Escuela Normal Superior N 15 Domingo F.

Sarmiento Profesorado de
Educacin Secundaria en Lengua y Literatura Espacio curricular: Seminario
Sujetos de la Educacin Secundaria
Profesora: Graciela Quintana
ndice Pgin
a
Introduccin 2

Justificacin 3

Objetivos 4

Marco referencial... 5

Conclusiones
Bibliografa
Anexos..
.
Introduccin

En este trabajo que se enmarca en la ctedra Seminario Sujetos de la Educacin Secundaria,

se plantean las problemticas vinculadas al fracaso escolar de los estudiantes adolescentes
que pueden estar relacionadas con la constitucin de su subjetividad. En este sentido abordar
la subjetividad desde el punto de vista educativo implica pensar, cmo los factores que hacen
a la constitucin de la subjetividad influyen en los procesos de enseanza y de aprendizaje
del sujeto de la educacin secundaria.
As mismo, se plantea el lugar que ocupa la escuela como institucin que forma parte del Otro
que es instituyente del sujeto educativo intentando esbozar una propuesta de enseanza y
programas que permitan desarrollar en los alumnos conductas de tipo resilientes, que le
posibiliten salir adelante en situaciones o problemticas de aprendizaje que pueden estar
influidas por alguno de los factores que hacen a la constitucin subjetiva
Es as como nos proponemos el siguiente cuestionamiento Hoy, qu aspectos de la
subjetividad puede fortalecer la escuela para favorecer el desarrollo de actitudes resilientes,
en sujetos de la Educacin Secundaria con fracaso escolar?
Se propone un recorrido que invite a la reflexin como futuros profesores de la escuela
secundaria.
La temtica se estructura en captulos que abordan aspectos relacionados con:
Captulo 1: El sujeto y la construccin y constitucin de la subjetividad. Captulo 2: El fracaso
escolar.
Captulo 3: Resiliencia
Captulo 4: Escuela y desarrollo de actitudes resilientes. Conclusin
La bibliografa utilizada es la aportada por la ctedra Sujetos de la Educacin Secundaria y
otros aportes.
Justificacin

Consideramos importante profundizar sobre cmo favorecer el desarrollo de actitudes

resilientes porque como futuros docentes estaremos frente al aula concebido como un
escenario complejo (Soto y Violante), donde estableceremos relaciones intersubjetivas con
sujetos educativos que provienen de contextos diversos y para los cuales seremos referentes.
Los motivos que nos llevan a centrar nuestra atencin en esta temtica es porque creemos
de vital importancia que el fracaso escolar debe ser superado por los sujetos educativos y
evitar el abandono. Es aqu donde podemos realizar aportes significativos para la superacin
de esta dificultad.
Los aportes que conformarn nuestro marco y definen nuestro
posicionamiento se toman de:
Palladino, Enrique: Subjetividad, Cmo se construye la subjetividad?. Sujeto,
Resiliencia y Educacin.
Pichn Riviere: El sujeto no es solo un sujeto relacionado, es un sujeto producido. No hay
nada en l que no sea la resultante de la interaccin entre individuos, grupos y clases.
Lic.Mizkyla Lego: La familia y la escuela ocupan un lugar de excelencia como elementos
subjetivantes.
Sandra Carli: Las infancias.
Emiliano Galende: Produccin de subjetividad.
La temtica abordada nos posicionar con mejores herramientas ante las problemticas de
los estudiantes y se podrn elaborar mejores o ms adecuadas formas de trabajar el
currculum oculto, es decir, animar, dar aliento, hacerlo ver que del error se aprende,
desarrollar estrategias de afrontamiento que le permitan tener conductas adaptativas para
llevar adelante situaciones de fracaso escolar (Lzaros y Folkman 2.000).
Objetivos

Teniendo en cuenta que la problemtica de este trabajo es Hoy, qu aspectos de la

subjetividad puede fortalecer la escuela para favorecer el desarrollo de actitudes resilientes,
en sujetos de la Educacin Secundaria con fracaso escolar?
Nos planteamos los siguientes objetivos:

Ahondar en la conceptualizacin de sujeto y construccin de

subjetividad.
Conceptualizar el fracaso escolar.
Identificar aspectos de la subjetividad que influyen en el fracaso
escolar.

Identificar las caractersticas de un sujeto resiliente.

Proyectar estrategias de enseanza de cmo abordar la
problemtica como futuros docentes.
CAPTULO 1

SUJETO Y CONSTRUCCIN DE LA SUBJETIVIDAD.

La escuela secundaria en la que transitan hoy los estudiantes adolescentes se constituye en

un espacio social donde se establece un entramado de relaciones entre sujeto, conocimiento
y cultura caracterizado por sentidos subjetivos y distintos significados sociales. Es en ese
escenario complejo, como dicen Trillo y Sanjurjo(), un espacio con dimensiones afectivas,
sociales, epistemolgicas y pedaggicas, articulado por mltiples factores que se relacionan
de maneras diferentes, provocando situaciones diversas donde los sujetos de la educacin
secundaria construyen modos de sentir, pensar, actuar, ser y estar en el mundo.

Yo, T, l: quin es el sujeto? Se preguntan Caruso y Dussel (1997), sus aportes iluminan
la cuestin. Segn ellos habra tres concepciones de sujeto: una ingenua, el sujeto es activo,
conoce, transforma. El objeto es pasivo, transformado. Una sintctica, el sujeto es el que
realiza la accin y la ltima sujeto sujetado, aqul que se construye a s mismo, negando y
transformando su realidad, pero dentro de ciertas estructuras (leyes, normas, valores,
condiciones sociales o historia personal) que lo sujetan. Sin embargo, esas estructuras no son
permanentes ni definitivas, son completadas cuando toma decisiones en base a los
significados que le atribuye al mundo. Es decir, el adolescente (sujeto de la educacin
secundaria) no llega al aula como tabla rasa (Descartes), predeterminado, sino que se
constituye, se va produciendo cuando organiza sus experiencias (Carusso y Dussel). Estos
aprenden en distintos mbitos de sus vidas. Desde muy temprana edad los sujetos comienzan
a observar, registrar, participar de las actividades diarias de sus padres, construyen sus
saberes a partir de la transmisin de sus familias, a travs de las prcticas diarias, al igual que
las tradiciones, creencias y costumbres . Entonces, las construcciones de estas experiencias
no son aisladas, sino que se basan en una red de conceptos y experiencias previas; donde lo
que se hace puede cambiar lo que se piensa y es as como esos nuevos conceptos pueden
modificar la manera de ver las cosas y las que se hacen, segn su propia visin.
Ahora bien, si se plantea como dicen los autores que la realidad no es algo que existe de una
vez y para siempre, quiere decir entonces que puede ser reescrita. Se inscribirn en ella los
significados y sentidos que el sujeto le otorgue. De esta manera el sujeto tendr un espectro
de posibilidades para tomar decisiones, esto no significa que todas estn determinadas por la
estructura, aunque se produzcan en relacin con ella. No se est frente al sujeto soberano de
Descartes, dueo de la razn y con la libertad absoluta de aplicarla, sino frente a uno que no
est solo en el mundo y surge condicionado por la condicin social, su historia particular, su
ideologa. En este sentido ser libre es la posibilidad que tiene el sujeto de darse cuenta del
lugar que ocupa y tomar conciencia de s. Este concepto de libertad no es enteramente libre,
pero la necesidad tampoco es absoluta (Carusso y Dussel 2001), es decir, que el sujeto se
constituye en un espacio de tensin entre lo que se puede ms lo que se quiere. As surgen
identidades como proceso dinmico entre lo provisorio y relacional de las experiencias, de
reconocerse a s mismo y distinto a los dems.
Si se habla de estudiantes adolescentes que transitan la escuela secundaria de hoy, se habla
de una identidad escolar. Identidad que est en crisis porque la educacin prioriza la
preparacin de sujetos para que ocupen un puesto o lugar en la sociedad en desmedro de las
capacidades propias del individuo. Porque como dicen estos autores, el sistema educativo y
los docentes trabajan con identidades supuestas: la infancia y la adolescencia: categoras en
plena transformacin, desconociendo las culturas juveniles. Tambin porque los medios de
comunicacin ponen al alcance grandes masas de informacin y maneras novedosas de
procesamiento: la escuela pierde la hegemona del conocimiento. Dicen a la vez que la
identidad escolar est en crisis por la fractura de las autoridades tradicionales y el predominio
de la autoridad de mercado y, por ltimo, porque la escuela amenaza las identidades previas
con que los sujetos llegan a ella; desde su visin slo les ofrece ampliar su sociabilidad.
La escuela se enfrenta hoy al desafo de actualizar su propuesta curricular a fin de que
las experiencias que brindan sirvan para constituir sujetos con capacidades nuevas. Sujetos
capaces de conocer para resolver problemas y de hacerse preguntas nuevas.
Para Pichn Riviere, las estructuras son intermediarias entre lo social y el individuo. Comparte
con Carusso y Dussel la idea de que el sujeto no est slo en el mundo y define al hombre
como sujeto social, emergente de la interaccin de distintos vnculos, de distintas tramas
sociales. Desarrolla el concepto de ECRO (Esquema Conceptual Referencial Operativo).
Cada sujeto posee una estructura interna, que se modifica y conforma en diferentes
situaciones grupales. Dice que al nacer el ser humano comienza a transitar un proceso de
transformacin, desde el primer vnculo maternal. Este vnculo puede ser establecido por
cualquier persona que cumpla la funcin de madre y generar as el PROTOVNCULO que da
origen a las primeras experiencias sociales. El ser humano es un sujeto de aprendizaje desde
el mismo momento que es concebido (Lego). Resalta tambin la importancia del OTRO
SOCIAL, necesario e indispensable en toda experiencia humana, es decir, que el sujeto puede
adaptarse al medio solamente con el otro social culturizado. La escuela secundaria de hoy, es
el otro social, que plantea Riviere y que forma parte del segundo proceso de socializacin,
siendo pieza fundamental en este entramado vincular.
As el sujeto es emergente, de la interaccin de distintos vnculos de distintas tramas sociales.
Lo vnculos son el conjunto de relaciones que estructuran al sujeto, es dinmica como se ha
dicho antes, y en constante movimiento, que incluye cambios cualitativos.
Las circunstancias hacen al sujeto, puesto que, segn ellas pondr en juego diferentes formas
de vincularse. Las distintas tramas vinculares sirven de sostn para nuevas formas de
vnculos, como dice Riviere, el vnculo entonces es la columna vertebral a lo largo de la historia
del sujeto.
Teniendo en cuenta que esta trama vincular, se basa en experiencias, y que las mismas son
particulares a cada sujeto, es decir, que pueden ser filosficamente hablando, placenteras o
displacenteras, ya sea que se hable de

experiencias familiares, laborales, sexuales, espirituales, traumticas, enriquecedoras, etc.

tendrn un valor afectivo distinto para cada sujeto. Esta forma particular de vivir y sentir las

experiencias se llama subjetividad. En este sentido Grajeda (2001) entiende la subjetividad

como el conjunto de percepciones, imgenes, sensaciones, actitudes, aspiraciones,

memorias y sentimientos que impulsan y orientan el actuar de los individuos en la interaccin

permanente con la realidad. Por otra parte, Emma Ruiz Marti del Campo dice que la

subjetividad se define como el resultado del encuentro de los impulsos primitivos del ser

humano, con las exigencias de su entorno social. Hablar de la subjetividad es hablar de la

condicin de los sujetos, de su ndole, de sus peculiaridades, de aquello que los delimita y

distingue del mundo de los objetos. Segn Lego, la subjetividad se refiere a la singularidad de

las experiencias, es decir, las experiencias son nicas para la persona que las experimenta y

que las experiencias son el cmulo de hechos vividos que nos constituyen y acompaan

durante toda la vida.

La subjetividad para Pichon Riviere es concebida como un largo proceso de aprendizaje. En
este sentido un ser se va transformando en sujeto segn como vaya tomando del exterior lo
que les ofrecen otros y de esta forma ir definiendo su estructura. Por eso es importante el
Otro, que le brinde cario afecto, lmites, dando lugar a la conformacin en cada subjetividad
de un esquema referencial que va a denominar tambin aparato para pensar la realidad.
Entonces la subjetividad trasciende las tramas vinculares del sujeto. As es que, interviniendo,
indagando sobre el contexto se acta sobre la subjetividad individual, de este modo, los grupos
y las instituciones a las que el sujeto pertenece pueden actuar preventivamente.
El sujeto no est solo, existe el otro social culturizado. Si se puede razonar, argumentar,
dialogar cada situacin de cambio se puede tener otra visin de realidad. Si esto es posible
se ver ampliado el esquema referencial que tiene el sujeto y ste estar siempre abierto a
cambios. De esta manera se evita el retroceso. Los esquemas que constituye al sujeto se
amplia y lo enriquece, dndole ms herramientas para enfrentar nuevos cambios.

Se puede pensar entonces que la vida de un sujeto se construye y se va dando con las
experiencias personales vividas, las experiencias de otros y aquellas en interaccin con otros.
Ver al sujeto desde la subjetividad es asumirlo capaz de decidir por s mismo, de comunicarse
con otros y capaz de autodeterminarse y as ser motor de su propia existencia. De esta manera
la construccin de la subjetividad habilita la posibilidad de pensar en un sujeto complejo
teniendo en cuenta la relacin entre su corporeidad, su pensamiento, su historia, su mbito
social, la relacin con su existir y con otros.
Para Emiliano Galende (2008) el proceso de individuacin y singularizacin subjetiva se
realiza siempre en relacin con una regin de lo social y cultural, es decir en relacin con la
cual define su propia identidad (p:39). En consonancia con los autores anteriores, sostiene
que la individualidad no est dada en el sujeto desde que nace y despus se relaciona, sino
que son las relaciones sociales las van constituyndola. Esas relaciones son mediadoras en
el pasaje del proceso de individuacin al de singularizacin que se produce cuando el sujeto
se apropia de esos elementos de sus experiencias. Entonces es la presencia del Otro, esas
relaciones sociales concretas las que sostienen este proceso. Somos siempre sujetos de una
cultura particular, estamos construidos en alguna medida dentro de esa cultura e
inevitablemente sufrimos los avatares que va sufriendo la cultura. Pero la cultura cambia, ha
cambiado y con ella cambian los sujetos.
Este autor seala algunos caracteres subjetivos que estn relacionados con estos cambios
culturales:
Pasivizacin de los individuos respecto de la cultura y la vida social.
Saturacin del yo. Estrategias de informacin, consumo, generan la sensacin subjetiva de un
lleno sobre la vivencia de un vaci en relacin con los otros
Maquinizacin. Robotizacin de los vnculos. Concepcin utilitaria
Superficialidad de los afectos. Ausencia de compromiso emocional y eficaz. Manejo utilitario de
las relaciones con los dems.
Sensibilidad impostada. Adquirida no en las vivencias emocionales de la relacin con otras
personas sino copiados de los programas televisivos.
Compulsin a hacer. Rasgo subjetivo que presenta los caracteres de la ansiedad compulsiva.
Necesita de actividades constantes y planificadas: gimnasio, planificacin de tiempo libre, etc.
Dominio del valor de cambio sobre el valor de uso. El dominio del cambio y la sobrevaloracin
de lo nuevo y lo ltimo.
Irrealidad por el dominio de la imagen. Todo puede ser posible imaginar en la realidad virtual
de una pantalla.
Ante estos cambios se construyen nuevas identidades, sujeto consumidor de drogas. Aqu
debe cobrar relevancia el Otro Social, la escuela en la reconstruccin de la subjetividad.
SOY SUBJETIVO, YA QUE SOY SUJETO. SI FUESE OBJETIVO, ENTONCES SERA
OBJETO. (JOS BERGAMN)
 Jams acept que la prctica

educativa debera limitarse slo a la

CAPTULO 2
lectura de la palabra, a la lectura

del texto, sino que debera incluir la

lectura del contexto, la lectura del

mundo.
Paulo Freire.

FRACASO ESCOLAR

Cuando se habla de fracaso escolar generalmente se hace referencia a que fracasan los alumnos sin
tener en cuenta, como dice Paulo Freire, la lectura del contexto, la lectura del mundo, la lectura del
sujeto. Leer, en este sentido, implica reflexionar sobre rendimientos, resultados, conflictos,
problemticas. Entonces, Quines fracasan?, fracasan los alumnos? Qu significa fracaso
escolar?
Ander Egg() dice que el fracaso escolar se puede constatar fcilmente porque se manifiesta en el
hecho de que un alumno/a o un grupo de alumnos/as no alcanzan el nivel de conocimientos y
capacidades exigidos para el logro de determinados objetivos educativos. Es un fenmeno que
aparece con la modernidad, cuando la educacin se vuelve obligatoria. En relacin con esto, Gimeno
Sacristn () dice que el fracaso escolar es un producto resultante de la propia institucionalizacin de la
educacin.
Ahora bien, si fracasan los alumnos y esto es producto de la institucionalizacin, se debe hacer foco
entonces en las causas del mismo. La explicacin de este fenmeno se fue modificando a lo largo del
tiempo, en un primer momento se considera que el problema era del sujeto y su entorno. Las
condiciones econmicas, sociales, culturales de las familias, mala alimentacin, deficiencias
cognitivas, lingsticas eran determinantes. Luego se responsabiliza a la escuela por sus formas de
vincular a los alumnos con el conocimiento y por ltimo a la sociedad por que las desigualdades
sociales implican tambin distintas posibilidades de aprendizaje. Entonces un sujeto fracasa porque
para ello contribuyen mltiples causas y con diferente grado importancia para cada uno. Ander Egg()
El fracaso escolar es una realidad que se produce en las escuelas y es la educacin la que debe
erradicarlo abordando vas de mejora.
Rosbaco, que recupera la categora problemas de aprendizaje reactivos de Alicia Fernndez (p:163)
que sostiene que la problemtica no es unilateral, centrada en la historia del alumno sino que hay que
buscarlas en la institucin o en la relacin del sujeto que aprende con el sujeto docente.
Problemas de aprendizaje reactivos que determinan fracaso escolar:
L
o determinante en su produccin tiene que ver con factores externos al nio o adolescente:
mala insercin en el medio educativo
V
nculo enseante aprendiente

Esto no significa que el sujeto no pueda tener dificultades, pero ubica como responsabilidad central de
estas dificultades de aprendizaje a la enseanza. A. Fernndez considera que la institucin educativa
expulsa al aprendiente y promueve al repitente exitoso y repitente fracasante. El repitente exitoso se
acomoda al sistema, imita, no repite de grado, pero repite textos de otros, repite consignas, se somete,
no piensa, pero triunfa por repetir lo que otros quieren. El repitente fracasante repite de grado, es un
problema reactivo a un sistema que no los acepta, que no reconoce su saber y los obliga a acumular
conocimientos.
El fracaso escolar produce efectos de desubjetivacin que profundiza el sentimiento de impotencia de
no poder hacer nada para resolver su problemtica, dice Rosbaco y destaca que se produce un
cortocircuito entre los sistemas de pensamiento, del lenguaje, de los valores, de las costumbres y
normativas de los nios marginados y los que la escuela transmite del arbitrario cultural (cdigos,
pautas y contenidos que la escuela reproduce en el sistema escolar (Bourdieu y Passeron, 1995).
Cuando la distancia entre lo que el alumno trae de su casa y lo que la institucin escolar le impone es
muy amplia el sujeto queda por fuera de los significantes culturales, se profundiza el empobrecimiento
de la integridad yoica y el sentimiento, como se dijo, de creerse incapaz de cambiar esa situacin. El
fracasar en la escuela genera una ruptura de los vnculos de confianza con el Otro social y en los otros
y este es el primer paso hacia la desubjetivacin

Ella dice que hay una estrecha relacin entre los problemas de aprendizajes y el origen social de los
nios. Los alumnos con padres que perdieron su fuente de trabajo, nuevos pobres, presentan
problemas de aprendizaje reactivos en tanto que los alumnos que viven una pobreza estructural se
enmarcan en lo que denomina desnutrido escolar. Los desnutridos escolares son chicos con un
psiquismo desde siempre empobrecido, con madres con escasos recursos para sostener la funcin
materna y con grandes dificultades para interpretar y satisfacer las necesidades de sus hijos.
El desnutrido escolar de Ins Rosbaco, se diferencia del alumno con aprendizaje reactivo de Alicia
Fernndez, porque en vez de reaccionar se posiciona positivamente frente a su fracaso. La primera
considera la creacin de dispositivos de aprendizajes grupales para que los alumnos puedan re-
significar el aprendizaje y apropiarse del mismo pero lo ms importante, para que recuperen la
confianza en s mismos. Es as que considera clave la funcin subjetivante del docente al otorgar
amparo y
Ros (1968), afirma que el fracaso escolar es aquella situacin en la que el sujeto no consigue alcanzar
metas normales para su inteligencia, de tal modo que toda su personalidad queda comprometida y
alterada, repercutiendo en su rendimiento global como persona y en su adaptacin sana y eficaz a la
vida que le rodea.
Se sabe que, en las escuelas, se encuentran diferentes problemticas de los alumnos, teniendo en
cuenta su contexto. Se puede encontrar chicos que han presenciado violencia familiar, padres
separados, desocupados. Estas dificultades requieren conocer sus orgenes, para saber cmo
repercuten desde lo educativo. Paulo Freire, en este sentido manifiesta que la educacin debe
contemplar una lectura del contexto y del mundo. As el fracaso escolar se transforma en una
problemtica de la que todos son responsables. En este sentido, Ins Rosbaco (p: 166), dice que,
[]frente a estas realidades, un docente puede hacer mucho; se trata de poner en movimiento el
pensamiento obturado, pensar salidas posibles a la encerrona, en las que se encuentran
atrapados[(p: 166)
CAPTULO 3

RESILIENCIA

Palladino (2004) conceptualiza resiliencia como la capacidad de una persona de optimizar

sus procesos protectores disponibles y utilizarlos en situaciones adversas.
El desarrollo de la resiliencia requiere aprender a valorar correctamente una situacin adversa
y tener confianza en la propia capacidad de utilizar recursos disponibles en dichos contextos.
Considera que las nuevas tendencias sobre el concepto resiliencia amplan el original y lo
engloban en mayor variedad de aspectos y funciones. As la resiliencia puede estar ligada al
desarrollo y al crecimiento del sujeto en relacin a la edad y gnero, a la promocin de
conductas resilientes y elaboracin de estrategias que desarrollen esta capacidad, podra
formar parte de la salud mental y la calidad de vida, la resiliencia es un proceso: hay factores,
comportamientos y resultados resilientes.
Ya se ha dicho en el captulo 1 que asistimos a cambios culturales que requieren una
reconstruccin de la subjetividad. Estas situaciones de cambio son dinmicas y requieren
cambios en los comportamientos resilientes. Las conductas resilientes suponen la interaccin
dinmica de diferentes factores y exigen prepararse para aprender a afrontarlos y vivir de las
experiencias de adversidad.
Para que se pueda salir delante de situaciones adversas se puede poner en prctica
estrategias que promuevan conductas resilientes.
Como el sujeto se constituye y produce en relacin con otros se debe apuntar a que
reconozca que a su lado existen personas que lo quieren y en las que puede confiar, que
ante situaciones peligrosas tiene quien le ponga lmites, que desean que aprenda a
desenvolverse con autonoma y quienes le pueden mostrar con el ejemplo como actuar
correctamente.
Es vital que pueda pensar que es una persona por la que otros sienten afecto y aprecio,
que es respetuoso de s mismo y de los dems y que es feliz cuando hace y demuestra su
afecto a los dems.
Resulta necesario estar seguro de que todo puede salir de manera positiva, y estar
dispuesto a ser responsable de sus actos.
Y por ltimo saber que puede encontrar alguien que lo ayude cuando necesita o pueda
hablar sobre cosas que lo inquietan sin temor. Saber que puede controlarse ante lo que
considere incorrecto o peligroso y buscar maneras de resolver problemas y tambin saber que
puede encontrar el momento para actuar o hablar con alguien.
Este autor dice que adems de tener presente la perspectiva del sujeto se debe incluir
el contexto que reconocer los componentes de este fenmeno y ensearlos puede generar
conductas resilientes.