Mdulo 2: L a t a r e a e n l a e s c u e l a - E l a s e s o r a m i e n t o d o c e n t e

Clase N 6:
La evaluacin de los aprendizajes. Criterios y
dispositivos
Autora: Laura Lacreu

PRESENTACIN
A lo largo de este mdulo hemos venido profundizando en los aspectos centrales del
enfoque para el rea y sus prcticas, contextualizados en la tarea de asesoramiento
para la planificacin y la reflexin. En esta clase cerraremos el mdulo con un aspecto
ntimamente relacionado con los anteriores: la evaluacin. Partiremos en principio de
una idea ms o menos cannica que la describe como un conjunto de acciones
destinadas a obtener cierta informacin que nos permita formarnos juicios acerca del
proceso evaluado para tomar decisiones, es decir, intervenir en l, con el propsito de
mejorarlo. La intervencin es, as, la finalidad ltima de la evaluacin. En el caso que
nos convoca, se trata de evaluar los procesos de enseanza y de aprendizaje con la
finalidad de intervenir sobre ellos para asegurar el cumplimiento del derecho de todos
nuestros alumnos a aprender Ciencias Naturales. Esta idea general, puede aplicarse a
diferentes mbitos de la evaluacin educativa: el mbito del aula, de las instituciones,
de los programas y proyectos o del sistema educativo en su conjunto.
En esta clase abordaremos centralmente la evaluacin de la enseanza y el aprendizaje
en el mbito de las clases del segundo ciclo de las escuelas en las que se lleva a cabo el
acompaamiento didctico desde el PNECN. Junto con ello, haremos una breve
referencia a un nivel ms macro representado por el mbito del sistema educativo (en
particular el Operativo Nacional de Evaluacin ONE) y el de los programas y
proyectos, dejando para una clase posterior el de la evaluacin en el mbito de la
institucin.

1
LA EVALUACIN EN EL NIVEL MACRO
La referencia a este nivel resulta significativa por ms de una
razn. Por un lado, porque el propio proceso de elaboracin de
las pruebas ONE ha producido y puesto en circulacin
informacin valiosa como, por ejemplo, la referida a los
desempeos esperados para los alumnos de 3 y 6 ao de las
escuelas primarias de nuestro pas. Segn se define en el
En la Caja de
documento Recomendaciones Metodolgicas para la
Enseanza1: Desde que se iniciaron los ONE en Argentina en herramientas
1993, se ha tratado que las evaluaciones se acerquen al sentido usted podr
moderno de aprendizaje que estamos apuntando. Actualmente,
encontrar los
desde los operativos de 2005, se han enfocado en evaluar un
proceso cognitivo denominado desempeo, que se basa en la criterios de
relacin entre un contenido y una, o ms, capacidades evaluacin de las
cognitivas; es decir las preguntas no remiten a responder
pruebas ONE
apelando slo a la memoria, ms bien apuntan a que el alumno
sepa qu hacer o cmo utilizar su conocimiento en una actualizados a
problemtica especfica. 2009 en la que se
La explicitacin de los desempeos que sern evaluados, resulta consignan dichos
un insumo valioso para los docentes, si logran articularlos de
desempeos
manera pertinente con las prescripciones curriculares, con los
de la institucin y con sus propios propsitos educativos en la esperados.
planificacin de la enseanza.
Por otro lado, estas evaluaciones macro resultan significativas
porque la informacin que aportan sus resultados promueve la
toma de decisiones en diferentes mbitos de la poltica
educativa que redundan, en ltima instancia, en la enseanza.
Uno de ellos es la produccin y publicacin de materiales de diverso tipo: ya sea de
informacin, anlisis y conclusiones a partir de los resultados, o bien de materiales de
apoyo basados en dichos resultados: Estas evaluaciones2, aplicadas en 3 ao y 6 ao
de la Educacin Primaria y 2-3 ao y ltimo ao de la Educacin Secundaria recogen
informacin sobre el estado de situacin de los desempeos de los estudiantes, a nivel
nacional y jurisdiccional, y aportan informacin necesaria para la toma de decisiones
en poltica educativa. () A partir de los resultados de las evaluaciones generamos dos
tipos particulares de publicaciones: el Informe de resultados de los aprendizajes de los
estudiantes, por rea, ao y jurisdiccin, y las Recomendaciones Metodolgicas3.
Estos materiales de apoyo, como las mencionadas Recomendaciones o como las
Pautas pedaggicas para elaborar evaluaciones diagnsticas, estn a disposicin de

1
Recomendaciones Metodolgicas para la Enseanza - Ciencias Naturales - Educacin Primaria - ONE
2007. Pruebas de 3 ao y 6 ao Primaria. Direccin Nacional de Informacin y Evaluacin de la calidad
educativa (DiNIECE). Ministerio de Educacin-Nacin.
2
Se refiere a los ONE
3
Pautas pedaggicas para elaborar evaluaciones diagnsticas. DiNIECE Ministerio de Educacin
(2010).

2
los diferentes actores del sistema educativo y buscan constituirse en aportes
pedaggicos para mejorar la enseanza.
Otro de los aspectos sobre los que se toman decisiones es el de la mejora de las
condiciones que el sistema educativo ofrece para la enseanza. De hecho, el PNECN,
forma parte de un conjunto de polticas dirigidas a mejorar los procesos de enseanza
y de aprendizaje en reas curriculares, mediante la creacin de planes especficos y el
equipamiento de las escuelas con materiales propios del rea. Dichas polticas estn
justificadas, entre otras razones, en los bajos resultados en Ciencias Naturales que
arrojaron las pruebas ONE 2007. A la vez, este mismo Plan, es tributario de procesos
de evaluacin a los que fueron sometidos otros planes similares, tal como est
expresado en el Documento del PNECN: En el diseo del plan, se recuperan las
experiencias que en este terreno, se vienen realizando desde la ex Direccin Nacional
de Gestin Curricular y Formacin Docente, a travs del Programa de Alfabetizacin
Cientfica (PAC) desde 2003 y de la experiencia Acompaamiento Didctico en
Ciencias Naturales, llevada adelante desde 2008, en un conjunto relevante de
jurisdicciones en el segundo ciclo de la escuela primaria. Asimismo, el trabajo realizado
a travs del programa Los Cientficos Van a las Escuelas junto con el Ministerio de
Ciencias y Tecnologa. A la vez, tiene en cuenta los informes de evaluacin
desarrollados en 2009 por el IIPE-UNESCO Bs. As. sobre el Programa de Mejora de la
Enseanza de las Ciencias Naturales y la Matemtica que involucr los proyectos PAC
(MEC) y CTC (Sangari Argentina) para la enseanza del rea. Los resultados de esta
evaluacin sealan algunas cuestiones de sumo inters que han servido de apoyatura
tcnica para la toma de decisiones en el presente plan. El Plan Nacional de Enseanza
de las Ciencias Naturales retoma entonces -con caractersticas propias respecto de sus
componentes y formatos de intervencin-, algunas de las caractersticas del programa
PAC que mostraron su efectividad y viabilidad econmica, as como las de otros
programas e iniciativas implementadas por el ME para la mejora de la enseanza del
rea, y se propone extenderlo a un gran nmero de escuelas, como parte de la poltica
de universalizacin de aquellas lneas de trabajo que han resultado fructferas para el
mejoramiento de la calidad de la enseanza4.

4
Documento PNECN - Caractersticas del Plan de Enseanza de las Ciencias - Antecedentes.

3
Para terminar esta seccin, y atendiendo a lo planteado en ella, vamos a ampliar la
idea de evaluacin, completndola con la explicitacin de algunas de sus funciones5:

- Funcin poltica: () una de las funciones ms importantes de la

evaluacin es su carcter instrumental central como soporte para los
procesos de toma de decisiones. Esta funcin es claramente poltica ya
que la evaluacin adquiere un rol sustantivo como retroalimentacin de
los procesos de planificacin y la toma de decisiones sobre la ejecucin y
el desempeo de los programas y proyectos.

5
Elola, N. y Toranzos, L. (2000). Evaluacin educativa: una aproximacin conceptual, en
Hacia una cultura de la Evaluacin - ONE 2009/Censo. DINIECE, Ministerio de Educacin-
Nacin.

4
 - Funcin de conocimiento: en la definicin misma de
evaluacin y en la descripcin de sus componentes6 se
identifica como central el rol de la evaluacin en tanto
herramienta que permite ampliar la comprensin de los
procesos complejos; en este sentido la bsqueda de Sugerimos la lectura
indicios en forma sistemtica implica necesariamente el del artculo
incremento en el conocimiento y la comprensin de los Evaluacin: nuevos
objetos de evaluacin. significados para una
prctica compleja, de
Alicia Bertoni,
- Funcin de mejoramiento: en forma complementaria con Margarita Poggi y
la funcin de conocimiento y la identificada como funcin Marta Teobaldo, en
poltica, esta funcin destaca el aspecto instrumental de la Hacia una cultura de la
evaluacin en tanto permite orientar la toma de decisiones Evaluacin - ONE
hacia la mejora de los procesos o fenmenos objeto de 2009/Censo. DINIECE,
evaluacin. En la medida que se posibilita una mayor Ministerio de
compresin de los componentes presentes es factible Educacin-Nacin,
dirigir las acciones hacia el mejoramiento en trminos de disponible en:
efectividad, eficiencia, eficacia, pertinencia y/o viabilidad http://DiNIECE.me.gov.
de las acciones propuestas. ar/index.php?option=c
om_content&task=secti
on&id=5&Itemid=10).
Este artculo ofrece una
mirada compleja sobre
la evaluacin, en la que
se muestra el
LA EVALUACIN EN EL MBITO DEL AULA entramado de
dimensiones y
El trmino evaluacin est presente en la vida de las escuelas,
condicionantes que la
circula en su interior y tambin hacia el exterior. Por lo tanto,
atraviesan y operan
aparecer ms de una vez en las tareas que implican al
sobre ella. Aunque
acompaamiento, ms all de las instancias en las que se est
supera los propsitos
tratando especficamente el tema. Todos nosotros, al hablar de
de esta clase, puede
enseanza, en algn momento hablamos tambin de evaluacin.
actuar como marco de
Sin embargo sabemos que no todos le damos el mismo significado,
referencia a la hora de
e incluso, uno mismo le otorga significados diferentes segn el
encarar esta
momento o el contexto.
problemtica durante
Veamos a continuacin distintas instancias en las que directa o el acompaamiento
indirectamente se est haciendo referencia a la evaluacin. didctico.

6
El destacado es nuestro

5
a) Intervenciones de docentes durante una reunin institucional en la que se trata
especficamente el tema:

- Para m, la evaluacin, evaluacin, es la que tiene nota. Eso permite ver quin logra
alcanzar los objetivos y quin no. Ya sabemos que ningn chico va a repetir por no
aprobar naturales, pero, al menos, que tenga que recuperar.
- En realidad, para m es como una responsabilidad de saber que le entrego al
maestro del ao siguiente alumnos que aprendieron lo que necesitan para seguir
avanzando. Si no, para m es como una estafa.
- La nota es tambin una manera de mostrarles a los padres cmo andan los chicos,
que sepan en qu andan ms flojos y en qu los tienen que ayudar en las casas.
- Yo creo que es ms importante, al evaluar a los chicos, verlos en su conjunto (si
cumplen con la tarea o con lo que les peds; si tienen el cuaderno completo, la
participacin en clase, la prolijidad). De ah sale una idea global.
- Yo no entiendo eso de la evaluacin de proceso, bah! S la entiendo, pero no s de
qu les vale a los chicos. Ellos tienen que saber cmo les est yendo para despus
no llevarse una sorpresa a fin de ao o cuando les llega el boletn.
- Yo, la verdad, los voy evaluando a ojo. Es decir, ms o menos las 3 o 4 primeras
semanas de clase ya vas viendo quin va a ir bien y quin va a tener problemas
(ms all que en una escuela siempre hay algunos clsicos que uno ya sabe que
vienen con problemitas de aos anteriores). As que a los que les cuesta ms, les
pongo ms el ojo, les exijo un poquito ms para que se esfuercen. Pero hay veces
que igual no alcanzan
- Bueno, s, lo mejor es hacer una evaluacin de proceso, usando distintos
instrumentos (la observacin durante la clase, los cuadernos, algunas actividades
individuales y otras grupales, la prueba en s misma) o haciendo correcciones
grupales o devoluciones. Lo que pasa es que eso lleva mucho tiempo y no te deja
ms tiempo para ensear

b) Comentarios en reuniones de directores

- Ms de una vez me encontr con evaluaciones muy ajustadas a lo que deca el DC

pero que no encontraba correlato en las tareas planificadas o desarrolladas en los
cuadernos. El argumento muchas veces era que tenan que evaluar lo que los
alumnos deban saber para acceder a conocimientos en aos subsiguientes. Una
maestra de 6to me deca: bueno, eso es lo que tienen que saber si quieren que les
vaya bien en el secundario.
- Es cierto que destinan poco tiempo a ensear Ciencias naturales y casi nunca
llegan a terminar lo que corresponde a un ao. Pero tambin es cierto que ocupan

6
 prcticamente un mes entero con el diagnstico. Me gustara pensar estrategias
que ayuden a minimizar ese tiempo y a aprovecharlo ms en la enseanza
- Para m la dificultad ms grande en naturales y sociales es el tema de la lectura,
cuando tienen que interpretar informacin. Especialmente en naturales, no es
tanto en los contenidos porque en general les interesa y se enganchan, pero
cuando tienen que estudiar, o incluso cuando leen un instructivo para un
experimento, o tienen que completar un cuadro con datos o escribir un informe
Ah hay un problema desde lengua que repercute en el aprendizaje de las
ciencias.

c) El comentario de una maestra referido a una instancia de una clase (extractado

del relato de un asistente: RELATO DE LAS PRIMERAS SEMANAS DE
ACOMPAAMIENTO Clase 2) :

"DOS PERLITAS: Hoy cuando fui a la escuela, no tena reunin con Elena, pero me la
cruc en el patio y me cont dos cosas que me dejaron pensando: 1) que cuando
empezaron a clasificar los objetos en relacin con sus usos, se hicieron un lo brbaro
entre objeto y material. Por ejemplo, decan, esto es chapa, bueno, les deca Elena,
pero de qu est hecho, de chapa decan los chicos. Lo lindo fue que Elena me dijo
que por suerte habamos conversado eso en la reunin y ella en seguida se dio cuenta
de cul era el problema y pudo manejarlo. 2) que se qued asombrada por la
participacin de los chicos, y que especialmente uno de los que ms se distrae y
distrae a los dems (Brian, cuyos hermanos cartonean y a veces va con ellos) hay que
ver lo que saba sobre los materiales y cmo les explicaba a los otros.

d) Las clases de este ciclo de formacin

La clase de ciencias (de la clase 2)

Las explicaciones que los nios construyen a partir de su experiencia cotidiana o
escolar previa se ponen permanentemente en juego en la clase. Frecuentemente se
asocia la indagacin de ideas previas con el diagnstico preliminar, que le permitir

7
al maestro planificar la enseanza de un tema con la idea de reponer lo que falta.
Desde el enfoque que venimos desarrollando, tener en cuenta las ideas de los nios
sobre los fenmenos que se estn estudiando, tiene como finalidad hacer que esas
explicaciones se enriquezcan y sirvan de plataforma para construir nuevas
interpretaciones desde una mirada cientfica. Por lo tanto el docente estar atento al
modo en que las ideas infantiles se ponen en juego a propsito de la actividad
planteada (no siempre estas ideas son verbalizadas, muchas veces se ponen en acto; y
muchas veces se verbalizan en el dilogo con sus pares, aunque el docente no haya
promovido su explicitacin). Tambin prestar atencin a la manera en que stas van
cambiando, van dialogando con los nuevos conocimientos o con las ideas de sus pares,
para intervenir y proponer preguntas, problemas y actividades adecuadas a la
construccin que se est buscando.

El acompaamiento didctico en la planificacin con los docentes del 2 ciclo (de la

clase 3)
Para abordar este tem le proponemos retomar, de la presentacin de nuestro
enfoque, lo que esperamos que un AD pueda promover en el colectivo docente de las
escuelas:

- Que aseguren un acercamiento gradual a los conceptos y modos de conocer.

- Que establezcan acuerdos de modo que cada uno pueda confiar en lo que se
ense el ao anterior y en lo que podrn seguir aprendiendo al ao siguiente.
- Que promuevan una autonoma creciente de los alumnos en la resolucin de las
tareas acadmicas.
- Hacer visible lo que favorece los aprendizajes de los alumnos, alentando el
conjunto de decisiones, actitudes y prcticas que permiten que la escuela
constituya colectivo, reflexione sobre lo que hace, apueste a los chicos, centralice
su labor en el ensear, reponga continuidad. Es decir, tener presente que el trabajo
colectivo, el acuerdo sobre los enfoques disciplinares y sobre las secuencias de
contenidos, los criterios de promocin y evaluacin, es imprescindible para dar
continuidad y coherencia al aprendizaje, favoreciendo de esta manera las
trayectorias

8
A propsito de las reuniones institucionales (de la clase 4)

Este ao el inicio del acompaamiento desde el Plan no coincidi con el comienzo de

las clases, sin embargo no hay que perder de vista que la planificacin es siempre un
motivo de reunin y un objeto de reflexin: compartir lo que haban planeado,
interrogarse acerca de los obstculos y facilitadores, retomar lo hecho para pensar
cmo se sigue, corregir rumbos, enriquecer la propuesta. La implementacin del Plan
en la escuela aporta un motivo adicional para convocar a una reunin con esta
finalidad, an fuera de los espacios estipulados.

9
De la complejidad y diversidad de interpretaciones que pueden derivarse de las
instancias ejemplificadas anteriormente, nos interesa destacar algunas cuestiones que
se ponen de manifiesto a la hora de evaluar y que, entendemos, inciden en el xito o el
fracaso de la enseanza y del aprendizaje en el rea. Como marco de un lenguaje
comn, tomaremos el texto La evaluacin en cuestin. Miradas e intervenciones
posibles7 cuyo link de acceso se encuentra en la seccin Sitios de la plataforma.

La acreditacin de los saberes. Los documentos curriculares, la enseanza y la

evaluacin
Una primera cuestin que podemos desprender de las situaciones planteadas es que,
en algunos casos, se identifica la evaluacin con el examen, la nota y la promocin,
reducindola a su funcin de acreditacin de saberes. En estos casos, el carcter
selectivo de la evaluacin prevalece frente a su carcter formativo. Cuando los
docentes hacen referencia a la nota como un indicador de los logros de los alumnos
(para informar a los padres, a los maestros de otros grados, a otro nivel educativo)
estn de algn modo poniendo de relieve la responsabilidad frente a la sociedad por
los resultados. Sin embargo, en muchas de las expresiones, pareciera que dicha
responsabilidad est ms centrada en los alumnos (en el aprender) que en los
docentes y su enseanza. Esta es una tensin frecuente que aparece tambin en las
expresiones del director cuando plantea que las evaluaciones suelen estar ms
ajustadas a los contenidos del Diseo Curricular que a lo que fue enseado: pareciera
que los alumnos deben dar cuenta de lo que saben tomando como referencia la
norma (por ejemplo los contenidos del ao o del ciclo prescriptos en los Diseos o en
los NAP) que de lo que verdaderamente tuvieron oportunidad de aprender en las
clases de Ciencias Naturales. Sin duda, los documentos curriculares son una referencia
acerca de los saberes de los alumnos ya que formulan -de maneras diversas- lo que
deben aprender en cada ao, ciclo o nivel. Esto suele estar expresado como objetivos
de aprendizaje, expectativas de logro, alcances de los contenidos, indicadores de
avance, etc. Pero, una lectura atenta de estos materiales, proveer tambin
herramientas para la enseanza de los contenidos que se habrn de evaluar ya que, la
mayora de los documentos se pronuncia acerca de ambas cuestiones en sus distintos
componentes (fundamentacin, propsitos, organizacin de los contenidos,
orientaciones didcticas, u otros segn cada jurisdiccin).
En la Caja de herramientas podr ver ejemplos de estos tratamientos en distintos
documentos curriculares.
Aunque esto parezca obvio, muchas veces es necesario facilitar a los docentes la
lectura de las prescripciones curriculares, ayudndolos a establecer relaciones entre
los distintos componentes para enriquecer tanto las planificaciones como las instancias
de evaluacin. As como en el momento de la planificacin, esta lectura estar
orientada por preguntas como Qu quiero que mis alumnos aprendan? Qu
estrategias debo llevar adelante para lograrlo?; en el momento de elaborar una

7
Bendersky, B. y Aizencang, N. La evaluacin en cuestin. Miradas e intervenciones posibles , disponible
en http://www.porlainclusion.educ.ar/mat_educativos/txt_pedagogicos.htm

10
evaluacin que de cuenta de lo aprendido, la mirada requiere volverse principalmente
a las oportunidades para aprender que, como docentes, les hemos ofrecido
efectivamente, ms que a lo planificado en una primera instancia. Esto es, poner el
acento en la relacin estrecha entre enseanza y evaluacin.

En este sentido, queremos detenernos en el comentario de uno de los directivos

respecto de las dificultades que encuentra para el aprendizaje del rea: la lectura y la
escritura, cuyas carencias las atribuye a un problema desde lengua. Interpretar un
texto explicativo sobre la clasificacin de los seres vivos, leer un instructivo para armar
un dispositivo para averiguar la temperatura de ebullicin del agua, completar un
cuadro con datos para comparar cmo vara la temperatura de distintos lquidos hasta
que hierven, elaborar un informe sobre una visita al jardn botnico, son contenidos
que se aprenden cuando se estn aprendiendo conceptos sobre la clasificacin de los
seres vivos o sobre el calor y la temperatura. Se trata de los modos de conocer, y
decimos que son contenidos propios del rea porque tienen que ser enseados junto
con esos conceptos. Muchas veces los docentes se asombran porque los chicos no
saben interpretar un cuadro de doble entrada o buscar informacin en el ndice de una
enciclopedia, pero ms se asombran cuando se les devuelve el comentario
preguntndoles quin se supone que debera ensearlo?! En el planteo del directivo,
el supuesto subyacente prece ser que slo se aprende a leer y escribir en Lengua, y
que eso que se aprendi es transferible a cualquier otra situacin. Sin embargo, el
lenguaje en el contexto de las Ciencias Naturales implica reglas propias y uso de
vocabulario especfico.

11
La evaluacin como proceso y la evaluacin formativa
En las intervenciones que se refieren a la evaluacin como proceso, encontramos dos
aspectos sobre los que nos interesa detenernos. Por un lado, una asociacin de ese
concepto con el de evaluacin global, a ojo, es decir que toma en cuenta distintos
rendimientos de los alumnos (cumplimiento, aseo, comportamiento) y no slo los
referidos a los contenidos curriculares. Por otro lado, un procedimiento ms cercano a
lo que llamamos evaluacin formativa que permite al docente ir teniendo en cuenta y
compartir con los alumnos sus avances y sus dificultades. Sin embargo, en ninguno de
estos casos la mirada se vuelve sobre la enseanza. An cuando se avanza en dejar de
pensar la evaluacin como un estado (sabe o no sabe) para reconocerla como parte de
un proceso, por lo general ste est referido al aprendizaje y rara vez a la enseanza.

La cuestin de la evaluacin global o a ojo est bastante presente en Ciencias

Naturales. Una explicacin posible puede encontrarse en el hecho -largamente
comentado- relacionado con el lugar que ocupa su enseanza en el tiempo escolar, y
tambin con la situacin que se pone de manifiesto en uno de los casos arriba
descriptos, cuando un docente afirma (ya sabemos que ningn chico va a repetir por
no aprobar naturales), en definitiva con el valor social que se le asigna a su enseanza
y la poca valoracin del derecho de los nios a aprender sus contenidos.
En los trminos en que lo comenta uno de los docentes, la evaluacin a ojo tambin
tiene consecuencias: reforzar las trayectorias escolares de los alumnos, en detrimento
de aquellos que se encuentran en desventaja. Para ejemplificar este punto, volvamos
sobre el comentario de la maestra Elena y el caso de Brian (ver punto c)), que otra vez
nos sirve como materia de anlisis: en una evaluacin a ojo en la que en las 3 o 4
primeras semanas de clase ya vas viendo quin va a ir bien y quin va a tener
problemas, es probable que Brian, hubiera cado dentro del grupo de los chicos con
problemas y, sin una mirada y una escucha atenta de una maestra como Elena,
difcilmente hubiera podido mudar al grupo de los buenos alumnos.

Desde el lugar del acompaamiento didctico, la reflexin conjunta y

fundamentada con los docentes, acerca de la importancia de ensear
ciencias naturales y del derecho de los nios a aprenderlas, es un punto de
partida valioso para comenzar a repensar la evaluacin en los trminos que
lo plantea el artculo de Bendersky y Aizencang: Numerosos autores han
afirmado ya las potencialidades que caracterizan a una evaluacin
comprensiva, en tanto posibilita la concrecin de dos importantes objetivos
pedaggicos. En primer lugar, la aproximacin a los procesos de aprendizaje
de los alumnos; la oportunidad de conocer sus particularidades, fortalezas,
obstculos y necesidades. En segundo trmino, y en estrecha relacin con lo
anterior, la consideracin de los ajustes pedaggicos necesarios para
promover mejores condiciones de aprendizaje en las aulas, es decir, la
oportunidad de revisar nuestras propias prcticas como enseantes de

12
 manera permanente. Un modo de concretar el anhelo escolar compartido
por todos los educadores de ayudar a los alumnos a aprender mejor.

Entre la evaluacin global o a ojo y la evaluacin formativa que sustentamos, se

encuentran los principios enunciados en la clase 2, al especificar qu esperamos que
suceda en las clases de Ciencias Naturales. Estos principios se vieron concretados y
profundizados, a su vez, en la clase 5, al trabajar el diseo y desarrollo de secuencias
de enseanza. Con el propsito de especificar lo que se plantea, en una situacin
propia del rea, sobre la evaluacin formativa en el artculo de referencia, retomamos
la ltima parte del anlisis de caso de la clase 5: La implementacin de las secuencias
planificadas:

En tercer lugar, el dilogo permanente que establece el docente entre sus

intervenciones, las de sus alumnos, y el conocimiento que l se propuso que
circule en el aula lo ayudan a reformular, a rectificar el rumbo durante la
clase. Y le aportan nueva informacin para mejorar el plan original. As, por
ejemplo, cuando disea la secuencia formula las consignas y preguntas, y
suele parecerle muy claro que estn orientadas en el sentido que se
propone. Sin embargo, las respuestas e intervenciones de sus alumnos le
muestran que sus interpretaciones pueden ser muy diferentes. Cabe
reflexionar responden as porque no entienden o hay que mejorar las
preguntas? En muchas ocasiones, como consecuencia de estas
interacciones el docente reformula o complementa las preguntas y
consignas del plan.
Por ltimo, cabe sealar que el intercambio que tuvo lugar en la clase se
debi a que la pregunta formulada implic un desafo para los alumnos, un
nuevo problema planteado en el transcurso de la secuencia. En el dilogo,
el docente interpel las opiniones de los nios y ellos lo siguieron, porque
entendan qu es lo que se est indagando.

Efectivamente, en el caso analizado, el docente est tomando decisiones sobre la

marcha con la finalidad de conducir el aprendizaje de sus alumnos. El disponer de una
planificacin inicial y unos propsitos claros, le permiten hacer ajustes y
reformulaciones a partir de los intercambios que se establecen en la clase. Cualquiera
sea la forma que adopte, la evaluacin se inscribe siempre en un mbito de decisiones.
An en sus formas ms frecuentes y simples, como en el caso de la evaluacin implcita,
que tiene lugar en la interaccin cotidiana entre maestros y alumnos, aqulla sirve al
docente para tomar decisiones sobre sus prcticas en el aula. Tenga o no conciencia de
que la realiza, el maestro releva una informacin a partir de la cual organiza la

13
interaccin con sus alumnos en trminos de lo que considera mejores condiciones para
el aprendizaje. 8
Al ser implcitas, este tipo de evaluaciones suelen pasar desapercibidas por los propios
docentes y pocas veces son valoradas como instancias fundamentales en la formacin
de nuestros alumnos. Durante el trabajo conjunto con los maestros, el acompaante
podr encontrar distintas ocasiones para recuperarlas: durante la planificacin de una
secuencia de enseanza, al anticipar las posibles interacciones entre los alumnos y las
intervenciones del docente, el AD estar colaborando para que ste tenga mayores
herramientas para tomar decisiones durante la clase. A la vez, durante la reflexin
sobre la realizacin de la clase, podr ayudarlo a hacer explcitas las instancias en las
que debi producir modificaciones y a relacionarlas con los avances o los obstculos en
los aprendizajes de los alumnos.

Las secuencias de enseanza. Tiempo de ensear y tiempo de evaluar

Uno de los directores, plantea su preocupacin sobre el tiempo que los docentes
destinan a las evaluaciones diagnsticas. Como venimos sugiriendo en esta clase y las
anteriores, la elaboracin y desarrollo de las secuencias de enseanza son
oportunidades para disear tambin situaciones de evaluacin: as, en la clase 5
afirmbamos que Planificar una secuencia didctica no significa encasillar, ni rigidizar,
ni soslayar el dato de qu sucede y cmo avanza el grupo. Planificar una secuencia
didctica implica tambin analizar sobre la marcha, hacer cambios, incorporar
situaciones no previstas, modificar el rumbo.9
Como planteamos en el apartado anterior, las secuencias de enseanza son
herramientas que facilitan la evaluacin del proceso. Pero tambin incluyen el
diagnstico y la acreditacin de lo aprendido a lo largo de las clases.
La idea de una evaluacin diagnstica extensa al inicio del ao, que d cuenta de lo
que los alumnos aprendieron el ao anterior, puede ser discutida desde varios puntos
de vista. Por un lado, la mencionada cuestin del tiempo que insume su resolucin,
correccin y devolucin a los alumnos. En segundo lugar, al comenzar el ao, es
probable que los alumnos necesiten un tiempo para retomar sus rutinas de estudio y
de recuperacin de lo aprendido en aos anteriores; no parece lo ms propicio
solicitarles que en ese proceso, recuerden tambin con precisin los contenidos de un
rea determinada. Adems, la informacin que el docente pueda recoger acerca de lo
que recuerdan sus alumnos sobre un tema puntual, ser de una calidad diferente si, en
lugar de presentarla en el marco de una evaluacin junto con actividades de otros
temas y desconectadas entre s, son planteadas como problemas a resolver y a debatir
en la clase, con el propsito de iniciar el estudio de un tema. Es comn que las
preguntas que se formulan durante una evaluacin diagnstica, promuevan respuestas
cortas y concretas que focalicen en los contenidos evaluados y que faciliten la
correccin. Es posible que en estos casos, los alumnos se vean en dificultades para

8
Bertoni, A., Poggi, M. y Teobaldo, M. (op.cit.)
9
Clase 5, La planificacin de secuencias de enseanza combinando diferentes situaciones de
enseanza.

14
responder segn los cnones esperados, o, por el contrario, que lo hagan apelando a
un tipo de respuestas escolarizadas que dan escasa cuenta de la complejidad de sus
interpretaciones o de las explicaciones que podran elaborar. En cambio, si las
preguntas o problemas se plantean en el marco de una secuencia de enseanza, si se
promueve la discusin e intercambio de ideas, si el docente repregunta y desafa las
respuestas de los alumnos;, entonces es ms probable que en ese mismo proceso se
favorezca que los alumnos puedan recordar y recuperar conocimientos aprendidos
anteriormente y, a la vez, tenerlos disponibles para encarar el aprendizaje de otros
nuevos. Finalmente, como hemos planteado en otras clases, el trabajo conjunto de
planificacin y de reflexin en el 2 ciclo son tambin favorecedores de la continuidad
en los aprendizajes de nuestros alumnos: las evaluaciones realizadas durante el ao
precedente pueden resultar insumos para la planificacin del presente.
Por otra parte, dado que las actividades de una secuencia de enseanza estn
articuladas por un propsito principal, ella provee herramientas para una evaluacin
de tipo sumativa. Ya sea al finalizar la secuencia o en algn punto intermedio, es
posible establecer cierto tipo de actividades que promuevan que los alumnos pongan
en juego lo aprendido hasta el momento, dejando o no problemas abiertos para seguir
avanzando. As se expresa esto en la clase 5, tal como puede verse en la pgina
siguiente.
Desde nuestro enfoque, una secuencia de enseanza es un recorrido en el
cual las actividades que se suceden cobran sentido en el marco de uno o
ms propsitos, explicitados inicialmente. Cada actividad constituye una
nueva oportunidad para poner en juego los contenidos en estudio y
contribuye de un modo particular, en el contexto de esa secuencia, al
avance en el conocimiento de los alumnos. Una secuencia de enseanza
comprende todo lo que el docente y los alumnos realizan a lo largo del
recorrido emprendido -en el aula y an tambin en las tareas que pudieran
hacer los alumnos en sus casas- a propsito de ensear y aprender esos
contenidos.

Si en el caso de las evaluaciones de acreditacin de saberes al terminar un ao o un

ciclo, la referencia es el Diseo Curricular, en el caso de las secuencias de enseanza,
los parmetros de evaluacin estn dados, adems, por los propsitos didcticos de la
secuencia y, naturalmente, por lo efectivamente enseado.

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DIVERSIDAD, TRAYECTORIAS Y EVALUACIN
En el apartado anterior nos hemos centrado en la evaluacin del proceso de
enseanza y aprendizaje desde un punto de vista ms bien global. El docente, al
planificar una secuencia de enseanza, prev posibles obstculos o dificultades para el
aprendizaje de determinados contenidos, y en funcin de ello, planea distintas
intervenciones que ayuden a los alumnos a superarlos. Para ello se basa tanto en el
conocimiento que posee de sus alumnos como en la investigacin didctica disponible
acerca de las interpretaciones ms frecuentes que hacen los chicos sobre los
fenmenos naturales. Durante el desarrollo de la secuencia planificada, contina el
proceso de ajuste y regulacin, en funcin de las interacciones de los alumnos entre s
y de estos con el conocimiento que se est enseando. As lo plantean las autoras del
texto de Bendersky y Aizencang:

Ensear a muchos nios supone un seguimiento cualitativo en el que la

ruta y el final de la misma no se conocen con claridad de antemano
(Newman, Griffin y Cole, 1996: 102). La evaluacin en el curso de la
enseanza proporciona las bases para la revisin y el ajuste de las acciones

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 del maestro, de las metas a seguir, de las orientaciones a proporcionar,
ms que aportar a la medicin de las condiciones y habilidades
individuales.

Por lo general, estas estrategias de enseanza y evaluacin, favorecen el avance en el

conocimiento de una buena parte de la clase. Sin embargo, sabemos que no todos los
estudiantes avanzan del mismo modo ni lo hacen al mismo ritmo. Muchas veces estas
diferencias tienen que ver con puntos de partida diferentes en relacin con los saberes
conceptuales. Sin embargo, tambin es frecuente observar que, an partiendo de
saberes similares, la diversidad se da en los modos de relacionarse con el
conocimiento, y en las estrategias que se ponen en juego al momento de superar
determinados obstculos. En una modalidad de enseanza y evaluacin como la que
venimos describiendo, esta diversidad a menudo no se pone de manifiesto, con
excepcin del momento de la evaluacin individual.
Para dar respuesta a esta diversidad en las estrategias o en los puntos de partida, y
asegurar que todos los alumnos completen sus aprendizajes, es necesario replantear
las modalidades de la enseanza. Por ejemplo, promoviendo instancias variadas de
organizacin de la clase para favorecer interacciones tambin variadas entre los
alumnos entre s y con el docente; proponiendo contextos diversos en los que se
pongan en juego distintos aspectos del contenido para promover formas diferentes de
vincularse con el conocimiento; favoreciendo el trabajo ms autnomo de algunos
grupos, y le permitan al docente programar una atencin ms personalizada si algunos
alumnos as lo requieren, etc.

En la clase 4, les ofrecimos el ejemplo de una planificacin para 6to ao,

elaborada por un maestro, Guillermo, sobre el tema de la luz.
En la caja de herramientas les presentamos ahora el proyecto completo:
Instrumentos que sirven para ver ms cerca, ms grande, lo que est
escondido y , en el que se bas Guillermo para planificar sus clases.
El propsito de esta presentacin es ofrecerles un ejemplo de una
secuencia de enseanza en la cual se proponen instancias de trabajo en
torno de los conceptos y modos de conocer, instancias contextualizadas en
una diversidad de situaciones de enseanza: lectura de textos de diverso
tipo (histrico, explicativo), produccin de esquemas, exploraciones,
diseo de experimentos, intercambios orales. Tambin se ejemplifican
diferentes formas de organizar la clase y de asignar tareas, lo cual permite
al docente prestar una atencin diferenciada y decidir la conveniencia o no
de proporcionar ayudas (por ejemplo, algunos grupos podrn disear solos
un instrumento y otros tal vez necesiten un instructivo para hacerlo)

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Como puede desprenderse de lo que venimos desarrollando en esta clase, la
evaluacin es un proceso complejo que no puede reducirse a sus instrumentos, sean
estos escritos (como las pruebas escritas, las tareas del cuaderno de clase, la
elaboracin de informes, la produccin de trabajos grupales), u orales (como los
intercambios con el grupo total o en sesiones individuales, o la exposicin individual o
grupal sobre algn tema.) Todos estos instrumentos son herramientas que pueden
tomar distintos formatos y pueden ser combinadas entre s para recabar la
informacin que toda evaluacin requiere. Aunque en el ltimo mdulo de este ciclo
profundizaremos sobre los distintos instrumentos y la informacin que aportan, no
queremos terminar esta clase sin hacer referencia al uso que hacemos de aquellos
que aportan informacin individualizada sobre los aprendizajes de los alumnos.
En relacin con las pruebas escritas, si queremos atender a la diversidad en los puntos
de partida y en las estrategias de resolucin, es importante que los problemas o
preguntas que se planteen den lugar a una variedad de respuestas posibles que
puedan ubicarse en un rango de respuestas correctas, indicando as los grados de
avance en los aprendizajes. Este tipo de instrumento apela ms a lo que los alumnos
saben y a lo que han podido aprender de nuevo, ms que a sus carencias. Adems,
facilita la comunicacin de sus avances as como de los obstculos en determinados
aprendizajes, favoreciendo que los nios logren una creciente autonoma en la
comprensin de sus propias dificultades, y puedan dar sentido a las tareas que el
docente les asigna para tratar de superarlas.
As, si el docente realiza correcciones por escrito (de tareas en el cuaderno, de
pruebas, de informes) es conveniente superar la mera mencin de lo que es correcto o
incorrecto, informando con claridad al alumno en qu consisti su error, qu aspectos
de la respuesta son aceptables y cules deben ser revisados y reformulados. En estos
casos, se puede sugerir tambin que vuelvan a leer determinado texto, o que revisen
su cuaderno o carpeta, etc. Adems, los resultados de las evaluaciones (escritas o no)
son un insumo valioso para organizar devoluciones colectivas que contemplen los
distintos grados de avance y los errores ms frecuentes, propiciando la reflexin sobre
los mismos y la bsqueda de alternativas de resolucin. En el caso de que algunos
alumnos hayan mostrado dificultades especficas en la resolucin de algunos
problemas o en la interpretacin de las consignas, se podr organizar reuniones
individuales y asignarles tareas particulares que los ayuden a avanzar.

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