MSICA na educao bsica
Sozinha eu no dano,
no canto, no toco
Resumo. O texto discute preceitos da prtica da edu-
cao musical escolar e aponta caminhos para supera-
o do modelo fragmentrio de ensino. Prope como
fundamentos a abordagem integrada dos contedos
tomando como base a cumulatividade dos conceitos
fundantes da disciplina materiais sonoros, carter ex-
pressivo e forma, catalisada pela integrao das moda-
lidades de composio, apreciao e performance. Os
fundamentos so ilustrados por atividades que promo-
vem a explorao expressiva e criativa dos elementos
musicais e demonstram a possibilidade de uma realiza-
o consistente e dinmica da matriz curricular.
Palavras-chave: educao musical escolar; planeja-
mento pedaggico; currculo de msica.
FRANA, Ceclia Cavalieri. Sozinha eu no dano, no canto, no toco. Msica na educao bsica. Porto Alegre,
v. 1, n. 1, outubro de 2009. ISSN 2175 3172
Ceclia Cavalieri Frana
Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG)
poemasmusicais@terra.com.br
Abstract. This essay discusses principles of the prac-
tice of school music education and points ways for
overcoming the fragmentary model of musical teach-
ing. It proposes as principles an integrated approach
to the main strands of the discipline: sound materials,
expressive character and form through the combina-
tion of composing, audience-listening and performing
activities. The principles are illuminated by practical
activities that aim at promoting a creative and expres-
sive exploration of musical elements and show how it
is possible to achieve a consistent and dynamics real-
ization of the curriculum.
Keywords: school music; music pedagogy; music cur-
riculum.
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Senhoras e senhores, com vocs

Segunda-feira, sete horas da manh, 25 crianas de primeira srie. Uma
matriz curricular gigantesca, pginas de planejamentos, agenda de avaliaes
e datas festivas afixada na parede. A coordenadora mora ao lado e voc no
tem para onde fugir. Respire fundo e acredite: o melhor amigo do professor de
msica o CD player. Nada mais eficaz e definitivo do que a prpria msica,
com seu poder de impactar, arrebatar, emocionar, arrepiar, acordar os sentidos,
fazer o corpo pular feito pipoca e o pensamento flutuar como pluma. Basta
uma cano para um universo musical se abrir.

Quem j foi ao circo? Ou j viu algum na TV? O que aconteceu no espetculo? De que voc mais gostou?
Do mgico? Dos animais? Dos malabaristas? Equilibristas? E como era o palhao?
Engraado, alegre, brincalho, desengonado, com um sapato enorme e uma cala com suspensrios
Bem, eu vou anunciar os palhaos e vocs vo entrar em cena, engraados e trapalhes.
Agora, vou precisar de uns msicos para a orquestra do circo. Vocs vo escolher instrumentos nesta cesta
e inventar sons animados para enfeitar o nmero dos palhaos.
Muito bem. Acontece que nem todo mundo est animado. No circo, h uma bailarina que no quer dan-
ar. Ela tmida e no gosta de danar sozinha. Ento vamos precisar de um grupo de bailarinas e um
grupo de msicos para tocar sons delicados para elas.
Agora vamos organizar os quatro grupos: os palhaos e seus msicos animados, as bailarinas e seus m-
sicos delicados. Eu vou apontando para os grupos e vocs vo entrando ou saindo de cena. Preparados?
Senhoras e senhores, com vocs, o palhao e a bailarina!

Quadro 1. Trecho de transcrio de aula.

Nos bastidores
Esse esboo de atividade envolve preceitos clssicos da educao musical
no que tange ao desenvolvimento integral e psicolgico da criana: o prazer e
a ludicidade; a imaginao e a fantasia; o vnculo com o seu cotidiano; o mo-
vimento e a expresso corporal. Do ponto de vista musical propriamente dito,
inclui a improvisao instrumental e/ou vocal, permite a explorao de con-
trastes expressivos, cria variaes de textura e articula a forma musical a partir
da alternncia das entradas dos grupos. Nada se falou sobre notas musicais,
nem sobre semnimas, pentagramas ou sncopes. Mas o aprendizado musical
ter sido to verdadeiro quanto duradouro. Para as crianas, essa atividade
pura diverso. Para o professor, tambm, pois no pode haver maior satisfao
do que se lambuzar de msica com as crianas! por isso que estou nessa rea

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e quero acreditar que voc, colega, tambm. Em outros textos, compartilhei

ideias que considero os fundamentos da minha prtica educacional (Frana,
2006, 2007). Reapresento-os aqui, repaginados, pois no sei pensar em educa-
o musical de outra maneira.
Aula de msica no aula de sons. Aula de msica aula de msica, com
msica e por meio da msica. Muitos programas de ensino adotam como prin-
cpio organizador os conhecidos parmetros do som (especialmente altura e
durao). Neles, os contedos das sries consecutivas so demarcados pelos
nveis de leitura e solfejo praticados: semnima, depois o padro de duas col-
cheias, o de quatro semicolcheias, e assim por diante. Ou ainda, no caso do
ensino de instrumento: duas notas, trs notas, cinco notas A princpio, do
ponto de vista lgico no h nada de errado com tal organizao. Mas no
posso dizer o mesmo com relao sua validade musical e psicolgica. Minha
preocupao que essa concepo de ensino legitime uma prtica musical
baseada na execuo e no reconhecimento de padres rtmicos, meldicos e
harmnicos. A questo no quantas notas ou ritmos se saibam, mas o que
se faz com eles e o que deles se compreende. Saber ler ritmos e melodias no
significa apropriar-se deles musicalmente. Esse modelo, que considero inade-
quado, s ser superado a partir do entendimento de que duraes e alturas,
para se tornarem msica, precisam ser imbudos de significado, realizados em
um andamento fluente, com fraseado, aggica, carter e estilo.
Padres de altura e ritmo so materiais a partir dos quais constroem-se
os gestos expressivos; esses se sucedem, determinando a estrutura da pea
(Swanwick, 1999; Swanwick; Taylor, 1982). Materiais sonoros, carter expressi-
vo e forma1 constituem os conceitos fundantes da nossa disciplina e, portanto,
os pilares de uma abordagem de ensino musicalmente consistente. Insisto:
trabalhar com parmetros do som no significa trabalhar com msica em seu
sentido pleno. Em msica, nenhum parmetro ocorre isolado. Um padro rt-
mico contm, simultaneamente, informaes sobre altura, timbre, textura, in-
tensidade e outros. Juntos, esses aspectos implicam estilo, carter, contexto e
estruturao. Os diversos contedos da nossa disciplina so interligados, e no
lineares. Em uma aula podemos percorrer um extenso territrio musical onde
os contedos se interliguem rizomaticamente.
Nas minhas visitas e pesquisas em escolas regulares e especializadas tenho
observado que, muitas vezes, estmulos poderosos como canes, brinquedos
cantados ou histrias so subaproveitados devido quele modelo de ensino
1
Estes aspectos aparecem nessa sequncia a partir do Modelo Espiral de Swanwick e Tillman
(1986).

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fragmentrio. Cito alguns exemplos: a cano Da mar, de Luiz Tatit e Ricardo

Breim, sendo utilizada exclusivamente para um ditado meldico; O pulsar, de
Caetano Veloso e Augusto de Campos, para reconhecimento de grave-mdio-
agudo; um movimento vivo de Schumann para percepo de escalas. Msicas
como essas so prolas capazes de converter at as almas mais incrdulas! Mas
o fantasma da concepo de ensino de msica como o treinamento de pa-
dres e elementos isolados ronda at as melhores escolas.
Passar uma hora fazendo a classe reagir corporalmente a subidas e desci-
das, cantar, tocar, reconhecer subidas e descidas, ler cartazes com grficos de
subidas e descidas, fazer jogos, bingos e domins de subidas e descidas e en-
cerrar a aula com ditados de subidas e descidas pode ser uma boa experincia
de subidas e descidas, mas no de msica! E o que ainda mais dramtico: elas
so realizadas sempre da mesma maneira, com o mesmo andamento, mesma
dinmica, mesmo ataque etc. Se esse menu de atividades inclusse minima-
mente algumas decises musicais, como um crescendo aqui, um rallentando
ali, uma escolha de andamento e carter, j seria um ganho. Algumas fichinhas
com indicaes de dinmica e andamento podem operar milagres, elevando o
trabalho desde o nvel dos materiais ao dos gestos expressivos (Figura 1).

Figura 1 Escolhas expressivas sobre leitura de subidas e descidas (adaptado de Frana

Frana, 2008
2008, p
p. 98)
98).

Mas podemos ir alm, agregando atividade ingredientes ldicos e per-

formticos. A Figura 2 demonstra um direcionamento nesse sentido. A propos-
ta convoca a imaginao e oferece oportunidade para a explorao de possi-
bilidades expressivas e vivncia de textura por meio da performance a duas
vozes. O fato de se escolher um nome para o arranjo e apresent-lo aos colegas
agrega atividade um sentido de realizao, de autoria e responsabilidade.
Qual o sentido de tornar as crianas experts em subidas e descidas se no
para que se apropriem musicalmente desses elementos, criando e tocando
suas prprias peas, sorvendo, no vastssimo repertrio, a vitalidade ou, que
seja, a melancolia de subidas e descidas? Obras de Schumann, Tatit ou Caeta-

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Figura 2. Explorao expressiva sobre padres de subidas e descidas a duas vozes (Frana, 2008, p. 55).

no no so exemplos de subidas e descidas; muito antes pelo contrrio: nelas,

esses elementos ocorrem de maneiras to distintas e singulares que pratica-
mente se dissolvem em funo do alcance expressivo ou estrutural da elabo-
rao dada a elas pelo artista. Os elementos so como letras, slabas e palavras,
que se emprestam aos poemas, s crnicas, aos romances. So matria-prima
indispensvel que ganham vida quando deixam de ser eles mesmos. Ento,
ao invs de dizer vamos agora dar um exemplo de bl, bl, bl, digamos:
olha s o que Schumann, Tatit e Caetano fizeram com esses elementos. Um
mesmo padro se transforma e assume significados completamente diferen-
tes se apresentado pela voz ou pelas cordas, em andamento presto ou adagio,
crescendo ou pianissimo, com som vocal spero ou aveludado.
Como segundo fundamento, mas igualmente importante, figura a in-
tegrao das modalidades de composio, apreciao e performance. Esse
preceito se faz presente na literatura h dcadas (Hindemith, 1952; Reimer,
1970; Schoenberg, 1950, entre outros) e aparece sistematizado a partir do
modelo C(L)A(S)P, de Swanwick (1979). Por que isso to importante? Por-
que, enquanto compe, o indivduo desenvolve seu pensamento abstrato,
cria mundos imaginrios, estruturando os sons conforme sua inteno ex-
pressiva e suas decises criativas. Porque, ao ouvir msica, ele levado a
sintonizar-se com aquelas combinaes sonoras, imitando-as internamente.
Porque, quando realiza uma performance musical vocal ou instrumental, co-
loca em ao um conjunto de habilidades sensoriais, fsicas e intelectuais.

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Figura 3. Integrando
do performance, criao, leitura, escrita, cultura e apreciao musical (Frana, 2008, p. 55).

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Integrar essas modalidades na educao musical significa equilibrar tendn-

cias imitativas e imaginativas, contribuindo para o desenvolvimento inte-
gral do aluno.
Vamos aplicar esse fundamento ao nosso exemplo. Aps a criao cole-
tiva do arranjo sobre o Po de Acar, os alunos podem explorar livremente a
grafia, criando uma miniaudiopartitura a duas vozes (Voo livre, Figura 3).
Em seguida, so convidados a ouvir um trecho da pea Snowforms,2 de
Murray Schafer (o mesmo autor de O ouvido pensante, 1991). A pea toda
composta em melismas e glissandi e cantada por vozes femininas. Antes de
colocar a gravao, separo as crianas em dois grupos e cantamos o trecho
apresentado a partir da audiopartitura. Ouvi-la em seguida nas vozes das can-
toras uma deliciosa satisfao de reconhecimento. Alm de compreender o
que esto ouvindo, as crianas percebem que a escrita grfica escrita musical
de verdade, e que elas tambm so artistas. De verdade.
Na proposta da Figura 3 os dois fundamentos so associados: uma abor-
dagem cumulativa dos conceitos fundantes materiais sonoros, carter ex-
pressivo e forma, catalisada pela integrao das modalidades de composio,
apreciao e performance.

De volta cena
Voltemos cano O palhao e a bailarina,3 na qual poderemos rever os
fundamentos em ao. A cano promove a vivncia e o aprendizado de in-
meros elementos musicais e estticos e permite trabalhar a forma musical a
partir de contrastes bastante evidentes. Contrastes so poderosamente capa-
zes de envolver o ouvinte, pois as novidades mantm os esquemas cogniti-
vos acordados. Mudanas conferem msica um dinamismo que tambm
inerente natureza da criana. Os personagens escolhidos representam fortes
esteretipos do imaginrio e da cultura infantil, o que contribui para o engaja-
mento imediato das mesmas. Tal escolha implicou outras tantas decises mu-
sicais. Vejamos o que ocorre na seo A (Figura 4).
Se perguntarmos s crianas como essa parte da msica, elas diro que
animada, alegre, divertida, saltitante e assim por diante. a cara do palhao.
Naturalmente, esses esteretipos so culturalmente condicionados. Eu diria que
uma cara possvel de um palhao, projetada no nosso imaginrio pelo conjun-
to das escolhas musicais. Na introduo, aps a narradora anunciar os persona-
2
A belssima partitura da pea e o respectivo CD podem ser adquiridos atravs do site da Arcana
Editions: http://www.patria.org/arcana/.
3
A gravao e a partitura dessa cano esto disponibilizadas no site http://www.ceciliacavalieri-
franca.com.br.

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Figura 4. O palhao e a bailarina seo A (Frana, 2003, p. 42-43).

Figura 5
5. O palhao e a bailarina seo B (Frana, 2003, p
(Frana 2003 p. 43)
43).

gens, um arpejo ascendente4 cria a expectativa da entrada da seo A.

O andamento rpido e os sons do acompanhamento so curtos, em
staccato e bem articulados, ingredientes que conferem o carter rtmico, sal-
titante e divertido seo. Tambm utiliza cromatismos no contratempo, re-

4
A tonalidade Sol Maior; o arpejo inicial a dominante, R, com stima e nona.

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forados pelo trombone, o que contribui para tornar o carter ainda mais irre-
verente, hesitante, giocoso. A estrutura dessa seo tem frases regulares, com
estrutura simtrica e previsvel de pergunta e resposta (antecedente e conse-
quente). Essas caractersticas a tornam coesa e marcante. Ao final da primeira
frase, o arpejo da introduo reaparece, oitava acima (compassos 9 e 10). O
final da segunda frase desacelera com o arpejo de Sol (com stima), preparan-
do a seo seguinte (Figura 5), em D Maior.
Na seo B, transformam-se os materiais, transforma-se o carter expres-
sivo. Entra em cena a bailarina, doce, delicada, dengosa e tmida. O carter
meldico, melanclico. O andamento recua, os sons curtos e articulados cedem
lugar a sons ligados, mais longos, em frases maiores entrando em anacruse. O
acompanhamento contm sncopes que deslocam o baixo dos arpejos, como se
eles no quisessem mesmo danar. As vozes se dividem e a bailarina entoa seu
solo, delicadamente enfeitado pela marimba. A melodia vai caminhando para
o agudo, seguindo a intensidade do sentimento at repousar na tnica, que se
transforma em preparao para a prxima mudana de clima. Esse contraste en-
tre as duas sees articula claramente a forma (Figura 6).

Figura 6 Contraste de aspectos musicais entre as sees A e B da cano O palhao e a bailarina.

bailarina
Em seguida, volta a seo A, mas agora como A, devido ausncia da le-
tra. O trombone se encarrega da melodia e no poupa flego para encarnar o
palhao. Ento, a bailarina reaparece, fazendo bis da seo B. Repeties, mes-
mo que idnticas, nunca so iguais. A experincia musical ocorre no tempo e
construda na memria. Na primeira entrada da seo B tudo novidade e
o contraste surpreende. J na repetio, a experincia totalmente diferente:
sabemos o que esperar! como ouvir uma piada pela segunda vez. Se, por um
lado, perde-se o sabor da novidade, por outro, ganha-se o sentido de recupera-

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o da experincia afetiva vivenciada. O retorno seo do palhao (A) recebe

cara de final com o roundabout (a repetio da frase alegria ) e a cadncia
com emprstimos modais (uma sequncia especfica de acordes). Vrios ele-
mentos podem ser registrados graficamente pelas crianas: o ritmo real e ou-
tros modos rtmicos, a estrutura das frases, o contorno das melodias.
Em sntese: a forma da cano determinada pelo inequvoco contraste
de carter expressivo, por sua vez determinado pelas escolhas no mbito dos
materiais. Para dar continuidade atividade, diversos desdobramentos so
possveis. Pode-se retomar a improvisao inicial e elabor-la, abusando-se
dos contrastes para se intensificar o resultado expressivo. Alternativamente,
pode-se produzir uma passagem bem gradativa de um clima expressivo a
outro: do mais delicado ao mais agitado, e de volta ao primeiro (ou o inverso).
Nessa proposta, controles motor e psicolgico so levados ao extremo. Par-
tindo para a apreciao, abre-se um leque de possibilidades: que tal revisitar
bailarinas de Tchaikovsky com O lago dos cisnes ou A bela adormecida? E o Pa-
lhao de Kabalevsky (op. 39), o que ? E o Palhao de Egberto, ento? Outras
escolhas, outros significados.

Os fundamentos e a matriz curricular

O fato de ser a msica um territrio to amplo onde cada elemento se in-
terliga a tantos outros, tantos caminhos so possveis e tantas conexes dese-
jveis pode ser perturbador. Isso nos reporta a ponderaes sobre a matriz cur-
ricular.5 A funo de uma matriz explicitar conhecimentos e procedimentos
fundamentais da disciplina, ou seja, mapear quais contedos e competncias
cognitivas estaro sendo trabalhados. Tecnicamente falando, a matriz expres-
sa em frases objetivas, formadas por verbos que indicam operaes mentais
especficas (identificar, compreender, associar, ordenar, analisar, explicar, inter-
pretar, analisar, sintetizar e outros) vinculadas a elementos pontuais do conte-
do. A matriz proposta para o ensino fundamental/I (2a a 5a sries do currculo de
nove anos) concentra-se em competncias bsicas, como distinguir entre sons
graves e agudos, e competncias operacionais, como associar padres ascen-
dentes e descendentes representao grfica. A matriz dura, rida, um fs-
sil esttico, ao passo que a prtica pedaggica dinmica, integrada, cheia de
vida. Devemos entend-la como um mapa bidimensional que indica caminhos
e direes dentro do dinmico territrio da educao musical. como um mapa
hidrogrfico que grava os traados da bacia amaznica, mas nunca o cheiro, a
5
A verso atualizada de uma matriz curricular experimental para o ensino fundamental/I pode ser
encontrada no site http://www.ceciliacavalierifranca.com.br.

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umidade, o colorido, a vitalidade, os sons, os segredos e a magia da floresta.

Nos meus pesadelos a matriz interpretada de uma maneira completa-
mente anacrnica, como se as frases que a compem fossem atividades isola-
das. Cuidado: aprecie-a com moderao. Mantenha-a apenas como uma refe-
rncia ou memria de que toda atividade verdadeiramente musical abre pos-
sibilidades como uma rosa dos ventos em 3D, apontando conexes recprocas
entre os conceitos fundantes conforme as oportunidades apaream (Figura 7).

Figura 7 Conexes recprocas entre temas e tpicos da matriz na proposta da cano.

Em O palhao e a bailarina, praticamente todos os temas da matriz curricu-

lar foram visitados. Transitamos em tpicos relativos s duraes (curto e longo,
modos rtmicos, tempo, padres rtmicos e compassos), alturas (grave e agudo,
direo e padres meldicos), timbre (instrumentais, vocais e alternativos), in-
tensidade, articulao, carter expressivo, estilo, melodia e acompanhamento,
textura, forma, relao texto-msica e notao grfica. Tudo isso ocorreu de
maneira no linear e no fragmentria, pois todos os elementos permitem co-
nexes recprocas. Por exemplo: Que instrumento [timbre] faz os sons curtos
[durao] do acompanhamento [textura, estruturao] na parte [forma] do pa-
lhao? Na seo [forma] mais lenta [andamento], o que acontece com a melo-
dia [movimento sonoro e estruturao] do solo [textura] da bailarina [timbre]?

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Gradativamente, os contedos vo se tornando tecnicamente mais ela-

borados e as conexes se ampliam em vrias direes. Vamos pesquisar sons
[materiais] para valorizar a mudana de carter [o prprio] entre as sees
[forma]. Em grupos, vocs vo tentar montar o grfico [notao] rtmico-
meldico [eles mesmos] da primeira frase [forma] da melodia [estruturao]
do palhao. Depois vamos comparar todos os grficos e construir, juntos, a
verso mais precisa (Figura 8).

Figura 8.
8 Grfi
Grfico
co rtmico-meldico da primeira frase da cano
cano.

E, para no cair na armadilha da rotina escrita-e-leitura-de-padres-sem-

sentido-musical, providencie uma atividade de criao sobre o grfico: Agora,
em grupos, vocs vo transformar esse grfico em outra msica. Podem mudar
os timbres, a distncia entre as notas, a articulao (de staccato para legato).
Pensem no andamento e na dinmica adequados para o carter que escolhe-
rem. Depois, vocs vo fazer outra frase, como se fosse uma resposta; ela pode
ser parecida ou bem diferente da pergunta (diferente em que aspectos?). O
que mais querem fazer? Uma introduo? Uma variao? Um final surpreen-
dente? Escolham um nome para sua pea e ensaiem para a apresentao. Os
padres rtmico-meldicos vo se vestir das mais variadas nuances expressivas
conforme um amplo cardpio de opes. Ento, palhaos e bailarinas vo se
transformar em astronautas, liblulas, nuvens, tardes, eclipses, Pedro e o lobo,
as quatro estaes, a sagrao da primavera, ionization, cartas celestes.
Dos pontos de vista musical, psicolgico, emocional, fisiolgico, intelectu-
al e esttico essas experincias so muito mais robustas do que um nmero de
atividades isoladas de curto/longo, rpido/lento, grave/agudo, legato/staccato
etc., somadas. Basta uma cano para um universo musical se abrir, para que as
crianas (e o professor) se lambuzem de msica e queiram bis.

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