El cuidado de la edicin estuvo a cargo de

Claudio Daniel Mignini SOCIOLOGIA

D E LA EDUCACION
CORRIENTES CONTEMPORANEAS

Campusano Volpe o Carnoy Gmez C. e Ibarrola

Gimnez Cabrera e Omelas Pescador Osuna
Portantiero * Puiggrs * Tenti Fanfani
Torres * Vasconi

Coordinadores:
Carlos Alberto Torres
Guillermo Gonzdlez Rivera

O Mifo y Dvila S. R. L.
Bolvar 547, 2' "A': 1066, Tel. 342-2474 - Buenos' Aires, 1994

Queda hecho el depsito que previene la ley 11.723

La reproduccin total o parcial de este libro en fonna idkntica o mo-
. dificada por. cualquier medio mecnico o electrnico, inlclnyendo fo-
tocopia, no est autorizada por los editores y viola derechos reserva-
. .
dos.

ISBN 950-9467-45-6

IMPRESO EN LA ARGENTINA
 Carlos Alberto Torres
Universidad de California Los Angeles

Prefacio a irnprefacio

Escribo este prefacio a la tercera edicin de ~ociolog&de la Edu-

cacin, para decirlo bblicamente pero tarnbien literalmente, con te-
mor y temblor. En iiii soleado y falsamente apacible aterdecer cali-
forniano del 18 de enero de 1994, la falsa paz de mi banio oculta los
horrores desatados por el terremoto de Northndge en el condado de
Los Angeles, en California del Sur, a unos treinta kilmetros de mi
casa en la ciudad de Agoura.
Me enctientro en el patio trasero de nii casa, un da despues de
despertar violentamente sacudido por las fuerzas de la naturaleza, y
. todava profundamente influido por el temor a los temblores que se
atinan a mis propias contradicciones y fantasmas personales. Por su-
puesto, las bondades del templado invierno californiano son una in-
vitacin para trabajar "outdoors", pero claro, el da de hoy es miiy
especial, y trabajar en ini oficina en el segundo piso de uii casa, no
es un propsito que me parezca razonable.
Los terremotos, como cualquier tragedia, desatan experiencias
que siempre nos hacen pensar en la fragilidad del ser humano, en la
futilidad de algunos deseos y luchas, en la importaiicia de las m-o-
nas individuales y colectivas p,ua entender nuestra identidad. La
violencia de un terremoto, como cualquier accidente o desasme de

* Agradezco a Adriana Puiagrs y Daniel Filmur quienes me convencieron de que la

publicacin de una terezra edicin de este libro en Buenos Aires tcdavia podra ser
til para los leclorcr inlueiados en la sociologa de la educacin, muchos de los cua-
les coiiocm la obra. en todo a en parre, via fotocopias. Igualmente cabe agradecer a
. mi editor y auugo Pedro Miio. por su iorerks y entusiasmo en llevar a cabo la smpre-
sa con I n prontitud y eficiencia quz lo caactiriu.
envergadiira, sacude nuestra imaginacin desamdo miles de imige-
nes dispersas, que, sin cronologa y quizi sin orden, desfilan fantas-
masmagricamente por nuestra conciencia y se agazapan desplegin-
dose como miles de monstruos multiformes y sin control en el
"stress" que invade nuestra biologa y relaciones sociales.
Iniciar un prefacio discutiendo la relevancia de temblores de tie-
rra, bien iiripormite para m como autor cn mis condiciones actuales.
puede parecer inesperado para el lector de un libro de sociologa de
la educacin. Admito mi cercana geogrilfica y experiencial con nn
terremoto reciente como para abandonar la alegora inuy rdpidamcn-
te. Pero no hay que darle a la alegora un caricter de mero subterfu-
gio retrico o literario. Mignel de Unamuno gustaba decir que una
alegora, un smil, o una analoga apropiada valen ms que mil-con-
ceptos.
Considerando los cambios que ha habido en el campo de estudio de
las ciencias sociales, terremotos, temblores, y movimientos ssmicos
son nna alegora apropiada para presentar un libro que estudia la socio-
loga de la educacin. &te lihro se escribi como resultado de un se-
minano de investigaciirn sobre sociologa de la educacin que ogani-
c con la colaboracin de Guillenno Gonzlez Rivera y un conjunto de
cspccialistas en la Ciudad de Mkxico durante el primer semestre de
1980. El seminario pretenda definir los temas centrales de la sociolo-
ga de la educaciii al principio de la decada de los oclienm. Bnschba-
mos discutir, confrontas y analiz,~las nuevas y viejas teoras y meto-
dologa~en sociologa de la edncacin, muchas de elias asociadas al
pensamiento mmisla. neo-marxista, neo-durkheimiano, esmiclural-
funcionasta, las teolas del conflicto de corle weberiano, y las teoras
crticas de la sociedad. En fin, buscbamos discutir un gran nmero de
teoras y metodologa$ qne estaban a disposicin de los especialistas
pero que no se liallaban recogidas y sistematizadas en un Libro paa
aquellos que busc&m un texto inncductorio -pero no un texto siin-
plism- en sociologa de educaciu.
El smil de nn violento sacudn de tierra es apropiado para expli-
car los cambios en unadisciplina tan especializada como la sociolo-
ga de la educacin. Desde que se escrihi este libro, varias expe-
riencias radicales, altunas naturales otras creadas socialmente, han
desaiiado y puesto en entrediclio las experiencia5 y los conocimien-
tos. de.educadores y cicntistas sociales en nuestra regin y en el
era..
mplo, pan saltar de la analoga ssmica a la poltica, los
'
1
1
1
terremotos de septiembre de 1985 en la ciudad de Mexico no slo
desuyeron conslrucciones y vidas liurnarins, sino que modificaron
radicalmente las expectativas de la ciudadana del Distrito Federal
'' qrie se asienta en la Ciudad de Mexico y h a s circundantes. Los te-
/ rremotos de Septiembre y la respuesta social y del sector pblico
desnudaron muchas flaquezas del eslado mexicano, ese "ogro film-
i trpico" en las palabras de un crtico liberal como 0cl;ivio Paz. Mri-
1[ chos anaiistas atribuyen a los sismos de septiembre y la respuesta so-
cial incluso la incentivacin o la gestacin de movimientos sociales
1i que luego alcarizaroii -en parte- expresin cn el voto anti-priista y
en ocasiones por un candidato de cenlro izquierda durante las elec-
i
j ciones presidenciales de 1988; elecciones ganadas por Carlos Sali-
nas deGortari por estreclio margen y frente a u11 ciiiulo de objecio-
nes sobre la legitimidad del triunfo.
i
Sin pretender llevar a cabo una efemeride, desde que este libro
1 fue publicado en Mexico en 1981 en su primera edicin, y re-impre-
i sin en segunda edicin en 1988, un gran nmero de cambios simb-
I: licos y materiales, equivalentes a los producidos por un terremoto de
gran envergadura y a escala planetatia, han gestado nuevas perspec-
tivas en diversas discipinas cientficas. La sociologa de la educacin
no es excepciii. En los siguientes apartdos sealaremos algunos de
: estos cambios significativos para la educacin centrndonos en tres
I aspectos: las vinculaciones entre estado y educacin pblica, el fe-
nmeno de la globalizacin y su inipacto en America Latina en la l-
tima dkcada con sus implicaciones para la educacin pblica, y los
' nuevos desarrollos en sociologa de la educacibn.
Estado, ediicacinp~Dlccay globolizacin
Durante la segunda parte del si_oloXM y las primeras ues dCca-
; das del siglo XX, el pacto de dominacin vigente en AmkricaLatina
! puede ser caracterizado coiiio uii estado oligrquico. Bstc estado oli-
i
gfquico consolid las naciones y gener una estabilidad poltica re-
lativa, basando su modelo poltico en la exportacin masiva de pro-
ductos agropecuarios, solidificando la postura de una oligarqua vin-
; culada a la produccin agropecuaria, la explotacin minera, y la ex-
portacin. La poltica ecotimica que predominaba era anti-indus-
, . trialista y, por regla general, los sectores oligrquicos convivan con
sectores del capital inteniacional (especialmente sectores financie-
 ros), otorgndoles a estos concesiones en diversas actividades eco-
nQnicas como uno de los mecanisinos para promover el crecimiento
econmico y el desarrollo. En trminos polticos, la oligarqua con-
trolaba el proceso poltico de manera muy estrecha, en ocasiones
mediante el control del estado directamente, a veces mediante el
control d d parlamento y los partidos polticos ms importantes. Para
la implemenlacin de este conuol se recurra en algunos casos al
fraude electoral o simplemente a la represin abierta.
Los sistemas de educacin pblica en America Latina fueron de-
s~rrolladoscomo parte de los estados oligrquicos en su bsqueda
por establecer los fundamentos de la nacin y laciudadana. El papel
y la funcin auibuida a la educacin piblica era la creacin de un
sujeto pedaggico disciplinado. Eu este contelxto, el papel, lahisi6n,
ideologa y enuenaniiento del magistmo normalista, y las nociones
prevalecientes de cum'culum y de conocimiento escolar fueron todas
marcadas a fuego por la filosofa liberal y positivista que prevaleca
en 10s estados oligrquicos.'
El estado oligrquico controlaba distintas facetas de la vida polti-
ca y cultural de los pases basados en una perspectiva liberal.z Con el
desmoronamiento del pacto oligrquico, se abre nna nueva poca po-
ltica en America Latina marcada por trazos de un nuevo modelo de
desarrollo y xmbrion&amente, eu distintos pases- nuevos mode-
los de estado. Lo que marca esta epoca o coyuntura histrica, como
lo definen Collier y Collier, han sido los patrones de conflicto y aco-
modacin enue el estado y el movimiento obrero, especialmente en
el ltimo sig10.~La emergencia de distintas formas de conuol y mo-
vilizacin marcan lo que los autores definen como perodos de iu-
corporacin, cou distiiitos legados histricos. Los autofes encuentran
en la intqduccin del ~or~orativis'mo -nn conjunto de esuucturas
que'integran la sociedad de manera vertical, y hor lo tanto la legali-
zacin e institucionalizaci6n de un movimiento obrero formado y
~6nolado-~or el estado-, como la caracterstica distintiva del capi-
talismo~la poltica latinoamericana en este siglo.
,
.EnEnestecontexto, el proceso de modernizacin produce dos nue-
: vossectores: la clase trabajadora y los sectores de clase media que
comienzan a incorporarse, en posiciones subordinadas. El estado' de
laiisezlfaire" econmico durante la dominacin oligrquica da lu-
uevo estado ms intervencionista, en ocasiones basado en
post-revolncionarios (Mkxico), modelos populistas o de-
eimplemeiitarori distintas polticas de bienestar social.
El Estado de Bienesta Social que emerge en Europa aprincipios de
este siglo es una estructura socio-pltica que a travs de polticas de
bienestar social ofrece la proteccin de estndares mnimos de ingreso,
nutricin, salud, seguridad social, educacin y vivienda para la mayo-
ra de sus ciudadanos, como resultado de nn derecho pltico y no co-
mo caridad. En cuanto a una forma particnlar del estado democrtico
liberal en sociedades induslrialiwdas, sus orgenes han sido asociados
con la reconstituci6n del pacto social en la democracia norteamericana
luego de la depresin mediaute el "New Deal". Basado en uii pacto so-
cial y polticas de concemcin entre enipleadores y trabajadores, nna
de las caractersticas distintivas del Estado de Bienestar Social es el
nuevo papel nitervencionista que juega el estado en la economa y a la
vez, el incremento en el gasto pblico usando recursos fiscales. En Eu-
ropa, d t e tipo de estado se fortalece luego de la Segunda Guerra Mun-
dial cuando las democracias parlamentarias adoptaron legislaci6n
acorde con las demandas de los partidos laboristas y medidas basadas
en las propuestas de J. M. Keynes -aunqne por ejemplo en Inglaterra,
el partido laborista no fue un entusiasta adherente a estas polticas-.'
El objetivo era promover la reconstruccin de Europa en un clima de
concemci6n y no confrontacin, y eliminar o disipar al mximo las di-
vergencias resultantes del nnevo modelo de desarrollo implernentado
con apoyo de los EE.UU. a travs del Plan Manhall en el contexto de
la nueva hgemona norteamericana.
Es moneda comente sealar en el estudio de la poltica pblica en
pases capitalisias avanzados que el gran desarrollo de los sistemas
de seguridad social, salud, habitacin y educacin est asociado al
fortaiecimietito del Estado de Bienestar Social. Vale la pena seaiar
que los patrones de formacin de poltica pblica signieron las lneas
directrices del Estado de Bienestar Social independientemente de la
ideologa del,partido que controlara un rgimen poltico particular.
Tambin es usual sealar que este estado ha sido objeto de una pro-
funda crtica neo-conservadora en los ochentas en la Europa conti-
nental, Inglaterra y especialmente en los Estados Unidos y Canad,
ejempliticados en las polticas del tatcherismo y las "reagonomics",
o sus expresiones en las polticas de Brian Mulroney en Canad.
Tambien se ha sealado que, incluso en sus mejores pocas, el
Estado de Bienestar Social estaba profundameiite afectado por una
conqadiccin en sus polticas orientadas a promover la acumulacin
. ampliada del capiral, y aquellas encaminadas a promover la legiti-
macin del sistema pollico. Es decir, parecera haber un anlagonis-
 . .
-so!jviuane soma!qos o!eq osnpu! 'mwg
-ama e1 ap @!.u:zqe~ud ri uy!3nz![euo!4aie[ e spiiapua] el e u?!quni
asopqln3u!A ' 0 ~ 6 1 0561 a"a 01p as puopn~qsulup!3e!3ua1aj!p
ns saprrp!sJaANn ap u9!3e3g'g ,m e1 qn3jmm e[ ap aua!pila [a
anb ~rrpromap,j ,;iouadns ugmnpa ap nmqsrs 1ap prrp!Aqila[as aai
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u913e3npa q ua soaiduilsu! saue!pnaisa ap ug!xodard VI ZL61 ZC61
anua anb epnas olqed 'oirrp aaisa ap Jesad v '%OOLnn ua 9!3a13
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-msa oms!Jeiuoine ap semoj se1 - muaias sol ape3q![od s!su3 e 7
,;(o!seiuoinv-o3!iyuoing opmsa la omo3 pu!mouap llarr
-11oa.0 anb 01 ap oiua!m!81ns la oms!re~uoineohanu la ueil![dxa
anb m!aij[od 'aiuaure3gj3adsa 'oldmab iod) se~!imuasaidai se^
-!iero&oil sano!z~niqsu! sns ap seun8p ap ein8g e[ ua [eu0!3!pw eq3
-aIap el ap pJniln3 u9!mejs!iesu! E[ e selaped esneil se1 ap eun ani
-gsu03 anb ,.q3auauioq 3!mouo3a,, la 'sauo!3modm! ap u9pni!isqns
YA uy!ilez!pgsnpu! ap olapom [ap s!s!i3 u9!3e~ala3eSap e1 omo3
osa3oid asa 93!jquap! 1lauuoa.O oma~~!nf)'eu!iel e 3 u a w u a
,;ew!sauay rrp!Ba el oreq
op!3npoid uejqeq sopmlnsai souanq uei anb seme!@ se1 opua!dmoi
'eiope~asuo3oauezue![e ehanu eun ap np!3eisa8 RI ep!qe3 o!p
'eIniln3 e[ ap m j s a q saprrp!sraA!uu se1 'up!3tr!unmo3 ap so!pam
sol eqepnnn! -s03qj13 soaia!ns soisa ap uo!3dad e1 U* anb ms!sai8
-oid o paq![ wnilnil q u03 saiope~~asuo3 s a i o ~ a ap
s ugpilejsgesu!
el U 0 3 oiunr '[e!30~ wsaua!g ap opmsg lap soise8 sol ap salqmou
soiuamamu! sol 'osa u03 O~UU[ .u9!3eu!mop ap oi3ed la uow3aje
oaldmasap m18 oi3npoid lap F a i oiua!u?xm ap e m e[ ap u913
-nu!ms!p 'u9!3qu! ap sq~aiu!ap s e a se1 ap (operopsap opnuam
E) oiuamauu! '~!~wueXap s e m se[ ap ep!m :euajuad el onuail [a
ua solalered sonamyuaJ sope-nde o k n squqas sol ap SFSUL~e 7
~.
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-qj~odsns u03 .,os!modmo3 ap opeisa,, [a o lepos m s a u ~ ~ a p i o p
- a s 3 la u03 solale~edap oiamguins un uauaq ' s m u a i a s - ~ o ~ a ~ ~ & ~ a ~
ap sadlo: sol ap saaiue o D n S n ~ nua 'qanzauan ua%piri@&
-aldm! se3gp3omap se3!i!lod s q o 'soua[!sv~q s~uyiua8nsouts~$dt:'
-od so[ ap p!3os msaua!q ap seil!igod se1 ,'wp sonsanumseq-gp61
ap uppnlohai e1 ap sqndsap e 3 mso3 ~ ua opkuamaldma la omw
eis!uo!3uaNaiu! opeisa un ap e3g!lod u9!3eu!mop ap olapom [?,';o*
-e3!xam msqeiod103 opmsa la iod oqe3 e slrpehaI[ wsaua!q ap.se2gg:
-od se1 'ostr lap saprrpylnxd se[ u03 'o8nqura u ! ~ .senp sgm:ser3-
-uaq!p se[ ap eun omo3 q m a n d e oa~dmasapap om:as ap epaiem
ua p p o s prrppaas ap epuasne el 'oldma(a iod .ypeue3 o -nn:za.
sol ua 'edoinz a opep eq as out03 m p p o s wsauaIFap o p m s ~
[ap euegiaumouqel ups-A eun nrruoilua ap w e n o13q3g epaS
.aiauure!haId sepmi3
se~qm3adxaia3ejqies e n d 'o3!1qnd ioi3as la ua 'sop!3a1qmsa-aid, oi
-se8 ap SOS!UIO~~UIOL~SO[ u03 asnJed!nba uapand ou sameisa sosa13
-u! so1 opuen:, opmsa lap lessg S!S!JL~ el e ehall zah ns e oisag.u9!3
-3npoid ua sammsa soise8 sol spm ueiuamue '03!19douom lomas la
a3ai3 sym opuen:, -zah E[ e- oo3!19douom ioi3as la a3ai3 q m 'po
-os ~q!de:, la a3an sym opuenil anb anpuo3 iouuo3,o .(,mm
sol ua pnles ap soin8as ap sejpdmo3 se1 'o[dmab iod) str!~pdouom
se!nsnpu! ap oaiua!m!3am [a na rrpunpai ua!qurei wsaua!q ap m 1 8
-oid so[ ua mmsa oisvS [ap oiua!irnxu la 'e301d~x1erauem aa.-03
-!djioioid ose3 un qias tr![qq ewsnpu! e[ 'oue3uamailou ose3 la
n* ejmouma q ap o3!lpdouom ioi3as lap oiua!m!3ai3 la ered saseq
se[ uani!isuoil [eimsa ase: [a meisa ioi3as lap aua!ngam [a anb
ua ep!G& el ua se!1033!penuo3 aiuamaiuaiaqu! uos ellomsap p!il
-os wsauaig ap opeisz [a anb uup!iomyi!8a1 u9!3elnmn3e ap sauop
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lap u91suedxa e1 ap oi3aJa zaA el e esne3 el 011103 0 1 s ~Sa~1meiSa
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opeilnsai 13 'wsaua!q ap se3!i![od se1 ap pos lonuoil ap soi3adse
sol p p o s o!re[es la anua aiuarrnilar O I ~ ! U U O ~un mqeq e!iaand
anb opepEas eq q8n09 ueI .oiua!m!ilaii1 u9!3elnmn3e mem ni
-nSase ered msge~!dm E!~WWSap e w e1 n![dure o Jauainem zah el
e 'opeisa lap pep!l!q!pau el iauaiuem e n d uppeqod q e sohq3aja
salepa3em sopgauaq n8ai1ua ap pepIsa3au el alma onuquo3 om
Crisis, globaliiacin y ajuste estructural
Durante los setentas y los ochentas, un nuevo proceso de reorga-
nizacin de la divisi611 internacional del trabajo y del capital ha teni-
do lugar. La hegemona americana ha declinado, incluso luego de
haber llevado a la Unin Sovietica a la bancarrota fnmciera con la
carrera ~ a m e n t i ~ t aJap6n
. ' ~ y Alemania emergen como poderosos
competidores econmicos de la postguerra y el intercambio interna-
cional ha tomado dimensiones sin precedentes, particularmente con
el anuncio de la unificaci6n Elnopea, el Mercosur, y el tratado de li-
bre comercio entre Canad, Mtxico y los EE.UU. en 1992. La inte-
gracin de las economas internacionales alcanza niveles -sorpren-
dentes, a punto tal que en los EE.UU. por ejemplo es difcil:de&i-
nar el componente nacional de un autom6vil producido en una planta
de Kentucky. La experiencia altamente exitosa de las NIC ("newly
indiistrialized countries" o pases de industrializaci6n reciente) espe-
cialmente Corea, Taiwn, Hong Kong y Singapur basados en pro-
ducci6n de bajo costo constituye un modelo para quienes arriban tar-
diamente ("latercomers") en el sistema internacional de producci6n
de mercancas masivas y de bajo costo. La adopcin de estrategias
globales de producci6n por las compaiias multinacionales crean un
miindo econmica y polticamente ms interdepeiidiente, con fuertes
presiones para recortar el valor de la fuerza de trabajo, reemplaza~ido
las.f6rmulas econnucas keynesimas, con lo cual las alianzas entre
trabajo y capital se vuelven ms difciles en el contexto de reogani-
zaci6n .industrial. Nuevas ortodoxias econmicas, con predominio
del monetarismo, "trickle down economics", e ideologas de merca-
do hanpermeado el mundo capitalista y comienzan a ser expenmen-
tadasen los nuevos mercados abiertos por el demunbe del comunis-
mo en la antigua Unin Sovietica y en Europa del Este.
.Xn fin, revisando esta lista de procesos histrico-sociales, la ana-
loga d e un terremoto o movimiento ssmico de envergadura en el
contexto internacional -y, por consiguiente, en las ciencias sociales
no:parecera exagerada,En America Latina, ladeuda externa, las li-
mitaciones.de.acnmulaci6ndomestica de capital y la crisis fiscal del
ituaciones estas que se agravaban con la creciente inflacin
ciDcomo en los casos de Argentina y Brazil, as como
-modelo chileno de desarrollo neoliberal de cuo pino-
a las nuevas democracias a adoptar los dictados de
ica del Fondo Monetario internacional con sus con-
~,!
i dicionamientos. Fenmenos tambin importantes son la declinacin
del sector estatal en la inversi6n bmta fija en Amrica Latina; la reo-
j rientacin de la poltica econmica de una producci6n para el merca-
do interno hacia una produccin para el mercado internacional; el
crecimiento de una clase media ms sofisticada, vincnlada al sistema
1 internacional y altamente diferenciada y estratificada; la disminnci6n
j del campesinado y la clase obrera y crecientes sectores marginales
urbanos y del trabajo informal. Estas condiciones caracterizan loque
Collier y Collier llaman el advenimiento de nna nuevacoyuntura po-
ltica en le regi6n.ls . . . .
En smtesis, la crisis del979 producida por la suba del peirleo, la
recesin de 1981-82 en EE.UU. que afect6 tan profnndmente apa-
ses como Costa Rica y Mxico cuyas economas estn altamente
vinculadas a la norteamericana, generaron un torbellino econ6mico
en America Latina qne se manifest en la problemitica de la denda
externa y la crisis fiscal de estado. Para restaurar el desarrollo eco-
nmico, los prstamos-puente del Fondo Monetario-Intemacional y
los pr&staniosde ajuste esiructural del Banco Miindial fueron implz-
mentados ampliamente en Amrica Latina. El ajuste esinictural inl-
pone un nmero de condiciones, incluyendo 18 reduccin del gasro
gubernamental, devaluaciones para,promover las exportaciones;rc-
ducciones en las mifas a las importaciones, y el incremento del aho-
rro pblico y privado. Otros aspectos vincnlados a las politicas de
ajuste estructuralincluyen la reduccin del deficit fiscal a la vez que
se reduce el gasto pblico y polticas monetarias estrictas para dis;
1 minuir la inflacin. Unade las consecuencias de este modelo'es la
reducci6n absoluta del sector estatal, la liberaiiici6n de precios Y
salarios, y la reorientacin de la producci6n industrial yla. agriculm-
. ,~ .
. .
ra hacia las exportacio~ies.'~
La presin combinada de los condiconamientos de los p r s h o s
del FMI y el Banco Mundial, y 1ks dificullades de FinanciamieIito
creadas por la crisis de la deuda, generan nnevos fen6menos 'eilla
poltica educativa de la regin. Hay nnevos esfuerzos orientados a
transferir el costo de los servicios alos usuati6s: inciemeniar la par-
ticipacin del sector privado en educaci6n(priMtizaci6n);reorientar
laS inversiones eductaivas hacia las heas que los'estudios del Banco
Mundial han considerado ofrecen las mejores tasaS de retorno, es de:
cir la educacin primaria y educacin bsica; reducir el Costo de h
educacin, afectando el nivel de salarios y, por lo tanio, el entrena'
miento del masisterio (considerado sobre-educado con un entrena-

miento universitario que generara expectativas salariales superiores
a las que los pases pueden fmanciar); y promover la descenualiza-
cin de los servicios educativos como una medida de redefinir las re-
laciones de poder y educativas entre los gobiernos' nacionales (fede-
rales), provinciales y municipales.17
En esta nueva coynntnra; nn papel fundamental de la sociologa
de la educacin es estudiar las nuevas demandas sobre los sistemas
de educacin pblica, anlisis de sn desempeo, eficiencia y efica-
cia, y elimpacto de la educacin en los procesos de movilidad social
y ocupacional de las clases y grupos sociales. Un fenmeno muy im-
portante tericamente es la irrupcin de los estudios culturales ("cul-
tural studies"), las perspectivas feministas y poshnodemistas, y sus
impactos en el anlisis de las vinculaciones en& escolaridad,'claFe
social, genero y razalemia.
Nuevasperspectivas en sociologa de la educacin en los noventas
, "post-marxisias", tambin denominadas "post-liberales", enfatizan la
Distin.tas teoras han pretendido dar cueuta de las vinculaciones
entre educacin y sociedad. Las teoras funcionalistas, como se ana-
[izan en este libro, han sido muy influyentes en sociologa de la edu-
Cacin. Basados en una analoga organicista, la educacin para el
funcionalismo cumple funciones que permiten la sobrevivencia del
orzanismo social en su totalidad, ayuda a mantener el orden social y
. o explotacin econmica y alienaciu, a emancipacin de toda domi-
la estabilidad y, en sus versiones ms sofisticadas, permite entender
la diferenciacin estructural, sistemica e institucional del capitalis-
1110.
_.Las.teoras neo~marxistas,en contrapartida, son conocidas como
una variante de las teoras del conflicto social, enfatizando particu-
l.wente elcontlicto entre capital y trabajo en el aapitalismo con SUS
implicqcias eii las instituciones culturales y sociales (la escolariza-
cin-obligatoria entre ellas). La diferencia entre las perspectivas neo-
m:r.x.istas analizadas en este libro y el marxismo clsico, es que el
neo:m@smo le otorga gran importancia a las uistitucioues cultur-
les. masivas @or ejemplo la escnela o los medios de comunicacin
social), y al.pape1 del esrado capitalista, no slo para la constitucin
deimecanismos de consenso y hegemona social, sino tauibien como
unmuy importante~espacioo arena de confrontacin ie proyectos
.: . . , :@lticos y' movimientos sociales. En este sentido, el estado liberal-
. ..:, ,
j-":..:&!~o?~:~ticc~ cii:el.capitalismo, dadas c i e m condicioues polticas y
,. .
..,.
sociales, y por supnesto sujeto a las tradiciones histricas.de cada
sociedad, podra operar con independencia relativa de las clases so-
ciales y grnpos de interes, facilitando la expansin de la democracia
Otras versiones de teoras del contlicto social sonde c d c t e r neo-
weberiano y asumen que las luchas entre grupos (no necesariamente
a partir de una adscripcin de clase social o por razones econ6micas)
son una caracterstica inherente a la vida social, aunque sus formas
(especialmente burocrticas) varen conforme a las exeriencias hist-
rico-culturales de distintas sociedades.
Finalmente las teoras crticas de la sociedad-a la Frankfurt difie-
ren de las perspectivas neo-marxistas y perspectivas neo-webrianas
del conflicto. Muchas de las teoras crticas postmarxist&s se distiu-
guen del marxismo clsico al rechazar la supremaca del conflicto de
clases para explicar los conflictos sociales y polticos. Consecuente-
mente, rechazan las explicaciones netamente economicistas de la lu-
cha social y la nocin de dictadura del proletariado como versin fi-
nal de las luchas por la emancipacin social. Las teoras crticas
imponancia de la multidimerisionalidad del poder social, la necesi-
dad de analizar las distintas variantes de opresin, discriminacin y
subordinacin social, y el papel de las "a~enciassociales" y los mo-
vimientos sociales eri el cambio social.'Tinalmente el principio de
emancipacin se extiende de los dominios de e~nancipacinde clase
nacin basada en relaciones de gnero, raza o etnia, religin, y otros
aspectos, centrales de las condiciones materiales y simblicas de la
vida social. Un postulado cenal es la defensa de un desarrollo eco-
nmico autosostenido y racional, basado en principios pacifistas y
ecologistas impulsado por diversos movimientos a escala mnndia."
En sntesis, las nuevas conceptualizaciones en sociologa de la
educacin se extienden ms all del anlisis de las clases sociales y
su impacto en la educacin. De esta manera se analizan las distintas
voces del feuiinismo, el posmodemismo, y las perspectivai de mi-
noras raciales y otras voces dominadas cuyas demandas no pueden
ser subsumidas bajo las perspectivas de clase tradicionales.
Esta critica al reduccionismo de clase, sin dejar de lado totalmen-
te la importancia de las estructuras econmicas y sociales pira la.
discriminacin educativa o la feproduccin simblica de la sociedad,
trata de incorporar de manera sistemtica distinciones ru$/urbano,
de gknero, raza, emicidad no racial, afiliacin religiosa, movimien-
 tos sociales, y las crticas del poslmodemismo. As surgen teorias de
la "resislencia" socid, muchas de eiias vincukidas a la nocin de una
Pedagogadel 0pr;Nnido coi1 la coiitribucin sei7era de Paulo Freire;
teoras educativas que son analizadas desde una concepcin integra-
da del poder y ladominacin eii el capitalismo contemporneo.
Este tipode planteos en sociologa de% educacin y la tradicin
de 1a:economapoltica de la educacin vuelven, no slo la escolari-
dad o b l i g a L o ~ ~lao educacin no-fonnal, sino Imbin las teoras
tradicionales de la plaumci6n y administracin escolar objeto de cr-
tica La instrumeiitalidad de lapoltica educativa es estudiada como
partede los aspectos multidimeusionales del conocimiento social y
el poder, sin reducit indefectiblemente la educacin y la-planifica-
cin a la racionalidad instrumental.
Estos-nuevos desarrollos en sociologade la educacin m u e s k
que quienes haban decretado premauiramentela decadencia y muer-
E deuna supuesta' teora homogenea de la reproduccin social y
econ6hica:encuentran en el mbito de la sociologa voces similares
a ' i i d e Mark Twain quien declar; al enterarse de que su obituario
haba Sido publicado: !'los rumoies de mi muerte han sido zrande-
menle-exagerados". Espero que este libro, publicado ahora en su rir-.
cerz edicin, contribuya al conocimiento de la vitalidad de las teo-
ras'sbciolgicas de la,educacin. .. S
.! . , . :
*Agoura,Califomia, Enero 18,1994
, .. , ,
,.. . ~. . . . , ,
NOTAS . '
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19. Para una discusin crtica de erras dcsairollos en teora social y <ducacin, vase
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rique of Social and Culrriml Reproducrion Tlieories, New York, Statc U ~ v e r s i t yof
New York Press (en prenra). Basado en anlisis terieos y meta-tericos, erlc libro
ofrece una sntesis y critica de las teoras estnierural-funcionalism y teoras dc siste-
mas aplicadas a la iducacin; reorias de la cairespondencia, y lar leoras estnicturalis-
minaci": las vincitlacioner entre t l a r i u nea-gramrcianis y las teoras uticas; la
nueva sociologu de la ediicacin especialmente las pcrrpceuvaa brilnicas y las pers-
pectivas de esnidios ciilturales; la pedagogia critica en los Estados UNdos, especial-
mente el trabajo de Hsnry Giroux y MicUael W. Appls; las vinculaciones entre teoras
del estado cal>iralirta y los anali~isde formacin dd educativas; las rslacio-
nes entre educacin, raiz y gnero desde una pzrrpectiva modernisla critica; y la edu-
cacin desde la del postmodernismo.
PRIMERA PARTE

HISTORIA Y PERSPECTIVAS DE LA SOCIOLOGIA

DE LA EDUCACION
 bnroques socio~ogicospara
el estudio de la educacin
Mara de Ibarrola

I. Introduccidn

Es imposible ser rgido en cuanto a lo que se entiende por un en-

foque sociolgico para el estudio de la educacin. Podra incluirse
cualquier estudio o. ensayo, diagnstico o propositivo, que intente
aplicar o vincular la dimensin, los metodos de investigacin y las
teoras explicativas de las ciencias sociales al estudio de los princi-
pios, teoras, finalidades, procesos y resultados de la educacin. Esto
es muy amplio, y abarca desde obras generales hasta estudios ernpri-
cos particuliues.
En principio, el texto de este ensayo se limitar a revisar bsica-
mente los autores que ms se han manejado en Mxico dentro de los
programas universitarios de sociologa de la educacin, haciendo
mayor referencia a algunos estudios y autores que se clasifican den-
tro del enfoque que podra denominarse sociologa dominante de la
educacin. El inters de esta clasificacin es distinguir entre los en-
foques sociolgicos, no a partir de una clasificacin academicista de
las escuelas sociolgicas o de la temtica de estndio, sino procurando
descubrir des& qu posicin u orientacin de clase se alcanza este
conocimiento y para qu se usa: para controlar la situacin social y
conservar el statu quo o para tratar de msformar las relaciones so-
ciales. En general, cualquier intento de clasificacin trae una serie de
problemas, ms an si se hace, como en este caso, no como resultado
de una investigacin sistemtica sino como un intento de organizar y
presentar brevemente, la diversidad de esfuerzos que se han abocado
al estudio social de la educacin.
El p'rincipal problema es el peligro de sugerir identidades o paren-
tescos, con un criterio bsico de clasiiicaciiln, para una serie de auto-
-
res cuya obra es mucho ms amplia y cuya concepcin del prohlema
A-, An nr*..A:- .," nnrmolmmn*p -.... lXnirn .. rr r.."ioni"

una serie de q u m e n t o s por lo menos parcialmente vlidos. El uso
de un lenguaje acadkmico muy difundido tampoco permite detectar
con facilidad la posicin de clase que sostienen en ltima instancia
los autores, en particular aquellos que no la hacen explcita sino que
la esconden tras una apariencia de neutralidad cientfica
Sin embargo, este trabajo debe correr ese riesgo y trata de presen-
tar lo que sera una serie de hiptesis para un estudio del papel ideo-
lgico que ha jugado la sociologa de la educacin en el conocimien-
to de los problemas sociales de la educaciu.
Se pueden distinguir tres grandes corrientes dentro de la sociolo-
ga de la educacin:
. .
1) L A priiiicra sera uri:i \ ' ! c i o l o & ~ d ~ n i nviiicul~da
~ ,.. .. . . ..o~-ii:t-
. !
m!n<con I~,cosii~gv!~~'~ri &l:l!!~~rf_uejii. I~r?cisaiiicriicpor ello, y
por I:i ii?iesi&id dc rcsporidcr :t lo ~~aiiil)ioa ). :d:iplniioiics que c,lc
grnpo debe hacer paraconservar su hegerno"a,sibre elresto de la
sociedad, es una sociologa que no deja de criticarse a s misma, de
revisarse y de superarse.
2) En segnndo lugar, podra distinguirse una .--._-._r-,_. sociologa crtica,
preocupada por demostrar las falacias tericas y metodolgicas, pero
sobre todo la posicin de clase, de la sociologa dominante.
3) Finalmente se podra hablar de una sociologa emergente, preo-
cnpada por desarrolla^ alteniativas reales y ~ - e f ~ desla o
educacin para~-cm6iosocial, en la pr&ctica,~ed~g9gi~ca
que difcilmente se puede llamar sociologa porque tiene muy poca
sistematizacin y muy poca explicitacin de los principios tericos
que la sustentan.
La distincin debe hacerse con base en el contenido terico y em-
prico de los principales conceptos: sociedad, educacin, cambio so-
cial, papel de la educacin para el cambio social. A partir de ellos
podremos buscar la vinculacin epistemolgica de estos estudios y
losmktodos ms favorecidos de aproximacin a la realidad, la t e d -
tica preferida y la repercusin ideolgica de este conocimiento entre
los~ditintosniveies sociales.
Despuks de caracterizar cada uno de estos enfoques, se plantearn
las caractersticas de uti enfoque que debe considerarse necesario.
11. Caractersticas de la sociologa dominante
erdo con el criterio usado para caracterizar este enfoque, es
entre la sociologa dominante en la metrpoli y en
ientes.
A) La sociologa dotninanre en la metrpoli
La determinante de todos los rasgos de la sociologa de la educa-
cin en la metrpoli es la ausencia & un cuestionamiento sobre la
sociedad. Esto no qiiiere decir ausencia de concepcin social o de
crtica a esa sociedad sino que, dentro de los estudios de sociologa
de la educacin, el concepto de sociedad se da por supuesto y de he-
cho son pocos los estudios en los que este concepto se hace explcito.
Implcitamente, sin embargo, hay una clara conceptualizacin de
~-
la sociedad, a la que se denomina s e d a d industriaU~g)italista)
y cuya esencia es el aumento constante de la productividad y de la ta-
sa de crecimiento con el fin de obtener mejores niveles de vida. Esta
se concibe como una sociedad racioual y democrtica.
a) La caracterstica de racionalidad est dada porque el proceso
productivo de la sociedad industrial responde a una divisin social
' del &abajo (Durkheim, 1974). divisin necesaria qiie se hace cada
I
vez ms compleja por el avance tecnolgico, el cual es el resultado
de la aplicacin de los conocimientos, la investigacin cientfica y,
en fin, de la inteligencia del hombre, al proceso prodnctivo, y que
responde a la necesidad de alcanzar con eficiencia un fin concreto.
De la divisin social del trabajo necesaria se desprende una jerarqui-
zacin social, puesto que hay tareas de distinto nivel de responsabili-
dad que requieren distintas habilidades y distinta preparacin, y estas
y diferencias estn determinadas por la distribucin natural de habili-
dades entre los seres hnmanos. (Sojokim, Davis y Moore).
b) La caracterstica democrtica est dada porque el criterio de se-
leccin de los que desempean las tareas se desprende bsicamente
del merito, del rendimiento, la productividad, la eficiencia que estas
personas demuestren en el cumplimiento de estas tareas racional-
mente definidas, y porque toda la poblacin tiene las mismas oportu-
nidades de llegar a desempearlas.
Medina Echavania, por ejemplo, dice: "los supuestos tt5cnicos de
las sociedades modernas determinan la constitucin y diferenciacin
de grupos funcionales, entregados al cumplimiento de una tarea preci-
sa, necesaria y objetiva, dentro de la cual no puede existir otro criterio
de estimacin que el del merito. En dicha sociedad modtima los diri-
gentes y organizadores de esos grupos constituyen una seleccin de in-
dividuos justificada por el rendimiento que tieilen en laproductividad".
En esta coiicepcin tenemos reflejados los dos planteamieutos que
se haban sefialado: la sociedad racional y la democrtica.
La sociedad est dividida en esiratos socioeconmicos funcional-
mente ligados entre s, ya que todos los trabajos sou necesarios para
la sociedad.
 Los estratos sociales se distinguen eiitre spor la disiribucibn de-
sigual de bienes, servicios y prestigio, la cual es a su vez una recom-
pensa justa pero desigual a la difcrcntc responsabilidad social y a los
distiiitos reqiierimientos de habilidades y prepancin que exigen las
distintas posiciones laborales.
Son precisamente los requerimientos del trabajo los que plantean
uiia jerarqiiizaciu social que en las sociedades avanzadas toma-
ra la representacin grfica de un biilbo: pocas [arcas cxi,-eu una
gran capacidad y habilidades y miy pocas tareas requieren poca ca-
pacidad y habilidades precisarneiite por el avance tecnolgico. En-
tonces la gran mayora de la poblaciri se sia entre estos dos extre-
mos (obskrvese la semejanza con la curva nomal de habilidades, de
inteligencia. etc.).
De esta conceptualizacin de sociedad indiistrial, racional, demo-
crtica se desprenden los parmetros qiie iioman la educaciii: efi-
ciencia y calidad; esto es: el hecho de poder rendir dentro ae este ti-
po de proceso prodiictivo de manera que se aumente la prodnctividad
se convierte en el eje que ser el piiiilo de evaluacin de cualquier
oua actividad social, entre otra la educativa.
La conceptualizaciii de educacin es acorde y congmente.
Eii los tkrminos m5s abstractos, se maneja muy libremeiite la de-
mostracin durkheimiana del carcter social de la educacin sin vol-
ver a pregiinrarse eii qiik coiisiste ese carcter social. De hecho, se re-
fuerzan algunos aspectos y se descuidan otros cuyo estudio haba
iniciado Dwkheim.
Como ejeniplo de los aspectos qiie se refuerzan estara la defini-
cin de ediicacin como accin de las generaciones adultas sobre las
nuevas generaciones que todava no e s h 'Ynadura~"para la vida so-
cial. Se refuerzan m b i k n las funciones dc la transmisin, sociaiiza-
cin, coiitinuidad histrica e integracin de preparacin para roles
especficos que ya seialaba Durkhcim.
Se descuidan puntos que ya planteaba Durkheim: la multiplicidad
de tipos de educacin detenninada por la existencia de diversos me-
:diossociales.en una sociedad y la totalidad y compljidad del fen-
educacinse ve coiiio UNA (coii uiayxulas y en abstracto)
ensable para que la sociedad "pro~rese,crezca, sobreviva"
cker, 19641, que se transmite a las nuevas generaciones y a los
sociales pan lograr -en palabras de Parsons-, "las
(coritittments) y capacidades que son pre-requisito esencial
o cuuiplmieiito de su rol. Las leaiues a su vez pueden
u dos componentes: lealtades hacia la ejecucin de los
ociedad y lealtades hacia la ejecucin de un rol espec-
laesinictura de la sociedad".
Dentro de cul estructura? De esa sociedad jerarquizada en tomo
a la necesaria divisin del trabajo y a la diferencia de responsabilida-
des y habilidades que exigen los distintos puestos del proceso pro-
> ductivo.
Segn Parsons, cstc sistema escolx es el primer momento en qiie
el ser humaiio se desprende de la relacin familiar y pasa a ser inde-
pendiente, a acepm siis propios compromisos.
Pero lo ms importaiite es que, hasta el momento de la educacin
familiar, el iiio es diferenciado sobre bases esirictamente biolgicas:
sexo, edad, ge~ieracin.En cl momento de ingesar a la escuela se
empiezan a plantear las primeras diferenciacionesa su papel de adul-
to sobre la base de la posicin qiie ocupara en la estructura social,
determinada por el aproveclimiento que demuestre en la escuela.
Esto es: se iiiiciari la diferenciacin entre los seres para sn coloca-
cin posterior deiiuo de la divisi6n social del trabajo a partir de las
habilidades y capacidades que demiiestreii en la escuela
La transmisiii de esta edticacin se realiza coi1 diversos grados
de dificultad mediante una relacin vertical, uiiilateral, sea de los
adiiltos a las niievas generaciones, sea de los _emposya ediicados a
los que todavia no Io bar1 sido.
La crtica a la educacin es congruente coii el papel que se le asig-
na.
Se critica el sistema escolar bsicamente:
a) Por su desajuste con el sistcma productivo.
b) Por el amso de los contenidos educativos con relaciii al avan-
ce de la investigacin y la ciencia.
*
C) Por su incapacidad para transmitir efectivameute, sobre todo a
los esuatos sociales inferiores (negros, puertomquelios), estas habili-
dades, valores y lealtades indispensablcs para la supervivencia del
todo social.
Tambin se desprenden de esa crtica las caractersticas de las re-
formas educativas que se proponen, las cuales buscan la adecuacin
eiitre sistema escolar y sistema productivo, planteando modificacio-
nes al sistema escolar y no al sistema productivo (este ltimo tiene su
propia dinmica de cambio) y buscando una eficiencia eii la uansmi-
sin de una concepcin edncativa cuyo contenido y races sociales
no se cuestionan.
As, tenemos las refonnas educativas caracterizadas por ejcmplo
por la planificacin educativa, la racionalizacin de la administracin
escolar, la temolopa educativa, la sistematizacin de la enseanza.
Empricamente, la educacin se maneja como escolaridad y vice-

versa. En otras ocasiones, y como algo completamente distinto, se
plantean tematicas en tomo a la educacin familiar, a la educacin
por los medios masivos, a la educacin por los grupos de iguales o
grupos polticos, religiosos, etc., que obviamente no se desconocen;
pero se concede a la ediicacin escolar el papel predominante. El
cambio social es constante, fluido y ascendente, y puede provenir de
cualquiera de los subsistemas sociales; lo que se busca en todo can-
bio es regresar al equilibrio social a travks de la superacin del con-
flicto, el cual a su vez se produce por diversas disfuncionalidades
dentro del comportamiento de los distintos gmpos en la sociedad.
Los factores que estAn detr6s del m b i o en la distnbucih de las po-
siciones sociales de los individrios son bsicamente los cambios en h
estructura ocupacional a partir del cambio tecnoI6gic0, del incremento
en la produccin indusuial, del acceso a nuevos recursos natudes o.a
la diferente fertilidad entre los distintos estratos sociales que deja libres
- La escolaridad es tambikii determinalte de las posibilidades del
algunas posiciones entre los estratos superiores (Havinghiurst).
El papel de la educacin (escolaridad) para la distribucin de las
personas en las distintas posiciones swiales es deterniinante. Sobre
la edncacin recae la movilidad social: la igualdad de oportunidades
escolares es la esencia de la igualdad de oporlunidades en una demo-
cracia. Se supone que es el sistema escolar el qne va a seleccionar de
manera objetiva, independiente del origen social (factores adsmpti-
vos -nacimiento en cierto estrato-) a quienes tienen las mayores y
mejores habilidades para las distintas jerarquas ocupacionales y los
va a caualizar hacia las distintas ramas y niveles del sistema escolar
que a su vez corresponden a las distintas ramas y niveles de la estruc-
tura productiva (demostrado por los estudios sobre escolaridad y po-
sicin ocupacional aunque menos por los de movilidad).
Esto no quiere decir que dentro de la sociologa dominante no hay
una gran cantidad de estudios acerca de la designaldad social ante el
sistema escolar. De hecho, al ~nismotiempo en que se empiezan a
plantear los estudios sobre el papel de la escolaridad p p a la movili-
dad social, Andersonescribe un artculo (1959) en el cual plantea
claramente que el acceso a la escolaridad y la posibilidad de recorrer
los,distintos grados del sistema escolar est a su vez determinada por
eldiver socioeconmico de los individuos.
:'Sobre este tema se desarrolla una amplia literatura que llega a
serie de datos muy importmtes acerca del papel
ega la desigualdad social en el acceso a la escolaridad y en los
os de escolaridad que se alcancen. Esto es, se encuentran
tre elnivel socioeconmico y el tipo de institucio-
cuela, maestro, y dems, a las que tienen acceso los
e el nivel socioecon6mico y las calificaciones, el
1
aprovechamiento, la reprobacin; inclusive entre el nivel socioeco-
nmico y las habilidades intelectuales tal y cmo son medidas por las
nmebas estandarizadas de inteligencia, y entre el nivel socioecon6-
r --
! mico y el deseo de estudiar.
En general, la explicacin que se da a estas correlaciones no llega
a cuestionar la estructura social sino las formas de vida de los niveles
socioeconmicos desfavorecidos (dkficit cultural, dkficit verbal, falta
de motivacin y de aspiraciones, etc.).
Otro papel imporlante que se atribuye a la escolaridad es el de en-
sear al individuo a hacer frente a las situaciones de todo tipo en las
sociedades industriales, entre otras, el uso del "tiempo libre" que
.~ropicia
- la tecnologa al reducir el tiempo de trabajo necesko para
la produccin.
cambio tecnolgico, qne es el que marca los cambios en la divisin
social del trabajo, mediante la investigacin cientfica que realizan
los mis escol&zados.
L.os metodos de investigacin y la vinculacin epistemolgica de
esta corriente estn dados por su relaciu con la escuela positivista o
con lo que algunos autores definen como "el racionalismo cientfi-
co". Esta escuela pone knfasis en la existencia de un mtodo cientfi-
co "neutral'. (apoltico, la verd&d cientfica por s misma), que se tra-
duce en controlar completamente al objeto de estudio a costa de
parcializarlo, haciendo a unlado todo aquello que no es susceptible
de investig&se de manera operativa y cuantifica&, y acenta la vali-
dez .cientficade las investigaciones, detenninada por la representati-
vidad estadstica de las poblaciones estudiadas y por el refinamiento
de los anlisis estadsticos que se nsen. Se Uega as a extremos como
.r
plantear que un estudio qne no abarca una muestra representativa de
una poblacin no es cientfico aunque la investi,nacin verse sobre
una pequesima parte del objeto estudiado.
Las variables que se definen para la delimitacin del objeto de es-
tudio se plantean demanera mny operativa pero rara vez se cuestio-
nan; normalmente lo que se busca es dar capacidad de operacin a
una variable que se desprende de un supuesto no cuestionado. Un
ejemplo de variable no cuestionada es el uso de las pmebas de inteli-
gencia para medir la habilidad intelectual de los distintos niveles so-
cioeconmicos que llega a los extremos de la posicin de A. Jensen,
cuyos estudios "cientficos" sobre la inteligencia c !t los distintos gni-
pos sociales lo llevan a la conclusin de que la poblacin negra es
genticamente inferior en cuanto a sus habilihdes intelectuales (el
ejemplo extremo, sin embargo, no es la caraciedstica fundamental de
la sociologa de la clase dcn?iuante, porque esta responde a una ela-
 boracin filosfica, cientfica y tecnica con un alto grado de con-
gruencia y ampliamente fuudamentada eri datos reales). Es tambien
un mktodo ahistrico, y ksta es una de las caractersticas ms obvias
de. esta corriente: en la sociedad no existen diferencias significativas
planteadas por el transcurso del tiempo, lo que hay es un camino ms
o menos recomdo en la bsqueda por alcanzar los valores humanos
universales.
% B) La sociologa dominante en los pases dependientes
E1 enfoque sociolgico domiuante de la metrpoli adquiere mati-
ces especiales dentro de los pases dependientes y el factor determi-
nante de los rasgos de esta sociologa de la educacin es el concepto
de "subdesarrollo" como caracterizacin de la sociedad.
En estos paises se hace indispensable definir y analizar la socie-
dad ya que esta no responde a la conceptualizacin que tiene de s
misma la sociedad avanzada. Esta conceptualizacin p m e de la com-
paracin entre los rasgos de las sociedades "atrasadas" con los de la
industrializada que se considera como el modelo a seguir.
En ese sentido, las caractersticas de los pases subdesarrollados
estaran dada. por una tasa de productividad muy inferior, deterrni-
nada por una estructura agraria tradicional (de subsistencia) y mny.
poca industrializacin, lo que conduce a muy bajos niveles de ingre-
so per cpita y de vida en general (anaiabetismo, graves pmblemai
de salud), una deficiente organizacin gnbemamental y administrati-
va, y una fuerte concentracin de la poblacin en las zonas males.
Pero no son stas las nicas caractersticas del snbdesmllo como
categora de conceptualizacin de la sociedad, que implica tambin
una serie de factores no cuantificables como son el tradicionalismo,
lafalta de espritu de empresa y la falta de criterio racion- que de-
terminan la existencia de una estructura econmica dual, conforme a
lacual las ramas de activiaid industriai moderna cogviven con otras
actividades tradicionales, haciendo un gran esfuerzo por arrastrar a
estas ltimas a la modernizacin. Pero la caracterstica m& impor-
es qne implica nna concepcin
e los pases, como una evolucin
endente y en ltima instancia independiente en cada pas
'iones se dan por la ayuda externa). La comparacin entre
arrollados y pases subdesarrollados lleva a la conclusin
o simplemente se ha dado en etapas desfasadas:
se adelantaron en el tiempo a los subdesarro-
os se encuentran en etapas ya superadas por los
Como ejemplo claro de la sociologa dominante aplicada a la edu-
? cacin en los pases dependientes coutamos con el libro de Jos Me-
dina Echavarra (1967). El desarrollo es visto aqu como un proceso
continuado cuyo mecanismo esencial cousiste en la aplicacin reite-
rada del excedente en nuevas inversiones y que tiene como conse-
cuencia la expausin incesante de la unidad productiva de que se tra-
te (el primer excedente se logra por el ahorro y el ascetismo). La
meta del desarrollo es la sociedad industrial, es decir, llegar a lograr
esta productividad tan eficiente y tan racioual, condicin indispensa-
ble pira lograr nna mayor disnibucin de la riqueza y "una transfor-
macin nunca antes conocida de las condiciones materiales de exis-
i tencia".
"El incremento del ingreso nacional bruto es la condicin de posi-
bilidad del incremento del ingreso per cpita". La distribuciii del
excedeute de la productividad ser democrtica aunque la relacin de
i trabajo sea subordinada? Esto es algo que parece no tomar en cuenta
el autor.
Para lograr este desarrollo econmico, con sus matices de desarro-
llo social (la distribucin de la riqueza producida debe hacerse de
manera justa y responsable), hay ciertos prerrequisitos que deben Ue-
nar' en general, los pases subdesarrollados:
a) Una disposicin econmica general, que es la aspiracin a me-
jorar el nivel de vida acompaada del impulso paralelo para realizar
el esfuerzo necesario para conseguirlo. Considera este autor que to-
dos los pases industriales, en algfin momento de su desarrollo indus-
trial, fueron asckticos, y esto es lo que permite la primera creacin
del excedente que se aplica a la produccin para ir acnmulando el ca-
pital e incrementando cada vez ms la productividad. Esta aspira-
cin, que implica el ahorro, debe ir acompaada del debido sentido
iie responsabilidad laboral y social.
b) El segundo prerrequisito para el desarrollo es tener una capaci-
dad ejecutiva, y para tenerla, debe tenerse la diligencia, el impulso y
la disciplina para el esfuerzo, con los atributos que conforman el
ethos del proceso productivo racional. Debe haber tambikn una adap-
tacin tcnica en el trabajo y nna responsabilidad social.
Considera el autor que, en Amrica Latina, "annqne hay cierta
concentracin de arcasmo (gmpos indgenas muy auasados). no es
ste un factor absolutamente negativo para el desarrollo de la capaci-
dad ejecutiva en la medida en que todo induce a pensar que cuando
se ofrezcan los estmulos econmicos y educativos necesarios a la
poblacin, sta podr adquirir esta diligencia y disciplina.. ."
 Tambien dice que "no parece ofrecer la mano de obra ningn im-
pedimento Congnito y esencial en la adaptacin del hombre a la tkc-
nica y en !a aceptacin de la disciplina de la organizacin industrial,
aunque es evidente que el mayor problema de Arn6rica Latina es la
pobreza o escasee de mano de obra calificada".
Aqu ser el sistema escolar, obviamente, el que deber6 cumplir la
funcin de formar la mano de obra para que obtenga la disposicin
econniica general y la capacidad ejecutiva que son necesarias. Asi-
mismo, el propio sistema escolar ser quien forme y seleccione a
quienes tienen la capacidad directiva, tercer prerrequisito (los mpre-
sarios, gestores e innovadores de la actividad econmica).
Para resumir, entonces, el enfoque caracterizado como sociologa
dominante, podra decirse que su racionalidad est fundamentada en
el tipo de sociedad que conceptualiza; esto es, una sociedad "indus-
trial" racional y democritica en la que para sobrevivir debe darse.uni
divisin necesaia y jerrquica del trabajo que implica distintas posi-
ciones socia le^, todas ellas necesarias objetivas y racionales, que re-
quieren de un distinto grado de preparacin y distinras habilidades
para su desempeo. El desempeiio de estas funcioues implica una re-
compeusa social en t6minos de ingresos econmicos, acceso a deter-
minados bienes y servicios, status o prestigio entre la poblacin, y
exige que las personas que las ocupan sean seleccionadas de acuerdo
al mento y al rendimiento que tengan, tal como se mide por el sistc-
ma escolar (objetivamente).
Esta conceptualizacin de la sociologa dominante se Wsmite a
los pases dependientes a travs de la conceptualizacin de su socie-
dad como una sociedad atrasada subdesarrollada, en la que la indus-
trializaciu no se da porque no han existido los factores humanos pa-
ra el desarrollo (disposicin econmica general, capacidad ejecutiva
y capacidad directiva) que se lograrn mediante la educacin. Ahora
bien, toda esta racionalidad de la cosmovisinde la burguesa en tor-
no a la conformacin y desarrollo de la sociedad y al papel que juega
enello la educacin, se transmite a todos los estiatos sociales concre-
tamente a travk de los intelectuales y en general en terminos de lo
queGrarnsci llama el sentido comn.
"Toda filosofa histrica, vale decir orgnica, debe prolongarse
r el sentido comn, y esto significa que a la vez que elabora un
samiento superior al sentido comn y cientficamente coherente,
imiento filosfico orgnico debe mantenerse en contacto
pas p.opnlaresn (Portelli, 1978).
oaelii, interpretando a Gramsci: "La hegemona de uncen-
travs de dos lneas principales: una concep-
(y en este caso difase particular de la educa-
cin claramente enclavada dentro de una general de la vida) que
ofrece a los intelectuales (de la educacin) una dignidad intelectual
un principio de distincin y un elemento de lucha conlra las viejas
ideologas y que veramos en todos aquellos intelectuales quedefien-
den el proceso educativo en los terminos en que se ha sealado. Por
otro lado, otra lnea de accin sera un programa escolar, un principio
educativo y pedaggico original que interesa y da una actividad pro-
pia en su domino tcnico a la fraccin ms hornogenea y numerosa
de los intelectuales: los educadores, y que en este caso se traduce en
la concepcin sobre los problemas y los fines de la educacin que
predominan entre los profesores. Finalmente, una prolongacin de
esta concepcin racional entre las clases subalternas a traves del sen-
tido comn, esto es de caracteres "difusos y dispersos de un pensa-
miento genrico de cierta epoca y de cieno ambiente entre toda la
poblacin". Vemos reflejada esta difusin de la sociologa dominante
entre los intelectuales, entre aquellos ejecutores de la planeacin
educativa, nacional e internacional, con su connotacin de ajusiar el
sistema escolar a las necesidades de un sistema social que no se
cuestiona; eu la formacin de recursos humanos, tanto para la educa-
cin como para la productividad, con las mismas caracterlsticas: bus-
carla adaptacin de los reciirsos humanos a la estructura ocupacional
dominante distinguiendo entre recursos humanos dirigentes (nfasis
eu ciertas carrera "modernas" vs "liberales" -ingeniera y adminis-
traciones vs. mediciua, derech&) tcnicos medios (creacin de ca-
, rreras corias) obreros calificados, etc. Adaptar al sistema escolar para
que proporcione aquellos recursos humanos que necesita una deter-
minada estructura ocupacional (a pesar de la crisis manifiesta en-que
se encuentra la relaciri entre sistema escolar y aparato productivo:
desempleo y snbempleo ilustrado).
Vemos esta prolongacin de la sociologa dominante entre los
maestros bsicamente a travs de sn conceptualizacin del fracaso
escolar entre ciertos gnrpos de la poblacin: aquel es consencuencia
de la determinacin socioeconmica sobre rendimiento escolar, con-
forme a la cual se ha comprobado que ciertos grupos estn incapaci-
tados para aprovechar o beneficiarse de oportunidades escolares por
sus condiciones de vida, deficit culniral o lingstico, desorganiza-
cin familiar, etc. (esta conceptualizacin exonera al sistema escolar
de toda responsabilidad en su contribucin al fracaso escolar).
Entre la poblacin en general, vemos esta prolongacin de la so-
ciologa dominante a traves de la conceptualizacin que tiene el
"hombre de la calle" de que la esencia del problema social en el pas
es la falta de educacin; de que es por un dficit educativo -y que
ao con ao se supera- que subsisten las desigualdades sociales en
 el pas y que, en la medida en que la poblacin se eduque,, esqdesi-
gualdades sociales van a desaparecer. Vemos esta prolongaci6n pn la
propaganda que se hace a la escolaridad como determinante.de1xito
ocupacional y econmico y qne encontramos en anuncios de radio y
poslrrs pegados en los camiones o en el snbte, y en el concepto de
que el kxito escolar est determinado por las habilidades naturales y
que la escol'aridad debe ser selectiva sobre todo en cnanto al acceso a
la universidad.
Conviene agregar qne esta proloiigacin de la sociologa domi-
nanle de la edncacin a todos los estratos sociales y a los difereiites
tipos de intelectnales de la educacin constituye la mayor resisteiicia
a los intentos de adecnar la educacin a las necesidades sociales del
pas. El concepto de "calidav de la educacin, por ejemplo, sigue
buscando el mismo tipo de d i d a d , determinada en ltima i.ns@icia
por la posibilidad de ser eficiente y rendidoren el proceso productivo
de la sociedad industrial moderna, conforme al cual se impide la rea-
lizacin de cambios que lievaran a "una educacin de segunda".
li 111. Caracterizacin de la sociologa cririca
Si la sociologa dominante de la edncacin parte de una acepta-
ci6n implcita de la conceptualizacin de sociedad que da la teora
funcionalista, en el caso de la sociologa critica el rasgo determinante
de sus caractersticas es precisamente el cnestionamiento de esa con-
cepcin de sociedad.
Para ello, dos conceptos son fundamentales: 1) la sociedad dividi-
da en clases, y 2) el concepto de dependericia en los pases latinoa-
mmicanos.
Se entiende por sociedad dividida en clases a la sociedad concep-
tuada como un conjnnto & relaciones socides que se establecen entre
los hombres para la produccin y reproduccin de su vida social; .la-
ciones conforme a las cuales los individuos ocupq posiciones antag-
,nicasde-poder y de dominio y subordinacin nnos sobre otros, que de-
terminan sus condiciones materiales e inmateriales de existencia.
Ladivisin social que se establece entre los seres humanos no es
funcional, sino que las clases sociales que se esuucturan a partir de
,,relacionessocialesestn diaikcticamente relacionadas entre s,
nauuidad, intervienen la una en la definicin de la otra y es-
,nicamente ligadas en lucha por la hegemona de la socie-
eptode sociedad se presenta como una realidad heteroge-
a (por las diversas clases sociales) pero al mismo
que se conforma por las relaciones entre clases, la
sociedad no deja de ser una totalidad integrada a travks de la hege-
mona poltica, econmica y cultural de uno o varios grupos que
comparten los mismos intereses y procedimientos para el control y
doniinio de los dems grupos. Estos gmpos son lo suficientemente
poderosos (utilizando bsicamente el consenso sobre su posicin y
cuando ste falla, la represin) como para llevar la direccin de la vi-
da social, no sin encontrar oposicin y resistencia de los dems gru-
pos.
En los pases latinoamericanos el concepto de la sociedad dividida
en clases se une al concepto de dependencia. Esta categora se basa
fundamentalmente en una concepcin de la evolucin de los pases
como efecto simultneo de factores histricos internos y externos de
dominacin que sita a los pases en polos opuestos de desarrollo
dentro del mismo sistema mundial. La dependencia tiene un origen
hist4rico de violencia poltica y militar, formal y legalmente a c e p -
da en el mbito interuacional de la epoca, e histricamente legitinia-
da como conquista y, sobre todo, como colonizacin, por los pases
dominantes.
Actualmente, implica una relacin de subordinacin entre pases
fornialmente independientes y legalmente aceptados como wles y los
Estados altamente industrializados. En esta situacin, la violencia
poltica y militar, ya no aceptada fornialmente, se atena y reaparece
por variaciones coyunturales y casi siempre se da en el mbito inter-
no de cada pas.
Ambos coiiceptos penniten explicar la sitnacin de las formacio-
nes sociales latinoamericanas. Para utilizar algunos conceptos de
Vasconi podramos decir que el proceso histrico que se da a princi-
pios del siglo XX en los pases latinoamericanos, qne parte de la rup-
tura del sistema primario exportador y propicia un proceso acelerado
de la iudustrialiaciu como consecuencia de la crisis econmica del
'29 en los pases avanzados, propicia un crecimiento en las ciudades,
la emergencia y desarrollo de nuevos gmpos y clases sociales, una
hipertrofia del Estado, y, en la perspectiva de lo poltico, un populis-
mo o bonapartismo latinoamericano.
Las caracteristicas anteriores hicieron pensar que era viable un de-
sarrollo autnonio de los pases latinoamericanos porque produjeron
un incremeiito notable de la productividad, un incremento del ingre-
so per cipita, una tasa de modernizacin elevada y una incorporacin
significativa de la fuma de trabajo al sector modenio. Pem a partir
de la dcada de los '50, una vez que se supera la situacin de guerra y
postguerra, en los pases hegem6nicos, el sistema monopolista acele-
ra su proceso de integracin bajo la hegemona de Estados Unidos, y
se da una nueva divisin internacional del trabajo.
 tido, no es ya la diferencia eum pases exportadores de
materias primas y pases industriales, sino la industrializacin, con-
trolada por la inversin directa dentro de cada pas latinoamericano,
la que constituye empresas monoplicas inteniacionales vinculadas
al mercado interno pero delerniinadas por las necesidades del merca-
do internacional, que logra la desaparicin o el aglutinamiento de las
empresas nacionales (que se haban creado en la poca anterior) en
tomo a las irasnacioiiales.
Por otra parte, se reduce la incorporacin de mano de obra a las
actividades modernas por el uso de tecnologa de capital intensivo.
Este proceso econmico se traduce en una heterogeneidad estruc-
tural en el sentido de que en estas naciones coexisten distintos modos
de produccin (Singer): sectormoderno, gubernamental, aut4nomo y
de subsistencia, que detemiinan las clases sociales en estos pases. El
sistenia de mercado es dominante y empieza a penetrar en los demis
sistemas productivos, lo que va provocando una situacin caracteri-
zada por la cantidad de personas que no encuentran ni lugar ni fun-
ciu (Ribeiro, 1971) dentro del proceso productivo moderno, pero
cuentran posibilidad de subsistir en los otros sectores
Esto es lo que Nun y Ribeiro llaman 'masa marginal" pero que de
hecho constituye la consecuencia lgica de la contradiccin del desa-
rrollo del capitalismo: la creacin de un enorme ejCrcito indusuial de
reserva (inclnsive entre los ms escolarizados).
Dadas estas caractersticas, el sistema productivo deja de vMse
cou~oun sistema determinado por una divisin del trabajo necesaria
y pasa a verse como una divisin tcnica y social del proceso pro-
ductivo en la que la jerarquizacin implica poder y acumulacin, por
un lado, y subordinacin y explotacin de la fnerza de trabajo, por
otro, adems de la m a ~ i n i dde los efectos sobre las clases residua-
les. Lo anterior determina las caractersticas de las enormes desigual-
dades en condiciones de vida material e inmaterial de la? distintas
clases sociales en estos pases y que se reflejan en su acceso a la es-
colaridad y en el uso que pueden hacer.de ella. Es esta conceptualiza-
cin de la sociedad la que va a determinar los rasgos fundamentales
izacin de educacin en los esedios sociolgicos de
conceptualizacin de educacin es imprecisa y vinculada al
o de aparatos ideolgicos del Estado: se centra en la crtica a
fnncionalista del sistema educativo, a la represeiiiacin
la escuela que "oculta su realidad y la realidad de sus
neS' (Labarca, 1977) y se presenta como un iiisuurnento
ente neutro en su relacin con los distintos grupos sociales,
(en rkrminos de igualdad de oportunidades escolares, como centm de
"objetividad cientfica") y que implica una divisin del irabajo nece-
saria (y jeraquica) y del proceso de recorrido de este sistema por la
poblacin, en virtud de unamaduracin bioldgica e intelectual.
Para los autores de esta corriente, citando a Labarca, "en el sisre-
ma escolar, en 1a.prctica pedaggica, en los contenidos de la ense-
anza, en los fines mismos de la escuela existe subyacente una deter-
minacin de clase", lo que hace que el sistema escolar se conciba
como un "aparato ideolgico de Estado" (Althusser). Una aparato
cuya funcin es concurrir a la reproduccin del sistema de explota-
cin sobre el que esta sociedad se asienta y a la perpetuacin de la
divisin de la sociedad en dos clases antagnicas: explotadores y ex-
plotados, burgueses y proleWios.
La lgica del razonamiento que sostienen los crticos de la socio-
loga dominante se puede sintetizar en los siguierites enunciados, en
nna sociedad de clases:
- No hay tal igualdad de oportunidades de acceso y sobre todo de
permanencia dentro del sistema escolar; el recorrido en el sistema es-
colar es impracticable para la mayora de la poblacin y esta situa-
cin se observa claramenle en las cifras estadsticas que comparan el
nmero de alumnos que ingresa al sistema escolar con el que llega a
la nniversidad y en la correlacin entre la posicin de clase y la esco-
laridad total alcanzada.
- Son Drecisamente los contenidos de la cultura escolar, totalmen-
~ ~
t e alejados de la realidad y que no permiten una transformacin de la
misma (Labarca, 1977) los que chocan con la cultura de clase (Bau-
delot y Establet, 1976) o el "capital lingstico" (Bourdieu y Passe-
ron, 1967) de los alumnos cuyo origen de clase no corresponde a la
burguesa y clase media, provocando su fracaso escolar.
-El conocimiento escolar adquirido, pero sobre todo la certificacin
legal de un cierto recorrido escolar adquiere un valor en el mercado y
concede, a quieneslo detenin, un impomte elemento para su acceso
a las diferentes posiciones ocupacionales: mientras ms elevado sea el
certificado escolar, mayor ser la probabilidad de acceso a las posicio-
nes mis prestigiadas y de mayor remuneracin econmica.
- No son precisamente los conocimientos los que determinan un
aumento de la productividad sino (y ah se puede apoyar en.Parsons)
lo que la escuela proporciona basicamente es una cierta interioriza-
cin de valores y de lealtades en cuanto a los valores de la sociedad
en general y en cuanto a los valores necesarios para el desempeno de
un papel social particular en el sistema de explotacin (vease el resu-
men de Carnoy, Bowles, Gintis).
 ~ ~ 9 'anars)
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asup!sa~doap up!ileni!s, eun ap s a p a saiuauodmo:, uos sois? anb E
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ap oln3pn Iap r^mlml epm Anm eun ap e ~ oe[ju a ( s ~ l o
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-03 op!iuas ap e (oms!la~endla ~DIEA) eDuo1ord JS i q ! ~
ap sm!iu3 SO:OI~!~OS SO[ ap e3g!iua!3 u9!3ercqe1a el anb asr!
-od op!iuas asa u3 'se~!~e~npa seA!ieurai[e ap eisandad e1 e-o1
ua eza~qodue1U eun auag 'saua!puadap saspd so[ ua uppelar qs?
ep as anb sol ap saaen e sours!ue3am so1 A sapd!iluud soiuarna~$.so~.
uos salen3 A 'pepa!3os eun ap aiueu!mop asep e[ A n[o3sa emas!s
la anua a3alqeisa as anb u9!3e[a~ el sa lyn3 ap o i m n o ~o3pspu8e!p'
un ered wuampunj sa e q i y ejDo[o!30s e1 ua!q !S 'aped eno red
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un sa oA!ie3npa oshoid [a anb ap uop~sode[ u3 1ae3 nseq oAgmnpa
osa3oid lap onuap s m l 3 ap eq3n[ e1 e nuaAraiu! rmeq eppod anb sol
ua saggem Sol eiqo ns ap oDm[ 01 e opua!p~ad eA 'o~dma[arod ';u03
se^ 'o~!iesnpa osamid la aJqos E!~an%nq e1 ap o!u!mop Iap VA^
e sase13 ap eini3nrisa el ap eis!3!uemur ugp3npo~daeim Japuajap
e n a a ap~ ~oiU!lad ami8 la auo3 'oidmuo3 aisa ap apuardsap as anb
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sym solnqlre soun8p A 'Aourt.3 o!do~d [a 'sgu!g ~ ~ a q 'salmos ia~
'S e S O ~ I J U O ~sa~oine
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-uw sop!un sopeisg u 3 -opeuo!~uamsomaq anb sasa3ue~jso1 e !u
soue?Jamou!w saJoine so[ e ~ ! W as I ou e3!ip3 e$30[0!30s eis3
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- 9 u m i sappos so!3yauaq sol 'pepgIo3sa roAm enn uezue~psau
-a!nb 'renuo3ua ou p sauo!33!penuo3 se1 u a ~ p n 8 eas L (legos osuas
: -u03 [a ~ 2 ~ 8ered.oiuam~su!.pd!~uud
01 [a sa anb eA) mzam ais? anb
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sauo!suam!p sa1dq~pm5 ~ ap 1 up!sua~dmos A s!s~~i;wp rreiunde aub
w q o senaube ua [-:,adsa ua B[an%a ns A nawinoa ap m!Sp~o!ms
up!3supord el ap ug!suaiduios e[ smd seJ!syq asmiap!suo:, napaud
anh se!io%ale:, se1 iegasar napuaiaid 019s uanD!s anb ssiou se-1
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-uameougel oixaiuo~[a ua uaasod aluauqenise anb e1 ap ~oeuiuks
-~JIJI eun ua:,aram sois? sawsos sepuap se1 ap o d m 3 p na!pmoa
aJia!d ap sai~odeso1 ap epuehajar e1 e op!qap anb some~ap!suo:,
'oamqma e s .opuapsq msa as anb o81e o ~ 'urnzvlado
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P J ~ O en3 oa~iodu1alu03 m n e m ap rnea as opuen3 saioem uas
'e~qons ap loine un ap esia3e owuamos o p a e saiualaqu! sossau
so? -muasa~daiapualaid as anb op!ualuo3 Ia ua ug!:,ua~alu! eun
wado ',,ma:,sa ua nsand,, eun aub pn8! p ',.oixal ua asand,, @ o ~
 11. Consulernciones generales
La produccin sociolgica de P. Bourdieu es particularniente inte-
resante para el estudio de los fenmenos del campo de la educaciu y
de la cultura. En efecto, creemos no equivocamos al afirmar que el
campo del anusis educativo ha estado dominado por enfoques cuya
consistencia terica dejan mucho que desear. Las llamadas "ciencias
de la educacin" constituyen un campo cientfico ms bien poco es-
tructurado y m 1 propicio para el ensayismo que para el anlisis te&
rico riguroso. Por una parte, la propia complejidad del fenmeno de
la cultura hace difcil y riesgosa la tarea de la explicacin y la con-
prensin cientfica. Por otra parte, es inevitable que los agentes so-
ciales se doten d e una serie de representaciones y de nocioues que
operan a modo de marcos, para rendir cuentas x n forma ordiaarja-
de hechos tan ordinarios como la escuela y la enseanza, o el apren-
dizaje. Estas representaciones inmediatas, estas nociones y estas va-
loraciones, ms que ayudar a una adecuada comprensin y explica-
cin del mundo de la escuela y de la cultura, constituyen un
verdadero obstculo a supear. Esta funcin social, no precisamente
ueutra, o "cientfica" de las pre-nociones es, en ltima instancia, uua
funcin poltica, en la medida en que toda diiimiilacin, todo oculta-
miento, no es un hecho fortuito o inocente, sino que es un hecho ob-
jeiivamente interesado, o ms bieu, relacionado con intereses: los in-
tereses de los que tienen inters en ocultar.
Plantear, como lo hace P. Bourdieu, que los asnntos de la edi~ca-
cin no son independiente de los procesos de reproduccin del ordeu
social, supone colocar estos fenmenos en el mterior de un espacio
social estrategico. El desconocimieuto de la d i n h i c a y estructura de
los procesos de reproduccin sociai se facilita mediante la reduccin
del fenmeno educativo al campo exclusivo de la cultura Por esta
razn, "la sociologa de la educacin asume su rol especfico toda
vez que se considera a s misma como la cienciq de las relaciones en-
ue la reproduccin cultural y la reproduccin social" (Bourdieu,
1978). As se entiende por qu la institucin educativa guarda tan ce-
losamente su secreto, obstaculizando todo intento sistemtico por &-
velarlo, y develando, al mismo tiempo, la funcin social objetiva que
cumple respecto del todo social.
La ruptura con las represenraciones espontneas e inmediatas qne
sugiere el hecho educativo a los agentes, supone un punto de partida
epistemolgiw adecuado para tal fin. Por ello, comenzaremos ubi-
cando toda la produccin sociolgica de Bourdieu en el interior del
campo de las posiciones epistemolgicas. Para ello, contamos con to-
da una serie de reflexiones que el mismo autor ha formulado respecto
de esta problemtica. Notemos de paso que no se ata de un mrito
menor, habida cuenta de la ligereza que se observa en tauta produc-
cin sociolgica contemporhea respecto de los puntos epistemolgi-
cos que sostienen todo su discurso. La posiciu epistemolgica & la
sociologa de P. Bourdieu es una posicin explcita y que se ubica
conscientemente en el espacio conflictivo de las epistemologas so-
ciolgicas contemporheas. Este cuidado y preocupacin mostrados
por el problema de los puntos de partida nos evita tener que ubicar al
autor, catalogarlo o etiquetarlo con base en nuesUo propio criterio. Si
bien las auto-definiciones no son de por s la itima palabra (en la
medida en que la racionalidad y sentido objetivo de la obra puede es-
:
capar al autor que la produce), las auto-reflexiones epistemolgicas,
i' cuando existen, se constituyen en puntos de refereucia obligados.
1 La importancia del anlisis de los procesos de reproduccin cultu-
$ ral, cuando se los ubica dentro de la lgica general de la reproduc-
$, cin social, se hace evidente luego de la constatacin del fracaso y la
falsedad prktica de la teora que en el interior del campo del mate-
rialismo histrico pregonaba un deteminismo econmico que relega-
ba al mundo de los hechos culturales al statirs de los epifenmenos.
Aun en sus Eomias ms moderadas, por ejemplo en el caso del deter-
\i
minismo "eu ltima instancia", la expresin reemplazaba g posterga-
ba lgicamente el anlisis de "las primeras iustancias"; esto es, de las
relaciones y procesos culturales.
:il Este desinterks no slo tieue consecuencias eu el campo de la teo-
na y del aniiiis social. La correspondiente visiu del proceso hist-
rico tambin est permeada de detemiuismo objetivista. Por lo mto,
los efectos en el campo de la poltica son inevitables. Si el motor de
il la historia son los procesos objetivos que ' m s m n e u en la "base" de
la sociedad, su lgica y la direccin no estn determinados por la vo-
+
* luntad huniana, o por la praxis de ningn sujeto histrico. Como po-
sicin antittica, se encuentra toda una variedad de subjetivismos que
! van desde las twn'as del heroe y del carisma hasta los voluntarismos
j.
g de clase mis modernos. En uiuguna de las posisiones se logm deter-
minar un espacio adecuado para el anlisis y la eficacia propia de los
1f fenmenos allturales. Si el objetivismo peca por desmerecer y deses-
timar la eficacia propia del mundo de la educacin, el subjetivicuio
i
- de la educacin ms de lo que esta efectivamente
sobrevalora .y exije
t. puede dar.
1
I En terminos polticos, ambas posiciones polarizan la ideologa y
las representaciones inmediwtas de los agentes del sistema educativo
en las sociedades contemporheas. Por un lado, la fmstracin y lane-
gacin de toda eficacia propia de los procesos educativos en la mar-
cha de la historia. Por otro lado, una sobrestimacin de su fuerza
conservadora de integracin en las sociedades capitalistas actuales.
 Ambas posiciones llevaron a las fuerzas contestatarias del neoca-
pitalismo de los aiios '60 a posiciones de rechazo de toda cultura y de
toda prctica cultural, por su cardcter irreducblemente burguCs. En
efecto, o bien la lucha en las instancias culturales es esterii, o bien la
capacidad de "mtegracidn" y de "recuperacin" de los sectores hege-
mnico~es ilimitada.
Sin embargo, en ciertos sectores terico-polticos se observa un m-
lento de revisin crtica de las posiciones tradicionales alrededor del
problema de las prcticas ideolgico-culturales. Al decir de Granese,
la misma prctica fue induciendo al "reconocimiento de la autonoma
de la cultura y del carcter autnticamente propulsor, no necesariamen-
te mistificado, de la actividad cultural". Este reconocimiento se debe a
que fue posible consratar que "modificaciones importantes del marco
politico se podan derivar del despertar de aqnellas conciencias. que
los ms pesimistas consideraban c&o destinadas a una completa i t e -
m i n " (Granese, 1976).
De all la imkrtanch no slo terica sino tambi6n poltica de la
proposicin O expuesta en el libro de Bourdieu y Passcrou, LA repro-
duccin: "todo poder de violencia simblica, esto es, todo poder que
logra imponer significaciones e imponerlas como legitimas, disimulan-
do las relaciones de fuerza que constituyen el fundamento de sn fne-
agrega su Propia fuerza, esto es, propiamente simblica, a esas relacio-
nes de fuerza" (1970, phg. 18). En este prrafo, enue ouas cosas, se
reivindica la autonoma y eficacia especficas de los procesos simbli-
cos, lo cual permite abrir un espacio para la lucha en el interior de las
instancias educativas, descartando as las tesis maximalistas del recha-
zo a la escuela y de su destruccin.
Esta reivindicacin de P. Bourdieu acerca su pensamiento a las te-
sis gramscianas sobre la articulacin entre estructura y superestructu-
ra en el movimiento histrico. La respuesta de Gramsci lo llev a
plantear la necesidad (especialmente en determinados contextos so-
cietales complejos) de librar una lucha de posiciqnes en el interior de
las mltiples y a veces difusas "trincheras y casamatas de la sociedad
civil", entre ellas, la escuela
Las "ideologias del rechazo" ms bien se inscribiran eu lo que
Toms Maldonado (citado por Granese, op. cit.: 14) define como
"discursos mistificadores donde surge,con toda su crndeza, el odio
visceral contra toda modalidad de pensamiento que recurra a la argu-
mentacin rigurosa y al anlisis de hechos: discursos anti-discursos
en los que la mera formulacin verbal sustituye la exposicidn articu-
lada de ideas".
Los vacos de estas "teoras incompletas" son colmados por ele-
mentos no tericos o falsamente tericos tales como el moralismo
profCiico y la "politizacin" absoluta y .mtica que se transforma en
actitud y hecho emocional que tie todas las prcticas y las vaca de
sus propias especificidades. Este tipo de discurso es caracterstico de
toda una gran variedad de mesianismos modernos y adorna todas las
propuestas de los ensayistas con vocacidn de profetas.
Muchas "pedagogas modernas", d s que teoras a p m para-la in-
tervencian y transformacin de la realidad, son artefactos montados
sobre consignas, por lo que "la conquista o reconquista de un nivel
autenticameute terico en pedagoga es la conditio sine qua non para
la reforma de una pedagoga que, en la mayora de sus expresiones
actuales, es demasiado tedrica y no suficientemente prctica lo cual
constituye una de las contradiccionesms embarazosas y ms agndas
de la realidad educativa actual, en la cual sucede que se aborda
"prcticamente" la teona y qne se "teoriza" en sentido negativo (esto
es, absuacto y desenfocado), en el terrerio de la prctica" (Ide~n).
La condicin crtica de cierto discurso pedaggico radica en no
encontrar su especificidad. Por ello la facilidad con que se desliza ha-
cia el terreno del idealismo, del sentimentalismo y de la consigna
moralista.
Dentro de este marco crtico se explica esta especie de oscilacin
entre la creencia y la fe miticas en ciertas pedagogas a las que se le
adjudican virtudes cuasi mgicas, revolucionarias y liberadoras, y
ciertas tendencias pesimism que expresan sentimientos de impoten-
cia y bnsacin frente a resnltados reales tan alejados de las expec-
tativas iniciales.
Este es el contesto en que se inscribe la produccin terico anal-
tica de l'ierre Bourdieu y su escuela. La sociologa de la educacin
contenida en La reproduccin, forma parte de una perspectiva socio-
lgica general, como lo demuestra el conteuido de la proposicin 0,
ya citada. Debe ser entendida como tal si se quieren comprender ca-
balmente tcdas sus aserciones e implicaciones. De igual modo. y al
igual qne todo objeto cultural, s61o tiene sentido si se la entiende eu
relacin con las otras alternativas tericas que compiten por el reco-
nocimiento en el interior de los campos disciplinarios de las ciencias
sociales contemporbeds.
III. Ms alid de los parejas epistermlgicas
Ya en El oficio de socidlogo (Bouruieu, Chamboredon y Passeron,
1979) se retomaban las tesis de Bachelard y se haca notar el hecho
de que las ciencias sociales se caracterizaban por su oscilacin alre-
dedor de dos polos epistemolgicos: el de la mzn y el de la expe-
 riencia. Los debates y discusiones generadas por la oposicin entre
estas dos posiciones tomaron, durante la historia de las ciencias so-
ciales, formas diferentes. An hoy, esta posicin constituye la oposi-
cin domirinte. Positivismo versus intuicionismo, razn versus ex-
periencia, formalismo y empirismo, snbjetivismo y objetivismo
constituyen algunas de las modalidades de expresin de la oposicin
anotada. Sin embargo, como observan los autores de El oficio de so-
cilogo, las prcticas cientficas reales se ubican en una especie de
"posicin central", lugar donde se construye la unin dialctica entre
razn y experiencia. Definir este "lugar central" constituir uno de
los objetivos bsicos de la epistemologa de P. Bourdien.
Veamos ahora cules son los movimientos bhicos que se dan ha-
cia esa direccin:
"El mundo social puede ser objeto de tres modos de com>cimiento
terico L..) El conocimiento que se denoinar fenomenolgi&(o si
se quiere hablar en thninos de las escuelas actnalmente existentes,
"interaccionistas" o "etnometodol6gico") explicita la verdad de la
experiencia primaria del mundo social, es decir, la relacin de fami-
liaridad con el ambiente familiar, aprehensin del mundo social co-
mo mundo natural y obvio que, por definicin, no es posible reflexio-
nar y que excluye la Cnestin de sns propias condiciones de
posibilidad. El conocimiento que puede denominarse ohjetivista (y
cuya hermenutica estructuralista constituye un caso particular)
construye relaciones objetivas (econmicas o lingsticas) qiie es-
Cructuran las practicas y las representaciones de las prcticas, es de-
cir, en particular, el conocimiento primario prctico y tcito del mun-
do familiar, a costa de una ruptura con este conocimiento primario y
por 10 canto, con los presupnestos tcitamente asumidos que confie-
ren al mundo social su carcter evidente y natural ..." (Bourdieu,
1972).
por una parte, para el subjetivismo el mundo social es un mundo
construido, es pura "experiencia vivida". La pdctica social se conci-
be como pura creatividad del hombre libre, su conocimiento es un
conocimiento prctico, conocimiento por familiarizacin. Lo social,
en este caso, no tiene un estatuto objetivo, como lo quera Durkheini.
Entre sujeto y objeto no hay ruptura, y tampoco la hay entre conoci-
miento "prctico" y conocimiento "cientfico" de los fenmenos so-
ciales. En todo caso, el conocimiento de los hechos del mundo de la
cultura ser una especie de "reprodnccin" de las experiencias vivi-
das, como lo quera Dilthey.
El tipo de conocimiento objetivista supone un sujeto frente a un
objeto. Un sujeto cognoscente "liberado de las urgencias de la prcti-
ca", lo cual le permite mantener sus distancias con respec, al objeto,
que de todas maneras le es externo. En el caso del etnlogo, ste de-
be dorarse de una representacin "estructural" o "estructurada" para
el andiisis de objetos que le son extranos y acerca de los Cuales no
tiene el conocimiento por familiatizacin, propio del nativo de esa
cultura. A propsito, es significativo que se compare a la cultura con
iin mapa para orientar al extranjero por senderos que el lugareo "co-
noce" como la palma de su mano. Como dice B o d e u , se erige en
principio epistemolgico lo que no es ni& qne una situacin de exte-
rioridad objetiva del etnlogo respecto del objeto.
Snbjetivismo y objetivismo constituyen, pues, dos formas polares
de rendir cuentas de la economa de las prcticas. Si para la primera
posicin kstas son el resultado de la creaiividad libre de los a,oentes,
para la segnnda alternativa son el resultado necesario de condiciona-
mientos objetivos (modelos, estructuras, leyes objetivas, etc.). Al
mundo de la necesidad se enfrenta el mundo de la creatividad, de la
espontaneidad.
Sin embargo, como bien lo expresa Garca Canclini, "es necesaJ'i0
buscar nn traiamiento distinto para problemas como el de las relacio-
nes entre objetividad y subjetividad, enlre historia y estructura, que
han quedado paralizadas en la polmica entre estructuralistas y anti-
estmcturalisras" (1979). En efecto, es tan equivocado asimilar el sen-
tido objetivo de una prctica, o un objeto cultural con el sentido o in-
tencin subjetiva de los agentes o productores, como imponer al ob-
jeto, es decir a las prcticas y obras sociales, los moldes y
determinaciones de los modelos, estructuras y leyes "objetivas".
. En El o/icio de socilogo, Bourdieu insiste en h necesidad de la
ruptura con las representaciones inmediatas y "familiares" de la vida
social con10 condicin de posibilidad de una autkntica ciencia social.
MAS an, podramos decir que se alinea en la tradicin sociolgica
que de Marx a Dnrkheim reivindica la constitucin del fenmeno so-
cial como realidad objetiva y que trasciende las volnntades y las snb-
jetividades de los agentes. Frente al viejo y persistente intento de re-
ducir las relaciones sociales ala representacin que de ellas se hacen
los sujetos, se postula el "principio de la no-conciencia". Esto supone
a6rmar que "las relaciones sociales no podran redncirse a relaciones
entre subjetividades animadas de intenciones o i'motivaciones'*por-
que elias se establecen entre condiciones y posiciones sociales y tie-
nen. al mismo tiempo, ms realidad qne los sujetos que ligaii" (Bour-
dieu, Chamboredon y Passeron, 1979:33).
De ms est decir que, frente a tanto discurso pedaggico permea-
do de subjetividad, volnntarismo, nnnca ser suficiente insistir en la
vigencia de este postnlado. Sn desconocimiento acarrea consecuen-
- cias no solamente en el campo de los discursos, sino en el de las
d sea~3yidse1 anb olla opo,~, .so[rezue31e ered sepesasu sau
-operado se1 ap oi!q,ildxa o!uyuop la !u sauy ap aiuagsum msandord
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ap oagaho opguas [a eqolsua aub s a u o p q a ~ap ecuals!s la 1!nnsuo3
apuodsario:, al 'ol3a~au 3 'soyla o Pnig3e 'up!3eua!p om:, 'oa!iarqo
01 A oa!ia[qns 01 anua sarope!paur K so-!pamu! solda3uo2 E aun3
-ar 'oms!~!ia[qns ap ssoq3adsos souaur el une 'e~Uo1oposq :e!sna!l
-adxa el ap WOI u9!3e3g!uZ!s e1 aP aued EULIOJ saU0!3e3g!u8!S se1
ap e!3napadxa q aubrod 'se~galqosano!2qaI ap up!mnrisuo~ eun ua
aslauaiap apand ou p o i q801odonue euu 'sawrmeu se!3uap se1 ap
e!3ua~aj!p e 'w ("') ma!lalqo u9!smua~u!radxa el ap K U ~ ! ~ E A J ~ S
-qo el ap soapo~SO1 iod ou!s sepeidea Jas uapand ou anb '(up!xayaj
a~d-s q ap ola[qo uos ou aub ap oP!luas la ua) saiua!suo3u! 'a~a!nb
as !S .'A salenp!A!pu! sapeiunlon s q ap saiua!puadapu! 'se-saau 'sal
-ouaixa sauo:xIal uais!xa aubrod sa 'ea!ia[qo YJuap 0m3alq!sod
sa e!Uo~opos el !S 'aiuamp-r)!qre ~!Smsuamq seis!n!la[qo d WSIA
-na[qns anb epnsy ug!2!sodo el ap up!3eradns q 'epuqs!xa elos!&
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eun e e3!89%epad u9!3~1a~ q o~durahlod n 3 n p a ~.szs!i:[od se3!i2y1d
 representaciones constituyan un conjunto colectivamente orquestado
sin ser el producto de la accin organizadora de un director de or-
questa" (Bourdieu, 1972175).
Trataremos de desagregar el contenido complejo de la definicin
apuntada: el habifus es un sistema de disposiciones. El tmino dis-
posicin, dice Bourdieu, es particuImnente apropiado para expresar
el contenido del concepto de fubifus ya que, "en efecto, expresa en
primer lugar el resultado de una accin organizadora por lo que po-
see un sentido prximo al tknnino estructura; designa, adems, una
manera de ser, un estado habitual (en particular del cuerpo) y una
predisposicin, una tendencia, una propensin o una inclinacin"
(dem:247).
El habitus como sistema de disposiciones permite reflexionar tan-
to la interiorizacin de la exterioridad (en la medida en que es el pro-
ducto de los condiciouamientos objetiv~s)como la exteriorizacin de
la interioridad (en la medida en que organiza las pdcticas y contribu-
ye as a l a re-produccin de las estnicturas).
Este concepto mediador hace posible restituir a las prcticas hu-
manas sus ingtedientes de libertad y de necesidad. Toda prctica,
pues, puede ser entendida articulando su dimensin ritual, esto es,
mecnica, previsible, regular y regulada con su dimensin estratgi-
ca, es decir consciente, libre, improvisada, original. Siempre estn
presentes, de alguna manera, estos dos componentes, "aun en el caso
de los intercambios ms ritualizados, donde los momentos de la ac-
cin y su desarrollo estan rigurosamente previstos; iambikn puede te-
ner lugar un enfrentamiento de estrategias, en la medida en que los
agentes poseen un dominio del intervalo enue los momentos obliga-
dos y pueden de esta manera actuar sobre el advermio jugando con
el tiempo del intercambio" (ibdent: 31).
Las practicas ya no sern reacciones mecnicas, obligadas y ditec-
m a los condicionamientos de las "estructuras", modelos o leyes del
devenir histrico. Estos elementos son efectivos en la medida en que
son mediados por las disposiciones que producen en los agentes so-
ciales y que operan como organizadores de las prcticas. La gran va-
riedad y diversidad de estas ltimas, obligara a pensar en una multi-
plicidad de "modelos" explicativos que actuaran como estmulos y
catalizadores de la accin. Sin embargo, esta aparente diversidad
catica de las prdcticas no puede ser explicada mediante el recurso al
sujeto libre y neador esponlheo, porque ello significafa identificar
las finalidades objetivas de las prdcticas y los productos culturales
con las finalidades conscientes de los hombres. El enfoque praxiol-
gico considera a la prctica "al mismo tiempo necesatia y relativa-
mente autnoma con relaci6n a la situacin considerada en su inme-
diatez puntual, porque ella es el producto de la relacin dialctica en-
ue una situacin y un habitla enlendido como sistema de disposicio-
nes durables y transferiblesque, al integrar todas las experiencias pa-
sadas, funciona en cada momento como una ~natrizde percepciones,
apreciaciones y acciones, y hace posible el cumplimiento de tareas
infinitamente diferenciadas, gracias a las transferencias analgicas de
esquemas qne permiten resolver problemas de una misma fonna y
gracias a las correcciones incesantes de los resultados obtenidos, dia-
Icticamente producida por estos resultados" (Ibderit: 178).
Las practicas, pues, no se reducen a las condiciones objetivas que
presidieron la gCnesis del habitlrs, ni a las condiciones presentes que
definen
-... ~ la ~
-~~
~
situacin
. - coyuntural donde la prdctica tiene lugar: la p k -
tica tiene que ver con &bas relaciones aa vez.
Desde el punto de vista dinhnico. la gknesis de los habitus, el
poceso de su conformacin, los constituyen como "una serie crono-
lgicamente ordenada de estructuras". Esto es por lo qne los habitus
constituidos en un momento determinado, se erigen en factores es-
tructurantes de las expenencias esmcturantes posteriores, de manera
que, por ejemplo, los Iabitus desmollados en el seno de la familia
presiden la estructuracin de las expenencias escolares posteriores.
A sn v a , los hnbitus resultantes del paso por la escuela funcionan
como matriz para la esuuctumin de las experiencias profesionales,
y as sucesivamente.
V. El habitus de clase
El liabitus constituye el concepto necesario para explicar los pro-
cesos de reproduccin de hs estructuras objetivas lingnsticas, eco-
nmicas. etc. Mediante el trabajo de inculcacin y de apropiacin,
estos niveles esuucturales penehan en los agentes individuales, y m-
man la forma de disposiciones duraderas. De all que todos los idivi-
dilos sometidos a las mismas condiciones objetivas de existencia, es-
to es, sometidos al influjo de configuraciones estnicturales anlogas,
posean tanibin, en consecuencia, sistemas de disposiciones -esto es
habirus- anAiogos. De modo que puede definirse al habitus de clase
como aquel "sistema de disposiciones (parcialmente) comn a todos
los productos de las mismas estructuras" (ibdefri: 187).
El eleinento de homogeneidad que define a una clase o a un gmpo
como tal es el resultado de los condicionamientos estnicturales idn-
ticos a los que han estado sometidos los individuos qne constiaiyen
ese ente colectivo. En los procesos de gnesis de las clases intervie-
nen, como se ver ms adelante, tanto la pedagoga esponhea como
 11 puagugia racional. El trabajo especficamente pedaggico, como
Uabajo racionalmente orientado a la produccin de hahitus en el con-
junto de losdestinatarios legtimos, contribuye a la integracin de los
gmpos y clases sociales. Pero no hay que confundir el lrahitus (como
sistema de esquemas de percepcin, de pensamiento, de apreciacin
y de accin) con las prcticas que coutribuye a producir (esto es: re-
presentaciones, opiniones, valoraciones, obras culturales, etc.). El
habitus es el principio de produccin de las prcticas y el principio
pe su organizacin y racionalidad objetiva. Opiniones y estilos dife-
rentes pueden ser generados a partir de esquemas genbticos identi-
cos. En efecto, ciertos enfoques empricos analizan las practicas de
los agentes constitutivos de las clases y "descubren" la gran diversi-
dad y multiplicidad que las cmterizan.
Sin embargo, detrs de la multiplicidad se esconden los principios
generadores integradores de las clases sociales, los "estilos-de vida
distintos y distintivos". Se trata, pues, de "recomponer lo que ha sido
descompuesto" medialte la recuperaciii del "principio unificador y
generador de las prcticas, es decir del habirus de clase como forma
incorporada de la condicin de clase y de los condicionamientos que
ella impone; por lo tanto (se trata de) consmir la clase objetiva co-
mo conjunto de agentes ubicados en condiciones de existencia homo-
gbneas, que imponen condicionamientos homog&neos,aptos para en-
gendrar prcticas anlogas y que poseen un coujunto de propiedades
comuues, propiedades objetivas, a veces jurdicamente garantizadas
(como la posesin de bienes o de poderes) o incorporadas como es
el caso de los lzobirus de clase" (Bourdieu, 1979:112).
El concepto de clase social propuesto por Bourdieu presenta toda
una serie de implicaciones novedosas, que no corresponde analizar
aqu. Seiialemos solamente que dentro del conjunto de deterninacio-
nes obietiias, eslructurales, que definen una clase objetiva, "la posi-
cin en,!& relaciones de produccin comanda las prcticas en parti-
cular a travks de la internediacin de los mecanismos que controlan
el acceso a las posiciones y que producen o seleccionan una clase de-
terminada de habitus". Esta proposicin conecta el concepto de clase
social con toda la tradicin del materialismo histrico, que erige la
dimensin econmica como determinante de la divisin de la socie-
dad de clases. Sin embargo, lo nuevo en el esquema de Bourdieu pa-
rece ser el propio concepto de habitus como sistema de disposiciones
que media entre las determinaciones objetivas y las prcticas. Por
otra pane, adems de la detednacin econmica, a la que se le con-
cede una importancia particnlar y definitoria, Bourdieu enriquece el
concepto introduciendo en su anlisis todo el conjunto de propieda-
des pertinentes; que estn en el principio de su clasicacin, ciertas
propiedades secundarias que intervienen en la constitucin de las cla-
ses sociales. Al respecto, aclara que "los in6ividuos que constiniyen
una clase construida bajo una relacin particular pero particulmeri-
te determinante, siempre iraen con eIlos, adema de las propiedades
secundarias que se inclnyen, por as decir, "de contrabando" en el
modelo explicativo (...)Es decir que una clase o una fraccin de cla-
se se define no solamente por su posicin en las relaciones de pro-
duccin, tal como puede ser identificada a travks de indicadores tales
como la profesin, los ingresos o el nivel de insmccin, sino tam-
bikn por un cierto sex-rotio (...) y por todo un conjunto de caracters-
ticas auxiliares" (ibdem: 113).
Se trata, pues, de un concepto complejo. La clase no es definida
nicamente por el lugar que ocupan los individuos en Las relaciones
de produccin; pero incluir las llamada "propiedades secuudarias"
no supone simplemente su adicin o la consideracin de sus efectos
acumnlados. La intervencin de todos los factores constitutivos de la
clase opera mediante lo que Bourdieu denomiua "causadad estruc-
tural de una red de factores". Esto supone que "a mv&sde cada MO
de los factores se ejerce la eficacia de todos los otros".
Son los habitus de clase los que le dan unidad y racional'ldad a un
conjunto de prctica diversas, cumplidas por individuos que no se
proponen conscientemenre coordinar sus prcticas en vistas de obje-
tivos, finalidades o intenciones explcitameiiteplantados. El acuerdo
y la coordinacin entre las prcticas puede reaiizarse por distintos
medios. Bourdieu recurre a la siguiente cita de Leibniz: "Imagnense
dos relojes que marcheri perfectamente de acuerdo. Ahora bien, esto
pnede hacerse de m s maneras. La primera consiste en una influencia
mutua; la segunda consiste en poner un operario hbil que los m i -
pule y los ponga de acuerdo en todo momento; La tercera sera fabri-
car estos dos pendulos con tanto ingenio y precisin que se pueda
luego descontar su acuerdo". Segn nuestro autor, genedmente se
recurre a la primera o eventualmente a la segunda hip6tesis (median-
te la intervencin del lder caismtico, el partido, etc.) para explicar
la integracin de los grnpos. Sin embargo, la tercera, por ser la mas
disimulada, la ms ocnlta, garantiza la mayora de las veces la coor-
dinacin entle las prcticas que no son reaiizadas con esa intencin.
El habirus de clase, como realidad operante, ms all de la concien-
cia de los sujetos, reside en una especie de "inconsciente de clase".
De este modo, la conciencia de clase, o ms bien la toma de concien-
cia, no es un acto originario y generador de la clase (como lo quiere
cierto subjetivismo) sino que presupone la clase objetiva y se parece
ms a un descubrimiento que a un acto creador. Afirmar lo anierior
no implica negar lo que Bordieu deriomina "eficiencia de las accio-
 nes de refuerzo simblico" en especial para constituir una clase obje-
tiva en clase moi,iliaa, esto es, como un "conjunto dc agentes reu-
nidos sobre la base de nna homogeneidad en las propiedades objeti-
vadas o incorporadas que definen la clase objetiva, en vista de la
lucha destinada a salvaguardar o a modifica la csbuctura de la distri-
bucin de las propiedades objetivas" (Ibhn:185).
h s individuos, pues, ocupan posiciones sociales o posiciones de
clase, y cuando interactan, su interaccin no se reduce a sus propias
inter-subjetividades (como lo pretende la psicologa social o la etno-
metodologa). En las interacciones entre individuos es(n presentes y
actuantes sus respectivos habitus, que definen posiciones objetivas y
distancias en el espacio social.
Las acciones colectivas, por su parte, son el producto de una co-
yuntura, definida como conjuncin entre disposiciones y acjteci-
mientos objetivos. Una coyuntura revolucionaria, una crisis econb-
"ca por ejemplo, es percibida en su potencialidad slo por aquellos
individuos o clases dotados de los sistemas de disposiciones adecua-
das para percibidas como EJ.En este caso, la toma de concieucia re-
fuerza las disposiciones a traves del dominio simblico de los princi-
pios vigentes en estado prctico en el habitus de clase. Por ello, "es
en la relacin dialectica entre las disposiciones y el acontecimiento
donde se constituye la coyuntura capaz de transformar las prcticas
objetivamente coordinada5 en accin colectiva, en la medida en que
e.StAn ordenadas en funcin de necesidades objetivas parcial o total-
mente identicas" (1972:185).
VI. La fgbesis de los habirus
La teora de los f~abitlfs,y en particular de su proceso de genera-
cin, entendido como proceso de incorporacin de estucturas (inte-
riorizacin de la extenondad) constituye, en nuestra opinin, el n-
cleo ins sigriificativo y origmal de la sociologa de P. Bourdieu. Sin
su adecuada comprensi6n no es posible apreciar en todas sus dimen-
siones el sentido de sus tesis y observaciones en tomo al problema de
la accin pedaggica.
Toda accin pedaggica se d e h e por su funcin objetiva de im-
poner significaciones, e imponerlas como legtimas. Con esta imposi-
cin, los condicionamieiiios objetivos se perpetan mediante la con-
formacin d e esquemas y disposiciones e n el interior de los
organismos individuales. El habitus producido por los procesos de
inculcacin tienc una funciii parecida al capital generico, en tanto
"informacin generadora de informacin aniloga".
Por ello, como lo a m a n explcitamente Bourdieu y Passeron,
"slo una tema adecuada del lrabitus (...) permite revelar completa-
mente las condiciones sociales del ejercicio de la funcin de legiti-
macin del orden social qne es la ms disimulada de todas las fun-
ciones ideolgicas de la escnela. Por el hecho de que el sistema de
enseanza trddicional logra producir la ilusin de que sn accin de
inculcacin es enteramente responsable de la produccin del habitus
culto. o por una contradiccin aparente, que slo debe su eficiencia
diferencial a las aptitudes 'innatas de los que la sufren y que, por lo
tanto, es independiente de todas las determinaciones de clase que,
por estar constituido fuera de la escnela, esi en la base de todas las
adquisiciones escolares, coniribnye de una manera immplazable a
perpetuar la estructura de las relaciones de clase y, al mismo t i e m ~ ,
a legitimarla disimulando que las jerarquas escolares qne produce
reuroducen las jerarquas sociales" (Bourdieu y Passeron, 1970:
26).
Todos los interrogantes acerca de la estructura y funcin de los
procesos pedagcicos, desde la pedagoga familiar hasta la escnela,
tienen sentido si se los incluye en la problemtica general de la gene-
sis de los habi1u.r.
Fxi~teu
-~..-.. dos
~ - ~- modos tnicos de coristiluu los habitirs. Por un lado
~~~ ~ ~
est el aprendizaje por familiarizacin, por el otro el trabajo pedag-
gico racional. Estos, en realidad, son dos tipos de pedagoga. Mien-
tras la pedagoga no existe conio pedagoga racional, existe de modo
esponineo e implcito. En este caso, el "aprendiz" -si se le puede
llamar as- incorpora inconscientemente principios del "arte de vi-
vir". A esia educacin, infiltrada cn todas 1% pdcticas sociales en
que participa el nio, Bourdieu la llama tambien educacin primera.
Esta, mediante procesos complejos, reduce los principios, los valores
y las representaciones que tienen un.estatuto simblico esp.--tfico al
:
estado de. prctica pura, a conocuniento prctico-prctico. El efecto
de este tipo de procesos se sita en el plano inconsciente. La lgica
de este trabajo pedaggico, como lo indica Bourdieu, consiste en
"sustituir el cuerpo salvaje, y en particular el Eras asocia1 que de-
manda satisfaccin en todo momento y en cualquier lugar, por un
cuerpo .'habituadon, es decir, temporalmente estructurado: la accin
pedagxica y la autoridad pedaggica, L..) al ofrecer la promesa de
placeres diferidos y diferentes a cambio de un renunciamiento inme-
diato a los placeres directa o inmediatamente sensibles, y al pa,~ a enr
moneda de prestigio todas las reslricciones y las represiones impues-
tas, inculcan durablemente, independientemente de los contenidos
particulares de la inculcacin, las estructuras temporales que introdu-
cen los hbitos a la lgica de la prrroga y el repliegue, esto es, a la
 iogica del clculo: existe una economa de este placer cultivado, eco-
noma que los utilitaristas @aducenen frmulas morales y los econo-
meniStas en frmulas matemiticas" (1972: 196-197).
Todo el trabajo que se realiza sobre el cuerpo del nio, con el obje-
to de cultivarlo e introducirlo a las fomas, movimientos y maneras
cometas': es decir, todo el trabajo de correccin y enderezamiento
que se expresa en una variedad de rdenes de conduct? ("camia dere
cho", "no tomes el I$iz con la mano izquieda", etc.) @aeaparejado el
ap~ndizajede la\ maneras, de los estilos donde se expresa la sumisin
al orden establecido. Por eso, "si todas las sociedades (y, cosa si$&
cativa todas las "insti~cionestotalitarias", como dice G o f h , que
pretenden realizar un trabajo de "deculturacin" y de "reculhiraci6n")
otorgan tal importancia a los detalles aparentementems insign~cantes
de la presentacin, del cuidado y de las maneras corporalesy verbales,
es porque al tram del cuerpo como una memoria le conlian, k j o una
forma abreviada y prbctica, es decir mnemotcnica, los principios fun-
damentales del arbitrario culhual"'. (Ibierri)
Se entiende enioiices la f u m a de las expRiencias primeras y de
los habitus que se inculcan de una forma m disimulada cuanto efi-
caz Y duradera. Tan duradera que toda experiencia pedaggica poste-
rior debe contar con su presencia y su eficacia, aunque los agentes
(maestros y aprendices) pedaggicos no lo reconozcan. Agreguemos
que esta educacin primera, esta pedagoga de la familiarizacin es
tan importante que cuando sc dicc de alguien que es "bien educado''
(O "mal educado") se quiere significar que posee las maneras y los
estilos "adecuados" y no que tiene muchos aos de escolandad 6 que
posee vastos conocimientos. Ya dijimos antes que los hubirus
"aprendidos" en la familia, condicionan y determinan los aprendiza-
jes posteriores. Ms an, la misma productividad especfica del tra-
bajo escolar se mide "segn el grado en que el sistema de los medios
necesarios para el cunipiiiliento del trabajo pedaggico (...) esti ob-
jetivamente orgakizado en fuiicin de la distancia existente en@eel
hnbitus que pretende inculcar y el habitirs producido por los uabajos
pedaggicos anteriores" (Bwrdieu y Passerou, 1970: 60).
El desconocimiento de esta relacin por pane de mucha5 piL3lino-
gas "modernas", est en la hase de sus repetidos fracasos. En la mc-
dida en que la vulgarizacin pedaggica tiende a traducir las teoras e
ideologas pedaggicas en recetas, estas se erigen en fmulas con
pretensiones de validez universal para la inculcacin eficaz de cual-
quier sistema de disposiciones independientemente de los Iiabitus ad-
quiridos por los destinatarios del aprendizaje.
VII. Modos de adquisicin de la cultura
Si se tiene en cuenta qne en toda sociedad de clases existe nn sis-
tema de acciones pedaggicas estructurado, es decir con un conjunlo
de acciories pedaggicas dominnntes, destinadas a reproducir los hn-
bitus que corresponden con los intereses de las clases dominantes, el
trabajo pedaggico escolar ten- una productividad diferencial en
los aprendices segn la clase social de origen.
De all que la edncacin escolar para algunos (los hijos de las cla-
ses dominantes) tenga el sentido de una reedncacin, y para otros
(los hijos dc las claes dominadas) sea nis bien una deculturacin.
En el primer caso. el trabajo pedaggico se constituye como conti-
nnidad respecto de la educacin primera y presupone ya un dominio
prhctico-practico de los principios simMlicos que pretende inculcar.
En esta situacin, el carcter impositivo de la inculcacin no aparece
como tal, en la medida en que el aprendiz posee ya, en estado incor-
porado, el arbitrario ciiltiiral que la relacin pedaggica vehiculiza
Cuando existe una disrancia considerable entre los que podramos
denominar "hnbitus de entrada" del discpulo y los contenidos del
cum'culiim escolar. la relacin pedaggica. si qniere ser eficaz, debe
adquirir formas manifiestamente impositivas, ya que es preciso ven-
cer las resistencias que opone el habilus adquirido al arbitrano cultu-
ral que se quiere inculcar. La pedagoga integral y vistosamente im-
positiva del internado (o delas ya citadas "instituciones totalitarias")
es requerida en situaciones donde la educacin se plantea objetivos
similares a la "conversin" (como en el caso de la pedagoga de las
instituciones religiosas misioneras o de las "pedagogas carcelarias").
De otra manera no se ve cmo podran inculcarse, por ejeniplo, los
sistemas de disposiciones propios del estilo de vida "occidental y
cristiano" a poblaciones dotadas de un erhos cultural tolalinente dis-
tinto. mediante formas pedaggicas "no directivas", "basadas en la
espontaneidad" o "centradas en el alumno".
La importancia de la educacin primera es cal que sus efectos s i
manifiestan a lo largo de toda la vida de los idividuos. Ms an,
Bourdieu llega a proponer que el aprendizaje por familia~zaciny
las pedagogas racionales constituyen dos iiiodos de adquisicin dc la
cultura de manera que toda competeucia cultural queda marcada por
su origen. Por esto se pueden identificar dos campos pedaggicos
con sus respectivos mercados: el de la educacin familiar y el de la
educacin escolar. El capital culiural total del individuo, eti lo esen-
cial, puede haber sido adquirido mediante "herencia familiar" o bien
en la institucin escolar. Esta divasidad de los niodos dc adquisicin
tiene efectos fundamentales, no tanto en cuanto a la cantidad de "sa-

ber" o "cultura" posedos sino en cuanto a qne afecta y define modos
particulares de relacin con la cultura.
Ya sealamos cmo el aprendizaje escolar se monta sobre los ha-
bifirs previamente adquuidos. De modo que no se puede imputar toda
la competencia desarrollada por un individuo nicamente a la accin
de la escuela. Esta. mediante la asignacin de ttulos, ratifica, objeti-
va y garantiza la competencia. El poseedor de un titulo no tiene por
qu demostrar sus habilidades y saberes para obtener el reconoci-
miento social. Al igual que el poseedor de nn titulo de nobleza, su
autoridad no se deriva directamente de la funcin que curnple, sino
que'sus prcticas tienen un valor porque tiene valor quien las ejecuta.
Siu embargo, podramos decir que "la escuela no hace milagros" y
que, en ltima instancia, exige al aprendiz que posea de alguna ma-
nera la\ competencias que ella se propone desarrollar.
Si llevramos hasta sus ltimas consecuencias las tesis de Bour-
dieu sobre los modos de adquisicin de la cnitura, podramos decir
que la escuela, esto es, la pedagoga institucional, tiene una especie
de funcin remedial. En efecto, la educacin escolar es ianto ms ne-
cesaria como estrategia de adquisicin de capital cultural, en la medi-
da en que no ha sido posible obtenerlo rnediaute "herencia familiar".
Esto es lo que los voceros de la ideologa de la desescolarizacin no
tienen eu cuenta, cuando trasladan la relacin que mantienen con la
cultura los que tieuen el privilegio de la Iierencia, a todas las clases
sociales, iucluso las ms desposedas de capid econmico y cultu-
ral. Para estas ltimas, el recurso de la escuela, esto es, de la pedago-
ga racional y explcita, se constituye en el nico camino para apro-
piarse de los bienes culturales. Lo mismo puede afirmarse de las
pedagogas que reivindican el principio de la no-fonnadad negn-
dose en ltima instancia como pedagoga. Estas posiciones pedaggi-
cas son el reflejo, en la escuela, de la relacin que las clases donii-
nantes mantienen con la cultura. No hay que olvidar que el desprecio
por la Cultura escolar y todas sus implicaciones de rigidez, de precio-
sidad y de pedantera constituyen iina caractershica de aquellos sec-
tores dominantes que "pneden darse el lujo" de prescindir de la es-
cuela y apropiarse de la cultura legtima en la forma ms legtima y
'hatural" de la familianzacin.
Por lo tanto, "el aprendizaje total, precoz e insensible, efectuado
desde la primera infancia en el seno de la familia y prolongado por
un aprendizaje escolar que lo presupone y lo realiza, se distingue del
aprendizaje tardo, metdico y acelerado, no tanto, como pretende la
ideologa de la 'untada cultural', por la profundidad y la durabilidad
de sns efectos, cuanb por la modalidad de la relacin con la lengua y
con la cultura que tiende a inculcar" (Bourdieu, 1979:71).
'~.,*.
y-
:& Mientras que una rica herencia cultural incorpora en los snjetos
todo un conjunto de saber prctico-prctico, as como un conjunto de
reglas inconscientes que producen las respuestas ms adecuadas en
% los moinentos adecuados, el aprendizaje institncionalizado, racionali-
4.
f:~
zado, produce disposiciones que en cada momento no pueden dejar
g de aparecer como "aprendidas" y que estan por ello desposedas de la
"naturalidad" que distingue al hombre culto "por herencia". La peda-
g
& goga racional supone un arbitrario cnltural objetivado, formalizado,
g que constituye en recetas y preceptos lo que "un aprendizaje uadicio-
nal transmite bajo la forma de un estilo global directamente aprendi-
!?,
i do en las prcticas" (ibdem:73).
1. El habirils, como capital cultntal incorporado de las generaciones
'@
anteriores, en la medida en que su modo de adquisicin transcurre de
3 una manera "natural", puede aparecer l mismo como natural, es de-
f cir,como innato, oponindose as al hnbitus "aprendido", y por lo
tanto artificial. De all que "la ideologa del gusto natural extrae sus
1
1 aparieucias y su eficacia en el hecho de nariiralizar las diferencias
reales (al ignal qne todas las estrategias ideol6gicas que se engendran
en la lucha de clases cotidiana), convirtiendo en diferencias.de natu-
I~ raleza a las diferencias en los modos de adquisicin de la cultura y
L'
; reconociendo nicamente como relacin legtima a la cultura (o a la
h leugua) a la que lleve meuos visibles las huellas de su gnesis, a la
!
que, al no tener nada de 'apreudido', de 'preparado'. de 'rebuscado',
f
i de 'estudiado', de 'escolar' o ~ d e'Iibresco', rnaniiesta, a travs de la
prestancia y la naturalidad, que la verdadera cultura es naturaleza,
h 'nuevo rnisterio de la inmaculada concepcin" (Ibdem).
Nada puede servir mejor a los intereses de los privilegiados, que
el ocultamiento de las fuentes de sus privilegios.
[~ Lo anterior no debe inducir a creer que eutre el aprendizaje por
E herencia y el apreudizaje escolar se instauran relaciones simples. Si
g
r
bien el ttulo escolar consaga en cierta manera los aprendizajes ante-
riores, esta consagracin no es automdtica, ni tampoco es&$ garanti-
zada en igual medida para todos los poseedores de un mismo nivel
0 de herencia cultnral familiar. Al mismo tiempo, la estructura del ca-
pital cultural global, es decir su composicin (dosificacin del capital
heredado y el aprendido) define un modo particular de relacin con
r la cultura y tambien los beneficios y convertibilidad econmica de
1i ese capital global, aplicado en mercados especficos.
Existen una serie de factores que intervienen en el proceso de
/ conversin desigual del capital heredado en capital escolar. Entre
i ellos Bourdieu menciona los siguientes: "el peso del erhos de clase y
1. de la relacin con la escuela y sus sanciones (el cual es una funcin
en lo esencial del grado en que la posici6n ocupada y su reproduc-
I
 cin dependen de la escuela) que deietmina la importancia de la in-
versin en el juego y las apuestas escolares"; "el ethos del sexo, pro-
ducto de la intenorizacin de la divisin del trabajo entre los sexos,
tal como se realiza en una clase social determinada", lo cual tambin
influye en la orientacin particular de las inversiones escolares y, por
ltimo, "la eficacia propia de la institucin escolar que acta al mis-
mo tiempo sancionando el capital cultural heredado (...) e inculcan-
do un saber escolar ms o menos redundante respecto de1 saber he=-
dado, en un extremo con los estudios cientficos ms avanzados y en
el o o con las escuelas que sin duda tienen como efecto esencial
controlar y sancionar una competencia de clase.. ." (Ibdern: 89).
El anlisis de las relaciones complejas entre el capital cultural he-
redado y el capital cultural adquirido permite rendir cuentas del he-
cho de que "los mismos ttulos escolares pueden garantizar relacio-
nes muy diferentes con la cultura" (Ibiaem: 88). El sistema escolar,
aunque tiene el monopolio de la certificacin, no monopoliza la pro-
duccin del capital cultural global. Este ltimo (incluyendo la propia
relacin con la cultura) se define bsicamente como una relacin en-
tre sus componentes (el heredado y el. adquirido);,
A su vez, el mismo componente escolar puede tener valores desi-
guales aunque este formalizado por identicas 'certificaciones. Para
ponderaradecuadamente el sentido del capital escolar. habra que to-
mar en.consideracin elementos tales como la relacin entre los anos
de esh3dio;yel titulo alcanzado, la edad al adquirir el diploma y la
edad- 1egtna:para hacerlo, etc. Lo que Bourdieu denomina "ef~cto
de conversin idesigual del capital cultural adquirido escolarmente"
obedececpfiapalmente al hecho de la desigualdad temporal de la es-
c o l ~ z a c ~ 6 n . B sexplica
to los diferentes valores sociales asignados a
los mismos:ttulos otorgados por las mismas instituciones eri tiempos
diferenies. De modolque las modificaciones que se regiman en el es-
tado delas relaciones entie el sistema educativo y la esmctura de las
clasessociales. .afecta tanto el proceso de adquisicin de la cultura
escolar.como el.valor de los titulos alcanLadoS. Eu este sentido, la
"dtmomtizacin" y "masificacin" de ciertas alternativas cunicula-
ies,,o bien nna'modificacin sustancial de su sex-rario influencia el
vahr asignado al ttulo wrrespondiente. Por su parte, estas:modificaJ
ciones sern tenidas en cuenta por las estrategias de inversin*culln-
ral escolar, es decir, por las estrategias globales de reproduccin de
las diferenta clases o fracciones de clase. No esta de-mAs agregar
que no todas ellas tienen la misma capacidad de adaptacin y "recti-
ficacin" de sus estrategias de inversin escolar. Al igua, que en el
campo de la economa, las clases ms favorecidas (en capital cultural
y econmico) tienen un mejor "sentido de oportunidades" en la colo-
cacin de sus inversiones. Son ellas las que poseen el Iiabiriis de la
"intuicin" que sirve para identificar las alternativas escolares y los
titulos ms rentables y "con futuro". En cambio, las clases populares
generalmente persisten en valorar y adoptar estrategias ~ ~ C O Pten- ~F~S
dencialmente desvalorizadas, o bien comienzan a invertir eii alterna-
tivas declinantes, que comienzan a ser abandonadas por los sectores
privilegiados. En el campo escolar, como en los negocios, sucede
que los mejor dotados en capital poseen mayores probabiliades obje-
tivas de Bxito.
Es necesario recalcar que, tambien en este caso. si no se recurre a
la teora de los habitils (y de su genesis histrica), se corre el riesgo
de explicar estas predisposiciones mediante la teora de las dotes in-
natas que definen y diferencian la esencia de cada individuo miem-
bro de una sociedad.
Para resumir, digamos que los que poseen una posicin favorable
-.. l n c -.
. -u -
--.
moaplop
-. ..disnihuci6n
de --.-- - de ambos tipos de capital, se diferen-
cian tanto de los que posee11 en menor grado ambas especies, como
de aquellos que posen un capital cultural heredado equivalente pero
obtuvieron un capital escolar inferior y de los que disponen del mis-
mo capital escolar sin baber gozado de un identico capital cultural de
origen.
El modelo se hace complejosi se tiene en cuenta que "se podra
construir un esquema semejante para cada una de las especies de ca-
pital posedo en el origen y en el momciilo de la observacin (capital
econmico, cdniral, social) y definir luego el universo de los casos
posibles de la relacin entre el capital original (definido segn su vo-
lumen y estructura) y el capital de llegada caracterizado de la misma
manera (se tendran as, por ejemplo, los casos de los individuos que
estn en decadencia respecto de todas las especies de capital o res-
pecto de una de eUas solamente y enascenso respecto de las otras:
recoriversin, etc.). Basta anar suficientemente el anlisis de las es-
pecies de capital (por ejemplo, oponiendo en el interior del capital
cultural algunas sub-especies como el capital literario, cientficoy ju-
rdico-econmico) o el anlisis de los niveles para encontrar en toda
su complejidad, pero tambikn en toda su multiplicidad casi infinita
cada uno de los campos empricamente constatados" (Ibidem: 90).
En un atculo reciente, Bourdieu analiza el capital cultural segn
sus formas tpicas. La distincin se hace relevante en la medida en
que a cada forma o estado le corresponde una modalidad de adquisi-
cin y de transmisin.
"El capital cultural puede existir (...) en eslodo ini~r~,pnrodo.S
decir bajo la forma de disposiciones duraderas del organiriiiti: i!n er-
 iodo objerivado, bajo la forma de bienes culturales, cuadros, libros,
diccionarios, inshumenlos, mquinas, que constituyen la huella o la
realizaci6n de teoras o de crticas a estas teonas, de problemticas,
etc.; y finalmenteert estado irisriruciorrdizado, forma de objetivacin
que es necesario poner por separado porque, como se observa con el
ttulo escolar, wnfiere ciertas propiedades totalmente originales al
capital cultural que supuestamente debe garantizar" (Bourdieu, 1979
b:3-6).
El estado incorporado es la forma fundamental del capital cultu-
ral, est ligado al cuerpo y supone la incorporacin. Este proceso
cuenta tiempo y se realiza mediante la pedagoga no racional de la
familiarizacin y no puede ser delegado, esto es, debe realizarse per-
sonalmente. El resnltado de este trabajo de incorporacin, ya losabe-
mos, es el hobiti~s.En lo que hace a sn transmisin, esta no pned6 ha-
cerse instantheamente mediante un acto de donacin, compra o
intercambio, sino que "puede ser adquirido, en lo esencial, de manera
toralmente disimulada e inconsciente, y qneda marcado por sus con-
diciones primitivas de adquisicidn; no pnede ser acumulado ms all
de las capacidades de apropiacin de un agente singnlar; perece y
muere con sn portador (con sus capacidades biolgicas, su memoria,
etc.)" (Ibdem).
I&peculi&idades del proceso de transmisin de esta forma de
capital han sido explicitadas ms arriba. Digamos, sin embargo, que
se vdta de una forma disimulada (frente a la forma ms abierta de la
transmisin de bienes materiales). Su alto grado de disimulacin la
hace aparecer como adquisicin y propiedad innata. Sin embargo, el
hecho objetivo es que se trata de uu capital adquirido cuyas caracte-
rsticas esenciales se derivan de su modo de adq@icin.
El capital cultiual objetivado tieue su propia lgica de transmi-
sin. Puede ser Vansmitido eu su materialidad, desde el punto de vis-
ta jurdico, en forma instantnea. Pero no pueden transferirse al
mismo tiempo, ni del mismo modo, las predisposiciones que actau
como condiciones de su apropiacin especfica Esto es, que no se
transmiten de la misma manera una mquina y las habilidades y re-
glas que es necesario disponer para operarla. Los bienes culturales
(libros, cuadros, maquinas) suponen el capital econmico para su
apropiacin material y el capital cultural incorporado para su apro-
piacin simblica.
La forma institucional del capital culiural, por decir as, "wrrige"
ciertas propiedades del estado incorporado, en especial las que se de-
ducen Pr&edto & estar limitado a las condiciones biolgicas del
poseedor. En efecto, :o caracterstico del ttulo escolar es que "con-
fiere a su portador un valor convencional, constante y garantizado ju-
rdicamente". Esta forma de capital cultural "tiene una autonoma re-
lativa con relacin a su portador y aun con relacin al capital cultnral
qne efectivamente posee en un momento deleminado". Este produc-
to de la institucin y la pedagoga escolar homologa, y hace inter-
cambiables, a sus poseedores. Esto posibilita "establecer tasas de
convertibilidad enbe el capital c u l ~ a yl el capital econmico, ga-
rantizando el valor, en dinero, de un capital escolar determinado".
La distincin entre las fonnas incorporadas e institucionalizadas
de capital, permite exrraer no slo las implicaciones derivadas del
hecho de que cada una de ellas exige una modalidad de transmisin
(una pedagoga) sino que tzmbien permite analizar el proceso com-
plejo de reproduccin social que se realiza mediante las estrategias
de reconversin de capital. Si el capital econmico puede convertirse
en capital cultuial y el capital culmral (bajo su fonna institucionali-
zada) en capital econmico, el peso relativo de una u olra estrategia
de reconversin es& determinado por las probabilidades objetivas
de beneficio qne garantizan las diferentes especies de capital.
VIII. Ejes de un quehacer pedaggico
Pese a la opinin de algunos comentaristas apresnrados (y10 intere-
sados), el sistema terico y el estilo de Bourdien vienen a llenar nn
hueco en el terreno de la sociologa de los fenmenos de produccin y
circulacin de bienes simblicos. Ms an, el mundo de los fenmenos
del espritu mereca un miamiento detenido y sistedtico a la altura
de su propia eficacia en la estnictura y dinmica del todo social. Toda
la lgica del sistema te6rico que comentamos se inscribe, pues, en la
intencin de explicitar los intereses especfiws propias del campo inte-
lectual, que los iutelectuales se empean en ocultar (conscieute o m-
conscientemente)b j o el manto de la ideologa del desinler6s.
El punto de vista de la totalidad orienta todos las desarrollos de
este esquema terico, au cuando un critico como Snyders persiste
en afirmar que "la sociologa escolar de Bourdieu y Passeron se atie-
ne a lo escolar (asla los factores escolares), se esfuerza por explicar
lo escolar por lo escolar y llega a dejar de lado el conjunto de las de-
terminaciones sociales" (Snyders, 1978: 169). Cmo acusar de es-
colar un eufoque de la escuela atravesando precisamente por las rela-
ciones dialkcticas que esta institucin mantiene con el resto del todo
social? Ms bien seria correcto decir que en Bourdieu no hay una so-
ciologa escolar, sino que las prcticas e instituciones escolares slo
tienen sentido si se las examina en el interior del sistema total dc las
accioues pedaggicas como sistema de violencia simblica, el cual, a
 su vez, forma parte de un sistema total de dominacin. ~ociologade
la dominacin, mas que sociologa de la educacin, es lo qne nos
pf'opoue Bonrdieu en sus anlisis tericos y empricos. El mismo au-
tor confiesa que lleg6 a la poltica "despus de constatar que la pro-
duccin de las representaciones del mundo social, que es una dimen-
sin fundamental de la lucha poltica constituye un casi monopolio
de los intelectuales: la lucha por las clasificaciones sociales es una
dimensin capital de la lucha de clases y a por este intermedio que
ia produccin simblica interviene en la lucha poltica. Las clases
existen dos veces, una vez objetivamente y una segunda vez en la re-
presentacin social ms o menos explcita que se dan los agentes y
que es una cuestin de lucba. Si se le dice a alguien "lo que te pasa
obedece a que tienes una relacin desgraciada con tu padre", o si se
le dice "lo que te pasa se debe a que eres un prolemio a qniende ro-
ban la plusvala", no es la misma cosa" (LoNou~~elle Critique, 1978).
De all la importancia del anlisis de la genesis e imposicin de
los discursos y de los smbolos con los que se piensa el mundo, y
-bien de la sospecha acerca del cadcter desinteresado de la ciiltu-
ra y de los intelectuales. En tanto que no existe "la fuerza propia de
la idea verdadera", a necesario el trabajo crtico de descubrir d e r k
de cada discurso el sistema de intereses y de relaciones que lo justifi-
can y le dan un sentido objetivo.
Finalmente, digamos que gran parte de las m'ticas y de las incom-
prensiones de este enfoque terico se derivan del hecho de que mu-
chos lectores no pudieron dejar de hacer una lectura moralizante del
mismo pese a las advertencias explcitas de los autores de to rcpro-
duccidn.
En efecto, decir junto con Snyder que estos anlisis de la escuela
pecan de "fatalismo" y que e s t h rodeados de "una airnsfera de im-
potencia Y abandono" y que, por ltio, nos proponen.un "proyecto
pedaggico" alternativo p u a mejorar la escuela implica tanto un
desconocimiento de la intencin dominante dgl discurso de Bour-
dien, como de la eficiencia propia de tcdo discurso te6rico. Es vana
tarea querer encontrar en la reproduccin recetas pedaggicas, pro-
cedimientos y fnnulas para "mejonr" la escuela. Sin e m b q o , si es
posible eucontrar las armas tericas para justificar y llevar adelante
una lucha en el interior de situaciones hist6ricas-determinadas.
En palabras de Rourdieu, el intelectual "miliunte" debe estar en
condiciones de controlarse a smismo (...) mediante un anlisisde lo
que es y debe ser un "intelectual", de lo que significa poseer un mo-
nopolio de la produccin del discurso sobre el mundo social, de estar
comprometido en un espacio de juego, el espacio poltico, que tiene
su lgica yen el cual intervienen intereses pxticnlares, etc. La socio-
loga de los intelectuales es una contribucin al socioanlisis de los
intelectuales: tiene como funcin dificultar la relacin, a menudo
triunfalista, que los intelectuales y dirigentes tienen consigo mismos:
recordar que somos manipulados en nuesa categora de pensamien-
to y en todo aquello que nos permite pensar y hablar del mundo". En
esto consiste el aporte fundamental de la sociologia de la cultura de
P. Bonrdieu. Sin embargo, como todo discurso conceptual, absuac-
toy universalizante, es necesario y peligroso al mismo tiempo. Es ne-
cesario porque toda prctica de transformaci6n social requiere la su-
peracin de los particularismos, de las significaciones personales.
Todo militante debe trascender la aventura personal para alcanzar (en
su lenguaje y en su praxis) una relacin social ms general. Por ello
necesita el lenguaje del concepto y de la teora. El peligro consiste en
transformar a los esquemas en palabras muerias que permiten hablar
pero no pensar al que las usa. El remedio consiste en operar con un
esquema conceptual cuya potencialidad permita o facilite la inclu-
sin del qne lo usa dentro del campo de la reflexin chica.
Por todo lo anterior, seda equivocado extraer de la obra de Bour-
dieu un recetaxio pedaggico. Sin embargo, s es posible sintetizar al-
gunas lneas de fuerza qne orientaran una prictica pedaggica miii-
tante.
En este sentido, una adecuada comprensin de las relaciones com-
plejas entre los distintos estados del capital cultiual y sus modos'co-
rrespondientes de adquisicin, permite plantear la posibilidad:de lo
que Bourdieu y Passeron denominan "pedagoga racional".
Esta se constituira en un recurso inevitable para todo sistema de
enseanza realmente democrtico, es decir, capaz de "permitir al ma-
yor nmero posible de individuos apropiarse, en el menor tiempo po-
sible, lo mas completamente y lo mas perfecmente posible, del ma-
yor nmero posible de aptitudes que constituyen la cnltura escolar en
un momento determinado" (1964: 114).
En la medida en que los llabitus adquiridos por familiarizacin y
"en familia" determinan y orientan l.% experiencias escolares poste-
rior&; atademocratizacin supone que se ample el dominio de lo
que puede ser adquirido racionahente y tcnicamente mediante un
aprendizaje metdico, a expensas de lo que est irreductiblemente
abandonado a los avatares de los talentos iudividuales, es decir, @
verdad, a la lgica de los privilegios sociales" (Ibidem: 1U).
Pese a todas los tentaciones de las ideologa$ de la educacin no
directiva y no formal que proclaman las ventajas del*espontanesmo
pedaggico, los "aprendices" de las ciases culturalmente nxls deshe-
redadas no deberan caer en la trampa de olvidar que a falta de heren-
cia social slo pueden tener acceso a la cultura mediante una adquisi-
 cin labaiosa y esforzada. Por ello, la pedagoga debe desconfiar de
los enfoques psicologistas (tanto del carisma profesional como de las
"aptitudes" y motivaciones de los aprendices) y montar toda la cons- Adriana Puiggr6.r
truccin y valoracin de sus procesos e instrumentos sobre el anAlisis
de su adecuacin al origen social de los estudiantes. Slo si se tienen
en cuenta e s m determinaciones, ser posible instaurar una pedago-
ga apta para romper el cuculo de la transformaciu de las diferen-
cias sociales en diferencias escolares y culturales. De este modo, la
reduccin de la desigualdad escolar, hecha posible por una pedago-
ga racional, podr& a su vez, cooperar en el proceso de construccin
de una sociedad ms igualitaria.

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1
A.
rante la decada de 1920, dio origen al desarrollo, pol6mico por cier-
to, de la pedagoga marxista latinoamericana. Ese desarrollo sigui
f,B los vaivenes de una izquierda cuya dificultad ms importante seda la
'g comprensin de su propia realidad y la construccin de teoras espe-
*2; cficas para Uansformaria.
En esa dcada, Jos Carlos Mariategui luch contra el stalinismo
--.,<'
si
y el evolncionismo y manifest en su obra pedaggica la intencin
de constmu nna teora de l a educacin latinoamericana, a partir de
En la poca en la cual Sandino creaba en las montaias de Nicaragua
las primeras escuelas rurales populares de America Latina, Marite-
gui pona.la piedra fundamental de una pedagoga latinoamencanista
nacional y popular.
Las dcadas siguientes mosuaron una enorme pobreza en el pen-
s m e n t o pedaggico de la izquierda latinoamericana. Sus proposi-
ciones oscilaron enme la defensa de la pedagoga liberal y los inten-
tos de aplicacin del modelo pedaggico sovitico en micro o
macroexperieucias, sin tener en cneuta la pol6mica de los mismos
pedagogos soviticos de los arios '20 ni tampoco las interpelaciones
provenientes de una realidad educativa a la cual las clases dirigentes
irataban de imponer modelos importados.
Dkcadas despues, la reforma educativa cubana no despert en los
pedagogos de oros pases latiuoamericanos nuevas ansias por el de-
sarrollo de la teora marxista de la educacin, ni el impulso por d i -
zar crticamente aquella reforma para sacar conclusiones vlidas (por
semejanza o por diferencia) para sus pases. En la dBcada de 1960,
las mira& de los escasos .marxistas se volvieron hacia las uuevas