TNS Educacin Diferencial

Taller de Habilidades dl Lenguaje

2016

Preparando el Certamen 3:
DOCUMENTO ANEXO: ALGUNAS REGLAS Y OTROS APUNTES

I. COMPRENSIN LECTORA
Texto tomado de: Ficha de Trabajo- Fundacin ITAU

Estrategias para lograr una buena comprensin lectora

Al momento de leer cualquier tipo de texto, existen ciertas estrategias o destrezas que ayudan a
comprender lo ledo con mayor profundidad. Si logras entender y aplicarlas en tus lecturas, tendrs una
mayor capacidad de comprender y te ayudarn en todas las reas de aprendizaje.
Vamos a conversar sobre estrategias y, para comenzar, nos preguntaremos qu son y para qu nos sirven
las estrategias. Podramos responder que las estrategias son herramientas, caminos, recursos que nos
permiten conseguir un fin, es decir, alcanzar la meta que se quiere lograr. En este caso, nos hemos
planteado como meta desarrollar la comprensin lectora de nuestros alumnos.
Con nuestra meta clara surge una inquietud: qu entendemos por "comprender"? Y a esta primera
pregunta le siguen otras: compartimos los profesores el significado de nuestra meta?, estamos todos
trabajando para desarrollar las mismas habilidades de nuestros alumnos? Nuestra forma de entender y
de desarrollar la comprensin tiene relacin con lo que evalan las pruebas nacionales? Son muchas las
interrogantes y muy variadas las respuestas que podramos encontrar.
Comencemos por aclarar qu se entiende hoy por comprensin (en este caso, de lectura) de manera que
podamos determinar cules seran las estrategias ms adecuadas para alcanzarla. Partamos aclarando
qu no se entiende hoy por comprensin y as evitaramos caminar en la direccin equivocada.
"El lector que lee con inters y que se formula preguntas pondr en juego todo su esfuerzo, conocimientos
y habilidades para encontrar las respuestas que busca."
Recordar, repetir, memorizar no es comprender, es necesario recordar para poder comprender; pero no
es suficiente para lograrlo. Si nuestro objetivo es que los alumnos repitan la informacin obtenida de los
textos y nos centramos en la tarea de controlar y corregir las respuestas que dan a las preguntas de
comprensin, ms que en la enseanza y desarrollo de estrategias, podemos estar seguros de que nos
hemos equivocado de camino. Contestar una serie de preguntas es una tarea distinta a la del proceso de
construccin de significado en la que el lector debe esforzarse, considerando su aporte de conocimientos
y utilizar estrategias previas, simultneas y posteriores a la lectura.
Del prrafo anterior se desprende lo que s se entiende por comprensin: se trata de un proceso de
construccin de significado que realiza cada lector para responder a sus intereses. El lector que lee con
inters y que se formula preguntas pondr en juego todo su esfuerzo, conocimientos y habilidades para
encontrar las respuestas que busca.
Nos importan a los profesores las preguntas que se formulan nuestros alumnos? Les enseamos a tener
curiosidad? A medida que se aclara el concepto de comprensin van apareciendo tambin las estrategias
que conviene usar: el lector que tiene la necesidad de encontrar respuestas en los textos utilizar las
estrategias que le parezcan adecuadas para hallarlas. Se define al buen lector como aquel que cuenta con
un amplio bagaje de estrategias generales y especficas de entre las cuales sabe seleccionar las que
resultan ms adecuadas a la situacin, a la tarea y al texto y al mismo tiempo las que resultan ms
eficaces para alcanzar su objetivo (Bernrdez en Parodi, 1998). Se cuenta con evidencias que demuestran
que las habilidades en lectura pueden y deben ser incrementadas. Los expertos en el tema dejan en claro
que es necesario aplicar programas de intervencin para desarrollar estrategias metacognitivas que
ayuden a los estudiantes a tomar conciencia de sus procesos y as puedan usar estas estrategias de manera
efectiva.
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Goodman (en Calero y otros, 1999) plantea que el profesor debe conocer qu estrategias pone en juego
el lector para construir significado y limitarse a ser un motivador y un colaborador con los alumnos para
que stos internalicen estas estrategias y sean ellos los artfices en el proceso de construccin de
significados a partir de ellas. El uso de estrategias de comprensin permite a los lectores ser autnomos y
los hace capaces de enfrentarse a distintos tipos de textos. (Sol 1997).
Actividades antes de la lectura
En esta etapa, lo importante es activar los conocimientos previos y formular los propsitos del texto que
nos presentan. -Qu es activar los conocimientos previos? Es entregar informacin que ya se conoce
sobre un tema. -Qu es formular propsitos? Es sealar lo que esperas del texto.
En definitiva, en esta etapa de la comprensin lectora, el debieras responder a las siguientes preguntas: -
Qu s de este tema? - Qu quiero aprender?
Actividades durante la lectura
En esta etapa el lector se est enfrentando al texto y comienza a ver si lo sealado en las actividades de la
etapa anterior concuerda con la lectura. As, comprueba si la informacin entregada a partir de la
activacin de los conocimientos previos coincide con lo que le est entregando el texto.
Otra actividad que se realiza durante la lectura es la siguiente: Comenzar a leer y detenerse en el primer
prrafo o en la mitad de la historia, para realizar preguntas como: qu pasar a continuacin? As,
realizars supuestos o conjeturas de lo que viene a continuacin. Tambin es de gran utilidad contar en
voz alta lo que se ha ledo para ver qu se ha comprendido en el momento. La realizacin de preguntas
sobre el contenido del texto ayudan mucho para ir entendiendo mucho mejor los hechos o sucesos que
van ocurriendo.
Actividades despus de la lectura
En esta etapa, el lector est en condiciones de responder a las siguientes preguntas: Cul es la idea
principal? Cules son las ideas secundarias?
Se trata organizar de manera lgica la informacin contenida del texto ledo e identificar las ideas
principales, es decir las ms importantes, y las secundarias, aquellas que aportan informacin que no es
fundamental en la historia (pueden ser descripciones de los personajes, del ambiente, de los
acontecimientos, etc.). Para esto, se puede organizar la informacin realizando las siguientes actividades:
1. Hacer resmenes: ordena y reduce la informacin del texto ledo, de manera tal que dejes slo aquello
esencial. Escrbelo nuevamente. 2. Realizar sntesis: al igual que el resumen reduce la informacin de un
texto, pero utilizando palabras propias. 3. Hacer esquemas: convierte la informacin en listas de acciones
agrupadas segn lo sucedido. 4. Hacer mapas conceptuales: ordenar las ideas principales en cuadros que
se relacionarn por medio de flechas con las ideas secundarias encontradas.
Estrategias generales para realizar una buena lectura de un texto
- Lectura del ttulo del libro: con el fin de imaginar de qu se puede tratar el texto.
- Lectura del texto completo sin detenerse: para lograr una idea general.
- Separar y numerar cada uno de los prrafos del texto.
- Subrayar en cada prrafo la idea principal o lo ms importante del texto.
- Colocar comentarios frente a los prrafos si son necesarios para tu comprensin.
- Colocar ttulos y/o subttulos a los prrafos separados.
- Despus de leer, examinar las actividades realizadas anteriormente.
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II. REGLAS ORTOGRFICAS: PUNTUACIN

EL PUNTO

EL PUNTO SEPARA ORACIONES AUTNOMAS.

El punto y seguido: Separa oraciones dentro de un mismo prrafo.

El punto y aparte: Seala el final de un prrafo.
El punto y final: Seala el final de un texto o escrito.

Despus de punto y aparte, y punto y seguido, la palabra que sigue se escribir, siempre,
con letra INICIAL MAYSCULA.

Otros usos:

Para sealar el final de una oracin.

Detrs de las abreviaturas. EJEMPLO: Sr. (seor), Ud. (usted), etc.

LOS DOS PUNTOS [:]

Se emplean:

En los saludos de las cartas y despus de las palabras expone, suplica, declara, etc.,
de los escritos oficiales. EJEMPLO: Estimados Sres: Por la presente les informamos

Antes de empezar una enumeracin. EJEMPLO: En la tienda haba: naranjas,

limones, pltanos y cocos.

Antes de una cita textual. EJEMPLO: Fue Descartes quien dijo: "Pienso, luego existo".

En los dilogos, detrs de los verbos dijo, pregunt, contest y sus

sinnimos. EJEMPLO: Entonces, el lobo pregunt: - Dnde vas, Caperucita?

PUNTOS SUSPENSIVOS [...]

Se emplean:

Cuando dejamos el sentido de la frase en suspenso, sin terminar, con la finalidad de

expresar matices de duda, temor, irona. Quizs yo... podra...
Cuando se interrumpe lo que se est diciendo porque ya se sabe su continuacin,
sobre todo, en refranes, dichos populares, etc. Quien mal anda,...; No por mucho
madrugar...; Perro labrador...
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Cuando al reproducir un texto, se suprime algn fragmento innecesario. En tal caso,
los puntos suspensivos se suelen incluir entre corchetes [...] o parntesis (...).

SIGNOS DE INTERROGACIN [?]

Se utilizan en las oraciones interrogativas directas. Sealan la entonacin interrogativa del

hablante.

Se escriben:

Al principio y al final de la oracin interrogativa directa. EJEMPLO: Sabes quin ha

venido?

NOTA Jams escribiremos punto despus de los signos de interrogacin y de exclamacin.

SIGNOS DE ADMIRACIN [!]

Se utilizan para sealar el carcter exclamativo de la oracin.

Se escriben:

Se escriben para empezar y finalizar una oracin exclamativa, exhortativa o

imperativa. Tambin van entre signos de exclamacin las interjecciones. EJEMPLO:
Sintate! Qu rebelde ests! Fjate como baila! Ay!

USO DEL PARNTESIS ( )

Se emplea:

Para encerrar oraciones o frases aclaratorias que estn desligadas del sentido de la
oracin en la que se insertan. EJEMPLO: En mi pas (no lo digo sin cierta melancola)
encontraba amigos sin buscarlos...

Para encerrar aclaraciones, como fechas, lugares, etc. EJEMPLO: La O.N.U.

(Organizacin de Naciones Unidas) es una...

LA RAYA [-]

Se emplea:

Para sealar cada una de las intervenciones de los personajes en un dilogo.

EJEMPLO: -Hola, cmo ests? -Yo, bien, y t?
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Para limitar las aclaraciones que el narrador inserta en el dilogo. EJEMPLO: -Ven
aqu -muy irritado- y ensame eso!

USO DE LAS COMILLAS ["]

Se emplean:

A principio y a final de las frases que reproducen textualmente lo que ha dicho un

personaje. EJEMPLO: Fue Descartes quien dijo: "Pienso, luego existo".

Cuando queremos resaltar alguna palabra o usamos una palabra que no pertenece
a la lengua espaola. EJEMPLO: La filatelia es mi "hobby". Ese "Einstein" no tiene ni
idea de lo que dice.

LOS CORCHETES []

Los corchetes se utilizan por regla general de forma parecida a los parntesis que
incorporan informacin complementaria o aclaratoria.
La combinacin de los corchetes con otros signos ortogrficos es idntica a la de
los parntesis, esto es, los signos de puntuacin correspondientes al perodo en el
que va inserto el texto entre corchetes se coloca siempre despus del cierre.

REGLAS ORTOGRFICAS: TILDE DIACRTICA EN MONOSLABOS

REGLAS ORTOGRFICAS: PROPUESTA DE UN SOLO NOMBRE PARA CADA UNA DE
LAS LETRAS DEL ABECEDARIO (REAL ACADEMIA DE LA LENGUA)
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La recomendacin de utilizar un solo nombre para cada letra no implica, en modo alguno,
que se consideren incorrectas las variantes denominativas con vigencia en el uso que
presentan algunas de ellas, y que a continuacin se comentan:
La letra v tiene dos nombres: uve y ve. El nombre uve es el nico empleado en Espaa,
pero tambin es conocido y usado en buena parte de Amrica, donde, no obstante, est
ms extendido el nombre ve. Los hispanohablantes que utilizan el nombre ve suelen
acompaarlo de los adjetivos corta, chica, chiquita, pequea o baja, para poder distinguir
en la lengua oral el nombre de esta letra del de la letra b (be), que se pronuncia exactamente
igual. El hecho de que el nombre uve se distinga sin necesidad de aadidos del nombre de
la letra b justifica su eleccin como la denominacin recomendada para la v en todo el
mbito hispnico.
La letra b se denomina simplemente be entre aquellos hispanohablantes que utilizan el
nombre uve para la letra v. En cambio, quienes llaman ve (corta, chica, chiquita, pequea
o baja) a la v utilizan habitualmente para la b las denominaciones complejas be larga, be
grande o be alta, aadiendo en cada caso el adjetivo opuesto al que emplean para referirse
a la v.
La letra w presenta tambin varios nombres: uve doble, ve doble, doble uve, doble ve y
doble u (este ltimo, calco del ingls double u). Se da preferencia a la denominacin uve
doble por ser uve el nombre comn recomendado para la letra v y ser ms natural en
espaol la colocacin pospuesta de los adjetivos.
La letra y se denomina i griega o ye. El nombre i griega, heredado del latino, es la
denominacin tradicional y ms extendida de esta letra, y refleja su origen y su empleo
inicial en prstamos del griego. El nombre ye se cre en la segunda mitad del siglo XIX por
aplicacin del patrn denominativo que siguen la mayora de las consonantes, que consiste
en aadir la vocal e a la letra correspondiente (be, ce, de, etc.). La eleccin de ye como
nombre recomendado para esta letra se justifica por su simplicidad, ya que se diferencia,
sin necesidad de especificadores, del nombre de la letra i.