SOCIEDAD, EDUCACIN Y TIC

Curso para Equipos Directivos

1
NDICE
El desafo de la escuela en la era digital ............................................................................................................................... 3
Introduccin .......................................................................................................................................................................... 3
Contextualizacin del problema ........................................................................................................................................... 4
La escuela, ante el desafo .................................................................................................................................................... 6
Una cuestin de currculum.................................................................................................................................................. 7
Las tecnologas y el currculum ............................................................................................................................................. 8
Invisibilizando el aprendizaje de las tecnologas digitales ................................................................................................. 11
Algunas concepciones detrs del cmo se ensea ............................................................................................................ 11
Consideraciones finales ...................................................................................................................................................... 14
Referencias.......................................................................................................................................................................... 15
Actividades .......................................................................................................................................................................... 17

2
El desafo de la escuela en la era digital

Introduccin
Los avances tecnolgicos que se han producido en las ltimas dcadas a partir del surgimiento de Internet y el
desarrollo de las tecnologas de la informacin y la comunicacin, especialmente aquellas producto de los avances
de la computacin, han logrado modificar la vida de las personas en todos los aspectos posibles. Las nuevas
configuraciones sociales, econmicas, polticas y culturales interpelan el quehacer de las instituciones educativas
y las movilizan a revisar y repensar su razn de ser y sus prcticas de enseanza en estos tiempos. De esta manera,
podramos preguntarnos: Cules son aquellas cuestiones que la escuela debera repensar para poder hacer frente
a los desafos de educar en el contexto actual? Esta clase tiene el propsito de proponer dos ejes de discusin
centrales, entre muchos otros que podran tambin considerarse dada la complejidad de la temtica estudiada.
Como primer eje de debate, consideraremos problematizar lo que se ensea en la escuela, es decir, aquellos
saberes que se consideran vlidos y que son objetivo de aprendizaje para los estudiantes. Y un segundo eje, cmo
se ensean esos conocimientos o saberes, es decir, las prcticas de enseanza que se proponen a partir de ciertas
representaciones del estudiante y del docente y de su forma de relacionarse con el conocimiento. Para abordar
nuestra pregunta, traeremos a la discusin algunas cuestiones generales respecto de la relacin entre las
tecnologas digitales y la educacin formal, y cmo ambas pueden constituir un aliado pedaggico que nos permita
disear propuestas didcticas con sentidos renovados, en las que los estudiantes logren ms y mejores
aprendizajes.

3
Contextualizacin del problema
Es preciso comenzar por contextualizar la problemtica central a ser abordada en esta clase. El final del siglo XX y
el comienzo del siglo XXI han visto nacer y crecer exponencialmente las tecnologas digitales que permitieron el
surgimiento y la expansin de Internet. Podramos decir que estos acontecimientos han marcado el rumbo que
han tomados los mercados y economas alrededor del mundo, as como las producciones cientficas, culturales y
sociales. Para comprender mejor este contexto podramos tomar el concepto de cibercultura empleado por Lvy
(2007) para describir al conjunto de sistemas culturales que surgen aparejados a estas tecnologas digitales, las
cuales son capaces de configurar las formas dominantes tanto de informacin, comunicacin, y conocimiento
como de investigacin, organizacin y administracin(Lvy, 2007, p. 7) . A travs del concepto de cibercultura,
el autor pone de manifiesto que no es posible entender las tecnologas de forma separada de la sociedad y de la
cultura que las produce, como tampoco es posible entender las culturas y sociedades actuales sin comprender el
desarrollo de las tecnologas digitales.

Por su lado, Moravec (en Cobo Roman y Moravec, 2011) postula el concepto de sociedad 3.0 para describir un
protoparadigma 1 que entiende que la sociedad moderna se caracteriza por el cambio social y tecnolgico
avanzado, la globalizacin constante, la redistribucin del conocimiento y de las relaciones en un plano horizontal
, as como una sociedad que evoluciona a partir del espritu innovador de los knowmads2.

Sera entonces propicio pensar que se hayan modificado las capacidades 3, habilidades o saberes vlidos para vivir
y desarrollarse como ciudadano ante estas nuevas configuraciones sociales, polticas, econmicas y culturales.
Diversas organizaciones y entidades se han interesado por definir cules son aquellas capacidades fundamentales
necesarias para dar respuesta a las demandas del mundo moderno. Entre ellas, podemos hallar iniciativas como
la ATC21S del Banco Iberoamericano de Desarrollo (BID) (Binkley y otros, 2012), el programa SeDeCo de la
Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmicos (OCDE, 2015) o el P21 Framework Definitions de la

1
El trmino protoparadigma es utilizado por Cristbal Cobo y John Moravec para hacer referencia a un paradigma en plena
construccin. La sociedad 3.0 no pretende proponer una teora como tal, sino una metateora capaz de integrar diferentes
ideas y perspectivas. Por ello ha sido descrito como un protoparadigma, que se encuentra en fase beta y en plena etapa de
construccin (Cobo Roman y Moravec, 2011, p.22).
2
Cristbal Cobo y John Moravec utilizan el concepto de knowmads para describir a los nmades del conocimiento.
Trabajadores creativos, imaginativos, innovadores, capaces de trabajar con cualquier persona, en cualquier momento y en
cualquier lugar. Sus conocimientos personales les proporcionan una ventaja competitiva con respecto a otros
trabajadores(Cobo Roman y Moravec, 2011, p.56 ).
3
Entendemos por capacidades, las potencialidades de los sujetos, cuyo desarrollo les permite enfrentar la realidad en
condiciones ms favorables. . . . asociadas a procesos sociales, afectivos y cognitivos necesarios para la formacin integral de
la persona, se manifiestan a travs de un contenido o conjunto de contenidos. [Son complejas] porque implican una serie de
procesos mentales de distinto grado de interrelacin mutua(Gobierno de Crdoba, Ministerio de Educacin, 2014, p. 2). En
este texto, se har referencia a habilidades y destrezas que se ponen en juego para el desarrollo de capacidades.

4
Partnership for the 21st Century Learning (Partnership for 21st Century Learning, 2015). Si bien cada una de estas
propuestas postula capacidades en diversas dimensiones y categoras puntuales, es posible entender que
mayoritariamente giran en torno al trabajo colaborativo o cooperativo, el pensamiento crtico y creativo, la
resolucin de situaciones problemticas, el desarrollo de habilidades metacognitivas, y la necesidad de aprender
a aprender en el contexto de una alfabetizacin cientfica y digital inclusiva. Asimismo, el Ministerio de Educacin
de la Provincia de Crdoba considera que existen capacidades fundamentales, cuyo carcter integrador hace que
atraviesen de manera horizontal y vertical los diseos y propuestas curriculares de los distintos Niveles y
Modalidades y deban y puedan ser abordadas en distintos campos y espacios curriculares para el logro de ms y
mejores aprendizajes para todos (Gobierno de Crdoba, Ministerio de Educacin, 2014, p. 3). Estas capacidades
fundamentales son: oralidad, lectura y escritura, abordaje y resolucin de situaciones problemticas, pensamiento
crtico y creativo y trabajo en colaboracin para aprender a relacionarse e interactuar.

Por otro lado, varios autores afirman que los nios y jvenes que hoy transitan su educacin obligatoria y viven
inmersos en la cibercultura han desarrollado nuevas y diferentes formas de pensar, interactuar y relacionarse con
el conocimiento y su entorno social. Para citar algunos de ellos, Prensky (2001) ha llamado a esta generacin
nativos digitales4, Pedr (en Pedr y OECD-CERI, 2006) opt por aprendices del nuevo milenio y Tapscott (1998)
por generacin net. En sus publicaciones, los autores manifiestan que esta generacin se caracteriza por preferir
fuentes de informacin multimedial construidas como hipertextos- frente a la linealidad del libro de texto, la
multitarea frente a la secuencialidad, la necesidad de feedback o retroalimentacin inmediata y tambin la de
experimentar por s mismos y estar en movimiento, el trabajo en red, entre otros rasgos. En sintona con ellos, el
filsofo argentino Alejandro Piscitelli (Piscitelli, 2009) dice:

Los nativos digitales aman la velocidad cuando de lidiar con la informacin se trata. Les encanta
hacer varias cosas al mismo tiempo, y todos ellos son multitasking y, en muchos casos,
multimedia. Prefieren el universo grfico al textual. Eligen el acceso aleatorio e hipertextual a la
informacin en vez del lineal propio de la secuencialidad, el libro y la era analgica. Funcionan
mejor cuando operan en red y lo que ms aprecian es la gratificacin constante y las recompensas
permanentes (que en muchos casos pueden ser desafos todava ms grandes que los que acaban
de resolver). Pero, sobre todo, prefieren los juegos al trabajo serio y envarado (p.75).

4
El trmino nativos digitales y su contraparte, inmigrantes digitales, tal vez constituyen la metfora ms popularizada para
hacer referencia a esta generacin, segn Prensky, de personas nacidas despus del ao 1982. Sin embargo, sera equivocado
hacer una generalizacin tal que no nos permitiera contemplar las diferentes realidades sociales y econmicas que ocasionan
un desfasaje significativo de esa fecha. Esta clasificacin binaria, por un lado, tiende a homogeneizar las modalidades de
pensamiento segn las edades, desconociendo las particularidades sociales, econmicas y culturales en las que se desarrollan
las infancias; por otro lado, ilumina las formas en que en la actualidad son conceptualizados los nios.(Argentina. Ministerio
de Educacin, 2007, p. 10).

5
Desde una perspectiva histrica, Prez Gmez (2013) considera que
en la historia de la humanidad, el hombre ha pasado de un
pensamiento lineal que responda a la tecnologa del libro
impreso y a la filosofa racionalista y analtica de la
ilustracin a un pensamiento circular, simultneo,
multilateral, rpido y cambiante; de una cultura impresa
que privilegiaba la capacidad de anlisis, concentracin y
NGEL PREZ GMEZ CAMBIO
reexin individual, el razonamiento lento, aislado, lineal y
VER VIDEO
secuencial a una cultura digital hipertextual e hipermedia, de
razonamiento rpido, simultneo, grupal, conectado, multipolar, disperso
y circular(Prez Gmez, 2013).

La escuela, ante el desafo

En los ltimos aos, cada inicio de clases ha dado lugar al debate, en los medios de comunicacin, respecto de la
calidad educativa. Diversos medios grficos y televisivos toman la voz de los diferentes actores sociales
involucrados estudiantes, familias, docentes, polticos y funcionarios, pedagogos, dirigentes gremiales, etc-.
Algunas voces manifiestan que la escuela, como institucin, no est pudiendo dar respuesta a las demandas del
mundo moderno. Es decir, no est pudiendo educar a los estudiantes para desenvolverse con xito en la vida
acadmica, laboral y ciudadana. Expertos e investigadores en educacin como Ins Aguerrondo y Guillermina
Tiramonti (2016), en el marco del Proyecto Educar 2050, se preguntan:

por qu hoy nuestra escuela falla en su funcin fundamental de ensear? Por qu su propuesta
pedaggica, que supo ser exitosa a lo largo de buena parte del siglo XX, no logra marcar su impronta en
los alumnos del siglo XXI?(Aguerrondo y Tiramonti, 2016, p. 5).

Por su parte, Reimers (2009) plantea:

La paradoja de la educacin de comienzos del siglo XXI se encuentra en la desconexin entre la excelente
capacidad institucional de las escuelas y su bajo desempeo en preparar a los estudiantes para inventar
un futuro que responda adecuadamente a las oportunidades y desafos globales(Cobo Roman y
Moravec, 2011, p. 41).

6
Ante este desafo que la escuela debe enfrentar, es preciso repensar la institucin, su sentido social, su razn de
ser. Podramos definir dos grandes ejes a partir de los cuales problematizar: qu se ensea y cmo se ensea,
acotndonos a slo algunos aspectos entre toda la complejidad que implica el abordaje de este tema.

Una cuestin de currculum

Al preguntarnos qu se ensea en la escuela hoy, pensamos en los saberes que se consideran valiosos y necesarios
para los estudiantes en su paso por la escuela y que constituyen el currculum. Podra decirse que a partir de los
aos 90 del pasado siglo, y ante las feroces crticas al sistema educativo, los gobiernos tomaron el currculum
como protagonista de las polticas pblicas para una reforma educativa. Segn Benavot (1991) el currculum se
habra convertido en una suerte de paliativo universal, un elixir que, adecuadamente
preparado y tomado en dosis regulares segn las
prescripciones establecidas, podra solucionar un
cmulo de problemas de la educacin
presente(citado en Terigi, 2004, p. 1). Si bien los
currculums desarrollados en los ltimos aos
intentan ser una llave para la transformacin,
todava habra un camino por recorrer hasta lograr
una profunda apropiacin por parte de las
instituciones educativas. Respecto de esto, Terigi ENTREVISTA - DAVID PERKINS
ver video
(2004) manifiesta que un cambio de currculum,
entendido como texto o norma, no implica un cambio
inmediato en la enseanza. De esta manera, podramos decir
que el currculum requiere de tiempo, maduracin y experiencia para
comenzar a cobrar vida.

Los ritmos inherentes a la apropiacin de reformas curriculares pueden deberse a que, en los ltimos aos, las
modificaciones no han estado slo en el orden de contenidos, comprendidos como temas a aprenderse en cada
disciplina, sino en la construccin de aprendizajes y el desarrollo de capacidades a partir del tratamiento de esos
contenidos. Las capacidades as como los aprendizajes que stas suponen- estn necesariamente asociadas

7
con los contenidos definidos de forma explcita en el currculum, ya que los logros en su adquisicin y desarrollo
se alcanzan al operar con diferentes contenidos, cada uno de los cuales deja su marca sobre ese desarrollo y lo
enriquece (Gobierno de Crdoba, Ministerio de Educacin, 2014, p. 2). Esto implica pasar de un paradigma a
otro: de un paradigma que considera que el saber es conocer o acumular conocimientos respecto de un campo
disciplinar a otro que pone el foco en las capacidades y habilidades de pensamiento, de investigacin; sociales, de
comunicacin y autogestin necesarias para operativizar ese conocimiento en funcin de la resolucin de
problemas de la vida real. Para Prez Gmez (2013), las capacidades 5 son sistemas personales complejos que
combinan conocimientos, habilidades, emociones, valores y actitudes

que orientan la interpretacin, la toma de decisiones y la actuacin de los individuos humanos en sus
interacciones con el escenario en el que habitan, en la vida personal, social y profesional. Las
competencias implican la capacidad y el deseo de entender, analizar, proponer, desarrollar y evaluar (p.
24).

Las tecnologas y el currculum

Las tecnologas de la informacin y la comunicacin se han convertido en el agregado ms moderno a los
currculums en todo el mundo. El imperativo tecnolgico 6 se apodera del discurso de diversos actores
institucionales en las escuelas, aunque no siempre se reflexiona lo suficiente acerca de por qu, debiramos
ensear y aprender usando las TIC. Se maneja la hiptesis de que los estudiantes aprenden ms y mejor cuando
hay tecnologas de la informacin y la comunicacin involucradas en las prcticas de enseanza y, con base en
esto, cada uno de los actores involucrados realiza acciones que suponen esta integracin, pero muchas veces sin
certezas o convicciones. Frases como ensear usando TIC, educacin y TIC, ensear con TIC, etc. aparecen
con frecuencia, y ya desde hace unos aos, en diversas ofertas de capacitacin de instituciones de formacin
docente continua, universidades y Ministerio de Educacin, entre otros. El trmino TIC pareciera englobar todo lo
referente a las tecnologas digitales. Sin embargo, resulta interesante destacar que estas tecnologas se han ido
ampliando y diversificando tanto que es necesario comenzar a delinear algunos rasgos distintivos entre ellas. En
una primera instancia, podramos establecer una diferencia entre las tecnologas de la informacin y la

5
Si bien el autor usa el trmino competencias, en esta clase, hacemos referencia a capacidades enmarcndonos en las
definiciones establecidas en las Polticas Educativas de la Provincia de Crdoba y desarrolladas en profundidad en la
documentacin citada oportunamente.
6
Hacemos referencia al concepto definido por Shallis (1986) como aquel imperativo que como la seleccin natural y la
evolucin, nos conduce inevitablemente por el camino que quiere, impidindonos dirigir los cambios y el progreso.(p. 86)

8
comunicacin de uso general y las tecnologas educativas. Por un lado, las TIC refieren a aquellas tecnologas
vigentes en el entramado econmico, cultural, social, productivo y poltico, mientras que las tecnologas
educativas aluden a aquellas que han sido creadas con vistas a favorecer los procesos de enseanza y los de
aprendizaje. En relacin con esto, Reig (OEI & Reig, 2012) toma al concepto de TAC7 (Tecnologas del Aprendizaje
y el Conocimiento), inicialmente acuado por Vivancos (2010) y agrega el concepto de TEP 8 (Tecnologas del
Empoderamiento y la Participacin) para describir una evolucin de las tecnologas digitales, de acuerdo con lo
que stas han sido capaces de generar. Sin embargo, podramos considerar estas tres como coexistentes en un
mismo espacio y tiempo. Habiendo hecho esta distincin, pareciera no haber mucha claridad sobre cul es su
lugar en el currculum, es decir, si stas debieran ser un objeto de estudio o acompaar metodologas de
enseanza. En este punto del anlisis, es que convergen el qu y el cmo de la enseanza en relacin con las
tecnologas digitales. En relacin con el currculum, Pelgrum y Law (2003) distinguen tres posturas de integracin
de las tecnologas:

1. Aprendiendo sobre las TIC, que hace referencia a las tecnologas como objeto de estudio en la escuela y
que puede tener dos variantes: la instrumental, en la que se aprende a utilizar un sistema operativo y una
serie de aplicaciones como planillas de clculo o procesadores de texto; y la sustantiva, que aborda la
programacin y el desarrollo de software.

2. Aprendiendo con TIC, que incorpora recursos multimedia, la web y la Internet como medios para mejorar
las propuestas didcticas, pero sin cambiar el enfoque de enseanza.

3. Aprendiendo a travs de TIC, que integra las tecnologas como parte esencial del currculum, a punto tal
que ensear y aprender sin ellas no sera posible.

7
El concepto de Tecnologas del Aprendizaje y el Conocimiento hace referencia a aquellas tecnologas de la informacin y la
comunicacin que, integradas a propuestas de enseanza, adquieren nuevas potencialidades para el aprendizaje y la
construccin de conocimiento.
8
El concepto de Tecnologas del Empoderamiento y la Participacin hace referencia a aquellas TIC que pueden ser utilizadas
para generar comunidades a partir de las cuales participar y ejercer prcticas democrticas. Las redes sociales y los foros
pueden constituir TEP.

9
Podramos pensar que las TIC, al igual que las TAC y las TEP constituyen tanto un medio para la enseanza y el
aprendizaje como un objeto de estudio. Desde la perspectiva del qu se ensea, las tecnologas no deberan
slo agregarse como contenido nuevo en algunos campos especficos, sino que deberan tambin poder
integrarse a los aprendizajes y contenidos de los diversos campos de conocimiento, de manera transversal. Las
tecnologas no solamente facilitan la comprensin y el inters de los estudiantes por el objeto de estudio, sino
que complejizan los conceptos vistos y los cargan de contenido actualizado. Para comprender mejor este
argumento, creemos conveniente citar el concepto de inclusin genuina de
Maggio (2011), quien sostiene que las
propuestas didcticas deben emular el
entramado tecnolgico que enmarca la
produccin de conocimiento en los
diversos campos de la ciencia y el arte,
ya que el actual desarrollo de estas
disciplinas no podra pensarse sin las
tecnologas que le permiten hacer estos
JORDI ADELL - LA TECNOLOGA AL SERVICIO DEL MAESTRO
ver video procesos. Es decir, en el aula se debiera tratar
de imitar aquello que hacen los investigadores y
creadores para producir conocimiento en su campo; si lo
hacen utilizando tecnologa, deberamos pensar en llevar esas tecnologas al aula. La
autora manifiesta que la incorporacin de las tecnologas en las prcticas de enseanza,
lejos de facilitar la tarea del docente, la complejizan. Como ejemplo, ella plantea la utilizacin de
simuladores para la enseanza, lo cual trae aparejado explicar a los estudiantes que estas tecnologas de
simulacin estn programadas segn un modelo terico y que si en vez de simular dicha experimentacin,
realizaran la actividad en la prctica, los resultados podran estar en el orden de la excepcin. Es entonces posible
vislumbrar que las propuestas de enseanza que integran tecnologas de manera significativa y genuina permiten
reformular el contenido y complejizar los conceptos a tal punto que lograr los mismos aprendizajes sin ellas no
sera posible . El uso de simuladores en las ciencias experimentales, por ejemplo, permite al estudiante manipular
variables del entorno y observar, hipotetizar, experimentar, hacer predicciones y probar o desechar esas hiptesis.
Estas prcticas habilitan un recorrido individual y personalizado para la construccin de un conocimiento que pone
en juego procesos de pensamiento complejos y que superan en profundidad y riqueza a aquellos que se logran
sin el uso de esta tecnologa.

10
Invisibilizando el aprendizaje de las tecnologas digitales
Como bien hemos mencionado anteriormente, el desarrollo de capacidades se presenta como central en los
diseos curriculares, ms an los de las ltimas dcadas. Dentro de esas capacidades, la competencia 9 digital
debiera atravesar todos los espacios curriculares e invisibilizarse, como lo plantearan Cobo Roman y Moravec
(2011). Estos autores consideran que las competencias digitales se aprenden mediante experiencias prcticas y
que no slo se requiere de conocer el funcionamiento instrumental del dispositivo sino tambin ser capaz de
aplicar el pensamiento complejo para resolver problemas de diversas maneras (Cobo Roman y Moravec, 2011,
p.37). El concepto de aprendizaje invisible considera que el aprendizaje y uso de las tecnologas digitales se vuelve
invisible, no central ni explcito, al convertirse en el medio para interactuar con otras personas, comunidades y
con el conocimiento en s. Esto quiere decir que una incorporacin genuina de la tecnologa en las prcticas de
enseanza requiere de una mirada de las tecnologas como algo constitutivo de los procesos de enseanza y
aprendizaje y no como algo accesorio que bien podra no estar y estos procesos sucederan de la misma manera.

Algunas concepciones detrs del cmo se ensea

Para problematizar acerca de cmo se ensea a la luz de la relacin que existe entre educacin y tecnologa,
podramos decir que se cree que la incorporacin de las tecnologas en la enseanza puede lograr ms y mejores
aprendizajes. Ahora bien, si estudiamos en detalle distintos casos o ejemplos, podramos ver que esto no es
necesariamente verdadero. Entonces, correspondera preguntarnos por qu algunas propuestas pedaggicas que
incorporan tecnologas digitales logran mejorar los aprendizajes y otras no. La respuesta a este interrogante podra
volver a recaer en una cuestin de paradigmas. Es decir, intentar incorporar tecnologas a una propuesta
pedaggica basada en un paradigma tradicional de la enseanza no va a producir ningn cambio o mejora
significativa. Pasar de usar un libro impreso a uno digital para responder una gua de preguntas que se contestan
con la informacin contenida en el texto, por ejemplo, no produce necesariamente ninguna mejora, ya que lo
nico que cambia es el soporte, mientras que los procesos de pensamiento que deben hacer los estudiantes son
prcticamente los mismos. Podramos decir, entonces, que para que los estudiantes logren ms y mejores
aprendizajes hay que pensar la tecnologa como un aliado pedaggico que nos permite disear propuestas
didcticas ms potentes. Es decir, incorporarlas para lograr aquello que sin ellas no podramos lograr, enriquecer
el entorno de aprendizaje con diversidad de recursos que verdaderamente propongan caminos divergentes, pero

9
En este caso, optamos por hablar de competencia digital para respetar la terminologa empleada por los autores.

11
conectados, para que los estudiantes desarrollen habilidades de pensamiento complejo como analizar, evaluar,
resolver problemas complejos, crear, innovar y hacer juicios de valor crticos y fundamentados.

Un nuevo paradigma educativo requiere repensar y resignificar los roles de cada uno de los miembros de una
comunidad de aprendizaje. Para ello, es necesario pensar en un estudiante capaz de hacer mucho ms que
estudiar, memorizar y repetir frente a un docente para acreditar conocimientos y promover el ao acadmico.
Por el contrario, es preciso pensar en un estudiante capaz de desarrollar pensamiento crtico y creativo, capaz de
resolver situaciones problemticas, producir conocimiento de manera individual y colaborativamente y aprender
a aprender. Sin duda, las tecnologas digitales pueden colaborar ampliamente en el desarrollo de este perfil de
estudiante; sin embargo, no puede hacerse si el docente slo es capaz de transmitir informacin, explicar
conceptos, corregir ejercicios y tareas, y evaluar contenidos. Para que la utilizacin de las tecnologas tenga una
verdadera incidencia en la calidad educativa es necesario pensar en un docente
capaz de disear contextos enriquecidos de
aprendizaje en los que los estudiantes puedan
desenvolverse para resolver situaciones
problemticas. Lejos de tender a
reemplazar al maestro o al profesor por
computadoras como algunos crticos
suelen manifestar- el rol del docente como
facilitador, problematizador, gua o tutor es
MARIANA MAGGIO - NUEVAS TECNOLOGAS hoy ms necesario que nunca al cambiar de un
escuchar entrevista
currculum centrado en contenidos
conceptuales a uno centrado en el desarrollo de
capacidades genricas. En este nuevo desafo, el docente toma un rol
esencial al ser el experto que debe valorar y aprovechar criteriosamente las
potencialidades de la tecnologa para ayudar a sus estudiantes a desarrollar habilidades
complejas para desenvolverse en la vida acadmica, laboral, ciudadana y social del mundo actual.

Estudios llevados a cabo por Salomon, Perkins y Globerson (1992) afirman que aprender en colaboracin con la
tecnologa deja un residuo cognitivo, dotando a las personas de habilidades, y de estrategias del pensamiento
que reorganizan y aumentan su rendimiento, incluso cuando estn apartadas de la tecnologa en cuestin(p. 19).
Sin embargo, los autores advierten que estos resultados no se producen automticamente con el avance de las

12
tecnologas, sino que ponen especial nfasis en los entornos culturales tambin: Las tecnologas y entornos
culturales que fomentan la atencin consciente tienen ms posibilidades de producir un residuo cognitivo que
aquellas que permiten al usuario caer en la distraccin(p. 19). Podra, entonces, pensarse en el docente como
engranaje clave en ese entorno cultural que propone situaciones de aprendizaje significativas a partir de las cuales
recurrir a las tecnologas digitales. Para seguir construyendo esta concepcin del docente como profesional capaz
de tomar decisiones pedaggicas que favorezcan el desarrollo de capacidades en sus estudiantes, es necesario
citar nuevamente a Prez Gmez (2013), quien afirma que ms que ensear contenidos disciplinares, los docentes
son quienes ensean y ayudan a los estudiantes a educarse y construirse como seres singulares y autnomos a
partir de la utilizacin de las herramientas ms convenientes del saber. Segn el autor, una de las habilidades
docentes se relaciona con la capacidad de crear y mantener contextos de aprendizaje abiertos, flexibles,
democrticos y ricos culturalmente, donde se estimule un clima positivo de aprendizaje personalizado(p. 27).
Estos contextos de aprendizaje pueden verse ampliamente favorecidos por las tecnologas disponibles. Si
pensamos, por ejemplo, en los formatos curriculares y pedaggicos propuestos por el Ministerio de Educacin de
la Provincia de Crdoba (Gobierno de Crdoba, Ministerio de Educacin, 2011), tales como el taller, el ateneo, el
laboratorio, el observatorio, el proyecto, el trabajo de campo o el seminario, el docente dispone de un sinfn de
tecnologas educativas de las cuales valerse para acompaar y enriquecer las diversas acciones que los
estudiantes llevarn a cabo a lo largo de la propuesta educativa
planteada. En este sentido, las tecnologas no
constituyen el cmo ensear, sino que
constituyen el contexto tecnolgico en
el cual el docente puede plantear
diversos formatos a travs de los
cuales los estudiantes pueden
desarrollar capacidades y
construir aprendizajes duraderos.
ENTREVISTA - GEORGE SIEMENS
ver video

13
Consideraciones finales
El profundo desarrollo de las tecnologas digitales que ha tenido lugar en las ltimas dcadas ha ido transformando
las tramas sociales, culturales, econmicas y polticas en casi todas las esferas de la vida. Como hemos planteado,
diversos autores manifiestan que la era digital requiere de nuevas capacidades, personales y colectivas, para
ejercer una ciudadana plena y desarrollarse en el mundo acadmico y laboral. Estas capacidades se relacionan
con el pensamiento crtico, creativo y metacognitivo, la resolucin de problemas, el aprender y actuar de manera
colaborativa, la alfabetizacin digital y cientfica. A su vez, los estudiantes que deberan educarse en estas
capacidades fundamentales poseen caractersticas que les son propias por haber nacido y crecido inmersos en la
era digital. Algunos autores sealan que estos nativos digitales prefieren fuentes digitales de informacin, el
hipertexto, lo audiovisual, la interactividad, el feedback inmediato, la multitarea y el aprendizaje experiencial.
Ante estos nuevos desafos, es necesario repensar las instituciones educativas y sus propuestas de formacin.
Con intenciones de proponer algunas lneas de reflexin y debate en torno a esta problemtica, hemos orientado
la discusin en torno a qu se ensea y cmo se ensea en dilogo con la tecnologa, como posible llave para la
transformacin educativa. De esta manera, el currculum se convierte en un eje central ya que es el instrumento
institucional que permite introducir nuevos paradigmas tales como el de formacin orientada al desarrollo de
capacidades y habilidades, dentro de las cuales se encuentran aquellas relacionadas con lo digital. La
incorporacin de tecnologas en los diferentes campos del saber colabora con un aprendizaje ms amplio y
profundo de los conceptos, favoreciendo especialmente la apropiacin de aquellos que son abstractos, difciles
de comprender para los estudiantes. Dado que la produccin de nuevo conocimiento en el campo de las ciencias
y del arte est atravesada por diversas tecnologas, adquirir saberes despojados de ellas no tiene como resultado
el mismo grado de comprensin y profundidad en los aprendizajes. Entonces, podemos decir que las tecnologas
permiten complejizar, de alguna manera, los conceptos a aprender. Las tecnologas constituyen tanto un objeto
de conocimiento como un aliado pedaggico. En este sentido, mediar los procesos educativos por tecnologas
requiere resignificar los roles de estudiante, como actor central de la enseanza, dotado de capacidades para
aprender a aprender y construir conocimiento en diversos contextos y ante diferentes desafos; y de docente
como profesional capaz de disear entornos enriquecidos de aprendizaje que favorezcan y estimulen aprendizajes
significativos, valindose crticamente de las tecnologas educativas ms pertinentes para lograrlo.

14
Dada la complejidad del tema abordado, la diversidad de posibles
lecturas y anlisis de las variables discutidas, se torna
imposible agotar el debate y elaborar conclusiones
en cualquiera de las dimensiones abordadas.
Por el contrario, nuevos interrogantes surgen
a partir de cada una de ellas, tales como
qu condiciones institucionales deben
darse para propiciar y sostener los nuevos
modos ensear y aprender? o qu rol pueden
MARA TERESA LUGO - TECNOLOGAS UBICUAS Y NUEVAS
jugar los miembros del equipo de gestin escolar CONFIGURACIONES INSTITUCIONALES
ver video
como lderes pedaggicos en la integracin de las
TIC en la escuela?

Referencias
Aguerrondo, I. y Tiramonti, G. (coords.) (2016). El futuro ya lleg... pero no a la escuela argentina. Buenos Aires: Educar
2050. Recuperado a partir de http://educar2050.org.ar/wp/wp-content/uploads/2015/08/Paper-
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Educativa DINIECE. (2007) Acceso universal a la alfabetizacin digital: polticas, problemas y desafos en el
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Gobierno de Crdoba Responsable de Contenido

Marina Pindar
Ministerio de Educacin
Secretara de Estado de Educacin Correctora de estilo
Silvia Vidales
Subsecretara de Estado de Promocin de
Igualdad y Calidad Educativa Colaboradores
Horacio Ferreyra Nadia Arroupe
Marcela Falco
Unidad de Educacin Digital Cristian Faras
Luis Franchi Erich Kunath
Gabriela Peretti
Gabriel Ulloque

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Actividades
Este curso cuenta con 4 actividades que debern ser entregadas segn el siguiente cronograma:

Actividades Fecha de entrega

1y2 15/11/2017
3y4 29/11/2017

El formato para la entrega de las actividades es el siguiente:

-Fuente: Arial
-Tamao: 11
-Ttulos en negrita
-Interlineado: 1.5 lneas
-Tamao de pgina: A4
-Mrgenes: Moderado (Izq. 1,91 cm Der. 1,91 cm Sup. 2,54 cm Inf. 2.54 cm)
-Cantidad de pginas: mximo 3
-Formato del archivo: Microsoft Word (.doc/docx)
-Nombre del archivo: CUE Act nros (Ejemplo 140407100 - Act 1 y 2 o 140407100 - Act 3 y 4)
Nota: No omitir en la primera pgina los datos del Establecimiento Educativo y de los integrantes del grupo

Las actividades propuestas a continuacin tienen la intencionalidad de guiar al equipo de gestin de la escuela en instancias
de reflexin sobre el proceso de integracin de las TIC que viene llevndose a cabo en su institucin. Nos proponemos
renovar la mirada a la luz de diversos autores y desarrollos tericos que le permitan, por un lado, reconocer aquellas buenas
prcticas que ya suceden en su escuela y que vale la pena fortalecer y, por otro, disear instancias de intervencin que
promuevan y habiliten nuevas experiencias en el uso didctico de las TIC.

1 A partir de la lectura de la clase y la visualizacin de los videos complementarios, realice una lluvia
de ideas respecto de los motivos por las cuales resulta conveniente incorporar tecnologas a las
propuestas educativas de su escuela.

a- A los fines de procesar y analizar esas primeras respuestas sugerimos que compile los motivos en una lista y les
asigne una etiqueta (palabra clave) que considere pertinente, de manera que sirva para luego organizar esas
ideas en categoras segn su mirada. Podemos pensar, por ejemplo, categoras de ndole didctica, de
comunicacin, organizacional, etc.

b- Organice los elementos de la lista elaborada en un mapa mental que le ayude a visualizar mejor sus
representaciones respecto de las tecnologas en el marco educativo.

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2 Visualice las siguientes vietas y reflexiones con la gua de preguntas propuesta.

Qu aspectos de la incorporacin de tecnologas en la educacin intenta problematizar la vieta?

Qu conceptos o teoras presentes en el texto y los videos vistos pueden traerse a la discusin?
Qu opina usted como lder pedaggico de su institucin al respecto?

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El propsito de las actividades que se detallan a continuacin es guiarlos en el ejercicio de construir puentes entre aquel
abordaje terico y conceptual de la integracin de las TIC a la educacin abordado en la Clase 1 y la realidad particular
de su institucin educativa. Es decir, volver a mirar las prcticas de enseanza que acontecen en su escuela a la luz de
lo trabajado en esta clase. Para ello, sugerimos las siguientes actividades.

3 Identifique 2 buenas prcticas de uso de tecnologa en el aula que sucedan o hayan sucedido en su
institucin y reflexione sobre ellas a la luz de lo ledo y visualizado en este mdulo.

Por qu considera usted que la experiencia/clase/secuencia didctica/ proyecto es una buena

prctica? Qu uso de la tecnologa implica?
En qu medida el uso de la tecnologa propuesta promueve el desarrollo de habilidades complejas y
capacidades fundamentales?
Es la tecnologa parte constitutiva de la propuesta? Es decir, podran lograrse los mismos aprendizajes
sin el uso de la tecnologa?

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 Pensando en la planificacin como instrumento vertebrador de la prctica docente, tanto en la
4 gestin como en la evaluacin de aprendizajes, qu estrategias propondra para que los todos los
docentes de su institucin comiencen a planificar la incorporacin de tecnologas en sus propuestas
didcticas?

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 Gobierno de Crdoba
Ministerio de Educacin
Secretara de Estado de Educacin

Subsecretara de Estado de Promocin de

Igualdad y Calidad Educativa
Horacio Ferreyra

Unidad de Educacin Digital

Luis Franchi

Responsable de Contenido
Marina Pindar
Correctora de estilo
Silvia Vidales

Colaboradores
Nadia Arroupe
Marcela Falco
Cristian Faras
Erich Kunath
Gabriela Peretti
Gabriel Ulloque

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