Avaliacao Da Educacao e Da Aprendizagem

2.
edio
2008
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2004-2008 IESDE Brasil S.A. proibida a reproduo, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autoriza-
o por escrito dos autores e do detentor dos direitos autorais.
P345 Albuquerque, Targlia de Souza; Oliveira, Eloiza da Silva Go-

mes de. / Avaliao da Educao e da Aprendizagem. /
Targlia de Souza Albuquerque. Eloiza da Silva Gomes de Oliveira.
2. ed. Curitiba : IESDE Brasil S.A., 2008.
340 p.
ISBN: 978-85-387-0124-8
1. Planejamento educacional. 2. Avaliao educacional. 3. Apren-

dizagem avaliao. 4. Formativa. 5. Emancipadora. I. Ttulo.
II. Oliveira, Eloiza da Silva Gomes de.
CDD 371.207
Capa: IESDE Brasil S.A.

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Targlia de Souza Albuquerque
Doutora em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo

(PUC-SP). Mestre em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio de
Janeiro(PUC-Rio). Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal de Pernam-
buco (UFPE).
Eloiza da Silva Gomes de Oliveira
Doutora em Educao pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ).

Professora adjunta, coordenadora do Laboratrio de Estudos da Aprendizagem
Humana (LEAH) e do Curso de Pedagogia a distncia da Faculdade de Educao
da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). Atua na rea de Psicologia,
com nfase em Aprendizagem e Desempenho Acadmicos.

Sumrio
tica e avaliao: uma discusso necessria
para a construo da escola democrtica........................ 15
Pela afirmao total da vida: por uma tica inseparvel da prtica educativa.... 17
Avaliao compartilhada, dialgica no exerccio da pedagogia da autonomia..... 25
A avaliao como estratgia de gesto educacional:

da regulao emancipao................................................ 33
Para iniciar o dilogo................................................................................................................. 33
As transformaes sociais, o carter estratgico da educao e a questo da
avaliao educacional.............................................................................................................. 37
A avaliao como estratgia de gesto educacional: compreendendo as
inter-relaes entre sociedade, Estado, polticas educacionais/de
avaliao e a escola................................................................................................................... 40
As polticas pblicas de avaliao: uma reflexo crtica

sobre o Sistema Nacional de Avaliao da
Educao Bsica (SAEB)........................................................... 53
Questo importante.................................................................................................................. 54
O SAEB Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica................................... 55
O ENEM Exame Nacional do Ensino Mdio................................................................... 65
Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior SINAES
em substituio ao ENC........................................................................................................... 69
Um olhar crtico sobre as polticas pblicas de avaliao: em foco o SAEB.......... 72

Trajetria da avaliao educacionale da aprendizagem
no Brasil: fundamentos e prticas....................................... 85
Dialogando e refazendo caminhadas................................................................................. 85
Vocs sabem o que docimologia?.................................................................................... 87
Linha de tempo (por dcadas) a avaliao educacional/da
aprendizagem no Brasil........................................................................................................... 88
Retomemos a nossa trajetria, adentrando-nos nas dcadas de 1990 e
nos trs primeiros anos do sculo XXI (1990-2003)....................................................... 93
Vamos refletir sobre os resultados de grande parte das pesquisas com
respeito s concepes e prticas da avaliao da aprendizagem.......................... 95
A avaliao diagnstica..........................................................................................................102
A avaliao formativa..............................................................................................................105
A avaliao, o currculo e a escola:

enfrentamentos e desafios coletivos na
construo da avaliao emancipadora.........................111
Colocando os ps no cho da escola e desvelando a avaliao
no movimento curricular.......................................................................................................111
As cenas da escola...................................................................................................................113
Silenciamento dos sem-terra no espao escolar: o que pode/deve e o que
no pode/deve entrar na escola.........................................................................................126
Currculo e avaliao: reciprocidade na construo de um
conhecimento-solidariedade/emancipao..................................................................132
A avaliao da aprendizagem numa perspectiva

formativa e emancipadora I: fundamentos tericos
e metodolgicos......................................................................143
A avaliao emancipatria....................................................................................................144
Avaliao formativa: uma avaliao a servio da aprendizagem...........................147

formativa e emancipadora II: autoavaliao e
emancipao.............................................................................163
Avaliando com os ps no cho da escola, da sala de aula........................................164
A autoavaliao institucional instrumentaliza a escola para a realizao
de seu projeto poltico-pedaggico..................................................................................169
A avaliao da aprendizagem: orientaes metodolgicas para a prtica da
avaliao formativa e emancipadora na escola............................................................172

formativa e emancipadora III: introduo ao
estudo de tcnicas e instrumentos de avaliao
da aprendizagem....................................................................183
A observao como base da avaliao formativa e emancipadora.......................183
Os testes de aproveitamento escolar I: reflexo

crtica e orientaes metodolgicas para a elaborao,
aplicao e avaliao......................................................................203
A avaliao no cotidiano escolar........................................................................................208
O significado dos testes de aproveitamento escolar como um auxlio
aprendizagem...............................................................................................................................210
Como avaliar a produo dos alunos e das alunas: experincias na rea
de Lngua Portuguesa............................................................................................................213
Os testes de aproveitamento escolar II:

mais alguns desafios..............................................................227
A avaliao em Matemtica: pontos para discusso...................................................227

Algumas pistas para elaborao de testes de aproveitamento escolar ..............232
Problematizando as notas escolares e os pareceres

avaliativos: preciso mudar o rumo da histria..........243
Historiando.................................................................................................................................243
Revendo pontos sobre a relao entre desenvolvimento e aprendizagem:
colocando em questo os testes e as notas escolares................................................248
A avaliao normativa e a avaliao criteriada: elementos para discusso........270
Os pareceres avaliativos: uma possibilidade de anlise crtica,
deciso e ressignificao curricular...................................................................................273
A voz e a vez dos(as) professores(as): um dilogo

sobre a avaliao no cotidiano escolar............................283
Refazendo o caminho. Um convite aos caminhantes ................................................285
Algumas preocupaes dos alunos sobre a avaliao da aprendizagem...........298
Dos princpios s prticas: saberes necessrios construo da avaliao
da aprendizagem numa perspectiva formativa e emancipadora..........................299

Apresentao
Caros(as) colegas educadores e educadoras1

Vamos participar juntos(as) de uma fascinante e desafiadora caminhada
sobre Avaliao Educacional e Avaliao da Aprendizagem. Temos vrios de-
safios durante esta trajetria e precisamos estar juntos(as) para enfrent-los.
O nosso curso ter como princpios fundamentais: o dilogo, a participao
organizada, a crtica, a autonomia e o conhecimento solidariedade/emanci-
pao articulados a trs eixos: tica, poltica e educao, tendo como norte a
(re)criao da educao/da escola substantivamente democrtica.
com os ps no cho da escola, compreendendo-a no bojo das relaes

entre sociedade, Estado, educao, cultura e currculo, numa perspectiva
de totalidade social que, coletivamente, investiremos na ressignificao
da avaliao numa perspectiva formativa e emancipadora.
Aprendemos com Paulo Freire que o sonho de um mundo melhor

nasce nas entranhas de seu contrrio. , portanto, na nossa escola, no
trabalho pedaggico coletivo que realizamos com os alunos(as), em cada
pensar e agir cotidianos que nos afirmamos como sujeitos sociais constru-
tores da qualidade educacional como um bem, como direito, como cida-
dania. Pois, como nos ensina Pablo Gentili, qualidade para poucos no
qualidade, privilgio.
Os captulos desta obra unificam-se com base na tica universal do ser

humano de Paulo Freire em ntima articulao com a tica da libertao
de Enrique Dussel, pois elas oferecem os fundamentos para que possamos
fazer rupturas com a cultura da avaliao repressora, seletiva, classificat-
ria, produtora da excluso. Juntos(as) enfrentaremos criticamente e com
responsabilidade social as contradies, os conflitos cotidianos, os nossos
equvocos e valorizaremos o outro e a outra, como parceiros na luta pela
construo de um projeto comunitrio de sociedade, de uma proposta
1
A obra, em seu conjunto, procurou garantir o respeito aos educadores e s educadoras, bem como aos educandos e s educandas,
considerando a questo de gnero, no uso tambm da linguagem. Durante a reviso, percebemos que, em alguns perodos, ficava
redundante ou repetitivo ao se usar as palavras no masculino e no feminino e, especialmente, no uso do plural. Concordamos em usar,
por exemplo: professores e alunos, para indicar os professores e as professoras e os alunos e as alunas. Isto, no significa privilegiar o
gnero masculino.

pedaggica prxis emancipadora pois comprometidos com a vida, com a pro-
duo de uma existncia humana digna, fraterna e justa.
Nesta perspectiva, defendemos que uma avaliao formativa e emancipadora

deve ser construda por todos(as) que fazem a escola, afirmando-se em cada
gesto, tempo e espao dentro e fora da sala de aula, ultrapassando os limites ins-
titucionais e ganhando fora comunitria, articulando outras escolas, movimen-
tos sociais, coparticipando das lutas democrticas, nos mais diversos recantos
deste nosso pas e qui do mundo.
O nosso curso alia-se a vrios educadores crticos, cujas referncias esto

explcitas durante toda a obra, objetivando estimular o debate, o estudo e, em
especial, contribuir com a construo do dilogo crtico sobre esta rea to com-
plexa: a avaliao educacional e da aprendizagem.
Como nos lembra Philippe Perrenoudi a avaliao inspira paixes. Apaixo-

nada pela escola, pela rea da avaliao, entrego a vocs esta obra um trabalho
coletivo sob a minha responsabilidade como autora, mas que contou com a
valiosa contribuio, competncia e o incansvel esforo humano da equipe pe-
daggica, administrativa, de direo tcnica e produo, no sentido mais amplo
dos profissionais do IESDE.
A construo de cada captulo contou direta ou indiretamente com a partici-

pao de vrios professores e alunos, por meio de depoimentos pessoais e cole-
tivos, de relatos de experincias, entrevistas e resultados de pesquisas, nos quais
eles foram seus principais sujeitos. O captulo X, especialmente, amplia o dilogo
sobre a avaliao no cotidiano escolar, garantindo a vez e a voz dos educadores
vinculados ao IESDE e de outras regies do pas.
O conjunto da obra rene doze captulos e doze aulas produzidas em vdeo, que
se intercomplementam, articulando fundamentos e prticas, dispostos a seguir.
Captulo I tica e avaliao: uma discusso necessria para a construo

da escola democrtica. (Aula 01).
Captulo II A avaliao como estratgia de gesto educacional: da regu-

lao emancipao. (Aula 02).
Captulo III As polticas pblicas de avaliao: uma reflexo crtica sobre

o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica. (Aula 03).
Captulo IV Trajetria da avaliao educacional e da aprendizagem no

Brasil: fundamentos e prticas. (Aula 04).

Captulo V A avaliao, o currculo e a escola: enfrentamentos e desafios
coletivos na construo da avaliao emancipadora. (Aula 05).
Captulo VI A avaliao da aprendizagem numa perspectiva formativa e

emancipadora I: fundamentos tericos e metodolgicos. (Aula 06).
Captulo VII Avaliao da aprendizagem numa perspectiva formativa e

emancipadora II: autoavaliao e emancipao. (Aula 07).
Captulo VIII Avaliao da aprendizagem numa perspectiva formativa

e emancipadora III: introduo ao estudo de tcnicas e instrumentos de
avaliao da aprendizagem. (Aula 08).
Captulo IX Os testes de aproveitamento escolar I: reflexo crtica e orienta-

es metodolgicas para a elaborao, aplicao e avaliao. (Aula 09).
Captulo X Os testes de aproveitamento escolar II: mais alguns desafios.

(Aula 10).
Captulo XI Problematizando as notas escolares e os pareceres avaliati-

vos: preciso mudar o rumo da histria. (Aula 11).
Captulo XII - A voz e a vez dos(as) professores(as): um dilogo sobre a

avaliao no cotidiano escolar. (Aula 12).
Conto com vocs, contem comigo. Fraternalmente,

A avaliao da aprendizagem numa
perspectiva formativa e emancipadora II:
autoavaliao e emancipao
Eloiza da Silva Gomes de Oliveira

O currculo realiza-se num clima de avaliao.
Eu no gosto de fazer redao. ruim. Eu fico muito triste. A tia (refere-se profes-
sora) entrega a redao da gente [...]; eu erro muito [...].Um dia, eu at contei [...] eram cin-
quenta marquinhas vermelhas. A tia diz que eu preciso me esforar mais para aprender
e no errar tanto. Eu no sei mais o que fazer [...] eu me esforo pr valer. [...]. Eu queria
saber fazer uma boa redao, para agradar a minha professora. Eu gosto muito dela, mas
tenho medo de ser reprovada...1.
Eu adoro ser avaliado. muito legal! Eu gosto quando Cristina (refere-se professo-
ra) me pergunta: Pedro, como voc chegou a esta resposta? A, eu conto pr ela e pr
meus colegas [...]. Sabe, tem vez que eu erro [...] mas, ela no briga. Ela ajuda a gente a
fazer o certo. Ela fica muito alegre quando a gente aprende [...]. Eu no tenho medo de
errar.[...] Ela sempre diz: Se vocs erram porque tentaram fazer o exerccio [...] esto
aprendendo a pensar diferente...; quem nunca errou porque nunca arriscou a fazer
melhor [...]. A profi (sic) faz muitos desafios. A gente at brinca de inventar um monte de
solues para os problemas. A gente descobre muitos jeitos de se fazer um problema. Eu
gosto disto. [...] Todo mundo quer mostrar o jeito que fez a tarefa...2.
J. Gimeno Sacristn3
1
Depoimento de Cntia, aluna da 3. srie do Ensino Fundamental, durante o segundo semestre do ano letivo de 2003 (nome fictcio).
2
Depoimento de Pedro, aluno da 2. srie do Ensino Fundamental, no final do ano letivo de 2003 (nome fictcio).
3
SACRISTN, J. Gimeno. O Currculo: uma reflexo sobre a prtica. 3. ed. Porto Alegre: Artmed, 2000. No texto A avaliao: uma nfase
no currculo, este autor faz uma anlise crtica do poder que a avaliao exerce na tessitura curricular e aponta para a necessidade de
democratizao dos processos de gesto da escola, do ensino e da prpria avaliao, entre outras questes.

Avaliao da Educao e da Aprendizagem
Avaliando com os ps no
cho da escola, da sala de aula...
A compreenso de alguns fundamentos tericos e metodolgicos da avalia-
o da aprendizagem numa perspectiva formativa e emancipadora essencial
para a prtica docente.
A partir desse momento, estaremos aproximando-nos cada vez mais do cho

da escola, das nossas prticas avaliativas, tendo a possibilidade de analis-las
criticamente e reconstru-las, transformando-as em estratgias valiosas na luta
pela escola/educao substantivamente democrtica.
Pretendemos aprofundar esta discusso, chegando mais perto de cada

professor(a), do seu trabalho pedaggico, do cotidiano da sala de aula, e, em
especial, das prticas avaliativas que se concretizam nos diferentes tempos e es-
paos da escola.
O trabalho coletivo e a autoavaliao institucional como condies bsicas da

avaliao formativa e emancipadora.
A compreenso de que o currculo se realiza num clima de avaliao e media

do por esta exige de ns um posicionamento crtico: reconstruir a avaliao
numa perspectiva formativa e emancipadora, democratizando as relaes de
poder na escola e, em especial, em sala de aula, como parte de uma pedagogia
da autonomia, na acepo freireana.
A caminhada que estamos construindo segue nesta direo. medida que

formos aprendendo e consolidando um dilogo crtico, solidrio no dia-a-dia
escolar, como algo verdadeiramente necessrio ao nosso trabalho pedaggico
coletivo, iremos nos reconhecendo como companheiros(as) sujeitos histricos
capazes de compartilhar conquistas, de ajudar a superar equvocos, de corrigir
erros, de superar ranos autoritrios nas nossas prticas pedaggicas/avaliativas
e de denot-las de substantividade democrtica.
O coletivo pedaggico forte no despreza o senso comum nem se alicera na

unanimidade passiva. Ele se cria na contradio, no cho da escola, na anlise crtica
do fazer escolar, no pensar a prtica e as possibilidades de transform-la emanci-
padoramente. Ele se constri no bom senso no consenso gerado na crtica, na
tica universal do ser humano, na avaliao que acompanha as aes e decises
compartilhadas.
164
A avaliao da aprendizagem numa perspectiva formativa e emancipadora II: autoavaliao e emancipao
A construo de uma avaliao formativa-emancipadora na nossa escola

uma empreitada complexa, desafiadora, rdua, mas que se pode tornar apaixo-
nante. No tarefa fcil, pois nos coloca em xeque a todo momento, demandan-
do uma qualificao tica, poltica e pedaggica, entre outras questes.
A fora do coletivo pedaggico e a avaliao escolar

A nossa reflexo comea com duas questes que perpassam o cotidiano da
escola, seja ela pblica, seja privada.
Por que to difcil constituirmos um coletivo pedaggico na escola?
A prpria escola no deveria ser o espao social/pedaggico apropriado

para esta organizao?
Como vocs podem perceber, estas so questes de natureza avaliativa e po-

dero desvelar facetas da nossa prpria escola e do trabalho educativo que nela
desenvolvemos.
Para Fusari (1993, p. 71-72), os professores(as) precisam ter clareza de alguns

entraves que dificultam o trabalho coletivo na escola, para se posicionar po-
liticamente e interferir na organizao e na gesto escolar, buscando a sua
superao.
Entraves que dificultam o trabalho coletivo na escola4.
A nossa sociedade valoriza e refora o individualismo nas pessoas,

como elemento bsico para a manuteno e expanso do sistema ca-
pitalista.
Os cursos de formao de professores (Habilitao para o Magistrio,

Pedagogia e Licenciaturas) no vivenciam uma proposta pedaggica
fruto de um trabalho coletivo dos docentes que atuam nestes cursos.
Ironicamente, os futuros educadores escolares aprendem nos pr-
prios cursos de formao como trabalhar de maneira desarticulada e
fragmentada, sem uma percepo e um compromisso com a viso de
totalidade do currculo escolar.
4
Jos Cerchi Fusari, em seu texto A construo da proposta educacional e do trabalho coletivo na unidade escolar (1993), ao apresentar
v rios entraves que dificultam a realizao do trabalho coletivo na escola, explica que nem todos os entraves existentes foram aqui aborda-
dos (p. 72). Isto significa, que cada realidade escolar pode apresentar novos elementos para reflexo e transformao, cabendo aos educado-
res e s educadoras um pensar crtico constante e uma vontade poltica de reconstruir a escola numa perspectiva democrtica.
165
A ausncia de um trabalho pedaggico interdisciplinar nos prprios

cursos de formao contribui para a desarticulaco do trabalho na
unidade escolar.
No existe um trabalho coletivo articulado e coerente nos prprios r-

gos que compem a estrutura da Secretaria de Estado da Educao.
Outros problemas se somam a esses, como a falta de professores(as)

nas escolas, a rotatividade, a improvisao.
O calendrio escolar no prev momentos para a articulao dos edu-

cadores. Os professores tm poucos espaos para refletir, discutir e de-
bater a prpria prtica, com o objetivo de aperfeio-la.
Faltam lideranas que coordenem um trabalho coletivo.
Falta aos professores a vivncia de uma proposta de trabalho curricu-

lar interdisciplinar, na qual a interdisciplinaridade deixe de ser um con-
ceito abstrato, transformando-se numa proposta pedaggica coletiva,
concreta e progressista.
Outros.
Se voltarmos s discusses que construmos durante este curso, percebere-

mos que uma avaliao formativa-emancipadora gerada no trabalho coletivo
e se consubstancia atravs dele, fortalecendo-o. princpio e prxis.
Se no aprendermos a trabalhar juntos; ouvir e falar sem medo de ser des-

trudo, humilhado, diminudo; trabalhar os nossos conflitos e construir consen-
sos emancipadores; analisar criticamente as nossas vises de mundo; conhecer
os pensares e fazeres pedaggicos de nossos pares; interpretar a diversidade
como parte da totalidade; compreender a multiculturalidade como integrante
do currculo da escola, do seu projeto, da sua prpria existncia; reconhecer-se
no outro e reconhecer o outro como um ser de liberdade, de amorosidade, de
solidariedade, de justia; construir o prazer de aprender a ser mais, ento a pro-
posta de uma avaliao formativa e emancipadora jamais sair do discurso em
papel e se transformar em bl-bl-bl enganador de uma avaliao autocrtica
maquiada de democratismo.
por esta razo que os nossos desafios continuam...
166
Desafio coletivo
Construir o trabalho coletivo como fundamento e prxis da avaliao.
Como fazer isto? Vamos reunir-nos em pequenos grupos para pensar em

como mexer na organizao do tempo escolar e transformar em prioridade os
nossos grupos de reflexo pedaggica. Podemos conquistar uma a duas horas
por semana, para pensar a nossa prtica, para estudar, para propor alternativas,
para socializar nossas experincias, dvidas e equvocos, para aprender a tra-
balhar coletivamente e compartilhar este aprendizado com nossos alunos(as).
Sabemos que, em algumas redes de ensino e escolas particulares (mais ra-

ramente), os professores(as) j conquistaram quatro horas/atividades semanais
para a elaborao de planos de ensino, preparao de material pedaggico, cor-
reo de trabalhos etc. Com certeza, elas precisam ser ampliadas e ganhar uni-
versalidade, pois abrem possibilidades para a construo do trabalho coletivo na
escola, se aliadas a outras prticas emancipadoras.
Porm, muitas vezes, cada professor(a) trabalha isoladamente, procurando

solucionar as questes imediatas e mais urgentes relacionadas ao desenvolvi-
mento das aulas. Insistimos na necessidade das reunies coletivas de formao
de grupos de reflexo/de estudo para dialogar criticamente sobre o pensar e
o fazer escolar, sobre o currculo, a organizao do trabalho pedaggico, entre
outras questes um dilogo a partir da prtica para ressignific-la numa pers-
pectiva democrtica/emancipadora/solidria.
Encontramos na obra de Paulo Freire belas referncias emancipao e sua

importncia para o desenvolvimento do homem.
Ela uma conquista da luta intensa e contnua desenvolvida pela prxis

humana, pelo homem como ser sempre incompleto. A libertao, por isto, um
parto [...] O homem que nasce deste parto um homem novo que s vivel na
e pela superao da contradio opressoresoprimidos, que a libertao de
todos (FREIRE, 1987, p. 35).
Assim, a chamada pedagogia do oprimido torna-se a pedagogia dos homens

e das mulheres empenhando-se na luta por sua emancipao. A origem da pe-
dagogia do oprimido, como pedagogia humanista e libertadora, deixa de ser do
oprimido e passa a ser a pedagogia dos homens em processo de permanente
libertao (p. 41).
167
Ela busca essa emancipao que , na realidade, a condio humana de ser

protagonista da prpria histria, condio plena de pronunciar o mundo.
A desumanizao, que no se verifica apenas nos que tm sua humanidade roubada, mas
tambm, ainda que de forma diferente, nos que a roubam, distoro da vocao do ser mais
[...] Na verdade, se admitssemos que a desumanizao vocao histrica dos homens, nada
mais teramos que fazer, a no ser adotar uma atitude cnica ou de total desespero. A luta pela
humanizao, pelo trabalho livre, pela desalienao, pela afirmao dos homens como pessoas,
como seres para si, no teria significao. Esta somente possvel porque a desumanizao,
mesmo que um fato concreto na histria, no , porm, destino dado, mas resultado de uma
ordem injusta que gera a violncia dos opressores e esta, o ser menos. (FREIRE, 1987, p. 30).
Vocs iro percebendo que, medida que vo juntos pensando e construindo

as atividades pedaggicas, necessitaro de mais tempo e precisaro organizar um
cronograma de trabalho que deve integrar o calendrio oficial da escola. Esta
mais uma conquista.
Um outro passo muito importante ser incluir uma representao de alunos(as)

nesses grupos de reflexo na construo e gesto do processo de ensino-aprendi-
zagem. Isto faz parte do desenvolvimento de competncias para a autoavaliao,
para a compreenso do prprio processo de aprendizagem, que so essenciais.
Tal procedimento oportuniza a criao de trs condies bsicas para a auto-

avaliao. Para que ela ocorra de forma satisfatria necessrio que os alunos:
tenham conhecimento dos critrios utilizados pelos professores na apre-

ciao dos seus trabalhos e na avaliao das suas aprendizagens;
consigam identificar e perceber os sucessos conseguidos e os erros co-

metidos e possam reproduzir e aplicar os primeiros e corrigir progressiva-
mente os segundos;
sejam capazes de antecipar quais os procedimentos, instrumentais ou

cognitivos, a desenvolver para que determinada aprendizagem se realize
(metacognio).
Por que isto condio fundamental para

a construo da avaliao formativa e emancipadora?
Porque...
O encontro pedaggico deve refletir o pensar e o agir coletivos.
A avaliao pode contribuir com o fortalecimento do coletivo pedag-

gico e com a sua direo democrtica.
168
Os alunos, professores e o coletivo escolar avaliam-se uns aos outros

e tambm se autoavaliam, buscando continuamente galgarem pa-
tamares mais elevados no processo de construo da qualidade da
aprendizagem, do ensino e da prpria escola a qualidade do projeto
pedaggico escolar.5
5
PERNAMBUCO. Secretaria de Educao e Esportes. Poltica de Ensino e Escolarizao Bsica. Recife: SEED/PE, 1997, p. 17. (Coleo Qua-
lidade do Ensino)
A autoavaliao institucional instrumentaliza

a escola para a realizao de seu
projeto poltico-pedaggico
A autoavaliao institucional ganha uma nova fora na escola e instru
mentaliza a realizao de seu projeto educativo a melhoria da sua qualidade
educativa quando ela disponibiliza informaes significativas, que se trans-
formam em referenciais para a avaliao do trabalho pedaggico desenvolvido
pelo(a) educador(a), nas suas salas de aula ou em funo de suas reas de conhe-
cimento ou projetos educativos.
Isto se expande para os alunos(as), na medida em que podem e devem parti-
cipar da avaliao de sua aprendizagem, do ensino ministrado pela escola e do
desenvolvimento e resultados do projeto pedaggico da instituio. Cappelletti
(1999) reafirma a importncia da autoavaliao para a ressignificao emanci
padora do processo de ensino e da aprendizagem dos educandos.
Segundo a autora, trilhar o caminho de uma educao compartilhada, cons-
truda em processo de mo dupla, na solicitude, exige compromisso poltico,
trabalho, perseverana, pacincia histrica e [...] no um processo indolor, mas
ao mesmo tempo extremamente prazeroso. (CAPPELETTI, 1999, p. 34).
Fusari (1993, p. 72-73) esclarece que para a construo da proposta educacio
nal da escola.
preciso o mnimo de avaliao do ano anterior.
preciso pensar o planejamento do prximo ano (ou semestre) como um
todo.
A escola necessita desenvolver a capacidade de pensar o seu trabalho a
curto, a mdio e a longo prazos.
preciso pensar na elaborao da proposta educacional da escola e seus
desdobramentos em planos de ensino e planos de aula. 169
Relembrando
O currculo se realiza num clima de avaliao; a avaliao da aprendiza
gem se tece no movimento curricular e vai exercendo mediaes...
A avaliao um dos principais motores da construo e do desenvolvi

mento do projeto pedaggico da escola.
Na prtica escolar, ns professores(as) sentimos a necessidade de avaliar o

nosso trabalho numa perspectiva mais global e, de certa forma, fazemos isto
quando constatamos que muitos dos problemas e dificuldades que surgem em
sala de aula no se explicam apenas dentro dela, estando relacionados a outras
questes curriculares e organizao do trabalho pedaggico da escola.
Para ajudar na sistematizao dos contedos desse movimento avaliativo e

na prpria reflexo crtica da escola, Fusari (1993, p. 72-75) apresenta um roteiro
com algumas questes. Destacaremos algumas, a ttulo de ilustrao, pois este
um dos desafios do coletivo pedaggico escolar: construir o seu roteiro (refe-
rentes) para a sua avaliao.
Roteiro para uma autoavaliao institucional

(o ano anterior como referncia)
preciso o mnimo de avaliao do ano anterior
Quais foram os problemas bsicos enfrentados no ano (ou semes-

tre) letivo anterior e que nos impediram de realizar um trabalho
pedaggico de melhor qualidade?
Quais foram os ndices de evaso e reteno na nossa escola?
Existem dados acerca da qualidade do ensino e da aprendiza-

gem na nossa unidade?
Quais so as dificuldades bsicas que os docentes enfrentam

nas salas de aula?
preciso pensar o planejamento do prximo ano (ou semestre) como

um todo
(Vamos apresentar as questes mais diretamente relacionadas

avaliao)
170
Qual(is) tendncia(s) de avaliao est(o) sendo praticada(s) na

nossa escola?
Quais so os principais problemas percebidos pelos docentes

no processo de avaliao dos alunos?
Existe uma clareza de articulao profunda entre objetivos, con-

tedos, mtodos e avaliao?
Quais princpios de ensino-aprendizagem esto subsidiando o tra-

balho pedaggico na nossa escola?
Como as reas de estudo definem a aprendizagem e o ensino?
O que queremos e precisamos mudar na nossa escola e nas nossas

aulas?
Quais mudanas so necessrias no coletivo dos professores e

no plano individual de cada um?
Quais condies mnimas necessitamos para realizar um bom tra-

balho pedaggico na nossa escola?
Como podemos nos mobilizar para conseguir condies mni-

mas de trabalho pedaggico?
Existe alguma iniciativa da escola no sentido de avaliar o seu

trabalho como um todo?
Os diferentes cursos e as reas de estudo e disciplina se autoa-

valiam sistematicamente?
Os alunos avaliam a escola como um todo e em especial o pro-

cesso de ensino-aprendizagem?
[...]
preciso pensar na elaborao da proposta educacional da escola e

seus desdobramentos em planos de ensino e planos de aula.
A avaliao da aprendizagem um dos desdobramentos da proposta

educacional da escola.
171
Alerta...
A proposta de avaliao da aprendizagem, que se concretiza no dia-a-dia da
sala de aula, pode estar intimamente articulada ao projeto de escola ou se dis-
tanciar dela. No podemos trabalhar isolados, temos que trocar ideias, dialogar,
permanecer vigilantes.
A qualidade e a fora educativa do projeto se concretizam no dia-a-dia da

sala de aula? No acontecem por decreto dos rgos oficiais ou pela vontade do
diretor e/ou coordenador pedaggico? A direo desse processo est nas mos
dos professores(as) com seus alunos(as), fundamentalmente?
A avaliao da aprendizagem: orientaes

metodolgicas para a prtica da avaliao
formativa e emancipadora na escola
A avaliao da aprendizagem no propriedade da escola, colocada nas mos
dos professores(as) para verificar o nvel de realizao do currculo ou, num senti-
do mais limitado, constatar os acertos e erros dos alunos(as) em direo aos obje-
tivos propostos/domnio de contedos pr-determinados pela escola e/ou pelas
coordenaes de reas do conhecimento (em muitos casos, pelo professor(a) que
tem maior poder na instituio...). Ela integra a proposta educacional da escola.
Isto significa que alunos(as), professores(as) so sujeitos ativos construtores da
avaliao da aprendizagem e devem aprender a entend-la como um trabalho
coletivo uma prtica social.
O compromisso da escola aumenta medida que conhece aquilo que os

alunos(as) esto aprendendo, como esto aprendendo, quais as finalida-
des das aprendizagens e, sobretudo, quando constata dificuldades, equ-
vocos, erros.
Este conhecimento cria o compromisso para garantir o direito educao

de qualidade, para saldar uma dvida social, historicamente produzida,
com milhares de crianas, jovens e adultos brasileiros.
O processo de avaliao da aprendizagem produz direitos sociais. Os(as)

alunos(as) tm direito ao conhecimento produzido pela avaliao, como
parte da sua formao plena. Este tem que ser usado em seu favor, para a
sua emancipao.
172
transgresso tica usar a avaliao para punir, excluir, sonegar direitos,

discriminar.
A linguagem da avaliao deve incluir palavras que estimulam, ajudam,

comprometam com a liberdade, criticando e substituindo palavras que
diminuam, machucam, sonegam direitos.
Este compromisso transforma-se em aes concretas em sala de aula, quan-

do a proposta de avaliao da aprendizagem construda coletivamente.
Esquecer, jamais!
O professor que conhece o que, por que e como ensina, avalia e se aprende, tem mais
condies de avaliar o seu trabalho e de reconstru-lo, e de elev-lo a um outro patamar de
qualidade. Da mesma forma, um aluno que sabe o que, por que, para que e como aprende,
certamente dispe de condies para deliberar sobre as suas aprendizagens e sobre os seus
projetos. (SEED/PE, 1997, p.16)
Problematizando situaes de sala de aula

Quando lemos relatos como os que foram apresentados no incio deste texto,
reconhecemos a necessidade da problematizao de prticas avaliativas que
acontecem no cotidiano das escolas brasileiras. Essas situaes nos parecem
bem familiares e presentes na realidade escolar da qual fazemos parte. Por esta
razo, acreditamos que as questes levantadas a partir deles podero nos ajudar
a ressignificar nossas prticas pedaggicas/avaliativas.
Vejamos algumas.
Estes so casos isolados?
Por que ser que o medo da avaliao fato no primeiro depoimento e

parece ter sido superado, no segundo?
O que est por trs dos fazeres pedaggicos dessas professoras?
Quais os fundamentos tericos e metodolgicos das suas prticas?
O que as crianas, realmente, esto aprendendo nessas situaes peda-

ggicas?
Vamos perceber que uma questo abre caminho para novas problematizaes
e nos impulsiona a estudar cada vez mais e a nos aproximar dos colegas de trabalho
173
e dos educandos(as) para dialogar sobre as nossas inquietaes. Esta uma busca
epistemolgica! trabalho pedaggico coletivo! uma avaliao compartilhada
fundamentando decises comprometidas com a melhoria da qualidade educacio-
nal! aprendizagem de avaliao formativa e emancipadora em construo!
Passos de uma caminhada em direo

avaliao formativa-emancipadora
A seguir, apontaremos alguns passos desta caminhada. Lembramos, porm,
que ns educadores(as), com os educandos(as) somos os caminhantes e faze-
mos o prprio caminho ao caminhar.
Autoavaliao da formao de cada profissional nas diferentes reas do co-

nhecimento e para as funes que desempenha na escola: o(a) professor(a)
tambm precisa se perguntar sobre o seu domnio a respeito do objeto,
dos contedos, da rea do conhecimento que leciona. Procurar conhecer
a fundo como aprender, o que ainda no domina, quais suas dvidas.
No ter medo de conversar com seus pares e at mesmo com seus alunos
sobre suas dificuldades e equvocos. Porm, superar o medo significa ir
em busca do aperfeioamento, da qualificao, da formao plena.
Dilogo crtico sobre o processo de construo do conhecimento/as

aprendizagens dos alunos(as) conversem com os alunos(as) que a ava-
liao no pode ser separada da proposta de ensino e que, juntos, vocs
procuraro compreender o ponto de vista conceitual do aluno; pesquisar
sobre o que o aluno j sabe e o que ele precisa saber (PERRENOUD, 1990;
1999; HADJI, 2001).
Escolha dos focos e eixos da avaliao e construo dos referentes ava-

liativos (dos elementos observveis) professores com seus alunos(as) e
professores(as) devem estabelecer o foco da avaliao os referentes ava-
liativos sem priorizar os produtos finais, mas sobretudo, deslocando o
eixo para a compreenso do caminho intelectual (processo de construo
do conhecimento) percorrido pelo aluno(a). Sem esquecer de questionar
sobre a funo social dos contedos/das aprendizagens escolares e do
contexto em que eles/elas esto sendo construdos. claro que os resul-
tados interessam como parte de uma caminhada e no, apenas, como seu
objetivo principal.
174
Anlise do papel e funo do erro na aprendizagem/na avaliao os

educadores(as) precisam convencer os alunos(as) de que eles podem errar,
que seus erros no sero punidos, mas que eles so elementos pedag-
gicos valiosos. Os erros, os equvocos, as dvidas demonstram os diferen-
tes caminhos percorridos, estratgias do pensar; eles so integrantes do
processo de conhecimento. A sua compreenso conduz ao aprendizado
criativo e autonomia em diferentes situaes escolares e da vida social
fora da escola (SPINILLO, 1995; DAVIS; ESPSITO, 1990).
fundamental que a interpretao do erro acontea antes de sua correo.

Correo necessria, mas no punio!
Reflexo coletiva e tomada de decises sobre a metodologia de avaliao

como ressignific-la no processo alunos(as) e professores(as) precisam
conversar bastante sobre como vo desenvolver uma metodologia de ava-
liao formativa-emancipadora. importante ter clareza de que, se no
houver um amplo sentido de cooperao, a avaliao ser desvirtuada,
transformando-se em um distorcido e limitado processo de mensurao.
No podemos avaliar tudo. Precisamos fazer escolhas, indicar situaes
de ensino que sero mais bem observadas, decises coletivas devem ser
tomadas a respeito de quais momentos sero priorizados, que instrumen-
tos devero ser utilizados, como as informaes sero registradas, como
estas sero discutidas, sistematizadas, como os relatrios avaliativos sero
construdos, entre outras questes.
Garantia da variabilidade didtica no ensino e na avaliao h que se

garantir a variabilidade didtica no ensino e na avaliao. Um nico tipo
de avaliao no pode dar conta de toda a dimenso de um tpico, assun-
to ou conceito tratado pela escola. O que isto significa? Precisamos variar
as tcnicas e os instrumentos de avaliao, relacionando-os, da melhor
forma possvel, com as finalidades e elementos a serem observados e ava-
liados. indispensvel que os(as) alunos(as) participem do processo ava-
liativo como sujeitos crticos com direito a voz e vez. Professores e alunos
devem construir juntos os critrios de avaliao (ideal a ser perseguido).
Se isto ainda no for possvel, que seja realizado um persistente trabalho
de discusso dos critrios, para a sua real aprendizagem/compreenso.
Articulao entre os planos de ensino e a metodologia da avaliao in-

dispensvel que o professor(a) discuta com seus alunos(as) o seu plano de
175
ensino. Este plano precisa ser retomado continuamente e avaliado com a

participao da classe, com a finalidade de reorientao do ensino e dos pro-
cessos de aprendizagem. Se os alunos(as) no compreendem, no encon-
tram, ou no constroem um significado para aquilo que os professores(as)
pretendem ensinar, com certeza, passaro mais tempo guerreando em sala
de aula (FREITAS, 1991c; 1996), sendo taxados de dispersos, indisciplinados,
malandros, ou ento carentes, hiperativos (sob uma falsa compaixo e
tolerncia). A sala de aula se transformar em tempo e espao de sofri-
mento, de desejo de fuga, de negao da aprendizagem, de desperdcio
de vida.
Aprendizagem da observao compartilhada educandos(as), profes

sores(as) devem investir na aprendizagem da observao compartilhada,
pois o dilogo sobre as observaes feitas uma das principais fontes
de informaes avaliativas. Vrios olhares ampliam a compreenso do
fenmeno estudado, em especial, quando se tem possibilidade de comu-
nic-los com liberdade.
Texto complementar
Os caminhos e descaminhos da progresso continuada

(DIAS, 2002)
Ainda persiste a ideia de que o sistema de progresso continuada uma

poltica que visa a promoo automtica dos alunos, na qual no h avaliao.
Os problemas de aprendizagem dos alunos seriam empurrados para anos se-
guintes e serviriam simplesmente para maquiar estatsticas de evaso escolar,
atendendo s exigncias de instituies internacionais. Esta poltica tem sido
mal compreendida pela sociedade, diz Therezinha Fran, pedagoga e especia-
lista em polticas sociais. Parte da comunidade cientfica tambm pensa dessa
forma, apesar de reconhecer que os dados que indicam a presena de cerca
de 98% de alunos nas escolas tm sido usados at mesmo em campanhas po-
lticas. A crtica feita pelos pesquisadores est mais focada no processo de im-
plantao do sistema, do que em seu conjunto de propostas.
Ao invs de uma poltica de proteo social, que procura garantir o direi-

to constitucional educao, o sistema de progresso continuada uma
176
escolha por uma proposta pedaggica que busca promover uma transfor-
mao na concepo de educao, atingindo a rede social que envolve
alunos, pais, professores e pesquisadores, diz Fran. Diferente de polticas
como a Bolsa-Escola e a merenda escolar, que surgem em um cenrio de
fragilidade socioeconmica brasileira, o sistema de progresso continuada
questiona o processo de ensino-aprendizagem da escola tendo como fun-
damentao terica os estudos da psicologia e da psicanlise, que buscam
compreender como a criana se desenvolve e aprende. Aparecida Huet,
professora da Universidade Federal de So Carlos (SP) comenta que a pro-
posta envolve um dos desafios enfrentados pelos pesquisadores no campo
educacional, o de pensar como o conhecimento terico se transforma em
algo prtico.
O sistema de progresso continuada se insere em um conjunto de orien-

taes criadas em 1996 pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(LDB). As mudanas mais conhecidas esto relacionadas avaliao: a cria-
o de uma recuperao paralela ao ensino por meio de classes de acelera-
o; o estmulo a formas de avaliao flexveis e diversificadas; a autoava-
liao. Tornar a avaliao formativa e diagnstica, focalizando o processo
de ensino-aprendizagem e no apenas o produto final, a inteno da pro-
posta, segundo o Conselho Estadual de Educao (CEE). Porm, as mudan-
as sugeridas no se restringem avaliao, mas envolvem uma alterao
radical da organizao da escola, da proposta pedaggica e da concepo
de educao, segundo o CEE.
Outras mudanas propostas pelo Sistema de Progresso Continuada:
construir coletivamente a proposta pedaggica de trabalho;
fazer diferentes registros para o acompanhamento da aprendizagem

dos alunos;
organizar e usar tarefas suplementares adequadas para possibilitar va-

riadas formas de trabalho escolar;
desenvolver o trabalho pedaggico em sala de aula atravs de uma

combinao de atividades comuns e diversificadas;
modificar a dimenso das turmas, os critrios de composio das

mesmas, a rigidez dos horrios, dos programas e regulamentos, das
177
formas de os alunos trabalharem em grupos, e aperfeioar os am-

bientes e materiais de aprendizagem;
dotar as escolas das condies necessrias (salas, materiais, orientao

dos professores etc.) para a recuperao paralela.
H indicativos de que as classes de acelerao j esto em funcionamento

e que a avaliao de professores e pesquisadores sobre sua implementao,
como meio de recuperar os alunos paralelamente ao ensino, tem sido posi-
tiva. As mudanas de nomes tambm j esto sendo assimiladas pela comu-
nidade escolar, 1. ciclo, ao invs de 1. a 4. sries, e 2. ciclo, no lugar de 5. a
8. sries. Porm, outras mudanas propostas tm encontrado resistncias de
diferentes ordens na sua implementao gerando a ideia de que mudaram
apenas os nomes. Compreender os motivos que levam algumas mudanas a
ocorrerem e outras no, tambm tem sido uma meta dos pesquisadores.
[...]
Revendo tradies do ensino e da pesquisa
Entre os cientistas h posies diferentes sobre a necessidade de formar

ou capacitar os professores para que essa poltica educacional tenha suces-
so. Miguel Arroyo, professor e pesquisador da Universidade Federal de Minas
Gerais, em seu artigo Ciclos de desenvolvimento humano e formao de
educadores (leia o artigo publicado na revista Educao e Sociedade, v. 20 n.
68), analisa a implementao do sistema de progresso continuada em es-
colas no Distrito Federal e diz que no se implantaro propostas inovadoras
listando o que queremos inovar, as competncias que os educadores devem
aprender e montando cursos de treinamento para form-los.
Estas medidas, para Arroyo, so pautadas na racionalidade tcnica e na

lgica dedutiva que partem do princpio de que as normas criam a realidade
social e que os papis sociais podem ser modificados com as normas. Para o
pesquisador, importante olhar como, diante da legislao e das condies
oferecidas, os professores tm repensado seus papis sociais de educado-
res, e modificado suas prticas. Nas escolas que acompanhou, os professores
no participaram de cursos de treinamento, mas tm tentado discutir e re-
formular o currculo, a avaliao e a proposta pedaggica. Esse tipo de expe-
rincia , para Arroyo, um processo formador mais potente, porque coloca
em debate o papel dos professores e possibilita repensar a tradio nas pes-
quisas e intervenes no campo da formao de professores.
178
Mudana radical ou Mudana nenhuma
Luiza Alonso recordando suas experincias diz que os estudantes de hoje

no conhecem os esforos realizados na rea educacional na dcada de 1960.
Ns queramos efetivamente a transformao e achvamos que ela estava
logo ali. Hoje sabemos que diferente. As avaliaes de que nada mudou
porque a mudana radical no ensino, proposta pelo sistema de progresso
continuada, no aconteceu, situa essa questo em polos opostos e extre-
mos, desconsiderando que entre essas duas posies existem nuances do
que tem se chamado de mudana.
A viso de que necessrio modificar a escola, por meio de um conjunto de

aes externas a ela e alheias ao seu contexto cultural ainda persiste no campo
educacional. Porm, um outro olhar, que coloca esses sujeitos como parte do
processo de planejamento e ao de transformao das prticas, tornando-os
parceiros na produo de conhecimentos, tem ganhado espao.
Anuncia-se a necessidade de novos questionamentos no campo educa-

cional: Como a universidade se aproxima da escola? Quanto valem as teorias
educacionais para analisar uma realidade e ajudar a modific-la? Para Huet
necessrio formular um conhecimento conjunto de professores e pesqui-
sadores, porque a universidade no tem a resposta pronta. Experimentar
bom, pois voc recria o mundo sempre, esse comentrio de Luiza Alonso
abre possibilidades de pensar que as discusses que afloraram sobre o sis-
tema de progresso continuada j produziram mudanas. Destacando-se a
busca, que tem mobilizado parte da comunidade cientfica, por repensar o
processo de formulao, operacionalizao, implementao e avaliao de
uma poltica educacional, no qual professores, pesquisadores, pais e alunos
tambm reavaliem o seu papel na tarefa de educar.
Dicas de estudo
Sugerimos como dica de estudo a leitura do livro Avaliao Educacional: regu-
lao e emancipao, de Almerindo Janela Afonso.
A obra busca construir uma slida fundamentao terica para a avaliao

educacional em suas dimenses sociais e ideolgicas. Aps uma breve reviso de
algumas teorias do Estado, o autor procura elucidar, do ponto de vista sociolgico,
as mudanas na avaliao ocorridas em diferentes pases nas ltimas dcadas.
179
Defende uma concepo radical das potencialidades educacionais da avalia-

o formativa como antdoto s modalidades de avaliao associadas s polti-
cas de regulao neoliberal.
Apresenta as possibilidades desta modalidade de avaliao para promover

a concretizao efetiva dos direitos culturais e educacionais, hoje fortemente
ameaados.
Atividades
1. A partir dos depoimentos de Cntia e de Pedro sobre a avaliao, que iniciam
este texto, vamos problematiz-los.
Problematizando o primeiro depoimento:
Por que Cntia fica triste quando recebe a sua redao corrigida?
Qual a inteno da professora ao assinalar de vermelho todos os erros?
Por que ela tem medo de ser avaliada?
Por que existem vises diferentes entre Cntia e a professora com relao
questo de fazer esforo para aprender e no errar?
Qual o significado daquela aprendizagem para Cntia? O que significa:

querer fazer uma boa redao para agradar a professora?
180
Qual o sentido da avaliao que predomina nessa situao?
Problematizando o segundo depoimento:
Por que Pedro adora ser avaliado?
Por que ser que a professora perguntou a Pedro como ele chegou quela
resposta?
Como o erro trabalhado no processo de avaliao da aprendizagem,

pela professora e pelos alunos?
O que as crianas descobrem atravs de seus erros? Qual a importncia

disto para a melhoria da qualidade da aprendizagem?
Por que cada criana quer demonstrar o jeito como fez a tarefa?
Qual o sentido da avaliao para o processo de aprendizagem dos alunos?
Qual a relao da avaliao para o processo de construo do conheci-

mento?
181
Gabarito
A avaliao da aprendizagem numa

perspectiva formativa e emancipadora II:
autoavaliao e emancipao
1.
Por que Cntia fica triste quando recebe a sua redao corrigida?
Porque percebe que o seu rendimento foi sempre inferior ao que es-
perava.
Qual a inteno da professora ao assinalar de vermelho todos os

erros?
Fazer com que a aluna preste ateno aos erros e no os repita.
Por que ela tem medo de ser avaliada?

Porque, ao receber os resultados, defronta-se apenas com as impos-
sibilidades e os insucessos.
Por que existem vises diferentes entre Cntia e a professora com

relao questo de fazer esforo para aprender e no errar?
A professora acha que a eliminao dos erros depende apenas do
esforo pessoal de Cntia. A aluna acha que j faz o melhor que
pode, que se esforou ao mximo.
Qual o significado daquela aprendizagem para Cntia? O que signifi-

ca: querer fazer uma boa redao para agradar a professora?
A experincia de frustrao, de fracasso. O entendimento da aluna
de que o fundamental agradar a professora, talvez mais do que
a prpria aprendizagem.
Qual o sentido da avaliao que predomina nessa situao?

Nota-se o predomnio da avaliao somativa, apenas focada nos re-
sultados e nos aspectos quantitativos.

Avaliao da Aprendizagem
Por que Pedro adora ser avaliado?
Porque a professora adota prticas avaliativas emancipadoras e formativas.
Por que ser que a professora perguntou a Pedro como ele chegou quela
resposta?
Porque ela no enfatiza apenas os resultados, mas o processo que levou o

aluno a formular uma resposta s questes avaliativas.
Como o erro trabalhado no processo de avaliao da aprendizagem,

pela professora e pelos alunos?
A professora trabalha com o erro de forma construtiva, incentivando os

alunos a buscar o acerto.
O que as crianas descobrem atravs de seus erros? Qual a importncia

disto para a melhoria da qualidade da aprendizagem?
As crianas descobrem o qu e porque erraram, chegando ideia da exis-

tncia de mltiplas possibilidades de respostas.
Por que cada criana quer demonstrar o jeito como fez a tarefa?
Porque a professora faz desta experincia uma oportunidade ldica, com-

parando vrios raciocnios e caminhos cognitivos para a resposta.
Qual o sentido da avaliao para o processo de aprendizagem dos alunos?
O sentido de incentivo aprendizagem. As prticas so democrticas e

dialgicas.
Qual a relao da avaliao para o processo de construo do conheci-

mento?
A avaliao formativa e emancipadora fortalece o trabalho coletivo, a au-

toestima do aluno e as aprendizagens significativas.

Gabarito

formativa e emancipadora III: introduo
ao estudo de tcnicas e instrumentos
de avaliao da aprendizagem
1. A observao essencial aprendizagem emancipadora. A avaliao do ano
anterior expressa o resultado de uma avaliao realizada e, portanto, deve
ser considerada.
Ela expressa dados acumulados em um perodo de tempo e que merecem


Avaliacao Da Educacao e Da Aprendizagem

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2.

Esse material parte integrante do Videoaulas on-line do IESDE BRASIL S/A,

P345 Albuquerque, Targlia de Souza; Oliveira, Eloiza da Silva Go-

1. Planejamento educacional. 2. Avaliao educacional. 3. Apren-

Capa: IESDE Brasil S.A.

Todos os direitos reservados.

IESDE Brasil S.A.

Esse material parte integrante do Videoaulas on-line do IESDE BRASIL S/A,

Doutora em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo

Eloiza da Silva Gomes de Oliveira

Doutora em Educao pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ).

Esse material parte integrante do Videoaulas on-line do IESDE BRASIL S/A,

A avaliao como estratgia de gesto educacional:

As polticas pblicas de avaliao: uma reflexo crtica

Esse material parte integrante do Videoaulas on-line do IESDE BRASIL S/A,

A avaliao, o currculo e a escola:

A avaliao da aprendizagem numa perspectiva

Esse material parte integrante do Videoaulas on-line do IESDE BRASIL S/A,

A avaliao da aprendizagem numa perspectiva

Os testes de aproveitamento escolar I: reflexo

Os testes de aproveitamento escolar II:

Esse material parte integrante do Videoaulas on-line do IESDE BRASIL S/A,

Problematizando as notas escolares e os pareceres

A voz e a vez dos(as) professores(as): um dilogo

Esse material parte integrante do Videoaulas on-line do IESDE BRASIL S/A,

Caros(as) colegas educadores e educadoras1

com os ps no cho da escola, compreendendo-a no bojo das relaes

Aprendemos com Paulo Freire que o sonho de um mundo melhor

Os captulos desta obra unificam-se com base na tica universal do ser

Esse material parte integrante do Videoaulas on-line do IESDE BRASIL S/A,

Nesta perspectiva, defendemos que uma avaliao formativa e emancipadora

O nosso curso alia-se a vrios educadores crticos, cujas referncias esto

Como nos lembra Philippe Perrenoudi a avaliao inspira paixes. Apaixo-

A construo de cada captulo contou direta ou indiretamente com a partici-

 Captulo I tica e avaliao: uma discusso necessria para a construo

 Captulo II A avaliao como estratgia de gesto educacional: da regu-

 Captulo III As polticas pblicas de avaliao: uma reflexo crtica sobre

 Captulo IV Trajetria da avaliao educacional e da aprendizagem no

Esse material parte integrante do Videoaulas on-line do IESDE BRASIL S/A,

 Captulo VI A avaliao da aprendizagem numa perspectiva formativa e

 Captulo VII Avaliao da aprendizagem numa perspectiva formativa e

 Captulo VIII Avaliao da aprendizagem numa perspectiva formativa

 Captulo IX Os testes de aproveitamento escolar I: reflexo crtica e orienta-

 Captulo X Os testes de aproveitamento escolar II: mais alguns desafios.

 Captulo XI Problematizando as notas escolares e os pareceres avaliati-

 Captulo XII - A voz e a vez dos(as) professores(as): um dilogo sobre a

Conto com vocs, contem comigo. Fraternalmente,

Targlia de Souza Albuquerque

Esse material parte integrante do Videoaulas on-line do IESDE BRASIL S/A,

Eloiza da Silva Gomes de Oliveira

Esse material parte integrante do Videoaulas on-line do IESDE BRASIL S/A,

A partir desse momento, estaremos aproximando-nos cada vez mais do cho

Pretendemos aprofundar esta discusso, chegando mais perto de cada

O trabalho coletivo e a autoavaliao institucional como condies bsicas da

A compreenso de que o currculo se realiza num clima de avaliao e media

A caminhada que estamos construindo segue nesta direo. medida que

O coletivo pedaggico forte no despreza o senso comum nem se alicera na

A construo de uma avaliao formativa-emancipadora na nossa escola

A fora do coletivo pedaggico e a avaliao escolar

 Por que to difcil constituirmos um coletivo pedaggico na escola?

 A prpria escola no deveria ser o espao social/pedaggico apropriado

Como vocs podem perceber, estas so questes de natureza avaliativa e po-

Para Fusari (1993, p. 71-72), os professores(as) precisam ter clareza de alguns

Captulo I tica e avaliao: uma discusso necessria para a construo

Captulo II A avaliao como estratgia de gesto educacional: da regu-

Captulo III As polticas pblicas de avaliao: uma reflexo crtica sobre

Captulo IV Trajetria da avaliao educacional e da aprendizagem no

Captulo VI A avaliao da aprendizagem numa perspectiva formativa e

Captulo VII Avaliao da aprendizagem numa perspectiva formativa e

Captulo VIII Avaliao da aprendizagem numa perspectiva formativa

Captulo IX Os testes de aproveitamento escolar I: reflexo crtica e orienta-

Captulo X Os testes de aproveitamento escolar II: mais alguns desafios.

Captulo XI Problematizando as notas escolares e os pareceres avaliati-

Captulo XII - A voz e a vez dos(as) professores(as): um dilogo sobre a

Por que to difcil constituirmos um coletivo pedaggico na escola?

A prpria escola no deveria ser o espao social/pedaggico apropriado

A nossa sociedade valoriza e refora o individualismo nas pessoas,

Os cursos de formao de professores (Habilitao para o Magistrio,

A ausncia de um trabalho pedaggico interdisciplinar nos prprios

No existe um trabalho coletivo articulado e coerente nos prprios r-

Outros problemas se somam a esses, como a falta de professores(as)

O calendrio escolar no prev momentos para a articulao dos edu-

Faltam lideranas que coordenem um trabalho coletivo.

Falta aos professores a vivncia de uma proposta de trabalho curricu-

tenham conhecimento dos critrios utilizados pelos professores na apre-

consigam identificar e perceber os sucessos conseguidos e os erros co-

sejam capazes de antecipar quais os procedimentos, instrumentais ou

O encontro pedaggico deve refletir o pensar e o agir coletivos.

A avaliao pode contribuir com o fortalecimento do coletivo pedag-

Os alunos, professores e o coletivo escolar avaliam-se uns aos outros

Quais foram os problemas bsicos enfrentados no ano (ou semes-

preciso pensar o planejamento do prximo ano (ou semestre) como

Qual(is) tendncia(s) de avaliao est(o) sendo praticada(s) na

Quais princpios de ensino-aprendizagem esto subsidiando o tra-

O que queremos e precisamos mudar na nossa escola e nas nossas

Quais condies mnimas necessitamos para realizar um bom tra-

preciso pensar na elaborao da proposta educacional da escola e

O compromisso da escola aumenta medida que conhece aquilo que os

Este conhecimento cria o compromisso para garantir o direito educao

O processo de avaliao da aprendizagem produz direitos sociais. Os(as)

transgresso tica usar a avaliao para punir, excluir, sonegar direitos,

A linguagem da avaliao deve incluir palavras que estimulam, ajudam,

Este compromisso transforma-se em aes concretas em sala de aula, quan-

Estes so casos isolados?

Por que ser que o medo da avaliao fato no primeiro depoimento e

O que est por trs dos fazeres pedaggicos dessas professoras?

Quais os fundamentos tericos e metodolgicos das suas prticas?

O que as crianas, realmente, esto aprendendo nessas situaes peda-

Autoavaliao da formao de cada profissional nas diferentes reas do co-