LIVRO Entrelaçando Experiências Versao FINAL

Entrelaando experincias:
possibilidades de aperfeioamento
profissional na Educao Infantil
ORGANIZADORES Rogrio Correia da Silva
Tnia Aretuza Ambrizi Gebara
Ana Cristina Carvalho Pereira
Cristina de Freitas Castilho
PRODUTOR EDITORIAL Marcos Alves

Projeto Grfico, Diagramao e Capa
REVISORA Sabrina Cotta Oliveira
FOTOGRAFIAS Acervo dos Cursos e das Professoras-Cursistas
Copyright 2015, Os autores e organizadores

Este livro ou parte dele no pode ser reproduzido por qualquer meio sem autorizao escrita do editor.
Ficha Catalogrfica
Rogrio Correia da Silva
(orgs.)
Entrelaando experincias:
possibilidades de aperfeioamento
profissional na Educao Infantil
Belo Horizonte, 2015

FaE-UFMG
Ficha tcnica
Ncleo de Estudos e Pesquisas em Infncia e Educao Infantil NEPEI/FAE/UFMG
Prof. Ademilson de Souza Soares Coordenador do NEPEI
Profa. Maria Cristina Soares Gouva Coordenadora adjunta do NEPEI
Curso de Aperfeioamento em Educao Infantil CAEI

Prof. Rogrio Correia da Silva Coordenador geral
Deborah Cotta Oliveira Secretaria
Equipe dos Cursos
Curso de Aperfeioamento em Educao Infantil: Currculo, planejamento e organizao do trabalho pedaggico na Educao Infantil FAE/
UFMG
Prof. Rogrio Correia da Silva Coordenador
Profa. Tnia Aretuza Ambrizi Gebara Coordenadora adjunta
Bolsistas de ps-graduao:
rica Dumont Pena
Sandro Vincius Sales dos Santos
Bolsistas de graduao:
Ana Caroline Pinheiro Duarte
Mayara Capella Silva Cruz de Brito
Thays Pierangeli
Curso de Aperfeioamento em Educao Infantil, Infncias e Artes EBA/UFMG

Profa. Ana Cristina Carvalho Pereira Coordenadora
Prof. Ricardo Carvalho de Figueiredo Coordenador adjunto
Bolsista de ps-graduao:
dma Bernardino Magalhes
Marlaina Fernandes Roriz
Bolsista de graduao:
Bruno Pontes
Flaviane Lopes
Gislaine da Silva Reis
Jssica Luza Rodrigues Borges
Larissa Santos Altemar
Mariana Silva Gomes
Nathalia de Souza Ridolfi
Rafaela Knia Alves da Silva
Rayza Nascimento Luppi Spelta
Sarah Villar Lignani voluntria
Vnia Pereira Silvrio
Curso de Aperfeioamento em Educao Infantil: Campos de experincias, saberes e ao pedaggica na Educao Infantil UFSJ
Prof. Levindo Diniz Carvalho Coordenador
Profa. Cristina de Freitas Castilho Coordenadora
Profa. Eliana Crepaldi Santos Coordenadora adjunta
Bolsistas de ps-graduao:
Karla de Freitas Alves Pinto
Rafaella Naves Lopes Carvalho
Bolsistas de graduao:
Guiomar Francisca Teixeira
Helosa Baumgratz Lopes Agostinho
Iuli do Carmo Melo
Juliana Aparecida Ferreira Dias
Stael Oliveira Rezende
Wesley Jesus dos Santos
Agradecimentos
Ao Ministrio da Educao.
Secretaria de Educao Bsica - SEB/MEC.
Coordenao Geral de Educao Infantil - COEDI/SEB/MEC
Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao, Diversidade e Incluso - SECADI/MEC.
Universidade Federal de Minas Gerais.
Universidade Federal de So Joo del Rei.
Faculdade de Educao da UFMG.
Escola de Belas Artes da UFMG.
Ao Departamento de Cincias da Educao da UFSJ.
Ao Centro Pedaggico da Escola de Educao Bsica e Profissional da UFMG.
Ao Ncleo de Estudos e Pesquisas em Infncia e Educao Infantil da FaE/UFMG.
s Secretarias Municipais de Educao parceiras.
Aos professores dos cursos.
Aos professores convidados.
Aos estagirios de graduao e ps-graduao.
s professoras cursistas.
SUMRIO
Apresentao ....................................................................................................................... 9
Mnica Correia Baptista
Introduo ........................................................................................................................... 17
PARTE 1
Os cursos a partir de seus contextos
1. A formao continuada de profissionais em Educao Infantil: a trajetria de uma ao de
extenso ofertada em formato de Curso de Aperfeioamento com foco no Currculo, Planejamento
e Organizao do Trabalho Pedaggico ........................................................................................... 30
Rogrio Correia da Silva, Tnia Aretuza Ambrizi Gebara
2. Potencial transformador da experincia esttica no aperfeioamento docente: Curso Educao
Infantil, Infncias e Artes .................................................................................................................. 51
3. A formao continuada de educadores infantis na Regio do Campo das Vertentes: uma
experincia de articular teoria e prtica .......................................................................................... 64
PARTE 2
Narrativas e percursos
4. Curso de Aperfeioamento em Educao Infantil: entre a reinveno do currculo e as
especificidades do trabalho docente em creches e pr-escolas ...................................................... 82
Sandro Vinicius Sales do Santos
5. Entre saberes e fazeres: o uso do dirio de bordo como metodologia de trabalho para a
formao do educador infantil ........................................................................................................ 100
Aline Marciana Malverde
6. Deixem pegadas! A construo de narrativas poticas no processo de formao continuada
de professoras da Educao Infantil ................................................................................................. 115
Ricardo Carvalho de Figueiredo
PARTE 3
Reflexes sobre a formao
7. Formao In Loco: Para uma reflexo dos saberes e fazeres na Educao Infantil ...................... 128
Eliana Crepaldi Santos
8. O que nos olha: Arte se ensina? ................................................................................................... 139

Rosvita Kolb Bernardes
9. Arte na formao do professor da Educao Infantil ................................................................... 150

Gabriela Crdova Christfaro
10. Curso Educao Infantil, Infncias e Arte e perfil das professoras participantes: o que essa
investigao pode nos dizer sobre a Educao Infantil? .................................................................. 162
PARTE 4
Desdobramentos da formao em diferentes espaos
11. O acompanhamento in loco e sua importncia para o desenvolvimento profissional na
Educao Infantil .............................................................................................................................. 180
Gilmara Aparecida Guimares Diniz Duarte, Stefnia Padilha Costa e Toshanska Viana Semensato
12. Formao de Professoras de Educao Infantil: os desafios da formao em servio e do
acompanhamento in loco ................................................................................................................. 199
Marcilaine Soares Incio
13. Sentimentos despertados e impactos provocados pelo Curso Educao Infantil, Infncias e
Artes nas experincias do ser professor ........................................................................................ 215
Mrcia Maria Amncio Cabral Martins
14. Por trs das cmeras um olhar: O corpo como janela do aprendizado na arte ............................ 230
Jssica Luiza Rodrigues Borges, Larissa Maria Santos Altemar, Mariana Silva Gomes
15. Contribuies do Curso de Formao para capacitao de professores: relato de Experincia
do Curso de Aperfeioamento em Educao Infantil no Campo das Vertentes Minas Gerais ....... 237
16. A formao inicial de Pedagogas: contribuies da atuao no CAEI Currculo ......................... 241
Ana Caroline Pinheiro Duarte, Deborah Cotta Oliveira, Mayara Capella Silva Cruz de Brito, Thays
Pierangeli
Sobre os autores .................................................................................................................. 247

APRESENTAO
Formao em servio de professoras da Educao Infantil nos cursos de
aperfeioamento do NEPEI- UFMG/UFSJ/ SEB-MEC: entre utopias e possibilidades
"A utopia est no horizonte. Eu sei muito bem que nunca a alcanarei. Se eu caminho
dez passos ela se afasta dez passos. Quanto mais eu a busco menos eu a encontro,
porque ela vai se afastando medida que eu me aproximo. Boa pergunta, no? Para
que serve? Pois, a utopia serve para isso, para caminhar."
(Fernando Birri, por Eduardo Galeano, 2013).
Queridos leitores,
Vocs vero, nos textos desta publicao, uma avaliao quase unnime dos autores reconhecendo
o quanto a Educao Infantil brasileira caminhou em direo a algo que, nos anos 80, poder-se-ia
considerar uma utopia. Compreender essa trajetria pode nos ajudar a reconhecer o que deve
ser preservado ou aprofundado e, por outro lado, entrever o que precisamos romper ou superar.
A partir dos anos 80, o Brasil incorporou nas suas polticas pblicas modelos de atendimento
de massa com baixo investimento de recursos pblicos. Rosemberg (2003) demonstrou
incessantemente o quanto esses modelos de desonerao e desresponsabilizao do Estado
impactaram de maneira nefasta, retardando o processo de construo da Educao Infantil
democrtica, de qualidade e baseada nas necessidades e nas culturas infantis.
A Constituio Federal, em 1988, como resultado da luta dos movimentos sociais, reconheceu a
Educao Infantil como extenso do direito universal Educao e, ao mesmo tempo direito de
homens e mulheres trabalhadores. Assim compreendida, a Educao Infantil, pela primeira vez,
consagrou-se ao mesmo tempo como direito da criana e como instrumento para igualdade de
oportunidades de gnero (Rosemberg, 2003).
Entretanto, os auspiciosos ventos trazidos pela Constituio Federal no resultaram

imediatamente, tampouco linear e progressivamente, em polticas pblicas comprometidas com
Entrelaando experincias: possibilidades de

aperfeioamento profissional na Educao Infantil 9
a garantia desse direito universal. Apesar de ter sido decretado de forma inequvoca, somente oito
anos depois esse preceito constitucional foi detalhado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao
(Brasil, 1996). Esperamos quase uma dcada por uma lei que viria estabelecer os critrios, os
parmetros, as atribuies de cada ente federado, de cada sistema, dos rgo pblicos e dos
profissionais para obter diretrizes mais claras que contribussem para que o direito educao
se cumprisse.
Mas a LDB necessitava de normas, de leis complementares e de polticas pblicas, sobretudo

de financiamento. Naqueles anos finais da dcada de 90 e nos primeiros anos do sculo XXI,
o Ensino Fundamental consagrava-se como prioridade das polticas educacionais. Todas as
polticas e aes governamentais (de compra de material didtico, de incentivo matrcula,
de avaliao, de formao de professores, de distribuio de recursos) destinavam-se ao
Ensino Fundamental, inclusive ancoradas num preceito constitucional. O FUNDEF Fundo
de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio
institudo por lei federal (Brasil, 1996) dificultava (ou impedia?) o pagamento de uma dvida
que o Brasil, durante toda a sua histria, vinha acumulando, sobretudo junto aos setores mais
pobres da sociedade. Institudo em 1996, o FUNDEF vigorou at 2007. Sem condies efetivas
de financiamento, observamos assim duas dcadas a mais de acmulo dessa dvida social:
insuficincia na oferta de vagas; indefinio quanto carreira profissional; condies precrias
para o exerccio da docncia tais como baixos salrios, inexistncia de tempos destinados
formao, ao planejamento para formulao e aperfeioamento da proposta pedaggica,
inexistncia de planos de carreira; condies materiais inadequadas considerando idades to
precoces (falta de livros, de brinquedos e de equipamentos ajustados s necessidades dessas
crianas); inadequao dos cursos de formao; ausncia de polticas de formao continuada;
carncia de um modelo pedaggico capaz de considerar as especificidades das crianas de zero
a seis anos.
Tomando-se como referncia a aprovao do FUNDEB Fundo de Manuteno e Desenvolvimento

da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao e todas as lutas que
a antecederam, o ano de 2007 pode ser considerado emblemtico para o fortalecimento da
Educao Infantil como etapa da Educao Bsica. Nos anos seguintes, passamos a contar com
um nmero significativamente maior de crianas atendidas nas creches e pr-escolas. Segundo
Entrelaando experincias: possibilidades

10 de aperfeioamento profissional na Educao Infantil
dados do INEP2 e do IBGE3, no ano 2007, na faixa etria de zero a trs anos, menos de 10% das
crianas frequentavam creches. Em 2013, aproximadamente 30% das crianas brasileiras nessa
faixa etria estavam matriculadas, o que representa um aumento de mais de 100% do total de
vagas. Se em 2007 50% das crianas de quatro e cinco anos de idade eram atendidas numa pr-
escola, em 2013 esse percentual passou a 84% das crianas.
A mudana no nvel de formao dos professores que atuam nessa etapa da Educao Bsica
tambm um indicador importante para compreendermos as mudanas que se processaram na
rea. Contamos hoje com um nmero significativamente maior de professores formados em
curso superior4.
Entretanto, essas mudanas extremamente importantes convivem ainda com problemas

relutantes, tais como a insuficincia de vagas, sobretudo na creche, a inadequao do perodo
de permanncia das crianas nas instituies, as inconformidades da carreira do professor,
prticas educativas que continuam a desconhecer a criana de zero a seis anos e seu processo de
desenvolvimento e, finalmente, a inadequao da formao do professor, tanto a inicial quanto
a continuada.
Interessa-nos aqui analisar mais de perto a questo da formao do professor, um dos temas
centrais para a construo da identidade e da qualidade do atendimento na Educao Infantil.
A formao inicial em nvel superior ainda no uma exigncia sine qua non para a atuao na
Educao Infantil. Sabemos, parafraseando Paulo Freire, que se uma educao de qualidade no
se faz apenas por serem os professores formados em nvel superior, sem essa condio, fica
ainda mais difcil alcan-la. Por sua complexidade, difcil conceber uma formao adequada
s necessidades e s potencialidades das crianas de zero a seis anos restrita ao Ensino Mdio,
quer pela pouca idade dos estudantes que frequentam esta etapa, quer pela curta durao deste
curso.
2
INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANSIO TEIXEIRA. Sinopses Estatsticas da
Educao bsica. Disponveis em http://portal.inep.gov.br/basica-censo-escolar-sinopse-sinopse Acesso em 12 de
dezembro de 2015.
3
INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATSTICA. Disponvel em http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/
populacao/censo2010/caracteristicas_da_populacao/caracteristicas_da_populacao_tab_brasil_zip_xls.shtm .
Acesso em 12 de dezembro de 2015.
4
Ver Sinopse Estatsticas do Professor, 2007 e as Sinopses Estatsticas da Educao Bsica. Acessvel em: http://
portal.inep.gov.br/basica-censo-escolar-sinopse-sinopse . Acesso em 13 de dezembro de 2015

Alm de no ser uma exigncia, os cursos superiores de Pedagogia, responsveis legais pela
formao em nvel superior do docente da Educao Infantil, enfrentam a carncia de um
tratamento mais especfico para a formao do professor que atuar junto a crianas de to
pouca idade. As Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Pedagogia (Brasil, 2006)
determinaram uma generalizao tal na formao do pedagogo que o egresso desse curso
se certifica para pelo menos trs licenciaturas, durante os oito ou nove semestres letivos. A
primeira delas, a licenciatura para atuar na Educao Infantil. Essa, por si s, demasiadamente
complexa, considerando tratar-se de um perodo incomparvel da formao humana durante
o qual ocorrem inmeras, profundas e rpidas transformaes. A segunda a licenciatura para
atuar nos anos iniciais do Ensino Fundamental, que tambm guarda suas especificidades e
complexidades. E, finalmente, a licenciatura para atuar nas disciplinas pedaggicas dos cursos de
formao de professores, no menos exigente do ponto de vista da formao. Acrescentam-se a
essas licenciaturas a certificao para desempenhar funes de superviso, orientao, gesto e
coordenao pedaggica, alm daquelas exercidas em espaos no escolares, todas elas tambm
objetos de formao do curso de Pedagogia.
Ante a ausncia ou a inadequao de um espao de formao profissional apropriado e suficiente

para suprir as necessidades de formao do professor iniciante, os cursos de aperfeioamento
e de extenso tm cumprido o ingrato papel de preencher lacunas. So esses cursos que tm
trazido a especificidade da docncia junto a bebs, mostrando aos professores que as crianas de
pouqussima idade so sujeitos inteligentes, ativos, participantes e capazes. Revelam para esses
profissionais que as crianas, desde idades muito precoces, so nossas interlocutoras e trazem
um vasto conhecimento acerca do mundo que merece ser reconhecido, validado e ampliado por
ns. So esses cursos que tm ajudado a construir uma pedagogia que reconhece a especificidade
da docncia junto a crianas de trs, quatro e cinco anos, de maneira a estabelecer a necessria
distino em relao ao docente a ser implementada nos anos iniciais do Ensino Fundamental
e, ao mesmo tempo, construir pontes que possibilitem a tambm necessria aproximao entre
essas duas etapas da Educao Bsica.
nesse contexto que os cursos de aperfeioamento e o curso de extenso, realizados por

Instituies Federais de Ensino em parceria com a Coordenao Geral de Educao Infantil da
Secretaria de Educao Bsica do Ministrio da Educao COEDI/SEB/MEC , representam um
importante avano na luta pela Educao Infantil compreendida como um direito universal.

Vocs tero a oportunidade, nesta publicao, de conhecer uma dessas experincias,
proporcionada pelo Ncleo de Estudos e Pesquisas em Infncia e Educao Infantil da UFMG
NEPEI/UFMG , por meio da Faculdade de Educao e da Escola de Belas Artes em parceria
com a Universidade Federal de So Joo del Rei e a COEDI/SEB/MEC. Os textos desta publicao
revelam resultados obtidos pelas professoras cursistas, bem como por suas respectivas redes de
ensino. Os relatos mostram o quanto os cursos de aperfeioamento desenvolvidos pelo NEPEI
e seus parceiros inovaram ao propor uma organizao curricular diversa, tratar de temticas
fundamentais para a rea e empregar metodologias ousadas que estimularam o protagonismo
das docentes, o reconhecimento das instituies educativas como locus privilegiado de reflexo
e a articulao das redes de ensino entre si e delas com a Universidade.
Este um dos lados da moeda, quase sempre abordado pelos relatrios que se encarregam de
mostrar os resultados alcanados. O outro lado, que praticamente no destacamos nas nossas
anlises e avaliaes, o quanto as experincias oportunizadas pela COEDI/SEB/ MEC tm sido
fundamentais para as Universidades.
Em primeiro lugar, destaco a constituio de um grupo nacional de pesquisadores de Instituies

Federais de Ensino que, a partir da elaborao conjunta das ementas e do projeto dos cursos,
passou a discutir a poltica nacional de formao e maneiras de implement-la. Em segundo lugar,
a aproximao entre Universidade e redes pblicas de ensino de municpios que historicamente
tiveram poucas oportunidades de participar de aes desenvolvidas pela UFMG. Em terceiro
lugar, a oportunidade de ouvir os professores da Educao Infantil e a consequente aproximao
entre pesquisa e prtica educativa. Em quarto lugar, a incorporao de novas temticas para
pesquisas acadmicas a partir dessa maior interao com as prticas educativas. Em quinto lugar,
o fortalecimento de uma linha de pesquisa aglutinando alunos da graduao e da ps-graduao
em torno de diferentes temticas que perpassam a Educao Infantil. Estes so apenas alguns
dos aspectos que foram otimizados por uma nova e promissora maneira de fazer poltica e de
conceber a formao docente e tambm por uma nova relao entre Ministrio da Educao
e Instituies Federais de Ensino, inaugurada com a chamada Rede de Formao da Educao
Infantil protagonizada pela COEDI/SEB/MEC.
Para concluir, os atendimentos de baixo custo que perduraram durante dcadas na histria da
Educao Infantil brasileira resultaram em modelos pedaggicos que submeteram as crianas

e suas famlias a um atendimento sem qualidade, concebido como ddiva, como concesso, e
no como um direito social. Alm de injustos e inadequados do ponto de vista da qualidade,
esses modelos, conforme nos alertou Rosemberg (2003), mostraram-se tambm incapazes de
promover a equidade social, de gnero e raa, como prometiam seus defensores.
Olhar para trs para ver o quanto caminhamos, mas tambm olhar para frente para no perder a
correo do caminho. Mirar na direo correta. No nos afastar dos propsitos e dos princpios.
Conceber polticas pblicas que onerem o Estado, que o responsabilizem; porque a oferta da
Educao Infantil no um benefcio, nem um investimento ou uma estratgia para que o Brasil
se torne uma potncia econmica. Trata-se de um direito universal e inalienvel da criana e
de seus familiares, o direito de crescer compartilhando com outras crianas prticas educativas
promovidas por profissionais devidamente capacitados e motivados para tanto.
Os cursos de aperfeioamento so mais um passo importante na consolidao desse direito e, ao

mesmo tempo, j apontam para sua prpria superao. preciso, a partir dessas experincias,
pensar e implementar aes de capacitao que ampliem seu alcance de forma a atingir todas as
professoras da Educao Infantil brasileira, mantendo-se os princpios tericos e metodolgicos
que vm sendo criados e compartilhados ao longo dessas experincias. Para qu? Para isso, para
que caminhemos.

Referncias
BRASIL. Constituio da Repblica Federativa do Brasil de 1988. Disponvel em http://www.

planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/ConstituicaoCompilado.htm Acesso em 14 de dezembro
de 2015.
BRASIL. Lei n. no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da

educao nacional. Disponvel em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm .
Acesso em 13 de dezembro de 2015.
BRASIL. Lei n. no 9.424, de 24 de dezembro de 1996. Dispe sobre o Fundo de Manuteno

e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio, na forma prevista
no art. 60, 7, do Ato das Disposies Constitucionais Transitrias, e d outras providncias.
Disponvel em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L9424.htm Acesso em 12 de dezembro
de 2015.
BRASIL. Lei n. no 11.494 de 20 de junho de 2007, Regulamenta o Fundo de Manuteno e

Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao
FUNDEB, de que trata o art. 60 do Ato das Disposies Constitucionais Transitrias; altera a
Lei no 10.195, de 14 de fevereiro de 2001; revoga dispositivos das Leis nos 9.424, de 24 de
dezembro de 1996, 10.880, de 9 de junho de 2004, e 10.845, de 5 de maro de 2004; e d outras
providncias. Disponvel em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2007/lei/
l11494.htm Acesso em 12 de dezembro de 2015.
BRASIL. CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO. Resoluo CNE/CP n 1, de 15 de maio de 2006.

Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduao em Pedagogia, licenciatura.
Disponvel em http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rcp01_06.pdf Acesso em 13 de
dezembro de 2015.
INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATSTICA. Censo Demogrfico 2010. Disponvel em

http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/populacao/censo2010/default.shtm Acesso em 24
de maro de 2014.

INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATSTICA. Censo Demogrfico 2000. Disponvel em
http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/populacao/default_censo_2000.shtm Acesso em 24
de maro de 2014.
INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANSIO TEIXEIRA. Sinopses

Estatsticas da Educao bsica. Disponveis em http://portal.inep.gov.br/basica-censo-escolar-
sinopse-sinopse Acesso em 24 de maro de 2014.
ROSEMBERG, Flvia. Ssifo e a Educao Infantil brasileira. Pro Posies. Campinas, SP, vol. 14,
N. 1 jan/abr. 2003, p.177-194.

INTRODUO
Os artigos presentes neste livro so fruto das reflexes e experincias desenvolvidas entre
2013 e 2015 durante a realizao dos Cursos de Aperfeioamento em Educao Infantil (CAEIs)
ofertados pelo Ncleo de Estudos e Pesquisas em Infncia e Educao Infantil (NEPEI) da UFMG.
Durante este perodo, o NEPEI foi responsvel pela oferta de trs diferentes cursos voltados
para a formao continuada de professores da Educao Infantil: Currculo, Planejamento e
Organizao do trabalho pedaggico na Educao Infantil; Educao Infantil Infncias e Artes e
Campos de experincias, saberes e ao pedaggica da Educao Infantil. De carter presencial
e com carga horria de 180 horas (modalidade aperfeioamento), a equipe de cada curso foi
responsvel pela oferta de duas turmas ao longo de trs anos, totalizando 6 turmas e formando
ao todo 235 professores.
Neste sentido, esta publicao tem como objetivo apresentar alguns relatos e experincias
decorrentes da execuo dos trs cursos. Promovemos uma discusso terico-metodolgica
acerca da formao continuada de docentes da Educao Infantil a partir de resultados e reflexes
de professores cursistas, da equipe pedaggica dos cursos e de pesquisadores envolvidos nas
reas de Educao Infantil, Infncias e Formao Docente.
Breve Histrico
A oferta dos Cursos de Aperfeioamento ministrados pelo NEPEI se construiu a partir da parceria
entre as instituies pblicas de Ensino Superior, o Ministrio da Educao e 29 municpios
mineiros1, com base nas orientaes para a formao continuada explicitadas no Plano de
Desenvolvimento da Educao (PDE) que, por sua vez, se insere no mbito da Poltica Nacional
de Formao de Profissionais do Magistrio da Educao Bsica.
1
Os municpios participantes dos cursos foram: Belo Horizonte, Betim, Confins, Igarap, Jaboticatubas, Juatuba,
Lagoa Santa, Mario Campos, Ribeiro das Neves, Raposos, Sabar, Sete Lagoas, So Joaquim de Bicas, So Jos
da Lapa, Vespasiano (Regio Metropolitana de Belo Horizonte) e So Joo del Rei e alguns municpios da Regio do
Campo das Vertentes: Barroso, Santa Cruz, Tiradentes, Itutinga, Madre de Deus Minas, So Tiago, Coronel Xavier
Chaves, Dores de Campos, Prados, Lagoa Dourada, Conceio da Barra, Piedade do Rio Grande, So Vicente de
Minas.

Conforme o documento que instrui e contextualiza a criao dos cursos, a implementao de
tal poltica (Decreto 6.755 de 29 de janeiro de 2009) teve por finalidade apoiar, em regime de
colaborao entre a Unio, os estados, o Distrito Federal e os municpios, a formao inicial e
continuada dos professores das redes pblicas da Educao Bsica. Dentre os compromissos
especficos que se vinculam formao continuada de professores da Educao Infantil,
pretendia-se no somente aumentar o nmero de professores formados por instituies pblicas
de Educao Superior mas tambm garantir-lhes uma formao que atendesse as especificidades
da educao de crianas de 0 a 6 anos de idade. Instituindo como base para as discusses sobre
concepes e currculo da Educao Infantil as prprias Diretrizes Curriculares Nacionais de
Educao Infantil, as DCNEI, tal proposta buscava com isso tambm estabelecer uma sintonia
entre os centros de formao e as necessidades formativas dos professores em servio na
Educao Infantil, tendo como foco suas vivncias e desafios enfrentados na sala de aula.
Como estratgia de planejamento do apoio tcnico e financeiro a estados e municpios, o MEC

instituiu o Plano de Aes Articuladas (PAR), por meio do qual cada uma dessas instncias
consolidaria suas demandas, dentre elas as aes de formao. Para isto, o Ministrio definiu
prioridades de formao a partir de um Catlogo de Cursos de Formao Continuada2 em 2012,
a ser ofertado atravs do PDE Interativo, que possibilitou levantar o interesse dos professores,
por meio da internet, nos cursos de formao oferecidos com base na demanda identificada nos
PAR. A partir deste levantamento, eram disponibilizados na matriz oramentria da instituio
recursos que viabilizariam estes cursos.
Em 2013 fomos convidados pelo MEC para participar desse projeto como ofertantes dos Cursos de
Aperfeioamento. Aps apresentao dos trs cursos presentes no catlogo, avaliamos que, pelo
perfil dos pesquisadores colaboradores e convidados do Ncleo, teramos condies de ofertar
uma turma de cada curso. Este momento tambm surgiu como a oportunidade de fortalecermos
as parcerias com professores de outras unidades da UFMG bem como de outras Universidades
que desenvolviam experincias de formao de professores de Educao Infantil. Para que isto
fosse possvel, assumimos desde o incio a parceria com a Escola de Belas Artes/UFMG e com o
2
Faziam parte dos catlogos tanto os cursos de aperfeioamento como de especializao. Trs cursos de
aperfeioamento faziam parte deste catlogo: Currculo, planejamento e organizao do trabalho pedaggico,
Infncias e Artes e Campos de experincias, saberes e ao pedaggica da Educao Infantil. O NEPEI optou por
oferecer os trs cursos.

Departamento de Cincias da Educao DECED da Universidade Federal de So Joo del Rei,
UFSJ. Todos os coordenadores eram membros e colaboradores do NEPEI. Ofertamos assim trs
cursos de extenso na modalidade aperfeioamento:
Currculo, Planejamento e Organizao do trabalho pedaggico;
Educao Infantil, Infncias e Artes;
Campos de experincias, saberes e ao pedaggica da Educao Infantil.
Com o formato presencial e carga horria mnima de 180 horas, os trs cursos iniciaram suas
atividades no primeiro semestre de 2013. Da mesma forma, estes cursos tiveram uma segunda
turma ofertada entre o segundo semestre de 2014 e primeiro de 2015.
Uma preocupao sempre presente foi que buscssemos garantir momentos para desenvolver
aes conjuntas entre os trs cursos, para que pudssemos no s conhecer nossas concepes
e propostas de formao docente em Educao Infantil mas tambm promover trocas entre
nossas experincias. Desde o incio, para que fosse garantida uma unidade conceitual sobre
a formao a ser realizada, promovemos um seminrio inicial com a participao de todos os
membros do NEPEI, quando cada coordenador de curso apresentou sua proposta de trabalho.
As propostas foram discutidas com toda a equipe e sugestes foram incorporadas. No somente
internamente; queramos tambm passar a ideia para os cursistas de que o curso fazia parte
de uma ao coordenada por um Ncleo de Estudo e Pesquisas, e espervamos que o aluno
tivesse contato ao longo do curso com a equipe de pesquisadores que nele atuavam. Foi ento
que desenvolvemos outras aes integradas entre os cursos, como seminrios de formao e de
avaliao.
Assim, ao longo da primeira e segunda oferta, as equipes pedaggicas dos trs cursos
promoveram aes conjuntas de integrao dos professores cursistas, formadores e convidados,
criando espao para o relato e reflexo sobre a proposta desenvolvida nos cursos. A primeira
ao foi desenvolver seminrios integrados que, em suas duas ofertas, contaram com palestras
que envolviam a formao de professores da Educao Infantil3, oficinas e minicursos (jogos e
3
Polticas Pblicas de Formao de Professores para Educao Infantil, Lvia Fraga (UFMG);
Infncia e Diversidade Cultural (Educao no campo, Relaes tnico Raciais, e Educao Indgena), Isabel O. Silva, Luiz A.
O. Gonalves, Rogrio Correia (UFMG);
Construo do Documento: Proposies Curriculares de Belo Horizonte, Mayrce Terezinha (SMED/PBH);
O desenvolvimento dos Bebs na Perspectiva de Henri Wallon, Iza Rodrigues Luz (UFMG);
Mas os bebs fazem o que no berrio, heim? Reflexes sobre crianas bem pequenas na escola de Educao Infantil,
Paulo Srgio Fochi (UFRGS).
brincadeiras, prticas com bebs, linguagem corporal, literatura, matemtica, artes plsticas,
msica, planejamento e avaliao). A segunda ao ocorreu no final das primeiras ofertas dos
cursos. Tratou-se de um seminrio de avaliao, no qual os coordenadores dos trs cursos
expuseram a proposta e a metodologia desenvolvida em cada curso, contando com a participao
de um consultor externo reconhecido pela experincia na formao docente na Educao Infantil,
o Instituto Avisal. A terceira ao a publicao que agora apresentamos.
Ao refletirmos sobre o contedo presente neste livro, bem como sobre nossas reunies, seminrios,
trocas de experincias e pensando naquilo que nos une nesta discusso sobre a formao
continuada, tiramos algumas concluses sobre o que foi a experincia que compartilhamos:
A forte proximidade dos cursos com a experincia dos sujeitos participantes;
O constante dilogo entre teoria e prtica;
A postura de escuta dos professores em contextos escolares;
A viso dos cursos como uma ao de extenso universitria, contribuindo neste sentido
para o debate sobre a Educao Infantil e a poltica institucional de extenso;
A preocupao com o registro e a documentao, caracterizando-os como uma ao
formativa, como base e como potncia para o processo reflexivo que ocorre sobre a prpria
prtica;
A vivncia das experincias considerando diversos espaos de educativos, sejam eles
museus, escolas infantis, salas ambientes dos cursos da Escola de Belas Artes, entre outros.
Escrever sobre a formao continuada de trs diferentes cursos e de trs diferentes equipes
tambm foi a oportunidade de percebermos a diversidade nos acmulos de cada equipe e como
isto significou uma formao diferenciada dos professores. Pois mesmo sobre uma base comum
das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil (DCNEI), cada curso trouxe novos
olhares e perspectivas a partir dos diversos contextos em que se inseriram, trazendo novos
olhares sobre os objetos (por exemplo a Arte na Educao Infantil) ampliando-os, gerando
necessidades, apresentando resultados onde percebia-se a diferena de uma formao realizada
por profissionais das Artes ou da Pedagogia. Tambm foi possvel identificar diferentes estratgias
de formao vinculadas aos objetos/temas de formao. As propostas enfatizavam desde a
forte ideia da formao a partir da fruio, da vivncia da experincia artstica pela professora,
profissional deslocada do espao da sala de aula vivenciando sua formao em espaos onde
se pensa e produz arte passando por um mergulho na prpria prtica, atravs da vivncia da
produo do portflio, relatos de experincia e visitas a espaos infantis considerados modelo
at a produo focada no diagnstico e avaliao da prpria oferta da Educao Infantil no
municpio, numa proposta que valorizasse a formao continuada dos profissionais. Reconhecer
que embora fssemos diferentes vislumbrvamos a potencialidade presente na proposta de cada
equipe foi o que nos impulsionou num movimento de buscar momentos de troca entre os cursos.
Participam da escrita do livro coordenadores, professores formadores, estudantes de graduao
e ps-graduao e professores cursistas que participaram dos cursos.
Os 16 captulos que compem a presente obra foram organizados em quatro partes.

I. Os cursos a partir de seus contextos;
II. Narrativas e percursos;
III. Reflexes sobre a formao;
IV. Desdobramentos da formao em diferentes espaos.
A seguir, descrevemos a proposta de cada parte e os textos que nelas esto inseridos.
Parte I: Os cursos a partir de seus contextos
Na primeira parte intitulada Os cursos a partir de seus contextos, os trs cursos se apresentam
elencando temas especficos daquilo que foi considerado pelos coordenadores o desafio da
construo de uma proposta de formao continuada de profissionais da Educao Infantil.
No primeiro captulo A formao continuada de profissionais em Educao Infantil: a trajetria de

uma ao de extenso ofertada em formato de Curso de Aperfeioamento com foco no Currculo,
Planejamento e Organizao do Trabalho Pedaggico, Rogrio C. Silva e Tnia A. Ambrizi
Gebara tratam das reflexes sobre a formao continuada de professores em Educao Infantil
a partir da anlise da oferta de duas edies do Curso de Aperfeioamento em Educao Infantil:
Currculo, Planejamento e Organizao do Trabalho pedaggico, direcionadas a professores
de Educao Infantil dos municpios da Regio Metropolitana de Belo Horizonte. Tratam
tambm dos desafios, das descobertas e dos resultados obtidos atravs do trabalho realizado
na oferta do curso, entremeados pelas discusses a respeito das concepes sobre a formao
continuada e em servio e da constante busca por estratgias de formao que constitussem
ao mesmo tempo um espao de escuta e investigao das diferentes realidades apresentadas
pelos municpios e o dilogo e reflexo entre as experincias apresentadas e vividas no curso e
prtica docente das professoras. Destaque para o exerccio de arquitetar diferentes desenhos de
formao sobretudo na mudana ocorrida entre a primeira e a segunda turma do curso, quando
a preocupao em atender as demandas da formao continuada fez necessrio pensar novas
estratgias de formao.
O segundo captulo, Potencial Transformador da Experincia Esttica no Aperfeioamento

Docente: Curso Educao Infantil, Infncias e Arte, de Ana Cristina C. Pereira, apresenta o relato
da oferta do Curso de Aperfeioamento: Educao Infantil, Infncias e Arte em duas edies,
2013 e 2014, que ocorreu a partir da parceria entre o NEPEI da Faculdade de Educao e Escola
de Belas Artes, ambos da UFMG. O texto descreve a estruturao da proposta pedaggica do
curso que defende o potencial transformador da experincia esttica na formao docente e a
importncia da escolha do espao da Escola de Belas Artes para realizao do curso para que as
professoras cursistas tivessem contato com uma parte da Universidade em que se desenvolvem
cotidianamente aes artsticas um lugar onde se pensa e faz Arte. Durante as duas ofertas,
o curso atendeu a Secretaria Municipal de Belo Horizonte e mais 10 secretarias da grande BH,
totalizando 78 profissionais de Educao Infantil, entre professores e gestores.
Em A formao continuada de educadores infantis na Regio do Campo das Vertentes: uma

experincia de articular teoria e prtica, Cristina F. Castilho traz o relato da experincia vivida
durante as ofertas do CAEI Campos de Experincias, Saberes e Ao Pedaggica na Educao
Infantil. O curso aconteceu em parceria entre o NEPEI/UFMG e o Departamento de Cincias
da Educao da Universidade Federal de So Joo del Rei, UFSJ. O texto descreve as ofertas do
curso Campos de Experincias, Saberes e Ao Pedaggica na Educao Infantil e as principais
estratgias desta formao, que partiu da premissa de que fundamental aliar as teorias do
campo da Educao Infantil s prticas vividas pelo professor. Destacam-se as aes e parcerias
entre a coordenao do curso e as equipes gestoras dos municpios, no sentido de oferecer
apoio tcnico e ampliar as discusses acerca das demandas para implementao da poltica de
Educao Infantil nos locais. Em sua primeira oferta foi realizado um diagnstico da realidade
do atendimento da Educao Infantil nos municpios, tendo como referncia os Indicadores de
Qualidade da Educao Infantil (MEC, 2009). Este movimento de olhar para a realidade de cada
cidade e propor reflexes acerca delas foi muito importante, pois mais do que revelar um retrato
fiel das instituies observadas, ele apontou desafios e possibilidades da poltica municipal para
a Educao Infantil. Em sua segunda oferta, procurou primar por levar a discusso das temticas
para dentro das escolas das professoras cursistas por meio da estratgia da formao in loco. O
texto nos faz refletir sobre o poder transformador que a Universidade, por meio de um Curso de
Aperfeioamento, pode obter quando consegue propor e executar aes de diagnsticos para
perceber sobre a realidade educacional articuladas construo de um espao de interlocuo e
escuta incluindo todos aqueles que de fato desejam e precisam ouvir, avaliar e propor mudanas.
E para alm disso, oferecer a possibilidade de levar os professores cursistas a serem autores e
atores de transformao em suas realidades.
Parte II: Narrativas e percursos
Na parte II, Narrativas e percursos, os autores analisam as experincias e trajetrias vivenciadas

e narradas pelas professoras ao longo dos cursos, fazendo uso de registros tanto individuais,
como os portflios, quanto coletivos, como os dirios de bordo.
No primeiro captulo, intitulado Curso de Aperfeioamento em Educao Infantil: entre a

reinveno do currculo e as especificidades do trabalho docente em creches e pr-escolas,
Sandro V. S. Santos analisa os percursos formativos vivenciados pelas professoras cursistas do
curso Currculo, Planejamento e Organizao Pedaggica da Educao Infantil do ano de 2014.
O autor se detm sobre os portflios das professoras cursistas, buscando compreender como
elas modificam suas concepes de criana, infncia e Educao Infantil no decorrer do curso. As
anlises tambm evidenciaram que durante essa formao continuada e em servio as cursistas
passam por um processo de tomada de conscincia sobre seu fazer cotidiano, o que incide
positivamente sobre a qualidade do atendimento criana de zero a cinco anos e oito meses em
instituies de cuidado e educao.
Entre saberes e fazeres: o uso do dirio de bordo como metodologia de trabalho para a
formao do educador infantil o ttulo do captulo 2, da autora Aline M. Malverde. Nele
discute-se a importncia do dirio de bordo como instrumento de reflexo da prtica docente
observada durante o Curso de Aperfeioamento Currculo para professores de Educao Infantil
da rede pblica de ensino de 2014. Registrar significa expressar de forma documental um fato
ou um acontecimento, ou seja, uma maneira de marcar, mencionar, anotar esses eventos.
So muitas as discusses que evidenciam a escrita de dirio de bordo como um importante
instrumento para a formao docente e as contribuies que ele traz para uma reflexo sobre
a prtica pedaggica. A anlise desse instrumento permitiu perceber o progresso dos cursistas
na elaborao de pensamentos mais consistentes ao longo do tempo, o que leva a reafirmar o
carter de potencializao dos dirios na formao de docentes crticos e reflexivos. Finalmente,

constata-se, de forma surpreendente, que esta ferramenta pedaggica teve utilidades mltiplas
no campo educacional, sobretudo porque possibilitou abordar os contedos propostos no curso,
criando assim uma rede entre os municpios participantes e a memria desta formao.
A anlise de portflios tambm foi o foco do terceiro captulo, intitulado Deixem pegadas!
A construo de narrativas poticas no processo de formao continuada de professoras da
Educao Infantil, de Ricardo C. Figueiredo. A partir dos portflios produzidos pelas professoras
cursistas do Curso de Aperfeioamento Educao Infantil, Infncias e Arte ocorrido no ano de 2014,
o autor buscou compreender como elas apropriaram-se das linguagens artsticas presentes na
matriz curricular (artes visuais, dana, msica e teatro) ao longo da vivncia no curso. O conceito
de protocolo pelo vis brechtiano auxiliou na construo dessa anlise. Observou-se como cada
professora cursista imprimiu caractersticas pessoais no modo de registrar sua impresso sobre a
aula, revelando mltiplas vivncias e profundas reflexes que as auxiliaram no processo reflexivo
da formao em Arte. O autor conclui que para falar de Arte preciso criar meios para que
os sujeitos possam, alm de vivenciar determinada ao artstica, expressar-se artisticamente,
compondo novas gramticas que podem auxiliar na reinveno da prtica docente, possibilitando
novas abordagens na educao das crianas pequenas.
Parte III: Reflexes sobre a formao
terceira parte deu-se o ttulo de "Reflexes sobre a formao". Ela composta por quatro
captulos.
No captulo 1, Formao In Loco: Para uma reflexo dos saberes e fazeres na Educao Infantil, de
Eliana Crepaldi Santos, o objetivo relatar a experincia vivenciada no Curso de Aperfeioamento:
Campos de Experincias, Saberes e Ao Pedaggica da Educao Infantil na Regio do Campo
das Vertentes a partir da estratgia da formao in loco. O texto prope abordar a temtica da
formao continuada na perspectiva da formao em servio, dentro da escola de cada professor
cursista. Na dinmica do curso a formao in loco teve como propsito qualificar e garantir a
reflexo dos estudos realizados nas aulas, articulando teoria e prtica, saberes e fazeres dos
docentes e bolsistas, estabelecendo dilogo entre as propostas pedaggicas, projetos das salas
de aula e os temas trabalhados nos mdulos do curso.

O segundo captulo possui um ttulo bastante provocativo: O que nos olha: arte se ensina?, e
faz um registro das reflexes e inquietaes de Rosvita Kolb Bernardes. Esse captulo apresenta
uma reflexo sobre a experincia vivida tanto pela professora formadora quanto pelas cursistas
durante a disciplina Linguagem Plstica Visual realizada no Curso de Infncias e Artes. A proposta
de sua disciplina, segundo conta a autora, foi de aproximar as professoras de seus processos
de criao a partir da Arte contempornea como um campo de experimentao, pesquisa
e investigao. Uma intensa procura para significar a Arte como campo de conhecimento
acompanhava a professora e as cursistas, pois ela se via diante de professores da Educao
Infantil que no tinham uma formao especfica em Arte. Orientadas pela certeza de que era
preciso fazer conhecer a si mesmo para conhecer o outro, foram observadas nas professoras
formas singulares de narrar-se com as mos, com a palavra, com a imagem, com o corpo.
A falta de uma formao anterior no campo das Artes parece ser um ponto de reflexo comum
e um desafio para os professores formadores desta rea quando o pblico so professores da
Educao Infantil. No captulo 3, intitulado Arte na formao do professor da Educao Infantil,
Gabriela C. Christfaro analisa a presena da Arte/Dana na Educao Infantil, considerando
especialmente as condies e a formao do professor desse perodo escolar. Diante da realidade
educacional brasileira, em que a Arte no est estabilizada no currculo da Educao Bsica,
ocupando um espao tmido e precrio nos cursos de nvel superior, e tambm em virtude do
perfil generalista definido para o professor da Educao Infantil, problematizaram-se outras
questes: o que esse tipo de curso possibilita a esse professor? Essa experincia formativa
invalida e/ou prejudica a insero do professor especialista no contexto escolar? Alm de uma
reviso de literatura sobre formao docente no Brasil, foram utilizados como referenciais o
conceito de experincia em Jorge Larrosa Bonda e a discusso sobre experincia corporal e em
dana em Klauss Vianna. Foram analisados os relatos dos professores cursistas, particularmente
os aspectos conceituais, de contedo e tcnicos, especficos da rea de Arte/Dana.
O quarto captulo, que encerra a parte III, dedicado anlise do perfil dos professores
participantes das duas ofertas do curso de Infncias e Artes: Curso Educao Infantil, Infncias
e Arte e perfil das professoras participantes: o que essa investigao pode nos dizer sobre a
Educao Infantil?, escrito por Marlaina Fernandes Roriz. Observou-se, a partir de percentuais
obtidos, que algumas condies historicamente construdas estavam presentes no grupo dos
professores cursistas em questo, como a presena minoritria de homens atuando como

professores. V-se tambm uma relao estreita entre a faixa etria menor e maior grau de
escolaridade, uma tendncia crescente em relao formao superior, assim como a relevncia
da formao continuada na busca da qualificao desses profissionais. Alm disso, buscou-se
estabelecer uma relao entre o diagnstico inicial construdo e que apresentassem percentuais
existentes hoje sobre os profissionais da Educao Infantil de nosso pas.
Parte IV: Desdobramentos da formao em diferentes espaos
Esta ltima parte dedica-se aos impactos do curso na formao das professoras cursistas e dos
alunos de graduao e ps graduao que participaram como bolsistas do curso. Nomeamos esta
parte de Desdobramentos da formao em diferentes espaos.
No primeiro captulo, O acompanhamento in loco e sua importncia para o desenvolvimento

profissional na Educao Infantil, de Gilmara A. G. Diniz Duarte, Stefnia P. Costa e Toshanska
V. Semensato, as autoras propem uma escrita a seis mos que rene os olhares e percepes
tanto da professora formadora e acompanhante do municpio (Stefnia) quanto das professoras
cursistas (Gilmara e Toshanska). O texto apresenta-se como relato e reflexo de uma experincia
de acompanhamento in loco que aconteceu durante o CAEI Currculo. A experincia em questo
se deu com as professoras cursistas que atuam no municpio de Lagoa Santa, que vem se
destacando em polticas educacionais dentro do cenrio mineiro. As cursistas demonstraram
muita abertura e maturidade para discutir questes especficas de sua realidade. Pretendeu-se
mostrar o diferencial dessa estratgia num curso de formao na medida em que ela garante
um olhar e uma escuta mais prximos da realidade, favorecendo a efetivao do objetivo de,
a partir da reflexo da prtica, aprofundar-se nos fundamentos tericos e, consequentemente,
ressignificar esta prtica. Discutiu-se a importncia de um modelo de formao continuada que
considere a pessoa do professor e sua trajetria no fazer pedaggico e que privilegie a leitura do
cotidiano das instituies como ponto de partida para aes formadoras.
O texto Formao de Professoras de Educao Infantil: os desafios da formao em servio e

do acompanhamento in loco, de Marcilaine Soares Incio, analisa o processo de formao de
quatro alunas do Curso de Aperfeioamento em Educao Infantil (CAEI). A partir da discusso
de conceitos como infncia, criana, Educao Infantil e currculo da Educao Infantil, buscou-se
apontar e problematizar os desafios e as potencialidades da formao de professores e gestores

em servio e seu acompanhamento in loco. Para tal discusso partiu-se do pressuposto que a
formao em servio e o acompanhamento in loco podem impactar de modo mais positivo tanto
as prticas pedaggicas da escola piloto quanto as polticas pblicas municipais.
Em Sentimentos despertados e impactos provocados pelo Curso Educao Infantil, Infncias e

Artes nas experincias do ser professor, Mrcia M. A. Cabral Martins reflete sobre os impactos do
curso em sua trajetria profissional. Descreve as vivncias realizadas no curso, as oportunidades
de explorao, de criao, experincias e catarses desenvolvidas a partir das diversas linguagens
artsticas (corporal, musical, plstica e visual). Descreve como a vivncia dessas experincias
sensveis possibilitou a construo e educao do olhar esttico e do reencantamento pelas
coisas simples do cotidiano e da natureza. Trata tambm dos sentimentos despertados no
processo de criao artstica. Por fim, descreve como essa experincia de formao se articula
com as propostas desenvolvidas em seu local de trabalho uma unidade de Educao Infantil de
Belo Horizonte , aes que define como prticas na direo de uma educao esttica atravs
de processos de experimentao em tempos e espaos de criao.
No quarto captulo, Por trs das cmeras um olhar: o corpo como janela do aprendizado na
arte, as estudantes de graduao Jssica Borges, Larissa Altemar e Mariana Silva buscaram
refletir sobre alguns aspectos do aprendizado em Arte no curso de formao continuada
para professores de Educao Infantil. Essas reflexes foram geradas a partir da observao
participativa das estagirias direcionando seus olhares para a experincia artstica vivida pelas
professoras cursistas entrelaada nas linguagens exploradas no curso.
No texto Contribuies do curso de formao para capacitao de professores: relato de

experincia do Curso de Aperfeioamento na Educao Infantil no Campo das Vertentes - Minas
Gerais, Karla de Freitas Alves Pinto, estudante do programa de ps-graduao em Educao
da UFSJ e bolsista do CAEI, traz uma reflexo sobre a formao continuada de professores da
Educao Infantil na realidade da Regio do Campo das Vertentes e a produtiva experincia
de participar deste projeto. A autora aponta aspectos sobre a formao continuada docente
e as reflexes acerca dos impactos e desafios neste tempo de formao. Estes ltimos no se
resumiram s professoras cursistas, mas percebeu-se que toda a equipe envolvida construiu novas
perspectivas com relao Educao Infantil podendo contribuir com as prticas pedaggicas.

Em A formao inicial de Pedagogas: contribuies da atuao no CAEI Currculo, ttulo do
sexto captulo, Ana Caroline P. Duarte, Deborah C. Oliveira, Mayara C. S. Cruz de Brito e Thays
Pierangeli apresentam e discutem algumas das contribuies percebidas em suas formaes
atravs de suas atuaes no CAEI Currculo. Elas acompanharam o curso em momentos diferentes
de suas trajetrias acadmicas, como bolsistas de graduao e depois como egressas, atuando
concomitantemente como professoras de Educao Infantil, coordenadoras e estudantes
de ps-graduao. Descrevem os aprendizados decorrentes do envolvimento no curso: dos
conhecimentos sobre a atuao profissional das docentes cursistas; das polticas municipais e
as particularidades da atuao pedaggica; da aplicao de metodologias de ensino em nvel
de aperfeioamento e dos conhecimentos decorrentes de seus envolvimentos nas negociaes
polticas e legais acerca da implantao e oferta de um curso deste porte.
Finalmente, avaliamos que a contribuio que gostaramos de dar para a Educao Infantil a
partir desta publicao diz respeito discusso sobre a ressignificao dos formatos de Cursos
de Aperfeioamento, incorporando de forma enftica uma concepo de formao continuada.
Ressignificao no sentido de conceber uma proposta de formao continuada que se coloca
aberta e em construo, num estreito dilogo entre o objeto com que lidamos na formao
(currculo, artes, saberes docentes) e as prticas em servio das professoras.


pARTE I
Os cursos a partir
de seus contextos
1. A FORMAO CONTINUADA DE PROFISSIONAIS EM EDUCAO INFANTIL: A TRAJETRIA DE UMA
AO DE EXTENSO OFERTADA EM FORMATO DE CURSO DE APERFEIOAMENTO COM FOCO NO
CURRCULO, PLANEJAMENTO E ORGANIZAO DO TRABALHO PEDAGGICO
O projeto de formao na modalidade de aperfeioamento: histrico e pblico-

alvo
O curso tratava de uma ao que compunha a poltica do MEC de formao dos profissionais da
Educao Bsica (Decreto 6.755 de 29 de janeiro de 2009), que tem por finalidade apoiar, em
regime de colaborao entre a Unio, os estados, o Distrito Federal e os municpios a formao
inicial e continuada dos professores das redes pblicas da Educao Bsica.
Como modalidade de um curso presencial e com carga horria de 180 horas, a proposta do Curso
de Aperfeioamento Currculo, planejamento e organizao do trabalho pedaggico na Educao
Infantil apresentava cinco objetivos especficos:
Objetivo 1: Propiciar aos profissionais da Educao Infantil oportunidades de ampliar e aprofundar

a anlise:
- das especificidades das crianas de 0 a 3 e de 4 a 6 anos, relacionando-as s prticas
pedaggicas para a educao em creches e pr-escolas;
- das polticas nacional e locais de Educao Infantil e seus impactos;
- das relaes entre Currculo e elaborao de proposta pedaggica;
Objetivo 2: Proporcionar aos profissionais da Educao Infantil oportunidades de analisar e

desenvolver propostas, planejamento, organizao e gesto do espao, do tempo e das rotinas
em creches e pr-escolas;
Objetivo 3: Instrumentalizar as profissionais da Educao Infantil sobre a compreenso e domnio

de processos de avaliao, registros e documentao na Educao Infantil;

Objetivo 4: Propiciar o espao para anlise e aprofundamento das relaes entre escola, famlia e
comunidade e para a construo de estratgias de compartilhamento da educao e do cuidado
com criana da Educao Infantil;
Objetivo 5: Incentivar a realizao de estudos diagnsticos e a criao de estratgias para a

melhoria da Educao Infantil em seu contexto de trabalho.
Quando se planejou a proposta do curso, a inteno era que as docentes participantes se

sentissem sensibilizadas pela importncia tanto sobre a discusso curricular quanto sobre o
planejamento e a organizao do trabalho pedaggico na Educao Infantil. Conforme Costa
(2013), o planejamento permite refletir e fundamentar nossa ao, tomando decises mais
acertadas. Ele oportuniza: potencializar nossa ao e usar melhor o tempo; levar, de fato, em
considerao os conhecimentos prvios; prever dificuldades e negociar com a realidade material
da instituio; uma melhor organizao do tempo, espao e das crianas; definir o tipo de
observao que facilitar a avaliao das crianas e da atividade. Ou seja, o planejamento
ferramenta, alavanca da contnua formao em servio. a reflexo sobre ele que nos permite
avanar no nosso prprio processo de formao.
Segundo Luciana Ostetto (2000, p. 177), o planejamento marca a intencionalidade do processo

educativo. Essa intencionalidade est presente nas escolhas que fazemos, nos caminhos que
traamos.
Ao planejar, so muitos os aspectos a se observar: o planejamento tem que estar articulado ao

PPP, s orientaes da escola, dos Parmetros, da Secretaria de Educao e do MEC. Tambm
fundamental conhecer as caractersticas da faixa etria com a qual se trabalha e o perfil das
crianas daquela turma concreta. Tambm desafiador organizar o tempo para conseguir
articular todos os saberes, experincias e conhecimentos que favorecero o desenvolvimento das
crianas. E qual linguagem privilegiar na mediao da interao e registro daquela aprendizagem
ou descoberta? Muitos so os desafios, as escolhas.
Mesmo sabendo que o planejamento pode assumir diferentes formas, uma questo fundamental
o registro desse processo. No apenas o que organizamos antes, mas o que observamos
durante as propostas e o que registramos ao longo e depois das atividades. Esses registros so

subsdios importantes para que o nosso trabalho garanta as intencionalidades. A intencionalidade
educativa do planejamento diz respeito tambm a como relacionamos as expresses das crianas
com os conhecimentos sistematizados. Onde fundamentar nossas escolhas? Com o que o nosso
planejamento est comprometido?
Muitos so os desafios, ser professor tarefa complexa. No nada fcil assegurar que toda
e cada criana tenha um lugar seguro na sala, independentemente de sua raa, sexo, condio
socioeconmica, caracterstica emocional e desempenho escolar, e precisamos refletir sobre
isso. Tambm no fcil criar estratgias especiais para as crianas que demonstram dificuldades
maiores ou necessidades especiais. No fcil variar e enriquecer as atividades do dia-a-dia, nem
garantir a constncia nos processos de aprendizagem (COSTA, 2013, p.2).
Em 2013 a UFMG, atravs do Ncleo de Estudos e Pesquisas em Infncia e Educao Infantil NEPEI
da Faculdade de Educao, foi convidada a participar da oferta destas formaes. Iniciaram-se a
partir da reflexes sobre a escolha do pblico-alvo. Avaliando a ao do NEPEI em seus cursos
de formao e a participao nas reunies do Frum Mineiro de Educao Infantil, chegamos
concluso de que, ao mesmo tempo que centralizvamos nossa ao de formao de professores
quase exclusivamente em Belo Horizonte, existia um grande grupo cidades prximas capital
que pouco participavam dos cursos. As informaes sobre a estrutura da oferta da Educao
Infantil (nmero de escolas e crianas atendidas, de propostas pedaggicas construdas e da sua
qualidade) e sobretudo dos seus profissionais (formao, concepes, condies de trabalho e
desafios vividos em servio) nos chegavam de forma descontnua e fragmentada. Tal constatao
despertou nosso interesse por redefinir e expandir nosso territrio de ao de forma a conhecer
um pouco mais a realidade vivida na oferta da Educao Infantil destes municpios. Estabelecemos
assim como pblico-alvo professores da Educao Infantil das 35 cidades que compem a Regio
Metropolitana de Belo Horizonte. Todavia, avaliamos tambm que uma vez que decidssemos
oferecer uma formao presencial para municpios que se encontravam num raio de at 100 km
de Belo Horizonte tnhamos que pensar tambm em garantir s professoras condies para sua
participao. Para isto, buscou-se estabelecer parcerias, num dilogo direto com os gestores dos
municpios vizinhos a BH. Foi neste sentido que elaboramos uma carta convite aos municpios
oferecendo vagas para a formao de seus profissionais e solicitando como contrapartida, alm
da liberao de suas profissionais no horrio de trabalho, as condies de deslocamento at Belo
Horizonte. Na primeira divulgao do curso obtivemos uma adeso de 20% dos municpios.

O Curso de Aperfeioamento Currculo, planejamento e organizao do trabalho pedaggico na
Educao Infantil foi ofertado em duas edies, a primeira em 2013 e a segunda em 2014. Com a
oferta de 40 vagas em cada turma, o curso teve como pblico-alvo professores, coordenadores e
gestores da Educao Infantil de municpios da Regio Metropolitana de Belo Horizonte. A primeira
edio contou com a participao de sete municpios: Sabar, Lagoa Santa, Betim, Igarap, So
Joaquim de Bicas, Raposos e Jaboticatubas. A segunda edio atendeu seis municpios (sada de
So Joaquim de Bicas e Raposos e entrada de Sete Lagoas).
Para dividir as vagas de forma proporcional ao tamanho do municpio e sua estrutura de

atendimento, foi solicitado aos secretrios de educao que enviassem a estrutura de oferta
da Educao Infantil [nmero de turmas, escolas, crianas atendidas nveis de 0 a 3 e 4 a 6 e
nmero de professores (ver tabela II)].
As cidades participantes do curso em sua maioria eram cidades de pequeno porte (menos de 100
mil habitantes), mas com grandes diferenas populacionais entre si, indo de pouco mais de 16 mil
habitantes at quase 500 mil. Apenas trs eram consideradas de mdio porte. Quanto oferta
da Educao Infantil, as diferenas tambm eram visveis, indo de pouco menos de 500 crianas
a pouco mais de 5 mil. Todavia, quando o atendimento era comparado populao nativa em
idade pr-escolar do municpio, a cobertura podia variar de 20% a 80%, localizando maiores
defasagens entre os municpios maiores1. Outro ponto importante que o atendimento s
crianas pequenas e o estabelecimento de convnios e parcerias com organizaes comunitrias
variavam de municpio para municpio, estando ausente nos pequenos e presente, sobretudo
nos municpios maiores. Em alguns deles o atendimento atravs dessas parcerias superava o
atendimento feito pelo prprio municpio.
1
Os dados encontrados na Tabela I foram fornecidos pelos municpios participantes. A forma como os dados foram
agrupados colocam a populao de 5 anos agregada as populao at 10 anos, separada da de 0 a 4. Desta forma,
os dados comparativos aos do IBGE mostram apenas a populao at 4 anos de idade ficando de fora as crianas de
5 anos. Isto quer dizer que a cobertura pode reduzir em funo da populao no adicionada.

TABELA I: Municpios participantes do curso e situao da Educao Infantil
TABELA II - Distribuio de vagas por municpio
2
Dados Censo Escolar INEP 2014.
3
Dados IBGE Censo 2010.

Diante das poucas vagas disponveis para a demanda dos municpios optamos por incentivar
os municpios a incluir outros profissionais que atuavam na Educao Infantil para alm dos
professores, como os coordenadores pedaggicos, diretores, vice-diretores e gestores da poltica
municipal. Escolhemos coordenadores e equipes de Educao Infantil pensando no impacto que
tal formao poderia causar nos municpios participantes. Primeiramente porque tal deciso
vinha atender uma demanda dos prprios municpios, o que dava mostras de uma lacuna na
formao ou um despreparo da equipe tcnica para atender as demandas de formao tanto
de professores quanto da poltica para Educao Infantil num sentido mais amplo. Em segundo
lugar, ter um grupo to diverso com diferentes profissionais dentro de um mesmo municpio
possibilitaria aos professores formadores uma viso mais completa da situao da Educao
Infantil da cidade participante. Da mesma forma, avalivamos desde o incio que no adiantaria
tratar da discusso curricular na Educao Infantil apenas com o professor se ele no tivesse
apoio e suporte de outras instncias, comeando pela coordenao pedaggica, da direo
da escola indo at as esferas superiores da formulao da poltica municipal de Ensino. Nossa
hiptese era que a partir da participao de diferentes segmentos as possibilidades de impacto
dos processos de formao tenderiam a se potencializar.
Perfil e expectativas das professoras cursistas
Como dito anteriormente, as turmas possuam no somente professoras (48) como tambm
profissionais responsveis pela gesto, como diretoras de escolas de Educao Infantil e tcnicos
da secretaria (24), coordenadores pedaggicos e supervisores (18)4. Por ser considerado um
curso de ps-graduao, todas as professoras cursistas possuam curso superior completo, tendo
cursado em sua maioria a Pedagogia ou o Normal Superior. A maioria das professoras (70) havia
concludo seu curso de graduao h pelo menos 10 anos. Contrariando as estatsticas nacionais
que tratam do perfil das educadoras infantis, esse grupo era constitudo por profissionais com um
alto grau de capacitao, pois pouco mais da metade do grupo (47) j possua ps-graduao, a
maioria cursos de especializao (seis delas possuam duas especializaes). As reas dos cursos
de ps realizados pelas professoras cursistas eram muito diversas (psicopedagogia; coordenao,
4
importante frisar que tanto na primeira quanto na segunda turma tivemos uma distribuio equilibrada entre
docentes e os demais profissionais da Educao Infantil sendo que os primeiros ocupavam metade das vagas. Como
os dados foram extrados das fichas de inscrio das professoras cursistas, inclumos nos dados as professoras
desistentes que uma vez que desistiram ainda nas primeiras aulas do curso, foram logo substitudas por outras. Por
isto nos dados contamos 81 cursistas inscritos.

orientao, planejamento e gesto escolar; neurocincias; ensino religioso; alfabetizao e
letramento). Com exceo da formao de uma professora, no encontramos outros cursos
realizados que tratassem especificamente da temtica da Educao Infantil, o que chamava a
ateno para o ineditismo do nosso curso. A maioria das professoras atuava exclusivamente na
Educao Infantil (65), sendo muito poucas aquelas que se dividiam entre a Educao Infantil e
as sries iniciais (13).
Relacionando a idade, o tempo de atuao e a formao das professoras cursistas, verificamos

um grupo mais maduro e experiente. A maioria possua entre 30 anos e 50 anos de idade (80%),
com mais de 6 anos de docncia (68%). Ao lermos os memoriais das professoras verificamos que
boa parte da docncia delas foi realizada nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Com relao s expectativas das professoras em relao ao curso, fizemos algumas descobertas
importantes que revelaram muito sobre a especificidade do grupo. A primeira delas que as
professoras esperavam que o curso realizasse no somente reflexes sobre o currculo, mas
que apresentasse tambm formas de sua aplicao, considerando as realidades das instituies.
Neste sentido, buscavam um curso mais prtico, que respondesse as demandas reais de seus
locais de trabalho. Em muitos relatos deixavam transparecer tambm uma insatisfao com o
trabalho realizado por elas, preocupadas com a qualidade da oferta:
Vivemos ainda hoje valores e posturas que, na minha opinio esto longe de educar as
crianas, que j chegam a ns com uma bagagem de sentimentos e emoes, pessoas que
tm identidade e que precisamos respeitar porque necessrio que as reconheamos
(...). Me preocupa o fato de muitas vezes matarmos a natureza (das crianas) que veio a
ns para ser lapidada e no apagada(professora cursista primeira turma5).
Assim como no trecho acima, muitas professoras j apresentavam um olhar sensvel e

problematizador para a forma como viam a criana, pblico-alvo das aes e protagonista dos
projetos.
.... estou trabalhando com o grande elemento capaz de operar mudanas, foco de
toda e qualquer transformao social: a criana! (professora cursista, primeira turma).
5
Os trechos que apresentamos foram retirados de uma ficha de avaliao do primeiro seminrio ofertado pelo
curso. No foi obrigatrio que as professoras se identificassem por isto no apresentamos em muito deles os nomes
das professoras.

Outros temas recorrentes nas falas das professoras eram a queixa constante da ausncia de
cursos na rea e a de que, embora tivessem experincia como professoras, no haviam recebido
uma formao especfica:
Sempre busquei muitas explicaes sobre Educao Infantil, principalmente em

relao ao planejamento e organizao do trabalho, pois estou na rea h 10 anos. As
professoras da Educao Infantil realizam o trabalho da melhor maneira possvel, porm
no tnhamos relatos definidos sobre o tema, ficava muito no ar (Lidiene Cristina de
Oliveira, municpio de Raposos, 2013).
A professora deixou claro, assim como em outros depoimentos, que a experincia que j possua
na rea era tambm um conhecimento adquirido e que isto teria peso ao longo do curso. Neste
sentido, ela e seus pares esperavam que o curso tambm se tornasse um espao de fala, de relato
das suas experincias. Buscavam tambm um embasamento terico maior a fim de proporcionar
uma nova viso da prpria prtica pedaggica:
Este curso que nos foi oferecido representa uma oportunidade de reorganizao do
que j conheo e assimilao do que ficou perdido ou esquecido, assim espero melhorar
a prtica (professora cursista, primeira turma).
Por serem professoras e terem experincia na Educao Infantil, suas questes eram muitas
vezes mais prticas e objetivas. Demandavam assim uma formao relacionada ao cotidiano
da Educao Infantil como planejamento do trabalho pedaggico, rotina, dinmicas, tcnicas,
brincadeiras. Faziam questo de identificar que no queriam aulas sobre a idealizao de um
planejamento, mas que gostariam de analisar contextos reais. Por isto tais demandas eram
acompanhadas muitas vezes da recomendao dentro das escolas.
Tanto as queixas da ausncia de cursos especficos na rea quanto a insatisfao com relao
prpria prtica eram permeadas por fortes ideias e disposio para transformar suas prticas,
mudar suas vises daquilo que conheciam sobre a Educao Infantil. Palavras como aprimorar,
elevar, novas (dinmicas, tcnicas, maneiras ldicas), ampliar, nortear, colocar em
prtica, fornecer subsdios, troca, desejo e conhecer se fazem presentes em todos os
relatos.

Sendo o pblico do curso constitudo em boa parte por pedagogas, coordenadores e membros
da gesto da poltica municipal de educao, muitas cursistas apresentaram desde o incio a
expectativa de se tornarem agentes multiplicadores da formao adquirida no curso. Isto, por
sua vez, gerava uma ansiedade e uma expectativa muito grande em relao responsabilidade
assumida desde o incio:
...hoje a nossa preocupao ser multiplicadora em nosso municpio. Bom seria se

todos os professores pudessem se capacitar (Marislene da Costa Rodrigues, professora
cursista, primeira turma).
Espero com o curso trazer novidades para a instituio que trabalho, melhorar ainda
mais o trabalho da equipe (professora cursista, primeira turma).
Acredito numa educao de qualidade que feita com qualificao, interesse e

envolvimento do professor. Quero ser uma multiplicadora do curso e quero fazer as
aulas diversificadas mais prazerosas para nossas crianas. (Marlene dos S. Marques,
Sabar, primeira turma).
Eu espero que este curso possa nortear a minha prtica, uma vez que funo minha
nortear um pequeno grupo de pessoas (professora cursista, primeira turma).
Quero ser uma multiplicadora com segurana (professora cursista, primeira turma).
A expectativa de a formao continuar acontecendo nos municpios parceiros aps a realizao

do curso foi ponto importante desde o incio, e contou tambm como um item de avaliao do
impacto do curso, tanto na formao dos professores quanto no prprio municpio. Dizemos isto
porque, ao longo da oferta dos dois cursos e mesmo depois de sua concluso, muitas equipes
tcnicas dos municpios organizaram eventos de formao de seus professores (Sabar, So
Joaquim de Bicas, Lagoa Santa, Betim) convidando os professores formadores para participarem.
O desenho metodolgico: concepes e organizao do trabalho formativo
A equipe responsvel pela gesto do curso no pretendia organizar as aes de formao

docente apenas por meio da oferta de mdulos temticos isolados, ou disciplinas estanques. As
discusses e reflexes da equipe indicavam a necessidade de outros espaos de trabalho, onde
a vinculao teoria e prtica estivesse marcadamente presente. Dito de outra forma, a inteno
era, entre outros aspectos, que a proposta no provocasse uma separao entre a teoria e a

prtica. O objetivo era romper com a estrutura fechada e fragmentada das disciplinas, buscando
a construo de momentos de escuta e investigao da cultura local e da realidade vivida pelos
municpios em relao oferta da Educao Infantil.
O propsito era que as professoras cursistas vivenciassem situaes prticas atravs das quais
pudessem vislumbrar uma proposta de currculo em ao ao mesmo tempo que analisassem a
prpria prtica. Por essa razo, o curso foi desenvolvido as partir das seguintes frentes de ao:
disciplinas ministradas em formato de mdulos; diagnstico; atividades integradoras; oficinas;
seminrios e formao in loco.
Quanto s disciplinas ministradas em formato de mdulos. Na primeira edio, em 2013, foram

desenvolvidos dois mdulos de formao: Mdulo 1 Infncias e Educao Infantil (60h),
contemplando Infncias e crianas na cultura contempornea, A concepo de Educao Infantil
nas polticas nacional e municipais de educao, Identidade e formao do professor de Educao
Infantil e Relaes tnico-raciais e de gnero na infncia e Mdulo 2 Currculo, planejamento
e ao pedaggica (120h), que tratou de Implementao das Diretrizes Curriculares Nacionais
da Educao Infantil, Currculo e elaborao de proposta pedaggica para os diferentes ciclos
etrios da Educao Infantil, Avaliao, registros, documentao e avaliao na Educao Infantil,
Planejamento, organizao e gesto do espao, do tempo e das rotinas em creches e pr-escolas,
Relao entre escola, famlia e comunidade e Especificidades das prticas com bebs.
Na segunda edio, de 2014, os mdulos de formao foram reformulados a partir das avaliaes
das professoras cursistas e da equipe de professores formadores. Desta forma, em vez de dois,
foram realizados cinco mdulos de cursos presenciais, a saber: Mdulo I O currculo como um
dos elementos da Proposta Pedaggica (12h), Mdulo II Avaliao na Educao Infantil (20h),
Mdulo III Desenvolvimento Infantil e organizao do trabalho (28h); Mdulo IV Os campos
de conhecimentos sobre as linguagens, a sociedade e a natureza (32h) e Mdulo V Relao
Famlia, escola e comunidade (16h).
Alm dos mdulos de formao, foram criadas algumas estruturas supradisciplinares que se
propunham a articular as disciplinas e tornar mais dinmico o curso.

Dentre as frentes elencadas tivemos as Atividades Integradoras. Chamamos de atividades
integradoras as aes que visavam a articulao entre as discusses e leituras realizadas no
momento das disciplinas e o momento da prtica no exerccio de leitura e crtica da prtica
pedaggica dos profissionais cursistas. Neste sentido, atividades como visitas tcnicas a
instituies de ensino, realizao de diagnsticos, registros de atividades desenvolvidas pelas
professoras cursistas, relatos de experincia desenvolvidos por professores convidados, oficinas
e produo de portflios seriam exemplos de atividades a serem desenvolvidas durante estes
momentos.
Ao longo das duas ofertas do curso foram realizadas visitas tcnicas a instituies de Educao
Infantil dos municpios de Belo Horizonte e regio metropolitana, tanto pblicas quanto
particulares. As visitas eram planejadas e acompanhadas de roteiros que pudessem captar a
rotina, a proposta pedaggica, os projetos de trabalho, a organizao de espaos e ambientes e o
currculo. Como forma de tornar mais integradas as aes, professores das instituies visitadas
eram convidados para as rodas de conversa quando realizavam relatos de experincia de seus
projetos de trabalho.
Outra modalidade de organizao dos cursos foram os Seminrios, caracterizados por atividades
coletivas e multidisciplinares com foco em temticas de interesses comuns, que visavam debater
e problematizar questes relacionadas s prticas docentes na Educao Infantil, bem como
estabelecer dilogo com tericos da Pedagogia, da Educao Infantil e das cincias relacionadas
ao campo da Educao Infantil e da Infncia.
Os seminrios apresentaram-se sob dois formatos. O primeiro Seminrio interno propunha a

realizao de uma tarefa comum entre as disciplinas de cada mdulo cujo objeto de investigao
fosse a prpria prtica dos professores cursistas. Os seminrios tiveram a participao dos
professores cursistas. Tivemos ao todo dois seminrios de prtica integrada ao longo do curso. O
primeiro teve como proposta a realizao de um diagnstico da Educao Infantil dos municpios
e no segundo seminrio os educadores apresentaram o resultado de um projeto de interveno.
Coube aos professores de cada mdulo a elaborao da proposta de cada seminrio.
O segundo modelo de Seminrio adotado foi mais amplo e contou com participao de turmas
que realizavam outros Cursos de Aperfeioamento em Educao Infantil, como o curso de

Infncias e Artes e o de Saberes e Prticas Docentes. Tivemos como objetivo o debate de temas
voltados para a formao de docentes na Educao Infantil com a promoo de palestras, mesas
redondas e oficinas. Foram previstos ao todo dois seminrios com carga horria de 16 horas
cada, um no incio e outro ao final do curso.
Ainda com relao aos diagnsticos, destacamos que foram de fundamental importncia
para fornecer mais elementos sobre a realidade do atendimento das crianas de 0 a 5 anos e
aconteceram de diferentes maneiras em cada uma das edies. Na primeira edio esse material
foi construdo sob a orientao de uma equipe de professores formadores convidados e a sntese
das informaes fez parte do portflio de cada cursista. Os resultados deste diagnstico foram
apresentados em seminrio, no fechamento das disciplinas do primeiro mdulo, e para muitos
tcnicos/gestores era a primeira vez que reuniam dados sobre a realidade da Educao Infantil
de seus municpios.
Consideramos o diagnstico e o seminrio atividades integradoras pois refletiram o movimento

que as professoras fizeram no curso, a partir da participao nas disciplinas, do acesso aos
documentos oficiais que legislam sobre a oferta da Educao Infantil e das visitas tcnicas a
escolas de Educao Infantil. Nesse momento do curso foi tambm possvel avaliar seu primeiro
impacto sobre as cursistas. Ao mesmo tempo que se ampliava o conhecimento das cursistas sobre
o que era a Educao Infantil, a novidade tambm criava novas demandas. E neste sentido, no
podamos eleger quais das diversas atividades vividas promoveram maior ou menor alargamento
da experincia dos sujeitos, fossem o contato com um documento normativo, o deslumbramento
das professoras diante do prdio de Educao Infantil recm-construdo disponvel a todos os
municpios a partir da parceria com o Governo Federal, as palestras, os relatos de experincia
ou as brincadeiras vividas durante oficinas. Durante os debates ocorridos no seminrio, foram
elencados alguns desafios vividos pelas professoras e seus municpios:
Com relao remunerao e aos profissionais que atuam na Educao Infantil: baixa
remunerao das profissionais; falta de formao profissional das professoras em relao
especificidade da Educao Infantil; presena, em alguns municpios, de profissionais com
formao e remunerao diferenciadas, reproduzindo a noo de que para as crianas
menores, cabia a profissional menos capacitada (agente, ensino fundamental incompleto),
a quem eram atribudas as atividades de cuidadora das crianas, e para as crianas maiores,
a professora (magistrio) para atividades de educao;

Ausncia em muitos municpios de uma estrutura atuante para formulao e gesto
das polticas pblicas, como conselhos municipais ou equipe tcnica especfica dentro das
secretarias de educao;
Desconhecimentos por parte das cursistas dos documentos normativos referentes
Educao Infantil;
Com relao arquitetura dos espaos voltados para a Educao Infantil: encontram-se
muitas diferenas, pois ao mesmo tempo que encontramos municpios com uma discusso
e aes bem estabelecidas que apontam para a necessidade de prdios prprios e projetos
arquitetnicos especficos para atendimento a Educao Infantil (assim como mobilirio),
na maioria dos municpios faltam espaos e mobilirio adequados para o atendimento da
Educao Infantil; faltam projetos arquitetnicos, mesmo para as novas construes de
escolas; existem poucos prdios prprios e exclusivos para a Educao Infantil. Boa parte
do atendimento era feito atravs de turmas anexas s escolas de Ensino Fundamental.
Em casos mais precrios, algumas escolas funcionavam em casas alugadas e adaptadas
para tal. Todavia encontramos tambm algumas mudanas desse quadro marcado pela
precariedade, como a construo de prdios prprios para a Educao Infantil (projeto
Pro-Infncia, parceria MEC).
Descontinuidade das polticas no municpio;
Dificuldades para atender toda a demanda da Educao Infantil; alguns municpios ainda
no dispunham de dados que pudessem identificar a sua real demanda para Educao
Infantil;
importante destacar que entre a primeira e segunda edio do curso promovemos mudanas
profundas em sua organizao. Pudemos aprimorar ainda mais o diagnstico, uma vez que
contvamos com um representante da Secretaria de Educao de cada municpio parceiro,
ficando para este profissional a tarefa de recuperao e atualizao dos dados e apresentao
e discusso deles em momentos especficos com os participantes do curso. Notou-se que os
desafios apresentados acima se mantiveram de uma edio para a outra, embora algumas
alteraes pontuais no tocante aos espaos fsicos puderam ser percebidas.
A novidade maior da segunda oferta foi investir numa formao in loco. Para isto constitumos
uma equipe pedaggica de professores que iam aos municpios parceiros dar suporte para as
professoras/cursistas ao longo de todo o curso. Elegemos para o acompanhamento in loco
uma instituio de Educao Infantil piloto em cada municpio, e o acompanhamento delas se
deu por uma equipe fixa denominada professores formadores. Esta ao aconteceu apenas na
segunda edio, fruto das demandas elencadas pelas professoras cursistas na primeira oferta. A
escolha das instituies de Educao Infantil piloto ficou a cargo da indicao de cada municpio.
Contudo, cabe destacar que o critrio requerido pela equipe da Universidade (desde a seleo
das professoras cursistas) foi que houvesse um participante de cada segmento pertencente
mesma instituio (direo, coordenao pedaggica e professor), pois o objetivo era estimular
a realizao de um trabalho coletivo mais consistente.
Outra estratgia metodolgica usada nos cursos de formao foram as Oficinas, atividades
de natureza prtica que visavam subsidiar os docentes cursistas em relao a suas prticas de
ensino. Elas aconteceram durante o seminrio na primeira edio, e na segunda edio ocorreram
tambm ao longo dos mdulos de formao.
Em suma, a estrutura curricular dos cursos contemplou:

1 edio Dois mdulos de cursos presenciais com carga horria total de 104 h/a;
Atividades integradoras em forma de trs visitas tcnicas (12h/a); dois seminrios internos
(8h/a); dois seminrios gerais envolvendo os outros dois Cursos de Aperfeioamento
(32h/a); seis rodas de conversa com professores e pesquisadores (24h/a). Totalizando: 180
h/a.
2 edio Cinco mdulos de cursos presenciais com carga horria total de 108h/a;
Atividades integradoras, realizadas a partir do agendamento de visitas tcnicas,
acompanhadas de reflexo das prticas visitadas, (20h/a); Seminrios de abertura e interno
(16h/a); Acompanhamento in loco: previso de sete encontros de trabalho nas instituies
piloto com durao de 8h cada uma (56h/a). Totalizando: 200 h/a.
Quanto organizao do tempo, o curso teve carga horria semanal de 12 horas, distribudas
entre as teras tarde e os sbados, e foi ofertado nas dependncias da Faculdade de Educao
UFMG.
Em Busca de desenhos de formao continuada: a escolha dos instrumentos
Embora a estrutura do Curso de Aperfeioamento comportasse todas as frentes de ao

elencadas no item anterior, foi preciso criar uma organicidade entre elas e os mdulos propostos,
assegurando o entrelaamento das aes e dos temas trabalhados.
Para tanto, foi necessrio que a equipe de coordenao mantivesse encontros peridicos visando
o acompanhamento, avaliao e reorganizao dos trabalhos. A equipe assegurou participao
presencial em todas as atividades desenvolvidas, o que foi possvel por contarmos com uma
equipe composta por um coordenador geral, uma coordenao adjunta, trs estagirias do
curso de Pedagogia responsveis por aes pedaggicas e administrativas e seis professores
formadores, alm dos professores convidados.
A estratgia adotada foi calcada na busca por compreender a interao dos profissionais cursistas
com a criana pequena, compromisso visto como parte integrante de todo processo de formao.
A relao entre a equipe e as professoras cursistas imprimiu a fora necessria para obter um
denominador comum. Deste modo, partiu-se do pressuposto de que o compromisso mtuo a
forma nica de se construir um projeto coletivo.
Alm deste aspecto, as aes formativas planejadas mantiveram o foco nas experincias dos
sujeitos/cursistas. Entendemos experincia a partir de Bonda Larrosa (2002) como algo que nos
acontece, nos toca. Porm a experincia cada vez mais rara devido ao excesso de informao
(obsesso pela informao), de opinio, de trabalho e pela falta de tempo. Assim, concordamos
com o autor quando afirma que ns somos sujeitos ultrainformados, transbordantes de opinies
e superestimulados, mas tambm cheios de vontade e hiperativos (p.24). Nesse sentido, os
aparatos educacionais tambm funcionam cada vez mais no sentido de tornar impossvel que
algo nos acontea (BONDA LARROSA, 2002, p. 24).
Buscando trabalhar as experincias das professoras cursistas, percebemos que, para alm dos
contedos tericos programticos, era necessrio um olhar mais cuidadoso para o percurso
formativo. Por esta razo, procuramos contemplar, na organizao do curso, espaos de
vivncias culturais, de trocas, de produo de conhecimentos, espaos de ensino-aprendizagem
permanente, de pesquisa, de definies, de conflitos e de exerccio de cidadania. O curso constituiu-
se como um lugar de culturas, de socializao e produo coletiva de saberes, de transformao,
admitindo que o ato de educar implica o aprender e pressupondo um deslocamento de um
estado de conhecimento para outro.

Apoiados nas concepes de Tardif (2002), entendemos que
uma boa parte do trabalho docente de cunho afetivo, emocional. Baseia-se em

emoes, em afetos, na capacidade no somente de pensar nos alunos, mas igualmente
de perceber e sentir suas emoes, seus temores, suas alegrias, seus prprios bloqueios
afetivos (TARDIF, 2002, p. 130).
Buscamos manter o foco nas experincias dos sujeitos cursistas traduzidas no desenho
metodolgico do curso e nos instrumentos criados para alinhavar as aes propostas. Dentre
os instrumentos utilizados, destacam-se o uso do caderno da turma ou dirio de bordo6, as
atividades de preparao e avaliao de cada mdulo proposto, o desenvolvimento e anlise dos
processos de acompanhamento in loco7, registrados em relatrios realizados pelos professores
formadores e os portflios construdos pelas cursistas.
Fez parte da rotina das turmas o registro dirio e as reflexes do grupo. O caderno da turma,
baseado na proposta de Freinet (1995) do livro da vida, consistia na leitura diria do relato no
incio de cada jornada, recuperando os principais assuntos tratados no encontro anterior.
As atividades de preparao de cada mdulo foram propostas com o intuito de promover a

reflexo das cursistas sobre os temas abordados e dar visibilidade s aes em exerccio nas
instituies parceiras. O objetivo dessas tarefas era, portanto, analisar e repensar, se necessrio,
as prticas existentes.
Outro instrumento utilizado no processo formativo foram os portflios, documentos que as

professoras cursistas elaboraram ao longo do curso, tratados como uma coleo dos trabalhos
realizados por elas que permitiram acompanhar seu desenvolvimento8. Permitiram ainda
analisar, avaliar, executar e apresentar produes resultantes das atividades desenvolvidas num
determinado perodo. Neles estavam presentes os acertos, as vitrias e os avanos, mas tambm
6
Sobre o Dirio de bordo ver captulo escrito por Aline Marciana Malverde, intitulado Entre saberes e fazeres: o uso
do Dirio de Bordo como metodologia de trabalho para a formao do Educador Infantil
7
Algumas destas experincias foram registradas no artigo de Gilmara Duarte, Stefnia Costa e Toshanska V. Semensato
no texto: O acompanhamento in loco e sua importncia para o desenvolvimento profissional na Educao Infantil.
8
O portflio ser objeto de analise mais profunda no artigo escrito por Sandro V. S Santos: Curso de Aperfeioamento
em Educao Infantil: entre a reinveno do currculo e as especificidades do trabalho docente em creches e pr-
escolas.

as falhas, os momentos difceis, as paradas, as dvidas. Continham as experincias pedaggicas e
as mudanas na prtica de sala de aula que tinham relao com o curso, as reaes das professoras
cursistas a essas experincias e mudanas e as relaes do curso com suas experincias anteriores.
Foram usados para a sistematizao destes registros: documentos, fotos e textos, autorais ou
no, que ilustrassem determinado aspecto abordado pelo professor cursista.
Alm disso, entendemos que o portflio:
um depoimento escrito sobre o processo vivenciado pelo professor cursista, focalizando

principalmente a ressignificao de sua identidade profissional e incorporando reflexes
sobre a prtica pedaggica, em uma perspectiva interdisciplinar (SEE/MG, 2004, p.7).
possvel afirmar que os portflios cumpriram (...) uma funo formativa: pensar sobre ns
mesmos, sobre nossa histria e sobre aquilo que fizemos ou deixamos de fazer em nossa prtica
cotidiana (SEE/MG, 2002, p.197), isto , tiveram a funo de promover a prtica da auto-
avaliao. Possibilitaram uma viso do processo de desenvolvimento das professoras cursistas
em relao aos contedos, ao processo de construo de conhecimentos e a sua prtica cotidiana
como docente. No caso dos participantes que no momento do curso no exerciam a docncia,
como diretoras, vice-diretoras, coordenaes pedaggicas ou representantes das Secretarias de
Educao, as tarefas de preparao vinham sempre com a observao: do lugar que voc ocupa,
como possvel refletir sobre as temticas debatidas no curso? Esta estratgia possibilitou
diferentes olhares e pontos de vistas e foi bastante rica para a articulao de aes entre os
segmentos de cada municpio participante.
Outra preocupao das coordenaes (geral e adjunta do curso) era com a avaliao. Concebamos
que a avaliao deveria acontecer no processo. O propsito era avaliar constantemente para
conseguir replanejar e atender de maneira mais articulada as demandas que surgissem ao
longo do processo formativo, buscando a maior proximidade possvel com as aes prticas
desenvolvidas nos municpios, objetivando qualific-las a partir da reflexo das aes existentes.
Pode-se afirmar que os processos avaliativos usados ao longo do curso tiveram uma caracterstica
de avaliao formativa e diagnstica, com uma caracterstica de continuidade e flexibilidade.
Verificaram-se o contedo, as informaes e as reflexes contidas nos textos, de forma que as
professoras cursistas pudessem estabelecer uma interlocuo com os professores formadores
no sentido de que eles as orientassem na busca do aprimoramento. Sendo assim, os portflios

foram instrumentos para avaliao do curso, assim como a presena mnima de 75% do total
da carga horria ofertada, considerada como a efetiva participao nas vivncias propostas no
processo formativo.
Consideraes sobre os percursos formativos
O percurso trilhado na oferta do Curso de Aperfeioamento em Educao Infantil: Currculo,

planejamento e organizao do trabalho pedaggico nos aponta para a confirmao de
concepes e procedimentos adotados, mas ao mesmo tempo nos traz vrias indagaes.
No que se refere aos aspectos exitosos, destaca-se o fato de que todas as frentes de ao
estiveram a servio do cotidiano da sala de aula, da relao aprendizagem/desenvolvimento.
Conforme Campos (1999), no campo da Educao Infantil o debate sobre a formao de professores
sempre partiu de uma nfase muito grande sobre as caractersticas do desenvolvimento infantil
na faixa de 0 a 6 anos. O conhecimento que existe sobre essa etapa do desenvolvimento humano
e sobre como as crianas pequenas se desenvolvem em ambientes coletivos de acolhimento e
educao tem sido, na maioria dos pases, um dos pressupostos bsicos para a formulao de
propostas pedaggicas para essa faixa etria e para o delineamento da formao prvia e em
servio dos profissionais que trabalham nas creches e nas pr-escolas. A considerao do duplo
aspecto educar e cuidar na definio de programas e do perfil do professor decorre dessa
importncia conferida s necessidades de desenvolvimento da criana pequena (CAMPOS, 1994).
Alm desses aspectos, as mudanas ocorridas na legislao educacional e as reformas que vm

sendo introduzidas nos sistemas educacionais estaduais e municipais nos ltimos anos trouxeram
consigo uma nova perspectiva para a abordagem da formao dos professores. Alm disto, ao se
incluir a educao em creches e pr-escolas na Educao Bsica e ao se definir o mesmo tipo de
formao para os professores que atuam na Educao Infantil e nas quatro primeiras sries do
Ensino Fundamental gerada uma maior expectativa de avanos na qualidade do atendimento
ofertado para a infncia e ao mesmo tempo novas indagaes para os formadores de professores.
Dentre as indagaes que nos guiaram, a dificuldade de desenhar um modelo de proposta
de formao que atendesse s especificidades de cada municpio parceiro era central. Por
esse motivo, buscamos articular cursos, atividades integradoras, seminrios, visitas tcnicas e
acompanhamento in loco.
Entendemos que todas essas frentes de ao foram exitosas, pois foi possvel perceber ao longo
do percurso formativo a adeso dos municpios convidados, a frequncia das cursistas, suas
respostas positivas em relao s atividades propostas, os retornos, via professores formadores,
de pequenos impactos dos cursos e a existncia de uma equipe de professores formadores.
Como exemplo, podemos citar a mudana ocorrida no municpio de Betim; quando provocado
pelo curso, props a reviso dos instrumentos de avaliao utilizados para o registro do
desenvolvimento das crianas na Educao Infantil. Tambm podemos mencionar a organizao
de atividades de formao para toda a rede municipal desenvolvida pelas equipes tcnicas dos
municpios de Igarap, Lagoa Santa e Sete Lagoas. Por fim, tambm houve pequenas mudanas,
frutos das discusses ocorridas no municpio de Sabar, na organizao dos espaos da escola
piloto.
Ainda cabe destacar que preciso eliminar preconceitos arraigados da tradio brasileira,
como o de que o profissional que atua com crianas de 0 a 6 anos no requer preparo acurado
equivalente ao de seus pares de outros nveis escolares, o que demonstra o desconhecimento da
natureza humana e de sua complexidade, especialmente do potencial de desenvolvimento desta
faixa etria.
Pensar em uma poltica de formao profissional para a Educao Infantil requer, antes de tudo, a
garantia de um processo democrtico. Dessa forma, procuramos a partir das avaliaes realizadas
na primeira edio descentralizar a oferta, adotar uma proposta que contemplasse uma equipe
fixa, garantir a participao dessa equipe na agenda de formao dos municpios, adotar uma
abordagem curricular em mdulos no lugar das disciplinas e redimensionar os instrumentos de
comunicao com as cursistas.
Quanto s temticas currculo, planejamento e organizao do trabalho pedaggico abordadas

no curso, foi o nosso foco, em todas as oportunidades possveis, pensar em uma rotina e um
planejamento que garantissem os direitos da criana ao desenvolvimento integral atravs da
ampliao de sua viso de mundo, desenvolvendo tanto o seu repertrio nos conhecimentos
acumulados sobre a sociedade e sobre a natureza quanto suas capacidades cognitivas e
habilidades nas diversas linguagens. importante salientar o quanto isso desafiador, mas
diante dos desafios que a ao refletida torna-se determinante na consistncia do trabalho, no
sucesso.

Tomando por emprstimo as reflexes realizadas pelas professoras formadoras pertencentes
equipe fixa, percebemos que neste percurso formativo a prtica em sala de aula s muda quando
a concepo muda, e isso no acontece por decreto nem imposio de coordenaes pedaggicas
ou direes das instituies. As concepes mudam a partir de processos formativos. Por esta
razo preciso refletir sobre o trabalho continuamente, e so os registros que possibilitam essa
ao.
So infinitas as necessidades e possibilidades de trabalho na educao, por isso tambm somos

eternos aprendizes nessa arte de educar, e no podemos ter receio de falar de nossas dificuldades,
exigindo o nosso direito a uma formao em sintonia com o nosso fazer.
Referncias
BONDA LARROSA, Jorge. Notas sobre a experincia e o saber de experincia. Trad. Joo
Wanderley Geraldi. Revista Brasileira de Educao. n. 19, jan-abr, p. 20-28, 2002.
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debate. Educao & Sociedade, ano XX, n 68, Dezembro/99.
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infantil. In: MEC/SEF/Coedi. Por uma poltica de formao do profissional de educao infantil.
Braslia: MEC/ SEF/Coedi, 1994.
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planejamento [Mimeo]. Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2013.
FREINET, C. Para uma escola do Povo: guia prtico para a organizao material, tcnica e
pedaggica da escola popular; SP; Martins Fontes, 1995.
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criana em foco. In: OSTETTO, Luciana Esmeralda (Org.). Encontros e encantamentos na educao
infantil: partilhando experincias de estgios. Campinas: Papirus, 2000.

SECRETARIA ESTADUAL DE EDUCAO. Veredas: Formao Superior de Professores. Manual de
Avaliao de Desempenho de Cursistas do Veredas. Belo Horizonte: SEE/MG, 2004.
SECRETARIA ESTADUAL DE EDUCAO. Veredas: Formao Superior de Professores: Mdulo III

Escola Campo de Prtica Pedaggica Vol. 2. Belo Horizonte: SEE/MG, 2002.

2. POTENCIAL TRANSFORMADOR DA EXPERINCIA ESTTICA NO APERFEIOAMENTO DOCENTE:
CURSO EDUCAO INFANTIL, INFNCIAS E ARTE
INTRODUO
O atual reconhecimento da importncia da Educao Infantil para a formao humana vive

um momento significativo. Neste contexto, demandas para capacitao dos profissionais para
atuarem na docncia na Educao Infantil em creches e pr-escolas pblicas ou conveniadas pelo
poder pblico necessitam ser atendidas para garantir o direito educao de qualidade. Sendo
assim, a formao dos profissionais que atuam na Educao Infantil apresenta-se como o mais
urgente e polmico dos desafios a serem enfrentados.
No campo da Arte, o investimento na formao continuada de professores que atuam na

Educao Infantil , sem dvida, uma demanda crescente. preciso dar subsdio para que os
professores possam frequentar cursos de atualizao no campo da Arte visando torn-los capazes
de trabalhar a Arte como rea de conhecimento na sala de aula com as crianas.
Nesse sentido, fundamental a existncia de dispositivos de formao na rea de Arte que

possibilitem a reflexo sobre as concepes cristalizadas acerca do processo ensino-aprendizagem
e que tragam modificaes efetivas da prtica, indo alm de uma mudana superficial do discurso
e nada mais. Entretanto, muito ainda se tem a percorrer para a construo de um pensamento
consistente sobre a formao na rea de Arte enquanto experincia esttica e de construo de
conhecimento com significativa importncia para a formao docente.
Portanto preciso ir para alm de disciplinas ou cursos que passeiam panoramicamente por
tcnicas e atividades artsticas. Sem os conhecimentos especficos terico-metodolgicos na
rea de Arte, dificilmente um professor far escolhas didtico-pedaggicas que promovam um
ensino de qualidade das linguagens artsticas na Educao Infantil.
Sendo assim, o grande desafio integrar formao docente o sensvel e inteligvel como
possibilidade de transformao da prtica desses professores, promovendo o conhecimento
em e sobre Arte. necessrio alimentar/nutrir esteticamente os professores com um mergulho
em experincias que desloquem, perturbem, subvertam o modo linear e equivocado de
compreender o ensino de Arte na Educao Infantil. preciso contribuir para a formao esttica
docente pensando a experincia para alm da prtica, como um lugar que promova experincias
que permitam aos professores olhar para a Arte a partir de diferentes linguagens artsticas,
possibilitando ver as coisas existentes de modos diferentes a partir de diferentes interpretaes
para dar ao mundo significados.
Nesta direo, a partir da parceria do Ministrio da Educao e Cultura (MEC) com o Fundo
Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE), o Ncleo de Estudos e Pesquisas em Educao
Infantil e Infncias NEPEI da FaE/UFMG e a Escola de Belas Artes EBA/UFMG foi possvel a
oferta do Curso de Aperfeioamento Educao Infantil, Infncias e Arte em dois anos consecutivos.
Esta parceria se tornou possvel graas participao de dois professores da EBA/UFMG que j
faziam parte do NEPEI: o professor Ricardo Carvalho de Figueiredo, desde 2010, e a professora
Ana Cristina Carvalho Pereira, desde 2011, tendo sido ambos indicados para a coordenao do
curso.
Na primeira oferta, em 2013, a turma foi composta por 40 professoras cursistas e 2 gestoras,
todas da Educao Infantil da Rede Municipal de Educao da cidade de Belo Horizonte/MG,
devido a uma parceria realizada com a Gerncia de Educao Infantil GECEDI.
J em 2014, seguindo as orientaes do Ministrio da Educao no que diz respeito

descentralizao na poltica de oferta de cursos de aperfeioamento, o curso foi oferecido para
15 cidades que compem a grande Belo Horizonte. Obtivemos o retorno de 11 prefeituras que
inscreveram seus professores e gestores e que tambm assumiram o compromisso de viabilizar
a participao deles no curso. As secretarias deveriam liberar os 37 profissionais duas vezes por
semana durante quatro meses para frequentarem o curso, totalizando uma carga horria de 180
horas. Alm disto, as prefeituras deveriam facilitar o deslocamento destes profissionais nos dias
do curso para a Escola de Belas Artes, em Belo Horizonte.

MAPEANDO DEMANDAS PARA FORMAO DOCENTE EM ARTE
Sabemos que o principal objetivo da Educao Infantil possibilitar que as crianas de zero a
seis anos tenham acesso a uma educao de qualidade. Nesse sentido, a Resoluo n 5/2009,
que fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil DCNEI, considerada
um marco importante na histria da Educao Infantil brasileira por seu contedo normativo e
conceitual. Esta resoluo institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil a
serem observadas na organizao de propostas pedaggicas.
No que diz respeito rea de Artes, encontramos no artigo 3 das DCNEI o patrimnio artstico
como um dos conhecimentos que devem ser articulados s experincias e aos saberes das
crianas na definio de currculo:
conjunto de prticas que buscam articular as experincias e os saberes das crianas

com os conhecimentos que fazem parte do patrimnio cultural, artstico, ambiental,
cientfico e tecnolgico, de modo a promover o desenvolvimento integral de crianas de
0 a 5 anos de idade (BRASIL, DCNEI, 2009, art. 3). (Grifo da autora)
Ainda na Resoluo CNE/CEB n 5/2009 em seu art. 6 encontramos o Princpio Esttico:

da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da liberdade de expresso nas diferentes
manifestaes artsticas e culturais como um dos trs princpios que devem ser respeitados
nas propostas pedaggicas de Educao Infantil. (Grifo da autora)
Partindo do art. 9, o documento ainda diz respeito s prticas pedaggicas que compem a
proposta curricular da Educao Infantil definindo como eixos norteadores as interaes e a
brincadeira, destacando entre eles:
I - promovam o conhecimento de si e do mundo por meio da ampliao de experincias

sensoriais, expressivas, corporais que possibilitem movimentao ampla, expresso da
individualidade e respeito pelos ritmos e desejos da criana; II - favoream a imerso das
crianas nas diferentes linguagens e o progressivo domnio por elas de vrios gneros e
formas de expresso; gestual, verbal, plstica, dramtica e musical. [...] IX - promovam
o relacionamento e a interao das crianas com diversificadas manifestaes de
msica, artes plsticas e grficas, cinema, fotografia, dana, teatro, poesia e literatura.
(BRASIL, DCNEI, 2009, art. 9) (Grifos da autora)

Sendo assim, a fim de atender as demandas das novas Diretrizes Curriculares Nacionais para
a Educao Infantil institudas pela Resoluo CNE/CEB n 5 de Dezembro de 2009 no que diz
respeito rea de Arte, tnhamos um grande desafio na elaborao da proposta pedaggica do
curso. Este desafio estava relacionado s lacunas existentes na formao destes professores de
Educao Infantil. Lacunas que antecedem suas formaes nos cursos de Pedagogia, Normal
Superior ou Magistrio, que tm origem na formao bsica e na histria de vida deles.
PROPOSTA PEDAGGICA DO CURSO DE EDUCAO INFANTIL, INFNCIAS E ARTE 2013 e 2014
No que tange compreenso sobre o currculo, Silva (2002, p.15) enfatiza que o currculo
sempre o resultado de uma seleo: de um universo mais amplo de conhecimentos e saberes
seleciona-se aquela parte que vai constituir, precisamente, o currculo.
Nesta perspectiva, o Curso de Aperfeioamento Educao Infantil, Infncias e Arte prope, desde
a primeira verso, capacitar os profissionais segundo as especificidades das Linguagens Artsticas
Dana, Teatro, Plstica Visual e Musical, numa perspectiva terico-prtica.
O compromisso do curso foi impactar de forma positiva a prtica docente desses professores
no ensino de Arte na Educao Infantil por entender a formao continuada em sua dimenso
mais ampla, oferecendo ao professor cursista alternativas para transformar o prprio trabalho
docente.
Na oferta de 2013, o curso teve como base de sua proposta pedaggica as Diretrizes Curriculares
Nacionais da Educao Infantil (2009) e as Proposies Curriculares da Educao Infantil da Rede
Municipal de Belo Horizonte (2009). Ele tinha como principais objetivos:
Propiciar aos profissionais da Educao Infantil oportunidades de ampliar o conhecimento
(na rea da Arte):
das especificidades das crianas de 0 a 3 e de 4 a 6 anos, relacionando-as s
prticas pedaggicas de ensino de Arte para a educao em creches e pr-escolas e
identidade do profissional da Educao Infantil;
das relaes entre cultura, subjetividade e currculo na Educao Infantil;
de estudos e pesquisas na rea de ensino de Arte na Educao Infantil.

Proporcionar aos profissionais da Educao Infantil oportunidades de desenvolver e
analisar propostas de organizao do trabalho pedaggico do ensino de Arte para:
desenvolver a sensibilidade esttica para o trabalho com a Arte na Educao Infantil;
apresentar modos de apreciao artstica, no fruir e fazer Arte com crianas;
promover discusso acerca das apresentaes artsticas que envolvem as crianas.
Capacitar o professor da Educao Infantil a partir da abordagem terico-metodolgica

da Arte-Educao segundo as linguagens artsticas.
Instrumentalizar o professor no mbito da educao esttica e suas relaes com as

culturas da infncia e quanto aos modos de apreciao artstica no fruir e fazer Arte com
crianas.
Outro aspecto importante que, dada a especificidade da aprendizagem em Arte, propusemos

a realizao do curso no espao da Escola de Belas Artes. Nosso objetivo era que as professoras
cursistas tivessem contato com as salas especializadas para a realizao de prticas corporais,
sem carteiras ou cadeiras, com piso de madeira, revelando que h um aspecto poltico no
cuidado com o modo de ensinar Arte e possibilitando que tivessem um contato com uma parte
da Universidade em que se desenvolvem cotidianamente aes artsticas. Um lugar onde se
pensa e faz Arte. Desse modo, no intervalo das aulas as professoras cursistas se deparavam com
atores ensaiando pelos corredores e gramados da Escola, com danarinos se preparando para
entrar em cena, com artistas elaborando seus materiais de criao a cu aberto.
A fim de garantir o carter prtico e vivencial das Linguagens Artsticas Dana, Teatro, Plstica
Visual e Musical, a proposta curricular curso foi estruturada conforme detalhado no Quadro 1, a
seguir.

Quadro n 1 - Estrutura curricular do Curso de Aperfeioamento Educao Infantil, Infncias e
Arte 2013
Fonte: PEREIRA e FIGUEIREDO, 2014.

A proposta curricular foi organizada em trs eixos com as seguintes especificidades:
EIXO I Fundamentos da Arte-Educao: foi organizado em duas etapas e tinha o objetivo
de possibilitar ao educador compreender as relaes entre as concepes de infncia
e ensino de Arte que perpassam a cultura e as metodologias mais apropriadas para o
trabalho sensvel de Arte com crianas.
EIXO II Linguagens/Poticas Artsticas: foi organizado em cinco etapas, a fim de garantir

a vivncia prtica e reflexiva das professoras cursistas, possibilitando que tivessem seu
momento de criao individual e coletiva em um espao devidamente organizado para
a prtica artstica. Neste eixo, destacamos o seminrio Interfaces artsticas relato de
experincias estticas, no qual as professoras cursistas foram provocadas a fazer e pensar
a Arte no contexto da Educao Infantil articulando temas como corporalidade, sonoridade,
sensibilidade e expressividade, focalizando as identidades pessoais, profissionais e
institucionais do grupo. A partir das referncias que cada uma construiu durante sua
vivncia no curso, as professoras cursistas puderam ter uma experincia sensvel. Assim,
buscamos romper a distncia entre o trabalho de Arte de forma escolarizada e no
artstica, isto , padronizada com finalidade de um produto.
EIXO III Seminrios Integrados CAEI/FaE/EBA: foi organizado a fim de promover uma
integrao entre as propostas dos trs cursos de aperfeioamento filiados ao NEPEI/FaE/
UFMG que tinham em comum a temtica Educao Infantil e o profissional da rea. Durante
os cursos aconteceram dois seminrios integrados na FaE/UFMG, que promoveram uma
aproximao entre coordenadores, professores e cursistas.
Buscar uma sensibilizao para a Arte pautada no fazer reflexivo foi um fator primordial para que
as professoras cursistas pudessem levar as vrias linguagens artsticas para suas prticas em sala
de aula.
Ao final do curso, compreendemos que as respostas s perguntas que surgem no cotidiano escolar
no esto somente nas palavras, mas tambm nos gestos, nas cores e nos sons. Para aprender
foi preciso ouvir o corpo, dizer com o movimento, ver as ideias, experimentar, se permitir, sentir.
Nos momentos finais do curso, quando elas organizaram e expuseram seus trabalhos de
concluso, pudemos perceber algo que havia se transformado, mesmo que sutilmente,

em alguns casos. Conceitos foram ampliados, criatividade aguada, sensibilidade flor
da pele, a tentativa de dilatar as fronteiras das artes indo numa direo que leva alm da
busca por resultados, rumo descoberta e valorizao do fazer, da experincia artstica
que produz conhecimentos, inquietaes e transformaes (PEREIRA e FIGUEIREDO,
2014, p. 128).
Ao mesmo tempo em identificamos estes aspectos positivos, durante a oferta de 2013 foi
diagnosticada, no que diz respeito formao inicial dos professores que atuam na Educao
Infantil, pouca ou quase nenhuma discusso acerca dos contedos especficos de cada linguagem
artstica.
Alm disso, verificamos:

Reduzido contato destes professores com o universo da Arte;
Fragilidade em suas formaes no que diz respeito Arte como rea de conhecimento,
seja ela na Educao Bsica ou profissional.
Ausncia de hbito destes professores de frequentarem museus, espetculos de teatro,
dana e msica, geralmente restrita a levar seus alunos em visitas a esses espaos.
A partir deste diagnstico, duas questes centrais se apresentavam como base para o processo
de estruturao do currculo:
O que eles entendem por processo criativo?
Qual a concepo destes professores sobre o trabalho com as linguagens artsticas da
escola em que trabalham?
Estes aspectos tinham interferncia direta na proposta e metodologia que escolhemos para o
curso com objetivo de contribuir para que estes professores pudessem desenvolver prticas
pedaggicas no contexto da Educao Infantil garantindo s crianas pequenas experincias
estticas. Isto porque estes professores s seriam capazes de construir prticas cujas propostas
contemplem as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil (2009) em seu art. 9
se eles prprios tivessem a oportunidade de vivenciar estas experincias.
A partir da, a segunda verso do Curso de Aperfeioamento Educao Infantil, Infncias e Arte,
ofertado em 2014, apresenta algumas modificaes na proposta curricular desenvolvida no
ano anterior, intensificando no currculo a oportunidade de experincias estticas, alm das

discusses epistemolgicas no campo da Arte e da Infncia, com o compromisso de impactar de
forma positiva na prtica docente dos 37 profissionais da Educao Infantil.
Mais uma vez fizemos questo de ofertar o curso no prdio do curso de Teatro da Escola de Belas
Artes da UFMG devido infraestrutura que as salas possuem, dando oportunidade para que as
professoras cursistas vivenciassem o processo de formao em salas especializadas para aulas
prticas no campo das Artes.
O diferencial desta segunda edio do curso para a anterior foi uma nfase maior na experincia
esttica, deixando claro s professoras cursistas que o princpio fundador do aprender/ensinar
Arte passa pelo campo da experincia de criao.
Tnhamos como referencial o sentido de experincia de Bonda Larrosa (2002) que norteou a
proposta por ns desenvolvida. O autor nos diz que A experincia o que nos passa, o que
nos acontece, o que nos toca. No o que se passa, no o que acontece, ou o que toca (BONDA
LARROSA, 2002, p. 21).
A partir da foi estruturada a proposta curricular do curso para 2014 conforme detalhado no
Quadro 2 a seguir.

Quadro n 2 - Estrutura curricular do curso Educao Infantil Infncias e Arte 2014
Fonte: PEREIRA e FIGUEIREDO, 2015.

EIXO I Fundamentos da Arte-Educao: foi organizado em trs etapas:
- 1 etapa tinha o objetivo de possibilitar ao educador compreender as relaes entre as
concepes de infncia e ensino de Arte que perpassam a cultura e as metodologias
mais apropriadas para o trabalho sensvel de arte com crianas.
- 2 etapa Seminrio Crianas, professores, Educao Infantil, Arte: vida que brota do
sonho, tendo como convidada a Prof. Luciana Esmeralda Ostetto. A partir da memria,
saberes e fazeres sensveis foi possvel provocar tempos e espaos de criao atravs dos
quais as professoras cursistas pudessem tecer histrias e aventuras e a partir delas ampliar
as possibilidades de olhares, sensaes, leituras, apropriaes e expresses do mundo:
educao esttica.
- 3 etapa Seminrio A complexa sutileza da ao pedaggica com bebs, tendo como

convidado o Prof. Paulo Sergio Fochi, que apresentou questes que marcam a atual
discusso acerca dos bebs no contexto da Educao Infantil e da docncia. Foi abordada a
complexa sutileza de como estas crianas pequenas vivem a experincia de dar conta de
um entorno repleto de situaes a serem compreendidas e tomadas para si nos contextos
de vida coletiva reforando a dimenso da docncia a ser construda para a difcil e sutil
tarefa de inventar, ou reinventar, a docncia com bebs.
EIXO II Linguagens/Poticas Artsticas: foi mantido com a mesma estrutura do ano anterior.
EIXO III intitulado Laboratrio de apreciao esttica: visita a Inhotim: foi modificado com
o objetivo de aproximar as quatro linguagens artsticas em um projeto de fruio e sada do
ambiente da Universidade, possibilitando s professoras cursistas uma imerso no campo da
Arte Contempornea. Foi um momento importante que contribuiu para promover uma situao
de aprendizagem cultural, educativa e esttica. O objetivo foi de desafiar, provocar e instigar
o pensamento esttico, a sensibilidade, a busca de novos significados e a construo de novas
relaes. Isto porque a experincia da fruio em Arte nos faz parceiros estticos quando
interpretamos e criamos significao para uma obra que olhamos e que nos olha, despertando
reaes, abrindo espaos em nossa percepo, tocando nossa sensibilidade por meio de seus
signos artsticos.

ALGUMAS CONSIDERAES
Defendendo o potencial transformador da experincia esttica na formao docente e que certos

saberes, habilidades e sensibilidades s se formam inventivamente quando vivenciados a partir
das linguagens artsticas, o curso Educao Infantil, Infncias e Artes nas ofertas de 2013 e 2014
priorizou o aspecto considerado central para a formao em Arte: a experincia.
A experincia requer: parar para pensar, parar para olhar, parar para escutar, pensar
mais devagar, olhar mais devagar, e escutar mais devagar; demorar-se nos detalhes,
suspender a opinio, suspender o juzo, suspender a vontade, suspender o automatismo
da ao, cultivar a ateno e a delicadeza, abrir os olhos e os ouvidos, falar sobre o que
nos acontece, aprender a lentido, escutar aos outros, cultivar a arte do encontro, calar
muito, ter pacincia e dar-se tempo e espao (BONDA LARROSA, p. 24, 2002).
Outro aspecto importante foi possibilitar aos professores a experincia de materializar um

trabalho artstico que envolvesse aspectos como experimentao, investigao, procedimentos
de criao e a valorizao do processo como fruto de conquistas, reflexes e, principalmente,
de um saber sensvel. Esta experincia teve um impacto transformador na formao de cada um
deles. Pois, ao contrrio do que se pensa, a criao artstica envolve aprendizagem.
Desafiados a experimentar um processo de criao a partir das Linguagens Artsticas Dana,

Teatro, Plstica Visual e Msica, as professoras cursistas se envolveram com projetos, esboos,
estudos, dilogos com materiais, tempo de devaneio, de ficar em silncio e distante, de viver
o caos criador. O desejo de expressar algo que at ento era invisvel se tornou visvel pelos
prprios elementos que compem a corporeidade, a visualidade, a musicalidade, a teatralidade.
Novos sentidos foram produzidos como fruto das relaes e atravessamentos no e com o corpo
que vive a experincia sensvel, pois o saber da experincia um saber que no pode separar-se
do indivduo concreto em quem encarna (BONDA LARROSA, 2002).
Buscando uma transformao nos modos de agir-pensar Arte na Educao Infantil

dos professores cursistas, foi que apostamos na experincia da criao nas quatro
linguagens artsticas aqui mencionadas. Experimentar e refletir sobre a experincia
vivenciada em seus prprios corpos para, no coletivo, e em suas salas de aula, elaborar
novas experincias junto das crianas e a experincia artstica (PEREIRA e FIGUEIREDO,
2014, p. 30).

Ao final de dois anos de oferta do curso Educao Infantil Infncias e Arte,
esperamos que a Arte sirva de inspirao e traga coragem aos professores da Educao
Infantil para que ao experiment-la, saiam modificados e passem a trazer a Arte como
rea de conhecimento ao seu trabalho cotidiano com as crianas nosso objetivo
central do curso. (PEREIRA e FIGUEIREDO, 2015, p. 33).
REFERNCIAS
BELO HORIZONTE. Prefeitura de Belo Horizonte. Secretaria Municipal de Educao. Proposies

Curriculares: Educao Infantil Rede Municipal de Educao e Creches Conveniadas com a
PBH: desafios da formao. Belo Horizonte: SMED/PBH, 2009.
BRASIL. Resoluo CNE/CEB N 5/2009. Fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao
Infantil. Ministrio da Educao. Conselho Nacional de Educao Bsica. Braslia, 17 de dezembro
de 2009.
PEREIRA, A. C. C.; FIGUEIREDO, R. C. (Orgs.). Formao, experincia e criao: Curso Educao

Infantil, Infncias e Arte. Belo Horizonte: UFMG/FaE, 2014.
PEREIRA, A. C. C.; FIGUEIREDO, R. C. Ensino de arte, formao de professores, educao infantil

e seus desafios: Curso de Aperfeioamento Educao Infantil, Infncias e Arte 2014. In:
PEREIRA, A. C. C. (Org.). Atravessamentos: ensino-aprendizagem de Arte, formao do professor
e educao infantil. Belo Horizonte: UFMG/Escola de Belas Artes, 2015.
SILVA, Tomaz Tadeu. Documentos de Identidade: uma introduo s teorias do currculo. Belo
Horizonte: Autntica, 2002.

3. A formao continuada de educadores infantis na Regio DO CAMPO das Vertentes: uma
experincia de articular teoria e prtica
Porque refletimos, desejamos, sonhamos, somos sujeitos,

fazemos educao.
Madalena Freire
O campo da Educao Infantil e a formao continuada de professores
O presente texto pretende fazer uma reflexo sobre os processos de formao continuada e
alguns de seus desafios a partir das duas ofertas do curso Campos de Experincias, Saberes e Ao
Pedaggica na Educao Infantil realizados entre 2013 e 2015 na Regio do Campo das Vertentes,
Minas Gerais. Traz tambm as principais estratgias e mtodos desta formao, que partiu da
premissa de que fundamental aliar as teorias do campo da Educao Infantil s prticas vividas
pelo professor.
No Brasil, assim como em outras partes do mundo, durante muito tempo a criana pequena
das classes populares esteve afastada dos processos de escolarizao. Entendia-se que a elas
deveria ser ofertado e garantido o atendimento de assistncia s suas necessidades bsicas como
sade, segurana e alimentao, desconsiderando o campo do saber e da aprendizagem como
responsabilidades deste atendimento. Em contrapartida, desde cedo as crianas das classes
econmicas mais favorecidas e de reas urbanas frequentavam os jardins de infncia para serem
educadas e instrudas. Historicamente, foram se constituindo na Educao Infantil duas redes
paralelas de atendimento: os jardins de infncia, vinculados ao sistema educacional atendendo
prioritariamente a populao com maior poder aquisitivo, e as creches, vinculadas assistncia
social e tendo como pblico crianas das classes mais pobres. Observamos, ao longo do tempo,
que esta situao contribuiu para ressaltar ainda mais as distncias e diferenas sociais.
Atualmente contamos com uma legislao que reconhece a importncia da educao na primeira
infncia como um direito universal, redimensionando as aes e as polticas nessa esfera. Houve
um longo processo at que chegssemos a esta realidade, e seu comeo se insinua, num contexto
mais amplo, nas transformaes socioeconmicas e culturais, a partir de meados do sculo XX,

aceleradas por alguns processos como as mudanas nos arranjos familiares, que trouxeram a
criana de zero a seis anos para o plano social. A infncia passa a ser vista como categoria social
e no mais como categoria familiar. Muitas novidades no campo da educao, e particularmente
para a Educao Infantil, nos so apresentadas aps a promulgao da Constituio de 1988.
Pela primeira vez uma Constituio brasileira reconheceu como direito da criana pequena o
acesso educao em creches e pr-escolas ao incluir no Captulo da Educao, artigo 280, inciso
IV, o atendimento em creches e pr-escolas como dever do Estado e direito da criana de zero
a seis anos. Assim, a Federao cria para o sistema educacional uma obrigao de responder
a esta nova responsabilidade: conferir s instituies que atendem crianas pequenas um
carter educacional, sem perder de vista a dimenso do cuidar que permeia toda proposta de
atendimento para essa faixa etria.
A partir das determinaes da Constituio Federal de 1988 aconteceu um reordenamento legal

no Brasil no que diz respeito s leis que normatizam a Educao como um todo. Percebemos
repercusses nos contedos do Estatuto da Criana e do Adolescente (Lei Federal n 8.069/1990),
da Lei Orgnica da Assistncia Social LOAS (Lei Federal n 8.742/93), da Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional LDBEN (Lei Federal n9394/96) e suas alteraes, do Plano Decenal
de Educao para Todos 1993-2003 pelo MEC, e mais recentemente os pareceres e resolues
do Conselho Nacional de Educao (Parecer n 20 e Resoluo n05 de 17/12/2009) e Plano
Nacional de Educao (Lei 13.005 de 25/06/2014).
Os contedos expressos nestes documentos confirmam o movimento de reconhecer a Educao

Infantil destinada s crianas de zero a seis anos como a primeira etapa da Educao Bsica,
indispensvel formao dos cidados, independentemente de estarem nos grandes e pequenos
centros urbanos ou em reas rurais. No entanto, sabemos que para que exista um atendimento
de qualidade a todos preciso que o direito estabelecido na legislao seja traduzido em aes
efetivas, no investimento e oferta de um atendimento seguro, eficaz e de qualidade, que garanta
as melhores oportunidades educacionais para a criana pequena. Observamos, ao longo dos
ltimos anos, que as polticas pblicas para a primeira infncia tm buscado implementar aes
direcionadas ao cumprimento dos padres de qualidades estabelecidos e de garantia da qualidade
deste atendimento. Alm destas aes efetuadas pelo Poder Pblico em busca da adequao do
atendimento s novas demandas e contextos sociais, cresce a preocupao com a observao,

anlise e reflexo do processo que se observa neste campo e de suas potencialidades, dificuldades
e efeitos. Surgem discusses, trabalhos e propostas no mbito da infraestrutura e do direito ao
atendimento das propostas pedaggicas e da formao dos profissionais que atuam na Educao
Infantil. Estes profissionais em especial passam a ser objeto de estudos e pesquisas, pois cada vez
mais se busca profissionalizar a funo daqueles que lidam diretamente com a criana pequena.
Segundo nos aponta Vieira (2013)
observamos um processo de profissionalizao da Educao Infantil, exigncia das

sociedades contemporneas, pois cada vez mais temos a presena de crianas pequenas
que so cuidadas e educadas em espaos no domsticos e que precisam contar com
adultos especializados. (VIEIRA, 2013, p.17)
necessrio compreender que, para trabalhar na Educao Infantil como professora, no basta
ter boa vontade, jeito com crianas ou saber cuidar delas. O processo de formao inicial e
continuada destes profissionais, segundo Oliveira (2013), apresenta-se como o mais urgente e
polmico desafio a ser enfrentado (p.13).
Para alm disso, conforme nos aponta Veiga & Viana (2010), a formao inicial de professores
da Educao Bsica nas ltima dcadas se resumiu transmisso rpida de conhecimentos,
habilitao relmpago por meio de treinamento (p.17). O professor assim formado se torna
reprodutor de saberes e conhecimentos existentes, sem postura crtica e propositiva e sem
exercer seu papel social.
A formao continuada de professores esteve presente nos estudos e discusses para aqueles
que buscam uma qualidade no ensino nos ltimos anos. Aspectos como currculo, docncia,
competncias e articulao entre teoria e prtica fizeram parte de vrios movimentos e pesquisas
com o objetivo de repensar a formao do profissional da Educao Bsica. Neste contexto, a
formao continuada de professores passa a ser uma atividade reflexiva. Segundo Libneo
(2011)
A ideia a de que o professor possa pensar sua prtica, ou em outros termos, que o
professor desenvolva a capacidade reflexiva sobre sua prpria prtica. Tal capacidade
implicaria por parte do professor uma intencionalidade e uma reflexo sobre seu
trabalho. (LIBNEO, 2011, p.85)

Recentemente, o Conselho Nacional de Educao (CNE) por meio da Cmara de Educao
Bsica (CEB), considerando o Plano Nacional de Educao e suas metas, normatizou por meio
da Resoluo CNE/CEB n 2 de 01/07/2015 as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao
Inicial e Continuada dos profissionais do Magistrio da Educao Bsica. As Diretrizes nos
apontam caminhos para que esta formao se d de forma coerente e eficaz. Em seu artigo 3,
3 nos aponta:
A formao docente inicial e continuada para a educao bsica constitui processo

dinmico e complexo, direcionado melhoria permanente da qualidade social da
educao e valorizao profissional, devendo ser assumida em regime de colaborao
pelos entes federados nos respectivos sistemas de ensino e desenvolvida pelas
instituies de educao credenciadas. (Res. CNE/CEB n 2, Art. 3, 3)
Mesmo antes desta Resoluo, mas j inserida neste movimento pela busca de qualidade na
formao continuada proposta na Poltica Nacional de Formao de Professores para a Educao
Infantil, surge a proposta de execuo do Curso de Aperfeioamento em Educao Infantil, sob a
responsabilidade da Secretaria de Educao Bsica (SEB) e do Ministrio da Educao (MEC) em
parceria com as Instituies Federais de Ensino Superior (IES).
A primeira oferta: estabelecendo a parceria e o curso
O Curso de Aperfeioamento em Educao Infantil: Campos de Experincias, Saberes e Ao

Pedaggica na Educao Infantil, realizado entre os anos de 2013 e 2015 foi desenvolvido pela
Faculdade de Educao da UFMG por meio do Ncleo de Estudos e Pesquisas em Infncia e
Educao Infantil NEPEI em parceria com o Departamento de Cincias da Educao da
Universidade Federal de So Joo del Rei e com as Secretarias Municipais de Educao dos
municpios envolvidos, atendendo chamada do MEC para implementao de aes de
formao com propsito central de divulgar e aprofundar as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educao Infantil.
O Departamento de Cincias da Educao da UFSJ disponibilizou apoio logstico e de

infraestrutura para o desenvolvimento das aes presenciais aulas, seminrios e reunies
de equipe. A Faculdade de Educao da UFMG e o NEPEI compartilharam planejamento,
organizao e reflexo das aes e desafios enfrentados durante a execuo do Curso. As

Secretarias Municipais de Educao se disponibilizaram a liberar os professores cursistas de suas
atividades de regncia e coordenao pedaggica nos dias de atividades. Aps a implementao
do Curso junto Faculdade de Educao da UFMG e da UFSJ, foi realizada uma reunio em que
a equipe coordenadora apresentou a proposta de formao para os secretrios de Educao dos
municpios de Santa Cruz de Minas, So Joo del Rei e Tiradentes, e estes apresentaram suas
demandas acerca da profissionalizao e aperfeioamento dos professores da Educao Infantil
e as lacunas de formao percebidas. O interesse por aes de formao continuada para os
educadores que atuam nesta etapa da Educao Bsica destes municpios era compartilhado
pelas partes envolvidas: Universidade e Poder Pblico.
No perodo de maro a agosto de 2013 foram realizadas, para a primeira turma, 180 horas de
formao que promoveram discusses sobre temas da rea da Educao Infantil sob a mediao
de professores da UFSJ, UFMG e convidados. Esse trabalho atendeu 40 profissionais em curso
e incluiu aulas presenciais, visitas tcnicas, seminrios e acompanhamento de projetos nas
instituies. A equipe de trabalho foi composta por um coordenador geral, uma coordenao
adjunta, trs bolsistas de graduao e uma secretria.
Para alm dos objetivos traados pelo Ministrio da Educao, Universidades envolvidas, NEPEI
e secretarias dos municpios participantes, a proposta de implementao do Curso foi organizada
considerando as experincias e demandas locais, corpo docente e equipe tcnica disponveis e
infraestrutura existente na Universidade.
O objetivo central do curso foi aperfeioar a prtica pedaggica dos profissionais de Educao
Infantil em exerccio a partir de elementos tericos e metodolgicos que possibilitassem
a reflexo e o aprofundamento dos conhecimentos acerca do trabalho em de creches e pr-
escolas. A formao continuada destes profissionais promovida pelo Curso partiu da premissa
de que fundamental aliar as teorias do campo da Educao Infantil s prticas vividas pelo
professor, impulsionando e promovendo a reflexo sobre essas prticas para poder avanar.
Segundo Freire (2008)
no existe prtica sem teoria, como tambm no existe teoria que no tenha nascido
de uma prtica. Porque o importante que a reflexo seja um instrumento dinamizador
entre prtica e teoria. Porm, no basta pensar, refletir, o crucial fazer com que a
reflexo nos conduza ao transformadora, que comprometa-nos com nossos desejos,
nossas opes, nossa histria. (FREIRE, 2008, p.49)

Dessa forma, as temticas e contedos trabalhados durante o curso foram sendo apresentados,
discutidos e inseridos na prtica e nas situaes vividas pelas prprias professoras cursistas,
atravs da tentativa de aproximao entre os estudos e teorias do campo da Educao com
estas prticas, permitindo o dilogo, a reflexo e a proposta de aes para o trabalho destas
professoras nos mais variados campos. Cada professor formador do Curso apresentou os campos
de experincias e saberes propostos permeados de questes que levaram as professoras cursistas
sobretudo, a reverem suas prticas pedaggicas junto aos seus alunos.
O Curso, como proposto pelo MEC, contou com dois grandes mdulos, sendo o primeiro tratando
de Concepes de infncia, desenvolvimento e Educao Infantil e o segundo apresentando
Campos de Experincias e saberes da Educao Infantil.
As temticas propostas visaram apresentar de forma ampla e panormica concepes e aspectos

relevantes do trabalho pedaggico a ser desenvolvido na Educao Infantil, tendo como pano de
fundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para esta etapa da Educao Bsica. Com base neste
documento foram trabalhados os seguintes eixos temticos: Concepes de Infncia e Educao
Infantil; Planejamento, Observao e Registro; As Linguagens Plsticas Visuais, Matemtica, Oral
e Escrita; Expresso Corporal; Natureza e Sociedade; O trabalho no 1 ciclo da Educao Infantil
e Educao Infantil no Campo1.
O Curso permitiu a utilizao de variadas metodologias, tais como estudos de textos tericos,
atividades em grupo, vdeos, dinmicas, encontros temticos, seminrios, visita tcnica a
instituio em Belo Horizonte e relatos, preparados de acordo com o planejamento de cada
contedo a ser desenvolvido e considerando as especificidades da turma e as demandas
apresentadas pelas professoras cursistas no decorrer das atividades.
Alm das aulas que buscaram articular as diversas vivncias das cursistas com os temas propostos,
as bolsistas da equipe realizaram visitas s escolas das professoras cursistas com o objetivo de
1
Os eixos temticos O trabalho no 1 ciclo da Educao Infantil e Educao Infantil no Campo foram trabalhados
nos Encontros Temticos do curso. Estes encontros propunham a discusso de tpicos especficos de modo
ampliado, para alm do grupo participante do curso. Foram convidados como pblico externo estudantes da UFSJ,
membros das secretarias de educao dos municpios, gestores e representantes das escolas da Regio do Campos
das Vertentes, MG.

observar mudanas nas prticas pedaggicas a partir das discusses e reflexes realizadas nas
aulas, em um constante movimento de reflexo. Para alm destas atividades, as professoras
cursistas foram convidadas a registrar suas impresses, planos e projetos, questes e inquietaes
por meio de atividades e relatos. Estes documentos foram compilados e formaram um portflio
individual, que foi apresentado em uma exposio ao final do Curso, durante a realizao do
Seminrio de Encerramento.
Estes portflios se apresentaram como ricos documentos de avaliao do curso em seu aspecto
geral, para alm da simples aprovao ou reprovao das professoras cursistas. A partir da leitura
destes textos pudemos perceber as relaes que foram construdas pelas autoras durante as
aulas e, principalmente, a partir destas aulas.
No relatrio elaborado pela equipe para apreciao e finalizao do curso podemos constatar a
positiva avaliao feita pelas professoras cursistas desta primeira oferta. Como aponta o relatrio,
mais de 90% dos professores cursistas respondentes afirmaram que o curso atendeu de maneira
tima ou muito boa s suas expectativas. Dentre os relatos das questes abertas, destacaram-se
comentrios elogiosos ao curso. Portanto, a avaliao qualitativa confirma os dados percentuais
quantitativos presentes no grfico abaixo.

Alm do aspecto avaliado apresentado acima, a aplicao do contedo do curso realidade
profissional das professoras cursistas foi considerada tima ou muito boa para 81% delas,
conforme grfico presente no referido relatrio. Os dados revelaram uma coerncia das aes
do curso com a realidade e contexto profissional das professoras cursistas em suas escolas.
A primeira oferta: realizando um diagnstico
Aps o incio do curso, medida que as discusses e o retorno das professoras cursistas
aconteciam, a equipe coordenadora sentiu a necessidade de ampliar as discusses acerca das
demandas para implementao da poltica de Educao Infantil nos municpios. Dessa forma,
foram organizados e realizados encontros com os gestores equipes das Secretarias Municipais,
diretores e coordenadores de todas as escolas de Educao Infantil das redes municipais de
ensino de Santa Cruz de Minas, So Joo del Rei e Tiradentes, com o objetivo de discutir aspectos
especficos da gesto e levantar as reais necessidades destas escolas de Educao Infantil. Para
realizar tal levantamento, a equipe se debruou sobre os temas mais urgentes apresentados
pelas demandas e planejou o diagnstico das redes considerando os seguintes aspectos: espao
fsico, administrativo, pedaggico, sade e higiene e relao com a famlia e comunidade. Foi
apresentado tambm, com o objetivo de apontar um parmetro, o documento Indicadores
de Qualidade da Educao Infantil (MEC, 2009). Inicialmente esta ao no estava prevista no

planejamento do Curso, mas se tornou extremamente necessria e produtiva por inaugurar,
junto s equipes tcnicas e gestoras dos municpios envolvidos, a discusso sobre a Educao
Infantil em conformidade com as Diretrizes.
importante ressaltar que a partir dos encontros com os gestores e do levantamento de dados
proposto foi possvel registrar um conciso relatrio com as caractersticas do atendimento da
Educao Infantil da rede de ensino do municpio de So Joo del Rei, que foi apresentado
Secretaria Municipal de Educao no incio do ano de 2014. O relatrio apresentou os principais
pontos referentes s escolas municipais levantados pelo diagnstico considerando os aspectos
citados no pargrafo anterior.
Ao propor a realizao do diagnstico das instituies de Educao Infantil da Rede Municipal

de So Joo del Rei, a coordenao do Curso pretendia levantar dados que apresentassem a
realidade do atendimento das crianas de 0 a 5 anos neste municpio e, em seguida, propor a
construo, por parte da Secretaria Municipal de Educao e as instituies envolvidas, de um
Plano de Ao que buscasse estratgias para efetivao de mudanas. Este movimento de olhar
para a realidade do municpio e propor reflexes acerca desta realidade foi muito importante,
pois, mais do que revelar um retrato fiel das instituies observadas, ele apontou desafios e
possibilidades para a poltica municipal para a Educao Infantil.
Alm dos profissionais em curso e dos gestores que participaram de encontros especficos, outros
profissionais das redes de ensino de toda a Regio do Campo das Vertentes puderam participar
de dois encontros temticos, cada um com tema especfico, direcionados Educao Infantil,
organizados pela equipe do CAEI.
Ao final do Curso, em agosto de 2013, a equipe avaliou que foram cumpridas todas as etapas
previstas no cronograma de execuo bem como as temticas propostas para a formao
das professoras cursistas. Foi utilizado ainda, alm de outros instrumentos, um questionrio
semiaberto elaborado pela equipe que intencionou avaliar se o curso alcanou os objetivos
inicialmente traados do ponto de vista das cursistas. Parte dos dados coletados pelo questionrio
foi utilizada para construir os grficos apresentados anteriormente.
O CAEI foi muito bem avaliado pelas participantes e trouxe novo nimo para que a busca pela
qualidade do trabalho pedaggico com a criana de 0 a 5 anos se d de forma mais coerente com
o que as Diretrizes Curriculares Nacionais nos sugerem e direcionam. Um exemplo da promoo
de aes e mudanas fomentada pelo curso e pelo trabalho diagnstico foi o incentivo por parte
da Secretaria Municipal de Educao para a aplicao do documento Indicadores de Qualidade
na Educao Infantil nas instituies e, a partir desta, a construo do Plano de Ao proposto
por este instrumento envolvendo vrias escolas e a comunidade escolar da rede municipal de
Educao Infantil de So Joo del Rei.
A segunda oferta: ampliando os horizontes
A partir da avaliao da oferta anterior alguns aspectos foram levantados pela equipe
coordenadora envolvendo a UFSJ e o NEPEI/UFMG, no sentido de avanar na organizao da
execuo do projeto, que havia sido renovado pelas instncias responsveis. Um destes aspectos
foi a possibilidade de convidar e incluir outros municpios da Regio do Campo das Vertentes para
participao no curso. Aps ampla divulgao e perodo de inscries, foram matriculadas nesta
segunda oferta 44 professoras da rede pblica de 14 diferentes municpios2 que se dispuseram
a abraar esta parceria.
Colocou-se ento um novo desafio para este Curso de Aperfeioamento: como organizar uma
equipe de professores e bolsistas, bem como uma nova programao de curso que atendesse a
especificidades to distintas e garantisse a formao continuada desta nova turma?
Certamente a avaliao da primeira edio do curso trouxe elementos para que a equipe
pudesse refletir e reorganizar os planejamento e mtodos de modo a conhecer, respeitar e
atender s realidades de cada professora cursista. O objetivo de fazer diferena na formao
destes profissionais e assim fazer a diferena tambm na trajetria das crianas que frequentam
as diversas instituies de Educao Infantil destes municpios estava sempre no foco do
planejamento do curso. Frente a este novo contexto, a equipe executora foi ampliada para
a segunda oferta, contando com o coordenador geral e coordenao adjunta, um bolsista
supervisor de turma, duas bolsistas de ps-graduao e trs bolsistas de graduao, alm de uma
2
Os municpios que aderiram ao Curso de Aperfeioamento foram: Barroso, Bom Sucesso, Conceio da Barra de
Minas, Coronel Xavier Chaves, Dores de Campo, Itutinga, Lagoa Dourada, Madre Deus de Minas, Piedade do Rio
Grande, Prados, So Joo del Rei, So Tiago, So Vicente de Minas e Tiradentes.

secretria. Os bolsistas se organizaram em duplas para atender aos municpios participantes em
visitas peridicas para formao in loco ao longo do curso3.
As atividades da segunda turma iniciaram-se em outubro de 2014 com um seminrio de abertura

onde foi discutido o desafio da formao em servio dos professores da Educao Infantil. Assim
como na primeira oferta o curso se dividiu em dois mdulos, sendo o primeiro Concepes
de infncia, desenvolvimento e Educao Infantil e o segundo apresentando Campos de
Experincias e saberes da Educao Infantil. As temticas distribudas em cada mdulo foram
oferecidas em aulas presenciais, nas quais os contedos eram lanados e discutidos por meio de
vivncias, estudos de textos, vdeos, aulas expositivas e apresentaes individuais e de grupo.
Foram realizadas tambm uma visita tcnica em uma Unidade Municipal de Educao Infantil
em Belo Horizonte e um seminrio de encerramento, incluindo representantes de todos os
municpios envolvidos alm das professoras cursistas, onde foram feitos relatos de experincias
de prticas pedaggicas significativas, elaboradas a partir da experincia do curso, e feira de
trabalhos com exposio dos portflios e projetos das professoras cursistas.
O grupo de professoras cursistas desta segunda turma se mostrou sempre muito participativo
e interessado em aprender, como percebemos na reflexo da professora cursista Conceio, de
So Joo del Rei, aps a realizao de uma vivncia, quando diz:
O enrolar do fio fez todo sentido ao longo do Curso. O CAEI nos desafia, mexe com
nossas estruturas e tira-nos da zona de conforto. A cada encontro nos tornamos pontos
de interrogao constantes: O que fazer? Como fazer? Por que fazer? Por quem? Com
quem fazer?
O processo de registrar, tanto o que foi trabalhado durante as atividades do curso quanto as
prticas de sala de aula da Educao Infantil, foi uma constante na metodologia adotada nas
duas ofertas, mas foi, sem dvida, mais sistematizado com a segunda turma. As professoras
cursistas realizaram registros pessoais, construram portflios e caderno da turma. Os bolsistas
fizeram acompanhamento destes registros no decorrer do curso. A importncia de levar as
professoras cursistas a refletirem suas prticas possibilitou avanos na prtica pedaggica e no
3
Para saber mais sobre esta estratgia de formao ver captulo intitulado Formao in Loco: Para uma reflexo dos
saberes e fazeres na Educao Infantil de Eliana Crepaldi Santos.

fazer do professor, confirmando o que nos apontado por Freire (2008)
Refletir sobre o que faz fundamental para o educador pois torna possvel a ele fazer
melhor amanh o que fez e pensou hoje. Nesse aprendizado cotidiano ele ganha a
dimenso da importncia do que faz e, desse modo, constri o espao para o exerccio da
vigilncia indispensvel, de seu pensar crtico. A sistematizao da atividade de pensar
nos possibilita uma tomada de conscincia do que buscamos, acreditamos, sonhamos
fazer. O registro reflexivo desse pensar, concretiza para ns o rever, avaliar, planejar
nossas aes. (FREIRE, 2008, p.50)
Acreditamos que a metodologia adotada, composta por aulas presenciais, seminrios e formao
in loco nos municpios, fez diferena nesta formao, pois as professoras cursistas puderam
ser ouvidas de forma mais efetiva em suas indagaes e demandas, e os registros realizados
foram mais qualificados como podemos verificar no relato abaixo, da professora cursista Cludia
Aparecida, de Lagoa Dourada:
"O CAEI me deu a oportunidade de estar em contato com profissionais

exemplares, surpreendendo-me a cada novo encontro. Possibilitou examinar
o nosso dia a dia com um olhar descortinado e com a conscincia de quem
tem o dever de fazer o melhor pela Educao Infantil: valorizar na essncia o
cuidar, o educar e o brincar, a utilizao de mltiplas linguagens, a importncia
do planejar, do desconstruir e construir, mostrando-nos que o nosso grande
desafio a nossa prtica".
A cada temtica abordada as professoras cursistas levavam para suas cidades tarefas ou questes
a serem refletidas no grupo de professoras de suas escolas ou entre professoras cursistas da
mesma cidade. Os bolsistas ajudaram nestas reflexes, problematizando e articulando o que
viam no curso com o que viviam na prtica de sala de aula. O relato abaixo da professora
cursista Ivani Teixeira, de Piedade do Rio Grande, e confirma esta inteno:
"As visitas in loco me trouxeram mais segurana e certeza de que eu estava

traando o caminho certo. Caminho difcil, cheio de empecilhos mas com um
desafio muito grande que o de no desanimar e muito menos desistir. Mudar
de postura? SIM! Procurar vencer as dificuldades? TAMBM!"

"Ao meu ver, as visitas in loco foram de grande valia para minha formao e
aprendizado. Pude ver claramente que as dvidas que tenho em relao ao meu
trabalho com a Educao Infantil so comuns em quase todos os educadores
dessa rea. um grande desafio e ao mesmo tempo gratificante, porque a
criana sincera e amorosa, e com isso, ns adultos s temos a ganhar" (grifo
da autora)
Desta forma, articulando o contedo do Curso com as demandas de cada professora, sugiram
projetos de interveno, projetos de trabalho e planejamentos que mudaram o fazer pedaggico
de muitas professoras cursistas e que podem ser percebidos nos registros dos portflios
apresentados. Podemos observar a seguir um trabalho realizado pela professora cursista Marlene
Tavares, de Lagoa Dourada, a partir da inquietao, reflexo e ao propostas pelo curso.
"Alguns registros que depois da aula maravilhosa me iluminaram desconstruram

e mexeram com meu conceito de Arte, comecei a valorizar os materiais artsticos
e realizar com meus alunos atividades onde eles podem se expressar fora do
papel to comum em nossas escolas."

Algumas consideraes indicativas
A experincia da formao continuada dos profissionais da Educao Infantil conforme nos

aponta Tolentino (2010) tem se apresentado como um desafio tanto para os professores que
buscam os cursos de formao na inteno de se apropriarem de referenciais que favoream
uma reflexo crtica sobre o trabalho que realizam quanto para os organizadores de programas
de formao continuada (p.115). A autora ainda completa:
Reconfigurar o modo de organizar os cursos de formao, deixando de consider-los
pacotes de receitas, requer inovao no planejamento das aes a serem realizadas
com os professores e ousadia para inovar e subverter o institudo. (TOLENTINO, 2010,
p.116)
O Curso de Aperfeioamento em Educao Infantil: Campos de Experincias, Saberes e Ao

Pedaggica na Educao Infantil procurou, em sua metodologia e execuo, compreender as
diversas realidades que se apresentavam e os desafios da prtica cotidiana.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao Inicial e Continuada dos Profissionais do

Magistrio da Educao Bsica afirmam em seu artigo 5, inciso X, que
devemos compreender a formao continuada como componente essencial da
profissionalizao inspirado nos diferentes saberes e na experincia docente,
integrando-a ao cotidiano da instituio educativa, bem como ao projeto pedaggico da
instituio de educao bsica. (Res. CNE/CEB n 2, Art. 5, inciso X)
Ao levar as discusses do curso para dentro das escolas das professoras cursistas por meio das
visitas de formao in loco, ampliamos o campo de ao do curso, influenciando de forma positiva
as reflexes realizadas pelo coletivo das instituies e proporcionando um repensar de prticas
pedaggicas existentes.
Foi e sempre um desafio propor e executar mudanas na rea da Educao, mas o que se
pode fazer promover mudanas na atuao individual. Esta uma das propostas da formao
continuada; que os profissionais no se acomodem com o conhecimento que j adquiriram. Que
eles estejam sempre em busca de atualizao, de aperfeioamento, de especializao, de novas
prticas e novas teorias, de discusses e reflexes, de apresentar suas ideias e experincias
e escutar ideias e experincias de outros. Promover a troca atravs do dilogo tambm um
importante meio de aprendizado.
Concordamos, como nos prope GOMES (2009) que a formao continuada deve considerar
Reflexo, processo criativo e compartilhado de construo de conhecimentos,

mobilizao dos saberes da experincia: parecem ser essas as condies bsicas a figurar
na formao dessas educadoras, de modo que aprendam a reconhecer-se, admitir-
se, construir autonomia de pensamento, emancipar-se e protagonizar suas prticas,
construir autoria dos atos se educar, ensinar e de aprender. (GOMES, 2009, p.55)
A mesma autora afirma ainda que na formao continuada de professores o que est em questo
a capacidade do profissional em produzir reflexo sobre suas prticas, podendo reconceitu-las
ou transform-las. (GOMES, 2009, p.69)
A proposta de relacionar as teorias com a prtica pedaggica na metodologia deste curso de

aperfeioamento foi de extrema importncia, pois valorizou o saber docente adquirido na prtica
durante a ao educativa e apresentou s professoras cursistas a possibilidade de serem autoras
e produtoras de conhecimento, trazendo novos caminhos e horizontes a serem percorridos e
alcanados em suas trajetrias profissionais.
Referncias
BRASIL. Constituio (1988). Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Braslia, DF: Senado,
1988.
______. Ministrio da Educao. Indicadores de Qualidade da Educao Infantil. Braslia: 2009.
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO. Resoluo CNE/CEB n 2 de 01/07/2015 as Diretrizes

Curriculares Nacionais para a Formao Inicial e Continuada dos profissionais do Magistrio da
Educao Bsica.
FREIRE, Madalena. Educador. So Paulo: Paz e Terra, 2008.
GOMES, Marineide de Oliveira. Formao de Professores na Educao Infantil. So Paulo: Cortez,

2009.

LIBNEO, Jos Carlos. Adeus professor, adeus professora? Novas exigncias educacionais e
profisso docente. So Paulo: Cortez, 2011.
OLIVEIRA, Dalila A. A profisso docente na Educao Infantil. In: Docncia na Educao Infantil,
Salto para o futuro, Ano XXIII, Boletim 10: So Paulo, 2013
TOLENTINO, Maria Antnia Honrio. Educao continuada: uma experincia vivenciada nos anos
iniciais do ensino fundamental de nove anos in: VEIGA, Ilma Passos Alencastro e SILVA, Edileuza
Fernadez (orgs). A Escola mudou. Que mude a formao de professores! Campinas: Papirus,
2010.
VEIGA, Ilma Passos Alencastro e VIANA, Cleide Maria Quevedo Quixad. Formao docente: um
campo de possiblidades inovadoras in: VEIGA, Ilma Passos Alencastro e SILVA, Edileuza Fernadez
(orgs) A Escola mudou. Que mude a formao de professores! Campinas: Papirus, 2010.
VIEIRA, Lvia Maria Fraga. O perfil das professoras e educadoras da Educao Infantil no Brasil.
In: Docncia na Educao Infantil, Salto para o futuro, Ano XXIII, Boletim 10: So Paulo, 2013

PARTE II
NARRATIVAS E
PERCURSOS
4. Curso de Aperfeioamento em Educao Infantil: entre a reinveno do currculo e as
especificidades do trabalho docente em creches e pr-escolas
Sandro Vinicius Sales dos Santos
Introduo
O que vale na vida no o ponto de partida e sim a caminhada. Caminhando e

semeando, no fim ters o que colher
(Cora Coralina).
Imbudos da beleza expressa na singeleza presente nos versos de Cora Coralina, buscamos
problematizar o que, segundo a autora, vale na vida. Ao tratarmos das professoras que,
recentemente, realizaram o aperfeioamento profissional no curso Currculo, Planejamento e
Organizao do Trabalho Pedaggico na Educao Infantil (CAEI), realizado na Faculdade de
Educao da Universidade Federal de Minas Gerais no ano de 2014, esse vale na vida cabe
perfeitamente na vida profissional destas. Ou seja, buscamos, nas breves linhas que se seguem,
analisar os itinerrios formativos vivenciados pelas professoras cursistas1, identificando as
possveis transformaes na prtica pedaggica daquelas profissionais que atuam na primeira
etapa da Educao Bsica.
A epgrafe contribui para a compreenso do desenho da exposio que ser empreendida ao

longo do texto, uma vez que apresenta uma reflexo sobre a caminhada, ou, nas palavras de
Cora Coralina, sobre o que foi semeado enquanto se caminhava. O objetivo deste captulo
fazer um breve balano sobre a participao dessas professoras no referido curso e enfatizar o
produto obtido ao longo dessa travessia. Ainda apropriando-nos das sbias palavras de Cora
Coralina, analisaremos os efeitos dessa formao sobre o fazer cotidiano das professoras cursistas
durante a participao no curso de aperfeioamento, processo no qual elas puderam semear
1
A expresso professoras cursistas ser aqui empregada mais por convenincia do que por alcance conceitual, para
identificar as alunas do CAEI. O termo ser utilizado no feminino para demarcar a dimenso de gnero que atravessa
a docncia da Educao Infantil (CERISARA, 1996), apesar de um professor do sexo masculino ter participado dessa
formao. A escolha dessa expresso busca evidenciar o carter de formao continuada e em servio desse curso
de aperfeioamento profissional, pois, antes de serem alunas, todas as profissionais atuavam como docentes na
Educao Infantil dos municpios da Regio Metropolitana de Belo Horizonte participantes.

novas compreenses sobre a criana pequena e sua educao ao passo que caminhavam
ampliando no somente as compreenses sobre o currculo da Educao Infantil mas tambm
sobre as especificidades da docncia por elas desenvolvidas nas instituies pblicas de cuidado
e educao.
Nesse processo, as professoras cursistas tiveram a possibilidade de cultivar novas formas de

organizao, desorganizao e reorganizao do currculo para as crianas de at cinco anos de
idade, ao mesmo tempo que descobriam modos de reinventar o cotidiano de trabalho, o que
possibilitou diversas transformaes no plano do fazer pedaggico. Isso, luz de uma formao
que possibilitou uma reflexo crtica sobre o labor por elas realizado no interior das instituies
de Educao Infantil lcus de atuao profissional das mesmas. Para tanto, este texto busca
responder as seguintes questes: o que muda na percepo das professoras que participaram
do curso de aperfeioamento Currculo, Planejamento e Organizao Pedaggica da Educao
Infantil sobre seu fazer cotidiano no interior das instituies de cuidado e educao? Que
transformaes ocorrem nos modos de pensar, sentir e fazer o trabalho docente no interior das
creches e pr-escolas?
Para responder tais questes foram analisados materiais produzidos pelas professoras cursistas
no contexto do curso de aperfeioamento. As anlises ora apresentadas derivam dos registros
em portfolio formativo que se configura como o trabalho de concluso de curso delas no mbito
do aperfeioamento profissional. O portflio concebido como uma coleo de trabalhos que
demonstra os esforos, progressos e realizaes da criana [no caso corrente, das professoras
cursistas] ao longo do tempo (OLIVEIRA-FORMOSINHO e PARENTE, 2009, p.60). Os registros
nele contidos se configuram como reflexes crticas das professoras cursistas acerca das relaes
estabelecidas entre os conhecimentos sobre infncia, crianas e Educao Infantil discutidos ao
longo do curso (nos encontros com os/as professores/as dos mdulos) e as questes provenientes
da dinmica cotidiana das instituies de cuidado e educao (a partir da mediao in loco dos/
as professores/as formadores/as2).
Este texto est organizado em quatro sees. Na primeira seo, apresentamos breves
consideraes sobre a formao docente na Educao Infantil relacionando-a com as estratgias
2
A presena destes/as profissionais no curso de aperfeioamento e suas respectivas funes, sero melhores
discutidas na prxima seo.

contemporneas de formao continuada e em servio. Em seguida, sero problematizadas
as especificidades da prtica pedaggica na Educao Infantil que surgem nos trabalhos
de concluso de curso das professoras cursistas. Na seo seguinte, discutiremos como as
concepes norteadoras do trabalho pedaggico (concepo de criana e infncia, professoras e
currculo da Educao Infantil) vo se transformando ao final do curso e se configurando como
os frutos que colhemos, mas que foram semeados ao longo da caminhada. Por fim, tecemos
nossas consideraes finais.
Breves consideraes sobre a formao de professores para Educao Infantil
O debate sobre a formao do/a professor/a de Educao Infantil est na pauta de discusso
tanto das Universidades quanto da Poltica Pblica de formao docente de nosso pas. Desde a
promulgao da Constituio Federal de 1988, passando pela publicao da Lei n 9.394/96 (Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDBEN) que insere a Educao Infantil como a primeira
etapa da Educao Bsica considerando creches e pr-escolas como instituies integrantes dos
sistemas de ensino , a questo da formao docente tornou-se alvo de inmeras discusses e
debates em funo das especificidades desta primeira etapa da Educao Bsica. Cabe, portanto,
revisitar mesmo que brevemente a histria da Educao Infantil para compreendermos a situao
atual da formao de professores de Educao Infantil (VIEIRA, 2013).
Do ponto de vista histrico, a Educao Infantil foi criada por duas concepes distintas: a
assistencialista e a educacional. A primeira esteve direcionada para os cuidados com as crianas
de tenra idade (at os 3 anos). A segunda concepo, com um enfoque mais pedaggico, voltou-
se para o atendimento educacional de crianas maiores (de 4 a 6 anos). Kuhlmann Jr (2003),
entretanto, afirma que preciso superar essa viso dicotmica de que creches e pr-escolas
foram instituies com enfoques distintos e paradoxais. Para esse autor, a diferena entre as
duas instituies se d de acordo com o pblico atendido, e no por seus propsitos educacionais.
Para ele, do ponto de vista histrico, essas duas instituies (creches e pr-escolas) no se
distinguem em funo das propostas pedaggicas mas sim em funo do pblico e da faixa etria
das crianas por elas atendidas. Ou seja, a origem social e no a institucional que inspirou
objetivos educacionais diversos para essas duas instituies (KUHLMANN Jr, 2003, p. 54).
No Brasil, mais tardiamente do que outros pases do mundo, o fenmeno do compartilhamento

da educao da criana pequena entre o espao privado e o pblico, isto , entre famlias e
o Estado, muito recente, sendo particularmente visvel a partir do final da dcada de 70, e
abrangendo inicialmente crianas maiores de trs anos. Naquele momento, o Brasil assistiu a
uma considervel expanso do atendimento s crianas menores de 7 anos, atravs de vrias
modalidades de servios, tanto privados como governamentais e comunitrios (CAMPOS, 1998,
p. 35). Esse perodo foi fundamental para a reivindicao de direitos tanto das crianas pequenas
quanto de outras categorias sociais desprovidas deles, em funo da ao dos movimentos
sociais e da produo terica das Cincias Humanas e Sociais, mais especificamente da educao,
que se voltou para questes relacionadas s condies de vida da parcela da populao com
idade inferior a 7 anos (SILVA, 2009, p. 63).
Nesse sentido, do ponto de vista legal, a insero de creches e pr-escolas como integrantes do
campo educacional tem possibilitado a superao de uma compreenso da Educao Infantil
situada exclusivamente na famlia, construda quando as instituies pr-escolares eram
concebidas no imaginrio social como mal necessrio e como uma atividade social, sobretudo
da iniciativa privada para uma concepo positiva, segundo uma partilha de responsabilidades
entre o Estado e as famlias: a criana passa ento a ser considerada sujeito de direito e, portanto,
capaz de tirar proveito de uma educao sistemtica (SILVA e VIEIRA, 2008, p. 9).
Esse percurso histrico evidencia que, em muitos casos, as pessoas responsveis pelos cuidados
e pela educao das crianas no contavam com formao profissional condizente com suas
funes/atribuies, seja na creche (que contou com a mobilizao popular por meio dos
movimentos sociais e das aes coletivas e, por muito tempo, possuiu profissionais sem formao
adequada), seja na pr-escola (que possua profissionais que recebiam formao para trabalhar
com a criana acima de sete, pois a produo cientfica sobre os bebs e as crianas pequenas
era, naquele momento, muito incipiente em nosso pas). Percebe-se, portanto, que a formao
de professores de Educao Infantil se configura como algo recente na histria da Educao
brasileira em funo, dentre outros fatores, dessa ciso entre creches e pr-escolas, sendo ainda
mais recente sua realizao em nvel superior (KISHIMOTO, 2002).
Uma pesquisa recente sobre o trabalho docente na Educao Bsica em nosso pas (OLIVEIRA,
2013) identificou que as piores condies de exerccio da profisso (baixo salrios, jornadas mais
extensas, fragilidade quanto ao vnculo empregatcio e formas de contratao, etc.) se concentram
na Educao Infantil. Dito de outro modo, as professoras de Educao Infantil possuem as
carreiras menos estruturadas e piores condies de trabalho e salrios. A pesquisa identificou
tambm que est concentrado na Educao Infantil o maior percentual de profissionais sem
habilitao em nvel superior. De acordo com a referida pesquisa, cabe destacar ainda que tais
condies so ainda menos favorveis nas instituies educacionais conveniadas (OLIVEIRA,
2013, p. 11). Essas so questes que, indubitavelmente, merecem ateno por parte do poder
pblico. Corroborando essa afirmao, Lvia Maria Fraga Vieira (2013, p. 19) considera que:
[...] No mbito da Educao Bsica, a Educao Infantil concentra os professores mais

jovens, mulheres, no brancas e com menor escolaridade. [...] Nessa etapa da educao
bsica concentram-se as maiores frequncias dos que trabalham em uma nica
unidade educacional e que cumprem mais longas jornadas de trabalho dirias em uma
mesma unidade. nela que so encontradas as maiores frequncias dos que auferem
remunerao mais baixa, na faixa de 1 a 2 salrios mnimos mensais, em relao aos
docentes das outras etapas da educao bsica, cruzando-se as variveis: formao,
vnculo de trabalho e jornada semanal.
Embora esse diagnstico seja pouco animador, percebe-se que, mesmo a passos lentos, tal
situao vem sendo modificada em funo de aes conjuntas entre o Ministrio da Educao
(MEC), diversas Universidades Federais e alguns municpios brasileiros (no caso corrente, aqueles
que integram a regio metropolitana de Belo Horizonte, Minas Gerais, e que participaram
da segunda edio do curso3). Uma dessas aes, o Curso de Aperfeioamento em Educao
Infantil que teve sua primeira edio realizada no ano 2013 e a segunda no ano de 2014
tem demonstrando um avano, ainda que ainda tmido, desse quadro de formao continuada
e em servio, tendo em vista que em sua segunda edio foram ofertadas mais de 120 vagas
para professoras de Educao Infantil em nvel de aperfeioamento profissional4, em trs cursos
distintos5. Todas as professoras cursistas que participaram dessa formao possuam graduao,
o que j um avano para a qualidade do atendimento educacional de crianas de at cinco anos
3
So eles: Betim, Igarap, Lagoa Santa, Sabar, Santa Luzia, So Joaquim de Bicas, Sete Lagoas.
4
De acordo com a pr-reitoria de extenso da Universidade Federal de Minas Gerais (PROEX/UFMG), a UFMG
poderia, caso houvesse demanda, ofertar a formao em nvel de atualizao profissional para aqueles/as docentes
que no possussem nvel superior, o que no ocorreu.
5
Ver captulos que compem a Parte I: Os Cursos a partir de seus contextos.

e oito meses, visto que a formao mnima exigida pela LDBEN para o exerccio da docncia na
Educao Infantil o curso tcnico em nvel mdio na modalidade normal6.
Diante desse cenrio, a formao continuada e em servio de professores/as proporcionada

pelo curso Currculo, Planejamento e Organizao Pedaggica da Educao Infantil objetivou,
dentre outras coisas, o aperfeioamento do trabalho docente de modo a garantir a melhoria do
atendimento educacional (mas no escolarizado) a crianas de zero a cinco anos e oito meses em
instituies de Educao Infantil (creches e pr-escolas).
Kramer (2002, p. 121) considera que [...] os processos de formao devem ser percebidos como
prtica social de reflexo contnua e coerente com a prtica que se pretende implementar. Desse
modo, a segunda edio do curso de aperfeioamento contou com uma reformulao curricular7
que possibilitou conjugar a ideia de currculo como elemento constitutivo da proposta pedaggica
(FARIA e SALES, 2007) com a centralidade das crianas nos processos educativos vivenciados
nas creches e pr-escolas, o que se tornou visvel em todos os mdulos do curso. Como forma
de articular teoria e prtica na formao em servio das professoras de Educao Infantil, o
curso contou, para alm dos professores dos mdulos, com a presena dos/as professores/as
formadores/as (especialistas que iam ao local de trabalho das professoras cursistas no intuito de
articular os debates, discusses e reflexes tericas que realizavam na Universidade segundo as
demandas emergentes do cotidiano das instituies de cuidado e educao). Ora, se a formao
de docentes de Educao Infantil, segundo Kishimoto (2002), pressupe, antes de qualquer coisa,
reformulaes das concepes de criana e Educao Infantil tornando-as condizentes com
6
De acordo com Dalila Andrade de Oliveira (2013), a lei 12.014 (BRASIL, 2009a) altera o artigo 61 da LDBEN
9.394/1996. Se antes esse artigo pressupunha que a formao de professores para a educao bsica deveria ser
realizada em nvel superior, sendo admitida a formao em nvel mdio (tcnico na modalidade normal) no caso
da educao infantil e das sries iniciais, ela passa ento a vigorar com a seguinte redao: Art. 61: Consideram-se
profissionais da educao escolar bsica os que, nela estando em efetivo exerccio e tendo sido formados em cursos
reconhecidos, so: I professores habilitados em nvel mdio ou superior para a docncia na educao infantil e
nos ensinos fundamental e mdio [...] (BRASIL, 2009a). Para Oliveira (2013, p. 11-12), essa lei reitera a ideia to
difundida no senso comum de que para cuidar de criana pequena no necessria a formao de nvel superior,
contribuindo para uma ideia de que a Educao Infantil pode ser exercida de forma amadora, por qualquer pessoa
que se disponha a faz-lo, sem a necessidade de uma preparao especfica. Em ltima instncia, no precisa ser
profissional para atuar na educao da infncia.
7
Ver o captulo de Silva e Gebara nesta coletnea.

nosso ordenamento legal, a presena dos/as professores/as formadores/as fez com que o curso
ganhasse maior densidade terico-metodolgica, evidenciando as concepes norteadoras do
trabalho pedaggico: de criana, infncia, Educao Infantil e de professores para esse nvel de
ensino.
O curso Currculo, Planejamento e Organizao Pedaggica da Educao Infantil buscou, no

mbito da formao continuada e em servio, avanar no aperfeioamento profissional das
professoras de Educao Infantil, possibilitando assim um aumento da qualidade do atendimento
s crianas de zero a cinco anos e oito meses das instituies envolvidas nessa formao. Para
tanto, a figura do/a professor/a formador/a que associa os conhecimentos discutidos nos
mdulos do curso realidade cotidiana das instituies das professoras cursistas (vide outros
captulos deste volume) foi fundamental para a articulao entre a formao destas e os
processos de construo da identidade docente nas creches e pr-escolas envolvidas no projeto.
Especificidades da docncia na Educao Infantil emergentes da participao

das professoras no curso de aperfeioamento
O contato que estabelecemos com as professoras cursistas ao longo do processo formativo nos
permite evidenciar aspectos e dimenses referentes s especificidades da docncia na Educao
Infantil.
A primeira dessas especificidades diz respeito s dimenses de gnero que constituem a

profisso de professora de Educao Infantil. Das quarenta vagas destinadas participao
de profissionais de Educao Infantil no curso de aperfeioamento Currculo, Planejamento e
Organizao Pedaggica da Educao Infantil, apenas uma delas foi ocupada por um cursista
do sexo masculino: o professor Willian, tcnico da Secretaria de Educao que trata de assuntos
referentes Educao Infantil. Para Carvalho (1999), a reduzida presena de homens na docncia
das sries iniciais o que pode ser percebido tambm na Educao Infantil se d em funo do
desprestgio econmico e social da profisso. Segundo essa autora, os poucos professores que
enveredam no trabalho docente nas sries iniciais acabam, cedo ou tarde, deixando a sala de
aula (ora trocando a docncia por outras funes, ora ascendendo na carreira, assumindo cargos
burocrticos na administrao do ensino ou na formao de professores).

No caso da Educao Infantil, esta se configura no Brasil, desde o nascedouro, como espao
profissional feminino. Diferentemente dos demais nveis e modalidades de ensino, se ela hoje
participa como uma das vertentes da Educao Bsica, no possvel desconsiderar que surgiu
das lutas empreendidas por mulheres para atender uma demanda tambm de mulheres; ou seja,
a Educao Infantil nasceu como ocupao feminina e durante muito tempo foi tratada como
apndice no campo da educao (VIEIRA, 1986; CERISARA, 1996). Assim, a presena de homens
nesse nvel de ensino, como o caso de Willian, vista com desconfiana e preocupao por
parte dos demais membros da comunidade escolar (RAMOS, 2011).
Desta forma, a construo da identidade docente nessa etapa da Educao Bsica, de acordo
com Ana Beatriz Cerisara (1996), atravessada por fatores que dificultam sua promoo: de um
lado muito recente a ideia de que possvel partilhar com o Estado a educao e o cuidado
das crianas antes da insero delas no Ensino Fundamental9 (principalmente nas creches com
as crianas de zero a trs anos) e, de outro, as atividades desenvolvidas na Educao Infantil se
parecem muito com aquelas desenvolvidas no mbito familiar, o que torna quase imperceptveis
os limites que dividem essas duas instituies educativas (CERISARA, 1996; SILVA, 2004; 2013).
Outra importante dimenso constitutiva do trabalho docente na Educao Infantil diz respeito
indissociabilidade entre o cuidar e educar, o que pode ser evidenciado nas palavras da professora
cursista Miriam Lcia, que, ao fazer o relatrio crtico sobre a disciplina de Prticas pedaggica
com bebs e crianas pequenas (disciplina constitutiva do mdulo III: Desenvolvimento Infantil
e organizao do trabalho do curso), percebe que a falta de compreenso sobre a articulao
dessas duas dimenses da prtica pedaggica na Educao Infantil aponta a necessidade de dar
contedo ao que se entende por professor ou professora de bebs e crianas pequenas (SILVA,
2013, p.29 grifos no original). Segundo Miriam:
Tornou-se mais evidente o quanto o cuidar indissocivel do educar na Educao

Infantil. E talvez para mim o mais relevante deste mdulo foi perceber o quanto as
aes propostas no PPP, para as crianas de 0 a 3 anos, esto equivocadas e distantes
9
Embora a lei n. 12.796, homologada em 04 de abril de 2013 (BRASIL, 2013), torne obrigatria a frequncia das
crianas de quatro e cinco anos em instituies de educao estendendo a durao da obrigatoriedade da educao
bsica de nove para quatorze anos os sentidos produzidos por pais, familiares e professores de crianas nessa faixa
etria sobre essa lei ainda so difusos e, muitas vezes, contraditrios.

das caractersticas que elas se encontram. Percebemos que o nosso currculo est muito
mais preocupado com a escolarizao do que o desenvolvimento propriamente dito
destas crianas (Miriam, cursista de Igarap).
Ou como no caso da professora cursista Toshanska, de Lagoa Santa, que evidencia que a
articulao entre cuidados e educao no mbito da Educao Infantil uma experincia social
que afeta no s as crianas (depositrias das aes de cuidado), mas tambm os adultos (que
realizam tais cuidados):
A Educao Infantil marcada pela relao educar e cuidar e isto est relacionado a
atender as necessidades da criana. O processo do cuidado e de ensino-aprendizagem
mais afetivo e prazeroso quando h uma real sintonia entre quem cuida e quem
cuidado, quem ensina e quem aprende. (Toshanska, cursista de Lagoa Santa).
Diversos documentos oficiais brasileiros tais como a resoluo 05 de 17 de dezembro de 2009

do Conselho Nacional de Educao, que fixa as diretrizes curriculares nacionais para Educao
Infantil (BRASIL, 2009b), especificam que no existe separao entre cuidar e educar, embora
persistam prticas e representaes que tais atividades devam acontecer de modo segregado.
De acordo com Isabel de Oliveira e Silva (2013, p. 30) ainda comum encontrarmos em algumas
creches e pr-escolas uma separao entre essas aes, por meio de prticas que atribuem
professora ou professor a funo de planejamento e desenvolvimento das atividades pedaggicas
e a outro(a) profissional os auxiliares , na maioria dos casos sem formao como professor(a),
os cuidados fsicos, como banho e troca de fraldas, dentre outros. Essa autora ainda afirma que
os estudos e pesquisas da rea da Educao Infantil tm buscado construir novas referncias que
permitam compreender de modo mais aprofundado a complexidade que envolve a articulao
das situaes de cuidado s prticas educativas na medida em que o desenvolvimento fsico,
cognitivo, afetivo, social e cultural das crianas percebido como um processo nico, marcado
por diferentes dimenses que acontecem no interior das relaes entre os adultos e as crianas
e entre as crianas (SILVA, 2013, p. 30). De acordo com essa pesquisadora, o cuidado passa a
ser considerado como a ajuda criana para que ela possa desenvolver-se como ser humano,
[...] integrando, portanto, o conjunto de relaes das quais as crianas participam, sob a
responsabilidade de adultos familiares ou profissionais (SILVA, 2013, p.30 - grifos no original).
Outro elemento relevante da docncia na Educao Infantil diz respeito relao entre as
instituies de Educao Infantil e as famlias das crianas. Tanto do ponto de vista legal quanto

da produo terica da rea, h um consenso sobre o reconhecimento do direito da criana a
uma Educao Infantil pblica e de qualidade. Contudo, essa compreenso no desconsidera
o benefcio que o atendimento em creches significa para as famlias, especialmente para as
mes, que podem compartilhar o cuidado e educao dos filhos pequenos com a instituio
educacional (SILVA, 2013, p. 34). Esta observao se faz necessria pois recorrente no senso
comum a oposio entre o direito da criana e as necessidades da famlia. Para Silva, (2013, p.
34) as famlias pais, mes e outros entes que se responsabilizam pelas crianas fazem parte
do universo de relaes dos professores e professoras, na medida em que cada um(a) assume
responsabilidades especficas que devem ser complementares.
A relao das professoras com as famlias das crianas tambm se tornou evidente no mbito da
formao em nvel de aperfeioamento profissional. A realizao de uma disciplina que trata da
questo do relacionamento da instituio de cuidados e educao com as famlias das crianas
demonstrou efeitos significativos na percepo das professoras cursistas sobre essa relao, tal
como percebemos nas palavras da professora Miriam:
Desse modo quanto mais forte for a parceria entre famlia e instituies, mais
significativo ser o resultado na formao do sujeito, pois juntos podero promover
situaes complementares e significativas de aprendizagem e convivncia que iro ao
encontro das necessidades das crianas, das famlias e das instituies (Miriam, cursista
de Igarap).
Uma das finalidades da Educao Infantil na contemporaneidade o compartilhamento do

cuidado e da educao das crianas at os 6 anos de idade com as famlias e a comunidade, e
nesse sentido, a aproximao da instituio educacional com a experincia familiar das crianas
e de seus parentes visa, dentre outros aspectos, o aprofundamento dos conhecimentos sobre a
criana e seu meio, sobre a sociedade, sobre o papel das interaes entre adultos e crianas, entre
as crianas e entre estas e o ambiente natural e social, para o seu bem-estar, desenvolvimento e
participao na cultura (SILVA, 2013, p. 33).
Percebemos, portanto, que a participao das professoras cursistas no curso de aperfeioamento

evidenciou algumas particularidades que envolvem a docncia realizada nas creches e pr-
escolas. Entretanto, quais so os efeitos dessa formao nas concepes norteadoras do trabalho
pedaggico na Educao Infantil? Trataremos a seguir dessa questo.

Concepes norteadoras do trabalho docente na Educao Infantil e os efeitos
da participao das professoras no CAEI
A participao das professoras no Curso de Aperfeioamento Currculo, Planejamento e

Organizao Pedaggica da Educao Infantil nos permitiu analisar os efeitos dessa formao
nas concepes norteadoras do trabalho pedaggico realizado no mbito das creches e pr-
escolas. Analisando os portfolios formativos das professoras cursistas (que se configuram como
os trabalhos de concluso de curso) foi possvel perceber que a noo de currculo desenvolvida
ao longo do curso teve efeito direto em algumas concepes que norteiam o trabalho dessas
profissionais.
Tanto no mbito nacional como internacional, a formao de profissionais de Educao

Infantil vem paulatinamente sendo elaborada pela interlocuo entre polticas pblicas e pelos
conhecimentos cientficos produzidos sobre as crianas, sobre as mltiplas infncias que elas
vivenciam e sobre a Educao Infantil em si, concebendo-a na atualidade como espao coletivo de
convvio, socializao e sociabilidade de crianas e adultos distintos daqueles que se encontram
no ambiente familiar dos meninos e meninas.
No caso especfico da concepo de criana, as professoras cursistas passam a conceb-la como

um sujeito de direitos e que busca atribuir significados a sua experincia social ao mesmo tempo
que se apropria do mundo a sua volta. Essa afirmao ganha contornos mais bem delineados nas
palavras das professoras cursistas:
[...] As crianas possuem uma natureza singular, que as caracteriza como seres que
sentem e pensam o mundo de um jeito muito prprio (Andreza, cursista de Sabar).
[...] A nossa imagem sobre os bebs de um vir a ser, dando a ideia de incapaz. Mas na
verdade eles so pessoas em desenvolvimento e no incapazes (Denise, cursista de Sete
Lagoas).
Como educadores devemos ver a criana com outro olhar, considerando que mesmo
quando est iniciando sua vida escolar ela j traz conhecimento, tem sua bagagem prpria
que deve ser levada em conta. A aprendizagem, a construo do desenvolvimento,
depende de troca de experincia, mediao e mudanas. (Jaqueline, cursista de Betim).

Essa viso das professoras vai ao encontro da concepo de criana expressa nas Diretrizes
Curriculares Nacionais para Educao Infantil (BRASIL, 2009b, p. 06 07). Segundo esse
documento, a criana, sujeito histrico e de direitos, o alvo principal do planejamento curricular
da Educao Infantil. Ela se desenvolve a partir das interaes, relaes e prticas cotidianas
a ela disponibilizadas e por ela estabelecidas com adultos e crianas de diferentes idades nos
grupos e contextos culturais nos quais se insere.
Estudos recentes do campo da antropologia, da psicologia e da sociologia tm enfatizado

a competncia social das crianas, que desde o nascimento buscam construir sentidos e
significados sobre a sua experincia, e nesse processo procuram apreender o mundo material
e social, ampliando gradativamente o campo de sua curiosidade e inquietaes, mediadas pelas
orientaes, materiais, espaos e tempos que organizam as situaes de aprendizagem e pelas
explicaes e significados a que ela tem acesso (BRASIL, 2009b, p. 06 07). Desse modo, os
currculos da Educao Infantil tm de considerar, dentre outros aspectos, a criana como um
sujeito social e histrico que se constitui na interao com outros sujeitos da cultura.
A partir dessa concepo positiva das crianas como cidados de direitos e sujeitos scio-
histricos, a funo social da Educao Infantil, na perspectiva das professoras cursistas, tende
tambm a se modificar. Desse modo, creches e pr-escolas se conformam como instituies
educacionais que visam apresentar s crianas os saberes, conhecimentos e tradies culturais
historicamente acumuladas pelas sociedades humanas, ao mesmo tempo que auxiliam na
construo de habilidades e competncias de meninos e meninas (por meio do desenvolvimento
das mltiplas linguagens) e da formao da identidade pessoal e coletiva deles/as. Segundo as
professoras cursistas:
A escola precisa possibilitar a interao com diversas formas de expresso da arte: artes
plsticas, a msica, o teatro, dana, cinema, fotografia. Precisamos sair desta viso
limitada de que se trabalharmos com giz de cera, massinha e tinta guache estamos
oferecendo as crianas o contato com a arte plstica, Existe uma enorme possibilidade
de materiais e possibilidades a serem explorados pela escola (Andreza, cursista de
Sabar).
A contribuio para o meu processo formador grande visto que, com uma boa
organizao do currculo, seguindo todos os aspectos que ele deve conter, possibilitarei
que as crianas realmente construam sua identidade pessoal e coletiva, produzindo
cultura e dela se apropriando. (Jaqueline, cursista de Betim).

O currculo deve ser elaborado coletivamente e em unidade com objetivo comum,
tendo como prioridade a criana como centro do processo. A interao e brincadeira
vm como eixos centrais nesta etapa da Educao Bsica (Hrica, cursista de Betim).
Aqui nota-se que a instituio de Educao Infantil passa a ser, de acordo com a professora
Andreza, um espao/tempo de apresentar para (e desenvolver nas) crianas as habilidades
e sensibilidades estticas. Reiteramos que no se trata apenas da presena das artes visuais
como bem pontua essa professora, mas tambm do teatro, da dana, da msica, enfim, das
linguagens expressivas da infncia (KISHIMOTO, 2002). Ou seja, a instituio de Educao Infantil
se conforma como um espao social capaz de desenvolver as mltiplas linguagens das crianas
que, nos dizeres de Lris Malaguzzi, so mais de cem (EDWARDS, GANDINI e FORMAN, 1999).
Nesse sentido, creches e pr-escolas contribuem para a construo da identidade de meninos
e meninas (tanto no nvel individual quanto coletivo) a partir da produo compartilhada das
culturas da infncia e da apropriao da cultura mais ampla, conforme apresenta a professora
Jaqueline. Desse modo, os currculos de Educao Infantil, na viso da professora Hrica, devem
compreender tais especificidades educacionais das crianas, entendendo-as como centro do
processo pedaggico.
Assim, percebemos que a docncia na Educao Infantil necessita, de acordo com as professoras
que realizaram a formao em nvel de aperfeioamento, estar afinada com tais perspectivas
tericas, concebendo as crianas como sujeitos sociais, histricos e cidados de direitos e a
instituio de Educao Infantil como um espao de convvio coletivo de meninos e meninas.
A docncia da Educao Infantil pressupe, de acordo com as professoras cursistas, que elas
assumam uma postura de mediadoras da relao da criana com o mundo que a circunda. De
acordo com as professoras:
Ns, professores de Educao Infantil, devemos estimular a criana a compreender a si

e o mundo sua volta. (Denise, cursista de Sete Lagoas).
O professor deve conhecer bem seus alunos, para na prtica utilizar a teoria aliada
experincia. Afinal, ser professor de Educao Infantil trabalhar com rupturas, crises,
descontinuidade e com o inesperado do dia a dia, considerando qualquer interveno
por parte das crianas que venha a ocorrer durante as aulas. (Jaqueline, cursista de
Betim).

O professor recorta uma parte do conhecimento e leva para a criana. Para isto preciso
um planejamento que ajude a construir o desenvolvimento e que este seja flexvel.
(Toshanka, cursista de Lagoa Santa).
Segundo Sonia Kramer (2002), a prtica pedaggica na Educao Infantil busca valorizar os
conhecimentos prvios das crianas, garantindo que elas construam novos conhecimentos
o que pressupe a presena de um profissional que reconhea, estimule e contribua para
o enriquecimento das particularidades da experincia social da infncia. Desse modo, afirma
Kramer (2002, p. 129), a formao de profissionais de Educao Infantil necessita evidenciar
a dimenso cultural presente na vida das crianas e dos adultos que com elas convivem,
apontando para a possibilidade de as crianas aprenderem com a histria vivida e narrada pelos
mais velhos, do mesmo modo que os adultos concebam a criana como sujeito histrico, social
e cultural. Fica evidente nas falas das professoras cursistas que o/a profissional de Educao
Infantil necessita desenvolver sensibilidades que o/a conduzam a se posicionar como sujeito que
aprende no contato com a criana. Para dar conta de recortar a realidade, tal como prope a
professora Toshanska, e para que meninos e meninas compreendam a si mesmos/as e o mundo
a sua volta, como bem pontua a professora Denise, as professoras de Educao Infantil precisam
desenvolver aguado senso de observao e capacidade de escuta das crianas (SILVA, 2013, p.
35). Para que ocorram rupturas, crises, descontinuidades no cotidiano da relao pedaggica
entre crianas e adultos, como afirma a professora Jaqueline, faz-se necessrio que ocorram
tambm rupturas, crises, descontinuidades nos processos de formao profissional de docentes
da Educao Infantil.
guisa de enceramento
Se temos de esperar, que seja para colher a semente boa que lanamos hoje no
solo da vida. Se for para semear, ento que seja para produzir milhes de sorrisos, de
solidariedade e amizade. (Cora Coralina).
Iniciamos nossas reflexes com o auxlio da produo literria de Cora Coralina e, para trmino
do texto, convocamo-la novamente para que, com a doura e preciso de suas palavras, auxilie-
nos a rematar nossas ponderaes.

Nas reflexes ora apresentadas, buscamos colher a semente boa lanada no solo da vida
profissional das professoras cursistas (e das crianas que com elas convivem nas instituies
de Educao Infantil) evidenciando alguns dos efeitos do aperfeioamento profissional que elas
vivenciaram no curso Currculo, Planejamento e Organizao Pedaggica da Educao Infantil
o que incide positivamente sobre a qualidade do atendimento da criana de zero a cinco anos
e oito meses em espaos pblicos de vida coletiva.
Ao nos encontrarmos com as professoras cursistas no percurso dessa caminhada, percebemos

o quanto elas se tornaram conscientes das especificidades que envolvem o trabalho pedaggico
realizado em creches e pr-escolas, e como essa compreenso pode exercer efeitos benficos
sobre o fazer cotidiano nas instituies de cuidado e educao. Tambm foi possvel perceber os
frutos colhidos durante essa caminhada: as transformaes positivas nas concepes de criana/
infncia, Educao Infantil e do papel dos professores desse nvel de ensino concepes essas
que so norteadoras do saber, sentir e fazer da profisso docente nas instituies contemporneas
de cuidado e educao.
Esse processo ainda se configurou como um percurso de formao continuada e em servio

que, indubitavelmente, possibilitou s professoras cursistas, por meio da reflexo crtica sobre
a prtica pedaggica, uma articulao entre processos de formao/qualificao profissional,
tomada de conscincia sobre as condies de trabalho e construo de identidade docente
frente s especificidades pedaggicas de creches e pr-escolas (SILVA, 2013).
Desse modo, concordamos com Kramer (2002, p. 128) que a formao continuada e em servio
se faz necessria no apenas para o aprimoramento da ao docente ou para a ampliao de
melhoraria da prtica pedaggica. preciso, portanto, considerar [...] a formao como um direito
de todos os professores: formao como conquista e direito da populao [mais especificamente
das crianas pequenas], por uma escola pblica de qualidade. Assim, poderemos colher os
milhes de sorrisos de meninos e meninas e das profissionais que com eles/as convivem nas
creches e pr-escolas brasileiras.

Referncias
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5. ENTRE SABERES E FAZERES: O USO DO DIRIO DE BORDO COMO METODOLOGIA DE TRABALHO PARA
A FORMAO DO EDUCADOR INFANTIL
Introduo
A Educao Infantil constitui uma importante modalidade do processo educativo e, nos

ltimos anos, tem obtido destaque no campo educacional devido a sua crescente expanso,
impulsionando muitos cursos de formao direcionados aos que trabalham com essa fase da
vida humana. Na busca de sua identidade, estes processos de formao procuram consolidar-se
como um espao de ampliao de experincias com intencionalidade educativa, instigando os
profissionais a desenvolverem um olhar sensvel infncia. Nessa direo, torna-se oportuno
analisar como o professor efetiva sua ao docente, como se apropria dos saberes, organiza
seu trabalho, estabelece a relao teoria e prtica e como realiza o registro do seu trabalho
pedaggico.
O presente captulo tem por objetivo expor um dos registros utilizados em uma formao do
CAEI: Curso de Aperfeioamento em Educao Infantil: Currculo, planejamento e organizao
do trabalho pedaggico na Educao Infantil, oferta 2014, tendo como pblico-alvo professores
e coordenadores de creches e pr-escolas da rede pblica e gestores dos sistemas de ensino dos
municpios de Betim, Igarap, Lagoa Santa, Sabar, Sete Lagoas e So Joaquim de Bicas. Este curso
foi promovido pelo NEPEI Ncleo de Estudos e Pesquisas em Infncia e Educao Infantil, que
vem ao longo de sua histria ampliando sua atuao por meio de projetos de ensino, extenso
e pesquisa, enfatizando a produo de conhecimentos relacionados s polticas pblicas, s
prticas educativas, infncia e s famlias das crianas de zero a seis anos de idade.
Como uma das propostas de sistematizao e registro do curso foi estabelecida a construo de
um Dirio de Bordo, ou Caderno de Turma como ficou conhecido pelas professoras cursistas,
que funcionou da seguinte forma: um municpio participante do curso levava o caderno e as
participantes deste municpio faziam o registro daquele momento de formao coletiva (cursos,
seminrio, relatos de experincia ou atividade integradora). Estas memrias eram lidas pela
turma no encontro seguinte.

Dirio de Bordo e formao de professores
Sabe-se da importncia da sistematizao e organizao dos estudos e conhecimentos aprendidos.

Para tanto, o curso props a execuo de um portflio1 individual e do Dirio de Bordo como
instrumentos de reflexo e registro.
O registro permite romper a anestesia diante de um cotidiano cego, passivo ou

compulsivo, porque obriga pensar. Permite ganhar o distanciamento necessrio ao ato
de refletir sobre o prprio fazer sinalizando para o estudo e busca de fundamentao
terica. (...) O registro permite a sistematizao de um estudo feito ou de uma situao
de aprendizagem vivida. O registro Histria, memria individual e coletiva eternizadas
na palavra grafada. (FREIRE, 2005, s.p.)
Este instrumento pedaggico tem utilidades mltiplas no campo educacional, principalmente

porque possibilita abordar os contedos propostos no curso de forma direta e a aprendizagem
se torna mais efetiva, promovendo uma tomada de conscincia das aes que relacionem
diretamente a teoria com a prtica, visto que a histria e atuao de cada um esto implcitas
nos temas estudados. Na confeco do Dirio de Bordo espera-se que sua produo cause no
autor um movimento interno de discernimento e, ao mesmo tempo, de distanciamento das
questes, analisando e criticando, mas tambm reconhecendo-se no processo e construindo
uma identidade. A produo do Dirio pode ser utilizada como um instrumento pedaggico na
formao de professores na medida em que faz uma triagem daquilo que foi importante; a escrita
desta memria passa a ser parte importante desta formao como um arquivo que ir guardar
fatos, acontecimentos e/ou reflexes que marcaro o lugar e tempo das vivncias significativas.
A experincia o que nos passa, o que nos acontece, o que nos toca. No o que se passa, no o
que acontece, ou o que toca... (BOND LARROSA, 2002, p.21).
O registro sistematizado de cada municpio permite a reflexo sobre suas prticas educativas
e a construo de um arcabouo terico e prtico dos saberes e dos significados da educao,
considerando aes, observaes e sentimentos. Este trabalho instrumentaliza ainda o professor
cursista a pensar sobre a ao educativa, ampliando saberes e experincias como educador.
1
Para conhecer uma reflexo acerca do uso do portflio como instrumento de formao continuada ver captulo
intitulado Deixem pegadas! A construo de narrativas poticas no processo de formao continuada de professoras
da Educao Infantil de Ricardo Carvalho de Figueiredo.

por meio da reflexo transitria da teoria para prtica e desta ltima para a construo terica
do visvel e das sensaes que o Dirio de Bordo vai dialogando com os diversos atores dos
muncipios envolvidos nesta formao, possibilitando apontamentos para planejar e reinventar,
impulsionando mudanas, inclusive, das polticas pblicas.
Sobre memria e reflexo: trechos do Dirio
Existiram dvidas das professoras cursistas sobre o que escrever e como escrever para se
construir relatos reflexivos sobre as atividades ocorridas e os temas abordados durante os
mdulos do curso. No entanto, os profissionais que esto em contnua formao devem vivenciar
experincias que se mostrem desafiadoras e diferentes, a ponto de vencer limites, reconhecer
o potencial para criao e ir mais alm, para a transformao do que est dado. O exerccio da
escrita e a sistematizao dos conhecimentos resultaram em mudanas positivas para formao
continuada das cursistas, notveis atravs da apropriao dos termos e conceitos da profisso
docente e da Pedagogia e da fluidez da escrita, lapidada nas problematizaes realizadas nos
mdulos de estudo, construindo assim um conjunto de reflexes tericas e aes prticas
voltadas para transformaes da sua prpria realidade.
Os relatos abordavam as diversas atividades realizadas durante a formao, mas cada municpio
deu seu tom e registrou aquilo que foi mais significativo naquele mdulo. Segundo Corra
(2001) escrever, como todo e qualquer ato de linguagem, um processo seletivo, isto , dentre
vrias possibilidades, algo eleito para ser registrado.
Apresentaremos a seguir alguns fragmentos do Dirio de Bordo; eles marcam aspectos

tericos discutidos ao longo do curso e permitem a observao das reflexes realizadas pelas
professoras cursistas e o conhecimento das contribuies dos estudos e das atividades para
a prtica pedaggica de cada uma delas. Os relatos foram datados conforme os encontros
coletivos propostos pela formao, e sero apresentados agrupados de acordo com as temticas
tericas que perpassam os escritos. A maioria das narrativas no foi assinada por suas autoras,
o que contribui para a leitura de um texto contnuo e para a percepo do caminho percorrido
pela turma como um todo. Os trechos recortados a seguir tero como referncia as datas dos
encontros que estimularam a reflexo e escrita das narrativas.

O papel social da Educao Infantil e a formao profissional
Os relatos do Dirio destacavam a importncia do papel da Educao Infantil e da formao

profissional dos educadores para a qualidade e eficcia desta etapa de ensino.
A aula inaugural abordou aspectos importantes sobre os fundamentos e evolues da

Educao Infantil (...) destacou a educao como elemento da vida social, responsvel
pela organizao da experincia dos indivduos na vida cotidiana (...) havendo portando
a necessidade de ter profissionais qualificados, com boa formao, para assim garantir
uma educao de qualidade, obtendo a interao da famlia e comunidade no mbito
escolar. (20/05/14)
O papel social da Educao Infantil ganha destaque nesse trecho quando definido como
importante elemento para a experincia dos indivduos crianas na vida cotidiana. Observa-
se tambm que o reconhecimento da atuao do professor da Educao Infantil um aspecto
recorrente no discurso das professoras cursistas, bem como nas temticas de formao
propostas pelo curso. O papel social da Educao Infantil passa pela formao do profissional e
vincula-se de uma forma necessria ao exerccio do profissional e a sua formao de qualidade.
As participantes reconhecem que a formao inicial e continuada deve ser foco das polticas
pblicas para a qualidade da Educao.
As professoras cursistas atestam a importncia do trabalho pedaggico dos profissionais

envolvidos diretamente com as crianas, valorizando o papel do professor em relao s outras
dimenses que atravessam a discusso sobre a eficcia da educao (recursos, infra-estrutura,
entre outros).
A partir da visita2 pode-se inferir que o trabalho realizado pelos educadores tem um
peso muito maior na qualidade do ensino que os recursos investidos, a clientela atendida
ou a infraestrutura da Unidade de Ensino. (27/09/14)
O comentrio acima fez parte da experincia de visita das professoras cursistas a uma Escola
Municipal de Educao Infantil de Belo Horizonte. As descries desta atividade nos orientam a
indicar o que ela representou para as professoras. Neste dia a escola promovia uma exposio
2
Fez parte da metodologia pedaggica do curso a execuo de atividades integradoras. Uma destas atividades foi a
visita a uma Escola Municipal de Educao Infantil de Belo Horizonte.

artstica, com o tema Arte de rua, que utilizava diferentes materiais reciclados e ressignificados.
Esta exposio gerou admirao e grandes reflexes acerca do papel do professor no ensino e
valorizao da Arte e no cuidado com o meio ambiente.
Maquete dos cenrios do livro trabalhado com as crianas
Fonte: Portflio da professora cursista Flvia Maciel Dantas de Castro, 2014

Apresentao da Vernissage
Fonte: Portflio da professora cursista Flvia Maciel Dantas de Castro, 2014
O que mais chamou a ateno na exposio foi justamente o papel do professor nas tarefas de
instigar a valorizao da Arte e do meio ambiente e promover condies e oportunidades de
crescimento e desenvolvimento das crianas no campo das Artes e da cidadania, tema recuperado
pela professora do mdulo no encontro seguinte visita:
Ela (a professora do mdulo) falou tambm que devemos ter a ideia de que o espao
comunica valores. Neste sentido, a valorizao do trabalho de criao das crianas e a
utilizao de materiais reciclados, de tcnicas que economizam recursos e do uso de
materiais variados nos murais, diferentes do E.V.A., retratam valores adotados pelos
profissionais que ali trabalham. (30/09/14)

O relato desta cursista analisa positivamente o trabalho artstico exposto na escola visitada, e
reconhece a importncia de refletir e observar o que se divulga e se valoriza nas escolas para que
os valores e aprendizados ideais para a construo de nossos cidados estejam sendo vistos e
compreendidos.
Destaca-se, por fim, que as professoras cursistas tiveram conscincia, em vrias situaes de seu
percurso, da grandiosidade e responsabilidade do papel que exercem, assumindo que em alguns
momentos o papel do professor toma maior relevncia que a prpria pessoa que o desempenha.
O professor precisa entender que a tarefa que exerce tem uma dimenso muito
ampla, que vai alm da minha turma, meus meninos. (...) Como eu sou professor, eu
estou representando a legislao brasileira, eu enquanto professor no posso deixar
prevalecer os meus valores pessoais. (25/11/14)
Trabalho pedaggico e as Diretrizes Curriculares
O CAEI Currculo organizou a proposta de formao fundamentada nas Diretrizes Curriculares

Nacionais para a Educao Infantil, institudas pela Resoluo CNE/CEB n.5, de dezembro de
2009. O objetivo era apresentar as temticas das diretrizes e aproxim-las com as prticas das
professoras cursistas, promovendo discusses, reflexes e o alcance de mudanas associadas a
este e outros documentos oficiais que regem e direcionam a Educao Infantil. Em certa medida,
percebemos atravs dos Dirios que o curso permitiu s cursistas a tentativa de apropriao
de um discurso oficial sobre a discusso curricular na Educao Infantil. Podemos perceber isso
em vrias passagens dos relatos. E, para alm do estudo documental, os dilogos promoveram
reflexes no mbito local de atuao das cursistas: suas redes municipais, suas escolas, suas salas
de aula. Por exemplo, para pensar os currculos das escolas uma cursista declarou: necessrio
refletir sobre trs campos: eu no mundo social e natural, linguagens e artes e matemtica.
(02/08/14), reproduzindo em seu discurso as orientaes propostas pelas DCNEI.
Podemos compreender a elaborao de PPP (Projeto Poltico Pedaggico) como a busca

da construo da identidade, de organizao e gesto de trabalho de cada instituio
educativa. (...). Construir uma proposta pedaggica para as crianas nesta perspectiva
implica responsabilidade e comunho com a misso que a escola deve propor, em que
o cuidar e o educar so indissociveis. (10/06/14)

V-se no discurso das professoras o reforo das orientaes presentes nas Diretrizes, ou seja, o
reconhecimento e importncia dados construo de um Projeto Pedaggico consciente, crtico
e que considere a criana como principal sujeito da ao educativa.
Embora haja uma seleo e organizao das experincias para compor o currculo das
instituies de Educao Infantil, os seus profissionais devem estar sempre abertos ao
imprevisvel, desenvolvendo sua capacidade de escuta s necessidades e interesses que
emergem das crianas no cotidiano do trabalho. (02/08/14)
Para alm da participao na elaborao de um projeto e um currculo crticos e conscientes

observa-se que as professoras esto atentas e cientes da flexibilidade que estes devem ter, para
que as especificidades possam ser atendidas e respeitadas pelo trabalho pedaggico. Em certos
momentos, os relatos nos deixam transparecer qual foi o desenho da formao promovida pelo
curso. Isso se faz presente na sntese abaixo, quando fica claro para a professora cursista de qual
concepo de currculo tratava a professora formadora:
Trouxe uma importante reflexo acerca do currculo vivo. No preciso ter diversos
instrumentos para realizar trabalhos significativos na escola. necessrio ter muita
criatividade e principalmente a conscincia de que o currculo a vivncia ou aquilo que
acontece o tempo todo. (13/09/14)
Registro, documentao e avaliao dos sujeitos e do trabalho pedaggico
Uma discusso muito presente no curso de formao e exposta nos registros do Dirio foi a
relacionada ao registro, documentao e avaliao das situaes educativas que ocorrem em
sala de aula. Apesar de o curso ter dedicado apenas 20 horas/aula da formao propondo o
estudo desta temtica e suas implicaes, v-se o quo marcante este trabalho foi considerado,
ao permitir indagaes sobre as prticas realizadas pelas prprias profissionais. Logo na primeira
exposio sobre avaliao e Educao Infantil a professora cursista relatou que o professor do
mdulo fez um breve relato sobre as concepes de avaliao que temos, pois fala-se tanto
que a avaliao no pode ser excludente, classificatria, mas at que ponto ns professores,
refletimos sobre nossas aes no cotidiano em nossas prticas em sala de aula? (grifo da autora,
05/08/14).

Esse mdulo foi ento um momento de desvelar prticas at ento pautadas na classificao,
seleo e meritocracia dos indivduos envolvidos. Segundo narrativa do Dirio,
muito estranho e incoerente pensarmos que queremos que nossas crianas possam
gostar de descobrir o mundo mgico do conhecimento e que aprendam que vo
escola para ter prazer, para aprender, sem que para isso precisem receber um prmio.
(05/08/14)
O desconforto e inquietao presentes neste trecho demonstram, do lugar do professor, a

complexidade que a questo da avaliao apresenta para a educao de um modo geral. O
mdulo de avaliao contemplou ainda, alm da problematizao terica, a apresentao das
prticas de avaliao que cada professora cursista emprega em seus municpios. A inteno
da aula de hoje foi para que cada cursista, seja ele professor, diretor, coordenador ou gestor,
refletisse como est conduzindo o processo avaliativo (09/08/14).
A avaliao foi pensada no curso em comunho com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educao Infantil, que declaram que
as instituies de Educao Infantil devem criar procedimentos para acompanhamento

do trabalho pedaggico e para avaliao do desenvolvimento das crianas, sem objetivo
de seleo, promoo ou classificao. (BRASIL, 2009, p.29)
A avaliao deve ainda garantir, entre outros aspectos, a utilizao de mltiplos registros
realizados por adultos e crianas (relatrios, fotografias, desenhos, lbuns etc.) (BRASIL, 2009,
p.29) e a documentao especfica que permita s famlias conhecer o trabalho da instituio
junto s crianas e os processos de desenvolvimento e aprendizagem da criana na Educao
Infantil (ibid., p.29). Estas determinaes permitem ricas discusses e ensaios sobre o uso de
instrumentos de avaliao na Educao Infantil.
Como um conceito que envolve amplamente a ao e reflexo pedaggica, a temtica da

avaliao tambm se fez presente durante o mdulo que problematizou o trabalho com as Artes
na Educao Infantil:
A Arte deve ser avaliada atravs da observao e do registro, deve buscar entender
o processo de cada criana, a significao que cada trabalho comporta, afastando

julgamentos como feio ou bonito, certo ou errado. (...) Se avalia a participao, o registro
das observaes, o Dirio de Bordo. (21/10/14)
Desenvolvimento infantil e Organizao do trabalho: o cotidiano das instituies
Os debates e abordagens sobre o desenvolvimento infantil e sua relao com o trabalho e com
a formao dos profissionais foram propostos por quatro pesquisadores da rea, com nfases
especficas. Foram tratadas as questes da psicologia do desenvolvimento, discusses tnico-
raciais na infncia e a especificidade do trabalho com bebs. Estes encontros despertaram
as professoras cursistas para a prpria atuao como colaboradoras no desenvolvimento
individual das crianas. Elas reconhecem as crianas como atores culturais, protagonistas de
seus desenvolvimentos, e confirmam que o aprendizado atravs da vivncia e da experincia
requer mediao. Esta ateno dada ao papel do educador neste cenrio observada em trechos
que sugerem aes, como devemos conhecer bem os nossos alunos e perceber que a teoria
praticada com experincia (30/08/2014) e devemos estimular a criana a compreender a si e
o mundo (30/08/14).
Ainda sobre a relao entre o crescimento e a atuao do educador, as explanaes sobre o

desenvolvimento dos bebs inspiraram o relato que segue, em que se observa que esta discusso
pode ter fomentado o distanciamento e o questionamento do bvio e do comum como atitudes
importantes para o trabalho na Educao Infantil.
Algumas situaes cotidianas que no levamos em considerao, mas depois deste

aprendizado percebemos que so questes importantes que devem estar no currculo da
Educao Infantil como: ensinar a comer alguns alimentos, fazer coc e xixi, tomar gua,
lavar as mos. Tudo isso est envolvido no cotidiano da criana e, como educadores,
achamos que toda criana tem que saber fazer, mas no paramos para ensinar e nem
para conhecer sua cultura. A partir de reflexes e conhecimentos adquiridos podemos
ter um olhar diferenciado para cada criana de nossa escola. (06/09/14)
Como apreciado no relato acima, alm da descrio das prprias impresses e construes do
conhecimento, pessoais e coletivas, estes relatos foram significativos para compilar as sugestes
e indicaes oferecidas pelos professores dos mdulos. Observa-se no Dirio listas de textos
sugeridos, nomes de autores, msicos, pesquisadores, livros infantis e tericos, todos registrados
no papel como se estivessem disponveis para que elas pudessem busc-los e utiliz-los para

responder com eficincia as situaes que surgirem durante o trabalho pedaggico. Alm da
coleo de aspectos tericos e materiais sobre os temas, em todos os relatos encontra-se
presente a descrio de situaes ou atividades prticas sugeridas pelos professores, tal como o
professor sugeriu aos cursistas que revejam a questo de criar horrios para brincar (12/08/14),
ao problematizar a questo do currculo e da rotina escolar.
Os encontros propunham discusses tericas descrio e anlise das prticas e experimentao

e vivncia de situaes culturais e pedaggicas, todos aspectos interligados e inter-relacionados.
Em cada canto da sala tinha diversos objetos como fantasias, massinha, sabo, tintas,
lpis de cor, onde todos brincaram e tiraram fotos. A professora perguntou se algum
queria parar de brincar e todos responderam que queriam continuar brincando. Assim
surgiu uma pergunta: se ns adultos queramos continuar a brincar, e a criana, quando
est fazendo o mesmo? (08/11/14)
Desta forma, a trade teoria-prtica-vivncia possibilitou belos relatos das situaes e das
reflexes e crescimentos impulsionados pelo trabalho de formao. Durante o mdulo que
trabalhou as relaes tnico-raciais na infncia, os valores civilizatrios e culturais afro-brasileiros
e a importncia do conhecimento desta histria o Dirio apresenta a seguinte reflexo sendo
apropriada pelas cursistas:
A escola deve trabalhar a valorizao das potencialidades reconhecendo a cultura de

matriz africana influenciando a nossa cultura. Evidenciar o sofrimento em detrimento da
herana cultural trar sentimento de pena e no de respeito figura negra. (02/09/14)
A Linguagem, a Sociedade e a Natureza
As Diretrizes Curriculares Nacionais apontam para a relevncia, no construir da poltica

pedaggica das instituies, de promover s crianas o conhecimento de si e do mundo, das
diferentes linguagens e formas de expresso, das orientaes espao-temporais, das diferentes
manifestaes culturais e histricas e tambm a importncia de contribuir com a construo
da autonomia e do cuidado pessoal, do cuidado, preservao, conhecimento e interao com
a biodiversidade e sustentabilidade da vida na Terra, entre outros (BRASIL, 2009, p.25-27).
Este documento apresenta ainda como eixos norteadores do trabalho na Educao Infantil as
interaes e as brincadeiras. V-se a apropriao deste importante aspecto da DCNEI no relato

abaixo, sobre a valorizao da brincadeira como condutora e mediadora da aprendizagem.
Podemos inferir que para o sucesso da interao da criana com a sociedade, a cultura
e a natureza preciso que haja intencionalidade no ato de brincar e, portanto, que
brincar pode e deve ser algo que aprende na escola. (07/10/14)
Os mdulos que trabalharam essas experincias relacionadas s linguagens, sociedade e

natureza trouxeram como foco a linguagem oral e escrita da lngua materna, a linguagem
matemtica, a linguagem das artes plsticas e visuais e da msica e dana. Nas narrativas destes
encontros observa-se a descrio de sugestes para o trabalho pedaggico e a enumerao de
textos, instrumentos e materiais para a execuo deste trabalho.
Sobre a lngua materna e a imerso da criana no mundo letrado, repleto de estmulos visuais e
cdigos, a professora do mdulo destacou que
importante que a criana tenha contato com um grande nmero de gneros

diversificados, presentes em diferentes suportes, os quais ela poder manusear e cujas
caractersticas grficas poder observar. Com a orientao da professora a criana
poder explorar melhor esses materiais, no esquecendo de valorizar conhecimento
prvios da criana para que ela faa dedues e descobertas, faa inferncias a partir de
informaes que extrapolam os textos lidos. (28/10/14)
Em um segundo momento de teorizao e discusso sobre a alfabetizao e letramento e a

apresentao da literatura como expresso artstica e facilitadora do aprendizado da lngua
escrita, a cursista autora apresenta:
A escola deve ser um lugar privilegiado onde a criana se envolve e tem contato com
o livro. A literatura deve ser hbito dirio. Devemos planejar o momento da leitura e o
espao. E esse espao tem que ser acessvel para as crianas. (08/11/14)
Para alm das sugestes de ao pedaggica, as teorias vm apresentadas na escrita do Dirio

conectadas com a prtica pessoal ou descritas conforme o que foi apresentado. Nestes casos, o
Dirio toma forma de um instrumento didtico, no qual possvel a consulta de contedos para
leitura e aprendizado.

Vivncias Culturais e Prticas no Curso
Conforme apresentado anteriormente, entre as discusses e apresentaes tericas e a relao

destas com a prtica, o CAEI Currculo proporcionou s professoras cursistas a vivncia e
experimentao de situaes diversas que provocaram os corpos, os sentidos e os sentimentos.
A apreciao das Artes, a possibilidade de colocar-se no lugar da criana e identificar-se com ela,
o canto, a dana e a brincadeira so alguns exemplos das atividades que aconteceram durante
esta formao. Estas situaes enriqueceram o trabalho e a proposta do curso, e sensibilizaram e
tocaram as professoras cursistas, que transferiram para o Dirio a valorizao destes momentos,
as essncias e suas impresses.
CONSIDERAES FINAIS
O registro sempre foco das discusses nos grupos de formao, alm de se constituir como
um instrumento de estudo durante os mais diversos momentos que o praticamos. Usando
a imaginao, os grupos criam e recriam as mais diferentes formas de registrar o discutido e
sistematizar os conhecimentos. Nesta perspectiva, a construo do Dirio de Bordo foi uma
experincia que teve como tema a formao dos profissionais da infncia e se constituiu como
importante forma de expresso.
Dentre os grandes desafios quanto formao continuada, citamos trabalhar com os limites de
cada um, desenvolver o trabalho em grupo e aprender a lidar tambm com questes internas
da constituio subjetiva dos envolvidos. Assim, a formao buscou trabalhar com um sujeito
que inteiro, que tem mente e sentimento, mas que na hora da escrita precisou construir
coletivamente um pensamento, trazendo a memria significativa de seu municpio.
Outro ponto de destaque que, a cada mdulo, foi-se tecendo um ponto de contato entre
palestrante e as professoras cursistas onde essas, a partir das questes trazidas, faziam uma
escrita reflexiva e dialgica com os temas abordados. Foi possvel perceber que as reflexes
apontadas neste veculo de registro trazem novos parmetros para a concepo de infncia e
criam novos fazeres, nos quais o olhar crtico se volta para o cotidiano da Educao Infantil.
fato que durante estes encontros as educadoras ampliavam o olhar para a complexidade
de seu trabalho e para as responsabilidades dos profissionais da Educao Infantil ao mesmo
tempo em que se reconheciam como sujeitos produtores da cultura infantil. O exerccio da
escrita e a sistematizao permitiram mudanas positivas, reflexes e a apropriao dos termos
e conceitos que permeiam a Pedagogia e a formao docente, atravs da fluidez colaborativa
com o professor, das leituras e problematizaes realizadas nos grupos de estudo e do portflio
individual elaborado no final do curso.
Neste sentido que evidenciamos a necessidade nos cursos de formao de ampliar as

possibilidades de explorao e vivncias. As professoras cursistas tambm necessitam
experimentar outras formas de representao do mundo e, para isso, preciso arriscar, tentar
olhar o mundo de outra forma. Existe um consenso de que as teorias servem para instrumentalizar
e direcionar a prtica e a ao educativa no contexto escolar. Entretanto, a atividade prtica
tambm terica, pois prepara e fornece instrumentos para o cursista pensar sobre a ao
educativa, ampliando saberes e experincias. por meio da reflexo transitria da teoria para
prtica e das sensaes que o educador apontar veredas para planejar e reinventar mudanas,
dialogando com os diversos conhecimentos, sentidos e a dimenso simblica da formao de
docente.
O Dirio de Bordo apresentou-se como espao formativo, articulando teoria e prtica reflexiva do
educando, alm do estreitamento das relaes entre as Universidades, municpios, instituies
de Educao Infantil e os profissionais de ensino.
Faz-se uso, uma ltima vez, das palavras das cursistas registradas no Dirio: Foi dada a largada
para um processo de transformao na Educao Infantil nos municpios que tiveram o privilgio
de participar desse curso to grandioso (25/11/14). E acrescenta-se o desejo de que, graas
divulgao das anlises destes relatos, este processo de transformao se prolongue para muito
alm destes municpios.

Referncias
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. Diretrizes curriculares nacionais

para Educao Infantil. Braslia: MEC, SEB, 2009.
CORRA, Marcia Cristina. MEMRIA DA ESCRITA E ESCRITA DA MEMRIA GRPESQ/CNPq.

Discurso, Histria, Gnero e Identidade, Laboratrio Corpus: UFSM, 2001.
FREIRE, Madalena. O papel do registro na formao do educador. Site: http://www.pedagogico.

com.br/edicoes/8/artigo2242-1 em 01-5-2005

6. DEIXEM PEGADAS!
A CONSTRUO DE NARRATIVAS POTICAS NO PROCESSO DE FORMAO CONTINUADA DE
PROFESSORAS DA EDUCAO INFANTIL
Introduo
Separe-se de seus amigos na estao

De manh v cidade com o casaco abotoado
Procure alojamento, e quando seu camarada bater:
No, oh, no abra a porta // Mas sim // Apague as pegadas!
Se encontrar seus pais na cidade de Hamburgo ou em outro lugar
Passe por eles como um estranho, vire na esquina, no os reconhea
Abaixe sobre o rosto o chapu que eles lhe deram
No, oh, no mostre seu rosto / Mas sim // Apague as pegadas!
Coma a carne que a est. No poupe.
Entre em qualquer casa quando chover, sente em qualquer cadeira
Mas no permanea sentado. E no esquea seu chapu.
Estou lhe dizendo: // Apague as pegadas!
O que voc disser, no diga duas vezes.
Encontrando o seu pensamento em outra pessoa: // negue-o.
Quem no escreveu sua assinatura, quem no deixou retrato,
Quem no estava presente, quem nada falou
Como podero apanh-lo ? // Apague as pegadas!
Cuide, quando pensar em morrer
Para que no haja sepultura revelando onde jaz
Com uma clara inscrio a denunci-lo
E o ano de sua morte a entreg-lo.
Mais uma vez: // Apague as pegadas!
(Assim me foi ensinado.)
Bertolt Brecht
No poema Apague pegadas, Bertolt Brecht, dramaturgo e encenador teatral alemo que viveu
no sculo XX, traz um importante elemento que irei discutir nesse texto: as pegadas. Mas ao
contrrio da provocao de Brecht, que prope que as pegadas sejam apagadas, como se isso fosse
possvel, este texto adverte: deixem pegadas! Produzam-nas pelo vis da Arte. Convido o leitor
para adentrar a partir de ento na tessitura das pegadas produzidas por quarenta professoras

cursistas do Curso de Aperfeioamento em Educao Infantil, Infncias e Arte, coordenado em
2014 pelos professores Ana Cristina C. Pereira e eu, em parceria com o Ncleo de Estudos e
Pesquisas em Infncia e Educao Infantil (NEPEI) da Faculdade de Educao da Universidade
Federal de Minas Gerais.
O referido curso teve como objetivo inserir o profissional da Educao Infantil no campo da Arte
para a infncia, alm de proporcionar s professoras uma vivncia terico-prtica das linguagens
artsticas em Plstica Visual, Dana, Msica e Teatro com professores pesquisadores de cada um
dos campos. O curso foi realizado na Escola de Belas Artes da Universidade Federal de Minas
Gerais para que as professoras cursistas tivessem contato com um espao fsico especializado
para as aulas prticas. O curso contou com professoras oriundas de onze1 prefeituras da grande
Belo Horizonte, que deram apoio com deslocamento e liberao de suas funcionrias, investindo
assim no processo de formao continuada destas.
Como modo de avaliao e conhecimento dos dizeres das professoras cursistas, propusemos,
enquanto coordenao, que fosse realizado, de modo processual, um registro de cada encontro.
Assim, cada uma delas deveria produzir um relato sobre uma aula e esse material seria
compartilhado com as colegas e professores no incio da aula seguinte. Ou seja, alm de colocar
suas impresses sobre a aula vivenciada, a professora cursista elaboraria uma forma de apresentar
ao grupo como foi essa construo, compartilhando no coletivo um momento individual o do
registro. Ao longo da construo desse material fomos incentivando-as a fazer conexes com
outros campos de conhecimento, com suas realidades cotidianas, com seu repertrio de vida,
enfim, mostrando a elas que suas histrias de vida interessavam-nos enquanto matria potica,
e que nesse curso eram muito bem vindas.
Passo a passo, cada aluna foi se deixando apresentar no modo de escrever suas impresses,
dvidas, relatos dos encontros. Apresento a seguir algumas pegadas para a construo de
nossa proposta. Primeiro trago alguns olhares sobre o campo da histria de vida na formao do
professor e em seguida apresento o conceito de protocolo, preconizado por Bertolt Brecht no
campo da Pedagogia do Teatro, aliado aos dizeres das professoras cursistas.
1
So elas: Belo Horizonte, Betim, Confins, Juatuba, Lagoa Santa, Mrio Campos, Ribeiro das Neves, Sabar, So
Joaquim de Bicas, So Jos da Lapa e Vespasiano.

Olhares sobre o campo da histria de vida na formao do professor
Segundo Marie-Christine Josso (2002), a narrativa de si e das experincias vividas ao longo da

vida caracterizam-se como processo de formao e processo de conhecimento. Essa experincia
formadora consiste na narrao dos processos de formao, de conhecimento e de aprendizagem
do ponto de vista dos adultos aprendentes a partir de suas experincias formadoras (2002, p.
34).
Penso em uma formao de professores que, aliada histria de vida deles, possibilite-os a serem
protagonistas de suas prprias experincias artsticas na escola. preciso incentivar o sentido da
inventividade do professor da Educao Infantil para que, ao adentrar a instituio escolar, no
deixe a chama artstica esmaecer. Parafraseando Luiz Fernando Ramos (2010) que prope uma
discusso acerca da potica da cena, penso que preciso incentivar o professor, a partir de sua
histria de vida, a exercer sua potica docente. E, se pensarmos que o exerccio de uma potica
prpria pode conduzir o futuro professor a olhar unicamente para si, Dellory-Momberger (2011)
nos lembra que a histria de vida de cada um de ns no s nossa, tem reflexos, contaminaes
e interferncias, uma vez que:
as estruturas e formas de narrativa que os indivduos utilizam para biografar sua vida
no lhes pertencem de fato, eles no podem decidir sozinhos, so formas coletivas que
refletem e condicionam, ao mesmo tempo, as relaes que os indivduos mantm com
a coletividade e com eles mesmos, em determinada poca e no seio de uma cultura.
(2011, p. 335).
A partir de ento a metodologia sobre histria de vida tem me proporcionado, enquanto formador
de outros professores, perceber e captar pegadas oriundas de diversas naturezas, mas que
compem a biografia do professor.
O processo do doutorado levou-me a um reencontro comigo, com minha trajetria de vida e

profissional. Descobri, durante a realizao da pesquisa, que minhas escolhas metodolgicas
estavam diretamente ligadas ao meu percurso formativo. As experincias de vida e teatrais que
vivenciei antes e durante meu perodo de graduao deixaram marcas em minha atuao docente
que s fui perceber quando me coloquei a refletir sobre minha histria. Como disse Eliseu Souza
(2006), escrever sobre a experincia na formao proporcionar ao autor (professor), atravs do

ato de lembrar e narrar, reconstruir experincias, refletir sobre dispositivos formativos e criar
espao para uma compreenso da sua prpria prtica. (2006, p. 159).
Ao conhecer mais de perto a pesquisa sobre histria de vida e (auto)biografia verifiquei que h
um uso crescente dessa abordagem metodolgica no campo da formao de professores no
Brasil, como apontado por Belmira Bueno et all (2006) quando realizaram um estudo sobre o uso
dessa metodologia no pas no campo da formao de professores entre os anos de 1985 e 2003,
e constataram que houve um aumento expressivo em estudos de mestrado e doutorado que
utilizaram desta metodologia para as pesquisas.
Essa opo metodolgica para as pesquisas no campo da formao docente tem relao direta
com a aprendizagem da docncia, como nos aponta Sandra Vasconcelos:
Os professores-formandos geralmente descobrem como se desenvolveu sua trajetria

at a sala de aula, compreenso nem sempre possvel no cotidiano do trabalho,
quando muitas vezes o processo de ensino se torna mais importante que o processo de
aprendizagem. (VASCONCELOS, 2006, p.12).
Desse modo, o mergulho na prpria trajetria docente permite que o pesquisador descubra mais
de si e, nesse processo, tenha mais clareza sobre suas escolhas do presente. Essa conscincia
pedaggica me trouxe mais confiana para discutir, junto s professoras cursistas do Curso de
Aperfeioamento em Educao Infantil, Infncias e Arte de 2014, o quo importante a prtica
docente quando exercitada no campo da formao continuada. Ou seja, tenho buscado, ao
longo de minha prtica docente, criar possibilidades para que o professor conhea a realidade
educacional e, junto a ele, propor novos desafios, mudanas e dilogos, entendendo que na
interao com outros pares, instituio, alunos e consigo mesmo que o professor ter mais
conscincia e experincia quando estiver frente de processos artsticos na escola. Optar por
trabalhar com a histria de vida , em uma instncia poltica da educao, romper com prticas
disciplinares que visam massificao e homogeneizao do professor, uma vez que:
Escrever sua histria tentar sobreviver, ganhar vida, faz-la ou refaz-la e compreend-
la um pouco. Essas so operaes que se situam nas fronteiras do individual, do social,
do consciente e do inconsciente, do antes e do depois. (...) as histrias de vida como
prtica autopoitica so vistas como prticas contrabandeadas em relao s prticas
disciplinares. (GASPAR, ARAJO E PASSEGGI, 2011, p. 02).

Nesse sentido, apresento a seguir a noo de protocolo e crio uma tessitura em que essa noo
aparece fundamentada junto da produo dos protocolos das professoras cursistas.
Sobre a noo de protocolo
Socorro Santiago (1992) foi uma das participantes do trabalho desenvolvido por Ingrid Koudela,
pesquisadora e professora de teatro que trouxe para o Brasil o pensamento pedaggico das
peas didticas de Bertolt Brecht. Koudela, ainda na dcada de 1970, organizou a vinda de
pesquisadores alemes para socializar com brasileiros o que veiculava sobre a Pedagogia Teatral
naquele pas. Durante o processo de montagem do Voo sobre o oceano, Koudela incentivou os
membros do seu grupo de estudo a produzirem pesquisa a partir da prtica que realizavam. Foi
Socorro Santiago quem escreveu sobre o procedimento metodolgico utilizado por eles naquele
processo de criao: o protocolo. E o que estamos chamando de protocolo?
, antes de mais nada, registro. Consta nos dicionrios registro dos atos pblicos;
registro das audincias nos tribunais; registro de uma conferncia ou deliberao
diplomtica e... por a vai. Esse documento, que no tem que obedecer rigidez formal
de uma ata ou de um relatrio, o ideal para que se tenha a noo de continuidade do
processo, sem que seja necessrio o emprego de tempo demasiado em sua elaborao.
(SANTIAGO, 1992, p. 94 95).
E foi com essa inteno, a de continuidade de processo, que propusemos o uso do protocolo
como modo de permitir ao grupo que criasse uma memria de seu percurso. Oportunizar que a
cada encontro uma aluna produzisse o protocolo foi a forma proposta para que cada professora
cursista colocasse sua marca na produo coletivizada, dialogando sempre com a concepo de
infncia com que trabalhamos e que estava sendo apresentada ao grupo: aquela em que se busca
a autonomia da criana, incentivando a descoberta de sua identidade e protagonismo. Assim,
para transmitirmos a elas essa concepo, decidimos incentiv-las na produo dos protocolos
sob esse mesmo vis.

Vejamos como a continuidade do processo de aprendizagem do/sobre o corpo foi registrada
pelas professoras cursistas durante a linguagem da dana:
Salo amplo e convidativo. Vontade de deitar, rolar no cho e alongar. (Tnia, Dana
04/08/14)2
Por ter sido a primeira a realizar o protocolo, Tnia apresentou sua primeira impresso sobre o
espao da sala de aula e revelou o desejo de seu corpo em realizar determinadas aes.
Na aula seguinte, Letcia d o tom de continuidade da aprendizagem e foco da aula, destacando

questes referentes a sua percepo corporal e do corpo das colegas.
Porque ao mesmo tempo que tive que prestar ateno no meu corpo e descobri-lo,
precisei tambm ter o cuidado com o outro. (Letcia, Dana 11/08/14)
Podemos inferir que diversos elementos esto colocados pelas cursistas, professoras da Educao
Infantil, ao tecerem esses comentrios. Vejamos que Tnia percebe, mesmo que intuitivamente,
a importncia de uma ambientao adequada que convide o corpo a movimentar-se o que para
a criana fundamental, j que o espao da escola passa a ser, desde o instante que adentra a
instituio, seu espao relacional. J Letcia traz a (auto)percepo como ponto de destaque,
outro contedo na educao corporal das crianas que destaque na sua apreenso sobre si e
sobre o mundo. (BRASIL, 2010).
Dando continuidade noo de protocolo, este torna-se importante tambm pelo fato de ser
um modo compartilhado por seus fazedores na construo do senso de responsabilidade por
sua feitura. Assim, quando uma professora cursista responsvel por trazer o protocolo da aula
anterior precisava faltar por algum motivo, tinha a preocupao de enviar atravs de alguma
das colegas o material produzido por ela. Essa constatao tambm foi verificada por Santiago,
sendo que:
Um outro aspecto digno de nota na prtica do protocolo o fato de todos serem

responsveis pelo mesmo. No tarefa de uma equipe, nem s do professor. de todos
2
Os dizeres das cursistas foram retirados dos protocolos produzidos por elas. Durante esse texto optei por trazer
suas falas nessa grafia, apresentando o primeiro nome da autora na sequncia, juntamente com a linguagem em que
registrou esse dizer e a data do encontro.

e tambm do professor. Antes de cada aula, ou ensaio, ou reunio, escolhe-se quem ser
o encarregado pelo protocolo. Dependendo do grupo, pode ser um ou dois. Apenas estes
tomaro notas que sero apresentadas no prximo encontro sob a forma de um relato
descontrado, espontneo, cuja nica regra ser fiel aos acontecimentos. Este relato
tornar presente o encontro anterior, valendo, ainda, para motivar esclarecimentos,
desfazer dvidas ou possveis mal-entendidos. (SANTIAGO, 1992, p.95).
Alm desse aspecto o senso de responsabilidade de cada participante na produo do

protocolo , foi importante incentivarmos o grupo a aproveitar o momento em que o protocolo
era exposto no grupo para desfazer dvidas, apontar questionamentos, enfim, estabelecendo
mais um momento rico no compartilhamento das impresses e sensaes do encontro anterior.
Esse tambm era um modo de mostrar s demais professoras cursistas que o protocolo era feito
por apenas uma pessoa mas que, em alguma medida, ele falava de todas, incentivando assim que
a apresentao do protocolo fosse um momento de interesse coletivizado.
Vejamos como Maria apresentou parte de seu protocolo, abrindo um questionamento importante
que estavam vivenciando ao longo do curso:
Algumas colegas relataram estar gostando, porm esperavam aprender tcnicas de

Arte para a Educao Infantil. (Maria, Plstica Visual - 22/09/14).
Ao mesmo tempo em que Maria informa que suas colegas estavam gostando do curso, diz
tambm que havia um incmodo no contedo dele. Se havia uma expectativa por parte das
alunas em aprender tcnicas de Arte para a Educao Infantil, isso ainda no havia sido dito por
elas coordenao ou mesmo aos professores. Esse tipo de indagao, quando surge, muito
bem vindo, para que possam ser tiradas dvidas e para que haja um novo reposicionamento dos
objetivos do curso, j que ele no se propunha a disseminar tcnicas de Arte, visto que nossa
concepo de ensino aborda o pensamento-ao artstico para que o prprio adulto, professor
de criana, experienciando a Arte, possa em um momento posterior ser criador de experimentos
artsticos junto das crianas com as quais trabalha.
Outro pesquisador que fez uso do protocolo brechtiano como modo de registrar o percurso
criativo de um processo foi Ricardo Japiassu (2001), que realizou sua pesquisa de mestrado com
crianas do ensino fundamental a partir dos jogos teatrais de Viola Spolin. Ao usar o protocolo
como um importante recurso metodolgico em sala de aula descobriu uma ampliao no conceito

de protocolo referindo-se a ele como jornal, lembrana, memria, ou ainda histria das
coisas que ocorreram na sesso de trabalho. (JAPIASSU, 2001, p.60). O autor ainda pontua
sobre a necessidade de apresentar aos alunos desde o primeiro dia de trabalho a importncia
do protocolo: Desde a primeira sesso, deve-se esclarecer aos alunos a importncia desse
instrumento para acompanhamento e avaliao do processo que ser desenvolvido no grupo..
(JAPIASSU, 2001, p.60).
Assim, ampliando a noo de protocolo para outras formas que ultrapassam o papel do registro,
algumas professoras cursistas enveredaram-se pelo vis literrio, arriscando-se a experimentar
uma escrita mais potica. Vejamos os dois exemplos a seguir:
Na praa tinha um museu / De encher os olhos de amor / De extrema sensibilidade /

No desabrochar da arte / Para que um ser sensvel / Viveu no limiar da vida / Uma nova
percepo que / Arrebatou-lhe a alma / A experimentar prazeres / Antes desconhecidos
e / Escondidos no cantinho do / Seu corao e mente / Arte que te tocou fundo / No
mago do seu ser / Vivente e livre /Viva a arte! (Rosana, Plstica Visual 13/09/14).
Histria e solido / Histria de famlia, histria de compromisso de amizade, de

expectativa e esperana/ Amor que cura a ausncia... amor que vence desafios... / Amor
que transforma o viver (em) na leveza da arte / Arte que nos leva a persistir e esperar
com f / Sonhar com uma escola transformada, uma escola de paz e uma vida sem
violncia, sem negligncia, sem solido dentro do corao / Sonhar... sonhar ... sonhar
... (Mnica, Plstica Visual 20/10/14).
Tanto Rosana quanto Mnica trouxeram como modo de compartilhar com o grupo um poema
para expressar a vivncia nas aulas de Artes Visuais. Rosana, aps ter vivenciado uma experincia
em museus3, nos narrou seu encantamento daquele dia e encontrou na poesia a expresso mais
fiel para demonstrar seu estado de contemplao/criao. As atividades de proporcionar uma
aprendizagem no campo da Arte em espaos fora da sala de aula tinham o intuito de:
Nessa direo, a experincia de incorporar sadas da sala de aula para ver de perto,
contemplar, apreciar obras de arte em galerias, museus, teatros, palcos de danas
3
Em um sbado pela manh a aula de Artes Visuais aconteceu no circuito cultural Praa da Liberdade, na regio onde
encontram-se diversos museus da cidade de Belo Horizonte. Essa experincia foi marcante para diversas cursistas,
por possibilitar a ida ao museu pela primeira vez para vrias delas, alm de oportunizar o contato com espaos
culturais gratuitos e de fcil acesso, inclusive para que as crianas sejam levadas pelas escolas.

torna-se uma direo importante. preciso destacar: trabalhamos com adultos e,
portanto, com atividades e vivncias para adultos. Buscamos superar uma proposta,
comumente desenvolvida, de fazer com adultos para que faam com as crianas ou
fazer com adultos mostrando como fazer com as crianas. fundamental tocar no
repertrio do grupo, mexer com outras dimenses que no apenas a cognitiva, racional,
cientfica. (LEITE e OSTETTO, 2012, p.19).
J Mnica, aps ter vivenciado uma aula em que fizeram-se presentes vrios momentos da
histria de vida das alunas, reposiciona a sua escola trazendo o lugar do sonho como possibilidade
de transformao da realidade da qual parte. A poesia, nesse sentido, permite ao sujeito que
poetiza alar novos voos, visualizar novas sadas para sua vida cotidiana e encoraja-o a voltar a
sonhar, mesmo dentro de realidades pouco estimulantes e propcias criao.
O uso do protocolo ainda teve a funo de auxiliar as professoras cursistas a repensar a estrutura
da educao na qual atuam. Vejamos o que registrou Cardnia aps uma das aulas da msica:
Concluindo posso dizer que: o curso transmite a imagem de solidez, segurana,

renovao e fora vital para aplicar na prtica do nosso dia a dia, na sala de aula com
as crianas. uma mudana na estrutura da educao. (Cardnia, Msica 06/10/14)
Cardnia toca em outro aspecto importante proporcionado pela Arte quando trazida para o
currculo na Educao Infantil: sua capacidade de problematizar a estrutura curricular na infncia,
dilatando os tempos e os espaos para a aprendizagem, colocando a criana como ser potente
e cocriador de elaboraes estticas ser pensante, sentinte, inteiro. E no de inteireza que
estamos em falta na educao?
Arte mexe com a totalidade. (...) Ao falarmos de arte (...) falamos da inteireza de ser
educador e acrescentamos, aos polos competncia e compromisso, o polo sensibilidade
que abre caminho para o encantamento, o maravilhamento, ingredientes essenciais
para a recriao do cotidiano pessoal e profissional, rompendo com a forma, ousando
outros desenhos para o dia a dia. Novas paisagens... (LEITE e OSTETTO, 2012, p.12).
Maria Isabel Leite e Luciana Ostetto (2012) apresentaram e discutiram experincias em Arte
na formao de professores tanto no mbito escolar quanto fora dele. Finalizam deixando em
suspenso um princpio conceitual conflituoso entre Arte e instituio:
Afinal, se a rea artstica tem na transgresso sua mola propulsora, sua caracterstica

essencial, as instituies de ensino, por sua vez, pautam-se pela normatizao. Como
ento favorecer um espao de criao, de formulao e vivncia de significados e
sentidos mltiplos no processo educativo? (LEITE e OSTETTO, 2012, p.23).
Tambm a professora cursista Lvia, quando protocolou uma aula de Dana, observou um
importante dado sobre essa relao conflituosa entre instituio e Arte. No relato a seguir vale
a pena atentarmo-nos para a relao entre processo e produto pontuado por Lvia. Desse modo:
Sugerir um movimento, juntar com outro, outro e outro, de forma que cada um faa
trs movimentos e o grupo crie uma sequncia que tenha doze movimentos. Construir
a coreografia foi mais agradvel que fazer a apresentao em si. Percebemos como
difcil conseguir a harmonia e organicidade do grupo. Atividade interessantssima, pois
nos permite criar um movimento para que ele seja referncia para a criao de outro.
Respeitando os limites de cada um, fazendo da unidade, coletivo. Da vivncia individual,
vivncia de grupo. (Lvia, Dana 25/08/14)
Alm de descrever sobre o trabalho em si, Lvia revela que sentiu-se mais vontade ao fazer
a ao de construo dos movimentos do que quando precisou apresent-los turma. Nesse
sentido importante repensarmos quando um processo artstico feito com/pelas crianas deve
vir a pblico, afinal, por que ainda h na escola de Educao Infantil uma obrigatoriedade de
apresentar aos adultos responsveis pelas crianas o que elas produziram no mago da instituio?
No digo que no possvel a socializao de prticas artsticas a pessoas de fora do processo,
inclusive esse procedimento faz parte da constituio da identidade da criana, reconhecendo-
se no outro, no olhar de fora. Porm h que se ter um cuidado para esse tipo de procedimento,
visto que geralmente h uma formatao do processo para o dia da apresentao perdendo a
espontaneidade das aulas de Arte e o lugar do brincar. Produtos artsticos, configurados nessa
sintonia, acabam tornando-se chatos de serem vistos, cansativos para as crianas por se pautarem
na repetio. Seria possvel fazer diferente? Quem sabe convidando os adultos para vivenciarem
um processo artstico junto das crianas, proporcionando inclusive que os pequenos possam
conduzir algumas etapas que j dominam?
Juntando as pegadas e olhando para novos horizontes
Foi interessante perceber que ao longo do curso e da produo dos protocolos houve, por parte das
professoras cursistas, modos distintos na produo destes. Em alguns momentos houve registros

parecidos com os anteriores, mas lembro que o modelo tambm parte da aprendizagem. No a
cpia, j que cada encontro era novo tanto em seu contedo quanto em sua forma. O incentivo
por parte da coordenao para que as professoras cursistas deixassem suas pegadas sobre este
curso foi de extrema importncia para a consolidao e retomada da (auto)confiana delas, j
que tm pouca oportunidade para compartilhar o que pensam. Apostamos que essas professoras
so pesquisadoras da prpria prtica e por isso devem ser incentivadas a exercitar esse papel.
Notamos que cada professora cursista em sua particularidade imprimiu caractersticas pessoais
no modo de registrar sua impresso sobre a aula, revelando assim que o curso possibilitou
mltiplas vivncias e profundas reflexes, auxiliando em um processo reflexivo na formao em
Arte. Conclui-se compreendendo que para falar de Arte preciso, por parte da coordenao de
um curso, criar meios para que os sujeitos que vivenciaram determinada ao artstica possam
expressar-se tambm artisticamente, compondo novas gramticas que podem auxiliar na
reinveno da prtica docente o que possibilitar novas abordagens na educao das crianas
pequenas , objetivo primeiro desse curso.
Referncias
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para educao infantil. Braslia: MEC, SEB, 2010.
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VASCONCELOS, Sandra Maia Farias. Professor: que histria essa? In: Revista Educao em
Questo. v. 25, n. 11, jan./abr. 2006- Natal- RN: EDUFRN, Editora da UFRN, 2006.

PARTE III
Reflexes sobre
a formao
7. Formao In Loco: Para uma reflexo dos saberes e fazeres na Educao Infantil
Porque eu s preciso de ps livres, de mos dadas e de olhos bem abertos.

Guimares Rosa
Este texto tem como objetivo relatar a experincia vivenciada no Curso de Aperfeioamento
da Educao Infantil CAEI Campos de Experincias, Saberes e Ao Pedaggica da Educao
Infantil na Regio do Campo das Vertentes a partir da estratgia da Formao In Loco. O texto
est dividido em trs momentos.
O primeiro momento, a introduo, tem por objetivo uma breve contextualizao da Educao
Infantil no Brasil. No segundo, o foco est na proposta da segunda oferta do CAEI na Regio do
Campo das Vertentes, garantindo reflexes sobre a prtica dos saberes e fazeres pedaggicos a
partir da estratgia da Formao In Loco. O terceiro e ltimo apresenta as concluses sobre esta
proposta de trabalho e seus desafios.
Finalizando a apresentao, importante ressaltar que este trabalho foi possvel devido ao
empenho da coordenao geral do CAEI do Campo das Vertentes, que garantiu que esta estratgia
fosse efetivada, e das Secretarias Municipais das 14 cidades participantes, que possibilitaram que
cada momento das Formaes In Loco fosse uma ocasio de discusses da prtica pedaggica
dentro das instituies participantes.
A Educao Infantil no Brasil: uma histria bem recente
Pode-se considerar um marco na Educao Infantil a Constituio Federal de 1988, pois ela d
criana desde o nascimento o status de um ator social enquanto cidado, sujeito de direitos, e
isso evidencia os avanos conquistados desde as dcadas de 90 e 2000 at os dias de hoje.
Com a LDBEN, Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1996, a Educao Infantil passa a
ser parte da Educao Bsica. Sendo assim ocorre o resgate das creches, que anteriormente eram
identificadas como locais destinados ao atendimento s crianas pobres e, portanto, vinculados
a rgos da rea da assistncia, passando a ser compreendidas como atendimento educacional

destinado s crianas de 0 a 3 anos de idade e a integrar o sistema de ensino, como parte da
primeira etapa da Educao Bsica. Neste contexto histrico importante ressaltar o quanto
nova essa definio, e portanto o quanto os avanos ainda nos remetem a uma dvida histrica
na oferta de uma Educao Infantil de qualidade no nosso pas.
As crianas passam a ser autoras, protagonistas de uma infncia contextualizada em sua

concretude de existncia social, cultural e histrica, participantes da sociedade e da cultura de
seu tempo e espao, modificando e sendo modificadas por estes. So ento consideradas como
sujeitos de direitos socialmente competentes, com direito garantido a voz e participao nas
escolhas, que conseguem recriar, refundar, ressignificar a histria individual e social, que vem
o mundo com seus prprios olhos, capazes de estabelecer mltiplas relaes, de produzir e
reproduzir culturas infantis por meio da expresso e manifestao nas diferentes linguagens e
diferentes modos de agir.
Entretanto, essa ideia de criana competente e de direitos demanda um novo modelo de creche.
E esse um grande desafio: sair da assistncia, do lugar da me crecheira, para o modelo
educacional, dando lugar ao professor das crianas de 0 a 5 anos.
Muitas vezes o trabalho nas instituies de educao infantil ainda se confunde com
posies assistencialistas de guarda e proteo e o trabalho considerado pedaggico
toma um carter preparatrio para o Ensino Fundamental (Proposies Curriculares
para Educao Infantil de Belo Horizonte, p.39)
a que entra um trabalho rduo: o de compreenso, por parte dos profissionais que atuam
na Educao Infantil, do lugar que ocupam como professores de crianas de 0 a 5 anos, com
especificidades prprias. Alm disto, trazer tona o lugar da Educao Infantil como primeiro
ciclo da Educao Bsica que, enquanto ciclo, possui um contexto educativo prprio onde o cuidar
educando e o educar cuidando so conceitos indissociveis dentro de uma proposta pedaggica
com objetivos claramente definidos. E a garantia para que isso acontea a formao consistente
e continuada dos professores que atuam nestas etapas de ensino.
O Plano Nacional de Educao (PNE) estabelece metas que tm como foco a valorizao dos
profissionais da Educao Bsica. Alm do cumprimento da Lei do Piso, a formao inicial e
continuada uma das estratgias apontadas para a garantia da participao dos profissionais da
Educao no alcance das metas e objetivos da Educao Nacional.
Os cursos de formao oferecidos aos profissionais da Educao Infantil ainda so insuficientes
para atender a demanda de qualificao do trabalho docente. As Secretarias de Educao
municipais juntamente com as Universidades esto buscando investimentos para que a formao
desses profissionais seja garantida no espao acadmico. Em 2013 a Universidade Federal de
So Joo del Rei, atravs da parceria com a Universidade Federal de Minas Gerais, ofereceu
o Curso de Aperfeioamento em Educao Infantil Campos de Experincias, Saberes e Ao
Pedaggica da Educao Infantil com o objetivo de estabelecer o dilogo e a reflexo dentro de
uma multiplicidade de saberes e fazeres na Educao Infantil.
O CAEI da Regio do Campo das Vertentes e a Formao In Loco como possibilidade de refletir
os saberes e fazeres na Educao Infantil
Conforme descrito no relatrio final do curso enviado Pr-Reitoria de Extenso da UFMG

PROEX, o curso iniciou com uma turma composta por 44 professores cursistas de 14 municpios
da Regio do Campo das Vertentes. Para fazer parte da equipe deste Curso de Aperfeioamento
foram selecionadas em conjunto entre UFMG e UFSJ uma coordenao geral e uma coordenao
adjunta, que ficaram responsveis por qualificar o trabalho dos 6 bolsistas escolhidos para
acompanhar as atividades do curso e das Formaes In Loco.
In loco uma expresso em latim que significa "no lugar" ou "no prprio local" e equivalente
expresso in situ. Desta forma, a proposta das formaes nas instituies foi uma aposta neste
curso. Na dinmica do curso, a Formao In Loco acontecia nas instituies das professoras
cursistas aps as aulas temticas presenciais com o objetivo de qualificar e garantir a reflexo
dos estudos realizados.
Os bolsistas de graduao e ps-graduao que acompanharam o curso foram organizados

em duplas. Cada dupla ficou como referncia de alguns municpios. Esta diviso levou em
considerao a distncia entre Universidade e os municpios, pensando tanto na quilometragem
a ser percorrida quanto nos horrios de nibus para esse deslocamento entre as cidades.
Alm desta distncia fsica, a quantidade de professoras cursistas em cada um dos municpios
contribuiu para esta organizao, possibilitando que estas tivessem um acompanhamento
individualizado. Os momentos das aulas presenciais foram associados prtica nas Formaes
In Loco, permitindo que a formao do professor fosse alm de um contexto terico, tcnico,
construdo por conceitos e procedimentos metodolgicos. As aprendizagens construdas nesses
encontros fora da Universidade, marcados pela aproximao das professoras cursistas com os
bolsistas, possibilitaram reflexes da prtica no lugar onde ela exercida.
Ao longo deste ano de curso, cada encontro das Formaes In Loco foi intencionalmente planejado
atravs de encaminhamentos que em todos os momentos buscaram criar um ambiente com o
foco na formao das professoras cursistas.
Quanto mais um saber desenvolvido, formalizado, sistematizado, como acontece com

as cincias e os saberes contemporneos, mais se revela longo e complexo o processo
de aprendizagem que exige, por sua vez, uma formalizao e uma sistematizao
adequada. (TARDIF et al., 1991, p. 219)
De acordo com o autor, o saber docente e suas interferncias na prtica pedaggica identificam
a relao do professor com a experincia e sua competncia profissional. A formao das
professoras cursistas na creche e pr escola, onde as coisas acontecem, aliada ao registro e
reflexo da prtica, levou os saberes e fazeres da prtica pedaggica ao encontro de novas
estratgias e desafios. Desafios estes que tambm se apresentaram para os bolsistas.
Os nossos ouvidos esto acostumados com o discurso que j foi institudo, mas de
fato cabem muitas anlises, como: quem eu sou? Qual meu discurso? O que levo do
meu discurso para minha prtica? Enfim so muitas indagaes em uma realidade onde
entre o fazer e o falar existe uma diferena muito grande e fica sempre explcita aquela
velha mxima faa o que eu falo, no faa o que eu fao. (So Joo del Rei, Karla,
agosto de 2015)
O relato da bolsista de ps-graduao trouxe reflexes sobre a mudana do seu lugar diante
das demandas apresentadas pelas professoras cursistas. Proporcionar a elas um momento de
Formao In Loco inquietou o olhar sobre cada orientao que foi feita. Observou-se ento a
necessidade de organizar cada momento das formaes. O objetivo do primeiro momento foi
para que os bolsistas pudessem conhecer a realidade da Educao Infantil de cada municpio,
observando assim a organizao do tempo e espao das instituies. Como a primeira tarefa do
curso demandada para as professoras cursistas foi a escrita de um memorial com o tema Da
criana que fui professora que sou, os bolsistas comearam a ouvir suas histrias de vida, o
que permitiu que vrias vivncias pudessem causar reflexes dos saberes e fazeres na Educao

Infantil, conforme relatam a seguir:
Foi gratificante estar perto da realidade vivida pelas professoras e conhecer o espao
fsico da instituio, pois sabemos que este um fator muito importante e at mesmo
determinante para as possibilidades de trabalho dessas professoras (So Joo del Rei,
bolsistas, agosto de 2015)
Por meio dos relatos autobiogrficos, tais como este memorial, ficou marcado o desejo das
professoras cursistas de se comunicarem, de trazerem e apresentarem suas memrias sobre o
tornar-se profissional. Ao trazer a memria, tornam-se autoras em um contnuo fazer e refazer
da prpria histria, na prpria histria.
A formao profissional constitui um complexo processo de apropriao, pelo sujeito, de formas

de sentir, pensar e agir em situaes criadas no ambiente onde a profisso exercida.
Ora, um professor de profisso no somente algum que aplica conhecimentos

produzidos por outros, no somente um agente determinado por mecanismos sociais:
um ator no sentido forte do termo, isto , um sujeito que assume sua prtica a partir
dos significados que ele mesmo d, um sujeito que possui conhecimentos e um saber-
fazer provenientes de sua prpria atividade e a partir dos quais ele a estrutura e orienta.
(TARDIF, 2002, p.230)
Os professores tambm devem ser vistos como sujeitos competentes que detm saberes
especficos de seu trabalho. E foi a Formao In Loco que possibilitou s professoras cursistas
tornarem-se autoras de suas prticas. A escuta feita pelos bolsistas fez emergir o protagonismo
das professoras cursistas e deu lugar a indagaes sobre a importncia do papel formador de
cada um deles bolsistas e professoras cursistas. E neste ponto destaca-se a necessidade da
formao dos bolsistas a partir de diretrizes poltico-pedaggicas consistentes, embasadas pelas
Diretrizes Curriculares Nacionais para Educao Infantil que definem o que Educao Infantil,
criana, currculo, proposta pedaggica e explicitam os princpios ticos, polticos e estticos nos
quais a Educao Infantil de qualidade deve estar pautada.
Para tanto, as reunies de formao dos bolsistas com a coordenadora adjunta tiveram esse carter
de avaliar, refletir e possibilitar encaminhamentos de maneira a respeitar a particularidade de
cada municpio, as potencialidades das professoras cursistas e principalmente qualificar a escuta
e o olhar dos bolsistas. Construir um caminho de reflexo com o grupo a partir das questes

levantadas pelas professoras cursistas foi uma forma de, ao mesmo tempo, criar uma identidade
para aquele grupo especfico e relacionar saberes e fazeres diversos.
A partir desse primeiro momento das Formaes In Loco novos rumos foram traados. A
necessidade da continuidade dos assuntos tratados nas aulas tornou-se ponto central dos
momentos in loco. Nos encontros, cada dupla de bolsista deu pauta o seu tom, contribuiu
com sua experincia, seu repertrio, seus exemplos. A performance diferenciada do grupo e as
singularidades de cada municpio tornaram as reflexes sobre as experincias diversificadas e
muito ricas.
As Formaes In Loco: organizao
A primeira Formao In Loco, a nica realizada em 2014, teve dois focos principais: as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educao Infantil, destacando os impactos para a prtica pedaggica
e os desafios que cada uma das professoras cursistas enfrenta, de acordo com a sua realidade e o
Cuidar, Educar e Brincar na Educao Infantil, tema desenvolvido a partir da anlise do trabalho
desenvolvido pelas professoras cursistas em suas instituies.
A segunda Formao, realizada em fevereiro de 2015, visou discutir os temas da terceira e

quarta aulas: Planejamento, Observao, Registro, Rotina e Trabalho com crianas de 0 a 3
anos. Nesse momento do curso foi proposto s professoras cursistas iniciar a construo dos
portflios, trabalho que contou com o auxlio dos bolsistas durante as Formaes In Loco.
Algumas professoras cursistas expuseram que no trabalhavam com a construo da rotina com
as crianas, e durante um dos encontros descreveram as mudanas realizadas a partir do curso,
conforme observamos no relato a seguir:
Trabalho na Educao Infantil h dezoito anos e nunca tinha pensado na questo da

rotina. Sempre fiz a rotina como se fosse um planejamento. A partir da aula da professora
Edir Rosa que comecei a refletir e pensar na importncia da rotina para as crianas da
Educao Infantil, pois como pontuou a professora, a rotina no deve ser rotineira. A
rotina a organizao do que vou fazer naquele dia. Este ano estou trabalhando com
crianas de 4 anos e como a primeira vez que vo escola, enfrentei muito choro e
insegurana. Elas ficavam me perguntando o tempo todo a que horas iriam lanchar e
se j estava na hora de ir embora. Resolvi a partir da aula sobre a rotina na Educao
Infantil confeccionar uma rotina em cartazes maiores para maior visualizao e preguei
no quadro. Foi muito bom porque as crianas sabiam o que iramos fazer, seguindo a

ordem que estava afixada e pararam de ficar perguntando se j estava na hora de ir
embora. Isso fez com que elas se situassem no tempo, assim como cessou o choro e deu
mais segurana. Se s vezes por algum imprevisto eu mudo a ordem da rotina afixada,
as crianas observam e falam que deixamos de fazer tal atividade ou fizemos na ordem
contrria que est afixada. (Dores de Campos, fevereiro, 2015)
A reflexo torna-se um combustvel para que o professor busque novos conhecimentos e a

partir da modifique sua prtica no dia a dia. O CAEI teve essa caracterstica, de possibilitar a
aprendizagem e a escuta in loco dessas reconstrues de saberes dos profissionais que atuam na
Educao Infantil.
O terceiro encontro de Formao discutiu o trabalho das professoras com relao Linguagem
Oral e Escrita na Educao Infantil. Para o quarto encontro, realizado no ms de abril de 2014,
a proposta foi discutir as aulas sobre Cultura, Sociedade e Natureza e Corpo e Movimento na
Educao Infantil.
A quinta Formao In Loco buscou discutir o trabalho realizado pelas professoras cursistas com
relao Linguagem Matemtica, atravs da anlise e reflexo dos trabalhos que elas j realizam
e dos que podem ainda realizar.
A sexta e ltima Formao In Loco teve como principais objetivos discutir os trabalhos das
professoras cursistas relacionados Linguagem Plstica e Visual, bem como rever seus portflios,
sanando as possveis dvidas.
A construo do portflio foi acompanhada pelos bolsistas com o objetivo de contribuir com as
discusses acerca do que cada professora cursista apontou como uma experincia significativa
aps as aulas presenciais. Este trabalho foi realizado nas Formaes In Loco tendo como
embasamento terico o conceito de portflio e sua utilidade. O Portflio, elaborado passo a
passo, constituiu uma coletnea dos trabalhos realizados por cada professora cursista e permitiu
acompanhar seu desenvolvimento ao longo do curso, alm de analisar, avaliar, executar e
apresentar produes resultantes das atividades desenvolvidas. Neste documento encontramos
os acertos, as vitrias e os avanos, mas tambm as falhas, os momentos difceis, as paradas, as
dvidas das professoras cursistas.

A criatividade um dos princpios norteadores do trabalho com o portflio. Esse
mesmo princpio contribui para que a socializao do portflio seja um momento
significativo. Para isso, consideram-se a natureza e o contexto do trabalho. Diferentes
dinmicas podem ser adotadas. Em cursos de formao de educadores pode-se pensar
em formatos que atendam aos seus objetivos. (VILLAS BOAS, 2015, p. 85).
A socializao do produto final da produo individual foi realizada no Seminrio de Encerramento

do CAEI, onde as professoras cursistas puderam expor suas produes na Feira de Registros e
compartilhar este momento de trocas de experincias.
A troca entre os pares permite a interao dos saberes e fazeres e d margem a construo de
questionamentos que podem e devem ter como foco do trabalho docente a pesquisa, o estudo e
a interlocuo com a teoria e os conceitos. isso que traz tona o profissional. Lembro que no
basta ter acesso formao inicial e continuada, se o professor no eleger o estudo e a pesquisa,
principalmente a observao sistemtica e crtica de sua prtica, pouco ele ir crescer em termos
pessoais profissionais. (SOUZA, 2006, p 221)
importante entender que para melhorar a qualidade da Educao Infantil fundamental

acreditar no investimento da formao do professor no que se refere, principalmente, anlise
crtica, reflexiva e propositiva de sua prtica pedaggica. Os conceitos fundamentam prticas
que muitas vezes no fazem sentido para as crianas, e refletir sobre a busca do saber fazer faz
chegarmos pontualmente onde o interesse: a criana. Criana esta que reflexiva, autnoma,
consistente, competente, que demanda prticas condizentes com sua postura. Cabe ao professor
se fazer formar e tornar sua prtica pedaggica consistente.
Ingressei no Curso de Aperfeioamento em Educao Infantil: Campos de Experincias,

Saberes e Aes Pedaggicas com muitas expectativas. Posso afirmar que o Curso
configura pra mim um grande desafio da minha prtica pedaggica. CAEI sim um
desafio, mexe com nossas estruturas e certezas e tira-nos da zona de conforto. Na
verdade a cada encontro muitas indagaes, nos tornvamos pontos de interrogao
constantes: o que fazer? como fazer? por que fazer? para quem fazer? com quem
fazer? Nenhuma resposta pronta, somente o prazer da descoberta. Questionamentos,
buscas, incertezas, inovaes e desafios nos mantm vivos, e estar vivos na profisso
engrandecedor, gratificante! (Prados, maro, 2015)
A formao dos professores ocorre em contextos especficos e em condies determinadas.

Com o objetivo de ampliar as vivncias da Formao In Loco, a coordenao organizou a visita
das professoras cursistas a uma Unidade Municipal de Educao Infantil em Belo Horizonte.
A UMEI Vila Estrela oportunizou a elas conhecerem o trabalho realizado nesta instituio. A
oportunidade de compartilhar fazeres e saberes neste momento foi muito rica. Ampliar o leque
de possibilidades, analisar e observar outra instituio demonstraram o quanto as prticas
pedaggicas se aproximam e se potencializam.
Consideraes finais
Pode-se considerar que as vivncias proporcionadas nos momentos de Formao In Loco foram
inmeras. Documentar experincias contribui para a formao do educador. A partir do registro
a reflexo emerge, e deve-se garantir ao educador a possibilidade de estudo, reflexo, formao
em servio e, consequentemente, desenvolvimento profissional. A Formao In Loco possibilitou
que a dupla estudo/reflexo se tornasse protagonista da prtica pedaggica. Bom senso apenas
no suficiente. O registro e a reflexo se constituem em instrumentos para que o educador
construa a autoria de sua prtica.
A partir das vivncias das professoras cursistas, os bolsistas puderam contribuir de acordo com
as demandas que emergiram, tornando-se formadores de uma prtica pedaggica sustentada
pelos pilares das Diretrizes Curriculares Nacionais. Aps as aulas temticas presenciais acontecia
a reunio da equipe de bolsistas com a coordenadora adjunta para embasamento terico a
respeito da temtica da aula, qualificando a discusso para as Formaes In Loco, que sempre
ocorreram dentro desta proposta. A equipe de bolsistas encaminhou as discusses s instituies,
conhecendo e aprimorando as aes j existentes e possibilitando a reflexo crtica da prtica
pedaggica das professoras cursistas e, consequentemente, das instituies.
Relatar o caminho construdo pelas professoras cursistas e pelos bolsistas nos processos de
construo de saberes e fazeres pedaggicos a partir da vivncia da Formao In Loco nos remete
a inmeras novas reflexes sobre a importncia das formaes para os professores. necessrio
que o investimento nos professores seja garantido pelas Secretarias Municipais de Educao.
De maneira geral, o tempo poltico no coincide com o tempo pedaggico. Entretanto para se
afirmar que as mudanas em educao s ocorrem quando os profissionais se convencem, nos
mbitos pessoal, profissional e principalmente dentro de um contexto institucional, de que elas
so possveis.

esperado que as professoras cursistas, diante das novas realidades e da complexidade de
saberes envolvidos no CAEI da Regio do Campo das Vertentes, aprofundem os conhecimentos
adquiridos, dando formato prprio a uma prtica pedaggica embasada em concepes e
sistematizaes coerentes com a demanda de seu municpio de atuao. esperado que os
investimentos na qualificao do profissional da Educao Infantil continuem pautados nas
Secretarias de Educao dos 14 municpios envolvidos nesse percurso. Finalmente, preciso que
as professoras cursistas se reconheam em uma prtica reflexiva de Ser Professor.
O formato deste Curso de Aperfeioamento para os profissionais que atuam na Educao

Infantil tendo como uma das estratgias a Formao In Loco foi possvel devido ao envolvimento
dos bolsistas e interao contnua e dedicada com demandas das professoras cursistas, que
trouxeram reflexes e a reconstruo do fazer pedaggico. Cada instituio dos 14 municpios
participantes, com suas variveis sociais, econmicas e acadmicas, pde ter voz a partir da
escuta atenta dos bolsistas. Parafraseando Madalena Freire, ver buscar, tentar compreender,
ler desejos. Atravs do seu olhar, o professor tambm lana seus desejos para o outro; no
basta ter olhos, preciso ver. preciso refletir sobre o que se v e criar novas possibilidades de
saberes e fazeres da prtica pedaggica.
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8. O QUE NOS OLHA: ARTE SE ENSINA?
A aranha ateia diz ao aranho na teia:

o nosso amor est por um fio!
(Couto, 2009, p.73)
O que me olha: um encontro
Naquela manh, muitas mulheres me olhavam. Eram mulheres, professoras que estavam ali.
Estavam ali carregadas de sacolas, tecidos, cores, formas, cheiros. Flores. Algumas paradas em
p, outras sentadas no cho, descalas, um corpo presente. Cansadas, olhavam. Olhavam para
mim, para sua colega ao lado. Simplesmente olhavam. Estas mulheres, professoras, trabalham
muito. Umas saem de suas casas antes de o dia amanhecer. Outras pegam carona no meio do
caminho. Algumas vm andando.
neste cenrio que, mal abrem-se as cortinas, as janelas e as portas, chego como professora
para o primeiro dia de aula. Paro na porta da sala e tambm olho! Olho para uma, olho para
outra. Olho para o lado, para frente, para trs, para outro lado. Alguns olhares se cruzam, outros
se olham. E muito outros se perdem. Tento entender este movimento que acabava de instaurar-
se naquele espao-sala de aula. Insisto mais uma vez e s olho. Ainda parada em p, mas j
dentro da sala de aula, continuo olhando. Olho em volta e me invade um sentimento de solido.
De vazio diante de tantos olhos que me olham.
O que dizer para essas professoras? O que ser que faz sentido para elas quando falamos de
Arte? A minha inteno era aproxim-las da Arte e familiariz-las com os princpios que norteiam
a rea para que pudessem ir alm da resposta padro de que a Arte serve para desenvolver
criatividade e sensibilidade. Estava naquela manh diante de um campo especfico: o campo de
formao de professoras da Educao Infantil. Trabalhar com a formao de professores um
empreendimento solitrio, mas um investimento que envolve o outro. E envolver o outro, como
diz Formenti (2008), significa cuidado e zelo. Qual a dimenso do cuidado e do zelo que poderia
inaugurar com este grupo de professoras? Haveria uma escuta sensvel? Um acolhimento?

Neste trajeto inicial de chegada, puxo fios da minha prpria formao como professora e artista e
muitos questionamentos me acompanham: como pensar uma formao em Arte para professores
que no tm uma formao especfica em Arte? Faz parte do meu caminho de ser professora na
escola bsica e na Universidade garantir ambientes de acolhimento para as subjetividades de
cada um. Espaos que sejam convidativos para um processo de criao. Muitas perguntas me
surgiram:
Quem eram elas? De onde vinham? Vieram buscar o qu? Como ser que esto construindo sua
trajetria dentro do campo da Arte e da Educao? Quais so as suas experincias estticas? Ser
que tinha algum investimento pessoal no seu processo de criao? Eram muitas perguntas. Elas
me diziam que tinham ido buscar ideias novas para seu trabalho na escola com a Arte. Arte? Que
Arte? Seria a Arte que citada e tecida pelas aranhas do texto de Mia Couto?
- No fao teias por instinto.

- Ento, faz porqu?
- Fao por Arte.
()
E assim sucedeu: num golpe divino, a aranha foi convertida em pessoa. () Quem era,
o que fazia?
- Fao Arte.
- Arte?
()
Em que consistia? At que um, mais-velho, se lembrou. Que houvera um tempo,
em tempos de que j se perdera de memria, em que alguns se ocupavam de tais
improdutivos afazeres. Felizmente, isso tinha acabado, e os poucos que teimavam
em criar esses pouco rentveis produtos - chamados de obras de Arte - tinham sido
geneticamente transmutados em bichos. No se lembrava bem em que bichos. Aranhas
ao que parece. (COUTO, 2013, p.75)
Ou estavam falando das bandeirinhas de So Joo, do algodo no coelho de Pscoa ou nas rvores
de Natal parecendo neve? No sei.
Volto-me e olho o meu caminho.
Mesmo que nossas discusses e reflexes sobre a Arte na Educao Infantil continuem frgeis,
no h como negar que j percorremos um longo caminho desde a dcada de 90 com cursos
de formao continuada para professores. Cursos organizados com a inteno de aproximar

os professores do Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil. Viajamos por vrios
estados e cidades fazendo discusses com professores e Secretarias de Educao dos municpios
e estados com a proposta do projeto Parmetros em Ao, que tinha como propsito apoiar e
incentivar o desenvolvimento profissional de professores da Educao Infantil.
Tambm vale lembrar que a ltima reescrita das Proposies Curriculares da Educao Infantil
da Rede Municipal de Educao de Belo Horizonte da Linguagem Plstica Visual de 2012. Este
documento foi construdo a partir de reflexes coletivas com os professores que atuaram na Rede
Municipal de Ensino de Belo Horizonte entre 2007 e 2008, e finalmente chega etapa final para
publicao. Este documento, pouco lido at agora, coloca a Arte como rea do conhecimento e
sinaliza que ela possa ser acessvel a todos, em toda sua complexidade e amplitude, como rea
de conhecimento fundamental para o desenvolvimento humano.
O que nos olha: um outro encontro
Sem ter respostas sobre o nosso fazer-pensar com a Arte na escola, seguimos para a aula, o ateli
biogrfico. Um outro encontro. O meu objetivo era aproximar as professoras da Arte. Queria
um tempo para que elas pudessem perceber os valores engessados que ainda povoam nossas
escolas em relao s prticas e saberes do campo da Arte. Ser que basta lidarmos com tintas,
pincis ou massa de modelar para estarmos trabalhando com a Arte na escola?
Ou ser que a Arte apenas um passatempo, uma atividade prazerosa realizada somente porque
as crianas gostam? Estas questes, entre tantas outras, aparecem no cotidiano do professor e
indicam a necessidade de avanarmos em nossa compreenso sobre a Arte. Quando falamos
em trabalho com a Arte, falamos de uma experincia, de um processo, de um contato, de
uma investigao, de uma relao sensvel e cognitiva. No nosso ambiente escolar, de modo
geral, a Arte ainda se relaciona a uma atividade e no a um processo. Para o professor seguir
viagem junto com as crianas, integrando os conhecimentos artsticos no cotidiano educativo,
preciso olhar criticamente para sua prpria prtica e se perguntar: o que estou fazendo?
importante tambm localizar dvidas e questes: o que penso a respeito da Arte? De onde vem
essa concepo? Se no refletirmos sobre o que estamos fazendo, buscando os fundamentos de
nossa prtica, continuamos quase no mesmo lugar. Mas ganhamos terreno quando nos abrimos
a novos olhares, revendo conceitos e, ao mesmo tempo, ampliando conhecimentos e saindo do
senso comum.
Inspirada na proposta do ateli biogrfico de projeto, tal como formulada pela pesquisadora
Christine Delory-Momberger (2006), pensei fazer deste segundo encontro um momento em que
cada professora pudesse encontrar com autonomia e liberdade um caminho de investigao e
de experimentao esttica. Neste sentido, o ateli biogrfico de projeto compreendido como
um procedimento que inscreve a histria de vida em uma dinmica prospectiva que

liga o passado, o presente e o futuro do sujeito e visa fazer emergir o seu projeto
pessoal, considerando a dimenso do relato como construo da experincia do sujeito
e da histria de vida como espao de mudana aberto ao projeto de si. (DELORY-
MOMBERGER, 2006, p.359)
O ateli biogrfico lana luz sobre a histria e experincias estticas das professoras. Assim,
propus uma caminhada pelo campus da UFMG com a seguinte pergunta: O que acontece
quando voc anda?. Esta pergunta fez parte do material educativo da 30 Bienal de So Paulo e
foi incorporada nas nossas aulas. A inteno era caminhar, olhar em torno de ns, observar seu
corpo em movimento e perceber o que pode motivar o seu caminhar. Meu objetivo era chamar
a ateno das professoras para uma prtica comum, o caminhar. Inspirada na ideia de que
existem muito modos de fazer e pensar Arte, e que a Arte contempornea um terreno amplo
e que pode ser percorrido nas mais variadas direes e maneiras, veio a ideia da caminhada. O
desafio estava colocado para este grupo: incorporar literalmente o movimento como uma obra.
O processo era o elemento central da experincia.
Incluir o caminhar como uma experincia esttica veio tambm da artista Sandra Rey (2010), que
coloca o ato de deslocar-se como uma ao artstica. Segundo a artista:
O ato de caminhar foi largamente experimentado durante as primeiras dcadas do

sculo XX: em um primeiro momento, enquanto forma de antiarte, depois, enquanto
ato primrio de transformao simblica do territrio e, posteriormente, como uma
forma de Arte autnoma. (REY, 2010, p.109)
O objetivo da caminhada era tirar as professoras do conforto, assim como alargar seus conceitos
sobre Arte contempornea, atravs da qual os atos de catar, de juntar, de recolher, escolher e
guardar podem fazer parte de uma experincia esttica. Tornado realidade por vezes esquecidas
ou no imaginadas.

Ao final desta experincia mostrei o trabalho da artista Maria Helena Bernardes, que nos fala
de um grupo de artistas japoneses contemporneos: Mono Ha. Esse grupo fundou a Escola das
Coisas, que tem como foco principal do seu trabalho conceitos que lidam com a subjetividade e
elementos da tradio japonesa, como a sensibilidade. So artistas que se movem pelo desejo.
So artistas que olham para as coisas e pensam sobre o que as coisas nos ensinam, o que as
coisas podem nos dizer, apontar para o nosso trabalho artstico. Para a vida. Eu me movi por
esses artistas que nos falam das coisas e colocam o ato de caminhar enquanto ao artstica.
Se at ento as aulas de Arte apresentam um padro esttico que vem se repetindo ao longo
dos anos, a caminhada como uma experincia esttica segue no fluxo contrrio. No tnhamos
tesourinhas para fazer cortes decorativos, no tinha isopor, no tinha cola quente e nem
emborrachados, e muito menos personagens das histrias em quadrinhos. No tnhamos nada.
As mos estavam vazias. Apenas um corpo em movimento. A ideia era escolher caminhos,
mobilizar recursos, promover trocas. Fechamos o dia perguntando-nos de que maneira o exerccio
cotidiano do professor pode se aproximar do trabalho do artista. Como pode mobilizar recursos
para a inaugurao de novas perspectivas? E que recursos so esses, pedaggicos ou pessoais,
que cabem s competncias do professor? Mais adiante, ainda de forma inicial, foram dividindo
suas primeiras angstias, a insegurana de saber muito pouco desta rea do conhecimento.
Apontaram um desejo enorme de querer saber, de conhecer a Arte.
Tenho vergonha do que fao na escola com as crianas. Eu achava que trabalhava com Arte.,
dizia-me uma professora no final da aula.
Se por um lado fiquei contente com esta observao pois aponta algum grau de conscincia,
percebi que o caminho longo, e que ampliar o repertrio imagtico e investir na construo do
olhar crtico sobre as produes artsticas visuais era fundamental. Inclumos nas nossas aulas
duas visitas culturais para mostras a Arte em seu contexto de origem.
O que mais nos olha: um outro encontro
No existe expresso sem contedo. Esse ttulo do artigo de Donald Soucy (2005) revela um
dos grandes desafios que temos, o de perceber que para nos expressarmos e avanarmos nessa

expresso precisamos de repertrio, de conhecimento.
Muitos professores parecem acreditar que eles devem deixar as crianas se expressarem
livremente e dessa forma seu compromisso de ensino j est realizado. O que eles
esquecem que toda expresso tem contedo, mesmo que ela parea referir-se
primeiramente prpria arte. Para expressar, voc deve expressar alguma coisa.
(SOUCY, 2005, p.41)
Era isto que interessava este grupo: expressar-se com contedo. Qual contedo? O que escolher?
Como escolher? Como fazer? Ainda no sabiam. Talvez at ento no tinham entendido ainda
que podemos entender Arte como um modo de ver o mundo, e como nos diz Ana Mae Barbosa
(2005, p.7): Arte no tem certo e errado, mas tem o mais ou menos adequado, o mais ou menos
significativo, o mais ou menos inventivo. Um dos desafios, como aponta Lucia G. Pimentel (2006,
s/p), diante de um material a ser trabalhado esteticamente ou de uma obra de Arte j finalizada
[ conseguir propiciar] a elaborao do pensamento em que todas as foras intelectuais/
emocionais agem em completude.
necessrio que o professor tenha uma base terica que lhe possibilita a amplido
de pensamento, tanto para conhecer os caminhos trilhados por seus alunos quanto
para propiciar momentos significativos que possibilitem encontrar novos processos
individuais de criao e coletivos. (PIMENTEL, 2006, s/p).
O sentimento de estranhamento que fazia parte das nossas aulas no incio do curso foi aos poucos
cedendo espao para a reflexo e um desafio na compreenso do que criar, produzir, pensar,
investigar e se expressar dentro do campo das Artes plsticas e visuais.
A visita ao Centro Cultural de Arte Contempornea de Inhotim tambm contribuiu para a

formao esttica deste grupo, trazendo um repertrio de artistas e trabalhos embricados com
outros campos da Arte e da vida, permitindo acessar uma variedade de produes artsticas
contemporneas. Alm de abrir caminho para pensar sobre os materiais, suas qualidades,
potencialidades e caractersticas.
Tudo nos olha: mais um encontro
Como sntese de toda trajetria construda pelas professoras durante o curso de formao, que
contemplou tambm a Linguagem Corporal: Teatro, Dana e Msica, optamos por fazer no final
do curso uma exposio. Para poder chegar a esse processo final, as professoras tiveram que
escrever as suas ideias, rememorar seus caminhos construdos, experimentando o vivido at
ento.
Fez parte desta etapa final um registro por escrito das primeiras ideias, reflexes, rascunhos
e esboos sobre as suas escolhas em relao ao material e desenvolvimento do seu processo
artstico.
Hoje, ao reler as anotaes dessas professoras sobre a escrita do seu processo, lembrei-me do
caderno de artista que to comum entre os artistas. Quem sabe elas estavam inaugurando pela
sua primeira vez seus cadernos, um hbito bastante comum na Arte contempornea e que os
artistas brasileiros tm incorporado desde os anos 1960 e 1970 a seus trabalhos artsticos.
O desafio estava colocado para elas: fazer o registro do seu processo de criao no uma tarefa
simples e exige uma predisposio para a reflexo constante. Exige um refazer e um repensar das
ideias e imagens. Uma ideia vai se transformando em outra. assim o processo de criao. Um
desenho puxa o outro. Registrar a sua prpria prtica atravs de desenhos, fotografia, pinturas
ou escrita pode ser um rico instrumento de trabalho para o professor que busca construir e
reconstruir seus conhecimentos junto com os alunos. Talvez foi isto que aconteceu aqui com as
professoras. Assim, ao olhar para alguns escritos das professoras nos seus cadernos, percebo
que:
A princpio havia pensado em fazer diversos bales no estilo de festa junina, no papel
manteiga. () No decorrer do curso foi surgindo a necessidade de repensar a minha
proposta. Acabei achando que os bales tornariam a minha obra muito escolarizada.
Optei ento fazer mandalas de terra e mbiles de espelhos. A princpio pensei em
pendurar os espelhos em uma rvore e rode-los de mandalas. Mas depois que fui em
Inhotim e vi a obra da Valeska Soares, tive uma outra ideia. (Professora 1)
Assim como aconteceu com esta professora, que depois da visita a Inhotim mudou o seu projeto
ao ver a obra da artista Valeska Soares, outra professora destaca que a visita a Inhotim no
influenciou o seu processo. Foi muito relevante fazer a visita, mas no trouxe uma inspirao
direta para a construo das minhas ideias. (Professora 2)

Sigo e abro outro caderno, de outra professora que tambm destaca uma mudana no seu
processo de construo das suas ideias:
Inicialmente pensei em fazer um painel esttico. Mas aos poucos durante o curso ao
vivenciar algumas experincias com os tecidos, com as sombras, me dei conta que a
minha ideia inicial era muito escolarizada. E no era isto que eu queria mostrar.
(Professora 3)
A fala da professora Elaine me revela que dentro de curso de formao de professores temos
que ter tempo para pensar, falar, fazer e experimentar. Ter um espao para a experincia
fundamental dentro de um processo de formao em Arte. Alm de ver, discutir, pensar, temos
que fazer Arte!
Outra professora destaca que o curso provocou-a a repensar suas aulas com a Arte na escola. E
que ele mostrou-a o quanto ela ainda tem uma viso fechada, limitada e pobre sobre Arte. Eu
estava estagnada dentro da escola!, dizia ela.
O cuidado com o preparo do ambiente, a forma de disponibilizar o espao e os materiais para

proporcionar um caminho de investigao, pesquisa e criao era o nosso objetivo. Sigo e abro
outro caderno, no qual a professora lembra que viu em Inhotim um jeito muito especial de colocar
as obras. O espao dialogava com as obras expostas. No posso fazer do jeito que eu pensei.
Outra professora escreve no seu caderno: Eu vi em Inhotim que as obras no so expostas de
qualquer jeito. Mas cada obra colocada no seu lugar certo. No posso colocar o meu trabalho
de qualquer jeito.
Outra fala que me impressionou muito foi quando uma professora descreveu a angstia e medo
que sentia quando tinha que se expor em alguma atividade individual. Mas qual no foi a minha
surpresa em nosso encontro final quando ela apresenta e transforma este sentimento na obra
O grito:
Confeccionei uma caixa na cor preta, para caracterizar a angstia que senti. Dentro
dela forrei a caixa com embalagens de ovo para abafar um pouco o som do grito. Cortei
uma janela do tamanho de uma cabea. Assim as pessoas podem colocar a sua cabea
l dentro e gritar a vontade! Podem colocar todos os seus sentimentos para fora!
(Professora 4)

Assim como os artistas que nos convidam a ler o mundo em uma conexo direta com a vida,
esta professora interagiu com a Arte para entender o mundo em que vive. Quem sabe no
exatamente disso que estamos precisando na escola? No seria esta a funo do artista na
contemporaneidade? O artista que dialoga com o entorno, com o mundo?
Ao destacar o valor da experincia pessoal na construo do conhecimento, a artista Marion

Lpes Cao (2005, p. 205) ajuda a validar o caminho escolhido de formao nesse relato.
() os estudantes devem estar convencidos que () a experincia pessoal valiosa,

cheia de significados e fonte legitima para dar sentido ao mundo, nesse caso,
arte. Deve-se animar os estudantes a unir suas histrias pessoais com as proposies
culturais, crenas pessoais e pontos de vista - pensar, sentir, querer - e a perceber como
essas histrias ajudam a construir conhecimento.
Aquela professora me revelou que possvel seguir por outro caminho. Que possvel abrir as
portas e janelas e entrar com outras referncias de Arte e de artistas no cotidiano da escola. A
obra O grito foi levada para a escola e exposta na sala dos professores. No sei o que aconteceu
nem qual foi a reao das pessoas na escola. Mas espero que todos os professores tenham tido
a oportunidade de gritar. E que seus gritos tenham ressoado no ouvido e no corao de todos.
Sonia Kramer (2006, p.59) nos diz que no momento em que os professores contam, escrevem
ou falam sobre a sua histria vivida eles tm a possibilidade de interagir e se inter-relacionar,
refazendo caminhos, recompondo rastros para recontar a sua histria.
Tudo que nos olha: despertando caminhos
Muitas histrias nos olhavam naquele final de curso. Eram histrias mediadas por diferentes
linguagens, por diferentes materiais e concepes de Arte. Algumas professoras tornaram-se
objeto de sua prpria pesquisa. Cruzaram sentimentos, memrias da famlia, das casas, dos
espaos percorridos da infncia. Outras inspiraram-se em alguma outra histria. Retomaram
experincias com o corpo, com o espao, com os tecidos, com a luz, sombra, transparncia,
leveza, cores, tinta e terra. Movimento. Ritmo.
Marcaram um tempo de aprendizagem onde a espacialidade, temporalidade e delicadeza

foram incorporadas a sua produo artstica. Ao narrarem plasticamente seu percurso esttico,

mobilizaram repertrios desconhecidos que aos poucos foram incorporados a sua produo
artstica. Foi aos poucos mesmo, pois precisavam de um tempo para criar uma intimidade com
os materiais. Muitos trabalhos apresentados eram uma profuso de linguagens que narravam
o infinito de cada uma. Mandalas, corpo pintado, tecidos, desenhos, fotos, cadernos, flores,
pedras, linhas, construes tridimensional, instalaes, pinturas, performance, bordados. Eram
mltiplas vozes e sonoridades num incessante movimento de narrar, de pensar, de traduzir o que
foi vivido durante o curso.
Ao reolhar para a produo esttica das professoras fica evidente que os caminhos feitos por
cada uma seguem fluxos, percursos diferentes. Algumas seguiram caminhando pela beira do
rio, outras pularam para dentro da gua para se refrescarem e ficaram por ali mesmo. Outras
seguiram o fluxo do rio e foram adiante.
Para tornar-se professor preciso olhar experincias diversas, rever-se em processos vividos em
sala de aula para poder seguir. apropriar-se do desconhecido.
Penso que foi fundamental provocar formas e modos para que as professoras pudessem iniciar
um outro caminho com a Arte na escola, como foi o do ateli biogrfico, que apontou mltiplas
formas e descobertas de representar e intuir o mundo, a vida.
Referncias
CAO, M. L. Lugar do outro na Educao Artstica: olhar como eixo articulador da experincia:
uma proposta didtica. In: Barbosa, A.M. (org), Arte/Educao Contempornea: Consonncias
Internacionais, So Paulo: Cortez, 2005, p.187-226.
COUTO, M. O fio das missangas. So Paulo: Companhia das Letras, 20013.
DELORY-MOMBERGER, C. Formao e socializao: os atelis biogrficos de projeto. Educao

e Pesquisa. So Paulo: v32, n2, ago, 2006.
KRAMER, S. Por entre as pedras. Arma e sonho na Escola. So Paulo: tica, 2006.

PIMENTEL, L. Limites em expanso: Licenciatura em Artes Visuais. Belo Horizonte: C/ARTE, 1999.
REY, S. Caminhar: experincia esttica, desdobramento virtual. Revista Porto Arte, Porto Alegre:
v17, n29, 2010.
SOUCY, D. No existe expresso sem contedo, In: Barbosa, A.M. (org), Arte/Educao
Contempornea: Consonncias Internacionais, So Paulo: Cortez, 2005.

9. ARTE NA FORMAO DO PROFESSOR DA EDUCAO INFANTIL
Introduo
Este texto aborda a formao do professor da Educao Infantil especialmente no que concerne
ao conhecimento da Arte1 e seus distintos campos Plstica Visual, Dana, Msica e Teatro. Esta
escrita surge a partir da experincia como docente no Curso Educao Infantil, Infncias e Arte,
oferecido a professores da rede pblica municipal de Belo Horizonte e cidades de seu entorno e
desenvolvido atravs de uma parceria entre a Faculdade de Educao (FAE) e a Escola de Belas
Artes (EBA) da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). Neste captulo ser abordado
o segundo eixo temtico desse curso Linguagens/Poticas Artsticas , constitudo por cinco
mdulos, realizados na seguinte ordem: 1. Linguagem Corporal: Dana; 2. Linguagem Corporal:
Teatro; 3. Linguagem Musical; 4. Linguagem Plstica Visual; 5. Seminrio: Interfaces Artsticas
Relato de Experincias Estticas. O campo da Dana ser mais especificamente tratado, j
que este texto tem como perspectiva o mdulo da Linguagem Corporal: Dana. As seguintes
questes orientaram a reflexo proposta: a partir de quais parmetros e de que forma poder
se desenvolver um curso de formao continuada em Arte/Dana voltado para professores sem
experincia anterior nessa rea? O que esse tipo de curso possibilita ao professor? E tambm:
essa experincia formativa invalida e/ou prejudica a insero do professor especialista no
contexto escolar? Buscou-se, a partir desses pontos de discusso e ainda dos questionamentos
apresentados pelos professores-cursistas2, compreender o contexto da rea de Arte na Educao
Infantil. Esta reflexo foi desenvolvida a partir de reviso de literatura orientada pelo tema
formao docente no Brasil. Foram utilizados tambm alguns referenciais como: o conceito de
experincia, em Jorge Larrosa Bonda; a discusso sobre experincia corporal e em dana, de
Klauss Vianna; e relatos e trabalhos artsticos dos professores-cursistas que participaram do
Curso Educao Infantil, Infncias e Arte. Com este texto pretendeu-se problematizar o contexto
tratado de modo a contribuir para o desenvolvimento da Arte como campo de conhecimento e
sua insero na Educao Bsica.
1
O termo Arte, iniciado com letra maiscula, se refere rea de conhecimento.
2
Ser utilizada a denominao professor cursista para fazer referncia aos professores e gestores da Educao
Infantil que frequentaram o curso Educao Infantil, Infncias e Arte, sujeitos tratados neste texto.

A importncia da formao docente e a precariedade da Arte na formao
docente
A docncia e suas questes correlatas ocupam hoje um espao importante no contexto

educacional brasileiro. Segundo Andr, Barreto e Gatti (2011), a produo acadmica sobre
temas relativos ao fazer docente cresceu nos ltimos anos.
Esse interesse pelo professor e pelos temas que o envolvem verificado tambm do ponto de
vista legal. A Lei n 9.394/1996 (LDB) chamou a ateno para as especificidades relativas ao
ofcio do professor, passando a exigir a formao em nvel superior e a formao continuada de
docentes da Educao Bsica brasileira. A partir da LDB, de 1996, iniciativas como a abertura de
licenciaturas em todo o pas e a criao de programas como o Plano Nacional de Formao de
Professores da Educao Bsica3 (PARFOR) e o Programa Institucional de Bolsa de Iniciao
Docncia4 (PIBID) passaram a integrar as polticas pblicas nesse campo profissional. Os esforos
voltados para a formao docente dizem respeito no apenas a uma formao de nvel superior,
mas tambm estrutura curricular apresentada por essa Lei, caracterizada pela presena de
novas temticas como a diversidade, a transversalidade e a interdisciplinaridade.
Nesse panorama formativo, conforme Andr, Barreto e Gatti (2011), a Educao Infantil e
os anos iniciais do Ensino Fundamental apresentam maior fragilidade em virtude de alguns
fatores. Ressalta-se que anteriormente LDB de 1996 bastava a concluso do Ensino Mdio
para atuar nesses campos do ensino. No caso da Educao Infantil, os professores apresentam
aporte educacional baixo em relao a outros docentes. Atualmente, o processo de formao
do professor para o cumprimento da LDB encontra-se em andamento, mas ainda so aceitas
pessoas sem a qualificao necessria para esse perodo escolar. Alm disso, mesmo em cursos
de Pedagogia, a Educao Infantil prejudicada, j que tratada sem a devida especificidade
no currculo. No caso da rea de Arte e os campos que a compem, a abordagem feita de
forma pontual e insuficiente para o seu desenvolvimento na escola. Apesar de no fazer parte
3
O PARFOR se constitui em aes conjuntas entre o MEC, as Secretarias de Educao estaduais e municipais do pas
e Instituies de Ensino Superior (IES) para ofertar cursos de licenciatura a docentes j ingressos na rede pblica de
ensino, de modo a cumprir as exigncias da Lei n 9.394/1996 (LDB).
4
O PIBID um programa de concesso de bolsas a estudantes das licenciaturas, professores de IES e de escolas
pbicas da Educao Bsica, e tem como intuito principal incentivar a formao docente.

do escopo deste captulo, cabe acrescentar que no apenas na Educao Infantil, em funo
do carter polivalente do professor desse perodo escolar, que a formao em Arte precria
no Brasil. Esse quadro visto tambm no Ensino Fundamental, como demonstra Iavelberg, cujo
estudo afirma que 94,6% dos professores que lecionam Arte no pas no possuem formao
em Arte (IAVELBERG, 2013-2014, p. 53). Esse panorama explicita que a precariedade da rea de
Arte na Educao Bsica brasileira no est localizada na Educao Infantil. No caso, a Educao
Infantil integra um contexto mais amplo.
Curso Educao Infantil, Infncias e Arte: uma experincia artstica para o

professor da criana pequena
Na atualidade, o ponto de vista do docente se constitui como eixo fundamental para discutir
modos de fazer e processos de ensino/aprendizagem:
A inteno de ouvir os professores para conhecer o que dizem, pensam, sentem e

fazem nos parece muito positiva, se o que se pretende descobrir, com eles, quais os
caminhos mais efetivos para alcanar um ensino de qualidade que se reverta em uma
aprendizagem significativa para todos os alunos (Andr, Barreto e Gatti, 2011, p.15).
No Curso Educao Infantil, Infncias e Arte foi mantida a ateno ao professor, s suas
necessidades e desejos, sua expresso e sua voz. Esse curso, elaborado para possibilitar uma
experincia artstico-educacional ao docente, se apoiou na perspectiva de Bonda, segundo a
qual experincia faz par com sentido e gera transformao, como diz o autor: experincia
aquilo que nos passa, ou que nos toca, ou que nos acontece, e ao nos passar nos forma e nos
transforma (BONDA LARROSA, 2002, p.25-26). O intuito foi de criar para o professor que atua
junto criana pequena um espao de fazer artstico, experimentao, conhecimento, formao
e transformao. A realizao da experincia, segundo Bonda, depende da atitude daquele que
se dispe a vivenci-la. O autor esclarece que, conforme as origens da palavra experincia, esse
termo traz consigo o significado de travessia e de perigo. Desse modo, denominado o sujeito
da experincia (BONDA LARROSA, 2002, p.24), aquele que se prope esse tipo de vivncia, que
est aberto sua prpria transformao. (BONDA LARROSA, 2002, p.26).

A partir da Linguagem Corporal: Dana
Nesse curso, o mdulo da Linguagem Corporal: Dana apresentou como objetivo desenvolver
uma experincia onde a prtica corporal e artstica pudesse gerar para o professor-cursista uma
dinmica pedaggica alinhada com uma proposta educacional que contempla a sensibilidade
(PEREIRA; CHRISTFARO, 2015, p. 56). A proposio foi estruturada a partir de alguns referenciais
como: as Proposies Curriculares da Educao Infantil da Rede Municipal de Belo Horizonte
(2009), que para alm do estabelecimento de diretrizes legais para esse perodo escolar ressalta
o espao da corporeidade no processo educacional da criana pequena; a Educao Somtica,
campo de conhecimento organizado na dcada de 1990, que rene estudos voltados para a
percepo corporal; e as ideias de Rudolf Von Laban, a respeito de corpo e de movimento. No
trabalho de Laban, ressaltou-se a relao que o autor tece entre o estudo do movimento e o
desenvolvimento humano, e a confiana no potencial expressivo que todas as pessoas possuem
ou podem adquirir.
O trabalho foi realizado em uma sala de prtica de dana, ampla, arejada, com piso de madeira. Foi
proposto aos professores-cursistas que viessem com roupas confortveis, com os ps descalos
e despojados de relgios, pulseiras, anis, colares, brincos e outros adornos. O intuito foi de
sensibiliz-los para uma conjuntura extra-cotidiana de percepo corporal. A partir daquele
momento, algo diferente deveria comear a acontecer. Nas palavras de Vianna:
Antes de tudo, preciso colocar os alunos na sala de aula, Eles precisam descobrir que se
encontram entre quatro paredes, conscientizar-se de que no esto na rua, ou em casa,
ou no trabalho. necessrio comear por a, porque seno a tendncia que as pessoas
permaneam distantes, sem tomar conscincia do corpo e do ambiente (VIANNA, 2005,
p. 132).
Imersos nesse novo espao, os professores-cursistas foram convidados a experimentar, de forma

diferente, movimentos familiares tais como: andar observando o modo como as vrias partes
dos ps tocam o cho; olhar os colegas; ouvir os sons que integram o ambiente; observar o
espao da sala e identificar o que est localizado no nvel baixo e no alto; reconhecer articulaes
do corpo e moviment-las separadamente; perceber o peso do corpo; tocar as mos de algum
e observar suas caractersticas. Esses primeiros movimentos causaram o estranhamento
necessrio realizao da proposta, como expressou uma professora-cursista: [...] nossa, nunca

tinha percebido o quanto posso fazer com meu corpo. Na verdade, eu nem o reconhecia mais
(PEREIRA; CHRISTFARO, 2015, p. 58). Nesse incio, o corpo comeou a tornar-se mais presente,
como explicitou outra cursista: Como no prestamos ateno em algo to simples! Sentir os
ps (PEREIRA; CHRISTFARO, 2015, p. 59). Atravs das palavras dos cursistas percebe-se que
a corporalidade foi pouco contemplada na formao docente desse grupo de profissionais.
Considerando a Dana como uma arte em que o corpo (e sua expresso) algo fundamental,
compreende-se a importncia de aes que o privilegiam. Bonda inspira esse tipo de investimento:
[...] parar para olhar, parar para escutar, pensar mais devagar, olhar mais devagar, e
escutar mais devagar; parar para sentir, sentir mais devagar, demorar-se nos detalhes,
suspender a opinio, suspender o juzo, suspender a vontade, suspender o automatismo
da ao, cultivar a ateno e a delicadeza, abrir os olhos e os ouvidos [...] (BONDA
LARROSA, 2002, p.24)
No mdulo da Linguagem Corporal: Dana, a partir dos primeiros exerccios voltados para
a percepo corporal seguiu-se a experimentao do corpo em movimento em diferentes
qualidades: movimentos amplos e contidos, redondos e recortados, rpidos e lentssimos, em
diferentes nveis e direes, individualmente e em grupo. Dessa movimentao surgiram os jogos
corporais e as dinmicas de criao, em que foram utilizados tecidos de diferentes cores e texturas.
Durante o compartilhamento dos estudos coreogrficos criados, o grupo de professores-cursistas
exps a surpresa em perceber o potencial de criao de todos que ali estavam. As observaes
feitas geraram reflexes sobre hbitos e caractersticas da prtica docente na escola que envolve
os diferentes campos das Artes, alm da Dana. Conforme descries dos cursistas, no campo
da Dana, por exemplo, as crianas eram levadas a copiar dancinhas para as apresentaes
oferecidas aos pais. Ou ainda, eram utilizados passos de dana e msicas retirados de programas
televisivos. No caso dos desenhos feitos pelas crianas, muitas vezes eram consertados pelos
professores para ficarem bonitos e serem expostos na escola.
A partir do confronto entre o contexto artstico da escola e a experincia em Arte no Curso, os

professores-cursistas se fizeram perguntas: Por que no permitimos s crianas experimentar o
corpo e o movimento? Por que no estimulamos as crianas a explorar possibilidades corporais
e a criar danas na escola? Por que no respeitamos os desenhos prprios de cada idade? Por
que no oferecer uma diversidade sonora e musical criana? Os cursistas perceberam que o
trabalho realizado nas escolas destoava de discusses e parmetros artsticos contextualizados na
contemporaneidade. Esse panorama era fruto tambm de uma formao docente empobrecida

com relao Arte e suas especificidades. Foi possvel compreender, ento, que a qualidade da
experincia do professor pode favorecer ou impedir a proposio e o desenvolvimento de uma
prtica docente.
Criao artstica e formao docente
O Curso Educao Infantil, Infncias e Arte contemplou a produo artstica dos professores-
cursistas. Foram apresentados ao todo 37 trabalhos, construdos a partir da vivncia nos quatro
campos Dana, Teatro, Msica e Plstica Visual. Nesses trabalhos possvel identificar a
presena de conceitos e recursos tcnicos referentes s distintas expresses da rea de Arte. Os
trabalhos expem, de forma sensvel, questionamentos dos professores cursistas com relao ao
conhecimento em Arte e experincia artstica.
Caixa do Grito: urgncia de expresso
Figura 1: Trabalho artstico "Caixa do Grito", autoria de Tnia M. Coutinho
Fonte: Acervo do Curso Educao Infantil, Infncias e Artes

O trabalho Caixa do Grito brada por expressividade. Ele se constitui por uma caixa de papelo
cuja face externa de cor preta e seu interior forrado por embalagens de ovos que agem
como isolante sonoro. A professora cursista prope um objeto interativo, marcado pela agudeza
de uma expresso reprimida, que oferece ao pblico a possibilidade de solt-la atravs de um
grito. Assim, cada um que chega introduz sua cabea dentro da caixa e grita vontade, solta
os bichos, traz tona a expresso humana impedida de manifestao. O objeto traz em si uma
contradio referente expressividade. Ao mesmo tempo em que permite o grito, a caixa abafa
seu som. Com a Caixa do Grito possvel perceber que permitir a expresso significa tambm
criar caminhos possveis para sua manifestao. A professora cursista chama a ateno para a
urgncia de se construir modos de fazer que possibilitem a expresso artstica no mbito escolar.
Nesse sentido, compreende-se que determinadas estruturas no favorecem o desenvolvimento
da Arte na escola.
Travessia e transformao
Figura 2: Trabalho artstico, autoria de Nayara

Heindenreich Braga
O trabalho artstico da professora cursista Nayara

Heindenreich Braga se desenvolve atravs de
recursos de dana e msica e da utilizao de um
objeto uma manta. Inicialmente ao som de uma
msica de tom introspectivo, Nayara se apresenta
em uma dana de movimentos pesados, em que o
corpo se desloca entre a posio sentada e deitada
no cho. Nessa primeira parte da coreografia, ela
se mantm com o rosto tampado com uma manta,
como mostra a figura 2.

O segundo momento se inicia com a mudana para outra msica, de ritmo danante e alegre. A
professora cursista vai ento, aos poucos, alterando e soltando seus movimentos, retira a manta
que revela seu sorriso e enfeita os cabelos com uma flor.
Figura 3: Trabalho artstico, autoria de Nayara Heindenreich Braga
A coreografia apresentada pela cursista sugere uma travessia na qual se identifica uma
transformao da conteno para a liberdade, da tristeza para a vivacidade. Conforme
exps a cursista, seu trabalho foi inspirado na experincia desenvolvida no Curso Educao
Infantil, Infncias e Arte, durante o qual percebeu ser necessrio transformar a sensao de
impossibilidade em oportunidade de expresso e autoralidade. Nesse sentido, prope-se uma
relao entre sensao de impossibilidade e ausncia de conhecimento em Arte. No caso,
a experincia artstica permite ao professor ser propositor/autor de um processo de ensino/
aprendizagem em Arte.

Na perspectiva da sensibilidade
Figura 4 e 5: Trabalho "Descortinando", autoria de Eliana Pereira de Arajo e Silva
O trabalho Descortinando se constitui como um ambiente de experimentao. Nele, o

pblico trilha um caminho cujo cho forrado por plstico-bolha e atravessa cortinas feitas
de tecidos diferentes. A ltima cortina formada por monculos com fotos de todos aqueles
que participaram do Curso Educao Infantil, Infncias e Arte. A criao da professora permite
compreender que a experincia sensvel pode revelar aquilo que desconhecido e possibilitar a
construo de novas perspectivas.

(Des) construo e continuidade
Figura 6: Trabalho artstico, autoria de Vilma da Conceio Leite
Esse trabalho permite compreender o delicado contexto da criao e da prtica docente. A

professora cursista tece uma linha de tric e com ela atravessa o espao de uma moldura em
diferentes direes formando uma teia. As cores da linha, que variam em tons de amarelo,
possibilitam imaginar as nuanas presentes nesses traos/caminhos. O trabalho de Vilma
inacabado propositalmente. Desse modo, possibilita ser desconstrudo e construdo atravs da
continuidade do tric e de seu traado no espao emoldurado. Assim como o trabalho de Vilma,
o processo de formao docente exige um movimento contnuo, demanda disponibilidade para
desfazer o que j est estabelecido, transformar e construir novas perspectivas.

Algumas consideraes
A partir da LDB, de 1996, e das novas diretrizes indicadas para a Educao Bsica brasileira,
o professor passou a ocupar um lugar diferenciado, sendo a formao docente um ponto
importante de discusso e investimentos. Nesse panorama, alguns espaos apresentam uma
condio inferior, como o caso da formao do professor da Educao Infantil e do professor
dos diferentes campos da rea de Arte. Considerando ento a formao em Arte do professor
da Educao Infantil, de carter polivalente, as possibilidades formativas so ainda precrias e
insuficientes.
Nesse contexto foi criado o Curso Educao Infantil, Infncias e Arte, com o intuito de oferecer uma
formao continuada em Arte para o professor desse perodo escolar. No entanto, consideradas
as caractersticas do grupo de cursistas, foi possvel verificar que esses professores apresentavam
muitas deficincias e equvocos relativos aos campos artsticos, principalmente em virtude de
uma formao inespecfica e da ausncia da experincia artstica. No caso, creditou-se a uma
formao estruturada sobre a experincia em Arte a possibilidade de gerar modos de fazer e o
desenvolvimento da prtica artstico-docente na escola.
O processo formativo, as reflexes apresentadas pelos professores-cursistas e principalmente os

trabalhos artsticos produzidos por eles permitem afirmar que a experincia desenvolvida gerou
conhecimento em Arte e apropriao de contedo conceitual e tcnico relativo ao fazer artstico.
A formao continuada em Arte do professor polivalente no parece invalidar ou prejudicar a
insero do professor especialista em Arte no contexto escolar. Pelo contrrio, ao considerar
a experincia na base da formao docente, compreende-se o papel do especialista tambm
junto Educao Infantil, j que esse profissional apresenta verticalidade de conhecimento
e continuidade de pesquisa e de prtica artstico-docente em um campo especfico. Alm
disso, ressalta-se que a presena da Arte na formao continuada do professor da Educao
Infantil favorece o conhecimento dessa rea pelo docente que compreender a importncia do
espao artstico na escola e do especialista nesse processo de construo. Cabe ressaltar que a
experincia no Curso Educao Infantil, Infncias e Arte no permite o acesso aos seus possveis
desdobramentos. Para isso, seria necessrio o acompanhamento posterior dos professores-
cursistas nas diversas instituies em que esto inseridos, o que no deve ser descartado como
tema de futuras pesquisas.

Referncias
BELO HORIZONTE. Prefeitura de Belo Horizonte. Secretaria Municipal de Educao. Proposies

Curriculares: Educao Infantil Rede Municipal de Educao e Creches Conveniadas com a
PBH: desafios da formao. Belo Horizonte: SMED/PBH, 2009.
BRASIL. Ministrio da Educao. Conselho Nacional de Educao. Resoluo CEB n. 05, de 17

dez. 2009. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil. Dirio Oficial
Repblica Federativa do Brasil, Brasilia, DF, 18 dez. 2009. Seo 1, p.8.
GATTI, B. A.; BARRETO, E. S. de S.; ANDR, M. E. D. de A. Polticas docentes no Brasil: um estado

da arte. Braslia: UNESCO, 2011. 300 p.
IAVELBERG, Rosa. O ensino de arte na educao brasileira. REVISTA USP. n. 100. p. 47-56, 2013-
2014.
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Secretaria Especial de Editorao e Publicaes.

Braslia: SEEP, 2005.
PEREIRA, A. C. C. (Org.). Atravessamentos: ensino-aprendizagem de Arte, formao do professor

e educao infantil. Belo Horizonte: UFMG/Escola de Belas Artes da UFMG, 2015. 128 p.
PEREIRA, A. C. C.; FIGUEIREDO, R. C. (Orgs.). Formao, experincia e criao: curso Educao

Infantil, Infncias e Arte. Belo Horizonte: UFMG/FaE, 2014. 144 p.

10. CURSO EDUCAO INFANTIL, INFNCIAS E ARTE E PERFIL DAS PROFESSORAS PARTICIPANTES: O
QUE ESSA INVESTIGAO PODE NOS DIZER SOBRE A EDUCAO INFANTIL?
A partir da dcada de 70, a Educao Infantil iniciou um caminho de estruturao e ampliao em

nosso pas, inserindo a criana de 0 a 6 anos no contexto escolar. Este caminho foi inicialmente
motivado pela demanda de lugares que recebessem os filhos de mulheres recm-chegadas ao
mercado de trabalho, j que de modo semelhante ao que aconteceu na Europa, o advento da
indstria e a carncia de mo-de-obra encaminharam mulheres s fbricas tambm no Brasil.
Desse modo, observou-se o surgimento de uma classe operria que, com atribuies de trabalhos
agora extra domsticos, j no podiam ficar em casa e se dedicar exclusivamente a eles (SANTOS,
2010).
Sabe-se que, por muito tempo, a Educao Infantil esteve voltada apenas para os cuidados
bsicos com as crianas, estruturando-se basicamente a partir de uma viso assistencialista.
importante destacar que a defasagem do carter educacional para a infncia esteve presente
basicamente nas instituies que atendiam crianas de classes baixas, como se v no trecho
abaixo.
Identifica-se uma caracterstica importante da oferta da Educao Infantil no Brasil

no incio de sculo XX: o fator que determinava a ausncia ou presena de propostas
pedaggicas neste perodo da educao era a classe social do pblico atendido. O
carter assistencialista estava voltado basicamente para a populao de baixa renda,
j que para classes privilegiadas as instituies particulares j apresentavam propostas
pedaggicas bastante concretas (RORIZ, 2014, p. 41).

Outro elemento importante contribui para a definio do carter assistencialista custodial
presente nas instituies de Educao Infantil desse perodo: a faixa etria da criana atendida. De
modo geral, observava-se que para crianas de zero a trs anos no havia trabalhos e propostas
pedaggicas, enquanto para crianas de trs a seis anos a Educao Infantil j debruava-se
sobre as aes educacionais.
Observa-se o incio de mudanas a partir do final do sculo XX no que se refere ao distanciamento

existente entre as aes de cuidar e educar que sustentavam as prticas da Educao Infantil

no pas. Reinvindicaes feministas acerca da qualidade das instituies que recebiam essas
crianas, especialmente aquelas que questionavam a importncia do aspecto pedaggico na
Educao Infantil assim como transformaes significativas nas polticas pblicas no Brasil, foram
os desencadeadores desse processo.
Na legislao brasileira alguns documentos destacam-se como sinalizadores da urgncia de

garantia do binmio educar-cuidar na educao de crianas pequenas: o texto da Constituio
de 1988 considera a criana de 0 a 6 anos como sujeito de direitos e, por essa condio, ela
comeou a ser zelada pelo Estado e pela famlia, inclusive no que diz respeito a seu acesso
educao. Mais tarde, em 1990, o Estatuto da Criana e do Adolescente corrobora, garantindo
a toda criana o direito educao. Em seguida, documentos nacionais, estaduais e municipais
como a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) n 9394/96, o Referencial Nacional Comum de 1998, as
Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao Infantil (2009), o Currculo em Movimento da
Educao Bsica (2013) e as Proposies Curriculares da Educao Infantil de Belo Horizonte
vm como instrumentos norteadores e tambm normatizadores, revelando a preocupao com
um ensino de qualidade para a infncia. Observa-se que a primeira e fundamental mudana se d
quando se define Educao Infantil como primeira etapa da Educao Bsica, o que fez com que
prefeituras e outras instncias se responsabilizassem por esta oferta. Alm disso, outro aspecto
importante sinaliza sobre a formao do profissional destinado Educao Infantil, que deveria
se dar em nvel superior preferencialmente, mas ainda sendo possvel a admisso em nvel mdio
ou magistrio (CAMPOS; FLLGRAF; WIGGERS, 2006).
Esse panorama de mudanas, assim como o conjunto de documentos e leis supracitados, sinaliza
sobre o interesse nacional por estratgias e aes que qualifiquem o ensino neste segmento da
educao brasileira. Inevitavelmente, quando se traz cena questes essenciais para a qualidade
do ensino, tornam-se imprescindveis discusses que abarquem a formao dos professores da
Educao Infantil. Sabe-se que, apesar de avanos no pensamento que entende a Educao
Infantil a partir da garantia do binmio educar-cuidar, a formao desses professores ainda no
cumpriu as metas de formao em nvel superior tal como deliberou a LDB 9394/96 em seu
artigo 62:
Art. 62. A formao de docentes para atuar na educao bsica far-se- em nvel superior,
em curso de licenciatura, de graduao plena, em universidade e institutos superiores
de educao, admitida, como formao mnima para o exerccio do magistrio na

educao infantil e nos 5 (cinco) primeiros anos de ensino fundamental, a oferecida em
nvel mdio na modalidade normal. (BRASIL, 1996)
Ainda sobre o professor da Educao Infantil, em 2004 com o Parecer do Conselho Nacional de
Educao e Cmara de Educao Bsica 04/2000, a legislao brasileira definiu, a respeito de suas
formaes, que professores das instituies de Educao Infantil pblicas ou privadas deveriam
possuir pelo menos o diploma de curso normal. Essa adequao sinalizada no referido Parecer
sobre a formao desses professores reiterava o que j dizia a LDB n 9394/96, e determinava
inclusive que 2007 seria o prazo mximo para que esse ajuste fosse realizado.
Pensando em estratgias que contribussem para a formao continuada de profissionais da

Educao Infantil de Belo Horizonte e Regio Metropolitana e considerando estar a qualidade da
formao do professor relacionada de modo direto e estreito qualidade do ensino, estruturou-
se o Curso de Aperfeioamento Educao Infantil, Infncias e Arte.
Nos ltimos anos j tivemos conquistas na formao de professores para a educao

infantil. No entanto, temos muito que fazer nesse campo no sentido de assegurar uma
preparao adequada para os docentes que trabalham com as crianas pequenas.
Em diversas instituies ainda existem profissionais sem qualificao adequada para
atuarem nesta etapa da educao bsica. (...) Enquanto isso, somente a conjugao
de esforos entre formao inicial e continuada preenchero as lacunas apontadas
por aqueles que trabalham na rea, fazendo interagir concepes e prticas, fazendo
dialogar professores da educao infantil com formadores das universidades. (SOARES
e SILVA, s/d, p. 4).
A proposta do curso considerou, inicialmente, que qualquer iniciativa que trate de poltica de
formao profissional para a Educao Infantil requer antes de tudo questionar concepes e
novos olhares sobre criana e seus modos de aprender. Partindo desse pressuposto, pensou-
se em uma proposta terico-prtica que, em consonncia com o Documento das Proposies
Curriculares para a Rede Municipal de Educao de Belo Horizonte, contemplasse as quatro
linguagens artsticas: Linguagem Corporal Dana, Linguagem Corporal Teatro, Linguagem Plstica
Visual e Linguagem Musical. Construdo a partir de trs eixos temticos e suas respectivas
disciplinas, o curso caracterizou-se como um espao onde professores e gestores atuantes
na Rede Municipal de Educao Infantil de Belo Horizonte e Regio Metropolitana pudessem
refletir, vivenciar e experienciar propostas artsticas que reverberassem, de algum modo, em sua
prxis. Alm disso, vale destacar que havia ainda uma tentativa de compartilhar a experincia

vivenciada nesse perodo com os demais profissionais no contemplados pelas vagas oferecidas.
Assim, a partir de uma parceria entre o Ministrio da Educao (MEC), a Faculdade de Educao
da UFMG (FAE), o Ncleo de Estudos e Pesquisas em Infncia e Educao Infantil (NEPEI), a Escola
de Belas Artes da UFMG (EBA), a Secretaria Municipal de Educao de Belo Horizonte (SMED) e
algumas Secretarias da Regio Metropolitana, realizou-se o curso de aperfeioamento terico-
prtico, com carga horria de 180 horas, na Escola de Belas Artes, com corpo docente da UFMG
e UEMG. A oferta deste curso teve sua primeira edio durante o primeiro semestre de 2013,
enquanto a segunda realizou-se em 2014.
A existncia de cursos de especializao e de aperfeioamento com programas

definidos por especialistas da rea e com a oferta assegurada por meio de parcerias
entre Governo Federal, Universidades e poder pblico municipal , sem dvida, uma
iniciativa auspiciosa e apresenta, ao mesmo tempo, um novo desafio, o de superar as
tradicionais aes fragmentadas, espordicas, superficiais e distantes da realidade da
sala de aula que durante muito tempo caracterizaram as aes de formao a que foram
submetidos os profissionais da Educao Infantil (BAPTISTA, 2014, p. 40-41).
2. O Curso Educao Infantil, Infncias e Arte como possibilidade de pesquisa
Em 2013, na primeira oferta do curso, eu j desenvolvia minha pesquisa de Mestrado, cujo

objetivo era investigar a concepo de corpo do professor na Educao Infantil de Belo Horizonte.
Buscando compreender e tomando como ponto de partida as vivncias desses professores em
sala de aula, assim como suas trajetrias enquanto docentes, a pesquisa de campo e coleta de
dados que inicialmente, seria realizada nas Unidades Municipais de Educao Infantil de Belo
Horizonte e creches conveniadas, viu no curso a possibilidade de reunir um grupo de professores
e gestores mais expressivo quantitativamente e tambm mais diverso, visto que poderamos
contemplar maior nmero de bairros e secretarias. Dessa maneira, a pesquisa intitulada A
Educao Infantil e a Linguagem Corporal: que lugar ocupa o corpo do professor nesse processo?
contou com um grupo de sujeitos de 80 pessoas, sendo 42 professores cursistas da primeira
edio, todos profissionais da Rede Municipal de Educao Infantil de Belo Horizonte e das
creches conveniadas, e 38 da segunda, cuja oferta se estendeu tambm para vrias secretarias
da Regio Metropolitana.
O caminho metodolgico adotado incluiu dois momentos principais. No primeiro momento

foi desenvolvido um questionrio estruturado com o objetivo de levantar o perfil dos sujeitos

participantes dessa pesquisa e identificar de que maneira esse grupo de professores viam ou
compreendiam sua corporeidade. Elaborado em vinte questes e aplicado no ato da matrcula
do professor cursista, a aplicao deste instrumento de pesquisa pretendeu descobrir quais
concepes de corpo estariam presentes no cotidiano desses participantes, assim como identificar
possveis relaes ou ausncia de relaes com sua prxis docente. Por meio das vozes desses
professores presentes nas respostas obtidas, interessava-nos investigar tambm como o corpo
era tratado no cotidiano e se as aes desenvolvidas nas instituies de Belo Horizonte e regio
incluam essa temtica em seu cotidiano.
O estudo aqui apresentado traz, no entanto, alguns dos aspectos apresentados em minha
dissertao no quinto captulo. Nesse texto, tentaremos construir possveis diagnsticos ou
perfis desse grupo de sujeitos de modo a compreender ou esboar possveis reflexes sobre
a Educao Infantil de Belo Horizonte e Regio Metropolitana. Assim, ao construir esse perfil,
alguns panoramas serviriam como comparativos para outros percentuais existentes hoje sobre
os profissionais da Educao Infantil de nosso pas. Alm disso pensou-se tambm em investigar
se esses dados estabelecem relaes entre si e nos dizem algo sobre a Educao Infantil de Belo
Horizonte e Regio Metropolitana. Nessa perspectiva, esse texto debruou-se especialmente
sobre o tratamento dos seguintes dados: identidade de gnero, faixa etria, cargo ocupado,
tempo de servio, escolaridade, conhecimento e volume de leitura do documento das Proposies
Curriculares da Educao Infantil de Belo Horizonte. A partir dos questionrios, os dados foram
compilados e representados graficamente, como se ver a seguir.
3. O Curso Educao Infantil, Infncias e Arte e o perfil do grupo participante
Aps a organizao e sistematizao dos dados, considerando como vlidas as informaes

declaradas nas datas de aplicao dos questionrios, escolhemos a opo de representar
graficamente os percentuais obtidos de modo a dar maior visibilidade e clareza na interpretao.
No grupo de sujeitos dessa pesquisa observa-se que somente um participante se declara como
sendo do sexo masculino. Alm disso vale destacar que, alm de ser o nico homem, esse
profissional no est em sala de aula atuando como professor, e sim como gestor. Sobre o
pequeno percentual de homens nesse grupo, observa-se o grfico 1 abaixo:

Grfico 1 - Identidade dos professores cursistas quanto ao gnero
Fonte: Dados coletados pela autora em 2013 e 2014.
Vale destacar que em casos como o deste professor cursista no h contato direto com as
crianas, ou seja, as aes pertinentes e especficas do binmio educar-cuidar ainda encontram-
se associadas figura feminina. A presena minoritria de homens na Educao Infantil nos
apresenta ainda um retrato retrgrado de associao entre aes de cuidado e a mulher. Alm
disso nos sinaliza sobre o perigo de elaborarmos pensamentos reducionistas sobre a Educao
Infantil.
So evidentes os preconceitos e estigmas originrios de idias que veem a profisso

como eminentemente feminina porque lida diretamente com os cuidados corporais
de meninos e meninas. Dado que, historicamente, e como uma continuao da
maternidade, os cuidados com o corpo foram atributos das mulheres, a proximidade
entre um homem lidando com o corpo de meninos e/ou meninas de pouca idade
provoca conflitos, dvidas e questionamentos, estigmas e preconceitos (SAYO, 2005,
p.16).
importante refletir sobre como as tentativas de minimizar a importncia do cuidado com a

criana pequena na Educao Infantil podem ser arriscadas. Muitas vezes quando se nega
o cuidado nessa etapa da educao tendencia-se o entendimento de que a corporeidade da

criana representa um elemento menos importante no contexto da educao. Dessa maneira,
quando relativizamos ou mesmo negamos o contato do homem com a criana nas aes prprias
do cuidar afirmamos que a Linguagem Corporal no lugar de conhecimento, assim como
acabamos reforando o pensamento equivocado que considera o contato entre professor e
alunos no confivel, devendo estar, portanto, a cargos de professoras, as quais historicamente
desenvolveram esse papel por estarem inicialmente dedicadas s funes do lar e dos cuidados
com os filhos.
Os modelos socialmente construdos de mulheres cuidadoras e homens provedores

talvez tenham contribudo para gerar nas profissionais a aposta de que os docentes
no dariam conta do recado, tendo em vista que so elas que historicamente e
desde a infncia aprendem como cuidar. Ou seja, parecia haver uma legitimidade
nas prticas exercidas pelas mulheres ratificadas pelo argumento da feminilidade como
caractersticas inatas em face de seus antecedentes como mes ou como cuidadoras
de outras crianas no mbito domstico ou mesmo em experincias anteriores em
instituies educativas para a infncia [...] (SAYO, 2005, p.173).
Diante disso, considera-se coerente estabelecer um paralelo entre os percentuais identificados

aqui e aqueles que nos dizem sobre a presena do homem na Educao Infantil do Brasil,
pois como corrobora Gatti (2010), Quanto ao sexo, como j sabido, h uma feminizao da
docncia: 75,4% dos licenciandos so mulheres, e este no fenmeno recente. Desde a criao
das primeiras Escolas Normais, no final do sculo XIX, as mulheres comearam a ser recrutadas
para o magistrio das primeiras letras (GATTI, 2010, p. 1362). Homens ainda apresentam srios
percalos para poderem se consolidar em escolas e creches com graus de responsabilidade e
confiana que se equiparem queles ocupados por professoras na Educao Infantil.
[...] uma das grandes dificuldades na compreenso do cuidado na Educao Infantil

a sua vinculao restrita ao corpo, no levando em considerao as intenes, os
sentimentos e os significados que esto amplamente correlacionados com o cuidar.
Essa viso reducionista de cuidado no pode mais ser concebida [...]. (MARANHO apud
TRISTO, 2004, p. 156).
No segundo ponto de anlise, apresentamos dados sobre a idade dos participantes. Verificou-
se uma tendncia maior na faixa etria dos professores cursistas entre 35 e 45 anos, cujo
percentual encontra-se em 51,25% (ou 41 sujeitos) que representa mais da metade do grupo
total. Com o percentual de 31,25% (25 participantes) est o grupo de faixa etria acima de 45

anos, valor expressivo se comparado ao total de amostras. J com o percentual de 17,50%, ou
14 participantes, tem-se a faixa etria entre 25 e 35 anos. Essa sistematizao, apresentada
graficamente abaixo, coaduna com ndices indicados pelo MEC (2009), uma vez que:
A mdia de idade dos professores da educao bsica de 38 anos e tem uma pequena
variao, de apenas 5 anos, quando se toma o conjunto de docentes de cada etapa.
Porm, observa-se tanto no Grfico 2 quanto na Tabela 2, que traz os dados por etapa de
ensino, que as idades que aparecem com mais frequncia (moda) cobrem um intervalo
de 14 anos, variando entre 28 e 42 anos (BRASIL, 2009, p. 21)
Grfico 2 Faixa etria dos professores cursistas
Fonte: Dados coletados pela autora em 2013 e 2014
Para estabelecer relaes possveis que envolvam a faixa etria, apresentamos a seguir o grfico
3, que representa o tempo de atuao que esses profissionais possuem na Educao Infantil de
Belo Horizonte e Regio Metropolitana, como se observa tambm na descrio por itens abaixo.
22,5% (18 participantes) esto na Educao Infantil h menos de 5 anos,
32,50% (26 participantes) esto na Educao Infantil entre 5 e 10 anos;
45% (36 participantes) esto na Educao Infantil h mais de 10 anos.

Grfico 3 Tempo de servio na Educao Infantil
Pode-se inferir, a partir da anlise de dados da faixa etria desse grupo e de seu perodo de
atuao, que grande parte dos participantes est na Educao Infantil h pelo menos 5 anos e
possui, portanto, experincia relevante no que se refere ao tempo de servio. Alm disso, poucos
ingressam na carreira docente logo aps sua formao (em geral, aos 25 anos).
Esse tempo de atuao ou experincia de trabalho dos profissionais da Educao Infantil de Belo
Horizonte e regio garantiu de certo modo que esse grupo pudesse acompanhar mudanas
significativas nesse contexto, principalmente no que diz respeito s leis e construo de
documentos norteadores voltados especificamente a esta rea da educao (RORIZ, 2014,
p.95), o que nos faz acreditar numa tendncia positiva de adequao desses profissionais
formao superior apontada na LDB 9394/96, por exemplo, assim como na busca por estratgias
de trabalho que busquem novos olhares e entendimentos sobre a criana pequena.
Pensando em possveis relaes entre os percentuais desses profissionais, apresentamos agora a

escolaridade do grupo: em nvel superior encontra-se a maior parte do grupo, com 63 professores
(78,75%), cujos cursos de graduao mostraram-se variados; 10 sujeitos (12,50%) concluram
somente o Ensino Mdio e 7 participantes (8,75%) ainda no concluram o Ensino Superior. V-
se uma tendncia positiva de formao de professores em nvel superior na Educao Infantil.
Apresenta-se ainda em 4.2 a representao grfica dos participantes que possuem ps-graduao.
Grfico 4 Escolaridade dos professores cursistas
Grfico 4.1 Formao superior dos professores cursistas

Grfico 4.2 Ps-graduao dos professores cursistas
Sobre o perfil de formao dos professores cursistas aqui identificado, observa-se uma
preocupao ou busca pela formao superior, inclusive sinalizando para a ps-graduao.
possvel dizer que essa condio ou adequao de formao do grupo vai ao encontro dos
percentuais apresentados pelo MEC em 2009, uma vez que v-se um dilogo com o documento
intitulado Estudo exploratrio sobre o professor brasileiro: Com base nos resultados do Censo
Escolar da Educao Bsica 20071, cujas porcentagens de professores formados em nvel superior
so muito mais expressivas quantitativamente que a daqueles que ainda possuem somente o
Ensino Fundamental, Mdio ou Normal Superior.
Alm do dilogo com os percentuais nacionais, pode-se dizer que os resultados acerca da formao
aqui obtidos esto coerentes com a Legislao Brasileira, conforme o previsto na Lei de Diretrizes
e Bases (LDB) de 1996, cujo Artigo 62 determinava como necessria a formao superior do
professor que atua na Educao Bsica e estipulava um prazo para essa configurao. Apesar de
1
Documento disponvel em http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/estudoprofessor.pdf
Tabela referente formao do professor na pgina 27.

ainda no termos um quadro de docentes com percentual total com formao superior, vemos
avanos que caminham para esse objetivo.
O prximo dado trata da funo exercida por esses profissionais no momento de aplicao dos
questionrios, como se observa por meio do grfico 4 abaixo:
72,50% ou 58 pessoas atuam como professores;
14% ou 11 pessoas atuam como coordenadores pedaggicos;
5% ou 4 atuam em cargos de direo;
5% ou 4 pessoas atuam como pedagogos;
1,25% ou 1 pessoa atua como supervisor;
1,25% ou 1 pessoa atua como gerente de creches;
1,25% ou 1 pessoa atua na Secretaria Municipal de Educao de BH.
Grfico 5 Funo exercida pelos participantes
Esse percentual aponta especialmente o carter multiplicador do Curso de Educao Infantil,

Infncias e Arte e a importncia desse instrumento de expanso como estratgia para atingir
maior nmero de UMEIs, creches conveniadas e centros de Educao Infantil cujos profissionais
no foram contemplados com vagas. Apesar de haver garantias de qualificao dos professores

da Educao Bsica, inclusive com a formao continuada presente tambm na LDB, sabe-se da
dificuldade para que essas aes aconteam efetivamente. Como reitera Kramer (2006),
A formao de profissionais da Educao Infantil professores e gestores desafio que

exige a ao conjunta das instncias municipais, estaduais e federal. Esse desafio tem
muitas facetas, necessidades e possibilidades, e atuao, tanto na formao continuada
(em servio ou em exerccio, como se tem denominado a formao daqueles que j
atuam como professores) quanto na formao inicial no ensino mdio ou superior
(KRAMER, 2006, p. 804).
O ltimo dado avaliado diz respeito ao conhecimento e leitura do documento das Proposies
Curriculares para a Rede Municipal de Educao de Belo Horizonte. Essa porcentagem encontrada
relaciona-se com a anterior, uma vez que, entende-se tambm como uma possibilidade de
formao o acesso e estudo de documentos que norteiam a prtica desses profissionais. Alm
disso, fazia-se necessrio que os professores cursistas conhecessem um dos referenciais tericos
que contriburam para a estruturao da proposta pedaggica do Curso. Assim, v-se que
um nmero significativo de participantes (82,50%) conhece ou j leu o documento, condio
que aproxima o professor de discusses atuais sobre criana aprendizagem e formao e
retroalimenta sua prxis.
Grfico 6 Conhecimento sobre as Proposies Curriculares

da Educao Infantil de Belo Horizonte

Consideraes finais
De modo geral, a sistematizao de dados aqui exposta nos permitiu apontar uma aproximao
entre o perfil elaborado do grupo de participantes dessa pesquisa e perfis mais amplos j existentes
no cenrio nacional apresentados ao longo do texto, cujo desenvolvimento foi sustentado por
este dilogo. Alm disso, destaca-se a importncia dos cursos de formao continuada como
instrumento eficaz e necessrio para o aumento da qualidade do ensino nessa etapa da Educao
Bsica, to singular e especial, proporcionando reflexes e reverberaes na prtica de cada
profissional.
Nas ltimas dcadas vimos conquistas significativas serem alcanadas no mbito da Educao
Brasileira, tanto para alunos quanto para professores. Sabemos, no entanto, que ainda h muito
que se fazer de modo a assegurar uma preparao adequada para os docentes que trabalham
com as crianas pequenas. Em diversas instituies ainda existem profissionais sem qualificao
adequada para atuarem nesta etapa da Educao Bsica (SOARES e SILVA, s/d, p.6). Campos,
Fllgraf e Wiggers (2006), atravs de seus estudos sobre a qualidade da Educao Infantil
brasileira, ratificam a assertiva sobre a formao incompleta desses professores:
Quanto formao prvia, mesmo professoras formadas no curso de magistrio ou at

mesmo em pedagogia, no nvel superior, no recebem a qualificao necessria para
desenvolver seu trabalho educativo, principalmente com as crianas menores atendidas
em tempo integral nas creches (...). Os programas de superviso e formao em servio,
quando existentes, tambm apresentam falhas em sua concepo e enfrentam a
dificuldade desses profissionais geralmente no contarem com horrio remunerado
para planejamento e trabalho em equipe nas instituies. (CAMPOS; FLLGRAF;
WIGGERS, 2006, p. 106).
Apesar dos percalos, vale destacar que h uma sinalizao de avanos positivos quando se
pensa nos percentuais de formao, leitura das Proposies e possibilidades de multiplicao
das experincias vivenciadas nos processos de formao desses profissionais. Alguns desafios a
serem superados garantiro condies para que a Educao Infantil se consolide enquanto dever
do Estado, direito dos pais e especialmente das crianas, que podero usufruir de melhorias
significativas nos mbitos da Educao Infantil.

REFERNCIAS
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de um direito social da primeira infncia. In: PEREIRA, A. C. C, FIGUEIREDO, R. C. Formao,
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conveniada. 2004. 206 f. Dissertao (Mestrado)-Universidade Federal de Santa Catarina,
Florianpolis, 2004.

PARTE IV
Desdobramentos
da formao
em diferentes
espaos
11. O ACOMPANHAMENTO IN LOCO E SUA IMPORTNCIA PARA O DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL NA
EDUCAO INFANTIL
Gilmara Aparecida Guimares Diniz Duarte
Stefnia Padilha Costa
Toshanska Viana Semensato
A Educao Infantil, coletiva e pblica no Brasil foi historicamente negligenciada, o que contribuiu
com sua constituio e com a realidade ainda percebida nos dias de hoje. Esta etapa da educao
teve incio a partir da necessidade real de mes que se organizam para garantir o cuidado dos
filhos enquanto se ocupavam de trabalhos fora de casa. Desta forma, ao longo da histria, a
educao das crianas brasileiras contou com arranjos, caridade, filantropia, solidariedade e
militncia. uma histria de lutas, paixes, vitrias, desafios e ainda de muitas dvidas com a
criana brasileira.
Neste sentido, entre as prioridades do Ministrio da Educao MEC est a valorizao e

consolidao da Educao Infantil no pas, e a formao do professor determinante para essa
qualidade. Sendo assim, a criao da Poltica Nacional de Formao de Profissionais do Magistrio
da Educao Bsica uma das respostas do MEC para enfrentar esse desafio. Nota-se que h
um grande movimento nas polticas pblicas com vistas a suprir a defasagem de formao e de
valorizao do trabalho docente. Mesmo assim, as dificuldades e os embates continuam sendo
inmeros.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil (DCNEI), institudas pela Resoluo
CNE/CEB n 5, de dezembro de 2009, tambm buscam garantir uma Educao Infantil de qualidade
quando definem a concepo e o currculo da Educao Infantil, e a declaram como a primeira
etapa da Educao Bsica. No entanto, para que essas diretrizes sejam de fato implementadas,
necessrio que o professor de Educao Infantil tenha sua formao fundamentada nas mesmas
concepes e princpios explicitados nas DCNEI. Desta forma, o MEC vem investindo em aes de
formao de professores com esse propsito.
O Curso de Aperfeioamento em Educao Infantil: Currculo, Planejamento e Organizao do

Trabalho Pedaggico na Educao Infantil insere-se nesse contexto, atendendo a proposta de

formao continuada dos professores, baseada nas DCNEI e comprometida com a construo de
um atendimento de qualidade na Educao Bsica.
O trecho a seguir a avaliao da professora cursista Gilmara Duarte, que demonstra a importncia
do curso em sua trajetria profissional:
Quando iniciei o curso, a expectativa era me colocar tambm de acordo com a magnitude
do mesmo. H anos venho me posicionando em relao a uma formao mais eficiente
voltada a Educao Infantil do municpio, considerando a ineficcia dos cursos de
formao dos professores, como foi ressaltado na abertura do curso pela Professora
Mnica Baptista (Gilmara Duarte, Lagoa Santa, 2014).
A avaliao desta cursista mostra que, diferentemente de outros cursos j realizados por ela, o
CAEI conseguiu atender as necessidades reais do profissional da Educao Infantil. Essa sintonia
com a expectativa apresentada se deve, em grande parte, pelo acompanhamento in loco que
favorece uma escuta maior da realidade e consequente adequao no desenvolver do curso.
Essa constatao indica que o MEC e as Secretarias de Educao precisam revisar a formao
dos professores, agregando mais prtica teoria, pois, numa viso histrica, os cursos no tm
preparado os profissionais da Educao adequadamente.
Observamos ainda que o curso mostrou-se coerente com a viso de Gadotti,
Pois necessrio ter uma concepo de educao; ter uma formao poltica tica, isto
, ter compromisso; respeitar as diferenas; ter uma formao continuada; ser tolerante
diante de atitudes, posturas e conhecimentos diferentes; preparar-se para o erro e a
incerteza; ter autonomia didtico-pedaggica; ter domnio do saber especfico que
leciona; ser reflexivo e crtico; saber relacionar-se com os alunos; ter uma formao
geral, polivalente e transversal. (GADOTTI, 2003, p. 24).
Mais uma vez, em acordo com este terico, a professora cursista valorizou a possibilidade de
lidar com a realidade como ela realmente , com erros, dificuldades, incertezas, cada um com seu
jeito prprio de exercer a profisso. O importante o compromisso de refletir sobre sua prtica,
perceber as lacunas e buscar a formao adequada para garantir a educao de qualidade, que
de direito da criana. A formao dos profissionais, principalmente dos que trabalham com a
Educao Infantil, faz-se necessria a fim de aprimorar os seus conhecimentos e a viso sobre
o trabalho com esta faixa etria, repleta de especificidades e que ainda conta com uma grande

dvida social, e para que esta seja realmente reconhecida como uma etapa da Educao Bsica.
A Educao Infantil precisa ser concebida como direito da famlia e da criana, e que este seja
direito consolidado e garantido. A creche opo da famlia, mas o poder pblico tem a obrigao
de ofert-la com qualidade.
O Curso teve sua primeira edio em 2013 e contou com mdulos voltados para a formao e
aperfeioamento do professor com aulas presenciais, seminrios, rodas de conversa, oficinas e
visitas tcnicas. J a segunda edio do curso, em 2014, trouxe como novidade o acompanhamento
in loco. Esta metodologia foi constituda pelo acompanhamento de um professor formador para
cada um dos municpios participantes Betim, Igarap, Lagoa Santa, Sabar, So Joaquim de
Bicas e Sete Lagoas presente no processo atravs de visitas peridicas instituio piloto. A
proposta era estabelecer um elo entre o contedo programtico ministrado, a realidade poltica
e pedaggica do municpio e as demandas das professoras cursistas, participando ainda da gesto
das aes do projeto junto coordenao do curso.
O formato foi muito interessante porque havia abertura para ir traando os caminhos do curso
ao longo do processo. Em reunies mensais entre a coordenao e os professores formadores,
que acompanhavam as professoras cursistas, avaliavam-se as aes j realizadas e se planejavam
as novas a partir das observaes realizadas nas visitas aos municpios. Desta forma, a leitura
dessa realidade era o detonador das aes pedaggicas e prticas.
Antes de cada nova disciplina ministrada, era possvel discutir com as professoras cursistas do
municpio o que elas pensavam sobre a temtica ou contedo a ser abordado; assim elas puderam
participar de cada disciplina com uma escuta mais atenta e uma conscincia maior sobre os
nveis de conhecimento que tinham em relao aos assuntos abordados. Alm destas aes, os
professores formadores puderam perceber e acompanhar o impacto das novas aprendizagens no
cotidiano das instituies. O ambiente ia sendo reorganizado, como no caso de uma creche em
Lagoa Santa, na qual bancadas e mesinhas de salas foram transformadas em lindas cabaninhas
onde as crianas podiam entrar e brincar.

Alunos da creche Padre Librio, Lagoa Santa MG
Fonte: Acervo da Creche Padre Librio
Alunos da creche Alade Lisboa, Lagoa Santa MG
Fonte: Acervo da Creche Alade Lisboa

Estar mais prximo das cursistas tambm propiciou perceber e conhecer melhor estas
educadoras, e pensar os outros papis que cada uma exerce para alm da atuao pedaggica. O
desenvolvimento de um memorial acadmico foi uma das propostas do curso. O memorial teve
como objetivo a explanao da trajetria acadmico-profissional dos professores cursistas. Nele
deveriam constar no somente as informaes objetivas, mas tambm informaes de carter
qualitativo que demonstrassem as intenes e motivaes advindas do projeto pessoal de vida
no seu encaminhamento profissional (PIZA.p.1.s/d).
Nesse sentido, na ao de rememorar tem-se a possibilidade de refletir sobre si, sobre o percurso
de vida pessoal e profissional, permitindo transformaes e redirecionamentos em um processo
formativo. As memrias so, a princpio, pontes para o acesso a diferentes caminhos e vivncias
percorridos nas mltiplas trajetrias de vida dos indivduos. Para Nvoa (1998), o aprender se
concentra em dois pilares; a prpria pessoa, como agente e a escola, como lugar de crescimento
profissional permanente (s.p.). Com base nessa concepo, o tema do memorial, Parte da
pessoa que sou educadora, proporcionou o resgate das experincias das professoras cursistas.
A pessoa, a profisso, a escola e a prtica no sentido da reflexo sobre a prtica, so

esses quatro elementos que podero eventualmente configurar novas dinmicas de
socializao profissional e sobretudo que podero levar-nos a compreender o que pode
ser um conhecimento profissional dos professores. O que pode ser o conhecimento
de que os professores so portadores e s eles so portadores, do que pode ser o
conhecimento que organiza, que estrutura a perfeio docente. (NVOA. 1998.s.p.)
Essa aproximao da pessoa do professor e de sua realidade profissional favoreceu trocas mais
verdadeiras e maiores oportunidades de as cursistas se conhecerem pessoal e profissionalmente.
Dialogar com a realidade concreta de cada municpio e das instituies foi uma ferramenta
fundamental para garantir o objetivo do curso, de propiciar aos profissionais da Educao
Infantil envolvidos oportunidades de ampliar e aprofundar sua capacidade de anlise, realizar
estudos diagnsticos e propor estratgias para a melhoria da Educao Infantil no seu contexto
de trabalho.
Na avaliao das professoras cursistas, a formao in loco, que acontecia ora antes dos mdulos
ora depois das aulas, proporcionou interaes e reflexes sobre a prtica, indicando a importncia
do investimento pessoal no desenvolvimento profissional de cada uma. Houve sensibilizao para
o fato de que essas buscas individuais refletem em suas atuaes e na garantia da qualidade de

uma educao integral das crianas. Em todos os encontros presenciais e por meio de contatos
por telefone ou e-mail, a professora formadora sempre as motivou a refletir sobre os contedos
do curso, instigando e promovendo a percepo dos papis de cada indivduo para fazer a
diferena a partir daquilo que foi apresentado e vivenciado, motivando e tendo a capacidade e
a sensibilidade de captar as expectativas e necessidades em relao a cada mdulo. O formador
utilizou-se dos relatos de experincias, atividades integradoras e outras propostas de organizao
do conhecimento, empregados como metodologia do processo de formao dos profissionais da
Educao Infantil participantes do curso para complementar sua atuao.
Nessa interao, as paredes, a dinmica das atividades e a rotina revelavam concepes, a

organizao e o tipo de gesto da instituio, os quais foram problematizados com muita
tranquilidade apesar da diversidade dos atores: professoras, representante do CAEI, representante
da Secretaria de Educao, diretoras e coordenadoras pedaggicas das instituies. Esta
caracterstica de integrar diferentes membros do trabalho relacionado Educao Infantil
contribuiu significativamente com a qualidade e amplitude das discusses e abordagens
realizadas pelo curso e pelo acompanhamento in loco.
Este acompanhamento tambm facilitou atingir o objetivo de identificar reflexos, limites e

entraves das polticas nacionais e locais de Educao Infantil no cotidiano das instituies e das
prticas das professoras cursistas. Foi possvel colocar em discusso no uma realidade ideal,
mas a concretude de cada municpio, facilitando uma efetiva articulao entre a teoria e a prtica
no processo de formao das participantes.
Na realidade especfica de Lagoa Santa foi gratificante perceber o quanto este municpio
tem investido em polticas de formao e que o reflexo disso na atuao e desempenho das
profissionais, competentes e comprometidas, j visvel. As professoras cursistas do municpio,
Fabrcia Drumond de Andrade, Flvia Dantas Maciel, Gilmara Aparecida Guimares Diniz Duarte,
Lvia Arajo, Mrcia Cristina Mangerotti, Renata Alves Romualdo, Toshanska Viana Semensato
e Valria Salomo, demonstravam um bom caminho nos processos de anlise e reflexo sobre
suas prticas, assim como no cotidiano de trabalho e na poltica educacional local. No havia
preocupao em maquiar nenhuma realidade, mas sim em apresentar uma abertura e empenho
verdadeiros, com a superao dos limites.
O acompanhamento in loco implica estar ao dispor da realidade com coragem e humildade para
compartilhar pontos de vistas diferenciados, at mesmo impostos pelo lugar que cada cursista

ocupa, seja na direo, coordenao, sala de aula ou na prpria Secretaria de Educao. Essa
diversidade enriqueceu a discusso sobre o onde estamos, e onde queremos chegar.
A proposta do curso era que houvesse visitas tanto Secretaria de Educao como instituio
piloto do municpio. Era importante perceber as indicaes da poltica e os reflexos dela
nas instituies de Educao Infantil, buscando uma escuta respeitosa e colaborativa. O
acompanhamento in loco ocorreu em meio a vrios acontecimentos que no foram mascarados,
o que contribuiu com o desenvolvimento de momentos significativos para a histria das cursistas
e do prprio municpio.
Nas primeiras visitas, mesmo tendo um representante da SEMED (Secretaria Municipal de

Educao) como cursista, foi espetacular participar de discusses nas quais, para superar a
realidade de inaugurao de creches sem a materialidade satisfatria, o tom foi de solidariedade
e no de acusaes. As instituies mais antigas e bem equipadas cederam/emprestaram
materiais bsicos s recm inauguradas.
Formao in loco na Creche Maria dos Anjos (julho de 2014)
Fonte: Acervo pessoal das autoras

Formao in loco na Creche Maria dos Anjos (novembro de 2014)
Fonte: Acervo pessoal das autoras
Tambm destacamos como reflexo de uma poltica de formao efetiva e contnua a maturidade
profissional das professoras cursistas. Na discusso sobre a concepo da funo da Educao
Infantil e da importncia de um trabalho que privilegie outras linguagens alm da escrita e o
letramento, elas demonstraram uma capacidade de anlise crtica inquestionvel, identificando
excessos e equvocos nas prticas pedaggicas. Apontaram insuficincias, limites, mas numa
viso histrica, souberam defender os mritos e avanos do trabalho das instituies de Educao
Infantil de Lagoa Santa, demonstrando sempre a enorme admirao pelo trabalho da professora
Dra. Magda Becker Soares, que atravs do Ncleo de Alfabetizao e Letramento1, institudo como
Poltica Pblica de Lagoa Santa desde 2007, apontou um trabalho consistente e srio, atendendo
as demandas do educar e cuidar. O objetivo deste programa de poltica pblica alfabetizar todas
as crianas at os oito anos de idade, iniciando o processo na Educao Infantil. O trabalho de
Magda Soares, que vai at o municpio periodicamente, mais um excelente exemplo de como
a formao que se aproxima do local onde a relao aprendizagem/desenvolvimento acontece
mais efetiva.
1
O Ncleo de Alfabetizao e Letramento foi criado pelo Decreto N 2.104, de 26 de Abril de 2011 para garantir
a todas as crianas da rede pblica de ensino de Lagoa Santa, o direito de aprender a ler e escrever, dando-
lhes condies no s de prosseguirem com sucesso, sua escolarizao, mas sobretudo de se apropriarem de
competncias indispensveis para a plena insero na vida social e profissional.

Uma experincia pessoal da professora formadora fundamenta a crena no diferencial desse
tipo de formao. Ao longo de sua carreira, ela pde vivenciar vrias experincias de formadores
que iam escola, e toda a fundamentao terica era discutida a partir da realidade da prtica
pedaggica ali percebida. Para alm dos contedos abordados, a maior aprendizagem e
capacidade que esse tipo de experincia garante a cultura; o hbito da reflexo da prtica,
descobrindo os limites a serem superados. O professor que entende o seu fazer pedaggico
como o alicerce para a busca da teoria enriquece e ressignifica esse fazer. E assim, a cultura da
busca constante e individual de capacitao se instala. este empenho que determina um bom
profissional.
As teorias interacionistas apontam que a capacidade de conhecer e aprender se constri a partir

das trocas estabelecidas entre o sujeito e o meio; esse um processo dinmico, que s uma
formao com a caracterstica de acompanhamento in loco pode alcanar. A articulao entre
o que se aprendeu de novo e diferente precisa dialogar com o que j se traz consolidado na
prtica, e o olhar e os apontamentos do outro so fundamentais. como j ensinava Vygotsky,
entre a zona de desenvolvimento real e a zona de desenvolvimento proximal h que se carecer
da ajuda do outro. Mergulhando no seu prprio fazer se desenvolve a capacidade reflexiva, a
sensibilidade para os elementos do trabalho a serem valorizados, transformados e superados,
dilatando e consolidando a autoestima de profissional comprometido e competente.
Percebia-se um diferencial nas cursistas de Lagoa Santa, e pode-se dizer que este fruto das
experincias oferecidas pelo meio e do grau de apropriao, fruto do sentirem-se ouvidas,
valorizadas e capacitadas pelas polticas de formao. Todos os rgos e profissionais ligados
educao deveriam estar sempre a servio da relao aprendizagem/desenvolvimento e
do cotidiano da sala de aula. Sendo assim, a formao continuada deve apoiar e acompanhar
esse lugar onde a aprendizagem acontece. Este ideal refora o acompanhamento in loco como
estratgia privilegiada de formao continuada.
Neste sentido, foi muito significativo constatar que a cursista Toshanska Viana Semensato,
representante da SEMED, acrescentou no seu portflio um projeto de formao continuada
com a inteno de implement-lo no municpio. O portflio foi um importante documento que
contemplou todas as etapas de desenvolvimento do curso com o objetivo de contribuir com
o aprimoramento profissional atravs da escrita de relatrios reflexivos sobre os aspectos

relevantes de cada mdulo, oficinas que foram desenvolvidas, trocas de experincias coletivas,
visitas tcnicas, atividades integradoras e outras atividades realizadas ao longo do curso.
O portflio se fundamenta na concepo de que o aluno constri a sua formao baseada na

produo de conhecimento. A rigor, segundo Condemarn e Medina (apud ALTHAUS, 2012), o
maior propsito da organizao dos portflios o de que [...] o aluno se autoavalie, visualize e
tome conscincia do progresso de suas aprendizagens (p.5).
Recortes de trechos do projeto proposto pela professora cursista mostram a relevncia dessa
ao e da realidade do trabalho na Educao Infantil do municpio de Lagoa Santa. Ela justifica
a importncia deste projeto de formao continuada para a Educao Infantil do municpio,
relatando sobre a realidade dos cursos de formao para a atuao na rea e a relevncia do
desenvolvimento profissional.
Os cursos de formao de professores, especialmente os de pedagogia, esto

reformulando o currculo de modo a atender a formao dos professores de educao
infantil. Existem ainda muitos professores leigos, sem formao especfica para este tipo
de atendimento (Toshanska Viana Semensato, Lagoa Santa, 2014).
De acordo com o relato da professora cursista em Lagoa Santa, como na maioria dos municpios,
torna-se necessria esta formao para o atendimento das reais necessidades da Educao
Infantil, onde o Educar e Cuidar se apresentam como imprescindveis para as etapas de
desenvolvimento da criana.
Existe um problema observado nas prticas educacionais: a falta de preparo dos profissionais
formados, em nvel superior ou no, para efetuar o atendimento na Educao Infantil nos moldes
propostos pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN 9394/96) e pelas Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educao Infantil. Acredita-se que o papel da formao do educador
de fundamental importncia para uma mudana de viso sobre as crianas como sujeitos e
interlocutores de suas vivncias, e para que a habilitao do professor promova a articulao
destas novas perspectivas e a realizao do seu papel de cuidar e educar estes sujeitos.
Em palestra proferida no curso em maio de 2014, a professora Mnica Baptista, do Ncleo de

Estudos e Pesquisas em Infncia e Educao Infantil (NEPEI), apresentou que atualmente as

Universidades esto mais preocupadas com a formao dos profissionais que atuaro nesta
etapa da Educao Bsica, pois segundo dados estatsticos, o currculo delimitava certa carga
horria para a disciplina de Educao Infantil. Pensando nesta pequena carga horria destinada
aos estudos sobre a Educao Infantil e levando em considerao que para esta modalidade os
profissionais podem atuar com o magistrio em nvel de Ensino Mdio, faz-se necessria uma
formao para o desenvolvimento profissional dos professores para que possam atender todas
as demandas do educar e cuidar.
O municpio de Lagoa Santa, ao oportunizar e valorizar a formao dos seus profissionais da

Educao Infantil, est garantindo que o direito educao seja adequado e de qualidade, e que o
profissional se sinta seguro para realizar de forma integral este tipo de atendimento. Os objetivos
da proposta do curso ofertado envolvem a contribuio no desenvolvimento profissional para o
atendimento Educao Infantil de modo a proporcionar experincias prticas sobre o Educar e
Cuidar e propiciar situaes de reflexo da prtica.
O objeto de reflexo e estudo do projeto da cursista Toshanska a formao continuada das

professoras de Educao Infantil da rede municipal de ensino do municpio de Lagoa Santa.
A cidade possui cerca de 60 mil habitantes e encontra-se em expanso, no vetor norte e na
rea educacional, possuindo 23 escolas municipais. Dentre elas, 16 atendem a modalidade de
Educao Infantil. Atualmente, a rede de atendimento Educao Infantil possui 2.600 alunos e
250 professores. Devido a todo processo histrico observado na conquista pela obrigatoriedade
da Educao Infantil, observou-se um aumento da demanda no municpio. O pblicoalvo desta
ao de formao continuada, portanto, so os professores desta etapa de ensino.
Desde 2007 a Educao Infantil do municpio de Lagoa Santa cresceu no atendimento desta
faixa etria, que compreende de 0 a 5 anos e vem ganhando reconhecimento nos ltimos anos
como uma importante etapa da Educao Bsica. Deixou de ter um carter assistencialista e
se transformou em prioridade pautada no educar e cuidar. Portanto, baseada na formao
dos profissionais que so advindos de concurso pblico no especfico para a rea, torna-
se importante a formao continuada para o desenvolvimento de habilidades necessrias ao
atendimento desta faixa etria.

INFORMAES RELEVANTES SOBRE O OBJETO DE ANLISE
A partir da LDBEN 9394/96 e da obrigatoriedade e dever do Estado de ofertar a Educao Infantil,

torna-se de suma importncia a preparao dos profissionais para este tipo de atendimento,
que ser ampliado pensando na Meta 1 do Plano Nacional de Educao, Lei n 13005/2014 que
prope:
Universalizar, at 2016 a educao infantil na pr-escola para crianas de at 4 (quatro)

a 5 (cinco) anos de idade e ampliar a oferta de educao infantil em creches, de forma
a atender, no mnimo, 50% (cinquenta por cento) das crianas de at 3 (trs) anos at o
final da vigncia deste PNE. (PNE, 2014, s/p).
A partir disto, podem ser observadas as figuras 1 e 2.
Figura 1: Percentual da Populao de 0 a 3 anos que frequenta a escola, 2014.
Fonte: SIMEC, 2014.

Figura 2: Percentual da Populao de 4 e 5 anos que frequenta a escola, 2014.
Fonte: SIMEC, 2014.
Os profissionais que hoje atendem a educao no municpio de Lagoa Santa, obedecendo

determinao do art. 67 da LDBEN 9394/96, so oriundos de concursos pblicos que consistem
em provas em que a formao mnima exigida a de nvel mdio para o cargo de professor da
Educao Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental.
Retomando a temtica da palestra proferida pela professora Mnica Baptista observa-se que
a formao em nvel superior contemplava baixa carga horria para o estudo das teorias da
Educao Infantil conforme tabela apresentada a seguir:

Tabela 1 - Disciplinas Especficas da nfase em Educao Infantil Currculo do Curso de
Pedagogia FaE/UFMG 2003.
Fonte: Informaes retiradas do endereo: https://colgrad.ufmg.br/pedagogia/pedagogia/Home/O-Curso/Matriz-

curricular/Matriz-Curricular-versao-2003 Acesso em outubro de 2015.
Sabe-se que este cenrio vem apresentando mudanas em nvel de graduao. No entanto,
com base na evoluo desta modalidade de atendimento e nvel de formao dos profissionais
que atuam nas creches e pr-escolas atualmente, torna-se necessrio repensar a formao
continuada dos profissionais que j atuam na Educao Infantil, para que o atendimento integral
da criana como sujeito histrico possa ocorrer de forma a atender as metas previstas no PNE Lei
n 13005/2014.
Tabela 2 Populao de 0 a 6 anos Frequncia Creche e Pr-Escola.
Fonte: IBGE, Censo Demogrfico, 2010.

Tabela 3 Nmero de Funes docentes em creche e pr-escola por grau de formao, em
2010.
Fonte: INEP, Sinopse Estatstica, 2010.
A formao continuada destinada aos profissionais em exerccio na Educao Infantil do

municpio de Lagoa Santa ofertada pelo CAEI contribuiu com o atendimento Meta 16 do PNE,
Lei n 13005/2014:
Formar, em nvel de ps-graduao, 50% (cinquenta por cento) dos professores da

educao bsica, at o ltimo ano de vigncia deste PNE, e garantir a todos(as) os(as)
profissionais da educao bsica formao continuada em sua rea de atuao,
considerando as necessidades, demandas e contextualizaes dos sistemas de ensino.
(PNE, 2014, s/p).
Esta meta e as aes dela decorrentes contribuem para o aumento no nvel da qualidade de
atendimento na Educao Infantil, em que o professor atender a todos os eixos de qualidade
proporcionando aos alunos as experincias destinadas a cada faixa etria.
A PROPOSTA DE AO

Com base no aumento do atendimento da populao da Educao Infantil (0 a 5 anos) e a
necessidade de aprimoramento dos profissionais que atendem esse pblico, prope-se aos
professores da Educao Infantil da rede municipal de Lagoa Santa que participem de um projeto
de capacitao, tendo como objetivo o desenvolvimento profissional permanente e continuado.
O investimento na construo de creches e universalizao das vagas deve ser acompanhado
pela valorizao e garantia de profissionais capacitados. A formao desse professor essencial
para lidar com alunos das creches e da Educao Infantil, pois esto numa fase crucial para o
desenvolvimento neurolgico, fsico, lingustico e motor. A criana, enquanto sujeito de direitos,

deve ser atendida na sua necessidade de ter uma educao de qualidade, segundo preceituam
as Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n. 9.394/96), que determinam ainda que na
Educao Infantil devem existir padres mnimos de qualidade de ensino que se definem,
segundo a lei, como a variedade e quantidade mnimas, por aluno, de insumos indispensveis
ao desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem (art. 4, IX).
Conforme apresentado anteriormente, o projeto de formao organizado pela professora cursista

Toshanska, que favorece a qualidade desse atendimento, ser destinado aos 250 professores que
atuam na Educao Infantil na rede municipal de Lagoa Santa. Dentre os profissionais, muitos so
professores efetivos antigos e outros advindos de concurso pblico recente.
As aes pensadas constam de cinco estratgias. A primeira consiste em grandes palestras com
profissionais de renome da rea com o objetivo de sensibilizar os professores sobre o novo foco
dado Educao Infantil, nas dimenses educar e cuidar, destinada s crianas pequenas.
A segunda busca proporcionar aos educadores formao especfica, com carga horria de
180 horas destinadas s reflexes sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao
Infantil (2010), a Proposta Poltico-Pedaggica na escola, o Currculo, Desenvolvimento Infantil e
Avaliao. Esta formao ser realizada no perodo noturno, trs vezes por semana.
A terceira ao consiste em oficinas sobre prticas cotidianas vivenciadas na Educao Infantil,

que tero durao de quatro horas cada. As oficinas podero estar relacionadas com atividades
do cotidiano, como contao de histrias, brinquedos e brincadeiras na Educao Infantil, o
trabalho de Artes proporcionando novas vivncias e experincias, brincadeiras e problemas
matemticos para a criana pequena, corpo e movimento, formas de registro das vivncias do
dia a dia no cotidiano escolar e o cuidar na Educao Infantil.
A quarta estratgia consiste na exposio de trabalhos das instituies e troca de experincias

entre os professores da rede de Educao Infantil do municpio de Lagoa Santa. As trocas sero
apresentadas nas formas de trabalhos, relatos, jogos, filmes, msicas, brincadeiras, visando
expor o material produzido ou trabalhado diante da nova perspectiva sobre a criana pequena
que a vivncia na presente formao proporcionou.

A quinta estratgia, que dever acompanhar todo o processo pedaggico, o acompanhamento
in loco, com visitas peridicas s instituies de Educao Infantil.
Como em todo processo, a avaliao com carter contnuo ter como objetivo verificar se a
proposta de formao foi rica, problematizadora e eficaz, alm de reforar a mudana de
perspectiva dos cursistas sobre a rea de atuao.
Este projeto demonstra sensibilidade com a realidade da formao das professoras do municpio
e clareza dos desafios que enfrentam ao contriburem na formao humana das crianas. A
proposta de execuo deste projeto est prevista para acontecer em perodo oportuno.
O trabalho do professor que atua com crianas nos primeiros anos de vida, contribuindo com
sua formao humana, exige conhecimentos cientficos e habilidades construdas ao longo de
processos de formao e da prtica profissional, tarefa desafiadora que se reveste de grande
complexidade. Neste sentido, qualquer poltica de formao precisa considerar que sempre
estar diante de uma pessoa, que parte dessa pessoa professora e que enxerg-la ponto
inicial e crucial.
S uma formao que interpreta estilos de docncia, que pensa seu contedo e dinmica a partir
voz e reflexo da professora, que focaliza elementos positivos e elementos a serem superados
com o mesmo respeito e foco no crescimento profissional pode ser bem sucedida.
Toda a formao encerra um projeto de ao. E de trans-formao. E no h projeto sem

opes. As minhas passam pela valorizao das pessoas e dos grupos que tm lutado
pela inovao no interior das escolas e do sistema educativo. Outras passaro pela
tentativa de impor novos dispositivos de controle e de enquadramento. Os desafios da
formao de professores (e da profisso docente) jogam-se neste contexto. (NVOA,
1998. s.p.)
A formao precisa sensibilizar e habilitar a professora para, a partir da reflexo de sua prtica,
descobrir as lacunas em sua formao e ento aprofundar-se nos fundamentos tericos e,
consequentemente, ressignificar o seu fazer pedaggico. O acompanhamento in loco possibilita
grandes contribuies para ultrapassar esse desafio de formao. O acompanhamento in loco
permite a aproximao e o relacionamento com trocas e crescimentos significativos para as
partes envolvidas, e pode apontar para a importncia de se considerar os professores como

interlocutores nas polticas de formao. O reconhecimento e valorizao do professor,
elemento fundamental nos processos educativos de qualidade, deveria assumir a centralidade
na elaborao das polticas pblicas numa Ptria que se pretende educadora.
REFERNCIAS
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um grupo de doutorandos em educao. IX Anped Sul, UEPG, 2012. Disponvel em: http://www.
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GADOTTI, Moacir. Boniteza de um sonho ensinar e aprender com sentido. So Paulo: Grubhas,
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Acesso em: 20 set. 2014.

12. Formao de Professoras de Educao Infantil: os desafios da formao em servio
e do acompanhamento in loco
Marcilaine Soares Incio
O Curso de Aperfeioamento em Educao Infantil encontra-se no seu segundo ano de realizao

e uma ao resultante de uma iniciativa da Universidade Federal de Minas Gerais, mais
especificamente do Ncleo de Estudos e Pesquisas sobre a Infncia e Educao Infantil (NEPEI)
que atua, por meio de projetos de ensino, extenso e pesquisa, na produo de conhecimentos
relacionados s polticas pblicas, s prticas educativas, infncia e s famlias das crianas
de zero a seis anos de idade. O Curso de Aperfeioamento em Educao Infantil: Currculo,
Planejamento e Organizao do trabalho pedaggico na Educao Infantil, em sua segunda
oferta, no ano de 2014, foi oferecido aos profissionais da Educao Infantil de sete municpios
circunvizinhos Belo Horizonte1. O grupo de cursistas de cada municpio foi constitudo por
membros da Secretaria de Educao, coordenadores e gestores de instituies de ensino, e
docentes das escolas definidas pelos municpios como escola piloto.
O presente captulo analisa o acompanhamento do processo de formao de quatro alunas

do CAEI oriundas do municpio de So Joaquim de Bicas, que se localiza a cerca de 40 km de
Belo Horizonte. O objetivo central apontar e problematizar os desafios e as potencialidades
da formao de professores e gestores em servio e de seu acompanhamento in loco. Para
tanto, o texto est organizado da seguinte forma: no primeiro momento so apontados e
problematizados os desafios e as potencialidades anteriormente mencionados. Em seguida so
retomados conceitos como infncia, criana, Educao Infantil e currculo da Educao Infantil,
temas que, embora sejam discutidos em outros captulos deste livro, so tambm importantes
para a discusso aqui proposta. O ltimo item trata do desenvolvimento da linguagem verbal na
Educao Infantil, reconhecido como um campo de tenso e que se apresentou como temtica
recorrente no percurso do acompanhamento das professoras cursistas.
1
A saber: Betim, Igarap, Lagoa Santa, Sabar, Sete Lagoas e So Joaquim de Bicas.

A formao em servio e seu acompanhamento in loco
A formao de um professor um processo contnuo. Sua entrada em um curso de formao

inicial apenas o comeo de uma trajetria que conjuga os elementos constituintes da histria de
vida deste indivduo, os conhecimentos de uma dada rea, as teorias pedaggicas e os elementos
prticos advindos da atividade ou da experincia em educao. Esse conjunto constitui a base da
profisso docente.
No h dvidas de que a formao do professor um dos fatores mais importantes para a melhoria
da qualidade da educao, qualquer que seja o nvel ou a modalidade. Assim, o CAEI Currculo
foi concebido como um curso que visa contribuir com a formao terica dos profissionais da
Educao Infantil, viabilizar a reflexo sobre sua prtica pedaggica e a realizao de diagnsticos
e de planejamento do trabalho pedaggico, tanto nas instituies em que esto inseridos quanto
nos municpios como um todo.
Trata-se de um projeto de formao continuada de professores que se pauta na ideia de que

o campo educacional dinmico, marcado pela constante produo de novos conhecimentos.
Diante de tal realidade, os professores precisam expandir e aprimorar constantemente seus
conhecimentos tericos e prticos sobre a educao. Essa formao continuada se d numa
perspectiva colaborativa, visto que prima pela construo de uma cultura de trocas e ajuda mtua
entre os sujeitos que esto sendo formados, no sentido de superarem os desafios encontrados
no cotidiano da instituio, em especial no que se refere incorporao dos saberes adquiridos
durante o processo formativo (DAVIS et al., 2011).
Nesta perspectiva de formao, as aes desenvolvidas pelo CAEI se dividiram em duas

frentes. A primeira foi organizada por meio de uma srie de encontros (seminrios, palestras e
oficinas) realizados no espao da UFMG, cujo objetivo principal foi discutir os subsdios terico-
metodolgicos que contribuiriam para a melhoria da prtica docente das cursistas. A segunda
frente foi concretizada na formao de uma equipe de assessores que, dentre outras atribuies,
fazia a formao e o acompanhamento das professoras cursistas in loco. Ou seja, cada membro
desta equipe ficou responsvel por um municpio e deveria visitar periodicamente a instituio
piloto e assessorar as professoras cursistas para utilizarem os conhecimentos adquiridos ao longo
do curso na elaborao das propostas curriculares para essas instituies de Educao Infantil e/

ou para o municpio. O produto final do curso, bem como seu principal instrumento de avaliao,
foi um portflio elaborado por cada participante sob a orientao do assessor.
Fui a assessora responsvel pelo municpio de So Joaquim de Bicas. Com relao a esse
municpio, o grupo de profissionais que frequentou o Curso de Aperfeioamento em Educao
Infantil constituiu-se de um membro oriundo da Secretaria de Educao do municpio, a diretora,
a vice-diretora e uma professora da escola piloto. Foram realizadas sete visitas escola piloto
que aconteceram entre os meses de maio e dezembro de 2014.
Atuo na formao inicial e continuada de professores desde 2003. Com relao experincia
na formao continuada, nunca havia participado de um curso no formato do CAEI, cujas aes
valorizam a atuao docente, mas dirigem-se igualmente a setores hierrquicos superiores, como
a direo da escola, as Secretarias de Educao locais e demais estruturas associadas, buscando
equacionar questes mais abrangentes relativas Educao Infantil do municpio. Esse formato
de curso, inovador, instala uma srie de desafios, em especial para o formador/assessor que faz
o acompanhamento in loco.
O primeiro desafio posto refere-se heterogeneidade do grupo de cursistas de cada municpio

assessorado. Devido ao fato de ser formado por uma professora, uma dupla de gestoras da escola
piloto e um membro da equipe responsvel pela Educao Infantil na Secretaria Municipal de
Educao, as questes educacionais que cada uma buscava trabalhar eram, frequentemente, de
abrangncias diferentes. Enquanto a professora preocupava-se de modo mais efetivo com temas
relacionadas ao cotidiano da sala de aula, as gestoras me apresentavam questes mais amplas,
relativas organizao da Educao Infantil em mbito institucional. J a cursista que atuava na
secretaria preocupava-se mais com as situaes relativas poltica de atendimento Educao
Infantil no municpio.
Como exemplo, podemos citar as expectativas relativas ao currculo da Educao Infantil. A

representante da Secretaria de Educao tinha a expectativa de que, ao longo do curso, fosse
elaborada a matriz curricular da Educao Infantil no municpio de So Joaquim de Bicas. As
gestoras da escola esperavam que, ao final, tivessem em mos a proposta pedaggica da escola
piloto. J a professora esperava que eu a auxiliasse na elaborao e adaptao de atividades mais
adequadas atual concepo de currculo da Educao Infantil.

Essas dificuldades oriundas da constituio do grupo eram atenuadas pelo modo como foi
conduzida a formao durante a realizao dos seminrios, palestras e oficinas. Os professores
formadores propunham atividades de reflexo, discusso e registro acerca dos temas que seriam
trabalhados. Estas atividades deveriam ser realizadas pelas professoras cursistas ou antes dos
encontros, como preparao para a apresentao terica, ou depois destes, como forma de
reflexo e sistematizao dos contedos trabalhados. Tais atividades ocasionalmente eram
diferenciadas conforme o lugar institucional que cada cursista ocupava. Se por um lado essa
diferenciao na realizao das tarefas ajudava a atenuar os efeitos da heterogeneidade do
grupo, ela s vezes duplicava a carga de trabalho no acompanhamento in loco em funo da ao
de orientao e acompanhamento no desenvolvimento dessas tarefas que viriam a compor o
portflio de cada professora cursista.
O portflio um instrumento de avaliao advindo do campo da Arte, valioso para uma avaliao
processual e eficaz do ensino. Na rea da educao, o portflio consiste em uma coleo de
produes do aluno que rene as evidncias de sua aprendizagem. uma organizao construda
por ele e pelo professor, que juntos acompanharo o progresso do trabalho autoral (VILLAS BOAS,
2004, p.38). A funo de orientao e de acompanhamento do desenvolvimento das tarefas
que viriam a compor o portflio foi um grande de desafio para mim como assessora, mas sua
elaborao tambm o foi para as professoras cursistas.
Outro desafio apresentado para uma formao continuada que prev o acompanhamento in
loco a dificuldade de distinguir o momento de formao do momento de trabalho. Durante os
encontros no municpio, vrias vezes nosso trabalho era interrompido para que as professoras
cursistas pudessem resolver algum problema urgente, concernente a sua esfera de atuao.
Diversas vezes a diretora ou a vice-diretora da instituio de Educao Infantil se retiravam
para resolver problemas com pais, na cantina ou em sala de aula. A representante da Secretaria
precisava atender a um telefonema. A professora, s vezes, era requisitada para auxiliar sua
substituta no desenvolvimento de alguma atividade; no entanto ela foi a que menos se retirou
das reunies, uma vez que em alguns dias as reunies eram feitas na escola no turno da manh,
que no era seu turno de trabalho. A parte da tarde era dedicada reunio na Secretaria de
Educao.
Postos os desafios do acompanhamento in loco, passamos s potencialidades desses modelos

de formao. A primeira e grande potencialidade deste modo de acompanhamento que ele
privilegia as interaes ocorridas nos prprios locais de trabalho das professoras cursistas, o
que lhes permite observar e falar sobre o que fazem no cotidiano de seu trabalho. Isso qualifica
extraordinariamente o processo formativo, alm de legitimar a escola tambm como espao da
formao continuada dos profissionais da educao.
O acompanhamento in loco permite ao formador e ao cursista o acesso e a problematizao

do que Anne Marie Chartier chama de fazeres ordinrios da classe, ou seja, procedimentos
ordinrios da vida profissional, um conjunto de gestos ignorados pelos iniciantes, mas tornados
invisveis logo que aprendidos pelos mestres que adquiriram ao fim de alguns anos, uma certa
competncia (CHARTIER, 2000, p. 164). A aproximao em relao a esses fazeres ordinrios
da classe possibilita uma desnaturalizao das prticas pedaggicas, permitindo s cursistas a
reflexo sobre o que fazem no cotidiano de seu trabalho, pensando na razo pela qual o fazem
desta ou daquela maneira. Essa desnaturalizao das prticas, somada ao carter reflexivo do
portflio, tem impactos muito positivos no processo formativo das cursistas, e por conseguinte
nas suas prticas pedaggicas. Estas, por sua vez, impactam diretamente a qualidade da Educao
Infantil.
A presena do formador no local de trabalho das professoras cursistas e em decorrncia disso

uma aproximao dos fazeres ordinrios da vida profissional permitem ainda elucidar por que
com frequncia o saber da inovao no resiste quase nada aos primeiros contatos com a prtica.
Atravs do trabalho com este modelo de formao possvel evitar o que ocorre frequentemente
durante a formao inicial ou em modelos de formao que no preveem vrios encontros ou
o acompanhamento in loco: evita-se que os estudantes digam ter descoberto uma realidade de
escola que no pode ser transmitida nem percebida pelo formador; realidade esta que inviabiliza
a mudana, uma vez que o formador fala de algo que, para o cursista, parece inexistir na prtica.
A esse respeito so bastante elucidativas as palavras de Anne Maria Chartier
Os fazeres ordinrios so variveis ignoradas ou no controladas na maior parte das

situaes de pesquisa. So, por outro lado, elementos essenciais transmisso do saber-
fazer profissional, apesar de colocados no lugar de uma formao institucionalizada e
escolarizada que produz sempre sua desqualificao ou sua negligncia (CHARTIER,
2000, p. 158).
Alm de permitir a elucidao das razes pelas quais os saberes da inovao no resistem aos
contatos com as prticas, o acompanhamento in loco permite tambm apreender o carter

inventivo dos profissionais da Educao Infantil. Esta apreenso coloca luz sobre o processo de
consumo cultural, tomado como apropriao, que atravessa a configurao da Educao Infantil
no municpio de So Joaquim de Bicas. A noo de apropriao de saberes pedaggicos permite
pensar as diferenas porque postula a inveno criadora no prprio cerne dos processos de
recepo [...] As prticas que deles se apoderam so sempre criadoras de (outros) usos ou de
representaes (CHARTIER, 1990, p.136).
A utilizao do conceito de apropriao nos ajuda a qualificar de maneira positiva algumas

prticas pedaggicas da escola piloto. Em um dos encontros com as cursistas falvamos das
prticas pedaggicas que poderiam auxiliar no desenvolvimento da linguagem oral e escrita pelas
crianas. Falvamos mais especificamente da importncia da leitura literria nesse processo.
Como exemplo de prtica de incentivo leitura literria citei o projeto Sacola de Leitura, que
consiste em colocar livros literrios dentro de sacolas, especificamente confeccionados para
esse fim, e sorte-las entre os alunos. Os alunos que so sorteados levam a sacola para casa
por um perodo de dias combinado com a professora. Os livros so lidos junto com a famlia e
depois a criana faz um registro em um caderno, que poder ser atravs da escrita, de desenhos,
montagem, colagem ou alguma outra forma criativa que ele preferir. Trata-se de uma prtica
relacionada ao trabalho com leitura literria no Ensino Fundamental. No encontro seguinte, qual
no foi minha surpresa ao ouvir o relato das gestoras e professoras da escola piloto dizendo que
haviam criado o Carrinho de Leitura. Havia na escola um pequeno acervo de livros literrios que
ficava guardado em prateleiras na sala dos professores sem ser usado pelas professoras nem
explorado pelos alunos. As professoras cursistas enfeitaram um carrinho de supermercado que
havia na escola e nele colocaram esse pequeno acervo. O carrinho comeou a percorrer as salas
de aula, as professoras retiravam os livros e passaram a contar histrias para as crianas de todas
as turmas da escola, inclusive para as crianas do berrio.
Concepes norteadoras: Infncia, criana, Educao Infantil e currculo da

Educao Infantil
Nossas concepes de infncia e currculo da Educao Infantil, bem como nossos modos de
pensar e lidar com a criana e fazer a Educao Infantil na atualidade, foram historicamente
construdas. Essas construes afetam e transformam educadores e educandos no mbito das
prticas pedaggicas e da organizao do trabalho pedaggico. Tais movimentos se materializam
nas prticas pedaggicas cotidianas, quer estejamos atentos e conscientes a elas ou no, visto
que muitas vezes no temos tempo ou no estamos instrudos ou dispostos a refletir sobre
nem problematiz-las. Nesse sentido, interessante pensar como as materialidades vo se
configurando historicamente como elementos que nos permitem compreender melhor os
desafios que so postos e promover melhoras na qualidade da Educao Infantil.
No se trata de construir a genealogia dos conceitos, mas sim de demostrar como muitos dos
desafios da formao so postos porque a prtica e a organizao do trabalho pedaggico nas
instituies de Educao Infantil so norteadas por concepes de infncia, criana, Educao
Infantil e seu currculo, j superadas na teoria educacional e na legislao, mas ainda muito
presentes no cotidiano escolar. Essenciais para pensarmos as mudanas tanto do conceito de
criana quanto o de infncia so as teses dos historiadores Philippe Aris (1980) e Jacques Glis
(1981), que embora passveis de diversas crticas, tratam de maneira arguta dos fenmenos da
inveno da infncia e da individualizao da criana ocorridos na Europa entre o final do sculo
XIV e o sculo XVIII.
Segundo a tese de Aris, at o sculo XVIII, no mbito da famlia, a criana era considerada como
adulto em miniatura, era pouco cuidada nos anos iniciais de vida e o infanticdio era uma prtica
comum. A partir do sculo XVIII configurou-se um novo sentimento com relao infncia. As
crianas passaram a ser o centro das atenes na famlia e tornaram-se, pouco a pouco, uma
fonte de distrao e de relaxamento dos adultos, comeando a receber afeto e cuidados (ARIS,
1980). J o trabalho de Glis, que versa sobre o processo de individualizao da criana em A
inveno da infncia, defende a tese de que at o sculo XIV a criana no era um ser com
personalidade prpria, mas sim parte de uma linhagem. A dependncia em relao linhagem
tanto quanto a solidariedade de sangue era tamanha que o indivduo no podia sentir nem
mesmo seu corpo como plenamente autnomo. Um conjunto de mudanas de variadas ordens
provocou a chamada individualizao da criana, ou seja, o esprito da linhagem se enfraqueceu e
os poderes do indivduo aumentaram. Nesse novo contexto, o indivduo passou a ter sua prpria
importncia e o pertencimento ao grupo familiar j no apagava sua personalidade (GLIS, 1981).
Ambas as teses, embora contestadas em alguns aspectos, parecem demonstrar a configurao
da famlia nuclear moderna que acarretou o arranjo de um espao domstico mais ntimo e
inaugurou um novo sentimento em relao infncia, permeado pelo cuidado e pela afetividade.
Esse panorama de transformaes se reflete hoje no modo como se organizam as instituies
dedicadas ao cuidado e educao de crianas pequenas.

Somado a essas transformaes, um novo olhar sobre a criana e sobre seu lugar em nosso
imaginrio vem se instalando entre ns desde os anos de 1960. As razes disso, em primeiro
lugar, residem no fato de que hoje a concepo de uma criana resulta de um ato de vontade dos
pais, e cada vez menos de uma submisso s normas sociais que fazem do filho a realizao final
de um casamento. Por outro lado, a criana paulatinamente deixou de representar um capital
para se tornar um custo econmico ou um bem de consumo afetivo (NOGUEIRA, 1998, p. 98).
Fatores como a proibio do trabalho infantil, a extenso do perodo de escolaridade obrigatria
e a criao dos sistemas de seguridade social fizeram com que as crianas deixassem de ser
uma perspectiva de ganho para os pais, um recurso contra suas inseguranas na velhice. Se ela
permanece como posse dos pais, cada vez menos considerada como futura fora de trabalho
ou como garantia da descendncia, e cada vez mais como objeto de afeto e de preocupao,
razo de viver, maneira de se realizar, fonte de prazer e de orgulho para eles (NOGUEIRA, 1998,
p. 98).
Paralelamente s inflexes na concepo de infncia e de criana, foram sendo formados e

transformados a Educao Infantil e o currculo desse nvel de ensino. As instituies dedicadas
educao, ao cuidado e guarda de crianas, quaisquer que sejam elas creches, escolas
maternais e jardins-de-infncia , fizeram parte do conjunto de instituies modelares de uma
sociedade civilizada, propagadas a partir dos pases europeus centrais, na passagem do sculo
XIX ao XX. Essas instituies comearam a ser criadas na primeira metade do sculo XIX em
diversos pases da Europa como parte de um conjunto de iniciativas reguladoras da vida social,
relacionadas industrializao e urbanizao. Com relao ao Brasil, essas instituies comeam
a se difundir no final do sculo XIX, mais precisamente em 1870 (KUHLMANN JR., 2000).
Desde o final do sculo XIX at meados da dcada de 1970, as instituies de Educao Infantil
viveram um gradual processo de expanso. Parte deste processo esteve ligado aos sistemas de
educao atendendo crianas de 4 a 6 anos e outra parte vinculado aos rgos de sade e de
assistncia, com um contato indireto com a rea educacional, destinadas ao atendimento de
crianas de 0 a 3 anos de idade (KUHLMANN JR., 2000). Historicamente esse processo de expanso
foi marcado por dois modos distintos de atendimento infncia: um de carter assistencialista
e outro de carter educacional.
A vertente educacional do atendimento infncia acabou fazendo dessa etapa da escolarizao um

momento de preparao para a entrada nas sries iniciais ou, como chamamos hoje, anos iniciais
do Ensino Fundamental. O objetivo era trazer para a Educao Infantil, mais especificamente
para a que atendia a faixa etria de quatro a seis anos, uma forma de trabalho que copiasse o
trabalho da escola do Ensino Fundamental. Como etapa preparatria, ela assumiu um carter
compensatrio, em especial nas instituies que recebiam crianas oriundas das camadas mais
pobres da populao. Nessa vertente, o trabalho pedaggico era organizado de maneira a
compensar no s as carncias orgnicas, mas tambm as carncias culturais das crianas.
Orientado pelo pressuposto de que o atendimento na pr-escola poderia compensar as carncias

das crianas mais pobres e prepar-las para a entrada nas sries iniciais, diminuindo os altos
ndices de evaso e repetncia escolar, o currculo da Educao Infantil consistia, muitas vezes, na
proposio e realizao de atividades de desenvolvimento dos pr-requisitos para alfabetizao,
tais como coordenao motora e lateralidade. Como exemplo de exerccios de coordenao
motora grossa possvel citar atividades como correr, pular obstculos, andar sobre pneus
pisando somente sobre as aberturas, e para a coordenao motora fina eram previstos exerccios
como passar o lpis sobre linhas, retas e sinuosas, e letras pontilhadas, assim como fazer bolinhas
de papel crepom para colar sobre uma imagem.
A partir dos anos 1980 verifica-se uma ampliao do nmero de vagas na Educao Infantil
relacionada a fatores polticos e sociais, tais como a redemocratizao do pas e expanso do
trabalho feminino fora do lar. A qualidade da educao oferecida nas instituies de Educao
Infantil, e por conseguinte seu currculo, ficaram em segundo plano neste perodo de ampliao
do nmero de vagas. Segundo CAMPOS, FLLGRAF e WIGGERS (2006)
a preocupao com a baixa qualidade do atendimento foi crescendo medida que

surgiram os primeiros estudos sobre as condies de funcionamento dessas instituies,
principalmente creches vinculadas aos rgos de bem-estar social. Eles revelaram as
precrias condies dos prdios e equipamentos, a falta de materiais pedaggicos,
a baixa escolaridade e a falta de formao dos educadores, a ausncia de projetos
pedaggicos e as dificuldades de comunicao com as famlias (CAMPOS; FLLGRAF;
WIGGERS 2006, p. 89).
Como resultado das reivindicaes de diversos setores da sociedade, em especial de grupos

ligados s Universidades e aos profissionais da educao, efetuaram-se, na legislao, conquistas
histricas relativas criana e sua educao. As creches e pr-escolas passaram a compor os
sistemas educacionais (artigo 208 da Constituio de 1988) e o atendimento institucionalizado

passou a ser tratado como direito da criana e dever do Estado (artigo 205). No bojo destas
mudanas h que se destacar o Estatuto da Criana e do Adolescente de 1990, que reconheceu a
criana como sujeito de direitos, e a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1996 (art.
29/30), que definiu a Educao Infantil como primeira etapa educao bsica, cuja finalidade
o desenvolvimento integral da criana at seis anos de idade. As novas definies legais e
demandas sociais acerca da funo da Educao Infantil ganharam mais corpo a partir dos anos
1990 e influenciaram a elaborao de documentos cada vez mais fundamentados sobre o que
vem a ser essa primeira etapa da Educao Bsica, sobre quem o sujeito por ela atendido e suas
especificidades, bem como o que seria um currculo adequado.
No sentido de orientar e facilitar a elaborao de propostas pedaggicas de qualidade que

atendessem as especificidades da criana pequena e dessem conta da dupla funo de educar e
cuidar concernente Educao Infantil, possibilitando o desenvolvimento integral da criana de 0
a 5 anos, foram elaboradas as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao. As Diretrizes renem
os princpios, os fundamentos e os procedimentos definidos pela Cmara de Educao Bsica do
Conselho Nacional de Educao, rgos que tm por objetivo orientar as polticas pblicas e
a elaborao, planejamento, execuo e avaliao de propostas pedaggicas e curriculares de
Educao Infantil a nvel nacional.
Assim, os conceitos de criana, Educao Infantil, currculo e proposta pedaggica com os quais
operamos hoje e que so resultantes das transformaes histricas descritas acima encontram-
se reunidos nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao infantil, DCNEI, resoluo CNE/
CEB N5 de dezembro de 2009.
Desenvolvimento da linguagem verbal na Educao Infantil: um campo de tenso
As DCNEIs definem o currculo da Educao Infantil como sendo o
Conjunto de prticas que buscam articular as experincias e os saberes das crianas

com os conhecimentos que fazem parte do patrimnio cultural, artstico, ambiental,
cientfico e tecnolgico, de modo a promover o desenvolvimento integral de crianas de
0 a 5 anos de idade (BRASIL, DCNEIs, artigo 3).
Diante dessa definio de currculo e na tentativa de precisar o que essa articulao entre a
experincia e os saberes das crianas e os saberes e conhecimentos socialmente produzidos,
acumulados e legitimados pelo ser humano, tem se utilizado o termo campo de experincias.
Os Campos de Experincia incluem determinadas prticas sociais e culturais de uma

comunidade e as mltiplas linguagens simblicas que nelas esto presentes. Constituem-
se como forma de organizao curricular adequada educao da criana de at 6 anos,
quando certos conhecimentos, trabalhados de modo interativo e ldico, promovem a
apropriao por elas de contedos relevantes (Base Nacional Curricular Comum, p. 20-
21).
Para orientar o planejamento curricular dos sistemas de ensino e das unidades de Educao
Infantil, o documento que busca definir Base Nacional Curricular Comum aponta quatro campos
de experincias e os objetivos de aprendizagem concernentes a cada um deles. So eles: O eu, o
outro e o ns, Corpo, gestos e movimentos, Escuta, fala, pensamento e imaginao e Traos,
sons, cores e imagens. Para a discusso aqui proposta interessa-nos mais especificamente o
campo de experincia Escuta, fala, pensamento e imaginao, que contempla a aquisio e o
domnio da linguagem verbal pela criana pequena.
Esses processos de aquisio e domnio tm se configurado como um campo de tenso nas prticas
pedaggicas da Educao Infantil, de modo especial nos anos finais dessa etapa da Educao
Bsica. Tal tenso se configura na medida em que os pais, professores e membros das equipes
responsveis por organizar a rede de instituies municipais de Educao Infantil acreditam que
ela deve ocupar-se sistematicamente do ensino da lngua escrita, ou seja, da alfabetizao. No
municpio de So Joaquim de Bicas no diferente, e durante o acompanhamento in loco foi
possvel perceber de modo mais especfico quais so os elementos geradores dessa inquietao.
O primeiro elemento responsvel por criar esse campo de tenso, identificado durante o
acompanhamento in loco, a cobrana dos pais em relao alfabetizao das crianas ainda na
Educao Infantil. Essa cobrana se pauta em trs razes: primeiro pela comparao do trabalho
desenvolvido na escola piloto, que uma instituio pblica, com o trabalho desenvolvido
nas escolas privadas; tambm a preocupao dos pais de que seus filhos ingressem no Ensino
Fundamental tendo desenvolvido parte das capacidades relativas apropriao do sistema de
escrita, por acreditarem que este seja um fator diretamente relacionado ao sucesso escolar; e por
ltimo em razo da persistncia da representao de Educao Infantil, para os pais, semelhante
ao formato que na poca cursaram, cujo trabalho se concentrava na preparao para a entrada
no Ensino Fundamental.

Outro elemento gerador do campo de tenso est na trajetria profissional das professoras
que atuam nas instituies de Educao Infantil de So Joaquim de Bicas. A maior parte destas
professoras tem uma trajetria profissional, algumas j longas, no Ensino Fundamental. Essa
tambm uma caracterstica do grupo de cursistas acompanhadas por mim.
O Ensino Fundamental, mais especificamente os trs primeiros anos, por excelncia o

momento de aprendizagem da lngua escrita. A tarefa de ensinar a ler e escrever tem um carter
to prioritrio que muito comum nas escolas que o trabalho pedaggico desenvolvido com as
crianas do primeiro ano escolar tenha como foco a apropriao do sistema de escrita alfabtica.
As demais reas do conhecimento, quando no so totalmente negligenciadas como o caso
de Cincias, Histria e Geografia tm seu tempo bastante reduzido no quadro de horrio de
aulas semanais como a Matemtica, por exemplo.
A alfabetizao e o letramento so processos que exigem o planejamento e desenvolvimento

sistemtico de atividades previstas em rotinas dirias e semanais voltadas para o desenvolvimento
de cada uma das capacidades relativas aquisio da lngua escrita. Essas rotinas, organizadas
de modo que os alunos possam desenvolver e consolidar tais capacidades, consomem boa parte
do tempo que a criana permanece na escola, o que se apresenta como uma questo polmica.
Frequentemente os professores das demais disciplinas, como Cincias, Artes e Educao Fsica
por exemplo, veem o tempo destinado a eles espremido entre o reservado s grandes tarefas de
alfabetizar e letrar os alunos.
Se nos anos iniciais essa questo j controversa, o que dizer da Educao Infantil, que lida
com crianas ainda menores, cujas experincias escolares devem ser muito mais abrangentes em
funo das especificidades do sujeito em formao? Dito de outra forma, se a alfabetizao, que
prev o cumprimento de rotinas dirias e semanais organizadas que consomem tanto tempo, for
assumida como funo precpua da Educao Infantil, quanto tempo sobrar para as experincias
ldicas e de corporeidade, por exemplo?
A despeito disso, o fato de boa parte das professoras da Educao Infantil de So Joaquim de
Bicas ter uma experincia profissional maior no Ensino Fundamental faz com que seu trabalho
pedaggico na Educao Infantil se paute nas prticas que desenvolviam naquele nvel de ensino.
Mudar essas prticas exige um rduo trabalho de reconhecimento e formao continuada dessas

profissionais, para que compreendam que a alfabetizao no uma tarefa da Educao Infantil,
mas o letramento sim.
Para tanto, o primeiro movimento necessrio no sentido de distinguir esses dois conceitos,
visto que a confuso entre eles pode conduzir a prticas pedaggicas equivocadas. O vocbulo
alfabetizao designa as primeiras aprendizagens sobre a leitura e a escrita e sobre a natureza e
o funcionamento da lngua como sistema de representao. J o termo letramento refere-se ao
estado ou condio de um sujeito ou grupo social que aprende a ler e escrever. Refere-se ento,
aos usos que fazem dos conhecimentos e dos valores adquiridos e das capacidades desenvolvidas
no espao social. (SOARES, 1995; 1998).
O caminho para o trabalho com a linguagem oral e escrita na Educao Infantil est apontado nos
documentos que atualmente orientam a organizao do currculo nas instituies de Educao
Infantil, ou seja, nas Diretrizes e nos Referenciais Curriculares Nacionais, e na Base Nacional
Comum Curricular. Um dos caminhos apontados a criao de um ambiente alfabetizador. O
ambiente alfabetizador aquele que promove um conjunto de situaes de usos reais de leitura
e escrita das quais as crianas tm a oportunidade de participar. Trata-se de um contexto de
insero na cultura escrita viabilizada pelas formas de organizao da sala de aula e da escola.
Consiste em promover situaes de familiarizao das crianas com a escrita e a interao com
diferentes tipos, gneros e portadores (suportes) de textos que circulam na sociedade.
Na instituio de Educao Infantil so variadas as situaes de comunicao que necessitam

da mediao pela escrita, tais como a escrita de bilhetes para os pais ou de um convite para um
evento escolar. A participao ativa das crianas nesses eventos de letramento configura um
ambiente alfabetizador na instituio (BRASIL, Referenciais Curriculares para a Educao Infantil,
volume 3, p. 151). Alm do contato com esses eventos, o trabalho pedaggico deve ser rico em
prticas de leitura. Este contato permanente e diversificado com a lngua escrita que a criana
vivenciar no interior da instituio escolar e fora dela, j que vive em uma sociedade letrada, faz
com que as crianas descubram gradativamente o aspecto funcional da comunicao escrita, se
interessem e tenham curiosidade em relao a essa linguagem2.
2
No estamos defendendo aqui a tese espontanesta, segundo a qual o simples contato com a linguagem escrita
leva a criana a compreender seu funcionamento. Nesse processo de contato com a escrita preciso que o professor
esteja preparado para intervir adequadamente nos momentos em que a criana manifesta suas ideias e hipteses a
respeito do funcionamento do sistema de escrita alfabtica.

importante o acesso, por meio das prticas de leitura, a diversos gneros textuais, visto que isso
possibilita s crianas o contato com prticas culturais mediadas pela escrita. As crianas tambm
podem aprender a escrever produzindo oralmente textos em situaes em que o professor o
escriba. Elas podem faz-lo da forma como sabem, escrevendo de prprio punho ou registrando
de outra forma, mas importante produzir uma diversidade de textos considerando situaes
concretas de produo. Isso significa atentar para as condies de produo, ou seja, saber para
que e para quem se escreve, onde se escreve (no papel, na tela do computador, etc.) e como
(uma escrita mais formal ou mais coloquial).
Outro trabalho importante o de estmulo leitura literria. A leitura literria quando a ao

do leitor constitui-se como uma prtica cultural de natureza artstica, em que se estabelece
com o texto lido uma interao prazerosa. A relao entre o leitor e o texto compreende,
necessariamente, uma dimenso imaginria, com destaque para a linguagem, pois por meio
dela se inventam outros mundos, com seres diversos, com suas aes, pensamentos, emoes.
Essa dimenso da leitura literria extremamente importante, pois contribui para desenvolver o
pensamento e a imaginao infantil e as formas de express-los.
Consideraes finais
O Curso de Aperfeioamento em Educao Infantil: Currculo, Planejamento e organizao

do trabalho pedaggico tal como foi pensado e implementado no ano de 2014 teve muitas
potencialidades e desafios a serem superados. E escrever um texto apresentando essas
caractersticas me fez perceber que atuar como assessora/formadora do CAEI apresentou-se
para mim como um desafio adicional, de carter pessoal, para alm dos j experimentados na
trajetria profissional relativamente longa do trabalho com a formao de profissionais dos
anos iniciais do Ensino Fundamental, em especial com os alfabetizadores, e como professora
alfabetizadora.
Trata-se do desafio de problematizar e apontar caminhos para o trabalho pedaggico de um nvel

de ensino do qual eu no detenho os fazeres ordinrios da classe. Isso torna a minha interveno
s vezes desconcertante. Como falar desse lugar que a Educao Infantil tendo to pouca
experincia de atuao nele? Esse no-lugar talvez tenha enviesado meu olhar ao identificar os
desafios e potencialidades. E a busca desse espao talvez tenha sido responsvel pela ateno

especial dada s questes concernentes ao desenvolvimento da linguagem oral e escrita na
Educao Infantil. Uma certeza parece existir: a de que falamos do lugar que experimentamos,
e que em boa parte nossa experincia profissional que calibra ou refina nosso olhar para ver
determinadas coisas e no outras. Parece ter sido esta minha trajetria como formadora de
professores alfabetizadores e de lngua portuguesa. Ela inevitavelmente me fez voltar o olhar
para as prticas pedaggicas que abarcam o trabalho com o desenvolvimento da linguagem oral
e escrita na Educao Infantil, fazendo da assessoria um trabalho provocador e, desta narrativa,
um texto lacunar, incompleto e encorajador.
Referncias
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BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Lei nmero 9394, 20 de dezembro de
1996.
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infantil, volume 3.
BRASIL. Resoluo n 5, de 17 de dezembro de 2009. Diretrizes Curriculares Nacionais para a

Educao Infantil.
CAMPOS, Maria Malta; FLLGRAF, Jodete; WIGGERS, Verena. A qualidade da educao infantil
brasileira: alguns resultados de pesquisa. Cadernos de Pesquisa, v. 36, n. 127, jan./abr. 2006,
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CHARTIER, Anne-Marie. Fazeres ordinrios da classe: uma aposta para a pesquisa e para a
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GLIS, Jacques. A individualizao da criana. In: CHARTIER, Roger (Org.). Histria da vida privada:
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KUHLMANN JR., Moyss. Histrias da educao infantil brasileira. Revista Brasileira de Educao,
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SOARES, Magda Becker. Letramento: Um tema em trs gneros. Belo Horizonte: Autntica, 1998.
___________Lngua escrita, sociedade e cultura: relaes, dimenses e perspectivas. Revista

Brasileira de Educao, Belo Horizonte, n.0, p. 5-16, set./dez. 1995.
VILLAS BOAS, B. M. de F. Portflio, avaliao e trabalho pedaggico. Campinas, SP: Papirus,

2004.

13. SENTIMENTOS DESPERTADOS E IMPACTOS PROVOCADOS PELO CURSO EDUCAO INFANTIL,
INFNCIAS E ARTE NAS EXPERINCIAS DO SER PROFESSOR
Na UMEI Silva Lobo, nossas experincias, que tiveram incio em dezembro de 2011, se encontram
num contnuo processo de reflexes, organizaes e desafios. Para coordens-la preciso
coragem, muito empenho e vontade de fazer o melhor pelas crianas, num reconhecimento da
Educao Infantil como uma etapa fundamental na vida de qualquer sujeito. Mas, para seguir em
frente, isso s vem sendo possvel com a parceria de muita gente. Ento, alm de contar dia a
dia com a vice-diretora Alessandra Custdio, foi preciso que nossa equipe acreditasse na ideia e
aceitasse o desafio de desenvolver experincias significativas com as nossas crianas.
Desenho de observao da UMEI - Turma Azul - 5 anos
Fonte: Acervo da UMEI Silva Lobo

Equipe da UMEI Silva Lobo
Assim, partimos em busca de afinar nossas concepes, inclusive a de transformar nossa escola
em um grande ateli de possibilidades de escuta da criana e um ambiente provocador para o
adulto.

Experincias de pinturas das crianas em diferentes suportes
Nosso investimento, portanto, em ambientes reveladores de criatividade, imaginao, valores

e emoo, num lugar que escuta de vrias maneiras as crianas nos seus desejos e curiosidades
e que vem funcionar como um gerador de experincias e provocador de aprendizagens, num
projeto de relaes entre diversos sujeitos e com diferentes objetos.

Dialogando com o material numa forma de interagir com o mundo
Desta maneira valorizamos a harmonizao do espao escolar, a organizao esttica e,

principalmente, a existncia de um ambiente que emita mensagens e que leve todos a querer
reunir a turma como para um encontro, num lugar onde juntos faam descobertas e exploraes

de materiais diversos nas suas cores, texturas, formas, sons e propriedades, um lugar atraente
que estimule a imaginao, a criatividade, a amizade.
Expressando as mltiplas linguagens atravs de processos criativos

neste sentido que nossa escola vem se movimentando na busca da alegria, tornando-se um
lugar de muitos encontros, um espao que convida a todos, crianas, adultos, professores,
pesquisadores e artistas a encontrar organizao e tambm harmonia, muita matria para o
exerccio da criatividade, muita beleza, com intencionalidade, e sobretudo muitos sentimentos,
valores e emoes revelados nas diversas produes das crianas.
Construindo conhecimentos a partir de experincias significativas

Outra maneira atravs da qual temos incentivado as crianas a conhecer o mundo que as cerca
conhecendo outros espaos da nossa cidade, como museus, galerias, parques, etc. Com este
incentivo cultura, proporcionamos s crianas momentos de apreciao do fazer artstico e
de fruio. E diante de tantas oportunidades de explorao que temos percebido o quanto as
crianas, desde muito pequenas, demonstram sua curiosidade e seu encantamento pelo mundo.
Portanto, nas experincias nas quais estamos investindo e refletindo temos procurado escutar,
sentir e perceber a riqueza e as muitas possibilidades de nossos diversos ambientes, propondo
aes intencionais para que as coisas aconteam, simplicidade para faz-las e, mais ainda,
sensibilidade para poder senti-las.
Dando acesso cultura em espaos de nossa cidade

Para tornar visveis os processos de aprendizagens das crianas, investimos numa documentao
organizada esteticamente como uma galeria ou museu, a fim de revelarmos de forma criativa
as histrias vivenciadas por elas neste espao. Na UMEI, as paredes, o teto e o cho falam e
documentam. E isso o que estamos tentando, buscar um ambiente como um espao de vida,
que escuta os sujeitos que por ele perpassa numa construo do conhecimento atravs de
processos criativos.
Tornando visvel a aprendizagem das crianas
Na procura de investir na formao dos adultos que cercam nossas crianas dentro da escola,
buscamos importantes parcerias para enriquecer nossa prtica. Dentre elas, a participao das
professoras Fernanda Governo e Mrcia Cabral no Curso Educao Infantil, Infncias e Arte,
coordenado pela professora Ana Cristina Carvalho da UFMG.

Momento de nos permitir olhar nossa prtica com outros olhos
Fonte: Acervo do Curso Educao Infantil, Infncias e Arte e da autora
Pensando nos impactos deste curso viabilizado pela EBA, pelo NEPEI e pela UFMG, em parceria
com a Secretaria Municipal de Educao de Belo Horizonte e o Ministrio da Educao,
consideramo-los de suma importncia no cotidiano de trabalhos na UMEI, pois possibilitaram
oportunidades de vivncia para ns, professoras participantes, atravs das diversas linguagens
artsticas (corporal, musical, plstica e visual) de forma a enriquecer nossa prtica pedaggica no
dia-a-dia dos ambientes da sala de aula, numa articulao com as Proposies Curriculares para
a Educao Infantil da cidade de Belo Horizonte (2009). Com a ideia desta ao, foi-nos permitido
vivenciar experincias sensveis na busca de uma educao do olhar esttico e do reencantamento
pelas coisas simples do cotidiano e da natureza e, com sua materializao, fomos convidadas
a adentrar nosso ser, escolhendo o percurso da nossa experincia. Ao nos sensibilizarmos,
tivemos a possibilidade de vivenciar, no nosso tempo, uma trajetria de exploraes a partir dos
nossos sentidos. Atravs dos processos de criao, pudemos pensar e refletir sobre o que ser
criativo. Em busca de nossas respostas, trouxemos muitos sentimentos tona, sentimos medo,
insegurana; fomos intensamente provocadas.
Por isso, muitas vezes durante nosso caminhar quase nos entregamos, achando que no
levvamos jeito para a Arte, no nos deixando sensibilizar por esta linguagem e, assim, no
nos permitindo criar alm do senso comum. Afinal, sensibilizar as pessoas no uma ao
fcil; porm incentivadas pela sensibilidade deste curso, acreditamos que vivenciando a Arte
conseguiramos reencantar nossos olhos. Foi ento que oportunidades de explorao, criao,
experincias e catarses nos proporcionaram, enquanto seres humanos que somos, acreditar que
temos um ser criativo em ns, mas que era preciso acord-lo, desencant-lo, na busca da Arte
como conhecimento.
E por uma educao do ser potico e um exerccio do olhar, todos os participantes do curso foram
levados a momentos de fruio na UMEI Silva Lobo, escola que vem realizando uma prtica na
direo de uma educao esttica, atravs de processos de experimentao em tempos e espaos
de criao. Assim, num incentivo aos cursistas para se abrirem para a imaginao e criatividade
de forma a transver o mundo e acreditando que nos formamos tambm na relao com o outro,
a UMEI abriu suas portas dando visibilidade s experincias vividas com as crianas e adultos
desta instituio. So algumas destas experincias que se encontram, em parte, retratadas no
decorrer deste relato.
Momentos de fruio para os participantes do curso na UMEI Silva Lobo
Fonte: Acervo do Curso Educao Infantil, Infncias e Arte

Esperamos que as vivncias em nossos ambientes faam com que crianas e adultos encontrem
suas vozes, numa experincia de pesquisa e reflexo, pois nossas crianas se tornam crianas
competentes e criativas se elas tiverem adultos tambm competentes e criativos (RINALDI,
2012, p. 216).
Vivncias artsticas do ser professor

Apreciando a natureza que nos cerca e criando a partir de seus recursos
Temos portanto como desafio aprender a compreender nossa criatividade, tendo os espaos de
aprendizagem como fonte de inspirao para todos ns, na busca de perceber que ao promover
mudanas em nossos ambientes e em nossa prtica tambm somos transformados, aprendendo
que no escutamos somente com os ouvidos, mas tambm com o olhar, com o toque, com o
corao, e no respeito de uns aos outros, constituindo assim uma histria de ser e pertencer.

Refletindo sobre a Arte e as provocaes que ela faz a ns mesmos e na relao com o outro
Assim fez-se o curso de Educao Infantil, Infncias e Arte, que foi tocando e estimulando o
potencial criativo que existia em cada uma de ns, cruzando a ponte entre aquele que cria e o
outro que observa, e muitas vezes at convidando-nos a interagir com a obra. Finalmente, o
convite para o curso nos fez embrenhar numa trilha do sensvel, aventurando-nos em nossas
escolhas sobre ir e vir, escolhas essas que estavam em nossas mos, e em exploraes que
nos foram permitidas, levando-nos a experienciar os sons, os cheiros, os gostos, as imagens,
os gestos, as palavras, enfim, o mundo que nos cerca, fazendo-nos autores e criadores, num
encantamento dos nossos prprios processos expressivos. Que venham, ento, muitos e muitos
cursos assim, nos quais, atravs desse dilogo com a Arte, seja possvel impactar nosso ser
professor, permitindo nossa escuta, nossa entrega, nossa voz, nossa maneira de fazer Arte.

Criando uma trilha de experincias sensveis, num convite quele que permite ser tocado

REFERNCIAS
RINALDI, CARLA. Dilogos com Reggio Emlia. Escutar, Investigar e Aprender. So Paulo: Paz e
Terra, 2012.
OSTETTO, LUCIANA ESMERALDA. Educao Infantil, arte e criao: ensaios para transver o
mundo. Conferncia para Educadores da Rede Municipal de Educao.
BELO HORIZONTE. Proposies Curriculares da Educao Infantil da Rede Municipal de Belo

Horizonte, 2009.

14. POR TRS DAS CMERAS, UM OLHAR: O corpo como janela do aprendizado na Arte
Jssica Borges
Larissa Altemar
Mariana Silva
O CURSO: ABREM-SE AS PERSIANAS
O curso comeou efetivamente no ms de agosto de 2014, porm conhecemos estas professoras

cursistas ainda em maio do mesmo ano em um encontro inaugural que apresentava o curso e
sua estrutura curricular. Estivemos incumbidas de pensar e efetivar a logstica do evento que,
assim como um espetculo, depende de tcnicos e materiais (faxineiras, sonoplastas, porteiros,
chaves, mesa, data show...) para se concretizar e, acima de tudo, precisa de pessoas imersas
e com corpos disponveis para os previstos e imprevistos de uma abertura desse porte. Assim
como uma pea conta com pr, durante e ps produo que acontece com corpos sentados, ao
telefone, computador e tambm, de corpos imersos no fazer acontecer, receber e inscrever as
novas companheiras de estudo prtico.
Figura 1 - Inscrio no Seminrio de Abertura do Curso.

No primeiro dia j estvamos na fase exploratria do nosso grupo; por trs das cmeras
direcionvamo-nos a gestos que nos chamavam ao despertar do corpo em com-tato com a
Arte. No somente com a Arte, mas tambm com o contexto da Educao Infantil em Minas
Gerais, nos arredores da grande Belo Horizonte, e com as pontes que ligam e separam o pensar
e o fazer artsticos dessas profissionais.
Sabe-se, no entanto, que o dilogo ensino-arte na Educao Infantil no representa uma

realidade consolidada na Educao brasileira (OSTETTO, 2008), neste caso representada pela
rede municipal das cidades envolvidas. Essa assertiva tornou-se a questo motriz desse artigo,
uma vez que durante o ano de 2014 vivenciamos dois lados que, se pela teoria deveriam andar
juntos, na verdade caminham a enormes distncias.
Percebemos a partir das reflexes para a escrita desse texto que, de algum modo, por trs das
lentes que tinham a funo de registrar os acontecimentos do curso, tambm se faziam presente
olhares para as pequenas nuanas de aprendizado artstico por adultos para repensar a educao
de crianas pequenas. Em vista disso nosso olhar imerso em formao corporal e teatral guiou o
registro e a memria do Curso Educao Infantil, Infncias e Arte.
Como estudantes das licenciaturas de Teatro e Dana e pensantes da rea das Artes, buscamos
perceber qual a Arte que tem sido ensinada na escola, qual experincia artstica tm tido as
professoras e ainda quais os pontos para criar tenses e repensar os moldes ou flexibiliz-los.
Em tempos como esse, nos quais o profissional da Educao Infantil j tem uma rotina
preestabelecida com uma grande demanda de atividades a serem cumpridas em tempo hbil, o
curso proporciona s professoras cursistas um despir-se de uma prtica por vezes mecanizada; um
lugar onde podem literalmente tirar os sapatos ao entrar em sala, vestir roupas confortveis para
o trabalho, descobrir e aprender a lidar com os limites do corpo, fazendo algo que o cotidiano, por
vezes, no permite: demorar-se (OSTETTO, 2008). Dentre outras aes, rolar, abaixar, encolher,
pular e chegar ao cho fizeram com que as professoras cursistas encontrassem outras formas
de perceber o corpo e o espao, entendendo o cho como lugar comum de aprendizagem e
trocas, principalmente quando se trata de crianas pequenas. Move-se o corpo, transforma-se o
pensamento.

O PARAPEITO, A SACADA E O CORPO
Como alunas imersas em constante pesquisa do fazer e compartilhar, lemos os corpos das
professoras cursistas como dilogos entre as linguagens, a reproduo do que acontece na sala
de aula e as referncias que cada uma trazia em si.
A experincia no curso permite descobrir a casa-corpo para redescobrir a casa-escola, ver as

possibilidades que a Arte prope e como isso pode refletir de forma positiva (dependendo do
direcionamento do professor) nos corpos das crianas.
Notamos como foi fundamental elas experimentarem novas formas de perceber as linguagens
(Dana, Teatro, Msica e Plstica Visual), entendendo que a Arte pode ser vista, ouvida, sentida
de corpo inteiro. Evidenciamos que a sensibilizao dos sentidos proporciona maior interao
entre o adulto e a criana pequena; esta interao potencializada pois geralmente, com o passar
dos anos, a viso e a oralidade so mais incentivadas em detrimento das outras habilidades
corporais. A experincia artstica retoma a memria da infncia e reaproxima o educador da
criana. Alm disso, consideramos que estreitar essa relao possibilita que o profissional da
Educao Infantil reflita sobre o lugar comum da simples reproduo dos moldes de educao j
estagnados e /ou do apenas cuidar.
No fomos apenas ns que buscamos afinar o nosso olhar. Em depoimento, uma das professoras
cursistas afirma que o contato com essas Artes, em um vis contemporneo, permitiu-as
observar de forma menos leiga os gestos e modos de as crianas interagirem entre si e com
o mundo, podendo proporcionar o que diz a autora Marina Machado (2010), olhar para uma
criana performer1 a partir de um adulto performer no direcionamento da arte. Uma ao, uma
postura, uma voz modificada em um contexto de brincadeira ou a apropriao dos materiais
oferecidos para a produo de uma obra so pontos que deslocaram-se no decorrer do nosso
registro e que eram geradores de modificao tambm no ambiente escolar. Assim como nos
relatavam as alunas, algo estava modificando suas prticas e encontros com as crianas na
escola. O direcionamento presente no curso instigou o aprendizado das Artes pelo modo de ser
e estar, valorizando as aes espontneas do adulto e da criana, tendo-as como potencial para
1
O termo criana performer foi criado pela autora durante seus estudos de ps-doutorado, com base na noo de
infncia proposta por Merleau-Ponty.

criao artstica.
Ento, nossos repertrios constitudos ao longo da vida so acionados a cada encontro

com o outro pessoas, lugares, paisagens, obras, objetos, conceitos. com eles que
vamos significando o mundo, fazendo a leitura do que nos rodeia e nos acontece.
Quanto maior o repertrio, maior a possibilidade de estabelecer dilogo com as "coisas
do mundo", com o mistrio da vida, reinventando sentidos por meio de uma leitura
enriquecida, ampliada, mltipla (OSTETTO, 2008, p.57).
Assim como descreve Luciana Ostetto, os encontros do curso abriram possibilidades de

encontros com o mundo, e embora no seja possvel garantir que todas as participantes do grupo
modificaram sua relao imediata com o ensino da Arte, as sementes das infncias e das Artes
foram plantadas em seus corpos e enraizadas em seus olhos, mesmo que ainda estejam latentes.
Criar um ambiente com luz e voz extra-cotidianas permitia outras possibilidades de lidar com
o aprendizado artstico, j que levou as professoras cursistas a imergirem em outro espao e
outras relaes. O dilogo entre as prticas artsticas de cada linguagem ia se transformando
em um saber no fragmentado e passamos, com isso, a notar corpos atuantes e em constante
descoberta.
O VOO: UMA POSSIBILIDADE DE AVENTURAR-SE
Evidenciamos durante todo o processo o quanto foi importante para as professoras se verem
como propositoras do fazer artstico. Por vezes, percebemos o medo de arriscar e vimos corpos
pensantes e instigados a acionar ideais, instantes depois fechando-se ou abrindo-se ao grupo.
Colocar-se disponvel frente ao desconhecido e trabalhar em grupo com outras pessoas que
j carregam um saber consolidado foi com certeza um ponto fundamental para dar um salto
na aprendizagem e ressignificar o ensino de Arte no seu cotidiano, na busca de ''aventurar-se
a ir alm do habitual, procura da voz, escolha de seu prprio caminho, reafirmando sua
autenticidade" (OSTETTO, 2008, p. 58).
As linguagens trabalhadas durante o curso foram enriquecedoras para o processo de construo

do pensar Arte pelas professoras cursistas. Todo o processo que elas foram desenvolvendo
atravs da experincia vivenciada pelos corpos presentes e disponveis naquele momento foi
despertado por meio das linguagens apresentadas a elas. Despertar a vontade e o prazer em
reelaborar o seu fazer artstico foi uma das contribuies daqueles encontros.

O olhar sensvel e a escuta foram perceptveis no processo criativo das professoras cursistas,
reverberado em seus trabalhos finais. A busca do novo e a inteno de ampliar seus repertrios
de aprendizado s trouxeram benefcios para concretizar o trabalho do professor e o lugar
escolhido para assistir e fazer Arte. Um desafio e superao para algumas, de acreditar no valor
e na potncia da Arte semeados naqueles corpos e dar significado a sua casa-corpo e casa-
escola.
Arte, corpo, linguagens, criana pequena, ensino-aprendizagem, textos, experincias sensoriais:

esses foram os materiais.
O ltimo encontro foi um grande momento quando cada um pde compartilhar com a turma e
com toda a equipe do curso a sua potica. As tintas que antes coloriam papis tingiram a pele;
corpos que antes reproduziam moldes expressaram o que realmente sentiam; desenhos saltaram
da tela e ganharam cheiros, texturas; as canes j no vinham s dos aparelhos eletrnicos: o
som dos passos, dos risos, dos gritos, o silncio dos abraos, tudo era msica.
Escolher uma linguagem ou atravessar entre elas em um s momento, pensar e repensar no

processo criativo como mostrar o que haviam costurado, ou descosturado, em seus corpos, olhos
e mentes: eis os maiores desafios!
S possvel traduzir e comunicar a experincia individual fazendo uso de signos

convencionais e arbitrrios. Contudo, mais do que expresso de uma vivncia, ou
pensamento, a linguagem informa a experincia, inscrevendo-a e circunscrevendo-a no
interior de um repertrio cultural, expresso nos signos lingusticos (...). Como afirma
Agamben (2005, p. 56): [...] na linguagem que o sujeito tem sua origem e o seu
lugar prprio, apenas na linguagem e pela linguagem possvel configurar a percepo
transcendental como eu penso (GOUVEA, 2011, p. 552).
Por trs das cmeras um olhar: o corpo como janela do aprendizado na arte, a voz como
transgresso das amarras, o dedo como pincel que desenha no ar e costura o presente e o som
como portal em um lugar onde quem tem ouvido rei.

Figura 2 - Experimentando Luz e Sombra- Linguagem Corporal Teatro.
REFERNCIAS
GOUVA, Maria Cristina Soares. Infantia: entre a anterioridade e alteridade. Porto Alegre:
Revista Educao e Realidade. v. 36, n. 2, maio/ago. 2011. (p.547-567)
MACHADO, Marina Marcondes. A Criana Performer. Revista Educao e Realidade, So Paulo.

p. 115 a 137. Ago 2010.

OSTETTO, Luciana Esmeralda. Educao Infantil, arte e criao: ensaios para transver o mundo.
Texto produzido para conferncia realizada para os educadores da Rede Municipal de Educao
Infantil - SME/Florianpolis, em 11 de agosto de 2008. Disponvel em: <http://www.sme.fortaleza.
ce.gov.br/educacao/files/2014/6_formao.pdf>. Acesso em: 01 de ago. 2015.

15. CONTRIBUIES DO CURSO DE FORMAO PARA CAPACITAO DE PROFESSORES: Relato de
experincia do Curso de Aperfeioamento em Educao Infantil no Campo das
Vertentes Minas Gerais
Ser professor no certamente um produto acabado, um estado final, mas ser

um permanente tornar-se professor, um processo evolutivo, ao longo do qual as
experincias vo ganhando mais significado, o que geralmente se faz acompanhar de
um maior envolvimento pessoal por parte do professor.
So Toms de Aquino.
O presente texto tem como objetivo refletir sobre a formao continuada de professores que
atuam na rea de Educao Infantil. Compreendemos que se faz necessria uma formao
profissional continuada adequada e especfica para o educador infantil, que coloque em foco a
discusso sobre as suas prticas, suas expectativas, e desempenho no trabalho com a Educao
Infantil. Com isso, pretendemos destacar a importncia da formao do profissional, alm do
compromisso que por ele deve ser assumido no desenvolvimento de aes nas instituies
responsveis pela educao e cuidado com as crianas pequenas. Esta reflexo fruto do trabalho
como bolsista do Curso de Aperfeioamento em Educao Infantil para professores do Campo
das Vertentes que aconteceu aos fins de 2014 e primeiro semestre de 2015 na Universidade
Federal de So Joo del Rei em parceria com a Universidade Federal de Minas Gerais.
O curso atendeu 44 professoras de 14 municpios do Campo das Vertentes. Uma vez por ms
acontecia um encontro em So Joo del Rei, sempre s sextas-feiras, durante o dia todo. Cada
encontro possua uma temtica abordada pelos professores da UFSJ ou de Belo Horizonte
(UFMG, UEMG, PUC). Alm das aulas presenciais, configurou-se como um outro eixo do curso
as formaes in loco1, que eram realizadas pelas bolsistas mensalmente em cada municpio
participante.
Enquanto graduada em Educao Infantil e bolsista foi possvel auxiliar e acompanhar as

professoras cursistas e o envolvimento de cada uma nas temticas preparadas para o curso.
1
Para saber mais sobre esta estratgia de formao ver captulo intitulado Formao In Loco: Para uma reflexo dos
saberes e fazeres na Educao Infantil de Eliana Crepaldi Santos

As temticas estavam relacionadas com o desenvolvimento infantil, contemplando todas as
linguagens em uma perspectiva da criana atuante no dia-a-dia da escola, como sujeito de direito
e protagonista da sua prpria histria. A dinmica do curso foi abrir um leque de possibilidades
para as professoras, no intuito de promover e estimular melhorias na qualidade da oferta da
Educao Infantil no Campo das Vertentes.
Aproximao do curso com as escolas
As formaes in loco tambm tiveram um carter de acompanhamento e instruo das professoras

cursistas e eram realizadas por duplas de bolsistas. Cada dupla visitou at cinco municpios por
ms. Para que esta proposta de trabalho se efetivasse, era realizada uma reunio mensal com
a coordenao, alm de uma reunio da equipe de bolsistas e outra somente das duplas de
bolsistas. O objetivo destas reunies era estabelecer debates e a organizao das atividades
desenvolvidas no curso, alm do estudo das propostas de trabalho a serem realizadas em cada
cidade.
Nas formaes in loco, em cada municpio tnhamos como objetivo conhecer a estrutura das
escolas e a relao da escola com o brincar e acompanhar a relao das professoras cursistas
com a teoria e a prtica, podendo reiterar o eixo trabalhado no curso, tirar dvidas e observar
a dinmica da escola, entre outras atividades. Para cada formao era realizada a elaborao
de um roteiro Para casa, para nortear nosso trabalho com as professoras cursistas. Para alm
destas atividades, ficou a cargo dos bolsistas a ajuda e orientao do portflio, atividade que foi
considerada como avaliao final do curso.
Com as formaes in loco tambm foi possvel ter o feedback das professoras cursistas e verificar
a realidade das escolas. Estes momentos possibilitaram o acompanhamento do processo de
ensino/aprendizagem das professoras cursistas, que demonstraram envolvimento em relao ao
curso. Algumas partilharam seus conhecimentos, e tivemos vrios momentos de relatos e trocas
de experincias.
Aqui, j no maternal se ensina as letras e duas vezes por semana tem cotao de
histria pela manh ou na parte da tarde, a escola um ambiente alfabetizador e que
estimula muito as letras por meio das histrias e livros dos mais diversificados. Alguns
livros as crianas podem manusear, outros elas deixam para contar e guardar. Durante

o inicio do ano, costuma vir de casa livros mais "baratinhos", esses elas deixam para uso
e manuseio das crianas. Professora de Tiradentes, 2014
Durante essas formaes foi possvel notar o interesse das professoras cursistas em levar para
a escola as vivncias das oficinas, e os relatos e as trocas de experincias se constituram como
facilitadores nessa dinmica. A dinmica de formao proposta pela equipe do CAEI possibilitou
o aperfeioamento do olhar individual e coletivo das professoras cursistas e das bolsistas
sobre as prticas direcionadas sala de aula. A parceria da nossa equipe com os professores
das Universidades envolvidas e com algumas professoras das UMEIs (Unidade Municipal de
Educao Infantil de Belo Horizonte) se constituiu como instrumento importante na formao
dos sujeitos. Esta parceria favoreceu e promoveu reflexes relacionando a teoria e a prtica,
propondo questes importantes para discusso a cada mdulo e demonstrando conexes entre
o real, o ideal e o possvel na e da Educao.
Desde a formao no primeiro mdulo, nossa equipe se voltou para a sensibilizao dos
profissionais dos municpios participantes para a necessidade de promover reflexes e de se
atentar aos novos desafios que se apresentam ao educador infantil, sendo fundamental, portanto,
analisar e transformar as prticas pedaggicas nas instituies de Educao Infantil.
O processo de formao continuada no novo, e vrios autores apresentam discusses sobre o

tema. A formao continuada passa a ser um dos pr-requisitos bsicos para a transformao do
professor, pois atravs do estudo, da pesquisa, da reflexo e do constante contato com novas
concepes proporcionado pelos programas de formao continuada que a mudana possvel.
Fica mais complexo para o professor mudar seu modo de pensar o fazer pedaggico se ele no
tiver a oportunidade de vivenciar novas experincias, novas pesquisas, novas formas de ver e
pensar a escola. (CHIMENTO, 2009).
Gatti (2003) ressalta que a implementao de programas ou cursos de formao continuada que
visam a mudanas em cognies e prticas tem a concepo de que, oferecendo informaes,
contedos e trabalhando a racionalidade dos profissionais, produziro, a partir do domnio de
novos conhecimentos, mudanas em posturas e formas de agir. Observamos com a execuo
deste curso que no o bastante o trabalho de apresentao e discusso de novos contedos,
temticas e teorias apenas. preciso relacionar a prtica pedaggica na formao continuada,
valorizando assim o saber docente de cada professor-aluno presente. Pensar em Educao

Infantil, portanto, pressupe pensar a formao docente, a prtica pedaggica, a qualidade de
ensino, a valorizao dos profissionais e as polticas adequadas.
Consideraes
importante compreendermos que os cursos de formao se fazem necessrios visto que h

uma grande quantidade de professores no Brasil que no possui a formao mnima para atuar
na Educao Infantil. Vimos atravs do curso que existem muitas lacunas, como a prpria falta de
formao, recursos financeiros e polticos na formao do profissional dessa rea, entre outros
exemplos. Atravs do contato mais prximo nas formaes in loco e com as discusses nos dias
de curso, pudemos em relao s prprias falas identificar rupturas no processo de formao dos
professores, e assim contribuir um pouco para um novo olhar na forma de ser e estar, de cuidar
e educar as crianas pequenas.
A experincia com o CAEI possibilitou tambm aos bolsistas a reflexo e construo de novas
perspectivas com relao Educao Infantil e s formas e propostas de realizao do trabalho
neste campo da Educao Bsica. Estas construes no se deram de modo simples e espontneo.
A desconstruo, reflexo e o trabalho no dia-a-dia do curso se apresentaram muitas vezes como
algo complexo e desafiante. Os desafios so muitos na construo dessa experincia com o curso,
porm os avanos constatados permitem assinalar que a formao continuada , sem dvida,
necessria, uma vez que as discusses da prtica pedaggica tanto durante o curso quanto no
espao da escola so uma importante experincia na busca da construo de novas propostas
que venham a garantir a melhoria da formao docente e permitir que de fato acontea uma
aprendizagem de forma colaborativa. Assim, avanos no que diz respeito Educao Infantil
sero constatados.
Referncias
CHIMENTO, Lilian Kemmer. O SIGNIFICADO DA FORMAO CONTINUADA DOCENTE. Conpef

2009. Disponvel em www.uel.br/eventos/conpef/.../artigocomoral2. Acesso agosto/2015.
GATTI, Bernadete. A FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES: A QUESTO PSICOSSOCIAL.

Cadernos de Pesquisa, n. 119, julho/2003 Disponvel em: www.scielo.br/pdf/cp/n119/n119a10.
pdf. Acesso agosto/2015.
16. A formao inicial de Pedagogas: CONTRIBUIES DA ATUAO NO CAEI CURRCULO
Deborah Cotta Oliveira
Thays Pierangeli
A Educao qualquer que seja ela, sempre uma teoria do

conhecimento posta em prtica.
Paulo Freire
Sabemos da importncia da relao entre a teoria e a prtica no contexto da Educao e da

Pedagogia, e consideramos ainda que o movimento de questionar e refletir estas teorias e prticas
contribui tambm para o amadurecimento e engrandecimento pessoal e profissional neste
campo. Fizemos, portanto, o exerccio de refletir, analisar a avaliar alguns impactos e contribuies
da atuao no Curso de Aperfeioamento em Educao Infantil: Currculo, planejamento
e organizao do trabalho pedaggico em nossa formao profissional como pedagogas.
Participamos do CAEI como bolsistas de graduao e, como recm-formadas, estivemos em
contato com diferentes situaes relacionadas oferta do curso, desde o relacionamento com
as instncias federais de educao e a parceria com as secretarias dos municpios at a execuo
e o dia a dia da sala de aula.
Ao conhecer e acompanhar o planejamento e estruturao do curso, pudemos perceber e refletir

sobre a prtica do pedagogo no campo da organizao, planejamento e gesto do conhecimento
e da formao. A atuao do pedagogo se d em variadas esferas, dentro e fora das instituies
de ensino e das salas de aula. Vimos que estar frente de um projeto de formao continuada
requer mais do que o saber didtico e tcnico especfico. preciso saber ser lder de um grupo de
professores, ser ouvinte, reflexivo, organizado e respeitoso para com as relaes, no somente
entre os pares, mas tambm no relacionamento com as instituies educacionais e polticas
envolvidas. ser tico, cuidadoso e atento s necessidades de cada um, uma vez que o Ministrio
da Educao, a Universidade, a Faculdade, os coordenadores, os docentes, os colaboradores e
os cursistas tm diferentes interesses e contribuies para o desenvolvimento e participao no
curso. Acompanhamos, alm do planejamento e execuo pedaggica, a parte administrativa
do curso, que contemplou atividades de previso oramentria, contratao de pessoal,

organizao de eventos, entre outros. Lidamos ainda com aspectos burocrticos e institucionais
no relacionamento com a diretoria da Faculdade, com o Ncleo de Pesquisa, com a Pr-Reitoria
de Extenso da Universidade e com o Centro de Extenso da Faculdade, em atividades como a
implementao e fechamento do curso e emisso de certificados. Este um campo da atuao
do pedagogo que no diretamente discutido ou apresentado durante a graduao, e ter feito
parte do desenvolvimento, execuo e finalizao deste curso contribuiu intensamente com
nossa formao pedaggica neste mbito.
Aproximando-nos da relao com a escola
justo dizer que a graduao em Pedagogia prima pela apresentao e discusso de teorias
da educao, e que a relao destas com a prtica s possvel em campo. As discusses
que fizemos, os aspectos que estudamos sobre a didtica, metodologia e sociologia foram
percebidos na convivncia com os coordenadores, docentes e com os cursistas. Vimos situaes
hipotticas trabalhadas nas aulas de alfabetizao, artes e psicologia sendo colocadas como
casos vividos pelos cursistas, e teorias sendo abordadas para trabalhar com estas situaes de
modo pontual e aplicado ao exerccio prtico. Fomos, alm de suporte pedaggico e estrutural
para os cursistas, alunas deste curso com o qual trabalhamos. Participamos das aulas, fizemos
observaes e contribuies teis s discusses e tomamos nota daquilo que era interessante,
novo. Percebemos, ao conviver com os cursistas, que muitas das nossas dvidas, incertezas e
inseguranas ao atuarmos com a Pedagogia eram comuns tambm a alguns deles.
Apesar de termos conhecimento das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil,
dos Indicadores da Qualidade, dos Parmetros Nacionais de Qualidade para a Educao Infantil
dentre outros documentos oficiais, hesitvamos ao pensar sobre o efetivo planejamento de
atividades escolares para esta etapa da Educao Bsica. O que planejar para cada dia/semana de
aula? Como organizar este planejamento? Quais recursos utilizar pra cada atividade/faixa etria?
Como garantir que as atividades do currculo trabalhem efetivamente os eixos apresentados nas
Diretrizes e respeitem os princpios ticos, polticos e estticos defendidos pelo documento,
primordiais para a garantia da qualidade pedaggica e sociopoltica da educao? Vimos que
estes quais, como e o qu estavam presentes nos discursos dos professores cursistas que,
mesmo atuando na Educao Infantil, compartilhavam desta incerteza com relao qualidade
das atividades e o efetivo cumprimento de suas intenes e objetivos para a formao da criana
pequena. Os propsitos e incumbncias desta etapa da educao so extremamente amplos e
subjetivos e, por isso, complexos de ser trabalhados e avaliados como cumpridos ao final de um
ano letivo. Esta especificidade precisa ser reconhecida, compreendida e respeitada para que a
preocupao quanto ao sucesso de nosso trabalho no nos torne pedagogas pouco consistentes
no campo dos conhecimentos relativos formao dos seres humanos e com posturas imediatistas
na busca por resultados palpveis para apresentar.
Alm deste aspecto da atuao do pedagogo, vimos depoimentos sobre a questo da falta de
materiais e infraestrutura para a execuo de atividades ldicas e artsticas. Sabamos, desde
a graduao, que esta era uma realidade de muitas instituies pblicas de nosso pas e nos
sentamos receosas por saber que poderamos nos deparar, em algum momento, com esta
situao. Novamente a inquietao era fruto do desconhecimento de saber o que fazer ou como
agir e da dificuldade ou at impossibilidade de modificar este quadro. Percebemos que esta
condio presente em muitas instituies influencia negativamente a atuao do pedagogo,
desmotivando-o a criar e pensar atividades elaboradas e impedindo a execuo de muitas destas.
As aulas de Artes do curso tiveram um retorno extremamente positivo, pois apresentaram uma
possibilidade de conviver com esta situao. Observamos a satisfao dos professores cursistas
tanto no aspecto dos contedos trabalhados quanto na transformao e motivao de suas
atitudes perante a prpria atuao. A professora responsvel pelo mdulo apresentou muitas
possibilidades e ideias de trabalhar a esttica, a fruio e a contemplao das artes plsticas com
materiais que podem ser colhidos pelo prprio pedagogo ou pelas crianas em suas casas, de
modo que o no ter no se transforme em no fazer.
O reconhecimento destas e de outras semelhanas gerou em ns um sentimento de pertena

quele grupo, com o qual tivemos a oportunidade de trocar experincias, dicas, dar e receber
assistncia e ideias para o aprimoramento da atuao em sala de aula.
Conhecendo outras realidades
Pudemos, com esta experincia, perceber outras realidades escolares e educativas para alm
das conhecidas em nossos estgios, empregos e aulas da graduao. Exercitamos nossa escuta,
o estranhamento, o questionamento e o respeito para com as diferenas. Esta uma postura
desafiante, mas imprescindvel para o relacionamento interpessoal e educativo. Sabemos que
inevitavelmente teremos que lidar com diferentes concepes de educao, de docncia, de
Educao Infantil, de aprendizado, de desenvolvimento, de valorizao, entre tantas outras.
Tivemos a oportunidade, durante este curso, de desenvolver este cuidado ao ter contato com
variadas formas de pensar e de atuar na educao. Vemos a importncia de trabalhar nossa
personalidade e nossa postura profissional em busca da tolerncia, da igualdade, da justia e da
luta pela educao de qualidade, da Educao Infantil ao Ensino Superior.
Destacamos algo que nos impactou com relao realidade da Educao Infantil neste
contexto. A Regio Metropolitana de Belo Horizonte formada por 34 municpios, incluindo
a capital, e o curso foi ofertado para profissionais da Educao Infantil da Rede Municipal de
sete destas cidades, sendo a oitava, Sete Lagoas, pertencente ao Colar Metropolitano. Sabemos
que a amostragem de municpios foi pequena para que pudssemos fazer grandes anlises
ou consideraes assertivas, mas observamos que neste contexto lidamos com situaes
divergentes de atendimento educao e ao cuidado da criana pequena. Em 2013 tivemos no
curso a participao de profissionais da Educao Infantil de sete municpios mineiros: Betim,
Igarap, Jaboticatubas, Lagoa Santa, Raposos, Sabar e So Joaquim de Bicas. No ano seguinte
participaram novamente, enviando outros profissionais, as secretarias de Betim, Igarap,
Lagoa Santa, Sabar, e So Joaquim de Bicas, e foi includo o municpio de Sete Lagoas. Foram
apresentados pelos professores cursistas das duas ofertas diversos aspectos que necessitam de
desenvolvimento e ateno, que vo desde materiais e infraestrutura at questes polticas e de
valorizao da carreira docente. Entre os professores cursistas havia docentes, coordenadores,
diretores e representantes da Secretaria de Educao dos municpios. Vimos neles, especialmente
entre aqueles que ocupavam cargos de coordenao e gerncia, uma motivao para aprender o
mximo para transmitir e mobilizar os colegas de profisso de seus municpios.
Para alm das dificuldades fsicas j mencionadas que perpassam a oferta de Educao
Infantil, percebemos que as concepes de educao da criana pequena so, muitas vezes,
conservadoras e pouco flexveis quando comparamos com a formao em Pedagogia que tivemos
na Universidade. Vimos muitas docentes virem buscar no curso atividades e contedos prontos
para aplicao em sala, sem se preocupar com a construo do conhecimento e com a ateno
individualidade de cada criana, enquanto durante nossa graduao as discusses acerca da
criana como um ser pensante, acabado, independente e do docente como auxiliar no processo
de crescimento e desenvolvimento dos sujeitos nos incentivou a no procurar frmulas prontas
e fechadas para o trabalho educativo institucional.

Observando o perfil1 das turmas vemos que mais da metade dos professores cursistas tinha mais
de 40 anos de idade. Notamos ainda que era grande a quantidade dos que tinham 10 ou mais
anos de atuao na Educao Infantil: em 2013 eram 64% dos professores cursistas e em 2014
tivemos 46% do total da turma com esse perodo de experincia. Ao incluirmos neste quadro as
informaes relativas ao tempo desde a colao de grau nvel superior observamos uma situao
interessante. O nmero de professores cursistas formados h 10 anos ou mais menor do que o
nmero destes que atuam na Educao Infantil pelo mesmo perodo; em 2013 tivemos 20% dos
professores cursistas formados h no mnimo 10 anos, e em 2014 estes representavam 34% da
turma. Sabemos da existncia de cursos de Magistrio em nvel mdio e da realidade que existe,
principalmente na Educao Infantil, de contratao de pessoas sem qualificao especfica para
atuar na rea. Acreditamos que a formao inicial ofertada influencia diretamente no modo
como os profissionais iro trabalhar em sala, e esta busca por atividades e contedos prontos,
dentre outros motivos, pode ser fruto de condies de formao inicial insuficientes e pouco
reflexivas. Para alm destas questes, outras variveis que no sero aprofundadas nos limites
desse trabalho, tais como as condies salariais e desvalorizao docente e precariedade do
trabalho e de infraestrutura, so aspectos que podem desmotivar o envolvimento dos pedagogos,
levando-os a assumir a postura de no querer mudar aquilo que j consideram como funcional
e de sucesso e buscar solues prontas que no demandem grandes transformaes e esforos.
Finalizando nossas reflexes
Consideramos que para ser um pedagogo atuante, consciente e tico preciso estar em constante
crescimento e transformao. Concordamos em dizer que todo graduando, independente do
curso, deve procurar envolver-se em projetos e atividades ofertados pela Universidade, pois
estes permitem conhecer e compreender as relaes entre a prtica e as teorias estudadas.
Para alm das contribuies no aprimoramento profissional, a atuao em projetos de extenso,
ensino e pesquisa permite que os estudantes tenham diferentes oportunidades de formao e
aprendizagem alm das salas de aulas.
Vimos que a graduao apenas o primeiro passo desta formao. A cada situao de ensino
e aprendizagem que vivemos, modificamos nosso modo de pensar, agir e ser com relao
1
Para conhecimento de uma discusso acerca do perfil dos professores cursistas ver captulo Curso Educao
Infantil, Infncias e Arte e perfil das professoras participantes: o que essa investigao pode nos dizer sobre a
Educao Infantil?.

educao e vida como um todo. Destacamos que indispensvel a um profissional da educao
aprender e evoluir com o tempo. Como nos apresenta Antnio Nvoa:
no possvel separar as dimenses pessoais e profissionais; a forma como cada um

vive a profisso de professor to mais importante do que as tcnicas que aplica
ou os conhecimentos que transmite; os professores constroem a sua identidade por
referncia a saberes (prticos e tericos), mas tambm por adeso a um conjunto de
valores. (NVOA, 1995, p. 33)
Assim, esta e outras aes de formao continuada devem sempre estar disponveis aos
profissionais da educao em constante busca por conhecimento, reflexo e aprendizagem.
Finalizamos nosso texto com uma frase de Cora Coralina, agradecidas pelas experincias vividas
e aprendizados proporcionados por este trabalho:
Feliz aquele que transfere o que sabe e aprende o que ensina."
Referncias
NVOA, Antnio. Os professores e sua Formao. Lisboa: Dom Quixote, 1995.

SOBRE OS AUTORES
Atriz, Contadora de Histrias, Oficineira em Cursos de Formao de Professores, Pedagoga e
Professora da Rede Municipal de Belo Horizonte. Ps-graduada em Alfabetizao e Letramento/
UFMG, formada em Pedagogia/UFMG e no Curso Tcnico de Teatro - Teatro Universitrio -
UFMG. Atualmente orientadora de estudos PNAIC (Programa Nacional Alfabetizao na Idade
Certa), pela Prefeitura Municipal de Belo Horizonte-2015. Atuou como assessora do CAEI - Curso
de Aperfeioamento de Educao Infantil /NEPEI/UFMG em 2014.

Artista da Dana. Professora adjunta da Escola de Belas Artes da Universidade Federal de Minas
Gerais (UFMG) atuando no curso de Graduao de Licenciatura em Dana, no Programa de
Ps-Graduao em Artes e no Mestrado Profissionalizante em Artes. Coordena o Laboratrio
GESTOLab da Escola de Belas Artes/UFMG, os projetos de Extenso Linguagem Corporal na
Educao Infantil e Profissionalizao da Dana. assessora das Proposies Curriculares da
Educao Infantil da Prefeitura Municipal de Belo Horizonte. membro da Associao Brasileira
de Pesquisa e Ps-Graduao em Artes Cnicas (ABRACE) e do Ncleo Transdisciplinar de
Pesquisa em Artes Cnicas (NACE/CNPq). doutora pela UFMG com foco em Processamento
da Linguagem (gesto e cognio), mestre em Educao Tecnolgica (Linguagem e Cognio)
pelo CEFET-MG, especialista em Arte Educao pela PUC-MG e possui graduao em Pedagogia
Licenciatura Plena pelo Centro Universitrio de Belo Horizonte UNI-BH. Tem experincia na rea
de Educao, atuando principalmente nos seguintes temas: formao de professor, linguagem
corporal e cognio, ensino de dana e educao infantil.

Possui graduao em Pedagogia pela Universidade Estadual de Minas Gerais, bacharelado em
Psicologia pela Universidade Federal de Minas Gerais e Especializao em Educao Infantil pelo
Centro Universitrio Belo Horizonte. Professora da Rede Municipal de Ensino de Belo Horizonte
desde 1994. Integra a equipe da Gerncia de Coordenao da Educao Infantil da Secretaria
Municipal de Educao SMED/PBH desde 2009. Coordenadora Adjunta (2013) e Coordenadora
do Curso de Aperfeioamento em Educao Infantil: Campos de Experincias, Saberes e Ao
Pedaggica na Educao Infantil (2014/2015). Atua nas reas de formao continuada de
professores, Educao Infantil e polticas pblicas.

Graduao em Psicologia, licenciatura pelo Centro Universitrio Newton Paiva Ferreira e
especializao em Psicologia. professora da Educao Infantil da Prefeitura Municipal de
Belo Horizonte desde 2005. Tem experincia na rea da psicologia clnica e na gesto pblica.
Integrante da Equipe da Gerncia de Coordenao da Educao Infantil - GECEDI, da Secretaria
Municipal de Educao de Belo Horizonte - SMED/PBH.

Artista da Dana. Doutoranda em Artes pela Escola de Belas Artes da Universidade Federal de
Minas Gerais. Mestre em Artes e bacharel em Artes Cnicas (EBA/UFMG). Professora da rea
de Dana do Departamento de Fotografia, Teatro e Cinema (DFTC), da Escola de Belas Artes
da UFMG. Coordenadora da rea de Dana do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao
Docncia (PIBID), da Faculdade de Educao da UFMG. Coordenadora do Laboratrio de Pesquisa
em Criao e Ensino-Aprendizagem de Dana (LPCEAD) do Departamento de Fotografia, Teatro e
Cinema (DFTC) da EBA/UFMG. Membro pesquisador da Associao Brasileira de Pesquisa e Ps-
Graduao em Artes Cnicas (ABRACE) e do Ncleo Transdisciplinar de Pesquisa em Artes Cnicas
(NACE/CNPq). Tem experincia na rea de Arte, com nfase em Dana, atuando principalmente
nos seguintes temas: criao, composio e ensino-aprendizagem de dana.
Gilmara Aparecida Guimares Diniz Duarte

Graduada em Normal Superior pela Universidade Presidente Antnio Carlos e especializada
em Gesto Escolar pela Universidade Federal de Minas Gerais, com experincia em regncia
na Educao Infantil e Sries Iniciais do Ensino Fundamental. Em 2014 concluiu o Curso de
Aperfeioamento em Educao Infantil: Currculo, Planejamento e Organizao do Trabalho
Pedaggico na Educao Infantil. Atualmente faz parte da equipe pedaggica da Secretaria
Municipal de Educao de Lagoa Santa na coordenao da Educao Infantil e Sries Iniciais do
Ensino Fundamental, e integra a equipe de Professoras do Ncleo de Alfabetizao e Letramento,
coordenado pela Professora Dra. Magda Becker Soares.

Lvia Maria Fraga Vieira
professora associada da Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais,
atuando na graduao e ps-graduao. Tem doutorado em Educao pela Universit Ren
Descartes Paris 5. Desenvolve pesquisas em histria e polticas pblicas da Educao Infantil
e sobre trabalho docente na Educao Bsica, alm de participar dos grupos de pesquisa NEPEI
(Ncleo de Estudos e Pesquisas em Infncia e Educao) e GESTRADO (Grupo de Estudos sobre
Poltica Educacional e Trabalho Docente), ambos da UFMG.

Professora de Educao Infantil na Rede Municipal de Belo Horizonte, atualmente coordenadora
pedaggica da UMEI Silva Lobo. Participa da pesquisa sobre A participao das crianas na
aprendizagem, pela FAPEMIG/FAE/UFMG. graduada em Psicologia pela Faculdade Newton
Paiva e ps-graduada em Psicopedagogia pela Faculdade FUMEC. Formada em Fotografia pela
Escola Metrpole e em Curso de Extenso em Artes Visuais pela UFMG. Participou de visitaes,
observaes e formaes sobre a Educao Infantil em escolas de Reggio Emilia Itlia. Como
formadora de professores ministrou diversas palestras e oficinas na rea da Educao Infantil e
Arte. autora de projetos publicados na Revista Ciranda da Educao da Secretaria Municipal
de Educao, de artigo no livro O currculo na Educao Infantil e de um projeto autoral de
fotografias.
Marcilaine Soares Incio Gomes

doutora em Educao pela Universidade Federal de Minas Gerais e professora do Centro
Pedaggico da Escola de Educao Bsica e Profissional (EBAP) da mesma universidade. Possui
experincia docente nos anos inicias do ensino fundamental e no ensino superior, sobretudo em
cursos de Pedagogia. Atua na formao continuada de professores desde 2005, e desde 2004
orienta e avalia trabalhos de concluso de cursos de graduao e ps-graduao Latu sensu.
Sua experincia de pesquisa em Educao concentra-se nos seguintes temas: processo de
escolarizao, histria da alfabetizao e educao e poltica no sculo XIX.

Possui graduao em Dana, licenciatura e bacharelado pela Universidade Federal de Viosa e
mestrado em Ensino de Arte pela Universidade Federal de Minas Gerais. professora de Dana
no Centro Pedaggico da Escola de Educao Bsica e Profissional da UFMG desde 2014. Tem
experincia na rea de Artes, com nfase em Docncia em Dana e atua principalmente nas
seguintes reas: ensino de dana, linguagem corporal, formao de professor, Educao Infantil
e processos criativos em Dana.

Doutora em Educao pela Universidade Autnoma de Barcelona. Graduada em Pedagogia e
mestre em Educao pela UFMG. Professora do Departamento de Administrao Escolar da
Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais. Coordena o Grupo de Pesquisa
em Leitura e Escrita na Primeira Infncia - LEPI, ligado ao Centro de Alfabetizao Leitura e Escrita
- CEALE e ao Ncleo de Pesquisas e Estudos em Infncia e Educao Infantil - NEPEI da FaE/
UFMG. Desenvolve pesquisas na rea da poltica, leitura e da escrita e Educao Infantil.

Doutor em Artes, professor do curso de graduao em Teatro e do Mestrado Profissional em
Artes da Universidade Federal de Minas Gerais. Atua na rea da Pedagogia do Teatro na formao
de professores de teatro para a Educao Bsica e para o trabalho em comunidades. Coordena o
projeto de extenso universitria Teatro-Educao: experimentos teatrais na Educao Infantil
desde 2010 e o Subprojeto de Teatro no Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia
(PIBID) na Faculdade de Educao da UFMG desde 2011. Foi coordenador adjunto do curso de
aperfeioamento Educao Infantil, Infncias e Arte (2013 e 2014) e coordenador adjunto do
curso de Especializao em Docncia na Educao Infantil (2014 2016) pela FaE/UFMG. Chefe
do Departamento de Fotografia, Teatro e Cinema da Escola de Belas Artes (2015 2017).

Doutor em Educao (UFMG), professor Adjunto de Didtica e Didtica da Educao Infantil da
Faculdade de Educao UFMG. Pesquisador do NEPEI e professor do Programa de Ps-Graduao
em Educao FAE/UFMG. Tem como tema de pesquisa estudos sobre infncias, crianas e
educao em comunidades indgenas e o brincar, e a organizao de espaos e ambientes na
Educao Infantil.

Possui Licenciatura em Desenho e Plstica pelo Centro Universitrio Feevale, Especializao
em Arte-Educao pela USP e Mestrado em Educao (Currculo) pela Pontifcia Universidade
Catlica de So Paulo. Doutora em Educao pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP).
Leciona Arte no Ensino Fundamental desde 1978. Foi professora da Escola Balo Vermelho e
hoje professora da Escola Guignard da Universidade do Estado de Minas Gerais (UEMG), onde
leciona para cursos de graduao e ps-graduao. Contempla em suas atividades de pesquisa,
ensino e extenso temas relacionados arte, infncia, autobiografia e formao de professores.
Sandro Vinicius Sales dos Santos

Graduado em Pedagogia pelo Instituto Superior de Educao Ansio Teixeira Fundao Helena
Antipoff. Mestre e doutorando em Educao pela Faculdade de Educao da Universidade
Federal de Minas Gerais. Membro do Ncleo de Estudos e Pesquisas Sobre Infncia e Educao
Infantil (NEPEI) da FaE/UFMG. Atua na formao de professores em Educao Infantil e tem se
dedicado a pesquisar os sentidos produzidos pelas crianas sobre os processos de socializao
por elas vivenciados. autor do livro: Crianas e Educao Infantil: Ampliao e continuidade
das experincias infantis em contextos de cuidado e educao (Paco Editorial) e de artigos
publicados em peridicos da rea da educao.
Stefnia Padilha Costa

Graduada em Pedagogia e especialista em Educao Infantil, com experincia em regncia na
Educao Infantil, coordenao e superviso no mesmo nvel de ensino na Rede Municipal e
particular de Belo Horizonte. Foi parecerista dos Referenciais Curriculares Nacionais de Educao
Infantil - MEC. Foi membro da Coordenao Poltico-Pedaggica da Secretaria Municipal de
Educao de Belo Horizonte - 2000. Prestou assessoria na rea de Educao Infantil, participando
da construo dos Referenciais Curriculares para Educao Infantil do Municpio de Contagem
- 2004. Recebeu o Prmio Qualidade na Educao Infantil promoo do MEC e Fundao
ORSA. Autora de vrios textos publicados na rea da Educao Infantil e materiais de formao
como ProInfantil - MEC e UAB - Universidade Aberta - UFMG. Participou do CAEI - Curso de
Aperfeioamento de Educao Infantil - 2013 e 2014.

Possui graduao em Pedagogia pela Universidade Federal de Minas Gerais, graduao em
Matemtica Licenciatura Plena pela Universidade Federal de So Carlos, Mestrado em Educao
pela Universidade Federal de Minas Gerais, desenvolvendo sua dissertao com Educadoras
Infantis de Associaes Comunitrias Rurais do Vale do Jequitinhonha-MG, e Doutorado em
Educao (UFMG), abordando as temticas de Gnero, Famlia e Relaes tnico-raciais.
Professora do Centro Pedaggico da Escola de Educao Bsica e Profissional da UFMG, atuando
no 1o. Ciclo de Formao Humana. Atua como formadora de professores e atualmente tambm
desempenha a funo de coordenadora adjunta do Curso de Aperfeioamento: Currculo,
planejamento e organizao do trabalho pedaggico na Educao Infantil e, docente do Curso
de Especializao em Educao Infantil, ambos promovidos pelo NEPEI/FaE/UFMG.
Toshanska Viana Semensato

graduada em Pedagogia pelo Centro Universitrio de Belo Horizonte UNI-BH. Possui
Especializao em Gesto Pblica Municipal pela Universidade Federal de Viosa e Especializao
em Gesto Escolar pela Universidade Federal de Minas Gerais. Atualmente professora da
Creche Nossa Senhora de Belm. De 2013 at julho de 2015, foi coordenadora Pedaggica da
Secretaria Municipal de Educao do Municpio de Lagoa Santa. Atuou no Ncleo de Alfabetizao
e Letramento coordenado pela Professora Dra. Magda Becker Soares. Atuou 8 anos na direo
da Escola Municipal Professora Claudomira e um ano na vice-direo da Escola Municipal Dona
Aramita.
Bolsistas

Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal de Minas Gerais em dezembro de 2013,
trabalhou como bolsista do CAEI de 2013 a 2014. Realizou durante a graduao bolsa de iniciao
cientfica com a professora Maria da Conceio Ferreira Reis Fonseca de 2010 a 2011. Atualmente
cursa ps-graduao em Neurocincias Aplicada Educao, no Centro Universitrio UNA.
professora da Educao Infantil em escola bilngue desde 2014.

Deborah Cotta Oliveira
Graduada em Pedagogia em julho de 2014 pela Universidade Federal de Minas Gerais, trabalhou
como bolsista de extenso do projeto denominado "Laboratrio de Psicologia da Educao
Helena Antipoff como instrumento na formao de educadores" em 2009, e fez parte do Grupo
de Pesquisa em Histria da Educao de 2010 a junho de 2011. Em 2013 cursou um semestre
acadmico na Universidade do Minho, Portugal, no curso de Licenciatura em Educao. Foi
secretria geral do CAEI durante o ano de 2015.
Jssica Luiza Rodrigues Borges

Graduanda em Dana na Universidade Federal de Minas Gerais, integra a equipe do projeto de
extenso Linguagem Corporal na Educao Infantil de 0 a 3 anos: Capacitao de educadores
da Rede Municipal de BH numa perspectiva terico-prtica. Professora, bailarina e coregrafa,
tem experincia na Dana Clssica, Jazz e Contemporneo, dedica-se pesquisa da Dana na
Educao Infantil. Atua com ensino
de Ballet Clssico e Jazz em escolas de cursos livres.

Mestranda em Educao na Universidade Federal de So Joo Del Rei (UFSJ), graduada em
Educao Infantil pela Universidade Federal de Viosa (UFV), especializao em Psicopedagogia
Clnica e Institucional, Centro de Ensino Avanado. Experincia como professora de ps-
graduao em Educao Infantil. Atua como professora de Educao Infantil do Laboratrio de
Desenvolvimento Infantil na UFV, e em outras escolas particulares. Participou da implementao
de projetos sociais na cidade de Viosa. Ministrou minicursos na UFV e UFSJ sobre Recreaes
em Espaos no institucionais. Atua em cursos de formao de professores e como tutora do
Curso de Aperfeioamento em Docncia na Escola de Tempo Integral.
Larissa Maria Santos Altemar

Graduada em Licenciatura em Teatro com formao complementar em Psicologia. Fez Graduao
Sanduche na Itlia pela Universit degli Studi di Firenze - bolsa CAPES. Se formou no curso Livre
de teatro ELITE-JALES em 2009. Participou do projeto Teatro Educao: Experimentos teatrais
na Educao Infantil sob coordenao do Prof. Doutor Ricardo Carvalho de Figueiredo em 2012
como voluntria e em 2014 como bolsista e integrou a equipe do projeto Infncias e Arte no
segundo semestre de 2014. Pesquisadora de Teatro na infncia realiza oficinas em UMEI'S de
Belo Horizonte. Atualmente trabalha no Memorial Minas Gerais Vale.
Mariana Silva Gomes
Artista-professora-pesquisadora, graduanda em Dana pela Escola de Belas Artes da Universidade
Federal de Minas Gerais. Desde 2011 investiga sobre a histria e expresses artsticas
relacionadas ao Flamenco. Integra a equipe de estagirias do projeto de extenso Linguagem
Corporal na Educao Infantil de 0 a 3 anos: Capacitao de educadores da Rede Municipal de BH
numa perspectiva terico-prtica coordenado pela Profa. Doutora Ana Cristina Carvalho Pereira.
Enquanto bolsista do Curso Educao Infantil Infncias e Arte dedicou-se principalmente funo
de registro e memria da trajetria do curso.

Possui graduao em Pedagogia pela Universidade Federal de Minas Gerais e Universidade do
Algarve (Portugal). mestranda do Programa de Ps-Graduao da Faculdade de Educao UFMG
na linha de pesquisa Polticas Pblicas de Educao: concepes, implementao e avaliao, est
vinculada ao Grupo de Pesquisa Poltica e Administrao de Sistemas de Ensino (Grupase) e ao
Ncleo de Estudos e Pesquisas em Educao Infantil (NEPEI). Atua como professora colaboradora
do curso de Pedagogia do Centro de Educao Aberta e a Distncia da Universidade Federal de
Ouro Preto, orientadora do curso de Ps-graduao em Prticas pedaggicas do CEAD/UFOP.
Professora voluntria do projeto de extenso "O corpo brincante: as brincadeiras, as histrias e o
uso do portflio como processo avaliativo" e supervisora pedaggica na Rede Estadual de Ensino
de Minas Gerais.
Thays Pierangeli
Formada em Pedagogia pela Faculdade de Educao da UFMG em 2011, atua como professora
da Educao Infantil da Prefeitura de Belo Horizonte desde 2012 e na Escola Balo Vermelho
desde 2015. Secretria do Curso de Aperfeioamento em Educao Infantil entre os anos de
2012 e 2014. Estagiria do Programa ProInfantil de 2007 a 2011, coordenado pela professora
Maria Ins Mafra Goulart, participando da pesquisa intitulada O perfil do professor cursista do
PROINFANTIL.

CAEI/NEPEI/ FaE-UFMG
Av. Antnio Carlos, 6627, Sala 1563, Pampulha,
Belo Horizonte MG. CEP: 31.270-901

LIVRO Entrelaçando Experiências Versao FINAL

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Entrelaando experincias:

PRODUTOR EDITORIAL Marcos Alves

REVISORA Sabrina Cotta Oliveira

FOTOGRAFIAS Acervo dos Cursos e das Professoras-Cursistas

Copyright 2015, Os autores e organizadores

Belo Horizonte, 2015

Curso de Aperfeioamento em Educao Infantil CAEI

Equipe dos Cursos

Curso de Aperfeioamento em Educao Infantil, Infncias e Artes EBA/UFMG

8. O que nos olha: Arte se ensina? ................................................................................................... 139

9. Arte na formao do professor da Educao Infantil ................................................................... 150

Sobre os autores .................................................................................................................. 247

Entretanto, os auspiciosos ventos trazidos pela Constituio Federal no resultaram

Entrelaando experincias: possibilidades de

Mas a LDB necessitava de normas, de leis complementares e de polticas pblicas, sobretudo

Tomando-se como referncia a aprovao do FUNDEB Fundo de Manuteno e Desenvolvimento

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Entretanto, essas mudanas extremamente importantes convivem ainda com problemas

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Ante a ausncia ou a inadequao de um espao de formao profissional apropriado e suficiente

nesse contexto que os cursos de aperfeioamento e o curso de extenso, realizados por

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Em primeiro lugar, destaco a constituio de um grupo nacional de pesquisadores de Instituies

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Os cursos de aperfeioamento so mais um passo importante na consolidao desse direito e, ao

Mnica Correia Baptista

Entrelaando experincias: possibilidades

BRASIL. Constituio da Repblica Federativa do Brasil de 1988. Disponvel em http://www.

BRASIL. Lei n. no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da

BRASIL. Lei n. no 9.424, de 24 de dezembro de 1996. Dispe sobre o Fundo de Manuteno

BRASIL. Lei n. no 11.494 de 20 de junho de 2007, Regulamenta o Fundo de Manuteno e

BRASIL. CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO. Resoluo CNE/CP n 1, de 15 de maio de 2006.

INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATSTICA. Censo Demogrfico 2010. Disponvel em

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INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANSIO TEIXEIRA. Sinopses

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Como estratgia de planejamento do apoio tcnico e financeiro a estados e municpios, o MEC

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Os 16 captulos que compem a presente obra foram organizados em quatro partes.

Parte I: Os cursos a partir de seus contextos

No primeiro captulo A formao continuada de profissionais em Educao Infantil: a trajetria de

O segundo captulo, Potencial Transformador da Experincia Esttica no Aperfeioamento

Em A formao continuada de educadores infantis na Regio do Campo das Vertentes: uma

Parte II: Narrativas e percursos

Na parte II, Narrativas e percursos, os autores analisam as experincias e trajetrias vivenciadas

No primeiro captulo, intitulado Curso de Aperfeioamento em Educao Infantil: entre a

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Parte III: Reflexes sobre a formao

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Parte IV: Desdobramentos da formao em diferentes espaos

No primeiro captulo, O acompanhamento in loco e sua importncia para o desenvolvimento

O texto Formao de Professoras de Educao Infantil: os desafios da formao em servio e

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Em Sentimentos despertados e impactos provocados pelo Curso Educao Infantil, Infncias e

No texto Contribuies do curso de formao para capacitao de professores: relato de

Entrelaando experincias: possibilidades de

Rogrio Correia da Silva

Entrelaando experincias: possibilidades

O projeto de formao na modalidade de aperfeioamento: histrico e pblico-

Objetivo 1: Propiciar aos profissionais da Educao Infantil oportunidades de ampliar e aprofundar

Objetivo 2: Proporcionar aos profissionais da Educao Infantil oportunidades de analisar e

Objetivo 3: Instrumentalizar as profissionais da Educao Infantil sobre a compreenso e domnio