Ed Fisica

TEF-I - teora de la educacin fisca I
EDUBP | EDUCACIN FSICA | p r i m e r c u a t r i m e s t r e
EDUBP | EDUCACIN FSICA | teora de la educacin fsica I - pag. 1

ndice
g presentacin 3
g programa 4
contenido mdulos
g mapa conceptual 5
g macroobjetivos 5
g agenda 6
g material 6
material bsico
material complementario
g glosario 64
g mdulos *
m1 | 65
m2 | 78
* cada mdulo contiene:

microobjetivos
contenidos
mapa conceptual
material
actividades
glosario
g evaluacin 84
impresin total del documento 84 pginas !
EDUBP | EDUCACIN FSICA | teora de la educacin fsica I - pag.2

p resen ta c i n
Bienvenido a TEORIA DE LA EDUCACION FISICA 1
Para el desarrollo de esta asignatura, le

proponemos adentrarse en un proceso de
anlisis de la disciplina Educacin Fsica en
ntima relacin con las condiciones contextuales.
Proponemos realizar este proceso aportando
elementos que le permitan, desde una
perspectiva socio - antropolgica, revisar la
trayectoria de nuestra disciplina.
Es fundamental que Ud. pueda observar los sucesos de la disciplina particular

confrontndolos con los cambios sociales.
Para ello, partimos de la intencin de historizar la Educacin Fsica, es decir,

superar la mera narracin funcional de un conjunto de hechos sucesivos.
Intentaremos interpretar los motivos de los cambios y las condiciones en las
cuales estos se suceden.
Utilizaremos algunos aportes de la sociologa que nos permitan dar un marco

amplio para el anlisis de particularidades del propio campo. Indagaremos
as acerca de la construccin, evolucin y diversificacin de conceptos tales
como: educacin, cuerpo, movimiento y deporte. En este recorrido intentaremos
reconocer distintas perspectivas existentes, que podran aportar elementos para
la construccin de un posicionamiento personal.
Para el tratamiento de los contenidos, dividimos la materia en dos mdulos. Los

mismos corresponden a las siguientes temticas: Historia, Cultura y Educacin
Fsica y El campo disciplinar, conceptos propios y aportes de otras ciencias.
El primer mdulo ser abordado intentando ubicarlo en una situacin en la

cual pueda observar la realidad como un hecho complejo, en funcin de las
diversas situaciones, hechos y actores sociales que intervienen y de los mutuos
condicionamientos que se suceden entre diferentes componentes sociales.
Intentaremos considerar en qu momento, y cmo, las prcticas corporales

se constituyeron en hechos con entidad cultural suficiente como para formar
parte de acciones educativas. Reflexionaremos acerca del lugar del cuerpo en la
educacin con relacin a las demandas de la sociedad. Tambin revisaremos la
histrica conflictiva entre la teora y la prctica en nuestro campo. Lo alentamos
a que Ud. observe la relacin entre el sujeto y el contexto, y cmo esa relacin
es inevitablemente compleja, contradictoria y variable segn las pocas.

En el segundo mdulo le proponemos que reflexione acerca de los cambios
que la motricidad humana fue desarrollando en funcin del ambiente. Observar
cmo el cuerpo, en un primer momento, se constituy en herramienta del
desarrollo de la motricidad humana, y en una poca posterior en un medio
formador. Tambin Ud. puede considerar la evolucin del juego y la posterior
constitucin del deporte en el devenir social. Ud. necesitar analizar cmo
los cambios en las conceptualizaciones del cuerpo y el deporte inciden en la
configuracin del campo de la Educacin Fsica. Estos conceptos tuvieron un
reconocimiento social y se constituyeron en la base sobre la que comenz el
desarrollo cientfico del campo disciplinar educacin fsica.
Lo invitamos a que transite por este recorrido, alentndolo a re-significar lo

histrico en lo cotidiano.
El estado del campo disciplinar de la Educacin Fsica no es producto de
un hecho fortuito. Su estado actual sintetiza un conjunto de sucesos que se
necesit resolver. Poder comprenderlos nos habilita a enmarcar en un contexto
ms amplio nuestro hacer cotidiano.
Queda abierto as un espacio para la reflexin y el anlisis de esta

problemtica.
p ro g ra ma
TEORA DE LA EDUCACIN FSICA I

Mdulo1: Historia, Cultura y Educacin Fsica
Aportes de la perspectiva socio-antropolgica para el anlisis del campo
disciplinar.
La cultura como construccin social. Derivaciones en las formas de produccin
e incidencia en la motricidad humana.
El pensamiento pedaggico en el tiempo. La Educacin Fsica y el campo
educativo.
Mdulo 2: El campo disciplinar, conceptos propios y aportes de otras

ciencias
Evolucin de la motricidad en el tiempo.
El cuerpo, significaciones.
Juego y deporte, significaciones.
Construccin y definicin del campo disciplinar.
Aportes de otras ciencias.

ma p a c o n c ep tu a l
Sociedad Hombre
Trabajo
Cambios en la
Deporte motricidad y en el
lenguaje
Evolucin social
Cuerpo
Ciencias/
Produccin del Juego
pensamiento
Cientfico
Educacin Fsica
Educacin /
Pensamiento
pedaggico
ma c ro o b j eti vo s
Reconocer la evolucin histrica de los conceptos de motricidad, cuerpo y

deporte con relacin a las teoras explicativas de la Educacin Fsica, a los fines
de resignificar el desempeo profesional cotidiano.
Interpretar hechos vinculados al desempeo profesional con relacin a los

diferentes paradigmas disciplinares, a fin de poder contextualizar y dar sentido a
aquellos dentro del contexto social.
Reflexionar crticamente respecto del campo disciplinar, a fin de posicionarse

de manera comprometida, coherente y responsable en la prctica profesional.

a g en d a
Porcentaje estimativo por mdulo segn la cantidad y complejidad de contenidos y actividades
MDULOS PORCENTAJES ESTIMADOS

1 30%
2 70%
TOTAL 100%
Representacin de porcentajes en semanas
SEMANAS MDULOS
1 2
1
2
3
4
5 Primer Parcial
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15 Segundo Parcial
ma teri a l
Material de consulta obligatoria
RODRGUEZ LPEZ, J. Deporte y Ciencia. Barcelona. INDE. 1995.

AISENSTEIN, ngela (Argentina) Deporte y escuela: separados al nacer?
IC 1 Lecturas: Educacin Fsica y Deportes | http://www.efdeportes.com/
Revista Digital. Buenos Aires. 2001.
AISENSTEIN, ngela (Argentina) La investigacin histrica en educacin
fsica IC 2 Lecturas: Educacin Fsica y Deportes | http://
www.efdeportes.com/ Revista Digital. Ao 1, N 3. Buenos Aires. Diciembre
1996. Trabajo presentado en las II Jornadas de Investigacin en Educacin
Fsica, Ro Cuarto, Crdoba, 1996.

FURLN, Alfredo (Mxico) El lugar del cuerpo en una educacin
de calidad IC 3 Lecturas: Educacin Fsica y Deportes | http://
www.efdeportes.com/ Revista digital. Ao 4, N 13. Buenos Aires, Marzo
1999.
LPEZ RODRGUEZ, Alejandro (Cuba) Es la educacin fsica, ciencia?
IC 4 Lecturas: Educacin Fsica y Deportes | http://www.efdeportes.com/
Revista Digital. Ao 9, N 62. Buenos Aires. Julio 2003.
PREZ SAMANIEGO, V. Las concepciones del cuerpo y su influencia en
el curriculum de la Educacin Fsica IC 5 Lecturas: Educacin Fsica y
Deportes | http://www.efdeportes.com/ Revista Digital. Ao 6, N 33. Buenos
Aires. Marzo 2001.
VELZQUEZ BUENDA, Roberto (Espaa) El deporte moderno.
Consideraciones acerca de su gnesis y de la evolucin de su significado
y funciones sociales IC 6 Lecturas: Educacin Fsica y Deportes | http:/
/www.efdeportes.com/ Revista Digital. Ao 7, N 36. Buenos Aires. Mayo
2001.
Material de consulta complementaria

BOURDIEU, P. (1993): Deporte y clase social (1 ed. en 1978), en Brohm,
J.M. et alii. (1993): Materiales de sociologa del deporte, pp. 57-82. (J.I.
Barbero Gonzlez, comp.). La Piqueta. Madrid.
BROHM, J.M. (1993): 20 tesis sobre el deporte (1 ed. en 1975), en Brohm,
DESIATO, Massimo (Italia) Cuerpo y cultura en Friedrich Nietzsche. Revista
Digital Perspectivas nietzscheanas, N 4. 1995.
http://personales.ciudad.com.ar/f_nietzsche/instantes/desiato.html
GRASSO, A. El cuerpo en la enseanza de la Educacin Fsica. En:
El aprendizaje no resuelto de la Educacin Fsica. Revista Novedades
Educativas. 2001.
LANGLADE, A. La gimnasia correctiva. Captulo 1. Stadium. 1983.
MEINEL, K. y SCHNABEL, G. Importancia de la motricidad para el desarrollo
y la formacin del ser humano. En: Teora del Movimiento. Ed. Stadium.
1986.
MENNDEZ, E. Continuidad/discontinuidad en el uso de conceptos de
antropologa social. En: WOLF, E. Apuntes Posttulo en Investigacin
Educativa. Ministerio de Educacin de la Nacin. CEA. Crdoba. 2001.
PEDRZ, M. El pensamiento pedaggico en las sociedades arcaicas En:
Teora Pedaggica de la Actividad Fsica. Gymnos. 1987.
ROMERO BREST, Enrique. Bases de la Educacin Fsica en la Argentina.
Librera del Colegio. Buenos Aires. 1939.
SPAETH et alii. La Educacin Fsica en las enseanzas medias. Teora y
prctica. Captulo 2. Paidotribo. 1986.
VARGAS, S. (Espaa) Iniciacin deportiva y deporte escolar. Editorial INDE.
2000.
VSQUEZ GOMEZ, Benilde. La Educacin Fsica en la educacin bsica.
Editorial Gymnos, 1989.

material | IC
informacin complementaria 1
DEPORTE Y ESCUELA SEPARADOS AL NACER?

Angela Aisenstein (Argentina) / cgagneten@intramed.net.ar
Mster en Ciencias Sociales y Educacin. Universidad de Buenos Aires.

Universidad Nacional de Quilmes.
RESUMEN
El objetivo de este trabajo es analizar el deporte en tanto contenido escolar. Si
bien el deporte, como prctica cultural en la sociedad moderna, est difundido
y localizado en variadas instituciones y con variados modos de organizacin,
se lo tratar aqu desde una perspectiva pedaggica. Esto supone entenderlo
como contenido de una disciplina o asignatura escolar: la Educacin Fsica. An
cuando asumir esta posicin obliga a identificar las diferencias con esas otras
manifestaciones sociales del deporte, la comparacin se har slo a los efectos
de recortar el campo de lo estrictamente escolar y no para enumerar aquellas
cuestiones en que el deporte escolar est en deuda con el deporte en tanto
prctica comunitaria, teraputica o de rendimiento y espectculo. Es por esto
que la revisin del concepto y de las prcticas deportivas en la escuela ha de ser
hecha a partir de lo que positivamente son y producen, es decir de los elementos
que lo caracterizan y le dan formato de contenido educativo para la escuela
El deporte escolar no es necesariamente la continuacin con otros medios del
deporte de clubes, ni su antecesor esencial. Sin embargo en las instituciones
de formacin docente (y por ende durante la formacin de los docentes) ese
parece ser el sentido que se le otorga. Aquello que aparece como juego motor
entre los contenidos para los primeros aos de la escolaridad se contina en la
iniciacin deportiva y parece devenir sin solucin de continuidad en el deporte
de las asociaciones civiles recreativas o competitivas. En esta sucesin (que
parece no presentar solucin de continuidad) cada momento, y su particular
recorte de contenidos, parece hallar fundamento slo en la diferente edad de los
destinatarios. Ms especficamente, en las oportunidades que ofrece cada etapa
sensible durante el desarrollo en relacin a lo psicolgico, lo biolgico y lo social.
En otros trminos la graduacin sera slo respuesta a la tolerancia aumentada
al esfuerzo, a la paulatina complejizacin de las coordinaciones interpersonales
que se despliegan, a los progresos en las posibilidades operatorias de los
sujetos y a los niveles de incertidumbre contextual que puedan soportar.
El argumento que se quiere presentar aqu tiene otro sentido. Parte del anlisis
de los procesos de escolarizacin de los conocimientos, entendiendo que en los
modos y medios operados para presentar a los saberes bajo formato pedaggico
se terminan configurando nuevos saberes diferentes. (Chervel 1991; Goodson
1987, 1990, 1991 Gvirtz 1997). Desde esta perspectiva puede considerarse que
el deporte contenido en la clase de Educacin Fsica se aleja de la lgica
del deporte en tanto fenmeno cultural y se acerca a la lgica de las dems
disciplinas escolares. Esto obliga necesariamente a reflexionar respecto de la
mentada metfora que ve a la escuela como semillero de deportistas.
Palabras clave: Educacin Fsica. Escuela. Deporte. Modernidad.
Introduccin
El objetivo de este trabajo es analizar el deporte en tanto contenido escolar. Si
bien el deporte, como prctica cultural en la sociedad moderna, est difundido

y localizado en variadas instituciones y con variados modos de organizacin,
se lo tratar aqu desde una perspectiva pedaggica. Esto supone entenderlo
como contenido de una disciplina o asignatura escolar: la Educacin Fsica. Aun
cuando asumir esta posicin obliga a identificar las diferencias con esas otras
manifestaciones sociales del deporte, la comparacin se har slo a los efectos
de recortar el campo de lo estrictamente escolar y no para enumerar aquellas
cuestiones en que el deporte escolar est en deuda con el deporte en tanto
prctica comunitaria, teraputica o de rendimiento y espectculo. Es por esto
que la revisin del concepto y de las prcticas deportivas en la escuela ha de ser
hecha a partir de lo que positivamente son y producen, es decir de los elementos
que lo caracterizan y le dan formato de contenido educativo para la escuela.
El deporte escolar no es necesariamente la continuacin con otros medios

del deporte de clubes, ni viceversa. Sin embargo an en las instituciones de
formacin docente ese parece ser el sentido que se le otorga. Aquello que
aparece como juego motor entre los contenidos para los primeros aos se
contina en la iniciacin deportiva y parece devenir sin solucin de continuidad
en el deporte de las asociaciones sociales recreativas y de alto rendimiento.
En esta sucesin cada etapa parece explicarse por la diferente edad de los
destinatarios y fundamentarse especficamente en las oportunidades que cada
etapa sensible ofrece en relacin al desarrollo psicolgico, biolgico y social.
En otros trminos la graduacin es slo respuesta a la tolerancia aumentada
al esfuerzo, a la paulatina complejizacin de las coordinaciones interpersonales
que se despliegan, a los progresos en las posibilidades operatorias de los
sujetos y al nivel de incertidumbre contextual que puedan soportar. El argumento
que se quiere presentar aqu tiene otro sentido. Parte de intentar comprender los
procesos de escolarizacin del conocimiento que, en tanto modos de presentar
los saberes bajo formato pedaggico, terminan configurando nuevos saberes
diferentes. (Chervel: 1991; Goodson: 1987, 1990, 1991; Gvirtz:1997). Desde
esta perspectiva puede considerarse que el deporte contenido en la clase de
Educacin Fsica se aleja de la lgica del deporte en tanto fenmeno cultural y
se acerca a la lgica de las dems disciplinas escolares.
El deporte y la escuela en la historia de la E.F: Las clases diarias de las escuelas

pblicas sern alternadas con intervalos de descanso, ejercicio fsico y canto
(ley 1420, art.14)
La historia de la educacin fsica, ha seguido un proceso particular de
conformacin como asignatura escolar. Aparece en el discurso pedaggico en
la Argentina en el momento de su inclusin institucional en la escuela pblica
con la ley 1420. Siguiendo este texto y las polmicas que se suceden a travs de
las pginas de El Monitor de la Educacin Comn, la educacin fsica parece no
tener inicialmente el estatuto de asignatura sino ms bien el lugar del recreo o la
compensacin de la fatiga producida por la tarea cotidiana en el aula.
En su proceso paulatino de organizacin para alcanzar el estatuto de disciplina

escolar, durante la primera dcada del siglo XX, la educacin fsica recorre y
anuda los siguientes elementos
La constitucin del campo cultural del deporte y la actividad fsica sistemtica

en nuestro pas, especialmente a partir de los juegos y deportes que practican
algunos grupos inmigrantes que se radican en la Argentina, los extranjeros que
llegan peridicamente, y los maestros que contrata el Estado y las escuelas
particulares. (Frydenberg, 1996)
La aplicacin de los principios y mtodos de la ciencias emprico-naturales

para estudiar las bases del movimiento humano, diagnosticar el estado sanitario
de los escolares y juzgar las necesidades de una poblacin de base tnica
altamente variada.
La derivacin de los saberes de la anatoma, la fisiologa y la psicologa
experimental para disear un sistema de gimnasia racional.
El trabajo acadmico y poltico de algunos pedagogos (Jos Zubiaur, Pablo
Pizzurno, Enrique Romero Brest, Juan Tufr, entre otros) que imbudos de
concepciones tericas y filosficas variadas y fuertemente influenciados por las
experiencias educativas en los procesos de construccin de las sociedades
nacionales europeas, consiguen asociar la premisa de la educacin integral con
la gimnasia metodizada.
Siguiendo esta lnea puede sealarse que desde adentro del sistema educativo
se opta por una educacin fsica afn con el modelo de los sistemas europeos
(alemn, sueco, dans francs) que, adems excluye explcitamente al deporte
y al atletismo por motivos diversos (su origen anglosajn, su desarrollo violento,
su esencia competitiva) (Aisenstein, 1994.)
De esta sntesis particular deviene el modelo a partir del cual la educacin
fsica gana legitimidad como asignatura formativa dentro de la escuela bajo
las prescripciones de la pedagoga moderna con sus premisas de gradualidad,
metodicidad, racionalidad y universalidad. (Narodowski, 1994)
El deporte moderno y la escuela moderna (o cmo la modernidad se expresa en

cada mbito)
Resultara tedioso y hasta poco original, tomar tiempo y espacio aqu para
explicar que el deporte moderno, esto es la actividad ldico motriz estandarizada
y regulada, practicada por sujetos de diferentes clases en las sociedades
secularizadas post revoluciones burguesas, no es la continuidad en el tiempo
de las contiendas romanas ni de los festivales religiosos griegos. Se partir
del supuesto que lo que hoy se conoce como deporte es una configuracin
particular que no data de ms de doscientos aos, con una clara localizacin
inicial anglosajona y que la historiografa europeocntrica hace el favor de
extender aun a costa de oposiciones a los sistemas europeo continentales de
gimnasia y a algunos pasatiempos folklricos. (Elas y Dunning, 1992; Mandell,
1986; Guttmann, 1994)
El deporte moderno se define no necesariamente por cierta cronologa especfica

de aparicin, sino por la presencia o ausencia de un conjunto de caractersticas
sistemticamente interrelacionadas que contrastan con las contiendas fsicas
tradicionales. Los elementos que distinguen a las actividades deportivas
modernas son: secularizacin (en la orientacin de las prcticas); igualdad (en
la posibilidad de participacin ); burocratizacin ( en la administracin y la
direccin); especializacin (en el sentido de diferenciacin en la variedad de
posibilidades y en la gama de roles y posiciones); racionalizacin (las reglas
son permanentemente evaluadas en trminos de adecuacin medios-fines; los
atletas emplean medios cada vez ms sofisticados para lograr un uso eficiente
de sus habilidades); cuantificacin (las estadsticas son parte indispensable del
juego); la obsesin por los rcords, las marcas ( en tanto cuantificacin del logro
mximo y desafo para superarlo) (Guttmann, 1994:3).
La escuela moderna, por su parte es la institucin que los estados nacionales

post revoluciones burguesas privilegian en el diseo de la sociedad moderna. La
escuela pblica, gratuita, obligatoria y secular resulta el elemento indispensable
para la construccin de la sociedad nacional, la formacin de los ciudadanos
y la habilitacin de los trabajadores. Esta escuela conforma un modo particular
de transmisin, apropiacin y produccin de los saberes. Tal formato particular

(dado entre otras cosas por la combinacin de elementos tales como la
disposicin espacial de los actores; la organizacin temporal de la enseanza,
la seleccin especfica de los contenidos, la secuenciacin en su administracin
y las formas de control de la tarea) permiten reconocer una escuela donde
quiera que est y diferenciarla de otros modos y medios de distribucin de
conocimientos.
Esta configuracin que asume la escuela desde mediados del siglo XIX en
adelante es la resultante de la articulacin de tres elementos que, a modo de
estratos de aparicin precedente, se conjugan en el discurso pedaggico. Estos
son:
La aparicin del sentido de infancia y de la concepcin de infante como sujeto

dbil, dependiente pero completo en el seno de las familia burguesa durante
el siglo XVIII. Diferente de la concepcin medieval de nio como no-hombre u
hombre incompleto.
La elaboracin de un mtodo, en tanto ordenamiento gradual en la transmisin,
para llevar al sujeto desde un punto de partida inicial simple a la racionalidad y
el conocimiento; proceso que puede verse sintetizado por ejemplo en Comenio
y su Didctica Magna, (siglo XVII). Mtodo que se apoya en los principios de
simultaneidad, gradualidad y universalidad.
La transferencia a la esfera pblica de la educacin de los nios, que pasan
de la educacin familiar privada a la escuela en tanto institucin pblica, con la
creacin de los sistemas educativos nacionales (Narodowski, 1994).
La Educacin Fsica: de la diversidad de contenidos al Sistema Argentino de
Educacin Fsica en las pginas de El Monitor
La revisin de El Monitor de la Educacin Comn (publicacin del Consejo
Nacional de Educacin), a lo largo del perodo 1882-1932 permite reconocer el
gradual proceso histrico de conformacin del currculum de la educacin fsica
escolar. De la heterogeneidad de contenidos que aparecen en los informes de
inspectores, en los programas de las fiestas celebratorias de las fechas patrias1
, en las diversas expresiones de la actividad fsica presentadas en las Clases tipo
no resulta sencillo inferir la definicin del contenido legtimo si no se lo vincula
con los postulados de la pedagoga moderna con su mtodo, ordenamiento y
gradacin.
A lo largo de las pginas, y de los 50 aos de historia revisados, las actividades

fsicas para la formacin y educacin de los alumnos en las clases de educacin
fsica son nombradas de diferente manera: gimnstica2 , ejercicios fsicos, sports,
atletismo, juegos, scoutismo, sistemas de gimnasia sueco, dans, francs,
alemn, argentino; msica y movimiento, rondas, canto; batallones escolares. La
amplitud del espectro da cuenta de la variedad de los saberes y aprendizajes
vinculados al cuerpo y al movimiento corporal dentro del campo escolar. Sin
embargo desde 1905, ao en que Romero Brest explica (en nmeros sucesivos
de El Monitor)3 los argumentos que fundamentan a su mtodo cientfico y
racional y lo expone como el mejor para la escuela, hasta 1924 en que el
Sistema Argentino es puesto en cuestin4 , son los ejercicios fsicos higinicos
sintetizados en la gimnasia metodizada y graduada fisiolgicamente, y los juegos
y rondas escolares los contenidos pensados para las clases de Educacin
Fsica. Esta afirmacin tiene como referente, entre otros, las tipologas de
clases de ejercicios fsicos publicadas en El Monitor. Los contenidos del sistema
Argentino, con su gimnasia metodizada, los juegos educativos y las rondas
aparecen durante el desempeo de Romero Brest como Inspector tcnico y
tambin durante la siguiente gestin (de la cual el se aleja ) (Aisenstein, 1994)5
.

De lo anterior se desprende que el deporte es un contenido excluido del
currculum fundacional de la Educacin Fsica (aunque seguramente no de la
vida de los escolares que lo practicaban en los festejos, en los potreros cercanos
a la escuela, en los clubes colegiales de la escuela media) (Frydenberg, 1997).
El deporte como contenido de la clase llegar avanzada la dcada del 30.

Seguramente producto de los cuestionamientos al Sistema Argentino, a la
formacin que brinda el Instituto nacional de Educacin Fsica6 y a la figura de
Romero Brest. En 1938 se crea lo que ser la Direccin Nacional de Educacin
Fsica y su primer director, Csar Vzquez, es un Ex deportista, que no ha
pasado por la escuela de formacin de profesores. De all en ms el deporte
entra paulatinamente al curriculum de la escuela. Aqu comienza el camino de
pedagogizacin del deporte.
El deporte en la educacin fsica escolar. A favor de la teora de la produccin

La historia de la enseanza de las disciplinas escolares ha demostrado que
los diseos de las asignaturas han sido algo ms que la mera seleccin de
contenidos disciplinares o acadmicos para la escuela. Las investigaciones de
Goodson ( 1987, 1990, 1991), Chervel (1991) y Gvirtz (1997) han resaltado el
proceso de pedagogizacin que la institucin escuela (o los pedagogos) ejercen
sobre los saberes. Una peculiar estandarizacin en la forma es la que hace
posible su inclusin y estabilizacin como contenido escolar. Los contenidos
escolares en general son clasificados, taxonomizados o tipificados para su
simplificacin y adecuacin a la hora de la enseanza. Esto equivale a decir que
en algn sentido la escuela produce los saberes que distribuye y no solamente
reproduce la cultura que la rodea. (Narodowski, 1993)
En el caso de la asignatura Educacin Fsica, la inclusin del deporte supone

para la escuela y los docentes del rea un esforzado trabajo de escolarizacin.
El deporte escolar debe formar el carcter, alentar el trabajo en equipo, ensear
a valorar el esfuerzo, permitir el acercamiento entre los nios y jvenes, etc.
Dejando de lado aquellos documentos curriculares que excluyen explcitamente

el deporte7 , este discurso, el de la participacin, puede hallarse en el lenguaje
curricular de los ltimos documentos en relacin a la educacin fsica. A modo
de ejemplo, en los Lineamientos Curriculares Educacin Bsica de la Provincia
de Buenos Aires del ao 1986, el deporte aparece entre los objetivos del eje
dinmico con el siguiente enunciado:
(...) Participar en actividades recreativas y deportivas utilizando en plenitud su

capacidad fsica. Participar en actividades recreativas y de iniciacin deportiva.
Participar en juegos sociales y de habilidad motora.(...) (p. 27)
En los Contenidos Bsicos Comunes para la Educacin General Bsica,
aprobados en 1995 el deporte o mejor dicho los deportes aparecen como un
bloque de contenidos. Su inclusin est fundamentada a partir de considerar al
deporte como una prctica cultural y social institucionalizada, y como una forma
particular de los juegos motores reglados. Es as que:
...los deportes continan, en la adolescencia, la obra que aqullos (los juegos

motores reglados) iniciaron en la infancia, ofreciendo oportunidades para el
desarrollo del sentido ldico; de la comprensin, aceptacin y respeto de las
reglas; del sentimiento de pertenencia grupal; de las tendencias de la vida por
sobre las de la autodestruccin; de las conductas de cooperacin y de oposicin

(....) de la tolerancia y serenidad frente a la victoria y la derrota... (p. 311)
A lo largo de la sntesis explicativa se expresan los esfuerzos por pedagogizar el
deporte. Un deporte que:
no es necesariamente perverso, pero tampoco forzosamente saludable. (que)

Practicado sin los sabidos recaudos corporales, sociales y morales, puede
contribuir a instalar un sentimiento de rivalidad, de competencia extrema,
cierta estandarizacin y estereotipacin de la motricidad, daos y perjuicios
corporales. (p. 311)
A partir de lo anterior y siguiendo a Tinning (1996) puede decirse que el
deporte en la clase de Educacin Fsica est organizado por el discurso de
la participacin. Desde esta perspectiva su misin fundamental es fomentar y
lograr la inclusin de los destinatarios en la cultura del movimiento teniendo
como premisa el desarrollo de ciertas actitudes, valores formativos y parmetros
de salud preventivos posibles de hallar o elaborar con el deporte. El discurso de
la participacin habla de inclusin, igualdad, asistencia, cooperacin.
El deporte extraescolar, que es regulado por las asociaciones deportivas y/o

comerciales (clubes, federaciones, ligas) tiene como eje la competencia y en
este sentido el discurso que lo rige es el del rendimiento. Este discurso gira
en torno a la seleccin, el entrenamiento, la exclusin, la supervivencia del
ms fuerte, la competicin (Tinning, 1996). La preocupacin de las prcticas
derivadas de esta perspectivas del deporte coinciden con las caractersticas
que Guttmann (1994) enuncia respecto del deporte moderno y que fueran
enunciadas anteriormente.
A partir de lo anterior cobra sentido el ttulo de esta presentacin: deporte

y escuela separados al nacer? Y por nacimiento se entiende aqu dos
momentos:
a) El de la gnesis de la disciplina escolar y en este sentido alude al origen

histrico.
b) El epistemolgico, es decir el que alude a lo propio y definitorio de lo escolar.

Aqu el fundamento de tal separacin ha de encontrarse en la propia dinmica de
la escuela y en el discurso pedaggico que al dar formato escolar a los saberes
termina creando contenidos diferentes.
No se intenta poner en tela de juicio la inclusin del deporte como contenido

escolar. El deporte estar en la escuela porque es un bien cultural significativo
y significado. Tampoco es un alegato que exige obligar a revisar las estrategias
de enseanza para que el deporte escolar ( con d minscula) sea como el
Deporte. Alcanza simplemente con pensar a cada uno con finalidades diferentes,
formatos diferentes. Quizs remita a dejar de mirar a la escuela como semillero
de deportistas8 . A repreguntar quines son los destinatarios privilegiados
de las clases? Aqul a quien se vislumbra con talento de futuro campen o
todos los otros que quizs tengan su primer y nico encuentro con la actividad
fsica pedaggica en la escuela. Seguramente los primeros se plantan en otros
lugares. La escuela ser semillero de ciudadanos y/o trabajadores que en el
mejor de los casos (con la Educacin Fsica y las dems asignaturas) pueden
llegar a sentir, pensar, moverse y vincularse satisfactoriamente.

Notas
1. El Monitor de la Educacin Comn tomo XVII, diciembre 1899/junio 1901, p.
393; 461; 447
2. El Monitor... tomo IV, 1884/1885 p. 276. El Monitor.... tomo XIV, abril
1895/noviembre 1896, p. 818-828.
3. El Monitor..... tomo XX, febrero 1905, junio 1905, agosto 1905 p. 641-663
4. Tal crtica se institucionaliza con la creacin de una Comisin ad hoc que tiene
como tarea revisar la cuestin de la educacin fsica en nuestro pas. La comisin
est constituida por el Inspector General de Enseanza secundaria, superior y
especial, el Director del Instituto Superior de Educacin Fsica, un representante
del Ministerio de Guerra, uno del Ministerio de Marina y un particular experto en
la materia. Tal conformacin, puede entenderse como un intento institucional de
integrar las perspectivas y los contenidos del mbito militar, del deporte y de
la Educacin Fsica. Elabora un proyecto de ley orgnica de la educacin fsica
nacional (en el cual se discriminan la educacin fsica escolar; la educacin
fsica deportiva; y la educacin fsica, base y complemento de la educacin
militar). De todos modos la Comisin Tcnica emite un despacho en el cual
parecen conciliarse todos los intereses en juego. (ver Romero Brest E., s/f.
Bases de la Educacin Fsica en la Argentina. Librera del Colegio, Buenos Aires.
Apndice).
5. Como ejemplo de esto pueden revisarse los Tipos de clases de ejercicios
fsicos para las escuelas primarias de la Capital que aparecen en El Monitor....
Tomo XXXVIII julio/septiembre de 1991.
6. Romero Brest, E. Bases de la Educacin Fsica en la Argentina. Librera del
Colegio, Bs. As., s/f. Apndice.
7. Tal el Diseo curricular de la Secretara de Educacin de la MCBA del ao 1981
en que puede leerse: La educacin fsica est centrada en la educacin por el
movimiento y no en el deporte escolar, la enseanza deportiva, la transmisin de
modelos bsicos o tcnicas deportivo-motoras (p. 928)
8. La escuela planta deportistas como planta fsicos, tcnicos industriales,
historiadores, comerciantes.
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Ao 3. N 11. Buenos Aires, Octubre 1998.
material | IC
Lecturas: Educacin Fsica y Deportes, Http: www.efdeportes.com Ao 1, N 3.

Buenos Aires. Diciembre 1996.
LA INVESTIGACIN HISTRICA EN EDUCACIN FISICA

Angela Aisenstein (Arg.) Trabajo presentado en las IIIas Jornadas de Investigacin
en Educacin Fsica, Ro Cuarto, Crdoba, 1996.
Para qu sirve la historia?

1 Para qu escribir historia. Escribir la historia puede servir a los fines de la
autolegitimacin.
Un ejemplo paradigmtico de esta afirmacin est en la operacin de glorificacin
del movimiento independista realizada por los historiadores luego de la fundacin
de los estados nacionales latinoamericanos. Ante la necesidad de encolumnar
a la poblacin detrs de un proyecto econmico y poltico nacional, la tarea
de homogeneizar e integrar a poblaciones de base tnica variada y diferente
origen cultural constituye un objetivo central para los sectores dirigentes. Para
ello recurren a la creacin de imgenes y smbolos a partir de los cuales han de
construir un relato histrico comn que permitir la identificacin tanto del criollo
como del inmigrante. La exaltacin de los hroes de la patria est en el eje de tal
movimiento.
Cuando se dice que las tradiciones se inventan (Hobsbawn, 1988) 1 se hace en
parte referencia a esta construccin de relatos o esencializacin de contenidos
(Garca Canclini, 1989) que han de inculcar valores y normas de accin, formar
los mitos de la nacionalidad o el punto de partida y referencia en la narracin de
la historia.
De hecho cuando es posible, estas prcticas intentan normalmente establecer
una continuidad con un pasado histrico conveniente. (Hobsbawn, 1988: p.3)
M. Riekemberg ( 1991) 2 seala que tal utilizacin poltica de la historia ha
sido una operacin recurrente en Amrica Latina 3. Segn su juicio tal manera

de escribir la historia supone parcialidad y tergiversacin en relacin a la
recopilacin y (sobre todo) la interpretacin de los datos. A la vez produce
simplificaciones ideolgicas y mitificaciones.
Al tratar de explicar la utilizacin ideolgica de la historia en A. L. Riekemberg
afirma que
... se debe en gran medida a la lenta consolidacin institucional de la
investigacin y divulgacin histricas. (pg. 16)
La historia puede servir tambin para reconstruir la gnesis de un objeto
cultural, (aquello que estamos intentando conocer, o la actividad en que
nos desempeamos, por ejemplo), con el objetivo de comprenderlo en su
contexto macro de produccin, a partir de las variables que confluyeron en
su construccin, de los actores que intervinieron, del tipo de prcticas que
realizaron, etc.. Esta segunda forma de escribir la historia intenta superar las
parcialidades y tergiversaciones. Se coloca en la bsqueda de los orgenes de
los mitos y las simplificaciones ideolgicas. De este segundo modo de escritura
de la histria, explicativa o cientfica, que se realiza a partir de la investigacin
histrica, tambin se pueden derivar estrategias de accin. La investigacin
histrica, para dar a conocer el pasado permite su interpretacin y puede
orientar acciones en el presente y futuro. Y aqu llegamos a otro para qu de la
historia. Para qu ensear y aprender historia.
2 Para qu ensear y aprender historia. Aprender historia puede servir para

promover o desarrollar conciencia histrica. Es sta, la conciencia histrica,
el lugar y el objetivo del aprendizaje histrico (Rsen Jrn, s/f). Ms all de
las divergencias polticas e ideolgicas (que puede suscitar el aprendizaje de
la historia, tanto por sus contenidos como por las formas de ensearlos) se
pueden describir las operaciones mentales, o intelectuales, ms importantes
involucradas en el aprendizaje histrico, as como las funciones del mismo para
la prctica vital de las personas
En pocas palabras, la conciencia histrica se puede describir como la actividad
mental de la memoria histrica, que actualiza analticamente la experiencia
del pasado, de tal manera que las condiciones de vida presentes resulten
comprensibles y las perspectivas futuras de la prctica vital puedan desarrollarse
conforme a las experiencias. El modo mental de recordarse es la narracin de
historias (como modo antropolgico universal de saber y conocer) 4. En esta
forma narrativa el pasado actualizado e interpretado como historia cumple una
funcin orientadora para la prctica de vida presente. Esta funcin se realiza
en la comunicacin entre productores y receptores de historias. El aspecto
comunicativo de la memoria histrica es tan importante, porque los sujetos
articulan (y desarrollan) a travs de la narracin (y recepcin) de las historias
su propia identidad en una dimensin histrica respecto a los dems y logran al
mismo tiempo orientaciones temporales (por ejemplo perspectivas futuras) para
la determinacin de su comportamiento (p.1)
El aprendizaje histrico es entonces el proceso de desarrollo de la conciencia
histrica, en el cual se adquieren las capacidades de la memoria histrica. La
capacidad de orientacin de las prcticas cotidianas a partir de la memoria
histrica consiste en las siguientes capacidades: 1) de percibir o experimentar, 2)
interpretar y 3) orientar. La primera consiste en percibir o experimentar el pasado
en cuanto tal, (es decir registrar su distancia en el tiempo, sus diferencias con
el presente). La interpretacin consiste en analizar el pasado en un contexto
racional de sentido (histrico y conceptual). La tercera consiste en recibir ese
pasado e interpretarlo para actualizarlo (en el sentido de traerlo, hacerlo acto) de
manera que el presente se torne comprensible y la prctica adquiera perspectiva
en relacin al futuro. (p.2)
Llegado a este punto cabe detenernos a aclarar que el conocimiento histrico
no es la unidad de anlisis del aprendizaje histrico. El objetivo del aprendizaje

histrico no es conocer la historia en tanto dato, objetos, o cosa. stos son
contenidos (medios, materia prima) para la adquisicin o desarrollo de las
capacidades de percibir, interpretar y orientar que pueden sintetizarse en el
constructo competencia histrica.
La competencia histrica, as concebida, es para nosotros el instrumento por
excelencia para la construccin de una identidad. Entendemos por identidad la
elaboracin racional compleja de la `percepcin inmediata de la propia igualdad
y continuidad en el tiempo y (de) la percepcin asociada a ella, de que tambin
los otros reconocen esa igualdad y continuidad (Erickson, 1980: p. 18).
En la lgica de razonamiento que estamos siguiendo la identidad es el dispositivo
para soportar la incertidumbre. Todo es incierto, todo cambia; pero yo sigo -pese
a eso y a mis propios cambios- `idntico a mi mismo. Su fortalecimiento y, en
particular, el fortalecimiento de la dimensin de la identidad de cada persona
compartida con los otros, es la trama en la cual sujetos competentes pueden
ir proyectndose conjuntamente a travs de la construccin de ese futuro no
preestablecido. (Braslavsky, 1993: p. 41) 5
En tanto la conciencia histrica 6 se vincula con la cuestin de la identidad y de
la orientacin en el futuro, el desarrollo de la competencia histrica deviene un
elemento necesario para desempearse en contextos inciertos. Diversos tericos
han descripto la realidad actual como incierta, cambiante, catica (sea en lo
poltico, lo econmico, y/o lo cultural). Tal incertidumbre puede ser decodificada
en clave de desconcierto o en clave de oportunidad (Braslavsky, 1993). Esta
ltima supone imaginarnos como sujetos constructores de la historia. Y apela a
nuestra competencia y conciencia histrica.
Con estas ideas entremos al campo de la educacin fsica
La historia de y en la Educacin Fsica

La historia tradicional de la Educacin Fsica en nuestro pas ha narrado el
pasado hilvanando los hitos que, desde la reforma de 1898, devinieron en la
creacin del primer instituto nacional de formacin docente en la especialidad.
Este relato de la historia toma la forma de mito del pasado pedaggico glorioso,
en el cual, a partir de superar cierto espreo origen militar, la E.F. alcanza su
poca de oro cuando el Dr. Enrique Romero Brest se incluye como Inspector
Tcnico de E.F. en el Consejo Nacional de Educacin (entre 1904 y 1909).
Lejos de negar la influencia directa y decisiva de la tarea de Romero Brest en
la definicin de los contenidos escolares de la E.F., as como de su constante
promocin y difusin de las bondades de la gimnasia pedaggica, la idea de
mito se incluye aqu para sugerir la cristalizacin de cierto relato alrededor de
la E.F. cuya continuidad en el tiempo como argumento legitimador se despega
o desconecta de la realidad. En este sentido deja de dar cuenta de lo que
ocurre, deja de servir para explicar la realidad y para entenderla, y por lo tanto
no permite orientar la accin sobre tal realidad. A modo de ejemplo podra
sealarse que parte de la fundamentacin cientfica, que la E.F. de fines del siglo
XIX, tom de la anatoma, la fisiologa y la psicologa experimental forman hoy
parte de los mitos sobre la salud, la voluntad y la moral como atributos de las
prcticas en E.F. en los finales del XX.
Por qu mitos?. Comencemos por la salud: quin ser hoy mayor agente de
salud en La Matanza, Pcia. de Buenos Aires, la E.F. o los comedores escolares
y los centros sanitarios?. Para los usuarios de gimnasios, canchas de tennis
etc. en los sectores medios y altos, la E.F. es salud o es belleza y status?. Si
la E.F. fortalece el carcter y la moral, cmo entender el doping como parte
de la estrategia actual para ser competitivo?. Y aqu es donde se evocan las
respuestas que aluden al pasado glorioso, a la funcin inalienable de la E.F., a la
posibilidad de volver a orientar las prcticas segn el modelo griego (otro mito),
el fair play ingls (un mito entre los deportistas criollos? 7 y la gimnasia mdica
de Galeno.

Si la legitimidad de la tarea en el campo de la E.F. hoy parte de leer las
necesidades, demandas y expectativas de la sociedad, esta lectura no puede
limitarse a identificar las cuestiones para comprenderlas a la luz de nuestro ideal
de la E.F., el del mito, aqul que forma parte de nuestro habitus profesional
(Bourdieu, 1980) y que fuera construdo con nuestra formacin a partir del
modelo fundacional de la E.F. hoy centenario pero an hegemnico. 8
La investigacion histrica en EF ha de ser parte del proceso de reconstrucin de
la genealoga de la asignatura escolar denominada hoy educacin fsica. Para
entender las prcicas hoy es preciso saber por qu si la sociedad nacional e
internacional es otra diferente a la de principios del siglo XX (en lo econmico,
poltico y cultural) y los desarrollos de las disciplinas han sido tantos en el ltimo
siglo, las prescripciones de la Ley Federal respecto de la E. F. conservan el
discurso fundador de la integralidad y la salud psicofsica. Por qu no hay nio
o nia en las escuelas urbanas de la Ciudad de Buenos Aires, por ejemplo, que
haya podido (ni creo que pueda) eludir el aprendizaje de la vertical (movimiento
que proviene del turnen alemn creado por Jahn a mediados del siglo XIX).
Conocer la historia de la E.F. y desarrollar con esos datos la conciencia histrica
de los profesores de E.F. (en tanto competencia que se apoya en las operaciones
mentales antes descriptas: percibir, interpretar y orientar) puede colaborar en el
anlisis y comprensin de nuestro habitus profesional (en tanto sentido prctico
que dirige nuestras acciones). La investigacin en historia y la circulacin de la
informacin histrica puede ser parte del proceso de construccin o desarrollo
de la conciencia histrica de los profesores de E.F. como perspectiva para
interpretar la coyuntura y lo estructural en la E.F. escolar hoy.
Si hay incertidumbre en el campo de la E.F. y el deporte (y de la escuela
hoy) decodificarla en clave de desconcierto es pretender entenderlas desde
el mito. Desde la mirada valorativa el modelo didctico fundacional prescribi
que la E.F. deba orientarse hacia cuatro efectos; higinico, moral, econmico
y esttico. Cien aos atrs la lectura racional de lo que ocurra en la sociedad
argentina sealaba que esas eran expectativas y demandas correctamente
ledas y respuestas pertinentes 9. Cules son ahora, fin de siglo. La respuesta
no est escrita, exige una nueva lectura racional de la realidad. El campo de
las actividades fsicas ha estallado en diversas expresiones que exceden el
marco de la gimnasia y el deporte convencional. La sociedad es nuevamente
heterognea, o nunca dej de serlo slo que ahora es legtimo ser diferente.
Desde la Ley 1.420 de educacin comn, de 1884, la propuesta escolar en E.
F. ha cambiado (al menos en la rbita de la gestin publica). Y si al cambio me
refiero no es en la teora pedaggica que la sustenta sino en la funcin social
otorgada explcitamente a la asignatura. La otrora tarea disciplinadora no parece
corresponder a la agenda de la E.F. hoy. Salvo considerar que la E.F. disciplina
por omisin, es decir, por ausencia, como currculum nulo (Eisner, 1985) 10. Si
la asignatura que atiende a la educacin del y por el cuerpo resigna su lugar o
pierde legitimidad como prctica escolar, y resulta ser fcilmente reemplazable
dnde queda el sujeto en tanto cuerpo en la escuela, sino en los dispositivos
para el control de la conducta?. O en cada uno de los artefactos especficamente
diseados para lograr el orden necesario para los otros aprendizajes escolares
(los recreos, la disposicin de los materiales, los momentos de formacin, de
recreacin).
Una revisin de la funcin actual de la E.F. no puede ser hecha en el vaco
ahistrico. No es cuestin de anunciar un nuevo cambio en la moda pedaggica.
Parece que la E. F. hoy no est vinculada al disciplinamiento de los cuerpos
para el trabajo fabril (pinsese en los trabajos de Taylor sobre control de
tiempos y movimientos en el taller), ni a la inculcacin de actitudes tales como
obediencia, puntualidad 11 (necesarios para que los campesinos y artesanos se
transformaran en obreros de la manufactura). (Enguita M. 198?)
Pensar la E. F. hoy es ubicarla, junto con la educacin en cierto nuevo

contexto poltico y cultural. Ser la recomposicin neoconservadora o neoliberal
(Paviglianitti y cols., 1991). Ser el estado posmoderno de la cultura. Lo ciero es
que junto con las nuevas formas de organizacin del trabajo, la fragmentacin
de la sociedad, y cierta globalizacin en la circulacin de la informacin
(por mencionar algunos de los indicadores de que algo ha cambiado) la
representacin del cuerpo fuera de la escuela parece ser otra qu ha pasado
con el cuerpo en la escuela y en la E.F. escolar?.
Dentro de la E. F. escolar, existe relacin entre el cuerpo moderno normalizado
de la E. F. fundacional y el cuerpo narcisista del que nos habla Giles Lipovetzky
12. La aparente continuidad en el discurso (de la cual los enunciados de
la Ley Federal son ms que elocuentes) es indicio de agudizamientos de las
condiciones de la modernidad o signo indeclinable del anacronismo de un
discurso normalizador que ya no da cuenta de la realidad?. En esta instancia, el
estudio histrico de la E.F. puede permitirnos deconstruir las prcticas escolares
y el discurso pedaggico que las sustenta.
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Ao 4. N 13. Buenos Aires, Marzo 1999.
EL LUGAR DEL CUERPO EN UNA EDUCACION DE CALIDAD

Alfredo Furln (Argentina - Mxico)afurlan@mpsnet.com.mx
Escuela Nacional de Estudios Profesionales Iztacala. Universidad Nacional
Autnoma de Mxico
Dr. en Ciencias de la Educacin. Prof. de Educacin Fsica.
Conferencia presentada en el 3 Congreso de la CoPIFEF, IPEF Crdoba,
Argentina, 1996.
Introduccin
Cada vez que surge el tema de la calidad de la educacin, se presenta como
denuncia de su ausencia o pobreza en las prcticas efectivas. Es raro que en el
discurso habitual se sealen logros demostrativos de su incremento. Ms bien,
es sobre qu tendra que hacerse de lo que se habla.
Esa es una costumbre de la pedagoga desde que Comenio, uno de sus grandes
arquitectos, declar que las escuelas de su tiempo deban ser reformadas.
Tambin es una coartada de los polticos cuando carecen de ideas precisas o
cuando no hallan otra justificacin de los problemas de una sociedad. Como
mostraba brillantemente Angelo Broccoli, los filsofos atizan el fuego explicando
las bondades de las sociedades futuras, y depositando en la educacin la tarea
de producirlas.
La nocin de calidad de la educacin arrib al campo educativo ya avanzado
el proceso de universalizacin del acceso a la escuela, a partir de mediados de
siglo. Su invocacin provino de la apreciacin del deterioro del nivel cultural de
las escuelas, causado por el atraso de los sectores populares que engrosaban
las estadsticas de la expansin. Entonces funcionaba como crtica a la falta de
una efectiva accin compensatoria, muy ligada a la ideologa del Estado de
Bienestar, o bien, como nostalgia de la viejas costumbres (los rostros, cuerpos
y hbitos de los vstagos del poder).
A pesar de los esfuerzos por seguir amarrando el sentido de la calidad a
propsitos igualitarios o a preocupaciones por la equidad por parte de colegas
bien intencionados, el auge arrasador de los mercados y sus expresiones
tericas, han resignificado en esta direccin a nuestro concepto.
Dependiendo del uso que se le da en el medio empresarial, las oscilaciones de
este mbito se reproducen en el sistema escolar. En ciertos momentos se habla
de la calidad del producto, y en otros se ampla hacia la calidad del proceso. La
idea de Calidad Total lleg a impactar a un sector de la bibliografa pedaggica,
pero hasta al fecha, en medio de numerosos rezagos y calamidades, todava
domina en la prctica de la mayor parte de las instituciones una extraa mezcla
de espritu burocrtico jerrquico y de la filosofa y el estilo de control del
Taylorismo.
Entre el gruido del mercado libre (en nuestros pases de la mano de un
individualismo corrupto e irresponsable), y la famlica parsimonia de las
burocracias, parece y es difcil abrir la brecha.
Para abordar el tema de la conferencia: el lugar del cuerpo en la educacin de
calidad, propongo un conjunto de reflexiones sobre los siguientes asuntos:
Algunos rasgos de la crisis.
El cuerpo en la escuela actual.
Encargos, profecas, disyuntivas.
El cuerpo necesario.

Las palancas de la calidad.
El profesor de Educacin Fsica en el nuevo pacto. Claves para su
formacin.
A los efectos de que el referente reduzca un poco su vaguedad tomar como

escenario la escuela secundaria, no har propuestas concretas para escuelas
concretas, pues estimo que es imprescindible estudiar sus caractersticas
particulares. Slo sugerir posibles vas para transitar en la bsqueda de la
calidad.
1. Algunos rasgos de la crisis

Desde que se constituyeron las prcticas educativas institucionales se
establecieron un conjunto de tensiones que han originado conflictos en diversas
pocas. Mencionar algunos de ellos:
La institucin del sujeto educable. Los elegidos variaron con el tiempo. Todava
hoy existen sectores excluidos por razones tnicas, de gnero, de edad, sociales,
jurdicas, pedaggicas y mdicas. Durante muchos siglos el proyecto alcanz a
las lites; para ellas se construy la categora de infancia (etimolgicamente:
incapaz de hablar). Es muy reciente su expansin universal hacia todos los
individuos de todas las edades. Al mismo tiempo que se ampla la posibilidad
de ser infante en cualquier momento, en nuestra parte del mundo, la creciente
marginacin excluye a cada vez ms nios del goce de la infancia.
La institucin del contenido educativo o de la cultura valiosa. El comienzo

fue la escritura y la cultura que los escribas filtraban. Ms tarde hubo
escrituras sagradas. Luego Gutemberg permiti multiplicarlas y las revoluciones
diversificarlas. Los medios audiovisuales trasladaron a la escuela (o ms bien,
slo lo posibilitaron) las imgenes, que la iglesia haba seguido utilizando
bajo estricto control. Con la imgenes lleg un sonido diferente al de la
voz del maestro. Pero los programa audiovisuales permanecieron en general
custodiados por los derechos de autor, lo cual implica la posibilidad de las
imputaciones. Con la informtica y las redes se abren con fuerza inusitada
los lmites de la autora, se diluyen los controles tradicionales de acceso.
Tericamente, los que tienen los medios pueden elegir los textos a enviar o
recibir. Se borran las fronteras de los libros de texto. Siempre la educacin
jug a incluir o excluir. Su aletargamiento la pone a la fecha en la pelea por que
ella misma no sea excluida, como visin anacrnica de la cultura.
La institucin de la instancia formadora y el sujeto educador. Al comienzo

la disputa fue entre sacerdotes y filsofos. Luego entre sacerdotes y los
profesionales. Luego entre los profesionales y las profesionales. Al mismo
tiempo entre los profesionales y el curriculum (dispositivo colegiado). Poco a
poco entre el Curriculum y la tecnologa (es decir entre los diseadores de
curriculum y los diseadores de tecnologa intensiva). Hoy el/la profesional y
la escuela compite con los comunicadores y expertos. Frente a ellos, los
profesionales aparecen como nuevos infantes que no comprenden la vorgine
informativa de lo real, fijados a prejuicios antiguos y excluyentes como la
personalidad y lo correcto (corregido). En las educaciones corporales deben
haberse dado fricciones equivalentes. Tal vez entre atletas y danzantes; despus
entre deportistas e higienistas; luego entre deportistas y oficiales; quizs entre
oficiales y maestros, y nuevamente entre atletas y profesores de educacin
fsica; entre entrenadores y pedagogos, entre profesores y publicistas (ahora
que se requiere ser posgraduado, ah tienen tema para varias tesis).
La demarcacin del espacio y el tiempo educativamente custodiado. Hubo un

momento histrico del espacio y tiempo total del hogar (noble), al espacio
y tiempo parcial de la escuela (popular); los tiempos totales se restringieron
a algunos internados para nios ricos, los colegios militares y seminarios
religiosos, los hogares escuela, los reformatorios y el I.P.E.F. (?). La aldea
global pone bajo su control (o descontrol) a todos los espacios y los tiempos,
por lo que el movimiento sigue. No vuelve al hogar, sino que se expande
hacia todos los lugares (cualquiera se vuelve rincn para que te pongan en
penitencia), y hacia todos los tiempos (los entretenimientos anulan el difcil
trajn de los recreos).
Dejo de lado estas disgresiones arqueo-perspectivas seguramente difciles de

entender (como se desprende de la oscuridad de los prrafos anteriores, sobre
todo difciles de entender para m mismo), y tratar de jugar de local (ms vale
potrero conocido que abismo por conocer).
Para no hartar, remito al texto que present en mayo pasado en Mendoza, donde
puntualizo la existencia de tres tipos de crisis: de autoridad (se espera que la
escuela custodie y certifique, en vez de que ensee), de racionalidad (prevalece
la inercia en vez del anlisis) y de motivacin (lo que ms se espera es el fin de
la jornada, al menos de la actividad pedaggica formal).
2. El cuerpo en la escuela formal

Hace poco efectu una pequea comparacin de los planes de estudios
1974-1993 de la escuela secundaria mexicana (fechas de implantacin), tratando
de detectar la presencia en los programas de 15 temas de inters para los
adolescentes (clase media profesional) de la ciudad de Mxico. Entre ellos
estaban yo y el cuerpo ms algunos otros vinculados (sexualidad, amor, sida,
vestimenta, etc.). La nica materia que programticamente comienza poniendo
a los chicos a que digan a sus compaeros quines son, y que se los pregunten
tambin, es Ingls (I am Alfredo). La nica materia donde aparecen referencias
especficas a lo corporal es Biologa.
Ni el libro del 73 ni el del 93, incluan programas de Educacin Fsica, a pesar

de que en el 74 era materia obligatoria y en el 93 tambin, aunque degradada
a actividad complementaria. Sin embargo, entre los propsitos del plan del 93
se exhortaba a promover el deporte escolar, lo cual conforma por su parte una
problemtica bastante compleja e interesante.
En febrero de este ao organizamos en la Escuela Universitaria de Iztacala

(E.N.E.P.I.-U.N.A.M.) un Coloquio Interdisciplinario sobre Cuerpo, movimiento,
cultura y educacin en donde convergieron mdicos, pedagogos, filsofos,
historiadores, antroplogos, arquelogos, arquitectos y diseadores industriales,
deportistas, danzantes, polticos del deporte, profesores de educacin fsica,
representantes de propuestas alternativas (antigimnasia, Feldencrais, psicodanza,
musicosofa, Ro Abierto), y algunos ms que me olvido. Todos eran estudiosos
o practicantes de lo corporal o del movimiento. Estamos preparando la edicin
de la memorias. Los que ah estuvimos creo que nos pudimos dar cuenta de que
el cuerpo no pertenece slo a la biologa o al deporte. Se lo puede abordar
desde mltiples perspectivas o desde una diversidad de prcticas. Me permito
afirmar que en Mxico, el plan de estudios propone una cultura a la que le falta
cuerpo (iba a decir que le da la espalda, pero cambi la frase porque dar la
espalda es un gesto demasiado corporal), con lo cual rehuye del inters de los
jvenes y se pierde una oportunidad maravillosa de tener algo que decirles (o
proponerles).

A pesar de que efectu una bsqueda amplia de bibliografa, no encontr cul es
la teora del aprendizaje que sostiene que para aprender contenidos de cultura
intelectual o abstracta, se requiera estar(se) sentado y de preferencia quieto!.
Sin embargo, desde hace quin sabe cunto tiempo, esta es la teora implcita
que sostiene tanto la prctica como la didctica que intenta racionalizarla.
En donde s aparece ms claramente la argumentacin es en los documentos,

reglamentos y tratados de disciplina, asunto de trascendencia inversamente
proporcional al asunto de la motivacin. Como el control principal se ejerce
sobre el cuerpo, el movimiento, la apariencia, la estridencia y el dolor, todo esto
suele ser mucho ms explcito en este rubro.
Uno podra creerle a esos tipos que denostan la escuela diciendo que antes que
educativa, es una organizacin custodial. O bien siguiendo la lnea clsica, y
considerando como Durkheim que la principal funcin de la escuela es garantizar
la formacin moral, y que sta se logra mediante el rgimen disciplinario, por
lo que tanto el hecho de mantenerlos quietos mientras los adultos hablan no se
justifica por otro hecho ms que por el aprendizaje de la moralidad pblica, que
por otra parte incluye el aseo personal como uno de sus captulos dilectos, y
a la apariencia y a la expresin del rostro, y a la forma de rer. Y sobre todo, a
la contencin de la voluptuosidad, al cuerpo de la carne, al cuerpo de deseo y
huesos.
La Educacin Fsica por su parte se debate entre el deporte y el deporte en la

secundaria. Pocas escuelas son las que ofrecen otras alternativas. Permanece en
la cancha, el gimnasio o el patio. Ignora la biblioteca, las actividades intelectuales
y las esttico-expresivas. Si nos acercamos ms, tal vez se perciban fuerzas
vitales y acontecimientos que muevan el agua. Pero de lejos parece una franja
estable.
3. Encargos, profecas, disyuntivas

Los pronsticos son preocupantes para el gremio. Se dice que la escuela debe
convertirse en una empresa autnoma de gestin de aprendizajes. Que los
entornos tecnolgicos van a imprimir un dinamismo creciente de las costumbres,
y que se requerir de la escuela que contribuya a formar personas capaces
de adaptarse y soportar dicha dinmica. Que entramos en una poca en la
que el conocimiento ser el factor determinante. Que se requerirn mayores
especializaciones de ciertas reas y una probable desprofesionalizacin en
otras.
La escuela debe reformarse profundamente (siempre Comenio...) si quiere

subsistir como la principal organizacin educativa. Que debe haber lugar al
trabajo en equipo y la bsqueda de la excelencia. Todos sus dispositivos tienen
que redisearse, sus agentes formados de otra manera, sus vnculos con el
exterior fuertes y creativos.
Ser necesario insertarse en redes globalizadas por donde fluir la informacin

ms actual o ms antigua, el software instruccional, las evaluaciones y an
las certificaciones, que sern como las tarjetas telefnicas, con determinado
nmero de pulsos y despus hay que renovarlas.
Lo que pocos se animan a predecir es si seguir siendo necesario reunir a

los jvenes con fines disciplinarios o custodiales. Eso depender de mltiples
factores, bsicamente costos y riesgos. Estos ltimos tienen que ver con los
efectos contaminantes, con la proteccin respecto del narcotrfico y otros

flagelos que emerjan. Tambin depender de los resultados concretos que se
vayan produciendo, y de si hay instituciones o empresas que ofrezcan los
servicios pertinentes.
Hay voces que tambin reclaman un futuro para los sectores que vayan
siendo excluidos, con preocupacin porque su indigencia va en aumento, y
consecuentemente el riesgo de que se produzcan nuevas formas de violencia.
Sobre sto las propuestas siguen siendo o muy tmidas o siniestras. Se abordan
estas problemticas en las experiencias de la cultura y educacin popular, en
multiculturales. Muchos demandan tolerancia y respeto. Pero los integrados
al mercado mundial advierten con dureza creciente que no estn dispuestos
a cargar ineptos en sus espaldas. Y hay algunos indicios de que sto puede
referirse no slo a los pobres, sino tambin a los ancianos.
Por pronsticos no paramos. Por proyectos colectivos, a pesar de que a

veces parecen configurarse, resultan menos visibles que los augurios de la
competitividad.
Para autores como Michel Crozier, hay que invertir en libertad, en formacin y
en lo que l denomina elitismo abierto. Apuesta compleja pero interesante.
Juan Carlos Tedesco se suma a esta lnea subrayando las encrucijadas ticas
que habr que ir resolviendo. Propone evitar la trampa de la opcin entre el
pesimismo y el optimismo, para lo cual asume (tal vez excesivamente) un
voluntarismo consciente basado en la confianza en la capacidad de aprendizaje
de los seres humanos.
Comparto la emocin de controlar el futuro, pero creo que debemos mirar

crticamente el presente, sin dejar de defender lo que sea defendible, sin
abandonar los viejos rezagos, y sin dejar de discutir el terrible efecto de la
exclusin.
Si se afloja esta batalla, se perder la guerra. Si colgamos la esperanza restante

en la capacidad de aprendizaje de los seres humanos en general, es que no
hemos aprendido que los grupos sociales, como los individuos, aprenden ms
o menos segn de qu se trate y segn sus historias. Hay pocas cosas tan
sociales como la capacidad de aprendizaje. Hay una psima distribucin social
de la misma.
Lecturas: Educacin Fsica y Deportes

http://www.efdeportes.com/
Revista Digital / Ao 4. N 13. Buenos Aires, Marzo 1999.
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Lecturas: Educacin Fsica y Deportes
www.efdeportes.com/
Revista Digital
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EL LUGAR DEL CUERPO EN UNA EDUCACION DE CALIDAD
Alfredo Furln
4. El cuerpo necesario
Para evitar volver al galope de la fascinacin prospectiva, subrayo de entrada
que el cuerpo necesario tendr que estar bien nutrido, protegido y tolerado. Esta
es una antigua reivindicacin de los sujetos, provisin y respeto, que tiene que
ser alguna vez el umbral mnimo universal.

Actualmente el cuerpo est rudamente compartamentalizado. Segn necesidad
o pulsin elegimos servicios diversos. Y adems los departamentos tienen
muchsimas secciones. Basta recorrer un shopping para percatarse de ello.
Zapatos, vestimentas elegantes, tipo casual, deportivas. Patios de alimentos.
Fotografa. Discos. Equipos electrnicos para or, ver, hablar, jugar, computar.
Libros. La misma sensacin se tiene cuando se camina por un hospital de
especialidades.
Es deseable recuperar una mayor unidad? Hay muchos que as lo desean.

Es el caso, por ejemplo, de los que practican yoga, que pertenecen a la
fraternidad universal, que son vegetarianos, recurren a medicinas alternativas,
visten con look hind, etc. Existen en realidad muchas propuestas con este estilo
mansamente fundamentalista. Algunas toman su molde de viejas civilizaciones y
otras son creaciones prcticamente posmodernas.
Por mi parte creo que es til mirar otras culturas u otras pocas para comprender
posibilidades diversas. Me result muy sugerente el rescate que hace Michel
Foucault de las tres disciplinas que se ocupaban del cuidado de s en la
antigua Grecia. Transcribo desde el comienzo el prrafo que explica el papel del
maestro:
No existe preocupacin por uno mismo sin la presencia de un maestro, pero
lo que define la posicin del maestro es que aquello de lo que l se ocupa
es precisamente el cuidado que pueda tener sobre s mismo aquel a quien l
sirve de gua. El maestro es quien se cuida del cuidado del sujeto respecto a s
mismo y quien encuentra en el amor que tiene sobre su discpulo la posibilidad
de ocuparse del cuidado que el discpulo tiene por s mismo. Al amar en forma
desinteresada al joven discpulo, el maestro es el principio y el modelo del
cuidado de uno mismo que el joven debe de tener de s en tanto que sujeto.
Las tres lneas de evolucin de la nocin de cuidado son las siguientes: la

diettica (relacin entre el cuidado y el rgimen general de la existencia del
cuerpo y del alma); la economa (relacin entre el cuidado de uno mismo y la
actividad social) y la ertica (relacin entre el cuidado de uno mismo y la relacin
amorosa).
Segn Foucault los mbitos correspondientes son el cuerpo, el entorno, la

casa.
Tal vez forzando un poco se encuentren all las claves para repensar, o seguir
pensando el cuerpo necesario, en el marco de una idea del sujeto posible.
Salud, trabajo social y amor eran los hilos, o tambin el crecimiento armnico,
la capacidad de co-operar y la potencia expresiva. Habr lugar en nuestra
deseada escuela, para formar los ciudadanos libres de la futura Atenas?
Otra lnea de reflexin inferida de la lectura de un texto de Ivn Illich, y conectada

con las actuales bsquedas de una tica de la tolerancia y la convivencialidad
(o como denomina otro autor, las nuevas relaciones de la sociedad), es la
siguiente. Parlebas llam la atencin en el campo de la educacin fsica acerca
de la dimensin semitica (significante y comunicativa) del movimiento corporal,
lo que en el campo de las artes siempre fue el supuesto bsico.
Hay bastante bibliografa sobre el lenguaje del cuerpo por donde rastrear ideas
tiles para profundizar o fantasear. El texto de Illich sostena que antes que
se impusieran las lenguas maternas (que derivaban de la que hablaba la
madre iglesia), se hablaban lenguas vernculas y en general varias, aprendidas
por convivencia. Mezclando tal vez, irreflexivamente los planos, pens que los

cuerpos siguen siendo polglotas. Pueden comunicarse en el lenguaje de la
danza, de la mmica, del juego con reglas. Tal vez se requiera defender la
naturaleza polglota del cuerpo en movimiento. Reducir nuestro proyecto al
monolingismo del deporte (en sus diversos dialectos), implica ensear slo
el cdigo triunfar-perder, que sin dudas es importante. El cdigo compartir, o
el cdigo acompaar, por ejemplo, quedan afuera o instrumentados en funcin
del triunfo. Tal vez sin proponrnoslo, desde la capacitacin deportiva (hoy la
habilidad prevalece sobre el ethos, por lo que me resisto a llamarle educacin
deportiva y menos an educacin por el deporte) se impronte un modelo
general de relacin corporal con el otro. La pareja de uno es el equipo de uno
o el equipo a vencer? Un buen deportista nunca aspira al empate.
Qu valores estamos promoviendo? Mejor un cuerpo polglota, pues deja al

cuerpo comunicarse con quien quiera.
5. Las palancas de la calidad

Avanzando en la carrera: segn diversos autores, las escuelas que logran una
educacin de calidad, tienen las siguientes caractersticas:
Sensibilidad frente al medio en el cual existe. Capacidad para reconocer sus

demandas y seleccionar las mejores.
Una identidad fuerte. Es decir un proyecto claro y coherente, una gua consistente
y un sentimiento de pertenencia.
Un conjunto de posibilidades de interaccin variada y con diversas regulaciones
normativas, dentro de un ethos comn.
Un clima de aprecio por la cultura valiosa, que reduzca la posibilidad del doble
discurso.
Un compromiso con sus sujetos, la disposicin a cuidarlos.
Los autores coinciden en que estos factores son ms determinantes (sin que
excluyan o sustituyan a los otros) que los recursos o los mtodos. Dicho de
otro modo. Las claves son entusiasmo, respeto y comunidad. Lo que proviene
del corte tcnico ayuda, pero no es lo principal. Se vuelve principal sobre todo
cuando falta, como impedimento, como resorte de la desmoralizacin.
6. El profesor de educacin fsica del nuevo pacto. Claves de su formacin

Creo que debe ser un profesional de la educacin que vote por la apuesta
colectiva que es la escuela. Esta sigue y seguir siendo un lugar privilegiado
de reunin. Un lugar, en el sentido de instancia, tal vez no acotado espacial
sino significativamente. Privilegiado, pues all se privilegia a los sujetos y a cierta
cultura (skol significa ocio, que en Grecia refera a la cultura de los hombres
libres, a la contemplacin). De reunin, pues la educacin es una dimensin del
estar con otros, de la comunidad, o si se quiere, de lo universal imprescindible,
el respeto a la vida.
Si bien tiene sentido construir la especificidad de la profesin, pues es clave

para la propia reunin y el entusiasmo sectorial, sta no puede tener valores
diferentes que los que sustenta el proyecto educativo en su conjunto. Un
sobregiro de entusiasmo local, puede transformar el entusiasmo en depredacin.
Se requiere un profesor que haga bien su trabajo, pero ste no se restringe a la
cancha (ni tampoco huye de ella). Creo que los profesores de educacin fsica
tienen un programa complejo, interesante y fundamental:
Ayudar a que la escuela no pierda de vista que sus sujetos tambin son
cuerpos y movimientos. Su individualidad y su socialidad se construyen desde

el propio cuerpo. De la aceptacin del propio cuerpo. El PEF debe bregar por
que la escuela en conjunto cuide que el sujeto se cuide, en el sentido griego.
Llamar la atencin que los sujetos son psicosomticos cuando aprenden y se
desarrollan, no slo cuando se enferman. Para lograr sto es crucial que los
PEF no olvidemos que en la cancha los sujetos tambin son inteligencias,
emotividad, compromiso.
Ayudar a que la escuela no olvide que sus sujetos son individuos particulares,
con deseos y entusiasmos personales, con capacidad para elegir o decidir. Esa
relativa plasticidad y tolerancia de las diferencias que tiene la educacin fsica,
en la medida que es una encrucijada de diversos lenguajes, y que en la escuela
se mantiene al dar la posibilidad de elegir el deporte, o si las hubiera, otras
opciones, es bueno que se trate de compartir con los otros colegas. La mirada
del PEF que detecta las capacidades de cada uno (en la medida que valorice
el cuerpo de cada quien, sin marginar a los que no encajan en su proyecto
selectivo), debe hacerse ms comn y propia de la escuela. Si bien la escuela
trata de igualar las posibilidades, no puede con este propsito si no se iguala
frente a las diferencias. Dado que los cuerpos son demasiado evidentes como
para no reconocer sus particularidades, el PEF tiene una gran responsabilidad
respecto de la afirmacin de s y la individuacin.
Ayudar a que la escuela funcione ms como centro de convivencia. La

preocupacin por la recreacin, el equipo, los grupos, el espritu colectivo
del campamento, el aprovechamiento del espacio, la sensibilidad a los
climas, son herramientas que los PEF suelen tener y que pueden contribuir
espectacularmente a introducir lo vivencial en la escuela. Estos son un
conjunto de virtudes de trascendencia virtual para la renovacin de los centros
escolares.
Lo mismo cabra decir de la sensibilidad de los PEF por las caractersticas del
terreno. Las exploraciones del excursionismo o el cuidadoso reconocimiento de
los montaistas, las adaptaciones motrices que se requieren durante las carreras
de campo traviesa, el relevamiento del terreno o de la cancha, etc. otorgan
al PEF una capacidad interesante para ayudar a la escuela a comprender su
entorno, su territorio global. Hay que colaborar al desaulamiento (parcial) de la
escuela, para que las comunidades no se desescolaricen.
Por razones de tiempo, concluyo con una pequea polmica. Valter Bracht
propone una interesantsima definicin de educacin fsica diciendo ms o
menos que es la tematizacin educativa de las culturas corporales y del
movimiento. Lo que acabo de plantear se suma a este propsito. Sin embargo
aadira otra tarea: tematizar la educacin desde la problemtica de lo corporal.
Antes anunci claves para la formacin del Profesor de Educacin Fsica de lo
que muchos denominan el nuevo pacto educativo. Digo la principal. ES CLAVE
DISCUTIR TODO ESTO.

material | IC
http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Ao 9 - N 62 - Julio

de 2003
ES LA EDUCACIN FSICA, CIENCIA?

Dr. Alejandro Lpez Rodrguez
alelopez@inder.co.cu ISCF Manuel Fajardo (Cuba)
Con el objetivo de fundamentar el carcter de ciencia de la educacin fsica, el

autor inicia su anlisis destacando los primeros intentos de una fundamentacin
cientfica o tcnica de los movimientos gimnsticos o deportivos desde el siglo
XVI hasta la primera mitad del siglo XX. Seguidamente, abordar los elementos
que caracterizan el campo de estudio cientfico de la educacin fsica a partir de
1966 hasta la actualidad: sus bases epistemolgicas, los modelos pedaggios
existentes, la relacin entre educacin fsica, ciencia y tecnologa, as como entre
ciencia, actividad e institucionalizacin de la educacin fsica, dando respuesta a
interrogantes tales como: si es ciencia o no, en qu medida y qu tipo de ciencia
es, entre otras.
Introduccin
Es posible que muchas personas al leer el ttulo de este artculo con el
interrogante Es la Educacin Fsica , ciencia?, coincidan conmigo en que
ofrecer una argumentacin convincente sobre el particular no resulta tarea fcil,
si partimos de reconocer que algunos la consideran solo una materia prctica,
el 1,2,3,4 o asignatura maria (en el contexto espaol) mientras que la ciencia
constituye un fenmeno complejo cuyas expresiones histricas han variado
considerablemente.
Por ello las definiciones de ciencia resultan escurridizas y a veces
inalcanzables Nuez, J. 1999. No obstante y ante la necesidad de seleccionar
un tema adecuado para la reflexin con vistas a una disertacin acadmica en
mi universidad y a sugerencia de un amigo y especialista en los estudios CTS
(Ciencia, Tecnologa y Sociedad) que anteriormente haba ledo algunos escritos
mos sobre la educacin fsica, asum el reto.
En este trabajo, pretendo inicialmente realizar un anlisis de los primeros
intentos de una fundamentacin cientfica o tcnica de los movimientos
gimnsticos o deportivos, para posteriormente plantearnos si es ciencia o no,
en qu medida, qu tipo de ciencia es y brindar argumentos sobre su desarrollo
tecnocientfico.
1. Primeros intentos de fundamentacin cientfica o tcnica de la Educacin

Fsica
Desde los orgenes del hombre, el movimiento humano, ha ido evolucionando
como una cualidad propia y un factor de desarrollo tanto filogentico como
ontogentico; de una utilizacin puramente de subsistencia (recoleccin de
frutos, caza, pesca, labranza, etc.) y para el combate, a un movimiento como
fuente de conocimiento y comunicacin, de sentimientos y emociones, de placer
esttico, de salud, de esparcimiento[...] Vicente, M. (1988, 9).
En la Antigua Grecia, el ejercicio fsico ya se vinculaba con la proteccin de
la salud y el deseo del Estado de contar con un ejercito sano y apto para el
combate. Por eso prestaba una gran atencin al temple y a los ejercicios fsicos
Laptev y Minj (1987, 6). La utilizacin del ejercicio fsico como preparacin para

el combate se extiende hasta la Edad Media caracterizada por las constantes
guerras.
Es en el renacimiento cuando de los ejercicios violentos de la Edad Media se
pasa a juegos ms refinados donde la habilidad reemplaza a la fuerza (juegos
tradicionales populares, danzas folklricas, el circo, los juegos acrobticos, etc.)
Estas actividades, vistas desde hoy, seran el germen de la educacin fsica
actual. Blzquez, D. (2001, 9)
Aunque la utilizacin por primera vez del trmino educacin fsica se atribuye
a John Locke en Inglaterra en 1693 y en Francia por J. Ballexserd 1792, las ideas
pedaggicas en que se inspir la educacin fsica en los siglos XVI, XVII y XVIII
(Blzquez, D. 2001) se atribuyen a:
Mercurialis, H. (1530 - 1606) Doctor en medicina, quin en su tratado De
Arte Gymnastica hace una distincin entre gimnasia militar, gimnasia atltica y
gimnasia mdica a la que le atribuye la mxima importancia.
Rousseau, J.J. (1712 - 1778) filsofo y pedagogo, cuya educacin natural abre
las puertas a la educacin fsica utilitaria: el cuerpo debe ejercitarse para
desarrollar los sentidos y ser ms eficaz
Basedow, J.B. (1723 - 1790) pastor protestante liberal, quin propone que
ejercicios fsicos constituyan una parte esencial del plan educativo; se le
considera el precursor de la educacin fsica alemana.
En sus trabajos no solo se aprecia un mayor desarrollo del ejercicio fsico
como gimnasia con fines utilitarios sino lo que pudisemos considerar como los
primeros asomos de una argumentacin de la actividad fsica sobre la ptica
de diferentes ciencias (mdica, filosfica, pedaggica). El trmino gimnasia
proviene del latn gymnasia que significa ejercitar.
En la primera mitad del siglo XIX se destacan las obras de ilustres pedagogos
y literatos como J.H. Pestalozzi (1746 - 1827) y J. Guts Muths (1759 - 1839),
el primero por la elaboracin de principios didcticos generales con base
psicolgica y el segundo por ser el primero en comprender la necesidad de
que la educacin fsica se practicase de acuerdo con las leyes fisiolgicas y los
conocimientos anatmicos, entre otros significativos aportes.
En esta etapa se produce tambin el gran auge de escuelas gimnsticas.
Dentro de ellas se destacan en el orden cientfico:
La Escuela Sueca de P.H. Ling (1776 - 1839) la cual introduce en la enseanza
el empleo de ejercicios sistematizados, capaces de localizar el trabajo en
determinados puntos del cuerpo. Ling, supera los anteriores anlisis mecnico
- anatmicos del movimento (Pestalozzi, Groll) por un sistema de gimnasia
de base anatmico - fisiolgica donde el efecto fisiolgico de los mismos
fue la piedra de toque en la seleccin de los ejercicios de lo cual se derivan
posteriormente otras formas de movimiento con fines higinicos. Meinel, K.
(1977, 26-29)
La Escuela Francesa de F. Amoros (1770 - 1848) de origen espaol y como
militar, dirigi su accin a formar atletas - soldados. Crea en Madrid el Instituto
Gimnstico Pestalozziano y es el fundador en Francia, de instituciones que
permitieron el desarrollo de la gimnstica. Su mtodo pas a ser el fundamento
de la gimnasia moderna. Es Amoros 1810 citado por Blzquez (2001, 32)
quin utiliza por primera vez el trmino ciencia para definir la gimnasia cuando
la califica como ... la ciencia razonada de nuestros movimientos y de sus
relaciones con nuestros sentidos, nuestra inteligencia, nuestros hbitos y el
desarrollo de nuestras facultades.
La primera mitad del siglo XIX es tambin la poca del desarrollo de la
corriente deportiva inglesa de T. Arnold (1795 -1842) quin introduce los juegos
deportivos en los colegios ingleses.
Un hecho trascendental, acaecido en la segunda mitad el siglo XIX y que
propici un despegue vertiginoso en la introduccin y desarrollo de la ciencia y
la tcnica en las actividades fsicas y deportivas, fue la restauracin por el varn

Pierre de Coubertin (1863 -1937) de los Juegos Olmpicos de la era moderna.
Es en los Juegos Olmpicos de Atenas 1896 donde se pone de manifiesto la
importancia de la tcnica en la ejecucin de los movimientos. En esta primera
competicin internacional donde coincidieron los mejores atletas del mundo
y de la confrontacin entre ellos, sobre todo entre atletas norteamericanos y
europeos, se llega a la importante conclusin de que los resultados deportivos
dependen en gran medida de una ejecucin apropiada a los fines, es decir, a la
tcnica. Meinel, K. (1977, 32)
Ya en la primera mitad del siglo XX, despus de la Primera Guerra
Mundial, se experimentan casi cada ao sorprendentes avances en la tcnica
en diferentes deportes, sobre todo aquellos cuyos resultados eran medibles
en tiempo, como el atletismo y la natacin, entre otros. Basndose en un
plan de observacin, sirvindose de mtodos cientficos y de resultados de
investigacin, se llegar a tcnicas de mayor perfeccin Meinel, K. (1977,34).
Este proceso de perfeccionamiento de la tcnica deportiva se ve enriquecido
por la introduccin de la cinematografa en los aos 50, la cual posibilit una
objetivizacin de los movimientos deportivos y gimnsticos y represent un
importantisimo paso hacia una observacin ms detallada y sistemtica de la
tcnica de los atletas.. El empleo de la cinematografa marca un momento
importante de la introduccin de la tecnologa en el campo del deporte.
Tambin en esta primera mitad del siglo XX se consolidan o desarrollan distintas
tendencias pedaggicas (Pedagoga tradicional, Escuela Nueva,...) y psicolgicas
(Neoconductismo, cognitivismo...) que van a tener una repercusin directa en el
desarrollo de diversas corrientes en la educacin fsica contempornea.
2. La educacin fsica como campo de estudio cientfico

Desde el Congreso Mundial de Educacin Fsica y el Deporte Madrid 1966
comienza a generalizarse el trmino de Educacin Fsica junto al de Deporte
para determinar el conjunto global del conocimiento en el campo motriz. Ambos
forman parte de la misma realidad, el cuerpo humano en movimiento, pero
con fines distintos: la educacin fsica cuyo fin es la educacin, mientras que
para el deporte lo constituye la realizacin y expresin socio cultural. A su
vez la educacin fsica es definida por Gruppe (1976) citado por Moreno, J.A.
(1999, 24) como el ejercicio fsico elegido de conformidad con unos criterios
pedaggicos, el cual abarca formas de juego, de gimnasia y deporte individual
y colectivo donde se destaca la estrecha interrelacin entre educacin fsica y
deporte y el papel del deporte no solo como un fin en s mismo (deporte de alto
rendimiento) sino como un medio educativo de la educacin fsica.
Desde el punto de vista cientfico Arnold 1992, citado por Moreno, J.A.
(1999, 25) interpreta la educacin fsica o el movimiento como un campo
de estudio como un rea de conocimiento que, para lograr su desarrollo
terico y prctico, implica necesariamente a otras disciplinas tales como:
antropologa, fisiologa, psicologa, biomecnica, esttica, tica, sociologa,
historia y filosofa, entre otras. Ello evidencia que la educacin fsica adems
de tener un carcter particular y especfico de disciplina, tambin presenta
caractersticas multidisciplinares e interdisciplinares.
Las concepciones epistemolgicas actuales que intentan delimitar el campo de
conocimiento cientfico de la Educacin Fsica, giran, en estos momentos, segn
Cecchini (1996), en torno al nivel cientfico de estas dos variables: Educacin y
Movimiento Humano.
Si el foco de atencin cientfica se desplaza hacia el estudio de la motricidad
humana, como especificidad que la distingue del resto de las disciplinas y le
permite afirmar su identidad, se sita en la perspectiva de las Ciencias del
Movimiento Humano. Por el contrario, si se traslada el centro de inters a la
relacin fsico - educativa, se ver como consecuencia lgica la progresiva
especializacin de su cuerpo de conocimiento cientfico en el campo educativo

que la acoge: Ciencias de la Educacin. En consecuencia podemos clasificar
los trabajos ms recientes en el campo de la Epistemologa de la Educacin
Fsica, en dos objetos de estudio:
Objeto de estudio: Motricidad Humana.
Objeto de estudio: Relacin fsico - educativa.
A su vez, habra que diferenciar en el objeto motricidad humana tres
enfoques diferentes: el analtico (pluridisciplinar), el sinttico (interdisciplinar) y
el estructural. Mientras, la relacin fsico educativa tiene un enfoque integral.
En esta la educacin fsica es ante todo educacin y debe, por tanto, asociarse
a los grandes problemas de la educacin en general. (fig. 1)
Es precisamente la relacin fsico - educativa como objeto de estudio la que
permite una visin integral de la educacin fsica centrada, no en una tendencia
especfica, no en el movimiento, sino en la persona, en el sujeto que, a partir de
su accionar motriz, acta y se compromete en la actividad fsico - deportiva, a la
vez que se recrea y desarrolla relaciones de convivencia con sus coetneos.
3. La Educacin Fsica y su lugar en las Ciencias de la Educacin

Las Ciencias de la Educacin, puede ser definida como el procesamiento
diferenciador de la realidad educacin en el plano de la ciencia [...] El
primero en utilizar la expresin ciencias de la educacin fue Jullien Pars en el
ao 1817 (Escolano, 1978,20), Cecchini 1996.
Para Vicente, M. (1988,10) [...] el estudio pedaggico de la actividad
fsica humana (estudio de la educacin fsica) debemos contemplarlo desde la
lgica de las Ciencias de la Educacin porque dentro de ellas se vislumbra
el camino ms apropiado, tanto por la proximidad conceptual y de contenidos
como por el tratamiento metodolgico de la investigacin [...] sin olvidar [...] la
intercomunicacin entre ellas y otros grupos de disciplinas cientficas materiales
y humanas ocupadas de los ms diversos aspectos del movimiento, en realidad
indisociables: el movimiento como proceso biolgico (Fisiologa y Fisiologa del
esfuerzo) como fenmeno fsico (Biomecnica, Kinesiologa, Kinantropometra)
como medio de incremento del rendimiento laboral y/o deportivo (Ergonoma)
como base y fundamento de las manifestaciones deportivas de la cultura
(Historia del Deporte, Sociologa del Deporte) como medio preventivo de la
salud e incluso como medida teraputica (Ciencias Mdicas), etc.
Por tanto, la educacin fsica es toda ciencia o actividad que gire en torno
al hecho de educar con el empleo del movimiento humano. Por lo que olvidar
cualquiera de los dos aspectos (hecho educativo y motor) supone falsear la
realidad Cecchini 1996. La Educacin Fsica se puede considerar como una
verdadera pedagoga de las conductas motrices de los individuos. Su finalidad
es la educacin y el medio empleado la motricidad. Blzquez, 2001
4. Paradigmas o Modelos pedaggicos de la Educacin Fsica y el Deporte

Los paradigmas de una ciencia son reducibles a abstracciones que nos
dan la justificacin ltima de su necesidad como objeto de conocimiento
[...]. Aplicando a las ciencias de la educacin la nocin de paradigma
propuesta por Kuhn para las ciencias en general, podemos definir un paradigma
educacional como un conjunto de elementos que dan coherencia a una
comunidad (educacional), al ser compartidos ampliamente por la mayora de
sus miembros; este conjunto puede estar compuesto por cuatro tipos de
elementos: generalizaciones simblicas, modelos o patrones, valores universales
y/o hallazgos ejemplares Galera, A.D. (2001, 23)
El modelo, nos dice Gimeno, J. (1985: 39) citado por Lpez y Vega 2000, es
una representacin de la realidad que supone un alejamiento o distanciamiento
de la misma. Es representacin conceptual, simblica y, por tanto, indirecta,
que al ser necesariamente esquemtica, se convierte en una representacin
parcial y selectiva de aspectos de esa realidad, focalizando la atencin en lo

que considera importante y despreciando aquello que no lo es [...] El modelo
es un esquema mediador entre la realidad y el pensamiento, entre el mundo
y la ciencia; es el filtro de la informacin que buscamos de la realidad, una
estructura en torno a la que organizar el conocimiento, una fuente de hiptesis
de investigacin, un recurso, en definitiva, imprescindible para el desarrollo de
la ciencia, provocando la ruptura epistemolgica [...] La labor de la ciencia de
la enseanza estar en buscar modelos lo menos parciales posibles para dar
cabida a la complejidad de la realidad de la enseanza
En la Educacin Fsica, podemos identificar tres modelos pedaggicos:
El modelo cientfico o mdico; el modelo psicoeducativo y el modelo
sociocultural.
El modelo cientfico o mdico

Este modelo que Blzquez (1988, 8) llama la etapa cientfica (mdica), o
modelo mdico, Devs y Peir (1992, 37) comienza a desarrollarse desde la
primera mitad del siglo XX.
Este modelo tiene sus bases cientficas en las Ciencias Biomdicas: Morfologa,
Fisiologa, Bioqumica, as como Fsicas: Biomecnica del movimiento humano,
centrando su atencin en el funcionamiento estructural y orgnico del cuerpo
humano y en los efectos que ejerce el ejercicio fsico sobre el mismo. Es un
modelo marcado por la pedagoga tradicional y la psicologa conductista. Desde
el punto de vista de la ciencia es positivista. (cuadro 1 Modelo cientfico o
mdico)
El modelo psicoeducativo
Las corrientes o tendencias que se inscriben en el modelo psicoeducativo,
Devs y Peir, 1992, tiene su mayor auge desde principios de los aos 60 hasta
los 80.
Un rasgo esencial de dicho modelo, es que en l se enfatiza en la motivacin
y en el aprendizaje del alumno ms que en la enseanza del profesor. Se trata,
por tanto, de ayudar, de facilitar al alumno las condiciones para que pueda elegir
y tomar decisiones, descubrir y redescubrir a travs del movimiento, con lo cual
se eleva el carcter activo y consciente del alumno como sujeto de su propio
aprendizaje y se incrementan las potencialidades educativas del ejercicio fsico.
Este modelo tiene una base psicopedaggica cognitivista y se inscribe en el
paradigma cualitativo de la ciencia.
El movimiento psicomotricista: la psicomotricidad (Pick y Vayer 1968), la
psicocintica (Jean Le Boulch 1972), la Psicomotricidad relacional (Lapierre
y Aucouturier, 1976) y la expresin corporal son tendencias pedaggicas
contemporneas de la educacin fsica que aportan los preceptos tericos
y metodolgicos con los que se integra este modelo. (Cuadro 2 Modelo
psicoeducativo
Modelo sociocultural
Este modelo, tambin denominado socio-crtico Devs y Peir, 1992 o
sociodeportivo Lpez y Vega 2000, alcanza su mayor auge a partir de los aos
80.
Postula el derecho de todos a la educacin fsica y la prctica del deporte
(una realidad en Cuba desde 1959), as como su papel y utilidad social en
contraposicin a tendencias sedentaristas y de ocio pasivo en las grandes urbes
industrializadas, promoviendo un estilo de vida saludable y de practica al aire
libre y en ambientes naturales.
Desde una perspectiva cientfica sociocrtica y una pedagoga de construccin
sociocultural, este modelo promueve una integracin a la prctica de la
educacin fsica y el deporte no solo de profesores y alumnos, sino tambin de
la familia y de la comunidad en general, con un sentido ecolgico y en funcin

de mejorar la salud y la calidad de vida de los ciudadanos.
El modelo sociocultural representa otra dimensin de la actividad fsica que se
asocia al sistema de valores creados por la sociedad y la estructuracin social
en cada contexto especfico. (Cuadro 3 Modelo sociocultural)
6. Ciencia, tecnologa y educacin fsica

La educacin fsica como actividad, integra en su campo de conocimientos
aspectos tcnicos, cientficos y tecnolgicos asociados a las actividades fsicas
y deportivas.
La relacin entre ciencia y tecnologa en el campo de la motricidad humana,
se hace hoy cada vez ms evidente. Los aspectos tcnicos de la educacin
fsica (estructuracin de los ejercicios y movimientos, medios de enseanza,
equipamientos, etc.) que conforman una buena parte del soporte objetivo de
la actividad, unido a elementos cientfico - tecnolgicos (teoras, modelos,
metodologas, procesos, etc.) constituyen aspectos desarrolladores de una
cultura especfica: la Cultura Fsica.
Prez 1992 citado por Moreno J.A. (1999, 25) define la educacin fsica como
un campo de conocimiento terico - prctico y tecnolgico cuyo eje central es
la descripcin, interpretacin y prctica proyectiva de los procesos intencionales
de enseanza - aprendizaje de conductas motrices que se desarrollan en
contextos de relacin y comunicacin para la interpretacin tanto de aspectos
perceptivo - motrices como de orden afectivo - social y cognoscitivo y donde la
tecnologa tiene un papel esencial y definitorio.
La tecnologa segn Nuez, J (1999, 38) representa un nivel de desarrollo
de la tcnica en la que la alianza con la ciencia introduce un rasgo distintivo.
El trmino tecnologa es precisamente un recurso del lenguaje para denotar la
ntima conexin entre ciencia y tecnologa y el desdibujamiento de sus lmites.
En el caso especfico de la educacin fsica consideramos que ms que un
desdibujamiento de los lmites, la ciencia, la tcnica y la tecnologa aparecen
integradas a los distintos procesos que tienen lugar en el campo de la actividad
fsica y el deporte, imprimindoles una mayor pertinencia cultural y social.
El deporte y la actividad fsica, Bosque, J. (2002, 9) son esferas altamente
impactadas por la ciencia y la tecnologa de punta, siendo un campo que esta
directamente bajo su influjo . La educacin fsica y el deporte, en la actualidad,
se desarrolla de manera creciente en un entorno cientfico y tecnolgico con la
introduccin de variados equipamientos y materiales, modernas instalaciones,
mtodos multivariados de entrenamiento y evaluacin, productos y recursos
biomdicos, entre otros, y sobre todo con base en la utilizacin de las nuevas
tecnologas de la informacin y la comunicacin (NTIC): Sistemas automatizados,
redes de informacin y comunicacin, realidad virtual, bases de datos, entre
otros, se emplean, en la planificacin, organizacin, direccin y/o evaluacin de
los procesos de entrenamiento deportivo, de rehabilitacin o reeducacin motriz,
de actividades fsicas y recreativas, as como en la formacin y superacin
permanente de profesionales en esta rea.
7. Ciencia, actividad e institucionalizacin

Un elemento definitorio del carcter de ciencia de cualquier disciplina o
rea del saber esta ntimamente asociado a la interrelacin existente entre los
trminos ciencia y actividad. Si la ciencia se aprecia como actividad, realizada
por las comunidades cientficas, entonces lo social y lo individual aparecen
como elementos propios de la creacin cientfica. Nuez, J. (1999, 27)
El enfoque de la ciencia como actividad presta especial atencin a la
institucionalizacin de la ciencia, algo que, en las ultimas dcadas, con la
creacin de carreras universitarias de Educacin Fsica, se ha hecho realidad,
pasando de una formacin profesoral de nivel medio o superior a Licenciatura
con la creacin de Institutos y Facultades Universitarias. Dichas carreras

universitarias adoptan distintas denominaciones, por ejemplo en Cuba desde
1976, con la creacin del Instituto Superior de Cultura Fsica Manuel Fajardo
(ISCFMF) el ttulo universitario que se otorga es el de Licenciado en Cultura
Fsica, mientras en Espaa, a partir del Real Decreto 1670/1993 [...] se
establece el ttulo universitario de Licenciado en Ciencias de la Actividad Fsica
y el Deporte.A, V. (1997:21)
Este reconocimiento en muchos contextos universitarios esta asociado
al desarrollo cientfico alcanzado en esta rea de conocimiento. En tanto
institucin, la ciencia se presenta como un cuerpo organizado y colectivo
de personas que se relacionan para desempear tareas especficas, que han
seguido un proceso de profesionalizacin y especializacin que los distingue de
otros grupos sociales Nuez, J. (1999, 28)
En este sentido Linares, D. 1996 destaca que toda discusin acerca del
carcter cientfico de cualquier parcela del saber (como lo hiciera Gruppe 1976)
ha ido ntimamente unida a la exigencia, tal vez no expresa, pero si cierta, de la
creacin de ctedras universitarias [...] tal exigencia se convierte en uno de los
termmetros del reconocimiento cientfico
Krober 1986 citado por Nuez, J. (1999,37) concibe la ciencia no solo como
un sistema de conceptos, proposiciones, teoras, hiptesis, etc, sino tambin,
simultneamente, como una forma especfica de actividad social [...] An ms,
la ciencia se nos presenta como una institucin social, como un sistema de
organizaciones cientficas [...] En este sentido, la educacin fsica y el deporte
cuenta en la actualidad con un conjunto importante de instituciones cientficas
internacionales y nacionales, encargadas de la produccin, diseminacin,
aplicacin y evaluacin de los conocimientos cientficos y tecnolgicos en el
campo de las Ciencias de la Actividad Fsica y el Deporte. Pongamos por caso
nuestro pas donde conjuntamente con el ISCFMF (Universidad del Deporte
Cubano) con sus Facultades, Centro de estudio y Departamentos, el Instituto de
Medicina Deportiva, y la Direccin de Ciencia, Tecnologa y Medio Ambiente, del
Instituto Nacional de Deportes, Educacin Fsica y Recreacin (INDER) asumen
estas funciones de desarrollo cientfico tecnolgico, en bien de la salud del
pueblo, la recreacin sana y los logros sociales del deporte.
Consideracin final
La educacin fsica como ciencia no puede ser vista desde una perspectiva
tradicional como conocimiento puro, como teorizacin, sino desde una visin
que integra las diversas dimensiones del trabajo cientfico Nuez, J. (1999, 37)
lo cual le imprime un verdadero carcter de ciencia.
La Educacin Fsica se enmarca como una rama especializada dentro de
las Ciencias de la Educacin, aunque vista en su sentido amplio constituye un
trmino genrico abarcador tambin de las Ciencias del Movimiento Humano.
La educacin fsica como ciencia cuenta hoy con un sistema de conocimientos
cientficos y tecnolgicos consolidado, con procesos de investigacin en este
campo que permiten obtener nuevos conocimientos y una profesin debidamente
institucionalizada portadora de su propia cultura (Cultura Fsica) y con funciones
sociales bien identificadas por esferas de actuacin.
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material | IC
http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Ao 6 - N 33 - Marzo

de 2001
Las concepciones del cuerpo y su influencia en el

currculum de la Educacin Fsica
Vctor Prez-Samaniego Universitat de Valncia Licenciado en Educacin Fsica y

Filologa anglogermnica Doctor en Filosofa y Ciencias de la Educacin Autor del
libro Actividad fsica, salud y actitudes victor.perez@edetania.uv.es(Espaa)
Roberto Snchez Gmez I.E.S. Adeje (Tenerife) Licenciado en Educacin Fsica
Ha realizado los cursos de doctorado en el INEFc de Lleida, donde obtuvo el
titulo de estudios avanzados

Resumen
El cuerpo, adems de una materialidad, es un concepto. Y, en consecuencia,
puede ser entendido de formas distintas. La concepcin del cuerpo influye
decisivamente en la Educacin Fsica; tanto que podra decirse que las distintas
formas de entender la Educacin Fsica son en gran medida consecuencia de
distintas concepciones del cuerpo. En este artculo se revisamos las principales
caractersticas de tres concepciones del cuerpo:
a) Las concepciones dualistas, que separan la dimensin material -cuerpo- e
inmaterial -alma, espritu, mente- del ser.
b) las concepciones monistas, que se centran en estudiar la corporeidad
como presencia en el mundo.
c) las sociales, que se preocupan por identificar e interpretar cmo se
construye culturalmente el cuerpo y las ideas sobre el cuerpo. Finalmente, a
partir de dicho anlisis se plantea una reflexin acerca del papel que cada una
de ellas juega o puede jugar en el diseo y desarrollo del currculum de la
Educacin Fsica.
Palabras clave: Cuerpo. Dualismo. Cuerpo-mquina. Monismo. Existencialismo.
Psicoanlisis. Interaccionismo simblico. Postmodernidad. Construccin social.
1 Introduccin: cuerpo y movimiento

Resulta difcil contradecir la afirmacin de que la Educacin Fsica trata
con el cuerpo y sus distintas manifestaciones motrices. Ahora bien, este
consenso se diluye cuando intentamos profundizar en qu entendemos por
cuerpo y movimiento. De ah que Cagigal (1979:62-65) plantee la necesidad de
conceptualizar estas dos realidades antropolgicas -cuerpo y movimiento- para
identificar la esencia de la cultura fsica y, por extensin, de la Educacin Fsica:
El individuo conoce el mundo a travs de su entidad corporal () El hombre
[sic] seguir viviendo toda su existencia no slo en el cuerpo, sino con el cuerpo
y, de alguna manera, desde el cuerpo y a travs del cuerpo. () El hombre tiene
un cuerpo, el cual est capacitado para moverse, hecho para moverse. Gracias
al movimiento el hombre aprende a estar en el espacio (). Sobre estos dos
elementos, sobre la inherencia e implacable instancia del cuerpo en la vida
del hombre, no ya como parte del hombre, sino como hombre mismo, por un
lado y, por otro, sobre la realidad antropodinmica del movimiento fsico, debe
ser estructurada una Educacin Fsica, base de una generalizada cultura fsica
(Cursiva en el original).
Aunque las nociones de cuerpo y movimiento estn estrechamente
relacionadas, la primera ha sido quiz la que en mayor grado ha protagonizado
el debate filosfico. Bsicamente, a lo largo de la historia la nocin de cuerpo ha
ido definindose a partir de la tensin generada entre dos polos contrapuestos:
de un lado las concepciones dualistas, que separan la realidad material
(cuerpo antomo-fisiolgico) de la inmaterial (espritu, alma, mente). Del otro las
concepciones monistas, en las que el ser humano es considerado como una
unidad indisoluble y no como un conjunto integrado de ms o menos partes.
A este panorama se unen las concepciones sociales que se preocupan por el
estudio de la construccin social y cultural del cuerpo y sus significados. En este
artculo se introducen cada una de estas visiones del cuerpo o de lo corporal,
haciendo hincapi en sus diversas implicaciones para con la Educacin Fsica.
2 Dualismo y cuerpo mquina

Vicente Pedraz (1989) afirma que la nocin de dualismo proviene de la
tendencia filosfica que separa radicalmente lo natural de lo cultural, lo material
de lo inmaterial, lo bueno de lo malo. Es decir, se basa en contraposiciones
dicotmicas en las que todo elemento A tiene su contrapunto B. Aplicada al ser
humano, la concepcin dualista entiende que estamos compuestos de una parte
material -corprea, fsica- y otra inmaterial -espiritual, mental-. Esta anttesis

tiene dos consecuencias fundamentales: por una parte se marca un lmite que
separa la realidad antomo-fisiolgica de la mental-espiritual. Por otra, se otorga
un papel de dependencia y subordinacin de la primera frente a la segunda.
El conocido aforismo cartesiano cogito ergo sum sintetiza cmo desde el
dualismo la materialidad corporal se convierte en complemento de la esencia
racional que identifica al ser humano.
Desde el dualismo, el cuerpo es bsicamente materia; continente perecedero,
corruptible y, tambin, mejorable que acoge la esencia inmaterial del ser humano.
De ah que su comprensin y su estudio se hayan buscado precisamente en la
indagacin de la materialidad (anatmica, bioqumica, etc.) y la funcionalidad
(fisiolgica, biomecnica, etc.) del ser humano.
Para ilustrar las consecuencias que se derivan de esta nocin dualista del
cuerpo nos serviremos del anlisis de una metfora derivada de esa concepcin
y que ha sido, y es, profusamente utilizada para explicar el cuerpo: la metfora
del cuerpo mquina. Ya en el S.XVII Vesario en su De Humani Fabrica
utilizaba la mecnica como analoga para la descripcin de los componentes
antomo-fisiolgicos y fisiolgicos del cuerpo. Desde entonces, y de formas muy
diversas, la mquina ha servido como modelo para ejemplificar la morfologa y
funcionamiento corporal (Lan Entralgo, 1970).
Para Colquhoun (1992) la principal implicacin de la metfora del cuerpo
mquina en relacin con el movimiento es la nocin del cuerpo como
instrumento de accin motriz. El movimiento del cuerpo humano se equipara
entonces al de cualquier otro objeto que se mueva y, como tal, puede ser
medido, controlado y analizado cuantitativamente. Segn este autor, se trata de
una concepcin utilitarista porque el movimiento y su resultado son definidos
y valorados siempre y exclusivamente en funcin su propsito, con lo que
la eficacia o eficiencia -determinadas por el anlisis cinemtico, biomecnico,
kinesiolgico o fisiolgico- se convierten en finalidades inherentes a la accin
motriz.
Distintos autores (Barbero, 1996; Colquhoun, 1992; Devs, 2000; Freund y
McGuire, 1991; Tinning, 1990; Whitehead, 1992) coinciden en que la metfora
del cuerpo mquina, al subrayar los aspectos funcionales del cuerpo humano,
ms que ilustrar contribuye a dar sentido al concepto de corporeidad en una
doble direccin. En primer lugar, al destacarse nicamente sus componentes
mecnicos, indirectamente se marginan otros aspectos menos objetivables del
movimiento. En segundo lugar, la comparacin entre el ser humano y la mquina
contribuye a configurar una visin racionalista y tecnocrtica de la motricidad.
Una excesiva preocupacin por el resultado de la tarea contribuye a dejar de
lado otros aspectos mucho menos cuantificables y ms difciles de controlar
por un observador externo. Y, si bien pueden ilustrar aspectos parciales y
aislados del comportamiento motriz, las teoras mecanicistas sobre el cuerpo
no alcanzan a explicar globalmente un fenmeno tan complejo como el del
movimiento humano, que incluye factores psicosociales, afectivos, culturales e
incluso polticos y econmicos.
De acuerdo con Barbero (1996) el dualismo, representado por la metfora
del cuerpo mquina, es la concepcin filosfica en la que se asienta el actual
discurso hegemnico sobre el cuerpo humano en la Educacin Fsica. Este
discurso enmarca la decibilidad de lo corporal, aquello que puede decirse y, por
tanto, ensearse sobre el cuerpo. Como consecuencia, el cuerpo es considerado
en nuestra cultura profesional fundamentalmente como instrumento de accin,
un objeto a considerar a partir de una funcionalidad que lo transciende. El nfasis
en la comprensin puramente antomo-fisiolgica del cuerpo humano, en la
eficacia y la eficiencia motriz, en la medicin de resultados y la preocupacin
por la mejora en la ejecucin tcnica y en la condicin fsica seran algunas
manifestaciones de este discurso en nuestra profesin.

3 Concepciones monistas: el cuerpo como vivencia
Las perspectivas monistas engloban una serie de teoras que basan la
concepcin del individuo en una esencialidad integrada en un todo (Starobinsky,
1991; Whitehead, 1992). El cuerpo no es entendido nicamente como
complemento a una esencia inmaterial, sino como un territorio donde se
experimenta la presencia en el mundo. Las concepciones monistas del ser
coinciden en la preocupacin por definir la existencia corporal distinta a la
dualista. El psicoanlisis y el existencialismo, representados por los trabajos
de Freud, y Sartre respectivamente, ilustran este contrapunto a la dicotoma
dualista.
A pesar de su marginacin en el mbito cientfico -y en el de la formacin de los
profesionales de la Educacin Fsica y el deporte- la teora psicoanaltica resulta
una referencia fundamental para comprender la importancia y complejidad de la
vivencia corporal. En contraposicin con el dualismo, el psicoanlisis discute el
papel fundamental del cuerpo como sustrato material de la experiencia psquica.
El nfasis en el inconsciente pone de relieve que existe otra forma de existir de
la que no siempre nos apercibimos, pero que no por ello deja de ser real; puede
que hasta ms real que de la que somos conscientes.
Aunque Freud no fue el primero en hablar sobre el inconsciente, s lo fue
en darle protagonismo en el concepto de ser. Segn el psicoanlisis, nuestra
existencia se articula en capas de conciencia, las ms profundas de las cules
-que integran el inconsciente- recogen nuestras pulsiones y nuestros deseos
no satisfechos. En relacin con la corporalidad, el psicoanlisis se preocupa
fundamentalmente por hacer explcita e interpretar su vivencia inconsciente y,
menos, por delimitar la causa somtica de dicha vivencia. Dicho de un modo
ms claro, no importa tanto localizar en qu parte del cuerpo o de la experiencia
corporal est el inconsciente como hacerla aflorar y entenderla. Esta concepcin
autnoma y desfisiologizada de la existencia psquica dar pie a disensiones
definitivas entre psicoanalistas y otras disciplinas que ponen su nfasis en
la neurofisiologa como sustrato del comportamiento. Las tesis de Freud, en
cambio, proponen que tanto la historia personal como social se componen de
vivencias articuladas por una serie de macroestructuras psicolgicas a las que
el individuo va accediendo de forma ms o menos consciente o traumtica a lo
largo de su existencia: el yo (la conciencia de ser, unida al principio de realidad),
el ello (la conciencia de no ser, unida al principio de deseo), el super-yo
(la conciencia moral, unida a los sentimientos de culpabilidad, necesidad de
castigo, remordimiento, etc.) y, ya en una de sus obras ms tardas (Freud,
1981), el super-yo cultural (los ideales y las normas -explcitas e implcitas- de la
sociedad).
En definitiva, el psicoanlisis preconiza que el mundo de los sentidos, al que
pertenece el cuerpo somtico, entra a menudo en contradiccin con la verdadera
vivencia personal, en muchos casos inconsciente. Como afirma Vicente Pedraz
(1989:4) este nuevo cuerpo ya no es slo el receptculo del alma, () sino
centro de sensaciones e interacciones bsicas para el desarrollo del individuo.
La preocupacin de Freud -y de muchos de sus seguidores- por el cuerpo tiene
que ver, precisamente, con su papel simblico de lugar para la satisfaccin
de las pulsiones. El cuerpo se convierte entonces en objeto de la pulsin,
soporte de su fijacin o de su descarga. Nuestro cuerpo al mismo tiempo refleja
y esconde lo ms ntimo de nosotros mismos (Starobinsky 1991:368). 1
Las aproximaciones al concepto de cuerpo del existencialismo y fenomenologa
son en gran medida deudoras de la preocupacin del psicoanlisis por la
forma de ser en el mundo. Sartre (1989, 1992) considera que el cuerpo y su
vivencia son los principales medios a travs de los cuales tomamos conciencia
de nosotros/as mismos/as y de nuestro entorno. Plantea que nuestra presencia
corporal en el mundo se da bsicamente a tres niveles: como cuerpo para el ser,
cuerpo para el Otro y cuerpo para el Otro percibido por el ser. Para ilustrarlas

utiliza la imagen de un escalador que pretende alcanzar una cima complicada.
Cuando empieza a escalar, el escalador queda absorto por la tarea hasta el
punto de no reparar ni siquiera en s mismo. Su corporeidad le pasa des-
apercibida. Esto no quiere decir que el cuerpo no est presente, sino que
el escalador no siente su propio cuerpo como algo presente. A esta forma
no-consciente (no confundir con inconsciente) de existencia corporal es a la
que denomina el cuerpo para el ser. El segundo modo de concebir el cuerpo
se da con la presencia de un observador externo que se fija en cmo avanza el
escalador. El observador solamente ve un cuerpo-instrumento, un cuerpo-objeto
o mecanismo dedicado a alcanzar una meta. Esta sera la forma de corporeidad
que Sartre denomina como cuerpo para el Otro. El Otro crea una forma de
cuerpo como objeto ajeno al ser. En ese sentido, cualquier nfasis en ese modo
de corporeidad tiende a disociar mi cuerpo de m; solo resultan pertinentes
los aspectos que pueden ser percibidos por el Otro. La tercera forma de
concebir el cuerpo ocurrira cuando el escalador se apercibe de que alguien est
observndole. En el momento en que siente la mirada del Otro, el escalador
se apercibe de que su cuerpo est siendo observado como si fuera un cuerpo-
objeto. Sartre (1989) sugiere que en ese momento el escalador empezara a
preocuparse por la impresin que causa en el Otro, sintindose vulnerable
y expuesto al juicio sobre su corporeidad objetiva. Como resultado de esta
preocupacin, el escalador podra resbalar o cometer algn error. A esta
concepcin es a la que denomina Sartre cuerpo para el Otro percibido por el
ser.
Sartre (1989) deja claro que en circunstancias habituales vivimos un tipo de

corporeidad bsicamente relacionada con el primer modelo. Naturalmente no
actuamos prestando atencin a nuestra corporeidad. Y si bien el cuerpo para
el ser es la forma natural de vivenciar nuestra corporeidad, la tendencia al
estudio sobre el cuerpo suele centrarse ms en la dimensin del cuerpo para el
Otro. As lo demuestra el hecho de que la mayora de las referencias cientficas
hacia el cuerpo, o hacia alguna de sus partes, sugiera una realidad ajena a la
propia persona o a su contexto. Este nfasis dota al Otro de un poder sobre
la percepcin corporal que le capacita para decidir sobre la corporeidad en
cualquiera de sus dimensiones. El resultado es que cuando prestamos atencin
a nuestra realidad corporal solemos hacerlo desde la perspectiva del cuerpo
para el Otro percibido por el ser. Dicho de otra manera, la visin del Otro
condiciona nuestra propia autopercepcin, provocando en nuestro autoconcepto
un efecto parecido al que le produca al escalador apercibirse de la presencia de
un observador. Se produce entonces una escisin en nuestra corporeidad, que
vive tensionada entre nuestra consciencia de ser y nuestra preocupacin por ser
para el Otro.
En definitiva las concepciones monistas revelan que la vivencia del ser es
tambin corporal, y que la corporeidad es algo ms que una materialidad
ocupada por la mente o el espritu, del cual stos pueden y deben hacer
un uso adecuado. En la Educacin Fsica las visiones monistas del cuerpo y
el movimiento estn ligadas a la comprensin y expresin de su dimensin
afectiva. Gibbons y Bressan (1991) plantean que en la Educacin Fsica el
tratamiento de la dimensin afectiva debera centrarse en el desarrollo de
actitudes estticas y morales hacia el movimiento. Definen las actitudes estticas
como la predisposicin a valorar el movimiento en s mismo, mientras que
las actitudes morales seran la predisposicin a actuar de acuerdo con unos
principios ticos. Segn estos autores, el desarrollo de estas actitudes no
debera limitarse a un determinado bloque de contenidos ni a acciones puntuales
sino que, sobre todo, debera servir para trazar los principios de accin que rigen
toda la enseanza. Para ello, el profesorado y el alumnado debe hacerse eco
del significado heterogneo y complejo que desde un punto de vista vivencial

encierra cualquier accin motriz.
4. Concepciones sociales: la construccin cultural de la (in)satisfaccin corporal

Desde la sociologa, diversos autores se han ocupado de analizar las
relaciones entre el cuerpo y su concepcin con el contexto sociocultural e
histrico (Ario, 1997; Fallon, 1994; Freund y McGuire, 1991). De acuerdo
con Freund y McGuire (1991), estas relaciones se dan en un doble sentido.
Por una parte el contexto sociocultural influye en determinar la significacin
y la importancia del cuerpo o ciertos aspectos relacionados con lo corporal.
Refirindose al concepto de construccin social del cuerpo estos autores
plantean que la sociedad y la cultura, en cierta medida, contribuyen a dar
forma a sus miembros como si se tratara de moldes para troquelar objetos. As
ocurrira, por ejemplo, con los pies vendados de las mujeres chinas, la ablacin
del cltoris, los corss de las mujeres del siglo XIX o la ciruga esttica en la
actualidad. Pero, quiz, la influencia social ms poderosa sobre el cuerpo no es
la que se da directamente en su construccin, sino indirectamente mediante la
construccin de las ideas sobre el cuerpo. Por ejemplo, no todas las sociedades
comparten las mismas ideas sobre el cuerpo: lo que en unas se identifica con
la salud y la belleza, en otras se considera enfermizo y feo. Del mismo modo,
en diferentes culturas envejecer puede ser temido, aceptado o reverenciado. De
hecho, para estos autores la construccin social del cuerpo y la construccin de
las ideas sobre el cuerpo estn ntimamente relacionadas. As, en relacin con
el gnero durante mucho tiempo se ha pensado en nuestra sociedad que las
mujeres no pueden o no deben llevar objetos pesados. La expectativa de que
las mujeres sean dbiles y el hecho de que sean tratadas como tales cierra un
crculo vicioso con el siguiente resultado: las mujeres no desarrollan su fuerza.
En los ltimos tiempos se ha desencadenado una preocupacin sin
precedentes por el estudio de cualquier aspecto relacionado con el cuerpo: su
apariencia, su duracin, su curacin, su funcionamiento, o su representatividad
simblica. Algunos autores atribuyen este fenmeno precisamente a los
trascendentales cambios en su concepcin fruto de lo que ha venido en llamarse
la sociedad o cultura de la postmodernidad, entendida como la superacin del
proyecto moderno basado en la razn como instrumento de comprensin de la
realidad (Fernaud, 1988). 2 Shilling (1993) destaca que los principales efectos
de la postmodernidad en la concepcin sobre las ideas del cuerpo son la a) la
secularizacin del mundo occidental, b) idealizacin del cuerpo como proyecto
y c) la incertidumbre sobre el concepto de cuerpo.
Shilling (1993) relaciona la creciente importancia que se le otorga al cuerpo con
el proceso de desacralizacin social que marca el trnsito desde la organizacin
social de la Europa posfeudal a la modernidad, y que tiene su mayor impacto en
el siglo XX. Este proceso tuvo como consecuencia la disminucin del poder de las
autoridades religiosas en la vida social en general, y en la regulacin de aspectos
relacionados con el cuerpo en particular. Sin embargo, la desacralizacin gradual
de la vida social ha provocado que las creencias religiosas fueran sustituidas en
gran medida por creencias cientficas equivalentes en nivel de devocin, pero
que no ofrecen exhortaciones morales tan explcitas. De los valores estables
se ha pasado a una vida sin imperativo categrico en la que lo que prima
es el individualista e indefinido mensaje de ser feliz. Por otra parte, el auge y
expansin de los medios de comunicacin audiovisuales sitan simblicamente
ese mensaje de felicidad individual en la imagen del cuerpo o, mejor dicho,
de determinados modelos de cuerpo. La publicidad, las pelculas, los telefilmes
propagan el mensaje de que la persona feliz es el cuerpo feliz. As, al conjugarse
el declive de los referentes religiosos con el actual aumento del cuerpo como
imagen de valor simblico, las sociedades posmodernas han colocado al cuerpo
como el elemento constitutivo ms importante de la identidad.
No es extrao que en torno a este creciente protagonismo existencial de lo

corporal haya nacido una plyade de creencias que a su vez generan nuevas
idolatras englobadas bajo el ttulo genrico de culto al cuerpo (Devs, 2000;
Devs y Molina, 1998; Tinning, 1990). El culto al cuerpo se basa en ciertos
dogmas y consensos sociales sobre el funcionamiento y la apariencia que sirven
para homogeneizar los valores en torno a lo corporal. Tambin generan prcticas
muy ritualizadas e iconos que representan la esencia de la virtud corporal. Los/
las modelos, los/las deportistas, los actores y actrices, en definitiva, las personas
cuya imagen nos llega como smbolo de felicidad y xito, sirven para modelar
los nuevos cuerpos ideales -e idolatrados-. Su bsqueda se convierte a la vez
en una nueva certeza vital y en un empeo fundamentalmente individual. En
definitiva, creer en el cuerpo es creer en uno/a mismo/a, y mejorarlo, en algunos
casos, constituye una especie de testimonio de fe.
Otra caracterstica distintiva de las sociedades posmodernas es la posibilidad
de concebir el cuerpo como un proyecto, lo cual implica el establecimiento
de un plan para alcanzar una serie de objetivos personales ms o menos
autoimpuestos por su propietario, casi siempre relacionados con la salud o la
apariencia. Esta concepcin implica el establecimiento de un plan para alcanzar
una serie de objetivos personales. En los pases desarrollados, muchas personas
aceptan reconstruir la apariencia, tamao y forma de su cuerpo en funcin
de un diseo confeccionado por sus propietarios/as. Avances tan dispares
como la reproduccin in vitro, la ingeniera gentica o la ciruga esttica,
ofrecen amplias posibilidades para controlar nuestro cuerpo (as como de
tenerlo controlado por otros). Hoy da el cuerpo (o sus diferentes partes) puede
ser creado, transformado, reconstruido, aumentado y/o disminuido con una
creciente eficacia y eficiencia. Y las personas se han convertido en agentes
activos en la gestin y mantenimiento de sus cuerpos. En definitiva la idealizacin
del cuerpo como proyecto supone, por una parte, considerar el cuerpo -su
salud, su apariencia- como una aspiracin en s misma y, por otra, considerar
que dicha aspiracin resulta alcanzable (tan) slo con el esfuerzo personal,
minusvalorndose la influencia de factores sociales, econmicos y culturales
(Freund y McGuire, 1991; Devs, 2000; Prez-Samaniego, 2000).
Quiz el ejemplo ms evidente de la idealizacin del cuerpo como proyecto
sea la sobrevaloracin social del autocuidado y la cantidad de atencin personal
que se le da a la construccin de cuerpos saludables. Paradjicamente, en
una poca en la que nuestra salud se ve amenazada por peligros globales
nos vemos cada vez ms exhortados a responsabilizarnos de por nuestros
cuerpos. En medio de un sistema caracterizado por mltiples riesgos (paro,
desequilibrios norte-sur, degradacin medioambiental, periodicidad de las crisis
financieras, etc.) se idealizan ciertas prcticas individuales bajo el marchamo
de que garantizan casi infaliblemente la salud. Se nos anuncia que algunos de
los ms acuciantes y generalizados males de la actualidad, como el cncer o
la enfermedad coronaria, pueden ser evitados mediante sencillos cambios en
hbitos que slo dependen de la voluntad individual.
Esta posibilidad de planificar el cuerpo lo ha convertido tambin en un espacio
donde se materializan mltiples opciones y elecciones. Sin embargo, como
seala Shilling (1993), el aumento de posibilidades de intervenir en el cuerpo
contrasta con la incertidumbre acerca de qu hacer con esas posibilidades,
con las dudas profundas sobre cmo ejercer el control sobre el cuerpo. Cuanto
mayores son las posibilidades que se nos ofrecen, ms se desestabiliza nuestro
conocimiento de qu es el cuerpo en realidad, y se abren ms y mayores
interrogantes sobre hasta dnde se debe permitir la intervencin de la ciencia en
su reconstruccin. Hoy en da crecen los dilemas morales acerca de cuestiones
como la ingeniera gentica, la reproduccin asistida, los transplantes o la
eutanasia. Y tampoco conviene olvidar que el que existan esas posibilidades no
quiere decir que existan las mismas posibilidades para que todas las personas
tengan acceso a ellas. De ah que algunas prcticas que se engloban de forma

genrica bajo el engaoso cuidado del cuerpo se hayan convertido en un
smbolo de status. En este contexto incierto, limitar la preocupacin de la
intervencin sobre el cuerpo nicamente a cuestiones de tipo tcnico puede
contribuir a que en el futuro se disparen el nmero y la magnitud de este tipo de
conflictos.
De hecho, parece claro que en la actualidad estamos viviendo en una poca
en la que el cuerpo y su significado sociocultural han tomado dimensiones
inusitadas. La insistente transmisin por los ms diversos y escurridizos medios
de comunicacin de imgenes con cuerpos esbeltos (en mujeres) o musculosos
(en hombres) unidas a mensajes sobre felicidad, xito, y (auto)estima, ha
asentado en el inconsciente colectivo la idea de que un cuerpo perfecto es
sinnimo de vida perfecta. Y ms: que sin un buen cuerpo no puede llevarse
una buena vida, o que a mejor cuerpo, mejor vida. El problema aparece cuando,
ante la creciente imposibilidad de cumplir continuamente con los imposibles
y cambiantes modelos corporales socialmente construidos como deseables
(jvenes, esbeltos o musculosos, dinmicos, atractivos, y un largo etctera), esta
especie de encarnacin de la autoestima a menudo se convierte en fuente de
angustia. El deseo de alcanzar esa imagen -y esa vida- ideal, unido a la prctica
imposibilidad lograrlo, provoca, en general, un autoconcepto corporal negativo
lo cual, unido a otros factores, a veces se traduce en graves enfermedades
sociosomticas como la anorexia, la bulimia (Toro, 1996) y la incipiente vigorexia.
3 Por otra parte, la naturaleza inalcanzable de ese cuerpo perfecto lo convierte,
en palabras de Varela y lvarez-Ura (1989), en un mercado eterno al que
se dirigen los ms variados y en ocasiones insospechados productos. En este
contexto confuso y contradictorio la exclusiva preocupacin tcnica por mejorar
el cuerpo resulta demasiado simplista si no viene acompaada de reflexin
acerca del significado y las implicaciones ticas de dichas mejoras.
La concepcin social del cuerpo tiene una influencia relativamente marginal en
la Educacin Fsica que, en general, sigue mucho ms preocupada en la mejora
de los aspectos tangibles de la motricidad. No obstante, en la actualidad existe
una creciente preocupacin por entender el fundamento histrico, sociocultural,
poltico e ideolgico sobre del tratamiento educativo de la motricidad (Kirk,
1990; Devs y Molina, 1998; Scraton, 1995; Sparkes, 1992; Tinning, 1992). Este
inters se manifiesta, por ejemplo, en el debate en torno al papel que juega la
Educacin Fsica en la pervivencia (o cambio) de determinadas ideologas sobre
la salud y la prctica fsica (Devs, 2000; Tinning, 1990).
5 A modo de conclusin: cuerpo y currculum

El breve repaso sobre el concepto de cuerpo y movimiento presentado en este
artculo permite, al menos, apreciar su complejidad. Arnold (1991) plantea que
comprender la multiplicidad de significados del movimiento -y, por extensin, del
cuerpo- resulta clave para entender su papel en el currculum. De lo dicho puede
deducirse que el tratamiento educativo de cuerpo en movimiento no debera
limitarse a la significatividad objetiva e instrumental del cuerpo. El movimiento no
slo es o debe ser considerado como instrumento de accin sino tambin como
una experiencia personal vivida en un determinado contexto social, histrico y
cultural. Esas tres dimensiones -instrumental, vivencial y sociocultural- estn o
deberan estar ntimamente relacionadas, dotndose mutua y dialcticamente de
significado.
Quiz no sea del todo descabellado afirmar que la Educacin Fsica es
la disciplina educativa donde tiene un impacto ms directo las diferentes
concepciones del cuerpo humano. Como hemos comentado antes, la hegemona
del dualismo ha llevado la consolidacin de un currculum mecanicista y
utilitarista en torno al cuerpo y el movimiento. En muchos casos la excelencia
se confunde con el rendimiento y la mejora del cuerpo con el desarrollo de
sus capacidades motrices. Ampliar el concepto del cuerpo y del movimiento

supone ensanchar el marco discursivo del currculum de la Educacin Fsica
incidiendo en la excelencia moral y esttica, y no slo la eficiencia y la eficacia
motora. Dicho de otro modo, implica preocuparse no slo por el desarrollo de
las habilidades o la condicin fsica, sino por el de la bsqueda a travs del
movimiento de lo bueno y lo bello (Arnold, 1991, Gibbons y Bressan, 1991).
Este ensanche supone que la seleccin y el diseo del currculum deberan
plantearse desde principios ticos vinculados al sentido de ciudadana, es decir,
a los valores en los que se basa la convivencia democrtica. Lo que implica,
por una parte, tomar de conciencia de dichos principios y, por otra, desarrollar
una sensibilidad profesional hacia ellos. La preocupacin por la autonoma,
la responsabilidad o la comprensin de las influencias socioeconmicas y
culturales en la construccin sobre las ideas del cuerpo y en la experiencia
motriz seran algunas manifestaciones de esta enfoque tico del diseo curricular
(Prez-Samaniego y Devs, en imprenta). En cualquier caso, avanzar en la
conceptualizacin de la dimensin social y experiencial del cuerpo y el
movimiento parece necesario (pero no suficiente) para ahondar en su tratamiento
educativo; especialmente hoy da, cuando los retos a los que se enfrenta
la Educacin Fsica tienen que ver cada vez menos con el adiestramiento
homogneo de conductas y ms con la aceptacin de la diferencia o, lo que es
igual, la aceptacin de uno mismo/a y de los/las dems (Tinning, 2000).
Notas
1 La concepcin psicoanaltica del cuerpo como medio de expresin inconsciente
influye a lo largo del S. XX en otros autores y corrientes, entre los que destaca
la bioenergtica de Wilheim Reich. Reich (1981) se basa en la creencia de
que todas las experiencias humanas, ya sean conscientes o inconscientes, se
corporeizan a travs de contracciones musculares. La experiencia consciente se
asocia con el control voluntario de la musculatura, mientras que la inconsciente
se asienta en el cuerpo mediante el aumento del tono de nuestra musculatura
profunda. Para la bioenergtica el cuerpo es una especie de coraza segmentada
que refleja nuestra historia personal. Sus seguidores/as consideran que el
anlisis e interpretacin de la postura, las sincinesias y los desequilibrios en
el tono muscular permiten acceder al inconsciente del un modo similar al del
anlisis de los sueos.
2 Algunos autores, como Giddens (1990) o Hall y Gieben (1990), prefieren
hablar de modernidad tarda (High Modernity), dando a entender que en S. XX no
se han superado sino que se han radicalizado los procesos iniciados en la poca
moderna, entre los que cabe destacar la secularizacin y la crisis de valores.
Para Jimnez (1990), la postmodernidad expresa la toma de conciencia de las
contradicciones y aporas de la modernidad. Indica la prdida de confianza
en la razn, la crtica a los proyectos de la ilustracin, el desencanto frente a
los ideales no realizados. Este desencanto y prdida de confianza en la razn
se agudiza en el S. XX debido a algunos acontecimientos -como las guerras
mundiales, la utilizacin de las bombas atmicas o el enquistamiento de las
desigualdades sociales- que han ido minando la fundamentacin tica de la
justicia social y el conocimiento cientfico.
3 La vigorexia, cuyo nombre cientfico es dismorfia muscular, es una distorsin
de la imagen corporal caracterizada por que las personas que la padecen se
consideran siempre demasiado pequeas o enclenques por lo que intentan
aumentar continuamente el volumen de sus cuerpos y, ms en concreto, de su
masa muscular. La vigorexia suele acompaarse de la prctica compulsiva de
ejercicio, dietas hiperproticas y el uso de determinados frmacos que faciliten el
aumento de la masa muscular (esterorides anabolizantes, testosterona, hormona
del crecimiento, etc.) (Pope et al., 1997)

Bibliografa
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material | IC
http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Ao 7 - N 36 - Mayo

de 2001
EL DEPORTE MODERNO. CONSIDERACIONES ACERCA DE SU GNESIS Y

DE LA EVOLUCIN DE SU SIGNIFICADO Y FUNCIONES SOCIALES
Roberto Velzquez Buenda(Espaa) Universidad Autnoma de Madrid
roberto.velazquez@uam.es
Resumen
En este artculo, despus de exponer los planteamientos de diversos autores
acerca del origen del deporte moderno y de las causas que propiciaron su
desarrollo, se presentan algunas consideraciones, desde una perspectiva crtica,
sobre los factores que propiciaron su evolucin hacia la profesionalizacin,
y sobre las funciones que el deporte moderno ha ido cumpliendo desde sus
orgenes hasta convertirse el la forma de prctica que hoy conocemos. En lo que
se refiere a la ltima cuestin, despus presentar algunas formas mediante las
que el deporte ha contribuido a la reproduccin de la ideologa dominante, el
artculo finaliza presentando un breve anlisis de las relaciones entre el deporte
y los intereses econmicos y polticos que predominan en las sociedades
industrializadas.
Palabras clave: Deporte profesional, deporte amateur, socializacin deportiva,
ideologa, mujer y deporte, espectculo deportivo, mercado deportivo, deporte y
Estado, educacin y deporte, organizaciones deportivas.
Como tuvimos ocasin de sealar en otro lugar, puede decirse que prcticamente
todos los autores que se han ocupado del tema aceptan la idea de que lo
que hoy se conoce como deporte -en cualquiera de los mltiples sentidos o
significados que puede adoptar dicho trmino en la actualidad- tuvo su origen
en Inglaterra, a partir del siglo XVIII, mediante un proceso de transformacin
de juegos y pasatiempos tradicionales iniciado por las elites sociales, y en
el que tuvieron un papel clave las publics schools y los clubs ingleses1
(Velzquez Buenda, 2000). Como tambin se indic en el mismo lugar, otra cosa
bien distinta sucede en relacin con los motivos, circunstancias y causas que
propiciaron la aparicin del deporte moderno y que pueden contribuir a explicar
el gran crecimiento y difusin internacional que ha tenido a partir del ltimo
cuarto del siglo XIX y principios del siglo XX, existiendo, en este sentido, diversas
teoras, hiptesis y enfoques que abordan este tema, tambin en muchos casos,
desde diferentes perspectivas. Se trata ahora de examinar algunos aspectos
relativos a su evolucin como prctica y a la de las funciones sociales que ha ido
cumpliendo a lo largo de dicha evolucin. No obstante, como punto de partida,
parece conveniente volver a exponer aqu algunos de los planteamientos que
sobre el origen del deporte moderno han realizado algunos autores.
1. Teoras sobre el origen del deporte moderno

Tal y como se ha indicado, en torno al origen del deporte moderno se han
establecido diversos planteamientos donde, desde diferentes perspectivas de
anlisis, se exponen las posibles causas que, a juicio del autor correspondiente,
pueden contribuir a explicar su aparicin y desarrollo. Si bien tales causas
tienen casi siempre que ver con las circunstancias socioculturales, polticas
y econmicas que han caracterizado el desarrollo de Inglaterra en los

ltimos siglos, como podr apreciarse ms adelante las diferencias entre los
planteamientos de los autores son notables, tanto a la hora de precisar a qu
circunstancias concretas cabe atribuir el origen del deporte moderno, como a la
de sealar qu grado de importancia ha de concederse a tales circunstancias.
Para empezar, cabe considerar la posicin terica adoptada por Carl Diem
(1966:71 y ss.), para el que los motivos que explican la aparicin del deporte
moderno en Inglaterra deben vincularse a las caractersticas peculiares de sus
habitantes. En efecto, este autor, a lo largo de la exposicin que hace sobre el
tema, alude a determinadas caractersticas del pueblo ingls, las cuales, desde
su punto de vista, han influido directamente en el surgir del deporte moderno,
como, por ejemplo, su carcter emprendedor, el gusto por las apuestas, el
aprecio e importancia otorgada a la fuerza fsica y a su demostracin... En su
planteamiento, Diem (1966:92 y ss.) concede una especial importancia a lo
que denomina el espritu del deporte ingls, entendido como una forma de
concebir y de practicar la competicin deportiva basada en una gran correccin
tica que surge de un impulso interior. Para Diem este espritu deportivo viene
a ser el motor que ha impulsado la gnesis y el desarrollo del deporte moderno,
en tanto que ha dado lugar a la necesidad de unas reglas que han sido creadas
y aceptadas universalmente sin apenas modificaciones; a una organizacin del
deporte donde se ha distinguido desde el principio entre las categoras de
profesional y de amateur; al establecimiento de reglas de entrenamiento;
y, sobre todo, a una forma de entender la prctica y el espectculo deportivo
-conceptuada con la expresin fair play- que requiere un aprendizaje moral
y que va ms all de las cuestiones meramente tcnicas, normativas o de
organizacin.
A este respecto cabe sealar que para otros autores la importancia y exigencia
de una conducta tica en la prctica deportiva que acompaa a la gnesis del
deporte en Inglaterra no se atribuye a ningn impulso interior de naturaleza
moral. Por el contrario, como se ver ms adelante, tales autores vinculan dicha
exigencia tica a la necesidad social de frenar los excesos del comportamiento
del pueblo ingls de finales del siglo XVII y principios del XVIII (Gillet, 1971;
Elas y Dunning, 1986...). A modo ilustrativo pueden citarse las palabras de Max
Leclerc (en Gillet, 1971:64), el cual, refirindose a la Inglaterra de 1800, seala
que este pueblo era, al decir de todos los testimonios, fofo, bruto y entregado,
de arriba a abajo de la escala social, a los excesos de la mesa y a las tabernas.
En cambio, el planteamiento de Carl Diem es asumido parcialmente por
Richard D. Mandell, en la medida en que tambin reconoce la originalidad
inglesa en cuestiones tales como la creacin por escrito de reglas de juego
fijas para distintos deportes, la formulacin del concepto de deporte amateur
y de la nocin de rcord deportivo, el desarrollo del trabajo en equipo y de
la planificacin del entrenamiento.... Pero, por otra parte, Mandell (1986:142 y
ss.) se aleja del planteamiento propuesto por Diem al descartar expresamente la
idea de que las causas de la gnesis y la relevancia que ha adquirido el deporte
ingls puedan atribuirse a las caractersticas idiosincrsicas de los ingleses.
Para este autor la explicacin de tales hechos debe situarse, sobre todo, en
torno a las caractersticas geo-polticas de Inglaterra, las cuales determinaron
unas condiciones sociales y econmicas especiales respecto al resto de los
pueblos de Europa.
En opinin de Mandell, la situacin de aislamiento insular y la invasin
normanda que tuvo lugar a principios del siglo XI determin la imposicin de una
autoridad central completa que dio lugar, a lo largo de los siglos posteriores,
a la existencia de ciudades abiertas, de clases aristocrticas, profesionales y
comerciales con un sentido nacionalista antes que localista, de unas rupturas
polticas menos severas que en Francia o Alemania, de una mayor movilidad
social -ascendente y descendente- que en el continente, etc.. En este sentido,
Mandell (1986:145) indica que es posible que las mejores condiciones de

vida que, en general, disfrutaban tanto los grandes terratenientes como los
obreros y jornaleros, respecto a sus homlogos europeos, dieran lugar a una
... explotacin ms lujuriosa del ocio y a una ms libre experimentacin de
las formas de espectculo y juego existentes en Europa. Asimismo, este autor
tambin apunta la idea de que las posibilidades de movilidad social, y el
dinamismo comercial y financiero, fueron aspectos que tambin contribuyeron
de manera importante en relacin con la forma en que se fue desarrollando el
deporte en Inglaterra.
Desde esta perspectiva, Mandell (1986:154) considera que algunos aspectos
como la capacidad de intuir las posibilidades de xito en operaciones
especulativas, o la tendencia a sopesar las distintas posibilidades de apostar
y obtener beneficios a partir del conocimiento de los mercados comerciales,
constituyen manifestaciones de la aparicin progresiva de una nueva actitud
mental a lo largo del siglo XVIII, que ms tarde sera caracterstica de la era
industrial. Segn seala este autor (1986:147 y ss.), dicha actitud tuvo su reflejo
en aspectos tales como la aparicin de la idea del rcord deportivo como ntida
apreciacin del logro cuantificable, la bsqueda de formas determinadas de
supremaca deportiva y de preparacin metdica para conseguir tal supremaca
como inversin en trabajo y tiempo para producir ms y mejor, la realizacin de
apuestas deportivas bajo criterios objetivos, racionales o cientficos, donde se
sopesaban las posibilidades de xito y de beneficio...
As, en opinin de Mandell (1986:159), a medida que la sociedad inglesa
iba asumiendo e integrando en su cultura y en su vida cotidiana conceptos y
prcticas tales como la racionalizacin, la estandarizacin, la precisin de las
mediciones..., surgidas a lo largo del proceso de industrializacin, tales atributos
iban impregnando la prctica deportiva, orientndola hacia la consecucin de
una eficacia que pudiera demostrarse estadsticamente y con xitos, como
suceda con la manufactura y el comercio. En palabras de este autor, el
deporte ingls evolucion tan espontnea y armoniosamente con los tiempos,
que apenas fue percibido como algo extraordinario por los crticos sociales de
entonces ni por los historiadores despus. Asimismo, la tendencia hacia la
codificacin y racionalizacin de las leyes y del gobierno tena su reflejo en
reglamentos deportivos cada vez ms elaborados y aplicados estrictamente por
medio de rbitros o jueces.
Por otra parte, segn este mismo autor (1986:161), a pesar de que la
orientacin de los nuevos deportes giraba en torno a una reglamentacin de
la prctica cada vez ms precisa y a un mayor control de la misma (tendencia
que difuminaba su carcter ldico y recreativo), a pesar del carcter social
selectivo que inicialmente tuvieron los nuevos deportes, y a pesar de que la clase
obrera se vea privada de la posibilidad de practicarlos por sus largas jornadas
laborales (doce horas diarias, durante seis das semanales), los nuevos deportes
terminaron finalmente siendo abrazados prcticamente por todas las esferas y
capas sociales, buscando en ellos dinero, fama y placer como participantes y
diversin como espectadores.
En resumidas cuentas, para Mandell (1987:161), la gnesis y el desarrollo
del deporte no slo reflej y facilit la adaptacin mental de toda la sociedad
inglesa a las nuevas demandas del mundo moderno, sino que adems supuso
un estmulo para la adopcin de dicha mentalidad. A lo largo del siglo XIX,
deportistas, admiradores, directivos y empresarios no se limitaron nicamente a
desprovincializar y a reglamentar los antiguos juegos populares y recreativos,
tambin impulsaron la difusin de las nuevas prcticas deportivas orientadas
hacia la competicin y hacia la consecucin del xito.
Si, como acabamos de ver muy brevemente, Mandell desarrolla su explicacin
sobre la gnesis y desarrollo del deporte moderno a partir de una perspectiva
socio-econmica, Norbert Elias (1992:31 y ss.) lo hace desde un punto de vista
socio-poltico, asociando las causas de su aparicin a las caractersticas del

proceso civilizador de la sociedad inglesa, y ms concretamente, considerando
la vinculacin entre el desarrollo de la estructura de poder en la Inglaterra del
siglo XVIII y el modo en que evolucionaban los pasatiempos tradicionales e iban
incorporando las caractersticas de lo que hoy conocemos como deporte.
Bsicamente, el planteamiento que expone y desarrolla Elias gira en torno
a la idea de que la gnesis y el desarrollo del deporte en Inglaterra durante el
siglo XVIII fue parte integrante de la pacificacin de las clases altas del pas. A
grandes rasgos puede decirse que, para este autor (1992:42 y ss.), las grandes
y graves tensiones sociopolticas del siglo XVII, con sus estallidos de violencia
y sus secuelas de odio y miedo, provocadas por las luchas por el poder entre
la nobleza y las clases altas terratenientes, con sus catastrficas consecuencias
para ambas partes, constituyen factores que fueron propiciando, a lo largo del
siglo XVIII, la aparicin de un marco poltico en el que se pudieran dirimir las
diferencias de manera pacfica y en el que pudiera tener lugar la alternancia en
el poder sin hostigamientos, amenazas ni venganzas con los predecesores.
Durante dicho proceso, que dio lugar a la aparicin del parlamento -en
el sentido moderno del trmino- y del gobierno parlamentario, fue necesario
que las clases enfrentadas asumieran recprocamente un cdigo tico de
sentimientos y conductas que hicieran posible los enfrentamientos sin violencia
en el parlamento. As, a medida que la confianza mutua fue aumentando, siendo
cada vez ms escaso el recurso a la violencia, las habilidades militares fueron
dando paso a otro tipo de habilidades pacficas como la persuasin, la oratoria,
la negociacin y el pacto, lo que a su vez provoc el desarrollo de una mayor
capacidad de autocontencin y un aumento de la sensibilidad respecto al uso de
la violencia. Este cambio civilizador en la conducta poltica se extendi tambin
a la conducta social en los pasatiempos tradicionales practicados en Inglaterra,
por lo que, en palabras de Elias (1992:48) la parlamentarizacin de las clases
hacendadas de Inglaterra tuvo su equivalente en la deportivizacin de sus
pasatiempos.
En este marco, Elias (1992:64) considera que la gnesis del deporte
moderno estuvo muy vinculada a causas sociogenticas que lo convirtieron en
una representacin mimtica de combates o batallas fsicas autocontroladas,
codificadas y reguladas por una serie de reglas que limitaban el uso de la
violencia y prescriban el dao fsico intencionado entre los contendientes. Por
otra parte, segn este autor, la escenografa deportiva propiciaba que su prctica
o su contemplacin despertara mimticamente emociones y tensiones asociadas
a la excitacin en otras situaciones de la vida ms peligrosas o arriesgadas,
lo que hizo del deporte una actividad con efectos catrticos y liberadores que
contribuy al proceso civilizador de la sociedad inglesa.
Para Elias (1992:52), durante el periodo en el que las clases terratenientes
tuvieron una hegemona absoluta sobre la configuracin y desarrollo de la nueva
orientacin de los pasatiempos tradicionales transformados en deportes -en
los que la persecucin del xito o de la victoria, el autocontrol emocional y la
aceptacin y respeto a la reglas de juego constituan aspectos fundamentales-,
tal configuracin y desarrollo se llev a cabo de acuerdo con sus modos sociales
de vida. Cuando muchas de las prcticas deportivas se extendieron y pasaron
a manos de las clases industriales urbanas, se mantuvo la orientacin que las
elites sociales haban dado a tales prcticas.
En relacin con la organizacin y difusin de los nuevos deportes, Elias
(1992:53) alude a la importancia que tuvieron los clubs, instituciones que
constituan originalmente una expresin del derecho de los caballeros a reunirse
libremente. A travs de los clubes, asociaciones libres formadas por individuos de
las clases altas interesados en la actividad deportiva, bien como espectadores o
como participantes, tuvo lugar la organizacin de competiciones y la unificacin
de los reglamentos a nivel supra-local, y tambin la creacin de organismos y
comits de supervisin encargados de verificar el cumplimiento de las reglas y

de proporcionar rbitros o jueces cuando era necesario.
Otros autores, en cambio, han tratado de explicar la gnesis y la evolucin
del deporte moderno desde posiciones sociocrticas vinculadas a perspectivas
de anlisis neomarxistas, por lo que sus planteamientos difieren radicalmente
de las tesis expuestas por los autores anteriores. En este sentido por ejemplo,
Jean-Marie Brohm (1993:47) rechaza rotundamente los planteamientos que
consideran al deporte como una actividad transhistrica vinculada a los orgenes
de la humanidad2, y, por tanto, la idea de que el deporte tenga algo que ver
con los ejercicios fsicos de carcter ldico, competitivo, ritual, utilitario o militar
que se hayan podido practicar en la antigedad. Para este autor el deporte,
como tal, es producto de una ruptura histrica que comienza en Inglaterra con
el modo capitalista de produccin industrial y que responde a las necesidades
de dicho modo de produccin. En consecuencia, Brohm considera que es falsa
la pretensin de que el deporte constituya una parte de la herencia histrica del
hombre, pues dicha pretensin parte de una concepcin mstica del deporte que
le convierte en una entidad transcendente que sobrevuela las distintas pocas
y los diferentes modos de produccin.
Ms concretamente, dicho autor sostiene la idea de que como deporte ha de
entenderse exclusivamente el deporte moderno, constituido inicialmente como
una prctica de clase cuyos orgenes deben situarse en Inglaterra, en el
marco de la revolucin industrial, y cuyo desarrollo debe vincularse al modo
de produccin capitalista. Siendo consecuencia del incremento de las fuerzas
productivas capitalistas, de la disminucin de la jornada laboral, del crecimiento
de las grandes urbes y de la modernizacin y extensin de los medios de
transporte, el deporte se ha configurado en el contexto de las relaciones de
produccin burguesa, constituyendo una institucin con diferentes significados
segn la clase social desde la que se considere, y en la que se da una
reproduccin ideolgica de los modos, valores y estatus que se dan en dichas
relaciones de produccin y en el orden social dominante, bajo la supervisin
del aparato del Estado (1993:48). En coherencia con este planteamiento, Brohm
considera que los clubes y las federaciones deportivas se asemejan a entidades
comerciales que compiten entre s, que tienden a mercantilizar la figura del
deportista, y que contribuyen a la promocin del espectculo deportivo de
masas, con la complicidad del aparato del Estado, con la finalidad de obtener
beneficios econmicos y polticos.
Desde unas posiciones de partida similares, Pierre Bordieu trata de explicar
las principales causas de la gnesis y del desarrollo del deporte a partir de las
necesidades educativas de las clases sociales dominantes y del significado con
que se concibi la prctica deportiva entre las mismas. Para Bordieu (1993:61
y ss.), la transicin de los pasatiempos populares a deportes tuvo lugar en
el seno de las Publics Schools inglesas, instituciones educativas masculinas
propias de la aristocracia y de la alta burguesa3. Segn el planteamiento de
este autor, la re-creacin que se da en dichas instituciones de la prctica de
actividades fsicas y de pasatiempos tradicionales incorpora aspectos propios de
tales instituciones, y de los valores y modos sociales de las clases dominantes
que eran transmitidos a sus hijos para su formacin, lo que incrementaba la
diferencia de significado que tales actividades y pasatiempos tenan entre las
capas bajas de la poblacin (como por ejemplo, las fiestas agrarias o los juegos
rituales). As, la propensin de las elites hacia actividades sin propsito utilitario
alguno y su, al menos aparente, apata y distanciamiento emocional de los
intereses materiales se refleja en lo que se conoce como fair play, que, como
expresa el propio Bordieu (1993:63), ... es la forma de jugar propia de aquellos
que no se dejan llevar por el juego hasta el punto de olvidar que es un juego,
actitud que contribuye a que el deporte se convierta, en las Publics Schools,
en una forma de aumentar el coraje, de desarrollar el carcter y de inculcar
la voluntad de ganar, siempre dentro del mayor respeto a las reglas, como

disposicin aristocrtica opuesta a la bsqueda plebeya de la obtencin de la
victoria a toda costa.
En lo que se refiere a la evolucin que se da en el deporte, que pasa de
ser una prctica elitista concebida y reservada para los amateurs, a ser una
prctica popularizada entre la clase trabajadora y un espectculo producido por
profesionales para el consumo de las masas, tal evolucin se deriva, segn
Bordieu (1993:71), de la extensin de las propias funciones que fundamentaron
inicialmente su invencin en las Publics Schools inglesas: la movilizacin,
ocupacin y control de los estudiantes. En opinin de este autor, para comprender
la popularizacin del deporte y el enorme crecimiento de las asociaciones
deportivas -organizadas en primer trmino de manera privada y voluntaria, y
posteriormente reconocidas, apoyadas y ayudadas (econmicamente en muchos
casos) por las autoridades pblicas- hay que percatarse de su predisposicin
inicial para el cumplimiento de las funciones sealadas anteriormente y de
sus enormes posibilidades de convertirse en un instrumento de control social
extremadamente econmico. Tales factores convierten al deporte en un objetivo
de enorme valor instrumental para todas las organizaciones e instituciones
organizadas, en mayor o menor medida, para la movilizacin y conquista
simblica de la juventud y de las clases trabajadoras, con diversos fines ms o
menos explcitos.
Por otra parte, el trnsito del deporte desde las escuelas de elite a las
asociaciones deportivas de masas ha ido acompaado, de acuerdo con Bordieu
(1993:73), de un cambio en las funciones y significado que los organizadores
y los propios deportistas asignan a la prctica deportiva, as como de una
transformacin en la lgica de dicha prctica, coherente con la transformacin
de las expectativas y demandas del pblico y de los practicantes. El propio
Bordieu ilustra esta cuestin aludiendo al hecho de que la exaltacin del
espritu de lucha o de equipo tena diferente significado para un adolescente
perteneciente a la burguesa o a la aristocracia de las Publics Schools inglesas
-el cual prcticamente no contempla la posibilidad de una carrera profesional
deportiva- que para el hijo de un obrero o de un miembro de la clase media baja,
para el que el deporte constituye una de las pocas vas de movilidad social.
Para este autor, todo parece indicar que la posibilidad de promocin
y de prestigio social que ofrece el deporte a las clases trabajadoras las
lleva a introducir en la prctica deportiva unos valores e intereses acordes
con las demandas de profesionalizacin -o de aparente amateurismo- y
de racionalizacin y sistematizacin de los entrenamientos para la prctica
deportiva, con vistas a la obtencin de una eficiencia especfica mxima que
permita la consecucin de rcords, victorias o ttulos. De acuerdo con lo anterior,
esta posibilidad de promocin social que ofrece la competicin deportiva se
convierte en uno de los factores ms importantes que justifican y favorecen
la creacin y desarrollo de una necesidad social de prctica deportiva y de
todos los medios y recursos necesarios para ello (equipamientos, personal,
servicios...). La satisfaccin de tal necesidad -socialmente constituida, en
palabras de Bordieu- por parte de la burguesa o pequea burguesa local
permite alcanzar, acumular o mantener un capital poltico de honorabilidad, de
liderazgo y de servicio social que siempre es potencialmente transformable en
poder poltico.
Hecha esta breve revisin en torno a las diversas posiciones tericas desde
las que se ha abordado el estudio del origen y la gnesis del deporte moderno
se tratar ahora de ampliar y profundizar en algunas de las cuestiones ya
apuntadas, que han ido configurando su evolucin como prctica profesional y
como prctica popular.
2. Del deporte amateur al deporte profesional

De acuerdo con lo expuesto hasta ahora, si por un lado puede aceptarse la

idea de que en sus orgenes modernos la prctica de los nuevos deportes por
las elites sociales ofreca a los participantes y los espectadores sensaciones
placenteras, catrticas, liberadoras..., que hacan de dicha prctica una actividad
valiosa en s misma de gran aceptacin, por otro lado tambin puede afirmarse
que desde esos mismos orgenes -y de forma paralela- tales prcticas deportivas
fueron rpidamente instrumentadas por las mismas elites sociales que las
crearon a partir de sus pasatiempos tradicionales en su propio beneficio. As, es
muy posible que la inmediata percepcin del gran valor intrnseco y aceptacin
que tenan los nuevos deportes tuviera mucho que ver con el gran apoyo que
recibieron, con su multiplicacin en nuevas formas deportivas, y con la gran
difusin que se les dio por la clase dominante como medio de satisfacer sus
propios intereses.
En efecto, como se ha sealado en el apartado anterior, la prctica deportiva
pudo servir, desde sus comienzos, para fines ideolgicos, econmicos y
polticos, no slo por la distincin de clase que el carcter exclusivo de dicha
prctica proporcionaba a las elites sociales, sino tambin en otros sentidos
como, por ejemplo, contribuyendo a la pacificacin social de Inglaterra y a la
adopcin de modos de conducta cvica necesarios para el progreso social y
poltico (Elas, 1992), o cumpliendo una funcin de control y formacin moral de
los alumnos de las Publics Schools, destinados a formar en el futuro parte de
la clase dirigente (Bordieu, 1993; Barbero Gonzlez, 1993). Asimismo, tambin
se ha de considerar la utilizacin que se hizo del deporte como medio para la
inversin econmica en un sentido recreativo o lucrativo, ya sea a travs de la
realizacin de apuestas o del patrocinio de los competidores por los premios o
recompensas (Mandell, 151 y ss.; Elias y Dunnig, 1992:172, 262). En este sentido
puede decirse que tal utilizacin de la prctica deportiva supuso el primer paso
hacia la evolucin del deporte como espectculo y hacia la profesionalizacin de
los deportistas.
El comienzo de la industrializacin en la sociedad inglesa y en otros pases
del continente, con todo lo que ella implic a la larga -mejora de las condiciones
de vida de los trabajadores, desarrollo urbano, multiplicacin de los medios de
transporte y comunicacin, crecimiento demogrfico, evolucin y consolidacin
de los sistemas democrticos, aparicin de nuevos valores sociales como
eficiencia, productividad, competitividad... -, constituy un hecho fundamental
para la evolucin del deporte en todos sus aspectos y para su expansin
internacional. Como seala Dunning (1992:260), a finales del siglo XIX y
principios del XX comenz a tener lugar una creciente profesionalizacin de
las prcticas deportivas, hecho que hasta entonces no haba constituido una
amenaza para la exclusividad con que se entenda y practicaba el deporte por
las elites sociales. Ello supuso el acceso a las mismas de personas de baja
condicin social, como organizadores, como jugadores y como espectadores, lo
que dio lugar a la aparicin de una tica del deporte de aficin como ideologa
elaborada y definida. Mediante tal tica se trataba de mantener formas de
participacin deportiva que fueran exclusivas de las clases dominantes, frente
al pujante deporte profesional, cada vez con mayores apoyos y posibilidades
econmicas y financieras, ms espectacular, ms orientado hacia la bsqueda de
sistemas y planes de entrenamiento que proporcionasen un mayor rendimiento,
y con unos protagonistas muchos ms motivados hacia el triunfo en los que
predominaban otros valores ms acordes con los propios de la sociedad
industrial.
Esta concepcin ideolgica del deporte, como prctica amateur supuestamente
repleta de valores morales (carcter, fuerza de voluntad, disciplina, respeto
a las reglas...), surge en sus comienzos, segn seala Bordieu (1993:63 y
65), como parte de un ideal moral propio de las clases dominantes, y
fue recogida, reconceptuada, replanteada y difundida internacionalmente por
Pierre de Coubertin. En efecto, Coubertin, admirador de la cultura griega y del

planteamiento del deporte que llev a cabo Arnold en su Public School, y a
quien se considera fundador de los Juegos Olmpicos y principal artfice de la
Carta Olmpica4, difundi a finales del siglo pasado y comienzos del presente,
una concepcin del deporte como una cultura muscular, amateur, caballerosa,
distante de la necesidad, tica, donde lo que importa esencialmente no es ganar
sino esforzarse para ello (Barbero Gonzlez, 1993:37). Asimismo, Coubertin
consideraba al deporte como un medio educativo de primer orden para la
juventud, y como una forma de intercambio y aceptacin cultural entre los
distintos pueblos y de promover la paz y la amistad entre ellos, al margen de las
diferencias de raza, sexo, religin, clase social o sistema poltico.
Ahora bien, como apunta Mandell (1986:210), Coubertin era consciente, por
un lado, de que la prctica y los logros obtenidos en la prctica amateur del
deporte atraan a escasos seguidores, y por otro, de que la atraccin por el
lado festivo de las cosas era prcticamente universal. Por ello mismo, procur
que casi todas las manifestaciones vinculadas al mundo deportivo apareciesen
adornadas de un ambiente alegre y festivo (desfiles de antorchas, fuegos
artificiales, representaciones musicales, discursos retricos...) que atrajera a la
mayor cantidad posible de pblico y de medios de comunicacin. No obstante,
este ambiente espectacular de que se dot a los Juegos Olmpicos modernos
casi desde sus comienzos, y el carcter de espectculo internacional de masas
que alcanzaron a partir de los Juegos de 1908 que tuvieron lugar en Londres, fue
aprovechado rpidamente para satisfacer sus propios intereses por los polticos,
funcionarios y empresarios con los que Coubertin negociaba para obtener las
ayudas necesarias para la restauracin y consolidacin de los Juegos Olmpicos
como manifestacin deportiva internacional de carcter regular.
Desde esta perspectiva, por tanto, puede decirse que los Juegos Olmpicos
-y, de manera paralela, toda manifestacin deportiva de masas- han constituido
casi desde sus inicios un gran escaparate en el que convergen intereses
polticos y econmicos, y en el que subyace la ideologa de los pases ms
avanzados poltica, econmica e industrialmente (Barbero Gonzlez, 1993:35).
Las rivalidades nacionales y los intentos por demostrar una supremaca en
dichos aspectos a travs del espectculo deportivo dieron lugar a que los
gobiernos de los pases participantes comenzasen una carrera por la obtencin
de medallas y trofeos que pusiesen de manifiesto tal superioridad, o al menos, la
pertenencia al grupo de pases ms avanzados. Inicialmente, el deseo de vencer
en dicha pugna se puso de manifiesto en hechos tales como, por ejemplo,
los sucedidos durante los juegos de 1908, en Londres, donde la gran rivalidad
entre los atletas britnicos -pertenecientes a las clases altas del pas- y los
atletas estadounidenses llev a la realizacin de trampas por parte de los jueces
britnicos (Mandell, 1986:215). Posteriormente, la necesidad de victorias que
acreditasen la superioridad poltica, cultural, econmica e industrial llev a los
gobiernos al desarrollo de sistemas y de medios para la concesin de ayudas
estatales de distinto tipo cada vez ms importantes, tanto a los deportistas
olmpicos como a las instituciones oficiales encargadas de organizar y supervisar
su preparacin.5
Paralelamente, los cambios socioculturales y econmicos que trajo consigo
el desarrollo industrial propiciaron e impulsaron el desarrollo del deporte como
profesin, que, como se ha expuesto anteriormente, hasta entonces haba
estado en manos de las elites sociales, como prctica de aficin. A este respecto
cabe considerar que, por un lado, las grandes restricciones que las sociedades
urbanas industriales imponen en la conducta cotidiana y en la expresin de las
emociones de la poblacin despiertan una intensa necesidad de actividades
recreativas que puedan compensar los efectos de tales restricciones en la vida
diaria, y el espectculo deportivo, precisamente, contiene todos los ingredientes
necesarios para producir efectos catrticos y liberadores en los espectadores
(Elias y Dunning, 1992:65, 267). Por otro lado, tambin se ha de tener en

cuenta que dicha idoneidad del espectculo deportivo para atraer y apasionar
a las masas, junto con otros factores tales como el gran desarrollo que
progresivamente iban adquiriendo los medios de transporte, la cada vez
mayor influencia y presencia de los medios de comunicacin en la vida
de las personas, el aumento progresivo de la capacidad de consumo de
la clase trabajadora, la creciente internacionalizacin y espectacularidad de
los enfrentamientos deportivos..., constituyeron poderosos motivos que iban
haciendo del espectculo deportivo una actividad que ofreca cada vez mayores
posibilidades de xito comercial, empresarial e industrial.
En este contexto va emergiendo y consolidndose la figura del deportista
profesional en una doble vertiente. Por un lado, el xito deportivo supone
una forma de promocin social, de adquisicin de fama, de prestigio y de
enriquecimiento econmico, lo que origina que una gran cantidad de individuos
de clase social baja o media opte por dirigir sus esfuerzos en esta direccin de
manera exclusiva y asumiendo los valores y hbitos de conducta necesarios para
alcanzar el xito. Por otro lado, el deportista profesional, como seala Brohm
(1993:49), se convierte en un asalariado de su club y de firmas comerciales,
supeditando su cotizacin en el mercado deportivo a su capacidad de
proporcionar beneficios econmicos o publicitarios a travs de sus xitos y
a las leyes de la oferta y la demanda de dicho mercado. En este sentido, el
deportista profesional puede ser considerado, en su formacin y en su posterior
consolidacin dentro de la sociedad industrial, como una inversin empresarial
-respaldada econmicamente para proporcionarle tanto los mejores tcnicos
(entrenadores), como los ltimos adelantos cientficos y tecnolgicos para su
preparacin y para que pueda disponer del mejor material deportivo- de la
que se trata de extraer la mayor predisposicin psicolgica hacia el triunfo,
especialmente a travs de enormes salarios y de recompensas econmicas
extraordinarias (premios, primas...). Por ello mismo, no es de extraar que
en el terreno de la alta competicin, la figura del deportista profesional y del
deporte espectculo se haya ido imponiendo a lo largo de este siglo sobre la del
deportista aficionado y la del deporte amateur, si se tienen en cuenta factores
tales como la supremaca y espectacularidad de los resultados deportivos en el
campo profesional, la necesidad de disponer de un tiempo libre, de un capital
econmico y de un capital cultural (Bordieu, 1993:75) indispensable para la
prctica amateur del deporte de alta competicin, y la facilidad con que se
han impuesto en las sociedades industriales los valores, actitudes y conductas
propias del deporte profesional sobre los atribuidos al deporte amateur
Por otra parte, la consideracin de los deportistas como representantes de
intereses comerciales (empresas, industrias, clubes privados...) o socio-polticos
(ciudades, regiones, pases...) contradice intrnsecamente el espritu atribuido al
jugador amateur, que supuestamente impulsaba a ste a una prctica deportiva
recreativa, desinteresada, tica, y motivada por el propio placer experimentado
en la competicin. En efecto, en sus orgenes la prctica deportiva tuvo sobre
todo un carcter local que haca que los deportistas percibiesen como rivales
nicamente a los habitantes de los pueblos prximos o barrios urbanos6, por
lo que puede aceptarse la idea de los enfrentamientos deportivos pudieran
tener frecuentemente y sobre todo un contenido ldico y recreativo, dada
la proximidad vecinal y afectiva de los participantes (Dunning,1992:264), an
cuando en ocasiones surgieran enfrentamientos que situaran la pugna deportiva
en mbitos extradeportivos.
Ahora bien, la proliferacin de competiciones de carcter supralocal, nacional
e internacional que surge de manera paralela al desarrollo industrial acenta
enormemente el hecho de que los jugadores se conviertan en representantes de
una enorme cantidad de personas e intereses de distinto tipo. Ello impide que
los deportistas de alto nivel puedan ser independientes y jugar por diversin,
vindose obligados a llevar a cabo una prctica deportiva seria en la que

deben sostener una alta motivacin para ganar, para mantener un gran control
en el juego, para renunciar a gratificaciones inmediatas, y para planificar
su entrenamiento a largo plazo como medio de conseguir y mantener la
representacin que ostentan y los beneficios personales asociados a ella
(Dunning,1992:265).
Precisamente, la progresiva desaparicin del elemento ldico en el deporte
de alta competicin -y, de forma paralela, en una buena parte del deporte en
general-, as como la seriedad y utilitarismo que fue adoptando su prctica como
consecuencia de la creciente y prioritaria importancia otorgada al xito o a la
victoria, dio lugar a la aparicin de importantes crticas al deporte, algunas de
las cuales surgieron casi desde comienzos del presente siglo, como la de Hbert
(1925) centrada sobre todo en los artificioso y antinatural de sus formas.
Asimismo, ya a mediados de siglo, Huizinga (1996:232 y ss.) se pronunci
al respecto, sosteniendo la idea de que el trnsito que tuvo lugar, sobre todo a
partir del ltimo cuarto del siglo XIX, del deporte como diversin momentnea
al deporte como sistema organizado de clubes y campeonatos -con todo lo
que ello supuso: el aumento en rigurosidad y minuciosidad de las reglas, la
creciente sistematizacin y disciplina del juego, la profesionalizacin de los
jugadores, el alto grado de organizacin tcnica, de equipamiento material y de
perfeccionamiento cientfico, la competencia mercantil, la aparicin del concepto
de rcord...- tuvo como consecuencia la progresiva prdida del elemento ldico.
En otras palabras, segn dicho autor, el juego deportivo se fue haciendo
demasiado serio y fue desaparecido, en mayor o menor medida, el estado de
nimo propio de l, perdiendo el sentido de factor social fecundo que tuvo en
otros tiempos.
No obstante, da la impresin de que Huizinga pareca esperar un resurgir de lo
ldico en el deporte y en la sociedad que ofreciera nuevos caminos al desarrollo
cultural cuando, al final de su importante obra Homo Ludens (1996:249), seala
que: una cultura autntica no puede subsistir sin un cierto contenido ldico,
porque la cultura supone cierta autolimitacin y autodominio, cierta capacidad
de no ver en las propias tendencias lo ms excelso, en un palabra, el reconocer
que se halla encerrada dentro de ciertos lmites libremente reconocidos. La
cultura exige siempre, en cierto sentido, ser jugada en un convenio recproco
sobre las reglas. La verdadera cultura exige siempre y en todos los aspectos el
fair play.
Desde el conocimiento y observacin de lo acaecido durante las casi cinco
dcadas que han pasado, puede decirse que es muy improbable que se d un
retorno de lo ldico en el deporte oficial en el sentido que apuntaba Huizinga,
al menos en lo que respeta al deporte centrado en la competicin y en
los resultados. Ahora bien, la idea de un carcter ldico y recreativo en
tal forma de deporte podra establecerse a partir del punto de vista de los
espectadores, los cuales, como deja entrever Dunning (1992:265), buscan
el espectculo emocionante de una competicin entre profesionales -por la
que estn dispuestos a pagar- que les permita satisfacer sus necesidades de
diversin, de liberacin y de catarsis de manera anloga a lo que se experimenta
directamente en el propio juego. No obstante, si bien el espectculo deportivo
y, por consiguiente, el deporte profesional, se ha desarrollado a lo largo de
este siglo cumpliendo este tipo de funciones sociales, tambin es cierto que
tambin ha llevado a cabo otro tipo de funciones de manera menos explcita,
como trataremos de exponer a continuacin.
3. El desarrollo del deporte moderno como agente de reproduccin ideolgica, econmica

y social
Puede decirse que son innumerables los estudios y anlisis sobre las
funciones que ha cumplido el deporte desde el punto de vista de la socializacin
de los individuos y de la manera en que en ste se reproducen las formas

de organizacin y los valores sociales, habindose realizado tales estudios y
anlisis desde diferentes perspectivas disciplinares e ideolgicas. El propsito
de este apartado es el de realizar un breve acercamiento a este tema con el
objeto de exponer a grandes rasgos algunas de tales funciones que ha llevado
a cabo el deporte desde sus inicios, funciones que no puede ser ignoradas
o asumidas de manera acrtica cuando se trata de comprender el proceso
que ha dado lugar a que el deporte se haya convertido en un fenmeno
sociocultural de primera magnitud, especialmente cuando ello se hace con
finalidades educativas.
Como se ha ido exponiendo anteriormente, puede decirse que desde su
aparicin el deporte moderno ha incorporado, de manera ms o menos
intencionada, funciones de socializacin y de reproduccin de la ideologa
dominante, primero entre las propias elites sociales y posteriormente entre la
clase trabajadora. En efecto, segn se ha sealado, en sus orgenes el deporte
moderno fue concebido como una prctica de clase distintiva y exclusiva,
de carcter recreativo y dotada de un marco tico de conducta adecuado al
contexto moral y a las necesidades ideolgicas y socio-polticas de las clases
dominantes. As, por ejemplo, a partir de la reglamentacin -cada vez ms
minuciosa- con que se fue dotando a cada modalidad deportiva, el nfasis
que se hizo en cuestiones morales tales como la importancia de respetar
las reglas de juego y las decisiones de los jueces, el deber de aceptar con
cierta distancia emocional el xito o la derrota, lo incorrecto de aprovechar
deslealmente situaciones momentneas de clara desventaja del adversario..., dio
lugar a autnticos cdigos de conducta que si bien caracterizaron a la prctica
de los nuevos deportes, tambin sirvieron para distinguir lo que deba ser el
comportamiento de un autntico caballero. Seguramente, como expone Elias
(1992:39 y ss.), la asuncin y propagacin de tales cdigos de conducta a travs
de los nuevos deportes debi de ejercer una funcin ideolgica y pacificadora
muy importante y til en el proceso civilizador de una Inglaterra sacudida a lo
largo del siglo XVII por grandes tensiones y violentas revueltas sociales.
Asimismo, como indican algunos autores (Bordieu, 1993:71; Barbero Gonzlez,
1993:14 y ss.; Dunning, 259...), la forma en que se concibi, desarroll y difundi
el deporte en las Publics Schools constituy una poderosa forma de introducir
determinados valores y actitudes entre los hijos de las elites sociales destinados
a ocupar en el futuro importantes puestos dirigentes del pas. Para Bordieu
(1993:65), incluso dentro de estas escuelas los valores asociados al deporte
(instruccin, carcter, fuerza de voluntad...) eran ms y mejor considerados que
los estrictamente escolsticos (inteligencia, cultura, educacin...), y servan para
distanciar y desprestigiar a stos ltimos, ms propios de otras fracciones de la
clase dominante o de otra clase (como los grupos intelectuales de la pequea
burguesa o los hijos de los profesores).
Por otra parte, tambin se ha de tener en cuenta el hecho igualmente
apuntado de que la organizacin y desarrollo del deporte moderno se realiz a
travs de los clubs, asociaciones exclusivas surgidas en el siglo XVIII a partir del
derecho de los caballeros a reunirse libremente (Elias, 1992:53). En el marco
de estas asociaciones tuvo lugar la regulacin de la prctica deportiva en un
mbito supralocal, organizando competiciones, constituyendo comits para la
creacin y modificacin de las reglas, estableciendo organismos de supervisin
para el cumplimiento de las mismas, designando rbitros y jueces..., hasta llegar
a la integracin de los clubes en niveles superiores de organizacin de mbito
nacional (Elias, 1992:54). Esta forma de desarrollo permiti un control total
sobre el modo y la forma en que la actividad deportiva deba llevarse a cabo,
incorporando, lgicamente, los valores, actitudes y estilos de vida de las elites
sociales que presidan y formaban parte de dichos clubes y que contemplaban
o participaban en el desarrollo de las competiciones.
En este sentido, no parecen existir dudas sobre el hecho de que en su fase

inicial el deporte moderno no estaba al alcance de todas las clases sociales,
sino que se constituy como una actividad modelada para satisfacer las
necesidades de entretenimiento y mejora fsico-psquica de las clases altas
(Cazorla Prieto, 1979:144). Tampoco parece haberlas sobre la idea de que la
prctica deportiva y el desarrollo del deporte contribuyeron en dicho periodo
a la reproduccin del orden social y de la ideologa dominante, an cuando
determinadas manifestaciones deportivas llegaran tambin hasta la pequea
burguesa.
Es posteriormente, cuando el deporte comienza a extenderse y a
profesionalizarse nutrindose de las capas sociales medias y bajas de la
poblacin, a lo largo del desarrollo industrial, cuando las clases ms poderosas
econmica y socialmente no slo trataron de establecer, como ya se ha
sealado, un espacio restringido de prctica deportiva de alto nivel bajo la
forma de deporte amateur, con un cdigo de valores, actitudes y conductas
especfico, sino que tambin abandonaron las modalidades deportivas abrazadas
por los trabajadores refugindose en otras (golf, polo, tenis, hpica...) cuyos
requerimientos para la prctica de las mismas fueran prcticamente insuperables
para los miembros de las clases trabajadoras (Bordieu, 1993:79) y permitieran
conservar y reproducir los cdigos de conducta y estilos de vida propios de su
clase.
Desde otra perspectiva, uno de los aspectos donde se puede apreciar con
mayor claridad el modo en el que el deporte ha actuado y acta como un
instrumento de reproduccin ideolgica es el de la relacin entre la mujer
y el deporte. Puede afirmarse rotundamente que el deporte moderno surgi,
se organiz, se desarroll y se difundi como una prctica exclusivamente
masculina. De hecho, la exaltacin de la virilidad, la hombra, el coraje, y
el carcter, como aspectos propios de la prctica deportiva, ha determinado
que tales aspectos constituyan las caractersticas ms valoradas en el deporte
desde sus orgenes, y su manifestacin una de las cualidades ms apreciadas
de los deportistas. Por ello mismo, tambin puede decirse que el deporte ha
sido y es, en palabras de Hargreaves (1993:123) ... una fuente importante de
discriminacin sexual y el deportista es el foco simblico del poder masculino.
En trminos generales puede decirse que la histrica existencia y persistencia
de esta segregacin de la mujer en el deporte se ha basado en las creencias
y discursos tradicionales sobre el papel social de las mujeres orientado al
matrimonio y a la maternidad, as como sobre los valores, actitudes y modos
de conducta que son propios del sexo femenino, radicalmente opuestos a los
que deban caracterizar a la actividad deportiva. Pero adems, desde el terreno
especfico de la prctica del deporte tambin se han esgrimido otros argumentos
como, por ejemplo, la pretendida inferioridad biolgica7, la esencialmente
diferente psicologa femenina -que refuerza la idea del deporte como dominio
natural de los hombres-, y los supuestos peligros para la maternidad que
pueden derivarse de una actividad fsica intensa (Hargreaves, 1993:122,129).
Desde esta perspectiva, uno de los aspectos que ms llaman la atencin lo
constituye el que, como expone Hargreaves (1993:115 y ss), estos discursos-
ideas han sido asumidos e interiorizados por la inmensa mayora de las propias
mujeres de manera acrtica, contribuyendo as ellas mismas al mantenimiento y
reproduccin de la ideologa que subyace en tales discursos y de su hegemona
a lo largo del tiempo.
Si bien, como consecuencia de la revolucin y desarrollo industrial y de la
lucha por la liberacin de la mujer que tuvo lugar de forma paralela en dicho
proceso, pueden encontrarse casos de participacin femenina en el deporte a
finales del siglo XIX y principios del XX, no es hasta mediados de dicho siglo
cuando la participacin deportiva de las mujeres comienza a incrementarse de
manera significativa, acelerndose en los ltimos tiempos. No obstante, esta
integracin no puede considerarse de manera igualitaria en relacin con su

equivalente masculino ni cuantitativa ni cualitativamente, por lo que tampoco
puede decirse que la segregacin femenina en el deporte haya desaparecido,
siendo, ms bien, una forma de segregacin ms sutil y ms acorde con los
tiempos.
En efecto, la incorporacin de la mujer a la prctica deportiva tuvo lugar
inicialmente en las modalidades que podan ser ms apropiadas a su especial
naturaleza biolgica y psicolgica (patinaje, tenis, esqu...) para posteriormente
irse ampliando con otras del mismo tipo, llegando a crearse modalidades
exclusivamente femeninas (como es el caso de la gimnasia rtmica y de la
natacin sincronizada). La mayor parte de tales modalidades fueron dando lugar
a una forma de prctica deportiva en la que el elemento esttico tena una gran
importancia, en la que se reforzaban los aspectos ms caractersticos de lo
que se ha llamado feminidad (flexibilidad, gracia, equilibrio, coordinacin...)
y, sobre todo, en la que no exista una confrontacin directa con contacto
fsico entre las participantes. Aunque en la actualidad la participacin deportiva
femenina se extiende a modalidades muy distintas a las expuestas en el prrafo
anterior, todava el deporte constituye un instrumento que cumple funciones de
segregacin y de reproduccin ideolgica en este sentido.
Respecto a las relaciones entre el deporte y el mundo del trabajo, tal y como
se ha venido exponiendo, el desarrollo y difusin del deporte se encuentra muy
vinculado al proceso de industrializacin que tuvo lugar en Europa y en los
Estados Unidos, sobre todo a partir de la segunda mitad del siglo XVIII, y a
todo lo que l implic (urbanizacin, transporte, medios de comunicacin...).
En lo que se refiere al acceso de la clase trabajadora a la prctica deportiva,
ste comienza a producirse segn van mejorando sus condiciones laborales y
su bienestar econmico. En este sentido conviene tener en cuenta que, como
apunta Cazorla Prieto (1979:144), la expansin industrial tuvo lugar a expensas
de los trabajadores -entre los que se contaban las mujeres y los nios- que
tuvieron que soportar jornadas de trabajo excesivamente duras y de larga
duracin, lo que no proporcionaba, precisamente, unas condiciones favorables
para que stos pudieran sentirse atrados por la prctica de los nuevos
deportes.
A grandes rasgos, puede decirse que la difusin y expansin del deporte en
las sociedades urbanas industrializadas tiene lugar a partir de su organizacin
en clubes y asociaciones deportivas locales, y de su integracin en otras
instituciones de mbito supralocal, nacional e internacional, siguiendo el camino
trazado por las elites sociales tiempo atrs. Respecto a esta forma organizativa,
son ilustrativas las palabras de Thomas Arnold cuando sealaba que ... el
mundo del deporte es un microcosmos, una miniatura de la sociedad humana.
Una asociacin deportiva es una sociedad en pequeo; un equipo de ftbol, un
diminuto ejrcito... (en Cazorla Prieto, 1979:68), lo que da una idea del
grado de jerarquizacin y disciplina con que desde sus inicios se concibe
el espacio deportivo moderno, tanto en su dimensin organizativa como de
prctica. En efecto, a medida que las asociaciones y clubes van creciendo,
organizndose e integrndose en estructuras superiores, y dando lugar a la
aparicin de instituciones deportivas, van reproduciendo por imitacin las formas
de organizacin y funcionamiento del modo de produccin capitalista.
As, en el mbito privado, los clubes comienzan a organizar sistemas de
competiciones y campeonatos de diversa duracin, de mbito local, regional,
nacional e internacional; compiten entre s para la obtencin y acumulacin
de sus objetivos deportivos (el xito, la victoria, el rcord, la clasificacin...)
equiparables a los objetivos comerciales, y para la adquisicin de los
mejores deportistas y tcnicos en el mercado deportivo (Brohm, 1993:48); van
jerarquizando sus estructuras, en las que aparece el grupo dirigente, que provee
de capital, el equipo tcnico, encargado de las estrategias, y los deportistas, que
llevan a cabo el trabajo en el terreno de juego.

Esta correlacin estructural, organizativa y funcional que puede establecerse
en muchos aspectos entre las instituciones deportivas y las organizaciones
comerciales y empresariales se extiende tambin a la esfera de los valores,
actitudes y conductas. La llamada revolucin industrial no slo supuso un
cambio en los medios de produccin y un gran desarrollo de la industria y la
economa, sino que tambin llev aparejado una gran transformacin en todos
los mbitos de la vida social y cultural entre los que se incluye el deporte.
Concebido como prctica de clase, con un carcter recreativo y amateur, su
crecimiento y popularizacin en el seno de la sociedad industrial tuvo lugar
incorporando los valores, actitudes y formas predominantes de entender la
vida en dicha sociedad, lo que fue uno de los aspectos determinantes en
la orientacin profesional o pseudo-amateur del deporte. En este sentido,
si, por un lado, desde el mundo empresarial y laboral se fueron imponiendo
ideolgicamente valores tales como productividad, audacia, competitividad,
trabajo en cadena, dedicacin absoluta..., en el mbito del deporte centrado en
la competicin comenzaron a ser valorados aspectos tales como la eficacia, la
agresividad, la capacidad de sacrificio y de lucha, la disciplina, el rendimiento, el
trabajo en equipo, el espritu de entrega..., en coherencia con las nuevas formas
de entender las relaciones socio-econmicas.
En otras palabras, el deporte, como concepto y como prctica, se desarrolla,
organiza y funciona de manera anloga a la sociedad industrial, contribuyendo a
que los individuos que forman parte de la misma asuman de manera acrtica sus
principios y valores, como caractersticos de un orden natural que fundamenta
la existencia social. As, puede decirse, en el mismo sentido que sealan Brohm
(1978:20 y ss.) y Laguillaumie (1978:40 y ss.), que los pilares del deporte
moderno se van construyendo durante el proceso de industrializacin en torno
a factores tales como la competicin sistemtica (competencia mercantil), como
esencia de la prctica y como valor de progreso; la seleccin y clasificacin
(jerarqua y promocin social), como medio de situar a cada individuo en el lugar
que le corresponde en cada momento segn su aptitud; la cuantificacin de
los resultados (objetivacin de la ganancia y la medida), como forma objetiva
de valorar el trabajo efectuado y de compararlo; el rendimiento (maquinismo
industrial), como principio de valoracin del progreso y de la inversin realizada;
y la especializacin, subsidiaria del principio de rendimiento, como forma de
obtener ms y mejores resultados.
Asimismo, la progresiva alienacin del deportista puede considerarse como
otro de los pilares que fueron sustentando la prctica deportiva centrada en
la competicin y el rendimiento, en cualquiera de sus niveles. Cabe establecer
dicha alienacin desde una triple perspectiva: desde la organizacin deportiva,
desde el equipo tcnico y desde la propia actividad. Efectivamente, como apunta
Laguillaumie (1978:44 y ss.), conforme se va desarrollando y organizando el
aparato deportivo en estructuras cada vez ms complejas, el deportista se va
convirtiendo en el apndice de una superestructura cuya finalidad y resortes
internos no puede controlar. La burocracia deportiva no slo fue controlando
el proceso y las condiciones de adscripcin y de movilidad entre los distintos
clubes sino que tambin fue sometiendo al deportista a conductas restrictivas de
diverso tipo (imagen fsica y moral, aislamiento en concentraciones, contenido
de las declaraciones pblicas...). Respecto al equipo tcnico, el deportista deba
someterse a la autoridad de su entrenador, aceptando sus decisiones la mayor
parte de las veces de manera acrtica y disciplinada, frecuentemente con el
convencimiento de que tal actitud es lo mejor para l y para su equipo o
club. Finalmente, la propia actividad deportiva termina siendo realizada de
manera rutinaria y mecanizada, convirtindose en una necesidad guiada por
la lgica deportiva que conduce a un estilo de vida difcilmente sustituible.
En resumidas cuentas, el deportista se fue configurando como una persona
que no se perteneca a s misma, cuya actividad dejaba de ser propia, libre y

espontnea, y que acaba dejando que la mayor parte de las decisiones sobre su
vida profesional fueran tomadas por otros.
En lo que se refiere a la aparicin de manifestaciones deportivas en forma
de espectculo, en la Inglaterra del ltimo tercio del siglo XIX ya existan
competiciones importantes (tenis, ftbol, remo...), aunque la asistencia y
participacin en las mismas no era multitudinaria y se reduca a determinados
crculos sociales (Cazorla Prieto,1979:134). En el mismo perodo, en los Estados
Unidos tales manifestaciones tuvieron lugar sobre todo en las Universidades,
aunque gradualmente comenzaron a surgir torneos deportivos en otros mbitos
ms populares (Mandell, 1986:196). Podra decirse que el comienzo y crecimiento
del deporte, como espectculo de masas, tuvo lugar a partir de los Juegos
Olmpicos de 1908 realizados en Londres, donde se llev a cabo, por primera
vez, un gran despliegue de publicidad y de recursos (Mandell, 1986:215). Si bien
tales hechos pueden considerarse tambin como favorecedores de la aparicin
y crecimiento de lo que hoy se conoce como mercado deportivo, lo cierto
es que su inicio ya haba tenido lugar, de manera incipiente, a travs de la
comercializacin de artculos deportivos en los Estados Unidos de Amrica a
finales del siglo XIX, de manera paralela al desarrollo de los medios de transporte
y de comunicacin (Mandell, 1986:194). La mercantilizacin de la figura del
deportista y del espectculo deportivo, con fines comerciales, publicitarios o
propagandsticos, tal como se entiende en la actualidad, y con todo lo que ello
implica desde el punto de vista del ciudadano como consumidor de deporte
y del desarrollo de las tcnicas publicitarias, es un fenmeno que como tal
comienza a darse sobre todo a partir de la segunda mitad de este siglo.
Desde la perspectiva del mbito pblico, tambin los Estados, a travs de
sus gobiernos, han intervenido de manera decisiva en la forma en que se ha ido
configurando el deporte durante el desarrollo de la sociedad urbana industrial.
Como se ha venido exponiendo, el deporte moderno surgi en el mbito de la
esfera privada e inici su crecimiento y difusin en el seno del Estado liberal,
tal y como apunta Cazorla Prieto (1979:132), de la mano de las organizaciones
civiles (clubes, federaciones, asociaciones...), las cuales dispusieron de una
gran autonoma para configurar, organizar, reglamentar y sancionar la prctica
deportiva, dotndose as paulatinamente de unas facultades con una slida
tradicin histrica que nunca fueron puestas en entredicho (Meynaud, 1972:61).
No obstante, la gran aceptacin, expansin y capacidad de movilizacin de
masas que junto con el desarrollo industrial fue adquiriendo el deporte
le convirti en un fenmeno socio-cultural y econmico que el Estado no
poda ignorar, sobre todo por las enormes posibilidades que ofreca para
satisfacer determinado tipo de intereses polticos8. As, por ejemplo, las propias
caractersticas de la actividad deportiva, la exaltacin de los beneficios que
su prctica comportaba a los individuos, el creciente sedentarismo de las
poblaciones urbanas industrializadas, los valores y actitudes que contribua a
generar entre las diversas capas sociales..., constituyeron algunos de los motivos
que hicieron del deporte un asunto de inters social y, consecuentemente,
poltico.
En este mismo sentido, se pronuncia Meynaud (1972: 132 y ss.), exponiendo
la idea de que aunque los mviles que han tenido y tienen los poderes pblicos
son variados y de distinto tipo, existen sobre todo tres que han llegado a
justificar una intervencin permanente de las autoridades en el terreno deportivo.
En primer lugar, la propia necesidad de salvaguardar el orden pblico durante
la realizacin de manifestaciones o espectculos deportivos, ya sea por los
problemas de movilidad urbana o vial creados por el desarrollo de la propia
actividad deportiva o por la asistencia de una multitud de espectadores, y
tambin por la posibilidad de que surjan comportamientos agresivos entre
algunos sectores del pblico que puedan dar lugar a situaciones de violencia
colectiva. Este mvil, segn Brohm (1993:54) y Laguillaumie (1978:52), ha

contribuido a proporcionar al Estado una posibilidad de justificar ante la
poblacin la necesidad de un aparato represivo que asegure el mantenimiento
del orden y acostumbrarla a su presencia, con lo que refuerza ideolgicamente
su existencia.
En segundo lugar, Meynaud seala el deseo higinico de mejorar la condicin
fsica de la poblacin como otro de los mviles que llevaron a los poderes
pblicos a intervenir en el terreno deportivo con una triple finalidad, de equilibrio
personal, de preparacin militar y de rendimiento laboral. En cambio Brohm
(1993:52 y 53) y Laguillaumie (1978:51 y 56) slo consideran estas dos ltimas
finalidades como importantes para el Estado al contribuir a asegurar, por un
lado, la buena condicin fsica de sus ejrcitos y una predisposicin favorable
de la poblacin hacia los cdigos de conducta y simbologa militar, y, por otro,
la buena salud de la fuerza productiva y su mentalizacin como trabajador hacia
los principios de rendimiento y productividad.
Por ltimo, para Meynaud, el tercer gran motivo de las autoridades pblicas
ha girado y gira en torno a la afirmacin del prestigio nacional de los Estados
-y, por consiguiente, de sus gobiernos en relacin con sus ciudadanos- que se
deriva de la obtencin de victorias en los enfrentamientos internacionales, las
cuales se interpretan como signos del desarrollo socioeconmico de los pases.
Este mvil, en opinin de Laguillaumie (1978:55), ha terminado por convertir
a los equipos deportivos en delegaciones nacionales, representantes directos
del honor y del prestigio nacional, y a sus xitos en servicios al Estado, en
motivos de orgullo nacionalista y en medios de incrementar el sentido patritico
de la poblacin, especialmente de la juventud. En este mismo sentido, tambin
Cazorla Prieto (1979:225) pone de manifiesto la utilizacin del deporte como
instrumento para alcanzar prestigio internacional, pero no slo a travs de las
victorias sino tambin al reclamar la organizacin de grandes pruebas deportivas
y poner de manifiesto la capacidad organizativa, tcnica y econmica del pas
correspondiente.
Esta orientacin instrumental del deporte es caracterizada por Barbero
Gonzlez (1993:29) como el sndrome del escaparate. Para este autor durante
el periodo que media entre las dos guerras mundiales se produce un cambio
significativo en la percepcin que tienen los Estados acerca del papel del
deporte. Al mismo tiempo que van perdiendo primaca los discursos oficiales
sobre los beneficios en salud y estado fsico que la prctica deportiva puede
traer a la poblacin, los Estados y poderes pblicos y privados dirigen
su preocupacin hacia las manifestaciones deportivas de masas, las cuales
constituyen un poderoso foco de atencin nacional e internacional que ofrece
la ocasin para aunar voluntades, por encima de rencillas internas, y demostrar
al mundo el nivel de desarrollo alcanzado por el propio pas. As, siguiendo el
planteamiento de Barbero Gonzlez (1993:35), puede decirse que el espectculo
deportivo se ha ido transformando desde instancias pblicas y privadas en una
cuestin de prestigio local o nacional, lo que facilita tomar decisiones y generar
consensos en torno a cuestiones de carcter econmico, poltico y cultural, que
en otro contexto hubieran sido mucho ms problemticas y difciles de justificar
y conseguir.
Tambin, desde otras perspectivas, se ha sealado la instrumentacin que
se ha hecho del deporte con una finalidad de despolitizacin, utilizndolo como
medio de distraer a la opinin pblica de los problemas polticos (Laguillaumie,
1978:53; Cazorla Prieto, 1979:217; Brohm, 1993:53), y tambin como forma
de reafirmar la personalidad regional o nacional, o como procedimiento de
activacin de sentimientos larvados regionalistas o nacionalistas (Laguillaumie,
1978:54; Cazorla Prieto, 1979:220).
Como viene sucediendo con los temas tratados anteriormente, la exposicin
de los intereses polticos que subyacen y que han propiciado la intervencin
estatal en el crecimiento y desarrollo del deporte moderno a lo largo de este siglo

constituye una cuestin cuyo tratamiento en extensin y profundidad excede
con mucho los propsitos con los que aqu se ha abordado este tema. Sirvan
los breves apuntes que se han realizado en este y en los apartados anteriores
para poner de manifiesto el hecho de que por debajo de la retrica oficial y
privada sobre el deporte -donde se ha exaltado la importancia y valores de la
prctica deportiva, de sus beneficios individuales y sociales, de los presupuestos
pblicos invertidos en instalaciones, equipamientos y subvenciones...- que ha
tenido lugar a lo largo del siglo XX, y sobre todo a partir de su segunda mitad,
subyacen intereses polticos, econmicos e ideolgicos que han sido los que
han orientado los discursos y las decisiones de los poderes pblicos y de las
empresas privadas (comerciales y de otro tipo) en el terreno deportivo. En otras
palabras, puede decirse que la intervencin del Estado y de las organizaciones
empresariales no slo ha hecho viable el crecimiento, expansin y popularizacin
del deporte y de la prctica deportiva hasta llegar a ser lo que es hoy, sino que
tambin la ha condicionado en sus modos de practicarla y en sus formas de
entenderla, acomodndola a sus propios fines.
Notas
1. Aunque ms adelante aludiremos al tema de la gnesis del deporte en las
Publics Schools, para ms informacin sobre este tema en particular ver
tambin, por ejemplo, las aportaciones al respecto de Mandell (1986:162 y
ss.) y de Barbero Gonzlez (1993:11 y ss.).
2. En tales planteamientos la gnesis del deporte se sita en los orgenes de
la civilizacin humana, y su evolucin se considera de forma paralela a la
de la especie humana, explicando las causas de su aparicin y desarrollo
tambin desde diversas perspectivas disciplinares e ideolgicas (para ms
informacin al respecto ver Velzquez Buenda, 2000).
3. Aunque algunos autores como Barbero Gonzlez (1993:14) comparten esta
idea de que la gnesis y evolucin del deporte tuvo lugar en las Publics
Schools, otros explican dicha gnesis y evolucin incorporando otras
causas, contextos y realidades diferentes, como se puede comprobar en
la exposicin que hemos venido realizando. No obstante, la gran mayora
de autores comparten la idea de que las Publics Schools tuvieron un
protagonismo esencial al respecto.
4. Es ilustrativo el hecho sealado por Bordieu (1993:64) de que el primer Comit
Olmpico inclua numerosos duques, condes y lores, y que tal composicin
aristocrtica tiende a perpetuarse en la mayor parte de las organizaciones
nacionales e internacionales de este tipo.
5. Si bien el trmino amateur -que, como concepto, necesariamente deba
caracterizar a todo participante olmpico- fue desterrado en 1981 de la
Carta Olmpica, el grado en que tal concepcin moral del deporte, como
idea-fuerza o ideal, fue difundida y enfatizada desde las instituciones,
organismos y medios de comunicacin, lleg a ser tal que todava hoy dicha
concepcin se encuentra arraigada entre amplios sectores de la poblacin,
subyaciendo, de manera acrtica en muchos de los discursos oficiales y
de las conversaciones particulares que tienen lugar cotidianamente en los
distintos mbitos pblicos y privados.
6. Nos referimos a la prctica deportiva llevada a cabo por el pueblo comn,
ya que, como seala Dunning (1992:262), la aristocracia y los terratenientes
constituyeron una excepcin en este sentido, pues eran y se vean a s
mismos como clases nacionales y competan entre ellos en un mbito
nacional.
7. Decimos pretendida porque, como apunta Hargreaves (1993:128), en muchas
pruebas deportivas, incluso con elevados requerimientos de velocidad y
potencia, las diferencias son ms grandes dentro de un mismo sexo que
entre sexos.

8. Ya en el ltimo periodo del Estado liberal, aunque el deporte, como actividad
privada, estaba llamada a ser sostenida por la sociedad civil, la relevancia
y necesidades econmicas del mundo del deporte provocaron demandas
sociales hacia los poderes pblicos en busca de ayudas en este sentido.
Con la aparicin del Estado contemporneo -o Estado social, Estado de
bienestar- los poderes pblicos dejan de ser ajenos a los procesos e
intereses sociales, surgiendo una poltica decididamente intervencionista
y reguladora en el terreno deportivo como consecuencia de la nueva
orientacin social de la poltica. As, el deporte pasa a ser considerado
polticamente como un servicio social que el Estado debe proporcionar a los
ciudadanos para su beneficio y bienestar personal (Cazorla Prieto, 1979:134,
158 y ss., 209 y ss.).
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Universidad de Castilla-La Mancha. Cuenca.

g l o sa ri o
Capitalismo: Sistema econmico en el que los medios de produccin (capital

y tierra) son de propiedad privada y la actividad econmica aparece organizada
y coordinada por la interaccin de compradores y vendedores. Los propietarios
de la tierra y el capital, as como tambin los trabajadores, son libres e intentan
maximizar la produccin. La competencia y las leyes de oferta y demanda
operan para controlar la actividad econmica.
Comunismo: Sistema de sociedad en el que los principales recursos y medios
de produccin pertenecen al Estado, a la comunidad, no a los individuos. La
responsabilidad de satisfacer las necesidades pblicas recae en el Estado.
Dualismo: Planteo dicotmico. / En la filosofa occidental, teora segn la cual
el universo solo se explica como un todo formado por dos elementos distintos y
entre s irreductibles.
Enfoque socio - antropolgico: Implica una visin del ser humano desde
una perspectiva social, atendiendo a las formas de evolucin de su lengua,
motricidad, cultura, costumbres.
Epistemologa: La epistemologa es, a mi criterio, ese punto de vista desde
el cual me relaciono con las cosas, con los fenmenos, con los hombres y
eventualmente con lo trascendente. Esto, que se produce en el mbito personal
y cotidiano, tambin ocurre en el mbito cientfico, donde proliferan distintas
corrientes y sistemas de pensamiento que resultan ser, en definitiva, formas
de ver el mundo... Podramos comparar la epistemologa con un mirador u
observatorio de la realidad que, con lentes ms o menos agudos, la miran
crticamente, dndose cuenta de que no se halla fuera de ella, sino contribuyendo
a constituirla; es decir, no es meramente un proceso de observacin, sino una
participacin activa en el hecho o fenmeno estudiado Ricci (1999).
Funcionalismo: Teora que considera a la sociedad como un conjunto de partes
(normalmente instituciones) que funcionan para mantener el conjunto, y en el
que el mal funcionamiento de una parte obliga al reajuste de las otras.
Industrializacin: Trmino que sintetiza las transformaciones econmicas y
sociales durante el siglo XIX. Su caracterstica fundamental fue la introduccin
de la mecnica, que reemplaz el trabajo humano y animal en la produccin de
bienes y servicios. Esto permiti aumentar la produccin y bajar los costos.
Marxismo: Teora social, econmica y poltica basada en la obra de Karl
Marx y ligada a movimientos socialistas y comunistas. Propona que cada
poca histrica se caracteriza por un modelo de produccin especfico que se
corresponde con el sistema de poder establecido y, por lo tanto, con una clase
dirigente en conflicto con una clase oprimida.
Monismo: Teora segn la cual la realidad ltima est compuesta en su totalidad
por una sustancia. Se opone al pluralismo y al dualismo.
Motricidad: Abarca la totalidad de los procesos y funciones del organismo
que se expresan en el movimiento, la expresin corporal. Est determinada
biolgicamente y condicionada por los procesos psico-emocionales y socio-
culturales de evolucin de la persona.
Movimiento: Modificacin de la posicin o desplazamiento de un cuerpo en el
espacio y el tiempo.
Paradigma: Conjunto de creencias y actitudes. Una visin del mundo compartida
por un grupo de cientficos que implican metodologas determinadas.
Pluralismo: Sistema por el cual se acepta o reconoce la pluralidad de doctrinas
o posiciones.
Positivismo: Sistema filosfico basado en la experiencia y el conocimiento
emprico de los fenmenos.

Pragmatismo: Escuela de pensamiento que contina la tradicin emprica
de arraigar el conocimiento en la experiencia y acentuar los procedimientos
deductivos de la ciencia experimental.
Proletariado: Clase social trabajadora, no poseedora de capitales.
m d u l o s
m1
m1 microobjetivos
Observar la realidad como un hecho social complejo en funcin de las

diversas situaciones, hechos y actores sociales que intervienen en la misma,
para resignificar las prcticas cotidianas del quehacer profesional.
Reconocer los aportes de la perspectiva socio-antropolgica al campo de la

Educacin Fsica, a fin de ampliar el sentido de las prcticas.
Posicionar al campo de la Educacin Fsica con relacin al campo educativo

desde la interpretacin de un contexto social variable, con la finalidad de
disear propuestas pertinentes.
m1 contenidos
Introduccin a los Contenidos del mdulo:

A continuacin Ud. se encontrar con el desarrollo de tres grandes temas que
pretenden esclarecer la posicin desde la cual se intenta reflexionar sobre
la educacin fsica. Desde una posicin revisionista de la historia, se busca
observar e interpretar la realidad actual.
Los grandes temas antes aludidos son los siguientes:
Nocin de Historia y de Historicidad en las prcticas corporales.
Aportes de la perspectiva socio-antropolgica para el anlisis del campo
disciplinar.

El pensamiento pedaggico en el tiempo. La Educacin Fsica y el
campo educativo.
NOCIN DE HISTORIA E HISTORICIDAD. APORTES DE LA PERSPECTIVA

SOCIO-ANTROPOLGICA
Para iniciar este proceso de interaccin, hemos considerado de valor

interrogarnos acerca de la situacin contextual en la que vivimos. Esto implica
colocarnos en una posicin que relativice nuestras propias creencias y nos
permita ver qu incidencia tienen en el hacer cotidiano las caractersticas socio-
culturales y el desarrollo histrico social. Desde ese lugar, podra Ud. pensar
acerca de cmo ha influido el contexto social e histrico sobre un determinado
campo disciplinar, como lo es la Educacin Fsica.
1
SNCHEZ PACHECO Vemos que en la actualidad, y como expresa Snchez Pacheco1(1973),
(Espaa) El Hombre en la permanece en el colectivo de la sociedad una disposicin para regresar hacia
actualidad. Cap. 1: tiempos pasados. Esto puede ser entendido en el sentido de que la realidad hoy
Conciencia de la crisis. aparece compleja respecto a los modos de ser interpretada. En tanto que en
Editorial Gredos, 1973. tiempos pasados, por un conjunto de normas culturales, los variados modos de
existencia eran acotados a un restringido nmero de opciones.
Esto trae como consecuencia un hecho que relativiza la posibilidad de ajustarnos
a la realidad. Los conocimientos, las competencias y por sobre todo las
convicciones que poseemos, ya no alcanzan para poder entender qu sucede
en el mundo que hoy nos toca vivir. En ese mismo devenir, tambin se suceden
cambios en la Educacin Fsica.
La organizacin social se estructura sobre un conjunto de parmetros que
varan continuamente y obligan a responder, adaptndose. Esos cambios van
vaciando la existencia de los sujetos quienes la viven corriendo por detrs de
las expectativas, las cuales son muy difciles de cubrir completamente. Esto
demanda, en consecuencia, nuevos consumos y producciones.
Este modo de vida, organizado principalmente sobre las formas de produccin,
ha provocado una diversificacin de estilos de existencia, un debilitamiento en
lo espiritual y, contradictoriamente, un gran desarrollo en el mbito de lo tcnico,
vaco en la mayora de los casos, de posicionamientos ideolgicos, o tal vez
como nuevas formas de interpretar la realidad.
Como afirma Snchez Pacheco (1973), el crecimiento del hombre en sus
sentidos utilitarios lo han llevado paulatinamente a no saber cul es su proyecto
de vida, cules son sus motivaciones, dnde finalmente colocar las expectativas
personales ms all de la dinmica de lo laboral. La sobrevaloracin de
la ciencia por sobre cualquier objetivo ideolgico - altruista contribuye a la
desorientacin y a una falta de conciencia respecto de las crisis profundas,
impidiendo el replanteo y la reflexin respecto de valores que sustentan las
medidas metodolgicas e instrumentales. En ese debate cotidiano, aspiramos
a insertar nuestros interrogantes acerca de la Educacin Fsica; para esto,
le otorgamos una incidencia determinante a los sucesos que han precedido
nuestra realidad. Es decir, el orden social vigente no es ms que un reflejo de la
trayectoria que un conjunto de sujetos ha realizado previamente, en funcin de
luchas que en su momento histrico les toc vivir.
Podramos definir esto como un enfoque socio-antropolgico, tal cual lo expresa
2
Apuntes de Posttulo en E. Achilli 2 (2000). Desde este, la realidad es interpretada aceptando una fuerte
Investigacin influencia de los hechos precedentes, los cuales ms que ser descriptos de
Socioeducativa. Ministerio un modo neutro y positivo son interpretados en funcin de las encrucijadas
de Educacin de la Nacin. que los actores sociales debieron sortear. Y esta dinmica es ininterrumpida, es
2000. decir que desde esta perspectiva, lo que permanece estable justamente es la
dinmica de lo social.
As, no le hablamos a Ud. de historia, sino de historizar. Le proponemos
analizar la realidad de un modo crtico, evitando convertir hechos histricos

en cosas a ser recordadas en un determinado orden secuencial, sino por el
contrario, reflexionando sobre las condiciones en las cuales los actores sociales
debieron intervenir.
La posibilidad de analizar los sucesos desde ese lugar lo habilita a conjeturar
acerca de los significados y sentidos que los sucesos tienen para los actores
sociales de cada poca, ms all de sus cambios perceptibles. A 1
Esta lgica de anlisis le permitir a Ud. observar que el hombre ha vivido
en continuos procesos de confrontacin con el orden social, intentando
modificarlo y, a su vez, siendo modificado por este. Tal situacin fue creando
posicionamientos tericos que quedaron expresados de manera confrontante,
pero que operan como un continuo conformado por un conjunto de puntos
3
MENNDEZ, E. intermedios. Segn E. Menendez 3 (2001), existiran dos tendencias fuertes
Continuidad/discontinuidad con relacin a las maneras antropolgicas de pensar la realidad, A 2 las que
en el uso de conceptos colocan su eje en el anlisis de la estructura, y las que lo hacen en lo que sera
de antropologa social. En: su opuesto, el sujeto. Aquellos que adhieren a la perspectiva de la estructura
WOLF, E. Apuntes Posttulo sostienen que el sujeto tiene la responsabilidad de reproducir el orden vigente y
en Investigacin Educativa. la cultura, la cual es adquirida en la constitucin de su conciencia. Dentro de ese
Ministerio de Educacin de marco, la estructura define los lmites de la intervencin de los sujetos, quienes
la Nacin. CEA. Crdoba. pueden manifestar determinados rasgos distintivos, pero que, con relacin al
2001. orden social, estas diferencias no son determinantes. A su vez, para que estas
creencias sean incorporadas a los sujetos, se constituyen las instituciones como
las responsables de promocionar sus adquisiciones. En tanto, los que adhieren
a la perspectiva del sujeto, siempre citando a Menndez, parten de admitir las
diferencias de interpretacin respecto de lo social; en consecuencia, otorgan
a cada actor social el valor de crear, recrear y transformar la realidad. Esto
nos permite interpretar la realidad de formas diversas, ya que cada sujeto
puede otorgarle significados distintos. Este conjunto de comportamientos, a su
vez, no puede ser analizado de forma acabada, ya que muchos de ellos no
necesariamente poseen un determinado sentido.
En la perspectiva del sujeto se expresa la complejidad de lo cotidiano, ya que
sujetos que forman parte de los mismos grupos sociales pueden no atribuir
idnticos sentidos a los mismos hechos sociales. As, la realidad no puede ser
interpretada como un modelo.
Con las dos perspectivas sociolgicas planteadas, podemos volver al campo
disciplinar de la Educacin Fsica con un conjunto de nuevos interrogantes.
Dependiendo del paradigma en el que nos ubiquemos, ser posible la
construccin de diferentes encuadres para las problemticas y dilemas
epistemolgicos propios de nuestra disciplina.
El recorrido histrico transitado por la disciplina Educacin Fsica ha sido
caracterizado por los dos ejes analizados al momento: por un lado, la influencia
de las luchas por la conformacin de un espacio disciplinar propio (y los resabios
con los que sigue cargando en la actualidad); y por otro, los lugares desde
donde es analizada la realidad de la Educacin Fsica.
Este espacio fue variando de extremo a extremo; valgan como ejemplo
los famosos sistemas de gimnasia, los cuales ignoraban las diferencias
ntersubjetivas. Ms adelante, y de manera contestataria, se constituyeron
movimientos que regresaban al sujeto, como es el caso de la expresin corporal.
Este movimiento pendular de un punto hacia el opuesto persiste; an ms, se
complejiza al otorgarle a la trayectoria de la construccin del campo disciplinar
Educacin Fsica ciertas y determinadas luchas y confrontaciones que fueron
dejando sedimentos inevitables para su propio recorrido.
A continuacin le presentamos algunos cuadros que sintetizan las ideas que
consideramos principales de los diferentes autores tratados en este mdulo.

EL PENSAMIENTO PEDAGGICO EN EL TIEMPO. LA EDUCACIN FSICA Y
EL CAMPO EDUCATIVO
En este apartado lo invitamos a cuestionarse acerca de la construccin del

pensamiento pedaggico con relacin al campo de la Educacin Fsica. Un
particular modo de reflexionar respecto del conocimiento, una manera de
intentar asegurar ciertas condiciones de existencia del hombre en funcin de las
condiciones del contexto.
Probablemente, en su origen los emprendimientos de los sujetos se circunscriban
a la capacidad de poder sintetizar sus propias experiencias, y tales no
necesariamente estaban fundadas en razones de tipo terico. Una dificultad de
ello era la imposibilidad de elaborar mayores precisiones en el acto de transmitir;
pero no por ello, adoleca de sentido ni de intencionalidad.
En funcin de haber resuelto el hombre sus necesidades ms inmediatas, como
era la de sobrevivir, A 3 aparecan espacios de tiempo con otros sentidos. Los
hombres fueron constituyendo pequeas comunidades y surgieron los primeros
emprendimientos en cuanto a los modos de socializar las experiencias para
constituir rasgos culturales que distinguan unas comunidades de otras.
Estos emprendimientos fueron consolidando las comunidades, otorgndoles
adaptacin en un primer momento, y luego seguridad para poder preservarse
y convivir con cierta armona. Tal vez los griegos dentro de los pueblos ms
antiguos hayan sido quienes intentaron elaborar un fuerte vnculo entre la idea
de educacin y la constitucin de una nacin.
Por medio de sus pensadores, aparecen expresiones que si bien fueron variando
de extremo a extremo, abordaron la problemtica de la educacin (y dentro de
ella, lo vinculado a lo corporal) como una gran preocupacin.
4
PEDRZ, M. El En la bsqueda de sistematizar la experiencia...
pensamiento pedaggico en Segn Pedrz 4 (1987) A 4 las primeras acciones pedaggicas relacionadas
las sociedades arcaicas. En: al campo de la Educacin Fsica guardaban una fuerte relacin con el sentido
Teora Pedaggica de la utilitario, es decir, con la bsqueda de la eficiencia corporal; a su vez, esos
Actividad Fsica. Gymnos. ensayos fueron constituyendo grupos con intereses y necesidades comunes
1987. que expresaban modos de existencia acordadas, conformando identidades

comunes.
Alentados por las nociones de Homero, se desarrollaban ideas para el campo
de la educacin desde una perspectiva global, es decir, intentando abarcar la
totalidad de las dimensiones de los sujetos.
Persiguiendo la nocin de aret o perfeccin, la educacin se concentraba en
la bsqueda de procesos de diferenciacin en los rendimientos especialmente
vinculados a lo corporal. Por ejemplo, esos procesos se caracterizaban por falta
de medidas de tiempo y de distancia, reconociendo slo al ganador.
Esta nocin haca referencia a un determinado grupo social, principalmente
el aristocrtico, y alentaba a una participacin en la cual se privilegiara el
espritu caballeresco en las contiendas. El desarrollo del aret promocionaba
valores tales como valenta y nobleza; es decir, la bsqueda de la excelencia,
reconociendo slo al mejor, en un proceso de reconocimiento a lo individual.
Esas adquisiciones, concebidas como un acto de educacin con respecto al
medio, atribuan determinado sentido a la belleza corporal y a la capacidad fsica
(lo que el Dr. E. Romero Brest (1939) mencionaba como idea anatmica, como
principio organizador de las prcticas corporales).
Se anexaba como atributo del aret la idea de sabidura, pero no una de tipo
intelectual, sino por el contrario una sabidura prctica o emprica, es decir, un
conocimiento que habilitaba a los sujetos a poder seguir intentando permanecer
en una posicin social distinguida.
Progresivamente, los mximos pensadores fueron agregando a las prcticas,
conceptos construidos sobre la base de producciones de conocimientos ms
complejas; dichos saberes fueron desestimados, asignndole a las prcticas
corporales sentidos exclusivamente utilitarios, posteriormente complementarios
con la formacin intelectual y moral.
Se va constituyendo un espacio especfico que da lugar a lo que posteriormente
sern los gimnasios, como punto de encuentro, aprendizaje y desarrollo de los
estudiantes. Las prcticas se van desarrollando sobre la base de un conjunto de
normas, las cuales moldean a los sujetos en funcin de los valores de la poca.
Estas prcticas localizadas como gimnstica se desarrollaron en la interseccin
entre la medicina y la educacin.
La reflexin sobre las prcticas educativas posibilita que se comience a observar
la incidencia de un conjunto de factores, tales como: lo histrico, lo cultural,
las formas de las civilizaciones, etc. Este proceso lleva a la formulacin de un
conflicto dentro de este espacio de desarrollo de conocimientos particular, que
an hoy persiste; es la conflictiva relacin entre la teora y la prctica.
Respecto a la concepcin que tena la civilizacin romana acerca de lo corporal,
se manifiesta una clara y determinada posicin: le otorgaban a lo corporal un
lugar menor, sobredimensionando lo intelectual. Estas discusiones persisten hoy
en situaciones fuertemente radicalizadas.
El pensamiento cristiano permaneci con la idea de una formacin principalmente
intelectual, pero adems le otorg al cuerpo un lugar relacionado principalmente
con el pecado, con los deseos, etc.
Con el Renacimiento se observ un regreso a lo corporal; y progresivamente
hubo emprendimientos para conciliar la formacin corporal con la intelectual,
en una fuerte confrontacin con la instruccin militar y utilitaria de la poca.
De un modo secundario, se esbozaron propuestas en las cuales se alent a la
incorporacin de juegos y prcticas corporales en las escuelas de las clases
sociales acomodadas, ya que la educacin por s sola generaba procesos de
diferenciacin social.
En el siglo XVII se observ un regreso a las prcticas corporales, siguiendo
ideas de Locke, quien pretenda la formacin del gentleman, y para ese fin las
prcticas corporales otorgaban recursos apreciables.

El planteo filosfico respecto del pensamiento pedaggico en Educacin
Fsica...
Los emprendimientos educativos se van a desarrollar en diferentes dimensiones.
En principio, se plantean discusiones de tipo filosficas, en las cuales se intenta
dilucidar un lugar para estas prcticas, en funcin de una formacin ciudadana.
Posteriormente aparecen intenciones de organizar la tarea, ingresando la idea
de una sistematizacin ms rigurosa, y en consecuencia se piensa en una
disciplina cientfica de la educacin, que no necesariamente estaba vinculada a
la escuela.
Ms adelante, en los pases centrales de Europa, se van constituyendo los
primeros movimientos gimnsticos, con fines diferentes. Los ms importantes
y contrastantes eran aquellos que se conformaban sobre la base de modelos
analticos, con ejercicios construidos y utilitarios. Por otro lado estaban los
modelos naturales, en los cuales se observa un regreso al medio ambiente, una
interaccin armnica para confrontar de un modo estimulante con el ambiente.
Se constituye la Educacin Fsica escolar, con un espacio determinado en
la curricula. Siguen ms adelante los movimientos deportivos y los sistemas
rtmicos de la gimnasia.
En la actualidad, los desafos que se plantea este campo disciplinar pasan por
obtener un cierto lugar en el mbito de la pedagoga general.
Este acotado recorrido de las prcticas educativas y el desarrollo de la Educacin
Fsica fue dejando huellas o sedimentos, que persisten por medio de smbolos o
emblemas que a cada uno de estos movimientos ha distinguido. Esa convivencia
de comprensiones de un mismo campo disciplinar podra estar jugando en un
doble sentido: por un lado, promueve la discusin y el replanteo permanentes,
pero por otro lado dificulta a la posibilidad de elaborar concretos avances.
Para cerrar la presentacin del mdulo 1, a continuacin le acercamos un

resumen de las ideas del autor Miguel Vicente Pedrz, quien presenta un
recorrido de las etapas y hechos que marcaron la evolucin del pensamiento
pedaggico en torno a la Educacin Fsica hasta la actualidad.
5
PEDRZ, M. El EL PENSAMIENTO PEDAGGICO EN LAS SOCIEDADES ARCAICAS
pensamiento pedaggico en Miguel Vicente Pedrz 5
las sociedades arcaicas.
En: Teora Pedaggica de 1. Primera Educacin Fsica, asistemtica y aterica: En las primeras
la Actividad Fsica. Gymnos. civilizaciones existen grupos que se dedican a transmitir o reimplantar en los
1987. nios lo que la comunidad consideraba adecuado para su continuidad, sin una
reflexin terica de dicho proceso.
2. Primera reflexin sobre Educacin Fsica: Cuando la lucha por la
supervivencia dej de ser el centro de las problemticas sociales, los fines
referan a la seguridad y la adaptacin. Esta reflexin no traspasa los lmites de
la inmediatez y la practicidad.
3. Interpretaciones del fenmeno educativo desde el Helenismo a la
Edad Media:
Construccin terica alrededor de los conceptos de aret y paideia;

la perfeccin del individuo se encontraba en la adquisicin de patrones de
conducta elevados, pero no se reflexionaba sobre la manera de adquirirlos. La
Educacin Fsica era indisoluble de la educacin y perfeccionamiento personal.
Mas adelante, en la poca socrtica, surgen dos opciones intelectuales:

la ciencia jnica (orientada hacia el conocimiento natural, inspirada en Hipcrates,
fundador de la medicina) y la antropolgica (atiende a la problemtica moral,

religiosa, poltica y educativa, cuyo prototipo es Scrates).
Con Scrates se desarrolla una corriente que situaba la gimnasia
intelectual cerca de la corporal en espacio fsico, pero ya comienza la
dicotoma.
Su discpulo, Platn, elabora una teora de la educacin donde la

educacin corporal ocupa un lugar importante, ya que consideraba que el
cuerpo debe servir mejor al espritu, de manera que la flaqueza fsica no
impidiera el desarrollo de un espritu virtuoso en la guerra. Surge la Academia
(gimnasio situado en el monte Academo, donde Platn enseaba filosofa).
Aristteles, discpulo de Platn, se separa de su escuela y crea una

nueva institucin cerca del gimnasio, el Liceo. Afirmaba que la gimnstica AA5
era parte de la paidotriba A 6. Aqu surge la primera diferencia entre el terico y
el prctico de la Educacin Fsica. Los gimnastas estaban ms relacionados con
el mundo de la medicina que con el de la educacin.
Lo que convierte al fenmeno fsico - educativo en un objeto de
reflexin en el marco educativo es su accin configuradora de la personalidad
infantil. Esta reflexin se realiza en torno al concepto helnico de paideia (que
vincula nociones trascendentales como cultura, historia, tradicin), vinculada al
pensamiento filosfico. Se tiene una nocin general de la pedagoga.
Los sofistas se apartan un poco de este trascendentalismo mitolgico
griego y proponen la educacin del hombre por el hombre. Esto se traduce en el
ideal pedaggico que ha regido por aos a Occidente, prioritariamente literario,
retrico e intelectualista, con un desprecio por lo corporal.
La educacin romana se bas en el modelo griego, pero con decadencia
del concepto de educacin integral. La Educacin Fsica pas a un segundo
plano, casi dependiente de la utilidad militar. El pensamiento cristiano posterior
tambin olvid a la Educacin Fsica.
4. El Renacimiento: Primeros intentos de teora de la Educacin Fsica
buscando un espacio propio. Se caracteriza por una revolucin pedaggica
con formacin humanista, reflejada en los contenidos y la formacin global del
individuo. La educacin pas a ser privilegio de clases aristocrticas.
Vergerio (1349 - 1420): Enfoque humanstico de la educacin del gentil
hombre. Considera la gimnasia como medio apropiado para el cultivo de la
tcnica militar en la juventud. Nace en Italia el Gymnasium, donde se pretende
una formacin amplia en oposicin a la escuela gramatical.
Vittorino da Feltre A 7 (1378 - 1446) y Gaurino de Verona (1379 - 1469)
otorgan un espacio importante a la actividad fsica y el juego, pero no dejan nada
escrito sobre la educacin que impartan.
Hyeronomius Marcurialis (1530 - 1606): Redescubridor de la antigua
gimnstica, con el sentido mdico o higinico que Galeno le diera siglos atrs.
El tema educativo era una preocupacin, perifrica, de importante
pensadores y educadores como Erasmo de Rotterdam, Rabelais, Montaigne,
Lutero, Calvino, Descartes, etc. Comenio (1592 - 1674) es quizs quien ms se
ocup de la teora de la educacin.
Locke (1632 - 1704), precursor de la moderna teora del conocimiento
por su crtica radical a Descartes, aboga por una educacin que forme hombres
capaces de servirse a s mismos y a la comunidad (el gentleman). Se inaugura
en Europa el empirismo cientfico y la idea de que la pedagoga se constituyera
como ciencia ocupada del arte y la tcnica de educar individuos adecundolos
a la razn ilustrada.
5. La reflexin fsico - educativa en la Ilustracin: Se da la bsqueda de un
modelo, un paradigma, que pautara la investigacin rigurosa, el primer intento
de pedagoga cientfica. La educacin ya no es solo la formacin del ciudadano,
sino que adquiere utilidad pblica. Kant (1724 - 1804) es una de las claves

para la investigacin cientfica educativa, apuntando la esencial diferencia de
los procesos educativos respecto del resto de los fenmenos de la naturaleza.
Los contenidos de la pedagoga se componan de inferencias filosficas y
dependan de las crisis de la metafsica y ontologa tradicionales. Herbart (1770
- 1849) propone la construccin de una ciencia de la educacin. El inters
de los pedagogos como Pestalozzi (1746 - 1827) se extiende a la Educacin
Fsica; Frebel (1728 - 1852) introduce el juego en la educacin; en Espaa,
Joellanos (1744 - 1910) elabora un plan de educacin pblica en el que figuraban
ampliamente los ejercicios corporales. Todos estos acontecimientos irradian al
resto del continente y dan lugar al nacimiento de escuelas gimnsticas del
siglo XIX, considerndose esto como el comienzo de la Educacin Fsica escolar
contempornea y su bsqueda de justificacin terica.
En el mbito de la ms inmediata influencia germana, Jhan (1778 -
1852) busca un nuevo concepto de Turnkunst, mezclando en ella el ideal de
formacin pedaggica moral, fsica e intelectual con la formacin militar. De
un enfrentamiento ideolgico con Muths, en el que prevalece ste, surgen
en el siglo XX dos manifestaciones: la gimnasia moderna (artstico rtmico -
pedaggica) y la gimnasia natural austraca (tcnico - pedaggica).
En los pases nrdicos la interpretacin gimnstica evoluciona con Ling
(1776 - 1839) hacia un concepto formativo, higinico y sanitario avalado por
el conocimiento cientfico natural. Su hijo sistematiza su obra y formaliza la
formacin de profesores de gimnasia.
En el sur del continente, Amors (1770 - 1848), militar espaol exiliado
en Francia, encabeza un movimiento cuyo principal objetivo es militar ms que
educativo. La evolucin del llamado mtodo francs viene de la mano de Marey,
Lagragne, Demenny, en lo cientfico, y de Hrbert, en lo tcnico - pedaggico o
gimnasia natural.
En las Islas Britnicas se inicia el movimiento deportivo con Arnold, que
ha tenido influencia decisiva en el mbito fsico educativo, que constituye uno
de los grandes dilemas de la actualidad.
6. Propuestas actuales de la teora de la Educacin Fsica: el principal
problema que enfrenta una formulacin terica de la Educacin Fsica es la
diversidad y complejidad de campos en los que se referencia. A esto se une
una indeterminacin semntica que ha sido objeto de discusin sobre su
denominacin y sobre su carcter de ciencia, disciplina o prctica.
Segn Schmitz (1965), hasta mediados de los aos 60 podemos
encontrar corrientes que consideran a la Educacin Fsica una ciencia
independiente, y otras como ciencia en perodo de transicin.
Grupe, Groll, Fetz, Meinel, etc. son autores que han intercambiado
diferentes trminos para definirla, pero el punto en comn ha sido el carcter
eminentemente pedaggico.
Grupe (1976) la considera parte de las Ciencias de la Educacin, y
legitima esto por el hecho de que el hombre es un ser corporal y que el juego
pertenece a las formas originarias de existencia humana.
Abundan en esta poca formulaciones tericas omnicomprensivas,
que pretenden aglutinar dentro de un mismo modelo epistemolgico todas
las interpretaciones del movimiento humano. Ciencia del Deporte, de Diem;
Biopedagoga, de Spieder; Kinantropometra, de Cagigal; Psicocintica, de Le
Boulch.
Parlebs abre una va importante al estudio de las conductas motrices,
desde la pedagoga de las conductas motrices.
Cagigal sostiene que el hombre vive toda su existencia no solo en el
cuerpo, sino con el cuerpo, desde l y a travs de l.

m1 |contenidos | AA
asistente acadmico 1
A este respecto, consulte del material bsico:

Aisenstein, ngela (Argentina) La investigacin histrica en educacin fsica.
Lecturas: Educacin Fsica y Deportes | http://www.efdeportes.com / Revista
Digital. Buenos Aires - Ao 1, N 3. Buenos Aires. Diciembre 1996. Trabajo
presentado en las II Jornadas de Investigacin en Educacin Fsica, Ro Cuarto,
Crdoba, 1996.
Esto presentar una idea respecto de la importancia de contemplar la situacin
histrica en la que se suceden los acontecimientos.
m1 |contenidos | AA
Si bien existen propuestas que articulan estos conceptos, ya que el considerarlos

de manera dicotmica provoca una apreciacin incompleta de lo que sucede.
m1 |contenidos | AA
Para ampliar este tema puede dirigirse a MEINEL, K. y SCHNABEL, G.

Importancia de la motricidad para el desarrollo y la formacin del ser humano.
En: Teora del Movimiento. Ed. Stadium. 1986.
m1 |contenidos | AA
Este autor realiza un recorrido histrico sobre el pensamiento pedaggico.

Al final de esta seccin se incluye un cuadro con tems resumidos de dicho
recorrido a modo de complemento informativo. Si desea consultar el original, se
encuentra citado a pie de pgina.
m1 |contenidos | AA
Esta implicaba solamente la normatividad que se derivaba de los principios

tericos.

m1 |contenidos | AA
La prctica inspirada en dichas normativas tericas.
m1 |contenidos | AA
Convierten el Gymnasium en la mejor y ms famosa escuela de Europa: la casa

Giocosa.
m1 material
MATERIAL DE CONSULTA OBLIGATORIA

RODRGUEZ LPEZ, J. Deporte y Ciencia. Segunda parte: Cap. 1 y Tercera
parte: Cap. 1 al 6. Barcelona. INDE. 1995.
AISENSTEIN, ngela (Argentina) La investigacin histrica en educacin
fsica IC 1 Lecturas: Educacin Fsica y Deportes | http://
www.efdeportes.com/ Revista Digital. Ao 1, N 3. Buenos Aires. Diciembre
1996. Trabajo presentado en las II Jornadas de Investigacin en Educacin
Fsica, Ro Cuarto, Crdoba, 1996.
MATERIAL DE CONSULTA COMPLEMENTARIA

LANGLADE, A. La gimnasia correctiva. Captulo 1. Stadium. 1983.
1986.
MENNDEZ, E. Continuidad/discontinuidad en el uso de conceptos de
antropologa social. En: WOLF, E. Apuntes Posttulo en Investigacin
Educativa. Ministerio de Educacin de la Nacin. CEA. Crdoba. 2001.
PEDRZ, M. El pensamiento pedaggico en las sociedades arcaicas En:
Teora Pedaggica de la Actividad Fsica. Gymnos. 1987.
m1 | material | IC
Dirjase a la pgina 15 para leer el contenido de esta informacin

complementaria.

m1 actividades
m1 | actividad 1
Construccin histrico social de la Educacin Fsica
Para comenzar con el desarrollo de la actividad le recordamos lo expresado en

los contenidos del mdulo:
... As, no le hablamos a Ud. de historia, sino de historizar.

Le proponemos analizar la realidad de un modo crtico,
evitando convertir hechos histricos en cosas a ser recordadas
en un determinado orden secuencial, sino por el contrario,
reflexionando sobre las condiciones en las cuales los actores
sociales debieron intervenir.
Atendiendo a esto, le proponemos trabajar con el artculo LA INVESTIGACIN

HISTRICA EN EDUCACIN FSICA de ngela Aisenstein. Lea el texto y
luego responda las siguientes consignas:
1 Qu sentido le otorga . Aisenstein a la revisin histrica en el campo de

la educacin fsica?
2 Atendiendo al recorrido histrico disciplinar presentado por Aisienstein,

qu hechos, de los que cita la autora, considera usted que tienen mayor
incidencia en su prctica profesional cotidiana? De qu manera inciden?
3 En relacin a los conceptos que plantea la autora, qu parmetros o

mandatos sociales considera Ud. que estn presentes al elaborar objetivos y
contenidos para su prctica profesional? Fundamente su respuesta.
m1 | actividad 2
Dos modelos de interpretacin disciplinar
1
MENENDEZ, E. Como expresamos en los contenidos del presente mdulo, segn E.
Continuidad/discontinuidad
Menndez 1 (2001) existiran dos tendencias con relacin a las maneras
en el uso de conceptos
antropolgicas de pensar la realidad: las que colocan su eje en el anlisis de la
de antropologa social. En:
estructura, y las que lo hacen en lo que sera su opuesto, el sujeto.
WOLF, E. Apuntes Posttulo
en Investigacin Educativa.
Ministerio de Educacin de Lo invitamos a realizar una mirada comparativa de los elementos del proceso
la Nacin. CEA. Crdoba de enseanza - aprendizaje posicionndose en cada uno de los modelos que
plantea el autor: el de la estructura y el del sujeto.

Componentes del proceso Segn el Segn el
enseanza-aprendizaje modelo de la estructura modelo del sujeto
Los objetivos
Los contenidos
Las actividades
La relacin de la educacin
fsica con la sociedad
m1 glosario
Capitalismo: Sistema econmico en el que los medios de produccin (capital

y tierra) son de propiedad privada y la actividad econmica aparece organizada
y coordinada por la interaccin de compradores y vendedores. Los propietarios
de la tierra y el capital, as como tambin los trabajadores, son libres e intentan
maximizar la produccin. La competencia y las leyes de oferta y demanda
operan para controlar la actividad econmica.
Comunismo: Sistema de sociedad en el que los principales recursos y medios
de produccin pertenecen al Estado, a la comunidad, no a los individuos. La
responsabilidad de satisfacer las necesidades pblicas recae en el Estado.
Enfoque socio - antropolgico: Implica una visin del ser humano desde
una perspectiva social, atendiendo a las formas de evolucin de su lengua,
motricidad, cultura, costumbres.
Epistemologa: La epistemologa es, a mi criterio, ese punto de vista desde
el cual me relaciono con las cosas, con los fenmenos, con los hombres y
eventualmente con lo trascendente. Esto, que se produce en el mbito personal
y cotidiano, tambin ocurre en el mbito cientfico, donde proliferan distintas
corrientes y sistemas de pensamiento que resultan ser, en definitiva, formas
de ver el mundo... Podramos comparar la epistemologa con un mirador u
observatorio de la realidad que, con lentes ms o menos agudos, la miran
crticamente, dndose cuenta de que no se halla fuera de ella, sino contribuyendo
a constituirla; es decir, no es meramente un proceso de observacin, sino una
participacin activa en el hecho o fenmeno estudiado Ricci (1999).
Funcionalismo: Teora que considera a la sociedad como un conjunto de partes
(normalmente instituciones) que funcionan para mantener el conjunto, y en el
que el mal funcionamiento de una parte obliga al reajuste de las otras.
Industrializacin: Trmino que sintetiza las transformaciones econmicas y
sociales durante el siglo XIX. Su caracterstica fundamental fue la introduccin

de la mecnica, que reemplaz el trabajo humano y animal en la produccin de
bienes y servicios. Esto permiti aumentar la produccin y bajar los costos.
Marxismo: Teora social, econmica y poltica basada en la obra de Karl
Marx y ligada a movimientos socialistas y comunistas. Propona que cada
poca histrica se caracteriza por un modelo de produccin especfico que se
corresponde con el sistema de poder establecido y, por lo tanto, con una clase
dirigente en conflicto con una clase oprimida.
Paradigma: Conjunto de creencias y actitudes. Una visin del mundo compartida
por un grupo de cientficos que implican metodologas determinadas.
Pragmatismo: Escuela de pensamiento que contina la tradicin emprica
de arraigar el conocimiento en la experiencia y acentuar los procedimientos
deductivos de la ciencia experimental.
m2
m2 microobjetivos
Reconocer los cambios de la motricidad en el tiempo y su relacin con

los procesos productivos y la educacin, a fin de comprender el estado de
situacin actual de la Educacin Fsica.
Interpretar los diferentes sentidos asignados histricamente al cuerpo y al

deporte como entidades autnomas, a fin de comprender ms acabadamente
su relacin con las prcticas educativas institucionalizadas en la actualidad.
Reconocer los aportes de los diferentes campos disciplinares a la Educacin

Fsica, con el objeto de comprender la complejidad de la conformacin de la
identidad de la disciplina.
m2 contenidos
Dirjase al CD ROM para leer el contenido correspondiente al mdulo 2.
m2 material
MATERIAL DE CONSULTA OBLIGATORIA

RODRGUEZ LPEZ, J. Deporte y Ciencia. Primera parte y Cuarta parte.
Barcelona. INDE. 1995.

AISENSTEIN, ngela (Argentina) Deporte y escuela: separados al nacer?
Lecturas: Educacin Fsica y Deportes | http://www.efdeportes.com/ Revista
Digital. Buenos Aires. 2001.
FURLN, Alfredo (Mxico) El lugar del cuerpo en una educacin de
calidad Lecturas: Educacin Fsica y Deportes | http://www.efdeportes.com/
Revista digital. Ao 4, N 13. Buenos Aires, Marzo 1999.
LPEZ RODRGUEZ, Alejandro (Cuba) Es la educacin fsica, ciencia?
Lecturas: Educacin Fsica y Deportes | http://www.efdeportes.com/ Revista
Digital. Ao 9, N 62. Buenos Aires. Julio 2003.
PREZ SAMANIEGO, V. Las concepciones del cuerpo y su influencia
en el curriculum de la Educacin Fsica Lecturas: Educacin Fsica y
Deportes | http://www.efdeportes.com/ Revista Digital. Ao 6, N 33. Buenos
Aires. Marzo 2001.
VELZQUEZ BUENDA, Roberto (Espaa) El deporte moderno.
Consideraciones acerca de su gnesis y de la evolucin de su significado
y funciones sociales Lecturas: Educacin Fsica y Deportes | http://
www.efdeportes.com/ Revista Digital. Ao 7, N 36. Buenos Aires. Mayo
2001.
MATERIAL DE CONSULTA COMPLEMENTARIA

BOURDIEU, P. (1993): Deporte y clase social (1 ed. en 1978), en Brohm,
BRACHT, V. Educacin Fsica y aprendizaje social. Editorial Vlez Srsfield.
1996.
BROHM, J.M. (1993): 20 tesis sobre el deporte (1 ed. en 1975), en Brohm,
DESIATO, Massimo (Italia) Cuerpo y cultura en Friedrich Nietzsche. Revista
Digital Perspectivas nietzscheanas, N 4. 1995.
http://personales.ciudad.com.ar/f_nietzsche/instantes/desiato.html
GRASSO, A. El cuerpo en la enseanza de la Educacin Fsica. En:
El aprendizaje no resuelto de la Educacin Fsica. Revista Novedades
Educativas. 2001.
1986.
ROMERO BREST, Enrique. Bases de la Educacin Fsica en la Argentina.
Librera del Colegio. Buenos Aires. 1939.
SPAETH et alii. La Educacin Fsica en las enseanzas medias. Teora y
prctica. Captulo 2. Paidotribo. 1986.
VARGAS, S. (Espaa) Iniciacin deportiva y deporte escolar. Editorial INDE.
2000.
VSQUEZ GOMEZ, Benilde. La Educacin Fsica en la educacin bsica.
Editorial Gymnos, 1989.

m2 actividades
m2 | actividad 1
Teora de la Educacin Fsica - Mdulo 2:
Actividad 1: Busquemos huellas del pasado
En esta actividad, lo invitamos a realizar una revisin de las prcticas corporales

institucionalizadas. Para ello, le sugerimos que siga los siguientes pasos:
1. Observe las imgenes presentadas ms abajo.

2. Realice una caracterizacin de la motricidad de las tres figuras en funcin de las siguientes
categoras:
a. Objetivo del movimiento (para qu cree Ud. que se mueve).

b. Impacto social de la motricidad (qu consecuencias puede traer aparejadas este tipo de
prcticas motrices en su mbito social y la sociedad en general).
c. Impacto de la sociedad en la motricidad (qu aspectos de la sociedad pueden estar
influyendo en la actividad motriz que visualiza).
d. Qu Imagen de hombre le transmite a Ud. esta actividad motriz?
e. Qu funciones histricamente asignadas a la motricidad puede Ud. identificar en la
figura?

m2 | actividad 2
Marcas sociales en el cuerpo y marcas corporales en la sociedad
Para esta actividad es importante que Ud. tenga presente las tres concepciones
de cuerpo trabajadas en el mdulo.
A partir de ello, seleccione imgenes que ilustren cada una de ellas, caractercelas
y fundamente tericamente su eleccin. A 1
Posteriormente al anlisis, identifique las carencias que poseen los ejemplos de

motricidad seleccionados y genere un ejemplo superador, que le sirva para su
prctica docente.
Finalmente, se le pide que enve a su tutor un informe donde aparezcan las

imgenes seleccionadas con el anlisis completo de las mismas.
m2 |actividad 2 | AA
En el anlisis, la riqueza en la descripcin ayudar a obtener mejores

resultados.

m2 | actividad 3
Deporte, sociedad, educacin y cuerpo
Atendiendo a lo trabajado en el mdulo, respecto del deporte y la construccin

social del mismo, realice un anlisis del siguiente artculo respondiendo por
escrito a la siguiente pregunta:
Qu es lo que determina que una actividad sea educativa?. Fundamente su
respuesta desde el material terico que ha estudiado en el mdulo.
Mundial de Ftbol Alemania 2006, para pensar otra relacin de

la escuela con los medios
Mendoza ser una de las seis provincias del pas en las que el
Mundial de Ftbol ser incluido como un tema de anlisis en la
escuela, a modo de contenido transversal a los programas de
todas las materias de tercer ciclo de EGB. Para ello, prevn utilizar
el libro La escuela, los medios y el Mundial de Ftbol Alemania
2006, auspiciado por la Embajada de Alemania en Argentina
y que contiene 70 actividades que fueron elaboradas por los
coordinadores del programa Escuela y Medios de las distintas
provincias.
Ariel Barrios, titular de ese programa de la Direccin General
de Escuelas de Mendoza, destac que el objetivo es que los
alumnos conozcan, relacionen e interpreten el rol de los medios;
eso permitir vincular los contenidos curriculares de la escuela a
la realidad cotidiana y a los eventos sociales, deportivos, artsticos,
polticos, econmicos que vive toda la sociedad. Y agreg que
cada establecimiento tendr libertad para utilizarlo antes o despus
de un partido.
El libro ser presentado el prximo lunes en el Ministerio de
Educacin de la Nacin, donde estarn presentes el ministro Daniel
Filmus, los titulares de Educacin de las provincias participantes
y delegaciones de alumnos. Tambin asistirn al encuentro los
jugadores Roberto Abbondanzieri y Ernesto Tecla Faras, quienes
hablarn del significado que tiene para ellos el hecho de que las
escuelas estudien a partir del Mundial y de lo que desarrollen las
diferentes selecciones de ftbol.
Fuente: El portal educativo del Estado argentino. Informacin Institucional |

Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa educ.ar 2006

m2 | actividad 4
Mi concepcin particular de la Educacin Fsica
Para dar respuesta al presente cuestionario, le solicitamos que incorpore los

conocimientos tericos aportados por la asignatura y se focalice, asimismo, en
las caractersticas de su trabajo profesional:
1. Qu es la Educacin Fsica para Ud.?
2. Piense en su ltima planificacin y enumere: qu objetivos generales y

particulares persigue en su trabajo?
3. Clasifique los objetivos enumerados segn correspondan a uno o varios

de los diferentes enfoques de Educacin Fsica planteados por Romero
Brest.
4. Cul es su enfoque particular de la disciplina? Reflexione acerca de

lo siguiente: los objetivos que persigue responden al mismo?; las
actividades corresponden con los objetivos?
m2 | actividad 5
Enriqueciendo nuestro mapa conceptual
El objetivo de esta actividad es enriquecer nuestra mirada disciplinar desde los

aportes de nuevos conceptos. Estos nuevos conceptos pueden proceder de lo
propia disciplina y/o de otras que usted considere que aportan a la construccin
del marco terico desde el cual realiza el abordaje de su trabajo particular en el
campo.
Elaboracin de un glosario
Le proponemos que construya un glosario personal en el que incorpore
trminos y/o conceptos que le resulten significativos o tiles para su desempeo
profesional.
Al armar dicho instrumento, tenga en cuenta la seleccin de terminologa que le
sea til en funcin del mbito de trabajo en que se desempea. Por ejemplo, si
Ud. trabaja en una escuela con nios discapacitados podr incorporar elementos
particulares de esa prctica y relacionarlos con la disciplina y los conceptos
de cuerpo, deporte, etc.; o si Ud. se desempea en un club enseando algn
deporte, puede contextualizarlo desde esa prctica.
Elaboracin de un mapa conceptual propio

Con los conceptos seleccionados para su glosario, elabore un mapa conceptual
propio, estableciendo relaciones, que sean significativas para usted, entre dichos
conceptos.
Al final de esta actividad Ud. contar con un instrumento valioso que resuma
aportes contextualizados, especficos y significativos, provenientes de diferentes
disciplinas y de la Educacin Fsica, tiles para su accionar concreto.

m2 glosario
Dualismo: Planteo dicotmico. / En la filosofa occidental, teora segn la cual

el universo solo se explica como un todo formado por dos elementos distintos y
entre s irreductibles.
Monismo: Teora segn la cual la realidad ltima est compuesta en su totalidad
por una sustancia. Se opone al pluralismo y al dualismo.
Motricidad: Abarca la totalidad de los procesos y funciones del organismo
que se expresan en el movimiento, la expresin corporal. Est determinada
biolgicamente y condicionada por los procesos psico-emocionales y socio-
culturales de evolucin de la persona.
Movimiento: Modificacin de la posicin o desplazamiento de un cuerpo en el
espacio y el tiempo.
Positivismo: Sistema filosfico basado en la experiencia y el conocimiento
emprico de los fenmenos.
Proletariado: Clase social trabajadora, no poseedora de capitales.
eva l u a c i n
La versin impresa no incluye las auto-evaluaciones parciales. Las mismas se

encuentran disponibles desde su CD-ROM de materias.

Ed Fisica

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TEF-I - teora de la educacin fisca I

EDUBP | EDUCACIN FSICA | p r i m e r c u a t r i m e s t r e

EDUBP | EDUCACIN FSICA | teora de la educacin fsica I - pag. 1

* cada mdulo contiene:

impresin total del documento 84 pginas !

EDUBP | EDUCACIN FSICA | teora de la educacin fsica I - pag.2

Bienvenido a TEORIA DE LA EDUCACION FISICA 1

Para el desarrollo de esta asignatura, le

Es fundamental que Ud. pueda observar los sucesos de la disciplina particular

Para ello, partimos de la intencin de historizar la Educacin Fsica, es decir,

Utilizaremos algunos aportes de la sociologa que nos permitan dar un marco

Para el tratamiento de los contenidos, dividimos la materia en dos mdulos. Los

El primer mdulo ser abordado intentando ubicarlo en una situacin en la

Intentaremos considerar en qu momento, y cmo, las prcticas corporales

EDUBP | EDUCACIN FSICA | teora de la educacin fsica I - pag. 3

Lo invitamos a que transite por este recorrido, alentndolo a re-significar lo

Queda abierto as un espacio para la reflexin y el anlisis de esta

TEORA DE LA EDUCACIN FSICA I

Mdulo 2: El campo disciplinar, conceptos propios y aportes de otras

EDUBP | EDUCACIN FSICA | teora de la educacin fsica I - pag.4

Reconocer la evolucin histrica de los conceptos de motricidad, cuerpo y

Interpretar hechos vinculados al desempeo profesional con relacin a los

Reflexionar crticamente respecto del campo disciplinar, a fin de posicionarse

EDUBP | EDUCACIN FSICA | teora de la educacin fsica I - pag. 5

Porcentaje estimativo por mdulo segn la cantidad y complejidad de contenidos y actividades

MDULOS PORCENTAJES ESTIMADOS

Representacin de porcentajes en semanas

Material de consulta obligatoria

RODRGUEZ LPEZ, J. Deporte y Ciencia. Barcelona. INDE. 1995.

EDUBP | EDUCACIN FSICA | teora de la educacin fsica I - pag.6

Material de consulta complementaria

EDUBP | EDUCACIN FSICA | teora de la educacin fsica I - pag. 7

DEPORTE Y ESCUELA SEPARADOS AL NACER?

Mster en Ciencias Sociales y Educacin. Universidad de Buenos Aires.

EDUBP | EDUCACIN FSICA | teora de la educacin fsica I - pag.8

El deporte escolar no es necesariamente la continuacin con otros medios

El deporte y la escuela en la historia de la E.F: Las clases diarias de las escuelas

En su proceso paulatino de organizacin para alcanzar el estatuto de disciplina

La constitucin del campo cultural del deporte y la actividad fsica sistemtica

EDUBP | EDUCACIN FSICA | teora de la educacin fsica I - pag. 9

El deporte moderno y la escuela moderna (o cmo la modernidad se expresa en

El deporte moderno se define no necesariamente por cierta cronologa especfica

La escuela moderna, por su parte es la institucin que los estados nacionales

EDUBP | EDUCACIN FSICA | teora de la educacin fsica I - pag.10

La aparicin del sentido de infancia y de la concepcin de infante como sujeto

A lo largo de las pginas, y de los 50 aos de historia revisados, las actividades

EDUBP | EDUCACIN FSICA | teora de la educacin fsica I - pag. 11

El deporte como contenido de la clase llegar avanzada la dcada del 30.

El deporte en la educacin fsica escolar. A favor de la teora de la produccin

En el caso de la asignatura Educacin Fsica, la inclusin del deporte supone

Dejando de lado aquellos documentos curriculares que excluyen explcitamente

(...) Participar en actividades recreativas y deportivas utilizando en plenitud su

...los deportes continan, en la adolescencia, la obra que aqullos (los juegos

EDUBP | EDUCACIN FSICA | teora de la educacin fsica I - pag.12

no es necesariamente perverso, pero tampoco forzosamente saludable. (que)

El deporte extraescolar, que es regulado por las asociaciones deportivas y/o

A partir de lo anterior cobra sentido el ttulo de esta presentacin: deporte

a) El de la gnesis de la disciplina escolar y en este sentido alude al origen

b) El epistemolgico, es decir el que alude a lo propio y definitorio de lo escolar.

No se intenta poner en tela de juicio la inclusin del deporte como contenido

EDUBP | EDUCACIN FSICA | teora de la educacin fsica I - pag. 13

EDUBP | EDUCACIN FSICA | teora de la educacin fsica I - pag.14

Lecturas: Educacin Fsica y Deportes, Http: www.efdeportes.com Ao 1, N 3.

LA INVESTIGACIN HISTRICA EN EDUCACIN FISICA