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UMA INTERPRETAO GEOMTRICA DOS NMEROS IRRACIONAIS POR

MEIO DA HISTRIA DA MATEMTICA


Dbora Cristina Tamagnoni1
Universidade Tecnolgica Federal do Paran Campus Cornlio Procpio
deboratamagnoni@alunos.utfpr.edu.br

Eduardo Oliveira Belinelli2


Universidade Tecnolgica Federal do Paran Campus Cornlio Procpio
edubelinelli@hotmail.com

Jader Gustavo de Campos Santos3


Universidade Tecnolgica Federal do Paran Campus Cornlio Procpio
jj_gustavo@hotmail.com

Resumo: O objetivo deste trabalho relatar uma atividade prtica de ensino desenvolvida na disciplina de
Histria da Matemtica, do curso de Licenciatura em Matemtica da Universidade Tecnolgica Federal do
Paran, Campus Cornlio Procpio. A atividade foi realizada com os alunos do stimo perodo do curso da
disciplina. Dessa forma, este trabalho traz o relato de uma experincia sobre essa atividade que tratou dos
nmeros irracionais por meio da comensurabilidade/incomensurabilidade de segmentos. Como resultado dessa
atividade, observou-se que trabalhar com Histria da Matemtica como metodologia de ensino uma
possibilidade para o processo de aprendizagem, pois permite que o aluno estabelea relaes entre a matemtica
e a necessidade histrica do surgimento dos seus conceitos.

Palavras-chave: Histria da Matemtica; Nmeros irracionais; Incomensurabilidade de segmentos.

Introduo
Reza a lenda que Hipasus de Metapontum, um pitagrico que viveu por volta de
500 a. C., foi o primeiro a descobrir a existncia dos nmeros irracionais. Os pitagricos
comprometiam-se a obedecer s regras da Escola Pitagrica e tinham um juramento de
jamais revelar seus segredos. No entanto, Hipasus teria quebrado a regra do silncio e
revelado sua descoberta ao mundo. Como punio, ele fora expulso da Escola Pitagrica e
um tmulo com seu nome fora levantado, representando sua morte. A lenda acrescenta ainda
que mais tarde ele se perdeu e morreu no mar como punio dos deuses por ter revelado suas
descobertas (MIGUEL, 2009).
Segundo Roque (2012), existem duas verses histricas para o surgimento dos
nmeros irracionais na Grcia Antiga, ambas utilizando a teoria das razes e propores e a
incomensurabilidade de grandezas. Uma das verses traz uma ideia geomtrica, em que os

1
Acadmica do curso de Licenciatura em Matemtica da UTFPR, campus Cornlio Procpio - PR.
2
Acadmico do curso de Licenciatura em Matemtica da UTFPR, campus Cornlio Procpio - PR.
3
Acadmico do curso de Licenciatura em Matemtica da UTFPR, campus Cornlio Procpio - PR.
nmeros irracionais foram descobertos por Hipasus por meio da incomensurabilidade entre
dois segmentos.
A outra fora descoberta por Teeteto, que se chamava antifairese. Seu significado
era a subtrao recproca e possua uma tcnica semelhante ao algoritmo de Euclides.
Primeiramente, ela teria sido desenvolvida apenas para nmeros e consistia em: dados dois
nmeros, subtrai-se do maior um mltiplo do menor a cada passo, at que o resto seja menor
que o menor dos dois nmeros considerados. Essa tcnica teria sido estendida para outras
grandezas, tais como os segmentos. Quando a antifairese chegava ao fim os segmentos eram
ditos comensurveis, caso contrrio, eram ditos incomensurveis. Assim foi descoberta que
a razo entre duas grandezas incomensurveis irracional.
Por se tratar de um conceito importante para a definio de nmeros irracionais, a
incomensurabilidade entre nmeros deve ser considerada relevante para o processo de
formao de professores nos cursos de Licenciatura em Matemtica. Devido a isso, este
trabalho tem como objetivo relatar uma experincia didtica aplicada na disciplina de
Histria da Matemtica da Universidade Tecnolgica Federal do Paran Campus Cornlio
Procpio.
O objetivo da atividade foi introduzir o conceito de nmeros irracionais por meio
da comensurabilidade e incomensurabilidade de grandezas, bem como encontrar uma
aproximao ao nmero utilizando a incomensurabilidade do comprimento da
circunferncia com seu dimetro.
A partir dessas consideraes, apresentamos a seguir, a fundamentao terica, a
metodologia utilizada, a anlise das atividades e as consideraes finais.

Fundamentao Terica
Historicamente, a necessidade de criar novos nmeros que pudessem representar
medidas de terra, levou os egpcios e os babilnicos a introduzirem as fraes e consider-
las como unidades de medida. Os gregos, tambm foram os responsveis pelas primeiras
ideias sobre a representao fracionria.
As ideias de se representar os nmeros na forma fracionria eram
fundamentadas em uma lgica de raciocnio baseada nas tentativas de
formar definies dos termos empregados. Os gregos descobriram os
racionais como aqueles que podem ser representados como razes entre
inteiros (PATRONO, 2011, p.19).
Nesse contexto, a comensurabilidade entre nmeros inteiros ou segmentos
generaliza a definio de nmeros racionais. Matematicamente, dois nmeros so
comensurveis se a razo entre eles for um nmero racional e dois segmentos AB e CD, so
comensurveis, se existir um terceiro segmento EF que caiba um nmero inteiro de vezes
em AB e CD.
Analogamente, os nmeros irracionais surgiram da ideia de representar a
incomensurabilidade entre dois segmentos, isto , dois segmentos so ditos incomensurveis
quando no possvel determinar quantas vezes exatas um segmento cabe em outro. Na
literatura, a incomensurabilidade de dois segmentos representada em problemas, como o
famoso problema da incomensurabilidade entre o lado e a diagonal de um quadrado.
Pitgoras fez importantes contribuies para o desenvolvimento da matemtica e,
em particular, para a descoberta dos nmeros irracionais.
Alm do famoso Teorema de Pitgoras, que relaciona os lados do
triangulo, provando que a soma do quadrado dos catetos igual ao
quadrado da hipotenusa, Pitgoras contribuiu para a descoberta dos
nmeros irracionais e o surgimento do conceito de raiz quadrada atravs
da aplicao do Teorema de Pitgoras a um triangulo cujos catetos
possuam valor igual a um (MACIEL, 2016).

Ao longo do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio os alunos constroem


conhecimentos sobre os nmeros e, segundo os Parmetros Curriculares Nacionais
(BRASIL, 1998) os objetos de estudo a serem utilizados devem considerar as propriedades
dos conjuntos numricos, suas relaes e como estes se configuram historicamente. Nesse
processo o aluno poder verificar as diversas categorias numricas criadas em funo dos
problemas que a humanidade teve que enfrentar.
Segundo o PCN+ (BRASIL, 2002) possvel potencializar o conhecimento dos
alunos sobre nmeros quando utilizados conjuntamente de outros conceitos, assim nmeros
decimais e fracionrios devem manter relao com problemas de medio e os nmeros
irracionais com a geometria e medidas. Isso possibilita o desenvolvimento da capacidade de
estimativa, utilizando valores numricos exatos quando possvel ou aproximando de acordo
com a situao instrumental disponvel. A aproximao do valor do nmero irracional com
o valor obtido atravs da medio emprica pode facilitar a compresso da representao
geomtrica dos nmeros irracionais.
Dessa forma, a comensurabilidade e incomensurabilidade entre nmeros so
conceitos fundamentais para a compreenso da representao geomtrica de nmeros
racionais e irracionais.
Metodologia
As atividades aqui apresentadas foram realizadas na disciplina Histria da
Matemtica do Curso de Licenciatura em Matemtica da Universidade Tecnolgica Federal
do Paran, campus Cornlio Procpio. O tempo de execuo foi de 2 horas/aulas, o tema
foi introduo aos nmeros irracionais. Um grupo de alunos (autores deste trabalho) realizou
a atividade com os demais alunos matriculados na disciplina.
Primeiramente foi realizada uma apresentao sobre o tema a ser trabalhado. Na
sequncia, os alunos foram divididos em duplas e foram entregues um compasso e uma
atividade impressa por grupo (conforme apresentamos no quadro 1, abaixo). Com o auxlio
dos alunos proponentes da atividade os demais alunos foram realizando procedimentos que
permitiram a compreenso geomtrica dos nmeros irracionais.

Quadro 1 Atividade Realizada com os alunos

1) Construa dois segmentos arbitrrios e distintos. Sejam eles AB e CD, tal que AB>CD.
Extraia o segmento CD de AB o maior nmero de vezes possvel. Aps a subtrao existiu
alguma sobra?

O segmento CD divisor do segmento AB? Por qu?

Caso tenha alguma sobra, continue o processo e verifique:


o Existe algum segmento que seja divisor comum de AB e CD? Por qu?

2) A (in)comensurabilidade entre o comprimento da circunferncia e seu dimetro.


Aps a realizao da atividade responda:
Esses dois segmentos so comensurveis? Justifique sua resposta.

Existe uma maneira aritmtica de justificar esse fato? Caso exista explique.

Fonte: Os autores.

Anlise da Atividade

A atividade, dividida em duas partes, fez uso da histria da matemtica, como


recurso didtico-metodolgico, para trabalhar o conceito de comensurabilidade. A primeira
etapa consistiu em construir seguimentos AB e CD arbitrrios e distintos, de modo que
AB>CD. Em seguida os alunos tiveram que analisar se era possvel subtrair um seguimento
do outro. A figura 1, a seguir, mostra a realizao da primeira parte da atividade por um dos
alunos.

Figura 1 Realizao da primeira etapa da atividade utilizando histria da matemtica

Fonte: os autores.

A partir da eles foram orientados a analisar a subtrao de modo que pudessem


observar e responder as seguintes questes:
Aps a subtrao existiu alguma sobra?
O segmento CD divisor do segmento AB? Por qu?
Existe algum segmento que seja divisor comum de AB e CD?
Esses segmentos so comensurveis ou incomensurveis?

Ressaltamos que antes de iniciar a atividade prtica, abordamos, teoricamente, o


conceito de comensurabilidade e como os povos ao longo da histria construram esse
conceito. Porm, notamos, por meio das respostas obtidas, que alguns alunos tiveram
dvidas para responder se os segmentos eram ou no comensurveis. Entretanto, a dvida
na resposta no se deu ao suporte terico, mas sim por conta da impreciso no momento de
medir os seguimentos e de realizar as divises usando o compasso.
A segunda etapa da atividade consistiu em verificar a (in)comensurabilidade entre
o comprimento da circunferncia e o seu dimetro.
Para isso, foram utilizados diferentes objetos com formato circular, de modo que,
com o auxlio de um barbante, os alunos tiveram que medir o tamanho da circunferncia do
objeto e em seguida, o tamanho do dimetro do objeto, como mostra a figura 2 a seguir.
Figura 2 Segunda etapa da atividade de Histria da matemtica

Fonte: os autores

Em seguida, orientamos os alunos a encontrar a razo entre o valor obtido da


circunferncia pelo valor obtido do dimetro do objeto dado. Ento, fomos anotando no
quadro os resultados obtidos. Os resultados obtidos pelos alunos so apresentados na tabela
1 a seguir.

Tabela 1 Razo encontrada pelos alunos da medida da circunferncia pelo dimetro do objeto

ALUNO (a) Razo encontrada da circunferncia pelo


dimetro (valor aproximado)
Aluno 1 3,164159
Aluno 2 3,157
Aluno 3 3,53
Aluno 4 3,1044776
Fonte: os autores

Aps a obteno dos valores, pedimos que os alunos respondessem s seguintes


questes:
Os dois segmentos so comensurveis? Justifique sua resposta.
Existe uma maneira aritmtica de justificar esse fato? Caso exista, explique.
As respostas obtidas mostraram uma melhor compreenso dos alunos a respeito de
comensurabilidade, sendo que apenas um dos alunos justificou que os seguimentos eram
comensurveis, pois era possvel dividir um segmento pelo outro sem que sobrasse alguma
parte do segmento.
Ao responder a segunda questo, ficou claro para todos que o nmero que eles
obtiveram era prximo ao nmero , visto que este nmero um nmero irracional,
incomensurvel e obtido pela razo entre o comprimento pelo dimetro de uma
circunferncia.
Assim, os alunos concluram que, aritmeticamente, era possvel verificar tal situao
da seguinte forma:
r = raio
C (comprimento da circunferncia) = 2 . r
D = dimetro da circunferncia 2. r

Ento,
2 .
= 3.14159265359...
2.

Para concluir a atividade, explicamos que os valores obtidos da razo (tabela 1) no


ficaram to prximos de pelo fato de que os instrumentos utilizados para medio eram
imprecisos e, tambm, porque no possvel obter tal nmero, exatamente, visto que um
nmero irracional.
Ao final das atividades, os alunos registraram suas percepes a respeito da atividade.
O aluno 1, em seu relato afirmou o seguinte:
A atividade muito interessante como aplicao da teoria. No encontrei nenhuma
dificuldade em desenvolver a atividade 1. J na atividade 2 achei bem legal o fato de medir
e fazer os clculos, mas no encontrei dificuldade nenhuma.
O aluno 2 relata a atividade da seguinte maneira:
Atividade interessante para aplicao do conceito terico, no encontrei
dificuldade em desenvolver, aps a explicao do grupo. No meu caso, na atividade 2, a
resposta foi incorreta pois meu segmento foi comensurvel. Isso pode ter ocorrido devido
impreciso das medidas com o barbante e o compasso.
J a aluna 3 d o seguinte depoimento sobre a atividade:
Na atividade 1, no item 4, tive dificuldades de entender o que se pedia. Na atividade
2 no me dei conta de que estava dividindo o comprimento pelo dimetro da circunferncia
e era bvio que um nmero aproximado de , portanto a diviso daria resto. Atividade
interessante, uma ideia para utilizar com os futuros alunos.
Por ltimo, o aluno 4 descreve a experincia com a atividade sendo:
A maior dificuldade foi quando o segmento era muito grande e no dava para
dividir sem sobrar resto. Foi uma ideia boa para explicar sobre o e os tipos de segmentos,
fazendo a gente descobrir sozinho.

Consideraes Finais
Aps a concluso da atividade, foi possvel constatar que possvel fazer uso da
histria da matemtica para abordar um contedo de maneira prtica, no se restringindo
apenas a elucidar fatos histricos.
Tambm constatamos que, ao optar por se trabalhar um contedo usando a histria
da matemtica como metodologia, importante ter em mente que ser necessrio fazer uso
de outra metodologia para dar apoio s atividades, seja por meio de jogos, tecnologia,
modelagem matemtica, dentre outras.
importante destacar, ainda, que todos os alunos que participaram da atividade, a
consideraram interessante e de fcil compreenso, pois permitiu que eles fossem
descobrindo as relaes de forma autnoma, conseguindo assim compreender como
surgiram os nmeros irracionais.

Agradecimentos
Agradecemos Prof. Dra. Mirian Andrade pelas orientaes e incentivo ao
desenvolvimento deste trabalho.

Referncias
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros
Curriculares Nacionais: Matemtica. 2. ed. Braslia: MEC/SEF, 1998. Disponvel em
<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/matematica.pdf>. Acessado em: 16 ago. 2016.

______. Ministrio da Educao. Secretaria da Educao Mdia e Tecnolgica.


Parmetros Curriculares Nacionais + (PCN+) - Cincias da Natureza, Matemtica e
suas Tecnologias. Braslia: MEC, 2002. Disponvel em:
<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/CienciasNatureza.pdf>. Acesso em: 16 ago.
2016.

MACIEL, W.; Pitgoras.Filosofia UFPR, Santa Catarina, v. nico, 2006-2016. Disponvel


em <http://www.infoescola.com/filosofos/pitagoras/>. Acesso em: 5 ago. 2016.
MIGUEL, A.; et. AL. Histria da Matemtica em Atividades Didticas. 2. ed. rev.
So Paulo: Editora Livraria da Fsica,2009.

PATRONO, R. M.; A Aprendizagem de Nmeros Racionais na Forma Fracionria no


6 Ano do Ensino Fundamental: Anlise de uma Proposta de Ensino. 2011. 185f.
Dissertao (Mestre em Educao Matemtica) - Instituto de Cincias Exatas e Biolgicas,
Universidade Federal de Ouro Preto, Ouro Preto. 2011.

ROQUE, T.; Histria da Matemtica: uma viso crtica, desfazendo mitos e lendas. So
Paulo: Zahar, 2012.