ndice

1. Introduo.................................................................................................................................1
1.1. Objectivos.............................................................................................................................2
1.2. Objectivo geral......................................................................................................................2
1.2.1. Objectivos especficos.......................................................................................................2
1.3. Metodologia..........................................................................................................................2
2. REVISO DA LITERATURA................................................................................................3
2.1. Resoluo de Problemas e tarefas.........................................................................................3
2.2. Definio da Resoluo de Problemas.................................................................................3
2.3. Classificao dos tipos de Resoluo de Problemas.............................................................3
2.4. Ciclo de resoluo de problemas e tarefas............................................................................4
2.5. Estratgias de Resoluo de Problemas e Tarefas................................................................5
3. LINGUAGEM..........................................................................................................................6
3.1. Conceito................................................................................................................................6
3.2. Bases neuro-anatmicas da linguagem.................................................................................6
3.3. Teorias de Aquisio da Linguagem.....................................................................................6
3.4. Linguagem e Cognio Humana..........................................................................................8
4. MEMRIA.............................................................................................................................10
4.1. Conceito..............................................................................................................................10
4.2. Processos de Memria........................................................................................................10
4.2.1. Processos inerentes memorizao:..............................................................................10
4.3. Estratgias da Memria e Meta cognio...........................................................................11
5. Concluso...............................................................................................................................13
6. Referncias Bibliogrficas.....................................................................................................14

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 1. Introduo

O presente trabalho est dedicado soluo de problemas realizados pelo homem. Do ponto de
vista histrico, modelos informticos do pensamento tm sido criados para explicar as estratgias
de soluo de problemas. Neste sentido, os primeiros modelos que foram desenvolvidos so
aqueles relativos s estratgias de resoluo de problemas e tarefas. Assim, apresentaremos
sinteticamente as caractersticas essenciais desta corrente de pensamento, os processos de
aquisio do conhecimento, a estrutura geral dos modelos de acordo com o paradigma do sistema
de processamento da informao e as formas mais usadas de representao do conhecimento.
Desenvolveremos os traos caractersticos de um tipo de formalizao da organizao dos
conhecimentos na memria, para a soluo de problemas e o aprendizado sob a noo de
esquema. No campo da memria veremos como as concepes informticas tm influenciado
profundamente na elaborao das teorias psicolgicas da memria.

Neste estudo, mostraremos os limites da metfora informtica quando se trata de mostrar a

flexibilidade da memria humana. Por ltimo ilustraremos como gerado o processo de
resoluo de problemas pelo homem e quais so as caractersticas mais relevantes deste processo
e a sua utilidade na construo e representao de problemas.

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 1.1. Objectivos
1.2. Objectivo geral

Apresentar a resoluo das tarefas e problemas no contexto da psicologia cognitiva.

1.2.1. Objectivos especficos

Definir os conceitos de resoluo de problemas;

Compreender a resoluo de problemas e a sua classificao;

Apresentar o Ciclo de resoluo de problemas e tarefas

Descrever os processos cognitivos Memria e Linguagem.

1.3. Metodologia

O presente trabalho de carcter qualitativo, com vista a obter uma informao verdica, tambm
se auxiliara na explorao bibliogrfica seja electrnica ou fsica. Podendo levar as novas vises
sobre um problema. A reviso de literatura sempre um instrumento indispensvel no campo de
investigao cientfica.

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 2. REVISO DA LITERATURA
2.1. Resoluo de Problemas e tarefas

2.2. Definio da Resoluo de Problemas

Duncker em 1945, deu a seguinte definio para Resoluo de Problema (RP), Existe um
problema ser resolvido quando um organismo tem um objectivo e no sabe como atingir,
sendo assim dois termos so importantes na RP, a Intencionalidade e o Planeamento, o sujeito da
aco precisa estar disposto a resolver o problema e precisa traar um plano.

Alguns exemplos de problemas estudados em psicologia so, dois 2 fios de Maier, da vela de
Duncker, da Torre de Hani, dos missionrios e dos canibais, dos jarros de Luchins, do colar
barato, do tabuleiro incompleto, da radiao de Duncker, sries numricas, etc. Falaremos de
alguns deles aqui, digitando o nome de cada um deles na internet possvel achar mais
informaes.

2.3. Classificao dos tipos de Resoluo de Problemas

Greeno (1978) props uma classificao simples para os diferentes tipos de problemas, esta
classificao consiste me trs categorias bsicas: Problemas de Arranjo, Problemas de
Transformao e Problemas de Induo de Estrutura.

No caso dos problemas de arranjo a soluo atingida reorganizando os elementos, o Cubo

Mgico um exemplo. Nos problemas de transformao o que importar so os passos, as etapas
para se atingir o objectivo, um exemplo o Xadrez. J nos casos de induo de estrutura o
importante perceber a estrutura existente para que a continuao possa ser induzida, como nas
sries numricas.

Estes problemas citados at agora fazem parte das investigaes em psicologia, mas no so os
nicos existentes, de fato, nosso quotidiano est repleto de problemas para se resolver.

3
 2.4. Ciclo de resoluo de problemas e tarefas

De acordo com a literatura de Sternberg (1994), um ciclo de resoluo de problemas pode ser
proposto em etapas que visam tanto uma melhor compreenso do fenmeno, quanto a
optimizao dos processos de organizao dos dados disponveis; dividindo-se em etapas
correspondentes ao conjunto de processos de tratamento da informao.

Identificao do problema, etapa caracterizada pela anlise das cadeias de estmulos

adquiridas pelo organismo, e pela comparao destes frente a uma data-base mnemnica
de reconhecimento, que acciona as respostas possveis.

Definio e representao do problema, enquanto conjunto de respostas responsveis

pelo tratamento semntico da informao adquirida.

Construo de estratgias, referente ao desenvolvimento de heursticas; esta etapa,

somada as etapas anteriores, corresponde gerao de sistemas de resoluo. Respostas,
ou sries de respostas destinadas produo de consequncias reforadoras.

Organizao da informao, relativa ordenao da informao disponibilizada pelo

problema, para uma melhor aplicao da etapa a seguir.

Alocao de recursos, referente aos dispositivos de tratamento da informao

administrados. A compreenso geral do funcionamento sistmico do ciclo de resoluo de
problemas indica um aspecto particular de suas relaes estruturais: a flexibilidade do
sistema, as etapas podem interagir de diversos modos e momentos, com maior ou
menor grau de interdependncia.

E por fim, a Monitorao, caracterizada pelo acompanhamento da eficincia das

demais etapas, assim como das propriedades de retro alimentao derivadas do
comportamento do indivduo na manuteno do processo de resoluo. E, por fim, a
etapa 7. Avaliao, sendo a verificao global da eficcia na resoluo do problema,
executada por cada indivduo que, de forma anloga sexta etapa, atende a demanda de
acompanhamento dos procedimentos empregados pelos indivduos.

2.5. Estratgias de Resoluo de Problemas e Tarefas

4
A competncia de resoluo de problemas diz respeito ao conjunto de estratgias utilizadas para
responder eficientemente a um determinado problema (e.g. escolar/laboral ou social),
caracterizando-se de um modo geral pela procura, implementao e avaliao de solues em
resposta a uma situao especfica. Neste sentido, a resoluo de problemas exige no s a
capacidade de identificao da situao-problema, isto , em que consiste o problema, como este
pode ser perspectivado ou interpretado, bem como os recursos de que o indivduo dispe para lhe
fazer face e/ou quais necessita de aprender ou optimizar. Estes recursos podem ser mobilizados
pelo indivduo na fase de implementao de respostas ou solues, para a qual anteriormente
necessria a fase de procura de solues e de estabelecimento de objectivos orientadores da
aco.

Os objectivos estabelecidos devem ser mensurveis, especficos e realistas no sentido de

facilitarem a resposta/soluo (ao invs de se tornarem bloqueadores da aco) e permitirem
assim a sua concretizao. A procura de solues, por sua vez, consiste na abordagem ao
problema de uma forma que se pretende flexvel e diversificada, no sentido de promover o
pensamento alternativo na gerao de potenciais solues; planificada e monitorizada em termos
de objectivos anteriormente estabelecidos ou etapas parcelares que compem o objectivo ou
resultado final; e avaliada em termos das consequncias que advm de cada uma das potenciais
solues.

Com base neste processo, o indivduo pode, por fim, realizar uma escolha consciente e
ponderada daquela que parece ser a soluo mais eficiente para a resoluo do problema,
implementando a soluo escolhida. A fase de implementao implica no s que esta seja
planeada, mas tambm monitorizada e avaliada no que respeita comparao dos resultados
obtidos com os objectivos estabelecidos previamente.

5
 3. LINGUAGEM
3.1. Conceito

A Linguagem a capacidade de receber, interpretar e emitir informaes ao ambiente. Por meio

da linguagem podem-se trocar informaes e desenvolver formas de compreenso e de
expresso. A linguagem reflecte a capacidade de pensamento, ento se uma pessoa tiver um
transtorno de pensamento sua linguagem poder ser prejudicada. Junto aos processos cognitivos
que a linguagem se desenvolve e se as habilidades das funes mentais so crescentes assim os
recursos lingusticos tambm sero.

3.2. Bases neuro-anatmicas da linguagem

Quanto aos aspectos neurais relacionados linguagem expressiva, temos o cerebelo, responsvel
pelo sequencialmente dos movimentos na fala e pela monitorizao da fonao; o crtex motor
(poro posterior do lobo frontal), que estaria associado aos actos motores de fonao; os nervos
motores, que controlam a motricidade dos msculos faciais e rgos fonoarticulatrios; e os
ncleos da base, responsveis pelo controle do automatismo motor (Rocha, 1999). Alm dessas
estruturas, temos a rea de Broca, situado no giro frontal ascendente esquerdo, com papel
fundamental no planeamento motor da linguagem, na articulao e produo da fala (Machado,
2002). Os aspectos no-verbais como a 33 prosdia e pragmtica esto associados ao hemisfrio
direito. No entanto, o aspecto motivacional da linguagem esta relacionado ao giro do cngulo e
outras reas mais lmbicas do lobo frontal (Muszkat e Mello, 2008).

3.3. Teorias de Aquisio da Linguagem

As primeiras palavras com significado de uma criana so os primeiros passos como membros
activos de uma sociedade que atribui valor linguagem como instrumento de expresso do
pensamento e de comunicao.

Os primeiros estudos realizados de forma mais sistemticas foram os chamados: Estudos de

dirios ou biografias de bebs, que consistiam registos dirios, feito por pais, das
modificaes na fala da criana num dado tempo, com foco na anlise do desenvolvimento
cognitivo geral, e no somente lingustico, apesar da grande contribuio lingustica. No
campo da psicologia, os estudos possuem uma abordagem comportamentalista de tais
6
 estudos objectivava a observao de padres de comportamento, por isso a colecta de dados
de um grande nmero de crianas em oposio aos estudos de dirios de um mesmo
indivduo por um longo perodo de tempo. Os estudos com muitos indivduos focam
aspectos pontuais da aquisio em momentos especficos do processo em crianas de
diferentes idades possibilitando anlises mais detalhadas, o que possibilitou a observao e a
busca sistemtica por padres lingusticos na fala da criana.

A publicao de Syntactic Structures, os debates travados entre Skinner e Chomsky, e entre

Piaget e Chomsky iniciou uma anlise do desenvolvimento lingustico da criana a partir de
colectas de dados longitudinais, realizadas por um longo perodo, em intervalos pr-
definidos.

Neste trabalho, Mller e Finger nos apresentam as principais caractersticas da abordagens

tericas mais importantes das pesquisas em aquisio da linguagem.

A aquisio da linguagem na perspectiva behaviorista (1957) apresentam a

aprendizagem da linguagem como um processo passivo de imitao da fala dos adultos,
mais o esforo positivo quando existe acerto e de esforo negativo quando h erro. O
ambiente tem papel fundamental, pois a criana no desenvolve a linguagem por ela
mesma, necessitando assim de factores externos para que esse desenvolvimento acontea.
Paradigma gerativista de aquisio da linguagem Elementos bsicos dos
pressupostos inatos da aquisio da linguagem a partir de um ponto de vista Gerativista
(Chomsky e outros), cuja ideia gira em torno de que os seres humanos so dotados,
desde o seu nascimento, de uma disposio inata, especfica para a linguagem,
denominada Gramtica universal, que consiste em um conjunto de restries lingusticas
capazes de determinar as formas que a lngua humana pode se manifestar, guia a
aquisio de uma ou mais lnguas pela criana atravs da interaco com o ambiente
lingustico.

Epistemologia Gentica e a aquisio da linguagem (1959) Jean Piaget deixou

extensa pesquisa sobre a relao entre linguagem e pensamento nas crianas. Observou
que a criana constri activamente a linguagem. Para Piaget, o nico equipamento com o

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 qual a criana nasce um forte instinto de aprender e de compreender o mundo e um
crebro adaptado de forma nica para extrair padres e resolver problemas.

Interacionismo em aquisio da linguagem De Lemos (1982) Gira em torno da teoria

de que a relao criana-linguagem-outro fundamental para a aquisio da linguagem.
O dilogo e a interao no so termos equivalentes ou simtricos. O interacionismo
lingustico e de reconhecimento da ordem da lngua.

Abordagem conexionista de aquisio da linguagem Finger introduz princpios de que

o crebro humano processa informaes atravs de redes neurais, assim os conexistas
postulam que a lngua aprendida atravs deste mecanismo. Assim, todo tipo de
aprendizagem resulta da construo de padres associativos, que so reforados ou
enfraquecidos em resposta a padres de regularidade no input.

O desencadeamento (boostrapping) da sintaxe numa abordagem psicolingstica para

a aquisio da linguagem Letcia Sicuro Corra considera que o beb percebe, analisa
e representa o sinal acstico da fala desde seus primeiros contatos com o material
lingustico. A criana inicia o processamento sinttico de enunciados lingusticos,
relacionando palavras, morfemas e outros elementos da lngua que se apresentam em
sequncia. Compondo estruturas hierrquicas com relaes semnticas e assim
identificando as propriedades especificas da gramtica da lngua em aquisio.

3.4. Linguagem e Cognio Humana

Para Mogford & Bishop (2002) a relao entre cognio e linguagem um tema recorrente e de
muito interesse entre os psicolinguistas. Pode a linguagem desenvolver-se amplamente como
um sistema autnomo, ou existe algum dote cognitivo necessrio antes da aquisio da
habilidade verbal? Essa pergunta tem permeado muitas pesquisas. Se essa questo for
analisada pela perspectiva de que certas habilidades cognitivas no verbais so pr-
requisitos para o desenvolvimento da linguagem (como na teoria piagetiana), ento as
crianas que no possuem tais habilidades no seriam capazes de desenvolver a linguagem.
Piaget, como vimos, salientava que a linguagem aparece aps um estgio do

8
 desenvolvimento cognitivo, sendo que o aspecto cognitivo era necessrio para o
aparecimento da linguagem.

Porm, ao considerar que as crianas nas quais o desenvolvimento sensorial, motor ou mental
esto prejudicados de vrias formas, nas quais a linguagem e outros aspectos do
desenvolvimento cognitivo estejam dissociados torna-se possvel demonstrar a
independncia lgica do sistema cognitivo e lingustico. Aqui no falaremos das alteraes
de linguagem nas deficincias auditivas, cognitivas, mentais, motoras e neurolgicas, mas,
quando analisamos os aspectos da linguagem nessas deficincias, pode-se observar que a
linguagem pode se manter, em maior ou menor grau, independente dos aspectos cognitivos.
Vimos que, na concepo de Vygotsky, as actividades mentais e de comunicao humana so
sociais e dialgicas em sua gnese, estrutura e funcionamento. Para ele, o desenvolvimento
humano se d nas trocas entre parceiros sociais, por meio de processos de interaco e
mediao. Os factores sociais, de acordo com Vygotsky, desempenham um papel
fundamental no desenvolvimento intelectual. Quando o conhecimento existente na cultura
internalizado pelas crianas, as funes e as habilidades intelectuais so provocadas para o
desenvolvimento deste conhecimento; este aprendizado leva ao desenvolvimento, tornando-
se um crculo que leva ao desenvolvimento contnuo. A aprendizagem o processo pelo qual
o sujeito adquire informaes, habilidades, atitudes, valores, etc., a partir de seu contacto
com a realidade, o meio ambiente e com o outro, possibilitando o despertar de processos
internos do sujeito.

na troca com o outro e consigo mesmo que se vo internalizando conhecimentos, papis e

funes sociais, o que permite a formao do conhecimento e da prpria conscincia a
troca com o outro feita por meio da linguagem.

Vygotsky aponta uma relao interna (de constitutividade) entre cognio e linguagem, e como
nos traz Morato (2000) o que coloca Vygtosky entre os que entendem que a relao entre
linguagem e cognio (e no apenas pensamento) passa pela noo de significao (e no
propriamente pela noo de comunicao ou pela de representao).

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Ento, poderamos dizer: LINGUAGEM > TROCA COM O OUTRO > AQUISIO DE
INFORMAES/CONHECIMENTOS > TROCA COM O OUTRO > POR MEIO DA
LINGUAGEM portanto, linguagem e cognio caminham lado a lado e se entrelaam em
determinados momentos. O sujeito precisa da linguagem para desenvolver, precisa do
conhecimento para se expressar, e a expresso desse conhecimento se d por intermdio da
linguagem. Existe uma interdependncia entre cognio e linguagem.

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 4. MEMRIA
4.1. Conceito

A memria a capacidade que permite a codificao, o armazenamento e recuperao de dados.

A memria o que permite a aprendizagem pois atravs da memria que os conhecimentos se
consolidam. E s o que aprendemos com a memria, nos possibilita aprender coisas novas
(aumentando assim o nosso conhecimento). Podemos definir memria como o processo
cognitivo que inclui, consolida e recupera, toda a informao que aprendemos.

A memria a funo mental que permite reter a informao, ou seja, aprender; um sistema de
armazenamento que permite reter a informao aprendida e permite evocar essa mesma
informao, isto , permite lembrar de informao retida anteriormente, mas a sua representao
na memria no uma reproduo fiel.

4.2. Processos de Memria

Estamos programados para filtrar os estmulos e para recusar os dados que so irrelevantes. Cabe
ao crebro seleccionar o que relevante para assegurar a prpria sobrevivncia do indivduo e da
espcie. Se registssemos e recordssemos todos os estmulos, seramos incapazes de responder
adequadamente ao que efectivamente importante. O que o crebro determina como importante
ou no ocorre no processo perceptivo e no processamento de informao.

4.2.1. Processos inerentes memorizao:

Codificar a informao sensorial;
Armazenar a informao;
Recuperar e utilizar a informao no processo de interpretao e aco sobre o meio;
Esquecimento.

Codificao prepara as informaes sensoriais para serem armazenadas no crebro; consiste na

traduo de dados num cdigo (pode ser acstico, visual ou semntico).

Armazenamento cada um dos elementos que constituem as memrias est registado em vrias
reas cerebrais, registado em diferentes cdigos, contribuindo cada um deles para formar as
recordaes que se evocam. Quando uma experincia codificada e armazenada, ocorrem
modificaes no crebro de que resultam traos mnsicos designados por engramas.

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Recuperao recupera-se a informao: lembramo-nos, recordamo-nos, evocamos uma
informao. Esta etapa integra duas fases:

Reconhecimento quando se evoca uma informao, tem de se saber primeiro se ela

consta na nossa memria (se a aprendemos);
Evocao depois tem de se procurar o seu contedo.

A recuperao depende de muitos factores. A facilidade de recordao est relacionada com o

grau de correspondncia entre o contexto de codificao e o contexto de evocao
especificidade de codificao.

O esquecimento menor sempre que a aprendizagem e a evocao tm lugar nas mesmas

condies fsicas e psicolgicas.

O tempo que uma recordao perdura muito varivel. No retemos todas as informaes que
recebemos durante o mesmo tempo.

4.3. Estratgias da Memria e Meta cognio

As estratgias so processos mentais que tm um papel importante na aprendizagem, porque ao

utiliz-las o aprendiz torna-se capaz de controlar o uso das suas competncias e o uso das
estratgias mais especficas, ou seja, de estratgias que o permitam realizar uma tarefa com
o maior xito possvel.

Este conceito, introduzido por John Flavell, define o conhecimento sobre os prprios processos e
produtos cognitivos. A metacognio abrange o conhecimento sobre os objectos cognitivos,
emoes e motivaes, mas tambm abrange a monitorizao do sistema cognitivo, ou seja,
as aces de observao, avaliao e correco realizadas pelo aprendiz sobre os seus
produtos cognitivos. A metacognio, segundo Pozo; Monereo; Castell (2004) diz respeito
capacidade que os seres humanos possuem de exercer um certo controle consciente sobre
os prprios estados e processos mentais.

Segundo Silva; S (1997), Flavell distingue dois domnios metacognitivos: o conhecimento

metacognitivo e as experincias metacognitivas. O primeiro domnio diz respeito ao
conhecimento que o aprendiz tem sobre si e sobre as pessoas o que pode influenciar a

12
 ocorrncia e os resultados das aces psicolgicas. Este conhecimento referente pessoa,
tarefa e estratgia.

O conhecimento relativo pessoa envolve todos os conhecimentos ou crenas sobre os seres

humanos. O conhecimento sobre a tarefa diz respeito informao que ele j dispe para
realizar uma tarefa e aos objectivos da tarefa. O conhecimento sobre a estratgia inclui as
informaes que o aprendiz possui sobre os processos ou as aces que lhe permitiro
alcanar seus objectivos com maior eficcia numa determinada tarefa. Portanto, o
conhecimento metacognitivo diz respeito interaco entre a pessoa, a tarefa e a estratgia.

O segundo domnio corresponde s experincias metacognitivas que se referem s experincias

conscientes que ocorrem antes, durante e depois da realizao da tarefa (por ex., reler o texto
para melhorar a compreenso). Ribeiro (2003) afirma ainda que podemos falar em
experincia metacognitiva sempre que enfrentamos uma dificuldade, uma falta de
compreenso ou um sentimento de que algo no est indo bem. Quando o aluno tem o
sentimento de ansiedade porque no compreendeu algo, mas reconhece que precisa e quer
compreender, este sentimento poderia ser denominado de experincia metacognitiva. Estas
experincias so importantes porque por meio delas que o aprendiz pode avaliar as suas
dificuldades e, consequentemente, desenvolver meios para super-las.

Flavell (apud RIBEIRO, 2003, p.111) considera que o conhecimento metacognitivo e as

experincias metacognitivas esto interligados, pois o conhecimento permite interpretar as
experincias e agir sobre elas. As experincias, por sua vez, contribuem para o
desenvolvimento e a modificao desse conhecimento. Assim, possvel compreender a
relao entre estratgia e metacognio, j que o domnio sobre certas tarefas facilita a
ocorrncia de experincias metacognitivas para o aprendiz, e essas experincias
metacognitivas possibilitam a tomada de conscincia, tanto das dificuldades para a
realizao das tarefas, quanto dos meios que ele deve recorrer para super-las (SILVA; S,
1997).

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 5. Concluso

Em forma de concluso, pode-se concluir que embora no seja conhecido como designer,
Skinner tambm projectou diversos artefactos para resolver diversos problemas prticos em seu
dia a dia; problemas tanto cientficos (como a criao da cmara experimental e do registo
cumulativo; o que mostra uma relao bidireccional entre cincia e tecnologia, pois muitos dos
avanos cientficos no estudo do comportamento s foram realizados depois dessas invenes
tecnolgicas) quanto problemas de cuidados com filhos.

Portanto, conclui-se que a resoluo de problemas exige no s a capacidade de identificao da

situao-problema, isto , em que consiste o problema, como este pode ser perspectivado ou
interpretado, bem como os recursos de que o indivduo dispe para lhe fazer face e/ou quais
necessita de aprender ou optimizar. Estes recursos podem ser mobilizados pelo indivduo na fase
de implementao de respostas ou solues, para a qual anteriormente necessria a fase de
procura de solues e de estabelecimento de objectivos orientadores da aco. A procura de
solues, por sua vez, consiste na abordagem ao problema de uma forma que se pretende flexvel
e diversificada, no sentido de promover o pensamento alternativo na gerao de potenciais
solues; planificada e monitorizada em termos de objectivos anteriormente estabelecidos ou
etapas parcelares que compem o objectivo ou resultado final; e avaliada em termos das
consequncias que advm de cada uma das potenciais solues.

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 6. Referncias Bibliogrficas
I. Neto, A. J. (1998) Resoluo de problemas em Fsica. Lisboa. Instituto de Inovao
Educacional.
II. So Lus Castro Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao da Universidade do
Porto.
III. Skinner, B. F. (1982). Sobre o behaviorismo. Trad.: Villalobos, M. P. So Paulo, SP:
Cultrix. Publicado originalmente em 1974.
IV. Sternberg, R. J. (1994). Thinking and problem solving. London: Academic press.
V. Sternberg, R. J. (2000). Psicologia cognitiva. Porto Alegre: Artmed.
VI. POZO, J.I.; MONEREO, C.; CASTELL, M. O uso estratgico do conhecimento. In:
COLL, C.; MARCHESI, A. ; PALACIOS, J. Desenvolvimento psicolgico e educao -
psicologia da educao escolar. Porto Alegre: Artmed, 2004. p. 145-160.
VII. RIBEIRO, C. Metacognio: um apoio ao processo de aprendizagem. Psicologia:
reflexo e crtica, Porto Alegre, v.16, n.1, 2003.
VIII. SILVA; S. Saber estudar e estudar para saber. 2. ed. rev. e aum. Porto: [s.n.], 1997.

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