HACIA LA INNOVACIN DE LA

EDUCACIN CIENTFICA Y
TECNOLGICA CON
ENFOQUE DE GNERO
Gloria Bonder

Ctedra Regional UNESCO Mujer, Ciencia y Tecnologa en Amrica Latina

wwww.catunescomujer.org
HACIA LA INNOVACIN DE LA
EDUCACIN CIENTFICA Y
TECNOLGICA CON
ENFOQUE DE GNERO

1. PRESENTACIN

2. REVISITAR EL PASADO PARA PLANIFICAR

EL FUTURO

3. PERCEPCIONES SOBRE LA EDUCACIN

CIENTFICA Y TECNOLGICA CON
ENFOQUE DE GNERO: PASADO Y
PRESENTE QU PERSISTE? QU
CAMBIA?

4. HACIA LA INNOVACIN EDUCATIVA:

FACTORES PROPULSORES Y LIMITANTES

5. EL ESCENARIO DESEADO: LA
INTEGRACIN DEL ENFOQUE DE GNERO
EN LA EDUCACIN CYT

6. DE LO DESEABLE A LO POSIBLE:
ESTRATEGIAS PARA EL CAMBIO
1
PRESENTACIN
En diciembre de 2014, la Ctedra Regional UNESCO Mujer, Ciencia y Tecnologa en
Amrica Latina, con el apoyo de la sede central de UNESCO (PARIS) y el aporte de
UNESCO-Oficina Regional de Ciencia para Amrica Latina y el Caribe (URUGUAY),
desarroll un programa de accin orientado a generar nuevos conocimientos y propuestas
de cambio que interrelacionen la formacin en CyT, el enfoque de gnero y la innovacin
en el campo educativo. Comprendi las siguientes actividades:

1) Revisin analtica de estudios, debates, documentos resultantes de conferencias y

otros eventos nacionales, regionales e internacionales, y programas de accin
dirigidos a incentivar la igualdad de gnero en la creacin cientfica y tecnolgica.

2) Consulta electrnica: E-Usina para la innovacin de la educacin en ciencia y

tecnologa con enfoque de gnero (modalidad virtual). Realizada en diciembre de
2014 a travs del portal de la Ctedra Regional UNESCO Mujer, Ciencia y
Tecnologa en Amrica Latina1.

3) Taller Regional de Expertos/as en educacin cientfica y tecnolgica con

enfoque de igualdad de gnero (modalidad presencial). 16 y 17 de abril en Buenos
Aires. Participaron especialistas de Argentina, Brasil, Chile, Costa Rica, Per y
Uruguay2.

Para la realizacin de estas dos ltimas actividades se utiliz una adaptacin de la

metodologa prospectiva basada en la creacin de escenarios3.

A travs de estas tres fases, se busc:

- Actualizar y sistematizar un amplio corpus de documentacin, a nivel global, sobre

caracterizaciones, propuestas e iniciativas renovadoras de la educacin cientfica y
tecnolgica interesadas en la participacin igualitaria de mujeres y varones en la
creacin de la ciencia y la tecnologa. Esta recopilacin de informacin se presenta
como un insumo inspirador para el diseo e implementacin de iniciativas con fines
similares en Amrica Latina.

1
Cont con los aportes de sesenta especialistas latinoamericanos/as en educacin, ciencia, tecnologa y gnero.
2
El grupo de expertas estuvo integrado por: Alice Rangel de Paiva Abreu (GenderInSITE, Brasil); Dora Barrancos
(CONICET, Argentina); Ana Buquet (PUEG UNAM, Mxico); Kemly Camacho (Cooperativa Sul Bats, Costa Rica);
Marcia Cristina Bernardes Barbosa (Universidad Federal RGS, Brasil); Johanna Camacho (Universidad de Chile, Chile);
Roco Duque (CONICYT, Chile); Elsa Meinardi (UBA, Argentina); Silvina Ponce Dawson (UBA, Argentina); Marta Mena
(UTN, Argentina); Roxana Barrantes (Instituto de Estudios Peruanos, Per); Beatriz Macedo (Uruguay); Ernesto
Fernandez Polcuch (UNESCO, Uruguay); Lidia Brito (UNESCO,Uruguay); Norma Nudelman (IANAS, Argentina); Alizon
Rodrguez Navia (Pontificia Universidad Catlica del Per, Per); Eleonora Baringoltz (MINCYT, Argentina); Mara
Joselevich (Conectar-Igualdad, Argentina).
2
 - Caracterizar los rasgos sobresalientes de la educacin cientfica y tecnolgica en los
escenarios actuales de la regin e identificar sus problemticas claves a partir del
anlisis de gnero.

- Desde una visin prospectiva, disear escenarios a futuro y orientaciones

estratgicas para vincular creativa y productivamente la innovacin de la educacin
en ciencia y tecnologa con los aportes que los estudios de gnero vienen realizando
a estas disciplinas.

En esta publicacin se sistematizan los principales resultados de las diversas actividades

que comprendi el programa. Su fin ltimo es sensibilizar y orientar a los distintos actores
vinculados a la educacin, el desarrollo de la ciencia y de la tecnologa y a los estudios de
gnero para trabajar en conjunto en el diseo e implementacin de polticas y programas
educativos innovadores que incentiven y aprovechen las capacidades de mujeres y varones
para fortalecer el papel de la ciencia y la tecnologa en el desarrollo integral y sostenible.

Gloria Bonder
Coordinadora General
Ctedra Regional UNESCO Mujer, Ciencia y Tecnologa en Amrica Latina
rea Gnero, Sociedad y Polticas, FLACSO-Sede Acadmica Argentina

Fue apoyado por UNESCO-Paris y UNESCO-Oficina Regional de Ciencia para Amrica

Latina y el Caribe.
Cont con el auspicio y patrocinio de la Organizacin de los Estados Iberoamericanos
(OEI), Comisin Interamericana de Mujeres Organizacin de los Estados Americanos (CIM-
OEA), Google y GenderInSITE - Punto focal Amrica Latina y el Caribe-.

Agradecemos a los/as especialistas que participaron en la Consulta online y en el Taller

realizado en Buenos Aires, Argentina.
3
2. REVISITAR EL PASADO PARA PLANIFICAR EL
FUTURO
El futuro no se prev, se construye
B. de Jouvenel, Futuribles

La preocupacin por estimular el inters de nias y jvenes por la ciencia y la

tecnologa (de aqu en adelante CyT), no es nueva. Promover su eleccin por estos campos
de estudios y apoyar su desempeo a lo largo de su carrera y en el mbito laboral como
investigadoras y creadoras, es una de las pioneras consideraciones y recomendaciones
que surgen del Plan de Accin de la IV Conferencia Mundial de la Mujer (Beijing, 1995);
entre las cuales se destacan las siguientes:

() Los estudios avanzados de ciencia y tecnologa preparan a la mujer para

desempear una funcin activa en el desarrollo tecnolgico e industrial de su pas, por
lo que es preciso adoptar un enfoque mltiple respecto de la capacitacin profesional
y tcnica. La tecnologa est transformando rpidamente el mundo y tambin ha
afectado a los pases en desarrollo. Es indispensable que la mujer no slo se
beneficie de la tecnologa, sino que tambin participe en el proceso desde la
etapa de diseo hasta las de aplicacin, supervisin y evaluacin. (Fragmentos
extrados del Plan de Accin - IV Conferencia Mundial de la Mujer, 1995)

(...) Fomentar la educacin de las nias y las mujeres de todas las edades en las
esferas de la ciencia, la tecnologa, la economa y otras disciplinas relacionadas con el
medio ambiente natural, de manera que puedan hacer elecciones bien fundadas y
proporcionar informacin bien fundamentada en la determinacin de las prioridades
econmicas, cientficas y ambientales locales para la ordenacin y el uso apropiado
de los recursos y ecosistemas naturales y locales. (Objetivo Estratgico B.3, Plan de
Accin - IV Conferencia Mundial de la Mujer, 1995)

Pocos aos despus, el Marco de Accin aprobado en la Conferencia Mundial de la

Ciencia (Budapest, 1999) insta a los gobiernos e instituciones a prestar especial atencin a
la participacin de las mujeres en la investigacin cientfica. Explicita una problemtica que
ya entonces inquietaba: la desigual presencia de ellas en las carreras y en los mbitos
profesionales en ciencia, y brinda algunas explicaciones sobre ese fenmeno. Entre los
factores limitantes menciona: falta de estmulo y apoyo durante el nivel secundario de
enseanza, mtodos en la evaluacin de la labor cientfica que tienden a perjudicar la
valoracin y promocin de las mujeres al no contemplar la incidencia en sus carreras de las
responsabilidades y cargas de trabajo que ellas asumen en el cuidado familiar. Tambin
destaca el efecto negativo en la confianza en sus capacidades que provocan los ambientes
acadmicos no amigables (podramos hoy decir con predominio de una cultura masculina y
refractarios a integrar en el estudio y quehacer cientfico los intereses y las preocupaciones
sociales y ambientales, cuestiones que ellas suelen expresar en mayor medida que los
varones).
Es muy significativo que en este documento las desigualdades de gnero en la ciencia
se relacionen con la falta de reconocimiento de los saberes tericos y prcticos que
desarrollaron las mujeres a lo largo de la historia como agricultoras, jardineras, en la cra
4
de animales, produccin de alimentos, en el manejo del agua y otros recursos en sus
comunidades; y tambin como innovadoras tecnolgicas, una perspectiva que
lamentablemente todava no concita una adecuada atencin.
En el marco de esta conferencia mundial, UNESCO promovi la realizacin de
eventos preparatorios que pusieran el foco en la situacin particular de las mujeres. Ello dio
lugar a que en octubre de 1998 se organizara en Bariloche (Argentina) el Foro Mujeres,
Ciencia y Tecnologa en Amrica Latina: Diagnsticos y Estrategias 4.

Con la participacin de un amplio espectro de participantes de distintos pases de la

regin, este evento lleg a conclusiones y recomendaciones an vigentes. En lneas
generales, establecen la importancia de abordar a la igualdad de gnero en estrecha
relacin con el desarrollo humano sustentable, el reconocimiento de la diversidad cultural y
tnica, el cuidado del medioambiente y el fortalecimiento de la democracia, al tiempo que
subrayan la necesidad de incluir los aportes de la ciencia en la resolucin de las
necesidades sociales y econmicas nacionales y regionales.

Otro aporte pionero, para aquel momento, fue el cuestionamiento a la supuesta

objetividad y neutralidad valorativa de la ciencia y la tecnologa para sostener, en cambio, la
importancia de reconocer su imbricacin con determinados valores, intereses y relaciones
de poder a lo largo de las distintas fases histricas. Adems, demand superar
encasillamientos y jerarquas basadas en estereotipos como las de las ciencias duras y
blandas que obstaculizan el intercambio entre campos de conocimiento y la gestacin de
enfoques y metodologas ms sensibles y flexibles para comprender la complejidad de los
problemas en estudio.

La caracterizacin de las dificultades que enfrentaban las mujeres en estos mbitos

no difiere mayormente de la actual, lo cual es una seal de alarma que llama a la reflexin y
renovacin de estrategias. Por ejemplo, se menciona la segregacin horizontal y vertical en
las carreras y profesiones ligadas a la CyT, la escasa presencia de mujeres en los lugares
de decisin y situaciones de discriminacin que atentan contra su desarrollo profesional;
problemticas que tampoco han perdido vigencia.

Por su parte, el Programa en Pro de la Ciencia y la Declaracin sobre la Ciencia y el

Uso del Saber Cientfico documentos surgidos de la Conferencia Mundial de la Ciencia de
1999- abordan a la desigualdad de gnero en la CyT desde ngulos muy sugerentes,
posteriormente desarrollados por diversas investigadoras. El primero de estos documentos
seala:

El logro de un mejor equilibrio entre hombres y mujeres en las actividades cientficas,

que representa por s solo un objetivo esencial por razones de equidad, tambin supone
que el enfoque y el contenido de los adelantos cientficos podran ser modificados para
centrarlos ms en las necesidades y aspiraciones de la humanidad (Programa en Pro
de la Ciencia, UNESCO, 1999).

4
Cont con el apoyo de UNESCO y la Secretara de Ciencia y Tecnologa a travs del FONTAR. Como corolario de este
Foro, en 2001 se cre la Ctedra Regional UNESCO Mujer, Ciencia y Tecnologa en Amrica Latina en el rea Gnero,
Sociedad y Polticas de FLACSO-Sede Acadmica, Argentina.
5
 El segundo fortalece este argumento al plantear que la igualdad de acceso a la
ciencia no slo es una exigencia social y tica, sino que tambin es una necesidad para
explotar plenamente el potencial de las comunidades cientficas de todo el mundo,
orientando el progreso cientfico hacia la satisfaccin de las necesidades de la humanidad.

Ambas propuestas abren un camino de pensamiento y de propuestas polticas que

van ms all de nivelar el nmero de mujeres y varones en estos campos; en particular,
incitan a pensar y transformar las concepciones dominantes sobre el conocimiento
cientfico. En este sentido, destacan la importancia de develar los sesgos androcntricos
(entre otros) en las premisas que sustentan las investigaciones, en la confeccin de las
muestras, las metodologas, y en los impactos sociales de una CyT que al no reconocerlos
se concibe como objetiva, neutral y representativa de las necesidades, intereses y
problemticas del conjunto social.
Con posterioridad a la Conferencia Mundial de Budapest, en 2003, con el fin de dar
seguimiento a sus recomendaciones, se estableci el Foro Mundial de la Ciencia; se rene
cada dos aos, con la participacin de cientficos/as, decisores de polticas pblicas, la
industria y representantes de la sociedad civil para discutir las contribuciones de la CyT en
temas crticos a nivel global. El ltimo Ciencia para un desarrollo global sostenible se
realiz en Ro de Janeiro (Brasil) en 2013 con el apoyo de prestigiosas instituciones y una
masiva asistencia de personas de ms de cien pases. Las cuestiones relativas a la CyT se
incluyeron en los debates sobre la necesidad de crear un nuevo marco de desarrollo
sostenible que oriente el cabal cumplimiento de los Objetivos de Desarrollo del Milenio y del
programa Educacin Para Todos para el 2015, as como la Agenda de Desarrollo Post-
2015. De este Foro sealamos una serie de aspectos de inters.
En primer trmino, la apelacin de la directora general de UNESCO, Irina Bokova,
sobre la necesidad de desarrollar un nuevo pensamiento sobre las ciencias:

() Necesitamos ciencias ms integradas interdisciplinarias, que utilicen todo tipo

de conocimiento cientfico, tradicional y aborigen, incluyendo el conocimiento de las
ciencias sociales y humanas () Necesitamos ciencias ms conectadas ciencias
que estn conectadas a la polticas pblicas, que respondan a las aspiraciones y
necesidades de la sociedades (Foro Mundial de la Ciencia, 2003).

En segundo lugar, entre sus conclusiones se apunta a generar cambios profundos en

la educacin cientfica para que se comprenda el papel que la CyT debiera desempear
para contribuir a la inclusin social, la prosperidad, la ciudadana efectiva y el logro de un
futuro sostenible para el planeta.
Por ltimo, se afirma la necesidad de alentar una educacin superior inter y trans-
disciplinaria como estrategia para afrontar las complejas necesidades de las sociedades
contemporneas y la importancia de que ms mujeres participen en la construccin de una
ciencia basada en estas premisas y orientada a dichos fines.
La educacin cientfica y tecnolgica fue otro de los temas considerados como
prioritarios por UNESCO. En la Conferencia Mundial sobre Ciencia y Tecnologa celebrada
6
en Perth, Australia (2007) 5 expres su preocupacin por su situacin a nivel mundial y
convoc a los gobiernos a establecer cambios estructurales para su mejoramiento en tres
lneas convergentes:
1) la preparacin de quienes van a proseguir estudios o carreras en estos campos, dado el
rol fundamental que representa la CyT en el desarrollo industrial y econmico de los pases;
2) la importancia de contar con ciudadanos/as cientfica y tecnolgicamente informados/as,
capaces de dar opiniones tiles para la toma de decisiones;
3) la aplicacin de las tecnologas digitales a la educacin.
Entre las recomendaciones para los decisores de poltica, se incluye una mencin
especfica a la paridad de gnero en los mbitos de educacin cientfica y tecnolgica:

Deben revisar la participacin de varones y mujeres en estos campos e implementar

acciones que puedan reducir los factores explcitos e implcitos que plantean una
desventaja a las nias en su acceso a esos campos y sus carreras (Conferencia
Mundial sobre Ciencia y Tecnologa celebrada en Perth, Australia, 2007).

El rol pionero de UNESCO no se limita a la atencin de estas temticas. Sus planes

de accin -de las ltimas dos dcadas- adems de demostrar una constante preocupacin
por promover la igualdad de gnero en el plano formal y/o de igualar la presencia de
varones y mujeres, incitan a renovar las interpretaciones acerca de las causas de la
desigualdad y los mtodos y estrategias para superarlas (por ejemplo, la propuesta de
transversalidad de gnero a lo largo de todo el ciclo de polticas y el empoderamiento de las
mujeres caracterizaba ya la estrategia de medio trmino 2008-2013)6.

Otra iniciativa, de amplia difusin, promovida por este organismo -junto a la fundacin
empresarial LOral- es el programa La Mujer y la Ciencia. Creado en 1998, su cometido es
premiar la labor de investigadoras prominentes en todo el mundo y estimular el desarrollo
de carrera de cientficas talentosas7.

Otras organizaciones regionales e internacionales- que dieron pasos precursores en

el abordaje de estas problemticas son: la Unin Europea (UE), la Organizacin de los
Estados Americanos (OEA), la Organizacin de los Estados Iberoamericanos (OEI) y la
Red Interamericana de Academias en Ciencias (IANAS), entre otros8.

5
Organizado por UNESCO, involucr a ms de mil participantes; plante una declaracin y un marco de accin.
6
El Foro Mundial sobre la Educacin realizado en mayo de 2015 en Incheon (Repblica de Corea), recuperando el legado
de conferencias anteriores como la de Jomtien y teniendo como horizonte la Agenda Post-2015, reitera la necesidad de
que los Estados desarrollen polticas activas para alcanzar en el 2030 una educacin de calidad, equitativa e inclusiva que
asegure el aprendizaje durante toda la vida para todos/as. All se especifica el compromiso de apoyar polticas, planes y
contextos de aprendizaje que tomen en cuenta las cuestiones de gnero, as como a incorporar estas cuestiones en la
formacin de docentes, los planes y programas de estudios, y a eliminar la discriminacin y la violencia por motivos de
gnero en las escuelas.
7
Desde su creacin reconoci a cientficas de treinta pases, dos de la cuales recibieron el Premio Nobel en 2009.
Asimismo, concedi ms de mil doscientas becas nacionales, regionales e internacionales a jvenes de ciento trece
pases para que pudieran proseguir sus trabajos de investigacin.
7
En 1999, la Comisin Europea elabor la comunicacin Mujeres y ciencia. Movilizar a las
mujeres en beneficio de la investigacin europea. Entre otras acciones, encarg un informe
a la European Technology Assessment Network (ETAN) sobre las mujeres y la ciencia en la
UE, que alcanz un importante reconocimiento internacional, no slo en la academia sino
tambin en los medios de comunicacin. En ese mismo ao, el Consejo de Investigacin
adopt una resolucin sobre este tema que invitaba a los Estados miembros a un dilogo
activo sobre cmo abordar en las polticas nacionales los resultados de la evaluacin
comparativa plasmada en ese estudio y las buenas prcticas. Como prioridad sugera
mejorar la recogida de datos y el desarrollo de indicadores sobre la distribucin por sexo del
personal dedicado a la investigacin cientfica.

Otra iniciativa relevante emprendida durante ese ao fue la creacin del famoso
Grupo de Helsinki sobre mujeres y ciencia9 integrado por funcionarios/as y expertos/as en
cuestiones de gnero de los quince Estados miembros de la UE y de los quince pases
asociados al V Programa Marco para acciones de investigacin, desarrollo tecnolgico y
demostracin de la Comunidad Europea (1998-2002). En 2003, se lanz She Figures un
proyecto que tiene como propsito ampliar la base de estadsticas y facilitar el acceso a
datos sobre la participacin de las mujeres como graduadas, investigadoras, personal
acadmico, beneficiarias de financiamiento y miembros de consejos cientficos en Europa.

La labor realizada por el Grupo Helsinki sigue siendo una referencia inspiradora para
todas las regiones, entre otras razones, porque estimula la produccin de estadsticas
desagregadas por sexo en educacin y desempeo de mujeres y varones en el campo de
la ciencia10 e indicadores para interpretar y monitorear la participacin de las mujeres en la
investigacin; y perfila como horizonte deseable -todava muy lejano en Latinoamrica- la
integracin de la dimensin de gnero a la hora de evaluar los proyectos y programas
cientficos apoyados por instituciones pblicas. Esta iniciativa ya figuraba en el Quinto
Programa Marco de la UE (1998-2002) y es un ejemplo de transversalidad del enfoque de
gnero: la puesta en acto de un abordaje transformador de las concepciones acerca de la
ciencia y la excelencia cientfica.

Como vemos, la UE tambin desempea un rol significativo en la visibilizacin y

superacin de estas problemticas, por ejemplo a travs de la promocin y publicacin de
numerosos estudios. Entre estos, destacamos el Meta-analysis of gender and science
research (2012) por su cobertura temporal y geogrfica, la amplitud de las dimensiones
abordadas y sus sugerentes conclusiones. Su anlisis abarca investigaciones sobre gnero
y ciencia producidas entre 1980 y 2008 en treinta y tres pases (veintisiete Estados
miembros de la UE y seis asociados al Sptimo Programa Marco, volveremos a este
informe posteriormente).

8
Por cierto, existen numerosas redes, organizaciones, programas acadmicos, internacionales, regionales y nacionales
creados especialmente en torno a esta temtica o que la incluyen dentro de su plataforma de accin, describirlos en su
totalidad en este documento resulta imposible.
9
Ya que su primera reunin se celebr en Helsinki durante la Presidencia finlandesa de la UE.
10
Lentamente, esta situacin tiende a mejorar pero no alcanz un nivel satisfactorio como para realizar comparaciones
slidas entre pases y regiones, elaborar series histricas, entre otros aspectos indispensables para arribar a diagnsticos
ms certeros.
8
 En cuanto a la OEA, destacamos las iniciativas realizadas por la Secretara de
Ciencia y Tecnologa durante la direccin de la Dra. Alice Abreu (2004)11, la labor de la
Comisin Interamericana de Mujeres (CIM) y, recientemente, la inclusin de una fuerte
recomendacin sobre la igualdad de gnero en la ciencia y la tecnologa aprobada en la IV
Reunin Ministerial de Ministros y Altas Autoridades de Ciencia y Tecnologa (organizada
por la OEA; Guatemala, 2015) :

b) Participacin y liderazgo de las mujeres:

1) Reforzaremos las acciones para transversalizar la perspectiva de gnero en

los cuatro pilares del Plan de Accin;
2) Promoveremos la presencia de mujeres en posiciones de liderazgo y de toma
de decisiones en los mbitos de ciencia, tecnologa e innovacin, as como la
igualdad de condiciones en el mundo laboral;
3) Fortaleceremos las polticas para incentivar el ingreso y permanencia de las
mujeres en carreras cientfico-tecnolgicas e ingenieras;
4) Fomentaremos medidas para que las mujeres participen equitativamente en el
desarrollo de la sociedad del conocimiento y tengan acceso igualitario a sus
beneficios.

Otro referente a nivel regional y global es el programa Mujeres para la Ciencia

creado por IANAS. El informe de sntesis del encuentro de puntos focales de esta
iniciativa12 coincide en diversos puntos con lo relevado por otros organismos y ofrece una
amplia gama de propuestas de accin a futuro.

Por su parte, la OEI impuls la elaboracin de numerosas y calificadas publicaciones

sobre mujeres y ciencia, apoy la realizacin de estudios regionales -por ejemplo el
GenTec en colaboracin con UNESCO- e incluy la perspectiva de gnero en eventos y
conferencias regionales. Asimismo, desarrolla una constante difusin de estudios y
artculos sobre educacin cientfica y tecnolgica; con particular inters en las valiosas
contribuciones del movimiento Ciencia, Tecnologa y Sociedad (CTS)13 que, como
veremos ms adelante, representa una corriente de innovacin educativa muy afn a las
bsquedas y propuestas que desde el campo de gnero y/en CyT demandan una
transformacin profunda en el plano curricular, pedaggico y de las culturas y prcticas
institucionales. Este proceso est en condiciones de apoyarse en un amplio corpus de
investigaciones y experiencias que se ocuparon de develar, problematizar y revertir los
sesgos androcntricos del conocimiento cientfico y tecnolgico que se transmiten en el

11
En el marco de la I Reunin de Ministros y Altas Autoridades de Ciencia y Tecnologa (Per, 2004), a travs del
documento Equidad de gnero en Ciencia y Tecnologa en Amrica Latina: Bases y proyecciones en la construccin de
conocimientos, agendas e institucionalidades se brinda un panorama sobre la situacin de las mujeres latinoamericanas
en CyT (Bonder, 2004).
12
Santiago de Chile, 24-25 de octubre de 2013.
13
Ejemplo de ello son las siguientes publicaciones: Ciencia, Tecnologa, Sociedad: Implicaciones en la Educacin
Cientfica para el Siglo XXI elaborado por Amparo Vilches y Carlos Furi; Ciencia, Tecnologa y Sociedad: el estado de la
cuestin en Amrica Latina elaborado por Leonardo Silvio Vaccarezza; el libro Culturas cientficas e innovadoras.
Progreso social coordinado por Beln Laspra y Emilio Muoz, entre otros.
9
currculo y superar la reproduccin -manifiesta y sutil- de estereotipos sexistas en las
prcticas y en el clima de las instituciones educativas14.

Un espacio convocante en Amrica Latina son los Congresos Iberoamericanos de

Ciencia, Tecnologa y Gnero. Su primera edicin tuvo lugar en 1996 en Madrid, bajo los
auspicios de la Universidad Complutense, el Ministerio de Educacin y Ciencia y el Instituto
de la Mujer del Ministerio Espaol de Asuntos Sociales15. Si bien se cuenta con
publicaciones que compilan los trabajos presentados en estos encuentros, faltara an un
anlisis del conjunto que permita detectar tendencias respecto de los tpicos abordados,
los enfoques conceptuales o metodolgicos, las estrategias de cambio sugeridas y sus
variaciones a lo largo del tiempo en los distintos pases, entre otras cuestiones.

Por ltimo, se destaca por su originalidad una iniciativa de carcter global

denominada Gnero en Ciencia, Innovacin, Tecnologa e Ingeniera (GenderInSITE). Su
propsito fundamental es sensibilizar y comprometer a decisores/as de polticas en estas
reas para integrar de manera transversal el enfoque de gnero en polticas y programas
basndose en informacin slida y actualizada sobre diversas dimensiones de la
participacin de mujeres y varones, las condiciones facilitadoras para el logro de una
efectiva igualdad y los beneficios que ello implica para el desarrollo de los pases16. La
Ctedra Regional UNESCO Mujer, Ciencia y Tecnologa acta como punto focal para
Amrica Latina y el Caribe17.

Ahora bien, dos dcadas nos separan de las advertencias internacionales sobre la
importancia de superar las expresiones de desigualdad y discriminacin de gnero en un
terreno clave para el desarrollo sostenible de todos los pases, en un mundo
crecientemente globalizado e interconectado al tiempo que atravesado por persistentes
desigualdades y serias amenazas, tanto en el plano ambiental como de mantenimiento de
la seguridad y la paz, la calidad de vida y la convivencia ciudadana.

Es indudable que hubo avances y los datos que presentaremos sobre la

participacin de las mujeres latinoamericanas en la educacin y la investigacin en ciencia
lo atestiguan. Tambin es un signo alentador el incremento de iniciativas (investigaciones,
programas, campaas, congresos, jornadas regionales e internacionales) que abordan
diversas dimensiones de la relacin mujer/es/ gnero y ciencias y/o tecnologa 18. Como
tambin el hecho de que comience a percibirse, en algunos mbitos, que tratar esta
problemtica no es una cuestin secundaria o irrelevante en relacin con prioridades
acuciantes como la violencia de gnero, la pobreza o la participacin poltica de las

14
En este corpus se destacan los aportes de investigadoras espaolas como Eulalia Prez Sedeo, Marta Gonzlez,
Consuelo Miqueo, Mari lvarez Lires, Nuria Solsona y Pair y desde Amrica Latina, Diana Maffa, Norma Blzquez Graf,
Olga Bustos, entre otras.
15
La segunda edicin se realiz en 1998 en Buenos Aires (Argentina), organizada por la RAGCyT (Red Argentina de
Gnero, Ciencia y Tecnologa) con un creciente nmero de participantes y por tanto de ponencias en este tema.
Posteriormente, tuvo lugar en Panam, Madrid (Espaa), Mxico, Zaragoza (Espaa), Cuba, Brasil, Sevilla (Espaa) y
Paraguay.
16
Ms informacin en http://genderinsite.net/
17
www.catunescomujer.org/gisalc
18
Ejemplo de ello es la XII Conferencia Regional sobre la Mujer de Amrica Latina y el Caribe (Repblica Dominicana,
2013) organizada por la Unidad Gnero y Desarrollo de la CEPAL, que se centr en la igualdad de
10

gnero, el empoderamiento de las mujeres y las tecnologas de la informacin y las comunicaciones.

mujeres, sino que, por el contrario, es vital contar con conocimientos cientficos y recursos
tecnolgicos que al incorporar nuevas visiones sobre las necesidades, sensibilidades,
demandas y expectativas -tanto de mujeres como de varones- contribuyan a mejorar
sustancialmente sus vidas y sus comunidades. Para ello es importante apurar el paso y
sobre todo tener en claro cul es la direccin del cambio y los recursos para llegar a las
metas. Para comenzar a despejar esta cuestin, veamos en principio cules fueron y
siguen siendo las maneras de caracterizar y explicar la problemtica que nos ocupa19.

CARACTERIZACIN DEL PROBLEMA: UN PROBLEMA O

MUCHOS? UNA SOLUCIN O MUCHAS?
Por qu tan pocas?, as titulaba la American Association of University Women
(AAUW) un informe publicado en 2010 sobre la participacin de las mujeres en la ciencia y
tecnologa en Estados Unidos. Destacaba que pese al notable avance de ellas en la
educacin en general y en algunos campos tradicionalmente masculinos como el derecho,
la medicina y la economa, el incremento de su presencia en las carreras de ciencia,
ingeniera, tecnologa, matemtica y fsica no slo haba sido ms lento, sino que se haba
estancado e, inclusive, disminuido.

Basada en un amplio conjunto de investigaciones, esta publicacin interpreta a este

fenmeno como una consecuencia de factores socioculturales y de contexto que limitan los
intereses y logros de las nias en matemtica y ciencia, atribuyen responsabilidad a los
entornos educativos, especialmente a la persistencia de estereotipos de gnero no
conscientes o explcitos. Asimismo, refiere a la influencia en las nias y jvenes de una
imagen social predominante sobre las ciencias duras que se contrapone con las
humanidades y las ciencias sociales; y alerta sobre los sesgos discriminatorios relativos al
desempeo de las mujeres en mbitos de predominio masculino (mayores exigencias,
desigual evaluacin y valoracin, por ejemplo).

A partir de este diagnstico subraya la importancia de promover la confianza de las

nias en sus capacidades intelectuales, validar sus aspiraciones y proyecciones hacia
todos los campos de conocimiento y legitimar sus deseos de elegir carreras no tradicionales
para las mujeres. Resalta el papel positivo que pueden cumplir padres, madres y docentes
para alentarlas y, a la vez, ayudarlas a evitar exigencias y autoevaluaciones desmesuradas
que, en muchas ocasiones, las llevan a desistir sin intentarlo.

19
Una oportunidad para movilizar esta temtica es la nueva Agenda de Desarrollo Post 2015, que se plasm en los
Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) que, desde 2010, vienen siendo discutidos en distintos foros y consultas
sectoriales. Se pretende lograr avances ms profundos, perdurables y sistmicos que los Objetivos de Desarrollo del
Milenio (ODM) que culminaron en 2015. Aunque ninguno de los 17 ODS refiere especficamente a la igualdad de gnero
en la ciencia y la tecnologa, al poner nfasis en la resolucin de cuestiones estructurales del desarrollo, da a entender
que ello requiere importantes inversiones en materia de formacin de recursos humanos con competencias cientficas y
tecnolgicas entre los cuales las mujeres no pueden faltar. Ver el texto completo de los ODS en
http://www.un.org/sustainabledevelopment/es/mdgs/.
11
 Tambin incluye recomendaciones para la educacin universitaria como la
realizacin de cursos introductorios para mujeres, mentoras y, sobre todo, cambios en las
culturas institucionales que favorezcan un incremento del nmero de mujeres profesoras en
estas reas.

Otros estudios tambin resaltan la influencia de padres y/o madres, de las imgenes
que transmiten los medios de comunicacin y, ms recientemente, Internet sobre las
habilidades y profesiones femeninas y masculinas, en especial en informtica.

Un reporte ms reciente de la misma organizacin Solving the Equation: The

Variables for Womens Success in Engineering and Computing (2015) indaga por qu el
aumento del nmero de nias y jvenes que estudian y se destacan en ciencia y
matemtica en el nivel primario y secundario en Estados Unidos no se traduce en una
mayor cantidad de mujeres ingenieras e informticas (es ms, desde la dcada de 1960
viene en descenso y parece haberse estancado en un 26% en informtica y en un 12% en
ingeniera).

Este fenmeno preocupa en dos sentidos convergentes: por un lado, la limitacin de

las oportunidades laborales de las mujeres y por otro, la prdida en creatividad,
productividad e innovacin en este sector al no contar con una mayor diversidad de
talentos. Rescatamos de este estudio una afirmacin contundente:

() las dcadas pasadas han demostrado que simplemente tratar de reclutar a nias y
mujeres para los programas educativos y mbitos laborales existentes en ingeniera y
computacin ha tenido un xito limitado. Cambiar el ambiente [podramos decir las
culturas] de las escuelas y los lugares de trabajo parece ser un pre-requisito para
una plena integracin de las mujeres en esos campos.

Uno de los proyectos ms slidos sobre el proceso de cambio que supone integrar el
enfoque de gnero en la CyT es el Gendered Innovations Project. Su actual directora,
Londa Schiebinger, demuestra cmo ha ido evolucionando la comprensin del problema
desde una fase a la que denomina resolver la desigualdad numrica de las mujeres en la
CyT (fix the numbers). Se refiere a iniciativas que, partiendo del anlisis estadstico de las
matrculas en estos campos, apuntan a aumentar su participacin a travs de estrategias y
programas que reviertan las desigualdades en sus oportunidades educativas y en el
desenvolvimiento de sus carreras. En este enfoque, el problema se ubica en las mujeres
o, mejor dicho, en la incidencia de los estereotipos socioculturales en sus aspiraciones,
opciones y decisiones de carrera y trabajo que las alejan de la CyT.

Una segunda lnea de accin es, en sus trminos, cambiar las instituciones (fixing
the institutions). Alude a transformar las normas, procedimientos y modos de
funcionamiento de instituciones que histricamente se basan en un patrn de un profesional
varn con disponibilidad para trabajar a tiempo completo, que cuenta con una esposa
abocada a las tareas del hogar y crianza de los/as hijos/as. Ello deviene en sesgos de
gnero en el reclutamiento, contratacin y promocin, y en la falta de polticas que faciliten
la corresponsabilidad de las tareas de cuidado.
12
 Mucho ms cabra cambiar en las culturas institucionales que aceptan, e incluso
alientan, la participacin de mujeres como investigadoras o tecnlogas pero que suelen
reproducir estereotipos de maneras ms sutiles que en otras pocas. Por ejemplo, las
micro-desigualdades cotidianas y naturalizadas que se traducen en: una sobre-exigencia de
dedicacin al trabajo que no toma en cuenta las tareas de cuidado, asignadas culturalmente
a las mujeres; la restriccin de su participacin en los mbitos de decisin, la demanda de
una constante validacin de sus capacidades, lo cual genera una insatisfaccin que puede
derivar en deserciones, entre otras consecuencias negativas tanto para ellas como para las
instituciones (Bonder, 2014).

En tercer trmino, Schiebinger alude a las iniciativas que se proponen transformar el

conocimiento (fixing the knowledge). Se refiere a investigaciones que, desde el enfoque de
gnero y desde distintas disciplinas, problematizan el conocimiento cientfico y la
produccin tecnolgica validada acadmica y socialmente, demostrando sus sesgos
androcntricos y su imbricacin con determinantes sociales, culturales, econmicos y
polticos. Proporciona numerosos ejemplos de este fenmeno como: estudios sobre la
determinacin gentica del sexo; el diseo de automviles, la investigacin de
enfermedades como el cncer, la osteoporosis, las cardiopatas, y la produccin de
tecnologa por ejemplo, diseo de robots para asistir personas mayores, videojuegos- y
proyectos relacionados con cuestiones ambientales -infraestructura de agua, uso de
qumicos-, transporte pblico, etc.

Para esta investigadora, los tres enfoques estn interrelacionados y advierte una
cuestin que compartimos plenamente: el incremento de la participacin de las mujeres en
la ciencia y la tecnologa no tendr un efecto significativo para las mujeres, ni para la CyT,
si en simultneo no se transforman las culturas de las instituciones y no se integra el
anlisis de gnero a lo largo de todo el proceso de investigacin y el desarrollo. A ello
podemos agregar que esa integracin no se logra slo con planteos formales o polticas
pblicas o empresariales, requiere que las estudiantes, investigadoras y programadoras
sean conscientes de la incidencia de los condicionantes de gnero en sus vidas personales
y laborales y en los mbitos en los que participan; se animen a cuestionarlos y proponer
alternativas para alcanzar la paridad entre varones y mujeres, conozcan y ejerzan sus
derechos y tomen en cuenta el enfoque de gnero en el diseo de sus investigaciones y
desarrollos tecnolgicos.

Lo dicho nos lleva a la estrategia que hemos elegido trabajar en la consulta

electrnica y en el taller de expertas/os. Pero antes de entrar en ello, es necesario revisar
a grandes rasgos- cul es la situacin de las mujeres latinoamericanas en estos campos.
13
MUJERES INVESTIGADORAS EN CYT: LUCES Y
SOMBRAS
Segn el Instituto de Estadstica de la UNESCO20, Amrica Latina y el Caribe es una
de las regiones con mayor participacin de mujeres investigadoras en el sistema cientfico y
tecnolgico (44%), se ubica por arriba de Europa Central y Oriental (40%) y por debajo de
Asia Central (46%), superando ampliamente el promedio mundial (30%).

Entre los veinte pases que reportan datos, cinco ya alcanzaron -e incluso superaron-
la paridad de gnero en este terreno: Bolivia (63%), Venezuela (56%), Argentina (53%),
Paraguay (53%), y Uruguay (50%). A este grupo, le sigue un nmero significativo de
pases con porcentajes superiores al 40%: Trinidad y Tobago (49%), Cuba (48%), Bermuda
(46%), Ecuador (44%), Guatemala (43%), Nicaragua (43%), Costa Rica (43%), Puerto Rico
(42%) y Panam (41%). En una ltima franja se encuentran El Salvador (38%), Colombia
(37%), Santa Luca (33%), Mxico (32%), Chile (32%) y Honduras (27%).

Ahora bien, al desglosar estos datos por disciplinas encontramos similitudes y

diferencias significativas. En cinco de siete pases, ellas optan predominantemente por las
Ciencias Mdicas: Venezuela 65%, El Salvador 63%, Guatemala 62%, Costa Rica 61% y
Colombia 48%. Mientras que las Humanidades concentran un mayor nmero de
investigadoras en Chile (66%) y las Ciencias Sociales en Trinidad y Tobago (55%). Estas
cifras no llaman la atencin si se tiene en cuenta que estos campos histricamente
contaron con una mayor participacin femenina.

En reas como las Naturales y la Ingeniera y Tecnologa (consideradas

tradicionalmente como masculinas), sorprende el caso de Trinidad y Tobago, donde las
mujeres alcanzan el 52% en las primeras y el 40% en las segundas. Tambin resulta
curioso que en dos pases, el nmero de mujeres sea mayor en Ingeniera y Tecnologa
que en Naturales: Venezuela con un 40% y 35% y Guatemala con un 49% y 45%.

No obstante, la tendencia general muestra que en conjunto los porcentajes de

participacin de las mujeres en ambos campos son mucho ms bajos; en especial en
Ingeniera y Tecnologa como se demuestra en el siguiente cuadro:

%MUJERES INVESTIGADORAS POR REA CIENTFICA

PAS CIENCIAS NATURALES INGENIERA Y
TECNOLOGA
Chile 27 19
Colombia 32 21
El Salvador 36 19
Costa Rica 37 31
14

20
http://www.uis.unesco.org/Pages/default.aspx
 Como es esperable, estas diferencias comienzan a gestarse en el nivel superior
donde las mujeres graduadas en Ciencias alcanzan el 44%21 y en Ingeniera apenas el
27,5% (Brito, 2014).

Las Ciencias Agrcolas tambin muestran un panorama heterogneo; mientras que

en Trinidad Tobago las mujeres alcanzan el 50% y en Venezuela el 48%, en Guatemala
apenas llegan al 20%, en Chile al 28% y en Costa Rica, Colombia y El Salvador van del
32% al 36%.

Lo dicho indica que si bien cada contexto presenta sus particularidades, la Ingeniera
y la Tecnologa -en trminos de participacin- son las reas con menor presencia de
mujeres como graduadas e investigadoras.

Dos informes nacionales (Brasil22 y Argentina23) elaborados dentro del marco del
Programa National Assessments on Gender and STI aportan una visin comprehensiva
sobre la situacin de las mujeres en el sistema cientfico y tecnolgico al relacionar los
avances en la ltima dcada en este tema con las condiciones estructurales y las polticas
implementadas en cada pas24.

LA EDUCACIN COMO SOLUCIN CUL EDUCACIN?

Es posible alcanzar plenamente la igualdad de gnero, en tanto principio tico-
poltico y objeto de investigacin y de polticas cientficas y tecnolgicas, si los planes de
estudio en CyT, sus mtodos y prcticas de enseanza-aprendizaje, criterios de evaluacin,
la formacin docente, la relacin entre distintos actores educativos y sociales se guan por
concepciones y valores patriarcales y refractarios al cambio?
A travs de la educacin cientfica y tecnolgica es posible fomentar el ejercicio de
una ciudadana informada, participativa y responsable en sus decisiones? Es posible
formar investigadores/as creativos/as, crticos/as y sensibles a los retos del desarrollo de
sus pases, abiertos al dilogo y al trabajo colaborativo entre diversas disciplinas y
receptivos de nuevos enfoques? Cmo garantizar que en ese proceso varones y mujeres
participen en igualdad de condiciones y se aproveche integralmente el amplio acervo de
conocimientos que vienen aportando los estudios de gnero a la CyT, y en particular a la
educacin, en estos campos?
Aunque las respuestas a estas preguntas parezcan evidentes, la realidad demuestra
que en estas bsquedas lo usual es trazar caminos paralelos o que a lo sumo se
intersectan en los mrgenes. En nuestra opinin, se necesitan mutuamente y se

21
Promedio calculado en base a datos de trece pases.
22
Abreu, Alice (2012)
23
Bonder, Gloria (2015).
15

24
Sus resultados pueden consultarse en www.wisat.org.
beneficiaran si se logra una imbricacin inteligente, tanto en lo conceptual como en las
acciones tendientes al cambio educativo.
Como adelantamos, todos los estudios y reportes regionales e internacionales -tanto
los relativos a la ciencia y a la tecnologa como a la equidad de gnero- destacan el rol
estratgico de la educacin y aluden a la urgencia de transformar las dimensiones
mencionadas, especialmente en una poca compleja, incierta y cambiante como la que
vivimos. Pero ms all de declaraciones y algunos proyectos puntuales no hay evidencias
suficientes, sobre todo en Amrica Latina, de programas y menos an de polticas que
avancen sostenidamente en esa direccin. Por ello, y aunque encontremos algunas
iniciativas prometedoras, an resta indagar en profundidad las condiciones facilitadoras y
los obstculos que han afrontado y las lecciones que se desprenden de ellas.
En cuanto a la informacin producida en otros continentes, el reporte de la UE ya
citado Meta-analysis of gender and science research reform analiza estudios de caso en
Alemania sobre cursos y campamentos de ciencia dirigidos slo a nias y mujeres jvenes
cuyos resultados parecen positivos. No obstante, esta estrategia ofrece algunas dudas:
optar por actividades slo para mujeres no contribuir a fortalecer una imagen devaluada
de sus capacidades para alcanzar buenos resultados e incluso destacarse en grupos
mixtos? Tendr como consecuencia retraer an ms el inters de las chicas por estos
campos? Tampoco se sabe con certeza si estas experiencias, una vez evaluadas, aportan
a un cambio curricular e institucional ms abarcativo o integral.

Es decir, no hay respuestas firmes sobre esta opcin, de all la necesidad de realizar
evaluaciones sistemticas que permitan analizar los resultados de las experiencias de
aprendizaje en grupos slo de mujeres segn su duracin, objetivos, relacin con los
espacios educativos, edad de las jvenes, culturas, entre otros aspectos.

EL MOVIMIENTO CTS UNA OPORTUNIDAD PARA

INTEGRAR EL ENFOQUE DE GNERO EN AMRICA
LATINA?
Segn la OEI, los estudios sociales de la ciencia y la tecnologa o sobre ciencia,
tecnologa y sociedad (CTS), constituyen un campo de trabajo en los mbitos de la
investigacin acadmica, la educacin y la poltica pblica25. Proliferados con ms impulso
desde 1990, se inspiran en las nuevas corrientes de investigacin en filosofa y sociologa
de la ciencia, y en un incremento de la sensibilidad social e institucional sobre la necesidad
de una regulacin democrtica del cambio cientfico-tecnolgico. Se interesan por analizar,
problematizar y difundir resultados de estudios sobre los aspectos sociales del desarrollo
cientfico-tecnolgico, tanto en lo que respecta a sus condicionantes sociales como en lo
que atae a sus consecuencias sociales y ambientales. Sostienen un enfoque
interdisciplinario convocante del intercambio entre las ciencias sociales, las humanidades,

25
Ver http://www.oei.es/cts.htm
16
en particular la filosofa y la historia de la ciencia y la tecnologa, la sociologa del
conocimiento cientfico, la teora de la educacin y la economa del cambio tcnico.

En el aspecto pedaggico parten de una crtica a la enseanza convencional de la

CyT, a la que califican como sesgada, empobrecida y, en consecuencia, desalentadora de
muchos/as estudiantes curiosos/as e interesados/as. Se proponen revisar y superar lo que
Gil (1993) caracteriz como las deformaciones ms comunes que proporcionan una
imagen de la naturaleza de la ciencia muy difundidas por la enseanza. Entre otras: una
visin empirista y aterica, que identifica a la ciencia con la observacin objetiva y neutral
en las dimensiones valricas y subjetivas del/a investigador/a, que se contina con un
trabajo de laboratorio reglado por procedimientos establecidos y que da a entender que el
desarrollo del conocimiento cientfico se lleva a cabo de forma lineal y acumulativa a lo
largo de la historia, sin presentar ni analizar las crisis, los debates intensos entre distintas
corrientes dentro de la filosofa y epistemologa de la ciencia y la tecnologa, ni sobre las
innovaciones en las teoras, conceptos, mtodos y tcnicas utilizados.

En suma, desde el enfoque CTS, la educacin tradicional en CyT ofrece una imagen
de la ciencia y la tecnologa producto de individuos excepcionales, o de instituciones de lite,
sin darle valor al trabajo de equipos, algunos de los cuales han sufrido privaciones y
rechazos de sus entornos; tampoco de los que llevan adelante un trabajo diario valioso
aunque no alcancen notoriedad, o de quienes se dedican a actividades que no suelen ser
tan valoradas en la comunidad acadmica, por ejemplo la divulgacin cientfica.
Este sesgo elitista y conservador se potencia con representaciones sexistas y
patriarcales de la ciencia y de la creacin tecnolgica que la conforman como un dominio
predominantemente masculino, al que pueden ingresar slo mujeres muy dotadas
intelectualmente. Salvo excepciones, la educacin en CyT no informa acerca de los aportes
de ellas a estos campos, tanto en el pasado como en el presente. No estimula a utilizar los
lentes de gnero para revisar las premisas que sustentan la formulacin de los problemas
de investigacin, los mtodos y tcnicas para abordarlos, y la validez y representatividad de
sus resultados. No pone en cuestin las desigualdades en el reconocimiento acadmico,
social y el acceso a recursos financieros que reciben ambos gneros segn disciplinas y
temas de investigacin. Tampoco se problematizan los impactos diferenciales de los
resultados de investigaciones en CyT en las vidas de mujeres y varones de diversos
contextos socio-econmicos y culturales, que resalten la incidencia de los factores sociales,
culturales y ticos en el desarrollo cientfico y tecnolgico y en su aplicacin.
Lo dicho nos permite afirmar que existen importantes coincidencias entre los
planteamientos generales en el plano epistemolgico y pedaggico de la CTS y los aportes
de los estudios feministas o de gnero a la educacin cientfica y tecnolgica, aunque como
es previsible stos ltimos colocan en el centro de la crtica a los determinantes y a las
manifestaciones de las relaciones de poder derivadas de un orden patriarcal en la historia de
la CyT.26

26
La incorporacin de los enfoques CTS en la educacin continan siendo difciles, en particular en Iberoamrica. Los
obstculos recurrentes enumerados por la OEI son: ausencia de normativas que habiliten cambios curriculares con este
17

enfoque los cuales demandan revisar en clave CTS la currcula de las disciplinas cientficas y tecnolgicas (), la
EDUCACIN DE CALIDAD: UNA ASPIRACIN ABIERTA
A DISTINTAS INTERPRETACIONES
Las consideraciones que venimos planteando imponen importantes desafos de cara
a definir en qu consistira una educacin de calidad en CyT. Aunque existen diversas
opiniones, en los ltimos tiempos se destaca la necesidad de que los contenidos educativos
no slo den cuenta de los avances especficos de la investigacin en cada disciplina, sino
que tambin se analicen sus condiciones de produccin (polticas, econmicas,
institucionales, geopolticas), y se demuestre su pertinencia y relevancia para responder a
los requerimientos sociales, econmicos, culturales, ambientales del presente. Asimismo,
que planteen una visin estratgica prospectiva y, en ese marco, integren las
reformulaciones conceptuales, metodolgicas, ticas y de incidencia en polticas que
provienen de las corrientes crticas de los paradigmas prevalecientes, entre ellas, las
elaboradas desde los estudios de gnero27. Otro planteamiento significativo es la necesidad
de construir enfoques inter y transdisciplinarios para abordar problemas sin cercenar su
complejidad.

Ya en el plano pedaggico, y ms all de las cuestiones didcticas, se enfatiza en la

importancia de los climas amigables de los entornos de aprendizaje aludiendo a
propender a vnculos entre estudiantes y docentes en los cuales se preserven y alienten
cuestiones ticas e intersubjetivas que faciliten la cooperacin, la produccin colaborativa y
el debate respetuoso de ideas.

Tambin en la definicin del concepto de educacin de calidad, UNESCO aparece

como un agente clave. En su informe Aprender a ser: el mundo de la Educacin del Hoy y
el Maana de 1972, alude a esta nocin ligndola a las de "aprendizaje continuo" y
"relevancia" y a una visin del aprendizaje del desarrollo cientfico y de la modernizacin
en maneras que respeten los contextos socioculturales de los estudiantes (UNESCO,
1972). Ms de dos dcadas despus, el reporte Learning: The Treasure
Within28(UNESCO, 1996) seala que la calidad educativa se basa en cuatro pilares:
aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos (refiere a las habilidades
crticas para llevar adelante una vida libre de discriminacin donde todos/as tengan iguales
oportunidades de desarrollarse a s mismos/as, a sus familias y a sus comunidades,
capacidades especialmente relevantes para la relaciones entre los gneros), y aprender a
ser.

insuficiencia de investigacin bsica y de estudios de casos propios del mbito iberoamericano que hagan posible una
educacin CTS con contenidos endgenos y contextualizados. Asimismo, la falta de una formacin de docentes que no
slo los sensibilice, sino que adems los capacite y brinde materiales curriculares apropiados. http://www.campus-
oei.org/ctsi/educacioncts.htm
27
Entre otros trabajos; Barton; A. C. (1998); Eisenhart, M.A. & Finkel, E. (2001); Haraway, D. (1989); Haraway, D. (1991 y
2003); Harding, S. (1986, 1992 y 1993); Keller, E. F. (1987, 2003); Kenway, J. & Gough, A. (1998); McPherson, K. (2000);
Rosser, S. V. (1990); Shiva, V. (2001); Shulman, B. J. (2001); Sinnes, A. T. (2005); Tong, R. (2000); Whatley, M. (1988);
degaard, M. (2001).
28
Informe para la UNESCO de la Comisin Internacional sobre Educacin para el siglo XXI.
18
 Posteriormente, UNESCO plantea que el acceso a una educacin de calidad es un
derecho humano de todos/as que debiera extenderse a lo largo de la vida. Asimismo,
afirma que requiere impregnar todas las actividades educativas, convirtindose en una
prctica cotidiana de no discriminacin y reconocimiento de la diversidad29.

La Agenda Post-2015, por su parte, incorpora el principio de calidad en la educacin.

Ello representa un importante avance desde el punto de vista conceptual, pero tambin
plantea complejos desafos, en un contexto crtico en el plano econmico que
probablemente repercuta en las prioridades presupuestarias y en las asignaciones a la
educacin.

Esta orientacin hacia una educacin de calidad no slo debieran abarcar la

educacin formal, sino extenderse hacia acciones de alfabetizacin, culturalizacin o
divulgacin de la ciencia y de la tecnologa, de modo que toda la sociedad pueda acceder a
informacin relevante, comprenderla, utilizarla para tomar decisiones en su vida cotidiana y
opinar de manera informada y responsable sobre los avances en estos campos y registrar
alertas frente a los posibles riesgos ambientales30 de salud, sociales, culturales, polticos y
econmicos. Ello plantea desafos maysculos a la educacin: desarrollar capacidades
ms holsticas que tengan una autntica relevancia social para el alumnado, incluyendo
los valores ticos y democrticos que estn en juego en la interrelacin entre la ciencia, la
tecnologa y la sociedad (Holbrook, 2000).

Como vemos, estas afirmaciones coinciden en muchos aspectos con las propuestas
que formulan los estudios de gnero, o la teora feminista, respecto de las transformaciones
estructurales, tanto de contenidos como de estrategias pedaggicas en la CyT (ver, por
ejemplo, los aportes de Kirkup, G. (2005); Kirkup, G., Schmitz, S., Kotkamp, E., Rommes,
E. and Hiltunen, A.-M. (2010); Flood, M. (2011); James, P. (1999); en el campo especfico
de la ciencia, Capobianco, B. M. (2007) Byrne, E. (1993); Harding, S. (1998); Phipps, A.
(2008); Schiebinger, L. (2008)).

Es esperable que una transformacin de tal envergadura despierte resistencias del

profesorado y de una comunidad educativa sedimentada histricamente en una autoimagen

29
Segn Juan Carlos Ynez Velazco (2008), el concepto de calidad en la educacin fue introducido en 1968 por Philip
Cooms, experto de la UNESCO, en su libro La crisis mundial de la educacin. Tiene su origen en Estados Unidos y se lo
interpreta dentro de un modelo de economa clsica que evala la calidad en trminos de resultados segn los niveles de
inversin (trasladando la lgica de la administracin de la fbrica a la escuela). Este enfoque predomin en Amrica Latina
a principios de los 1970, volvi a tener relevancia en los 1990 con el auge de las polticas neoliberales y su expresin en
las reformas educativas. Segn este autor, el trmino admite distintas definiciones, estas diferencias se vinculan con los
valores y posiciones respecto del modelo social deseable en cada momento histrico y el papel de la educacin en cada
uno de ellos. Afirma, no obstante, que una caracterizacin usualmente aceptada sobre la calidad refiere la formacin
escolar que adquieren los/as estudiantes en su paso por las aulas. Advierte, citando a ngel Daz Barriga, que hasta el
momento la calidad ha sido ms un discurso o un adjetivo del discurso que una prctica concreta.
Una crtica aguda a la influencia negativa de la retrica de la calidad en las instituciones universitarias en el mundo
globalizado la encontramos en La fbrica de conocimientos: in/corporacin del capitalismo cognitivo en el contexto
universitario (Montenegro Martnez y Pujol Tarrs, 2013).
30
La necesidad de asumir la problemtica ambiental como una situacin de emergencia planetaria impuls a NU a instituir
una dcada de la Educacin por un Futuro Sostenible (2014-2015) durante la cual se prepare al profesorado para llevar a
cabo una educacin cientfica de calidad que motive al estudiantado a conocer las investigaciones y polticas que
19

procuran dar respuestas a estas amenazas y a actuar con responsabilidad en sus contextos.
connotada de atributos jerrquicos. Tambin puede ser objeto de devaluacin por parte de
un amplio sector del mundo acadmico que teme perder un lugar de privilegio en la
consideracin pblica, e incluso disparar resistencias de no pocos/as estudiantes que
aspiran a un ideal de cientfico desvinculado de problemticas sociales e intereses
econmicos y polticos, poseedor de un saber incuestionable por las personas comunes e
inclusive de acadmicos que asocian la democratizacin de la produccin y difusin de
conocimientos con la influencia de disciplinas que suelen considerarse poco rigurosas como
las ciencias sociales.

LA IMPREGNACIN DE LAS TIC EN LA SOCIEDAD: UNA

OPORTUNIDAD PARA LA INNOVACIN DE LA
EDUCACIN
La acelerada y constante penetracin del uso de las TIC en todas las dimensiones
de la vida de las personas constituye una fuente constante y amplsima de informacin, un
estmulo para el desarrollo de diversas habilidades y estilos cognitivos, de aprendizaje, de
modalidades de interaccin, de sociabilidad, de validacin y creacin de contenidos, de
legitimacin de visiones y creencias acerca de la realidad. En suma, podemos afirmar que
en s mismo el uso de las TIC educa a los sujetos, sin juzgar la calidad y utilidad de los
aprendizajes que de all se derivan.

En las ltimas dcadas la mayora de los pases de Amrica Latina desarrollaron

polticas activas para incorporar las TIC a la educacin formal, como parte de su
compromiso con el cumplimiento de los Objetivos de Desarrollo del Milenio (2000) e
influidas por los propsitos trazados en la Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la
Informacin a ser alcanzados en 2015.

La poltica ms difundida en la regin consiste en proporcionar equipamiento

tecnolgico a nios/as y docentes de nivel primario, -y en algunos pases tambin de nivel
secundario-, como medio para asegurar la inclusin de todos los grupos sociales y, en
especial, de los sectores postergados en la emergente Sociedad de la Informacin31. El
acceso a estos bienes y la alfabetizacin digital concomitante se plantean como derechos
y/o vas de crecimiento o empoderamiento que, supuestamente, permitirn igualar
oportunidades econmicas, laborales, culturales, o como mnimo impedirn profundizar las
brechas sociales existentes. Esta ltima premisa ha sido cuestionada por su determinismo
monocausal, ingenuo o aliado a determinados intereses econmicos y la falta de
comprobacin de sus resultados. En efecto, las evaluaciones sobre la incidencia del uso de
las TIC en la calidad educativa son pocas y sus resultados divergentes, y en algunos casos

31
Se trata de programas de provisin de laptops. En algunos casos se acompaan de programas o actividades de
distintas duracin y calidad de capacitacin del profesorado y con portales educativos que ofrecen otros recursos para
apoyar el uso.
20
negativos como surge del documento Enfoques estratgicos sobre las TICS en educacin
en Amrica Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago, 2013). Esta publicacin los
atribuye a una poltica basada en la importacin de equipamiento y contenidos digitales en
sistemas y mbitos educativos no renovados sin que medie un anlisis previo de los
objetivos pedaggicos, las estrategias apropiadas para alcanzarlos y otros factores
contextuales. Como resultado, estos recursos terminan ocupando un lugar marginal, como
complemento para ciertas actividades, pero con pocos cambios profundos de las prcticas
educativas. Una evaluacin similar realiza la CEPAL al sealar la importancia de contar con
un panorama del estado de incorporacin de las TIC en educacin en la regin, que
requiere observar tanto el acceso, como el uso y los resultados asociados a las TIC
(CEPAL, 2010).

A estas consideraciones cabra agregar la importancia de estudiar si esta inclusin

repercute en la satisfaccin y desempeo, tanto del estudiantado como del cuerpo docente,
y su impacto en las familias y las comunidades, entre otros aspectos. Tambin resultara de
gran utilidad analizar si el clima de novedad que traen las TIC facilita en los mbitos
educativos una mayor sensibilidad y cabida de la diversidad de intereses y estilos de
aprendizaje que suelen predominar en cada grupo genrico; qu habilidades y
competencias se valoran e incentivan (tanto en los y las estudiantes como en los/as
docentes) y sobre todo si logran trascender la posicin de consumidores de las TIC y se
apropian de ellas desde una visin de derechos, con capacidad para analizarlas
crticamente y proyectar su creatividad.

Indudablemente las TIC tienen la potencialidad de acercar a la comunidad

educativa a un caudal casi ilimitado de informacin, y vincularse con esta de un modo ms
amplio y rico en diversidad. Participar en entornos trans y multimedia, acceder y producir
contenidos audiovisuales, animaciones en 3D, crear simulaciones de fenmenos mediante
tcnicas digitales, o navegar en entornos hipertextuales e hipermedia son slo algunas de
las mltiples opciones. Pero es conveniente recordar que, como seala Wolton (2000, 37):
La igualdad de acceso a la informacin no es la igualdad ante el conocimiento. En otros
trminos, tener acceso a informacin no implica poseer habilidades para seleccionarlos,
analizarlos y/o evaluarlos. Menos an, que dicha informacin devenga naturalmente en
conocimientos significativos o en la capacidad de crear nuevos.

La construccin de una Sociedad de la Informacin realmente incluyente es aquella

enriquecida con los aportes de mujeres y varones de todos los sectores sociales. El logro
de esta meta no se reduce a igualar el acceso de ambos gneros a las TIC, ni a ampliar sus
habilidades para consumirlas tal como llegan al mercado. Tampoco se limita a denunciar e
intentar cambiar el predominio de un lenguaje o de contenidos sexistas que -por accin y
sobre todo por omisin- marginan o invisibilizan intereses, sensibilidades, saberes,
creaciones, conocimientos, visiones y prcticas de las mujeres como un colectivo diverso.
Entre las asignaturas pendientes se destaca la desigualdad de gnero en los mbitos de
toma de decisiones de polticas pblicas y empresariales.
21
 Para avanzar hacia esta meta no basta con que el conocimiento y usos de las TIC
quede restringido a ciertas clases o materias especficas en la escuela bsica o secundaria
e incluso en usos limitados en la universidad (por ejemplo, ligados a la gestin o alguna
actividad especial); demanda imaginar cmo entrelazarlas con todo el proceso de
aprendizaje creando diseos curriculares novedosos, inspiradores, que inciten a la
experimentacin, la interaccin y el trabajo colaborativo32. Algunos tambin reclaman que la
informtica se site como una materia del plan de estudios con el propsito de impulsar el
pensamiento computacional que podra favorecer que el estudiantado desarrolle
habilidades como confianza al trabajar con la complejidad, persistencia al enfrentarse a
problemas difciles, tolerancia a la ambigedad, capacidad de trabajar en equipo (...).
Como sostiene Jeannette Wing, 'el pensamiento computacional es la nueva alfabetizacin
del siglo XXI' (La Vanguardia, 2015).

Ya en el 2003 en la Declaracin de Quito sobre el rol de las universidades en la

Sociedad de la Informacin -surgida del Seminario sobre Universidades Virtuales en
Amrica Latina y el Caribe, Quito, Ecuador-, UNESCO destacaba que la integracin de las
TIC para la modernizacin de la educacin superior deba ir acompaada de cambios en
los paradigmas de pensamiento y accin, que garanticen una mayor y mejor accesibilidad
al conocimiento, as como su mayor y mejor cobertura, alta calidad y pertinencia social,
valorizando para ello el potencial que las nuevas tecnologas de la informacin y de las
comunicaciones tienen para la educacin (UNESCO, 2003).

Recientemente esta posicin se profundiz al reconocer que, dado que vivimos en

un mundo caracterizado por el cambio, la complejidad y la paradoja, es imprescindible
revisitar los propsitos de la educacin y la organizacin del aprendizaje. Otro aspecto que
destacamos en particular apunta a avanzar hacia una mejor comprensin sobre cmo el
conocimiento es creado, controlado, diseminado, adquirido, validado y usado. Ello se
refuerza con principios ticos que conciben a la educacin y el conocimiento como bienes
pblicos.

El informe Rethinking Education Towards a global common good? (UNESCO,

2015) anuncia un futuro en el que cual prevalecern redes complejas y diversas y espacios
de aprendizaje en los que interactuarn la educacin formal, no formal e informal. Este
proceso consistir una experiencia social y continua; con intervencin de los medios de
comunicacin, el conjunto de herramientas iniciadas con la Web 2.0 que favorecen la
generacin y socializacin de contenidos, con interfaces de usuario ms simples e intuitivas
como el uso de redes sociales, los blogs y los wikis, el aprendizaje mvil, tambin llamado
en ingls m-learning favorecido por la difusin del uso de estos dispositivos, ordenadores

32
En las ltimas dcadas se estn elaborando nuevos enfoques tericos para caracterizar, explicar y sugerir cambios en
los procesos educativos que integren el uso de TIC. En general, tienen alguna raz en el constructivismo ahora reformado
y definido como Entornos digitales de Aprendizaje Constructivista, que enfatizan el papel de los/as estudiantes en la
elaboracin del conocimiento; el conectivismo (aprendizaje en y para la era digital) de George Siemens (2005) presentado
como un modelo alternativo al constructivismo (aprendizaje dinmico y participativo) y a otras corrientes pedaggicas, los
estudios del Social Learning Environment de Jane Hart, sobre escenarios en red ,el e-learning-inclusivo de Juan Domingo
Farns (2004), la nueva ecologa de la educacin y el aprendizaje invisible de Cristobal Cobo, aprendizaje
22

difuso y/o ubicuo, la inteligencia colectiva de Pierre Levy, entre muchos otros.
porttiles y tabletas informticas, los lectores MP3, los telfonos inteligentes (smartphones),
la inclusin de la robtica, el uso de videojuegos y numerosas aplicaciones asociadas a al
aprendizaje de diferentes campos disciplinarios (salud, matemtica, biologa, ingeniera,
entre otros).

Sin negar la relevancia e incidencia del uso de las TIC, otro documento
Technologies in Higher Education: Mapping the Terrain centrado en la educacin superior,
coloca palabras de cautela respecto de una tendencia eufrica y no reflexiva sobre las
condiciones, propsitos y riesgos eventuales que puede ocasionar la incorporacin de las
TIC sin mediar un conocimiento profundo y actualizado permanentemente sobre el para
qu, dnde, cmo y con quines se utiliza.

Por su parte, el Instituto para las Tecnologas de Informacin en Educacin de

UNESCO incluye el enfoque de gnero en el monitoreo, planificacin y transversalizacin
de proyectos y coordina actividades junto a ITU, relacionados con el Da Internacional de
las Nias en las TIC (Women and Girls in ICT Day).

Por ltimo, resaltamos por su actualidad e influencia futura, algunas de las

recomendaciones de la Declaracin de Qingdao, aprobada por ministros y altas autoridades
de educacin participantes en la Conferencia Internacional sobre las TIC y la Educacin
post-2015, realizada en la Repblica Popular China en 2015.

Se trata de la primera Declaracin Global sobre las TIC en educacin avalada por los
gobiernos que aportar a fortalecer el papel de las TIC en el logro de las metas de equidad,
acceso, calidad y aprendizaje permanente dentro de las Metas de Desarrollo Sostenible
que orientarn los prximos 15 aos.

All se reitera una vez ms la necesidad de asegurar que la integracin de las TIC en
la educacin vaya de la mano de una redefinicin de los objetivos, metas y estrategias de
aprendizaje, de modo que se prepare al estudiantado para desempearse como actores en
las Sociedades del Conocimiento y en las economas crecientemente basadas en la
tecnologa. Por tanto, las competencias digitales no pueden considerarse ni tratarse como
una habilidad especfica, sino que tendran que integrase trasversalmente a todas las reas
curriculares de los diferentes ciclos educativos. Ello demanda una revisin del rol docente
basada en importantes mejoras en su desarrollo profesional y su capacitacin, el apoyo
tutorial a estudiantes, innovaciones en el diseo curricular y en su implementacin,
incentivos a la innovacin, desarrollo de plataformas y redes para compartir experiencias y
crear conocimientos y recursos entre estudiantes, docentes y otros actores educativos.

Volviendo a las competencias docentes, cabra mencionar al menos tres conjuntos.

Las relativas ms directamente al manejo de los dispositivos tecnolgicos que se basan en
combinar conocimiento disciplinar con la didctica de la disciplina y el conocimiento de las
herramientas tecnolgicas, las competencias culturales que favorecen la integracin de los
contextos culturales de los sujetos dentro de los procesos pedaggicos de modo de generar
23
un espacio formativo equilibrado desde un punto de vista discursivo-semntico (Morn,
2015), y las competencias didctico-curriculares para desempearse sobre la base de las
nuevas propuestas de currculum flexible y e-curriculum.

Estas consideraciones generales se aplican a la educacin cientfica y tecnolgica

atendiendo aunque problematizando tambin, sus tradiciones y posiciones sobre su sentido
y propsitos en cada ciclo educativo33.

Aunque parezca que estos campos disciplinarios estaran ms cerca o son ms

permeables al uso de las TIC, la prevencin al respecto es si su utilizacin es puramente
instrumental, eventual, una forma ms atrayente de competir en el mercado de ofertas
educativas, o est colaborando con un cambio, no slo didctico sino tambin
epistemolgico, organizacional y tico.

SI DE TRANSFORMAR LA EDUCACIN EN CIENCIA Y

TECNOLOGA SE TRATA, IMPORTAN LAS ACTITUDES,
SENSIBILIDADES E INTERESES DE MUJERES Y
VARONES?
Existen diferencias de gnero en las preferencias, actitudes, intereses y
valoraciones de la ciencia y la tecnologa? Si es as qu influencia tienen en las elecciones
de carrera de mujeres y varones? Habra que tomarlas en cuenta a la hora de redisear
propuestas educativas de calidad, relevancia e inclusivas de la diversidad?

Mucho se ha escrito sobre este tema, desde distintos planteamientos tericos sin
haber alcanzado conclusiones consensuadas. En realidad, cuando se revisan los estudios
en este tema surgen nuevas preguntas que requieren superar las respuestas deterministas,
basadas en una o pocas variables (estereotipos sociales, por ejemplo), para dar lugar a
exploraciones ms complejas en las que se tome en cuenta la diversidad interna en cada
grupo genrico segn otros condicionantes como clase social, edad, pas, etnia, entre otras,
y sus interrelaciones con los contextos sociales y culturales, los cambios en las
concepciones de ciencia y sobre todo de tecnologa, las culturas juveniles y la valoracin y
afinidades con determinadas reas de estudio, tanto tradicionales como nuevas, entre otros
aspectos.

Ahora bien, el estudio The relevance of Science Education (ROSE), realizado por
Svein Sjorberg y Camilla Scheiner34, es uno de los ms exhaustivos y novedosos en este
tema. Participaron numerosas organizaciones de cuarenta pases de todos los continentes
33
Al respecto se suelen observar dos posiciones respecto de los objetivos y mtodos adecuados para la educacin, en
este caso, en ciencias. Quienes defienden la necesidad de que el estudiantado -principalmente de escuela media-
obtenga un conocimiento de los principios cientficos bsicos; por otra parte, quienes ponen el nfasis en el desarrollo del
pensamiento cientfico como un modo de conocimiento cuyo valor es ubicuo para todos los sujetos en todos los mbitos
en los que acten (Osborne, et.al.,2003).
24

34
Universidad de OSLO con el apoyo de The Research Council of Norway.
con el propsito de analizar la dimensin afectiva en la relacin de estudiantes jvenes (de
15 aos) con la CyT y, vinculado a ello, su propensin a aprender estas disciplinas y
dedicarse a ellas. Se abarc una amplia gama de aspectos, desde sus experiencias de
aprendizaje fuera del mbito escolar, sus intereses en diversos tpicos cientficos y
tecnolgicos en distintos contextos, sus percepciones y actitudes sobre la ciencia y los/as
cientficos/as en la sociedad, sus esperanzas prioridades y aspiraciones sobre los desafos
ambientales, entre otros. Se realizaron talleres y debates internacionales entre
investigadores/as, y se elabor un instrumento para mapear las actitudes y vinculaciones
afectivas con la CyT en la educacin formal.

Mientras que muchos estudios de amplia escala como TIMSS y PISA se ocupan de
evaluar los aprendizajes de los/as estudiantes y los factores que explican el rendimiento
dentro de un plano cognitivo, ROSE destaca el papel que juega la afectividad, no slo para
motivar elecciones de estudio sino como metas en s mismas del proceso de aprendizaje,
para generar respeto y valoracin de la ciencia como parte de la cultura. En este sentido, es
especialmente remarcable la siguiente afirmacin: cuando los contenidos (hechos,
conceptos, leyes y teoras) de la ciencia escolar no se olvidan del ethos o del clima o
entorno del tema, permanecen en las mentes de los/as estudiantes mucho despus de que
concluyen la escuela, y es probable que determinen elecciones educativas futuras as como
otras conductas en tanto ciudadanos/as (Sjorberg y Scheiner, 2015).

El estudio abord a travs de diecisis preguntas el tpico la educacin en CyT en la

escuela, con algunas variaciones entre pases, en general las respuestas expresan una
impresin negativa, ven a estas clases como menos interesante que otras, en especial las
jvenes. La mayora no cree que la educacin en CyT les haya abierto caminos hacia
nuevos e interesantes trabajos, ni aumentado sus oportunidades de carrera, tambin aqu
ellas predominan.

En cuanto a los intereses sobre tpicos especficos, slo los varones se inclinan por
los aspectos tcnicos, mecnicos, elctricos, espectaculares o explosivos ligados a estos
campos y slo las chicas por la salud y medicina, la belleza, el cuerpo humano, la tica, la
esttica, la intriga, lo paranormal.

La preocupacin por temas ambientales atrae ms a las mujeres; consideran que las
personas deben ocuparse de su cuidado e influir en lo que suceda. Los varones, en
cambio, creen que se exagera respecto de los riesgos y confan en que las soluciones
vendrn de expertos. Tambin piensan que la CyT puede solucionar todos los problemas
ambientales, mientras que ellas apuestan a lo que cada uno/a pueda hacer al respecto.

Un toque de atencin respecto de las recomendaciones que suelen formularse para

atraer a ms mujeres a estos campos es que al preguntar sobre su inters en las vidas de
cientficos/as famosos/as y sus biografas, no les parece un tema motivante -especialmente
las chicas- (quizs porque la mayora son varones?).

En cuanto al trabajo futuro, las prioridades de las chicas son trabajar con otros/as y
ayudar a las personas; las de los varones son trabajar con sus manos, con cosas,
25
mquinas y herramientas, ganar mucho dinero, llegar a ser jefes o famosos y tener trabajos
fciles.

Muy pocas desean ser cientficas y el porcentaje de varones que quieren serlo
tambin es bajo (cuanto ms desarrollado el pas, ms an). Lo mismo ocurre con tener un
trabajo en tecnologa, mientras que el 50% de los chicos tiene una actitud positiva, muy
pocas jvenes apenas un mnimo porcentaje- desea este tipo de trabajo.

Como conclusin de este interesantsimo estudio, los autores afirman que las
experiencias, actitudes y preferencias de los y las estudiantes deben tenerse en cuenta en
la construccin de la currcula, de los libros de texto y materiales de enseanza y
actividades de aprendizaje, atendiendo a las diferencias de gnero. Afirman que se requiere
escuchar a los y las estudiantes para que las clases sean motivadoras, significativas y
atractivas. Vincular sus valores e intereses con el proceso de aprendizaje, en otros
trminos, contextualizar en los/as estudiantes y en sus entornos de vida particulares la
educacin en CyT, tal como se sugiere desde enfoques tericos actuales como el
constructivismo, el aprendizaje situado y la teora sociocultural35.

35
Un estudio con fines similares, aunque no contempla las diferencias de gnero, fue realizado con estudiantes de
Iberoamrica (ver Polino, 2011).
26
Caractersticas y desarrollo del Programa

SOBRE LA METODOLOGA
Para la realizacin de la Consulta Online y el Taller de Expertas se utiliz una
adaptacin de la metodologa de estudios de prospectiva basados en la creacin de
escenarios.

Los estudios de prospectiva (o de futuro) surgieron en Estados Unidos durante los

aos cincuenta y sesenta fundamentalmente en el mbito empresario. Michel Godet (1985)
reformul el enfoque convirtindose en uno de los referentes ms influyentes hasta la
actualidad36.

Segn la Sociedad Finlandesa de Estudios de Futuro, el principal objetivo de esta

metodologa es examinar los mltiples aspectos que conforman las condiciones del
presente, las tendencias o factores propulsores e inhibidores de cambios, para de este
modo disear las tendencias que caracterizarn al futuro. Con frecuencia adopta un
enfoque multidisciplinario y contribuye con los tomadores de decisiones estratgicas para
optimizar sus opciones de polticas.

La OCDE37 propone entenderla como un conjunto de intentos sistemticos para

mirar a largo plazo el futuro de la ciencia, la tecnologa, la economa y la sociedad, con el
fin de identificar aquellas tecnologas emergentes que probablemente generarn los
mayores beneficios econmicos y sociales"38.

Existe un acuerdo en que su aplicacin requiere intercambios fluidos y colaborativos

entre quienes participan. Estimula a desligarse del pensamiento convencional de los
campos de experticia y de accin, de la visin cristalizada del presente, o de los discursos
sobre el futuro que son expresiones de deseos sin fundamento.

Mediante tcnicas adecuadas orienta a desplegar la creatividad, potenciar saberes

no utilizados, articular de manera novedosa imaginacin y conocimiento, de modo de
reconocer los potenciales de transformacin, incitando a distinguir lo esperable y lo
inesperado, lo probable e improbable, los riesgos, lo deseado y no deseado, lo posible de
los futuros en la temtica o campo del que se ocupan.

36
Aunque existen distintas corrientes, un objetivo comn es reducir la incertidumbre sobre el porvenir, a travs de la
aplicacin de una metodologa sistemtica y compleja que apunta a construir escenarios de futuro. Segn Alexandra V.
Cely B. (1999), "el calificativo de mtodo de escenarios se asigna nicamente a aquellos estudios que se realizan
teniendo en cuenta los siguientes aspectos fundamentales: analizar el fenmeno en estudio, desde un punto de vista
retrospectivo y actual; analizar la influencia de los grupos sociales que son gestores del desarrollo del fenmeno as como
de los factores de cambio; presentar los resultados finales en forma de escenarios". Para Francisco Jos Mojica (2008), el
modelo de la prospectiva estratgica toma diferentes formas segn la regin donde se practique. No obstante, cualquiera
sea el modelo lo fundamental de cualquier estudio prospectivo es su capacidad de sealar rupturas con respecto al
presente y de permitir la construccin colectiva del futuro
37
http://www.oecd.org/
27
CMO SE ADAPT ESTA METODOLOGA A LOS FINES DE ESTE PROGRAMA?

Durante la Consulta online (tres das de duracin) se utilizaron diversas aplicaciones

tecnolgicas con el fin de facilitar modalidades de participacin variadas (testimonios
orales, construccin de murales online, debates y mapas conceptuales). Se promovi el
intercambio de experiencias, vivencias, opiniones y propuestas, en torno a los siguientes
ejes o escenarios:

Jornada Temas
- Recuerdos y vivencias (positivas y negativas) ligadas a las
1) Recuperar y experiencias educativas en ciencia y/ o en tecnologa.
revisitar el pasado - Estereotipos/desigualdades de gnero (implcitos o explcitos) en
dichas vivencias.
- Motivaciones y factores influyentes en las opciones educativas.
- Modos de percibir a la ciencia y la tecnologa.
2) Reconocer el - Programas y proyectos innovadores en educacin en ciencia y
presente tecnologa.
- Caracterizacin de las experiencias y anlisis de sus estrategias desde
el enfoque de igualdad de gnero.
3) Imaginar y - Educacin cientfica y tecnolgica con enfoque de gnero: escenarios,
proyectar el futuro deseos y obstculos previsibles hacia el 2025.

El Taller de Expertas (dos das de duracin) recuper y profundiz los resultados de

la consulta online y formul orientaciones estratgicas para avanzar hacia el logro de los
objetivos de este programa, a travs de las siguientes dinmicas:
1. Construccin del escenario del presente: principales caractersticas de la educacin
cientfica y tecnolgica. Identificacin de procesos de innovacin en curso. Experiencias
actuales de mujeres y varones en la educacin CyT.
2. Identificacin de factores propulsores y limitantes para desarrollar procesos de
innovacin de la educacin cientfica y tecnolgica con enfoque de igualdad de gnero.
3. Presentacin de experiencias inspiradoras en gnero, educacin, ciencia y tecnologa.
4. Construccin de escenarios deseados y posibles para innovar la educacin cientfica y
tecnolgica en Amrica Latina integrando el enfoque de igualdad de gnero.
5. Elaboracin conjunta de un mapa de ruta para alcanzar metas posibles de cara al 2025.
SOBRE EL CONCEPTO DE INNOVACIN
A lo largo de dcadas la educacin ha sido objeto de demandas de cambios por
parte de numerosos actores, tanto externos como internos al sistema educativo. Esta
demanda se ha intensificado en los ltimos aos como consecuencia de las profundas y
multidimensionales transformaciones que caracterizan a nuestras sociedades.
28
 Se le atribuye un retraso, e incluso una resistencia, respecto de los avances en el
plano tecnolgico, una falta de receptividad y por tanto de respuestas adecuadas a las
nuevas normas y valores culturales y a la diversidad de estilos de vida. Tambin se le
adjudica una desvinculacin crnica del mundo productivo y de las problemticas sociales
econmicas y culturales prevalecientes en sus entornos. Se le suele cuestionar la baja
calidad de los procesos de enseanza y los insuficientes resultados en los aprendizajes, la
falta de preparacin de los docentes, debida a su apata o desinters por actualizarse, la
irrelevancia y disociacin de los contenidos curriculares, la divisin del tiempo y la
conformacin del espacio en las instituciones educativas, los sistemas de evaluacin y
clasificacin de los estudiantes, entre otros aspectos.

En los ltimos aos la palabra innovacin ha emergido como la clave o el recurso

imprescindible para resolver los rezagos educativos y sobre todo para ponerla a tono con
las necesidades y expectativas de sociedades complejas, cambiantes, inciertas y
atravesadas por mltiples conflictos. Entonces, cmo entender la innovacin?

En primer lugar, se necesita reconocer que se trata de una nocin polismica que se
aplica a numerosos mbitos y procesos y que ha ido adquiriendo determinadas
significaciones, algunas ms dominantes que otras. Prevalece en el mbito empresarial,
asociada al empeo en aumentar su productividad, competitividad y ganancia; y se utiliza
como una sea de identidad de las empresas, de sus polticas o sus productos. No es
inusual que esta representacin de la innovacin productivista, competitiva y tecnicista se
aplique irreflexivamente a la educacin.

Otro sesgo comn es que en su nombre se plantee un imperativo de devaluar y

abandonar con rapidez prcticas y modelos previos que por pertenecer al pasado
necesitaran ser suplantados por algo totalmente nuevo, que en virtud de esta condicin
genere mejoras positivas.

El origen latino de la palabra (innovare) alude a alterar algo profundamente,

introduciendo novedades. Pero ello no implica necesariamente que ese algo para ser vlido
deba ser totalmente nuevo, ni que todo cambio conduzca a una innovacin, ni que toda
innovacin genere una transformacin estructural de lo existente y menos an que logre las
metas deseadas.

Lo dicho no pretende negar la necesidad de transformaciones profundas para

asegurar la transversalidad del enfoque de gnero en la educacin en ciencia y tecnologa,
por lo dems motivo de esta iniciativa, pero s poner algunas notas de cautela y orientacin.
El proceso de innovacin educativa, ya sea incremental o disruptivo, depende de un
equilibrio inestable entre mltiples condicionantes (relaciones de poder entre diferentes
actores, normas y culturas institucionales, discursos y representaciones sociales, deseos,
anhelos, fantasas, etc.) y de una estrategia -o mapa del cambio- que apunte a una
direccin y a la vez se atreva a transitar por incertidumbres y situaciones imponderables
que lleven a cambiar el rumbo o adaptarlo segn los momentos y contextos.
29
Principales resultados

3. PERCEPCIONES SOBRE LA EDUCACIN

CIENTFICA Y TECNOLGICA CON ENFOQUE DE
GNERO: PASADO Y PRESENTE QU
PERSISTE? QU CAMBIA?

30
 Flashes del PASADO
QU SE RECUERDA DE LAS CLASES DE CIENCIA Y
TECNOLOGA?

Prevalencia de metodologas de enseanza tradicionales y poco motivantes.

Los flashes que vienen a mi memoria son clases en salones de bancos y pizarrn al frente, una carpeta
donde escribamos una serie de frmulas que hoy no podra reproducir, grficos en un manual y
profesores utilizando el pizarrn para dar alguna explicacin.

En general, eran aburridas y enseadas de manera tradicional sin ninguna intencin de

cuestionamiento.

Escaso incentivo a la experimentacin, la formulacin de hiptesis y la

comprobacin.

[] Mucha teora y poca prctica, () poco laboratorio y pruebas, y sofocada en un ambiente dentro
y fuera del colegio en el que solo los nios podran ser ingenieros.

[] Haba un laboratorio pero era utilizado como un espacio ms de trabajo con mesas y sillas. Lo
ms cercano a la experimentacin fue una actividad que consista en elaborar mermeladas de tomate
y era parte de un proyecto institucional de venta de productos.

[] Lo que veamos en computacin era un aparatoso flujo de diagrama que no entendamos

demasiado.

Como excepcin experiencias estimulantes y transformadoras, dependientes de la

visin y actitud de apertura del/a docente.

[] Fue la maestra de matemtica (), quien dej una gran huella como profesora de una materia a
la que la gente, incluyndome, le corramos; combinaba las clases con conversaciones sobre
sexualidad, relaciones de parejas, () inclusive nos haca ver que como mujeres, todas tenamos la
capacidad de lograr lo que quisiramos. Sus clases venan llenas de ejemplos reales, didcticas,
capturaba la atencin. Eso me ayud, as como a mis compaeras (varias hoy son doctoras e
ingenieras) a ver las matemticas y ciencias de manera diferente, a perderle miedo.

Un docente decidi que tenamos que aprender computacin y convenci a la directora para que
construyramos computadoras con televisores viejos, teclados prestados y dos computadoras que
eran como cajas de vestidos grandes. Nos ense a redactar lneas sencillas de cdigo y la lgica
general de un programa. No recuerdo que nada haya funcionado pero nos divertimos muchsimo y
fue decisivo para mi vida profesional y personal () Lo inquietante es que se trat de una iniciativa
individual de este profesor.
31
 Creencias y estereotipos sexistas en todas las etapas y mbitos educativos.

[En] un proyecto en escuela primaria, tenamos que mantener viva una planta de poroto.
Lo importante era aprender sobre responsabilidad, pero tambin de los ciclos de la vida.
Esta planta se me muri, pero la profesora me justific: - A los nios siempre se les
mueren las plantas, pues son las nias quienes pueden ser madres de la vida.
Esta primera experiencia fue crucial para asignarle al artefacto una visin masculina y a los
seres vivos una visin femenina, solo por asociatividad en la dicotoma naturaleza-
tecnologa.

En la educacin media en una clase de fsica, un profesor muy misgino humill a una
compaera muy dedicada y estudiosa por su falta de rigor al resolver un problema y hacer
caricaturas en torno a la resolucin. La ciencia debe ser limpia, clara y neutra, dijo. El
tiempo me ha enseado lo errado que estaba y lo poco limpia, clara y neutra de su
afirmacin.

En qumica orgnica al estudiar estructuras 3D los profesores/as dicen que () los

hombres tienen mayor facilidad para visualizarlas, mientras que en qumica analtica
cualitativa, el anlisis colorimtrico es mucho ms simple para las mujeres, quienes
distinguen tonos con mayor claridad, lo cual es clave cuando hay nueve categoras de
amarillo o cinco de rojo para identificar. () Nunca he encontrado algn paper que
respalde estas creencias populares de la formacin de qumicos.

Un nico testimonio afirma no haber percibido estos sesgos en su trayecto formativo.

() Nunca sent rasgo de discriminacin, todo lo contrario, () nunca sent que las ciencias exactas
sean de los hombres solamente.

32
 Instantneas del PRESENTE

QU PERSISTE Y QU CAMBI EN LA EDUCACIN EN

CYT? SE HA INTEGRADO LA DIMENSIN DE GNERO?

Los/as participantes responden:

Siguen vigentes modelos de enseanza-aprendizaje basados en la transmisin vertical

de contenidos curriculares cuyo propsito es inculcar conceptos, modos tradicionales
de pensar y hacer ciencia y tecnologa.

La realizacin de experimentos o actividades prcticas/colaborativas tiende a ocupar un

lugar secundario u ocasional, dependiente de la voluntad del/la docente.

En general, los conocimientos cientficos se asumen como objetivos, universales y

neutrales respecto de valores culturales, intereses econmicos y polticos y de la
subjetividad de los/as investigadores/a o los/as productores/as de tecnologa. A ello se
agregan visiones lineales y acumulativas del desarrollo de la ciencia que desconocen
las crisis y los cambios profundos de teoras y conceptos; y elitistas en tanto dominio
reservado a minoras especialmente dotadas.

En casos excepcionales, se vincula a la CyT con las problemticas socioeconmicas de

diversos sectores y contextos (global, regional, local), y con las cuestiones ambientales
y culturales del presente y del futuro.

Prevalece una concepcin de estas disciplinas basada en un paradigma positivista,

tecnocrtico y androcntrico, que se manifiesta tanto en los contenidos del currculum
formal, como en el omitido (invisibilidad de los aportes de las mujeres en la historia de
las ciencias y la tecnologa, por ejemplo) y en el oculto (uso del lenguaje no inclusivo,
naturalizacin de las relaciones de poder entre los y las estudiantes, desigualdades en
las expectativas, evaluaciones y en el trato de mujeres y varones en las dinmicas
ulicas, metforas e imgenes sexistas en los libros de texto y materiales de
enseanza, etc.).

Los aportes de los estudios de gnero o feministas- a la historia, filosofa, sociologa

de la ciencia y de la tecnologa y sus contribuciones a la innovacin de la educacin en
CyT prcticamente no se conocen, ni difunden.

Las ciencias naturales y exactas tambin llamadas ciencias duras- suelen

representarse como un campo de estudio difcil, complejo, objetivo y riguroso, que
requiere mucha dedicacin y racionalidad, y por tanto seran ms afines con las
33
 habilidades naturales adjudicadas a los varones (facilidad para los nmeros, para la
matemtica, razonamiento abstracto, etc.).

A las disciplinas relacionadas con lo social, la comunicacin, lo artstico, lo humanstico

las denominadas ciencias blandas- no se les atribuye el mismo valor y se las asocia
con intereses y aptitudes asociadas con las mujeres.

Slo excepcionalmente se reconocen las implicancias de gnero en el desarrollo de la

ciencia y la tecnologa. Lo habitual es referirla a la desigualdad numrica entre varones
y mujeres en el acceso a ciertas carreras o profesiones como un dato de la realidad o
una cuestin que debiera resolverse, aunque en general no se precise cmo, ni quines
debieran asumir este compromiso.

Las ciencias exactas y naturales y, en menor medida, la tecnologa tienden a funcionar

como compartimentos estancos; con escasa o nula relacin con las ciencias sociales,
humansticas y artsticas.

En el nivel secundario y universitario no se suele brindar informacin sobre los roles

laborales que ocuparn quienes estudian ciencias y/o informtica y, menos an, sobre
sus derechos y las condiciones de trabajo que tienden a imperar en esos mbitos y sus
impactos en las vidas de ellos y ellas, por ejemplo tensiones entre la vida laboral,
familiar, y las tareas de cuidado.

ENTONCES, HAY CAMBIOS EN PROCESO?

Si bien se perciben pocas variaciones entre el pasado y el presente de la educacin
cientfica y tecnolgica y predomina un panorama desalentador, o al menos inquietante, se
resaltan algunas iniciativas -sobre todo en el mbito no formal- que ponen en prctica
nuevas formas de ensear y hacer ciencia y tecnologa. En ellas se privilegia el aprendizaje
participativo y colaborativo, la vinculacin con espacios sociales y culturales como museos
de ciencia, prcticas/pasantas en empresas y laboratorios, concursos que estimulan la
creatividad e invencin, clubes de ciencia, campamentos cientficos, talleres de
programacin desde la infancia, creacin de aplicaciones, robtica y otras actividades que
relacionan el aprendizaje con experiencias ldicas, artsticas, de trabajo comunitario y
algunas que, en especial, estimulan activamente una participacin igualitaria de varones y
de mujeres en la creacin de conocimientos cientficos y tecnolgicos y que lograron
resultados auspiciosos.

No obstante, estas experiencias innovadoras no han logrado incidir estructuralmente

en las polticas, programas y prcticas educativas. Los avances hacia esa meta enfrentan
mltiples obstculos: culturas institucionales resistentes, un profesorado insatisfecho (por
sus condiciones laborales y salariales y cierta prdida de reconocimiento social y de apoyo
a su actualizacin), alumnos/as poco motivados/as -en especial en el nivel secundario- (en
parte, por incertidumbre o falta de perspectivas de futuro en el mundo laboral y por la
34
desconexin de la educacin formal con sus intereses y preocupaciones y modos de
acceder a la informacin y la experimentacin, por ejemplo a travs del uso de las TIC).

En suma, las apreciaciones antedichas demuestran que los procesos de cambio de

la educacin CyT estn condicionados por una red compleja de factores tanto endgenos
como exgenos al sistema educativo, cambiantes y diversos segn los contextos.

35
La revisin del pasado y el anlisis del presente preparan el terreno para
identificar los factores que pueden incentivar u obstaculizar la puesta en
marcha de procesos de innovacin de una educacin cientfica y tecnolgica
con enfoque de gnero.

4. HACIA LA INNOVACIN EDUCATIVA:

FACTORES PROPULSORES Y LIMITANTES

36
 El futuro es el presenteun poco ms tarde

Jim Dator
La revisin del pasado y del presente de la educacin CyT dej en claro la necesidad
de impulsar, ampliar y fortalecer cambios estructurales en las formas de ensear y aprender
estas disciplinas a lo largo de todos los ciclos educativos.

Ahora bien, puestos a definir cmo hacerlo encontramos algunos factores o

condiciones del presente que favorecen ese cambio y otros que pueden impedirlo o al
menos obstaculizarlo.

Entre los primeros se destac el sentido de oportunidad para generar cambios que
trae consigo la penetracin de las TIC en la sociedad y, por tanto, en los mbitos
educativos. Ello conlleva un amplio y continuo debate sobre el sentido, los modos y los
fines de los procesos de enseanza y de aprendizaje (formales e informales), los roles que
deben desempear docentes y estudiantes y los vnculos entre ambos, la ubicuidad del
aprendizaje, la redefinicin de las competencias que necesitan las nuevas generaciones
para participar activamente en la sociedad actual y en los tiempos futuros, la evaluacin y
acreditacin, entre muchos otros aspectos.

El reconocimiento de la relevancia de la CYT para traccionar el desarrollo y el

crecimiento econmico y productivo, que se traduce en muchos pases en mayores
inversiones estatales, en creacin de puestos de trabajo y de emprendimientos, polticas de
incentivos para estudiantes e investigadores, que se complementa con la divulgacin de los
avances cientficos y tecnolgicos a lo cual se suma una creciente demanda de
cientficos/as y tecnlogos/as por parte de empresas y organismos pblicos

Otro factor capaz de potenciar las transformaciones deseadas es el mayor

reconocimiento social de la legitimidad de los derechos de las mujeres y de la igualdad de
gnero y la incipiente inclusin de este enfoque en los mbitos educativos expresadas en
polticas que promueven el acceso igualitario de mujeres y varones en todos los niveles del
sistema, la inclusin en algunos pases- de contenidos curriculares y material didctico no
sexistas o coeducativos, una mayor concientizacin sobre la importancia de evitar y superar
la discriminacin por motivos de gnero como condicin de las sociedades modernas y
democrticas.

Coexistiendo con los factores antedichos existen otros que, por el contrario,
obstaculizan procesos transformadores de cara al futuro. Entre ellos, la persistencia de
premisas y valores en las culturas institucionales de los mbitos educativos que se resisten
a implementar cambios, aun cuando van perdiendo vigencia y, sobre todo, eficacia
formativa y valor social en contextos signados por una constante y veloz transformacin
econmica, social, poltica y cultural que va haciendo visibles problemticas claves actuales
y futuras que sin embargo no llegan a permearlos: cuestiones ambientales; las implicancias
ticas del desarrollo y de la utilizacin de los avances de la ciencia y la tecnologa; la
desigual distribucin de la riqueza; el reconocimiento de la diversidad sexual y de gnero, la
conformacin de nuevos tipos de familias, la apropiacin reflexiva y el uso responsable de
las TIC, la discriminacin tnica y racial, entre otras.
37
 Esta situacin puede provocar insatisfaccin en muchos/as docentes que reconocen
una desvinculacin entre qu y cmo ensean y lo que ellos/as y sus estudiantes perciben,
viven y sufren cotidianamente; sin embargo, moverse de la zona de confort dentro de un
orden de saber-poder establecido, de una cultura corporativa, les plantea conflictos,
inseguridades, los desafa en sus saberes y en el perfil del rol que han adquirido y los
expone a posibles sanciones de su entorno profesional y social.

Otro factor limitante son las medidas (polticas, programas intervenciones) que
procuran innovaciones -que incluso pueden llegar a realizarse- pero de modo coyuntural,
quedando sujetas a las decisiones y avales de sectores de poder poltico que van
cambiando y con ellos sus propuestas; o permanecer aisladas de los ejes vertebradores de
las prcticas educativas. Estas iniciativas pueden crear una apariencia de cambio que llega
a seducir y, por tanto, a apaciguar por cierto tiempo la demanda de transformaciones ms
estructurales y contextualizadas en entornos con problemticas diversas.

En un sentido similar, las grandes declaraciones o los discursos retricos que no

aportan estrategias y medios (legitimidad y recursos financieros) para devenir en prcticas
concretas se convierten en un obstculo quizs menos visible pero muy poderoso.

La falta de planificaciones de mediano y largo plazo y de evaluaciones sistemticas

en las que participe toda la comunidad educativa, y de incentivos -tanto morales como
materiales- para experimentar otros caminos formativos y de redes o grupos embarcados
en proyectos similares puede inducir a una resignacin y desmotivacin difciles de revertir.

La difusin de una cultura exitista y mercantilista influye en el establecimiento de una

jerarqua entre las disciplinas y carreras. En este sentido, las intervenciones sealan que
las ciencias exactas no estn entre las carreras de moda; progresivamente, el inters de
los/as jvenes se va desplazando hacia otras disciplinas que tienen ms marketing y
parecen ms glamorosas o prometen mejores ingresos.

Las representaciones sociales de las carreras no slo condicionan las elecciones de

la juventud sino que tambin pueden ser un factor que refuerce prcticas elitistas y
conservadoras como modo de diferenciacin las exactas no estn de moda pero son
rigurosas y serias o, en el otro extremo, motivar una competencia por su lugar en el
ranking incentivando la adopcin acrtica de modalidades de aprendizaje afines a otras
disciplinas sin evaluar su pertinencia y sus consecuencias en el aprendizaje.
38
Para la elaboracin de recomendaciones el conocimiento de datos y
experiencias realizadas, es necesario pero insuficiente. Se necesita, entre otros
aspectos, un ejercicio de imaginacin, de expresin de deseos, de apertura del
horizonte y tolerancia de la incertidumbre.

5. EL ESCENARIO DESEADO:
LA INTEGRACIN DEL ENFOQUE DE GNERO EN
LA EDUCACIN CYT

39
 Si el deseo es planificar e implementar una educacin cientfica y tecnolgica que tenga
como uno de sus pilares fundantes el enfoque de gnero, este camino no puede
desembocar en un programa especfico sobre gnero que se reduzca a algn contenido en
el currculum o a trabajarse en un taller ocasional, quedando en los mrgenes de polticas
y programas o evaporarse con el tiempo por falta de recursos. Requiere una prctica
transformadora, de largo plazo, sustentada en un marco terico que lleva dcadas de
produccin de conocimientos y de orientaciones de polticas. Tambin demanda consensos
a partir de dilogos de diversos actores comprometidos con innovar el qu, el cmo, el para
qu y el dnde de una educacin en CyT de calidad, incluyente, incitante de la creatividad,
y la reflexin crtica, relevante y fuertemente implicada con las problemticas, demandas,
inquietudes; y tambin receptiva de las invenciones y creaciones que surgen de los
contextos sociales y de las vidas cotidianas de mujeres y varones.

CMO IMAGINARON LOS/AS PARTICIPANTES EL ESCENARIO DESEADO?

La educacin cientfica y tecnolgica es un componente integral de un ecosistema

dinmico o un nuevo entorno ecolgico39 de aprendizaje, inclusivo, auto-reflexivo y
dispuestos hacia una continua evaluacin y optimizacin.

Atraviesa todos los ciclos educativos, adecundose a las necesidades y

posibilidades de aprendizaje en diferentes etapas de la vida y equilibrando la formacin de
capacidades bsicas comunes con la induccin hacia trayectorias personalizadas.

En todas sus fases, distintos factores convergen -o se intersectan- produciendo una

sinergia que contribuye a la innovacin:

Una educacin cuyos fines, sentidos, metas y prcticas mantienen conexin con las
posibilidades, necesidades y cambios de la expansiva, aunque desigual,
globalizacin de la Sociedad de la Informacin y del Conocimiento. En conexin con
los aportes que diversas corrientes, dentro de los estudios de gnero o feministas,
realizan sobre cuestiones pedaggicas y didcticas40 y sobre los marcos
epistemolgicos, analticos y metodolgicos que debieran fundamentar una ciencia y
una tecnologa superadoras de sesgos y estereotipos de gnero.

Investigadores/as y formadores/as en ciencias exactas y naturales, creadores/as de

tecnologa, investigadores/as y profesores/as en ciencias sociales, humanidades y
39
Se suele afirmar que en la ltimas dcadas se est desarrollando una nueva ecologa del aprendizaje definida
originalmente por Barron (2006) y posteriormente retomada por Cesar Coll (2013), dicha ecologa refleja y valida una
accin educativa que no se circunscribe a las instituciones formales, transcurre en mltiples escenarios y con la
intervencin de diversos agentes educativos, facilitados por la difusin de las tecnologas digitales, se desarrolla a lo largo
de toda la vida, fomenta el desarrollo de competencias apropiadas y personalizadas para desempearse en el mundo
actual y a futuro, propicia la participacin en comunidades de inters, prctica y aprendizaje.
40
La pedagoga crtica feminista, que tuvo su momento de efervescencia a inicios de la dcada de 1990 en Estados
Unidos, se caracteriza por su cuestionamiento al esencialismo, fundamentalismo y todo tipo de universalismo, binarismo y
cosificacin de lo identitario y colectivo (Kathleen Weiler,Elizabeth Ellsworth, entre otras). Si bien no ha resultado fcil
compatibilizarla con las prcticas educativas institucionalizadas, abri lneas de trabajo muy productivas en el
cuestionamiento de los paradigmas educativos hegemnicos, los criterios universalizados de verdad, normalidad, las
relaciones de poder en los mbitos educativos, y facilitado la emergencia de voces y saberes de grupos subalternos o
40

silenciados.
 disciplinas artsticas conforman redes y comunidades de prctica multi, inter y
transdiciplinarias abocadas a realizar colaborativamente proyectos significativos para
un desarrollo humano sostenible con igualdad de gnero.

Educadores/as e investigadores en CyT interactan sistemticamente con actores

(mujeres y varones) de sus respectivos contextos con el propsito de identificar
diversas necesidades y demandas en comn, e integrar sus saberes y valoraciones
en proyectos de inters compartido.

Los mbitos de educacin formal, no formal e informal estn interconectados dando

lugar a estrategias que aprovechan las potencialidades educativas del uso de los
recursos digitales para acceder y procesar un caudal amplsimo e incesante de
informacin, incentivar la experimentacin, la creacin de conocimientos, la
invencin, resolucin de problemas, el pensamiento prospectivo, etc.. La apropiacin
de las TIC para fines educativos no se traduce en una idealizacin o fanatismo
tecnolgico, ni una prdida del valor de la tarea docente. Va acompaada del
conocimiento de los derechos digitales, el anlisis crtico de las distintas
modalidades de violencia en estos entornos, las brechas de gnero, etnia y
socioeconmicas en el acceso y usos, y son objeto de estudio desde la historia, la
filosofa, sociologa, economa.

Se estimula a mujeres y varones de distintos niveles socioeconmicos y entornos

culturales a desarrollar sus vocaciones cientficas y/o tecnolgicas, revirtiendo una
educacin elitista y androcntrica.

Se generaliza y jerarquiza como meta educativa una culturalizacin cientfica y

tecnolgica de la ciudadana que favorece:

o 1) el ejercicio de sus derechos a conocer no slo los avances o hitos

excepcionales de la CyT, sino tambin los intereses econmicos y polticos
que condicionan explcita o implcitamente ciertos desarrollos cientficos y
producciones tecnolgicas y no otras;
o 2) la toma de decisiones responsables y de una posicin tica y propositiva
frente a las consecuencias negativas o riesgosas de los productos de la CyT
y/o al acceso desigual a sus beneficios;
o 3) develar y problematizar los sesgos de gnero en la creacin y difusin de la
ciencia y la tecnologa41.

Las instituciones educativas, los mbitos cientficos y de creacin tecnolgica, y los

distintos medios de comunicacin se ocupan de transformar las representaciones
elitistas, androcntricas, jerarquizantes de determinados saberes (de centros de

41
Por ejemplo, indagando cul gnero predomina entre los/as investigadores/as y en la jerarqua de los equipos, si sus
resultados a un gnero en particular, cmo se describe o caracteriza a las mujeres cientficas y a las tecnlogas, si hay
diferencias entre los artefactos tecnolgicos asociados a mujeres y varones, entre otros aspectos que van conformando la
representacin social de estas profesiones, lo cual suele tener consecuencias en las elecciones de carrera de mujeres
41

y varones.
poder occidentales) y patrimonio de individuos excepcionales, por lo comn
masculinos. Para ello, se enfatiza el conocimiento de la inscripcin socio-histrica de
la CyT y sus asociaciones y confrontaciones con las relaciones de poder en distintos
contextos y momentos de la historia de la humanidad.

Los diseos curriculares y las estrategias didcticas apuntan hacia el desarrollo de

habilidades y competencias bsicas y personalizadas que facilitan la empleabilidad
atendiendo a las formas y condiciones de produccin y demanda de empleo
predominantes en el presente y a las anticipaciones hacia el futuro. Junto a ello se
fortalece el conocimiento de los derechos laborales, las condiciones que aseguran
un trabajo digno y se estimulan las disposiciones subjetivas y relacionales
necesarias para sostener un balance armonioso y satisfactorio entre trabajo, vida
personal y familiar y la corresponsabilidad para las tareas de cuidado.

La formacin continua del profesorado en CyT:

o 1) alienta el inters investigativo en especial de sus propias prcticas y su

participacin activa en el diseo de los contenidos, fines, mtodos y criterios
de evaluacin.
o 2) Pone en valor sus experiencias de innovacin, en especial, las que
revierten matrices culturales que reproducen desigualdades de gnero, etnia,y
econmicas, etc.
o 3) Incorpora transversalmente las contribuciones de los estudios de gnero a
la didctica de la ciencia y la tecnologa.
o 4) Favorece la participacin en redes y comunidades de prctica, el acceso y
anlisis de experiencias internacionales con este enfoque.

Impulsa la creacin de instancias de evaluacin de las culturas institucionales y la

formulacin de propuestas que remuevan sus resistencias al cambio y favorezcan
relaciones ms satisfactorias y productivas entre docentes, estudiantes y diversos
actores de la comunidad.

Las polticas educativas, las de ciencia, tecnologa e innovacin y las sociales se

planifican, coordinan y evalan de manera articulada teniendo como horizonte las
metas de desarrollo sostenible con cohesin social, participacin ciudadana, una
mejora en la calidad de vida de todos los grupos sociales, y se asegura la
transversalidad del enfoque de gnero en todas las fases de dichas polticas, as
como los recursos financieros y humanos para su efectivo cumplimiento.
42
6. DE LO DESEABLE A LO POSIBLE:

ESTRATEGIAS PARA EL CAMBIO

43
INCIDENCIA
Aprovechar todas las oportunidades de revisin y propuestas de innovacin de
polticas educativas, cientficas y/o tecnolgicas orientadas a responder a las
necesidades de las sociedades contemporneas, para integrar los aportes del
enfoque de gnero a sus prioridades, objetivos y metas (por ejemplo, congresos,
conferencias, foros, consultas nacionales/internacionales, etc.).

Acercar a los decisores de polticas educativas, cientficas y tecnolgicas, evidencias

surgidas de investigaciones cuanti y cualitativas sobre cuestiones de gnero en
estos campos que les permitan fundamentar decisiones de rumbos alternativos.

Promover una composicin equilibrada de varones y mujeres en los comits de

evaluacin y jurados de concursos docentes y de investigacin.

Llevar a cabo acciones de concientizacin sobre la necesidad de evitar sesgos de

gnero en las evaluaciones de docentes, investigadores/as, autores/as.

Proponer a los organismos competentes medidas tendientes a igualar las

oportunidades de investigadores/as y docentes como:
Extender las licencias por maternidad y paternidad
Ampliar los plazos para la presentacin de informes obligatorios para aquellas
investigadoras que han tenido hijos/as.

Proponer la produccin de un:

Libro blanco sobre las mujeres cientficas de Amrica Latina y actualizarlo
peridicamente.
Latinobarmetro sobre gnero, ciencia y tecnologa.

Elaborar guas u otros recursos que faciliten la transversalizacin del enfoque de

gnero en polticas y programas educativos en CyT en los distintos niveles del
sistema.

Propender a que los estudios de gnero se reconozcan y valoren como campo

disciplinar en las universidades.

COMUNICACIN PARA LA SENSIBILIZACIN

Estimular la creacin de piezas comunicacionales (grficas, audiovisuales y digitales)
que -de manera creativa y didctica- den a conocer un conjunto de situaciones
asociadas a las diferencias y desigualdades de gnero en la ciencia y la tecnologa.

Diseminar experiencias de coeducacin en CyT: fundamentos, metodologas y

resultados.
44
 Apoyar la creacin de campaas nacionales y regionales que visibilicen la
participacin de las mujeres en la CyT: los beneficios que aportan al desarrollo de
estos campos y de sus sociedades as como tambin los obstculos que enfrentan
para su acceso y desempeo.

Participar en campaas relacionadas con estos temas que llevan a cabo organismos
internacionales, del sector privado, universidades, centros de investigacin, ONG
(por ejemplo, Da de las Nias en las TIC-ITU; Premio LOreal - UNESCO),
destacando las condiciones particulares de las nias y mujeres latinoamericanas y
del sistema cientfico y tecnolgico en la regin.

Concientizar a periodistas especializados/as en divulgacin CyT sobre la necesidad

de integrar una perspectiva de gnero en la seleccin y tratamiento de las temticas,
y en sus discursos y lenguaje.

Apoyar actividades de divulgacin CyT para la ciudadana que, junto con destacar su
relevancia en la sociedad actual, den cuenta del rol de mujeres y varones en su
creacin y/o en los usos de sus resultados.

INVESTIGACIN Y DIFUSIN DE NUEVOS

CONOCIMIENTOS
Promover la realizacin de estudios sobre:

la composicin por gnero de las plantas docentes y de investigacin de las

instituciones acadmicas.
sesgos de gnero en los planes curriculares de materias y carreras cientficas y
tecnolgicas, entre otros aspectos.
trayectorias educativas y laborales de mujeres y varones en estas reas.

Demandar a los organismos responsables, la produccin de estadsticas

desagregadas por sexo y la creacin y utilizacin de indicadores de gnero, tanto en
educacin como en ciencia y en tecnologa; asegurando el libre acceso a sus
resultados.

Incentivar a las universidades y a los centros y agencias gubernamentales de

investigacin a colocar dentro de sus prioridades, la realizacin de estudios sobre
cuestiones de gnero en la CyT poco exploradas en Amrica Latina, teniendo como
meta su aplicacin en la innovacin educativa.

Motivar a los y las docentes en formacin y en ejercicio en los distintos niveles del
sistema a desarrollar investigaciones colaborativas sobre estereotipos de gnero en
las culturas institucionales, contenidos y prcticas educativas en CyT.
45
 Impulsar una mayor visibilizacin de la produccin cientfica y tecnolgica de mujeres
latinoamericanas en revistas, sitios web de organismos educativos de ciencia y
tecnologa, redes sociales.

FORMACIN

De formadores/as
Proponer la realizacin de consultas de intercambio y debates (presenciales y/o
virtuales) con amplia participacin de formadores de docentes y de docentes de
todos los niveles educativos para elaborar innovaciones -sustentadas en el enfoque
de gnero- de contenidos y estrategias didcticas en CyT.

Alentarlos/as a participar en espacios de intercambio en las redes sociales

destinados a compartir experiencias novedosas, propuestas sobre el futuro de la
educacin en la regin, debates en torno a los impactos de la ciencia y la tecnologa
en la sociedad, la economa y las personas, la brechas de gnero en estos campos,
etc.
Colaborar con el diseo de las currculas y de las estrategias pedaggicas en la
formacin continua del profesorado -en especial en CyT- de modo de integrar
transversalmente el enfoque de gnero.

De los y las estudiantes

Segn los niveles educativos, aprovechar los espacios de encuentro de nios/as y
jvenes para incentivarlos/as a experimentar modalidades creativas de aprender
Ciencia y Tecnologa (museos, clubes de ciencia, expediciones, campamentos,
exposiciones).

Motivarlos/as a explorar e interactuar en sitios web, blogs, aplicaciones y otros

recursos digitales que abordan de manera original los temas de CyT en su
vinculacin con cuestiones de gnero.

Estimular a comunidades de programadores/as y al sector privado a crear y difundir

recursos (videojuegos, aplicaciones, guas, etc.) que favorezcan el desarrollo de
competencias para detectar las desigualdades por motivos de gnero en la CyT y
transformarlas.

Alentar la realizacin de dilogos y actividades conjuntas entre estudiantes y

cientficos/as y tecnlogos/as para propiciar un acercamiento ms directo a los
procesos y habilidades que demanda crear y transmitir conocimientos en estas
disciplinas, y anticipar situaciones que afectan a mujeres y varones en los mbitos
de trabajo.
46
INCENTIVOS
Premiar a instituciones que implementen programas y proyectos educativos en CyT
que conjuguen la innovacin curricular y pedaggica con una visin de gnero y
sean sostenibles (por ejemplo, a travs del otorgamiento de un sello de calidad
educativa).

Alentar mediante becas, cupos u otras medidas a nias y jvenes a interesarse y

optar -de manera informada- por carreras en CyT.

Incentivar a las universidades a desarrollar medidas y acciones destinadas a retener

a estudiantes mujeres en carreras con baja presencia femenina.

47
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