TP N 7

Profesorado de Ingles

Consignas
1) Analice cada uno de los casos a la luz del material bibliogrfico de paradigmas
2) Realice el siguiente ejercicio de formulacin de tema de investigacin
- Propongan temas para investigar en relacin a la descripcin del entorno escolar del trabajo prctico
anterior
- Seleccionen uno de ellos o los que estn ms relacionados y describa los aspectos mas
importantes que lo caracterizaran.
- Formulen al menos 15 preguntas sobre la temtica elegida
- Rastrea al menos dos fuentes bibliogrficas que hayan abordado la temtica. Realicen una sntesis
de los mismos

Caso A

El enfoque metodolgico para este trabajo se encuadra en el paradigma Interpretativo o Hermenutico

en Ciencias Sociales. Uno de los supuestos de este paradigma es la resistencia a la naturalizacin del
mundo social, lo cual implica una nueva forma de abordarlo en Ciencias Sociales. En este sentido, la
hermenutica... en lugar de explicar las relaciones causales por medio de hechos objetivos y anlisis
estadsticos, utiliza un proceso interpretativo ms personal en orden a comprender la realidad. La
realidad o el mundo social se presenta frente a este paradigma en forma dinmica y hasta
contradictoria, en permanente desarrollo dialctico, llena de significaciones construida y deconstruida
por los sujetos que en ella interactan. Es decir, los cientficos sociales se insertan en realidades
particulares, irrepetibles, construidos y reflejados en las subjetividades; o como seala Ruiz J. los
investigadores son actores que tambin quieren experimentar en su interior lo que estn estudiando.
Desde este paradigma el papel que juega el investigador en la construccin terica es fundamental, ya
que l mismo es quien se convierte en el principal instrumento de investigacin. Lo que implica
reconocer entonces que el proceso de investigacin se desarrolla en interaccin entre lo que se estudia
y el que lo estudia, dice Rockwell, lo que de hecho se hace en el campo depende del objeto que se
construye, depende de la interaccin que se busca con la realidad; depende, en gran parte, de lo que
ponen los otros sujetos con quienes se interacta.
En el campo de la etnografa que venimos describiendo adquieren relevancia distintas
tcnicas o instrumentos para la recoleccin de datos. Entre las mas destacadas encontramos la
entrevistas en profundidad, la observacin participante, documentos oficiales y no oficiales, etc,, de los
cuales slo har uso los primeros. Quizs, la ms caracterstica y usada en etnografa sea la
observacin participante entendida como la interaccin social entre el investigador y los informantes
en el milieu de los ltimos, y durante el cual se recogen datos de modo sistemtico y no intrusivo
(Taylor y Bogdan). O como otros la caracterizan, la observacin participante combina la participacin
en la vida de los sujetos, objeto de estudio, con el mantenimiento de una cierta distancia profesional en
las recogida de datos (Colas Bravo).Tambin encontramos las entrevistas en profundidad, que
siguiendo a Taylor y Bogdan1 las definimos como reiterados encuentros cara a cara con el investigador
y los informantes, encuentros stos dirigidos hacia la comprensin de las perspectivas que tienen los
informantes respecto de sus vidas, experiencias o situaciones, tal como las expresan con sus propias
palabras. En lo que se busca acceder y comprender creencias, modo de vida, saberes, etc, a partir del
discurso de los mismos sujetos.

Caso B

Participantes: la muestra estuvo conformada por 70 estudiantes de psicologa de 5 semestre de la

Pontificia Universidad Javeriana, ubicada en Santiago de Cali, Colombia. Participaron 33 estudiantes, 9
hombres y 24 mujeres, con edades comprendidas entre los 18 y los 21 aos. Todos los sujetos
obtuvieron un porcentaje de la nota en una asignatura por su participacin.
Materiales: *Ensayos tericos y reportes de investigacin. Se utilizaron dos ensayos tericos y dos
reportes de investigacin sobre dos dominios: teora de la mente y metacognicin y neuropsicologa,
elegidos porque los estudiantes ya los han abordado en sus cursos de psicologa del desarrollo,
psicologa del aprendizaje y neuropsicologa (ver Apndice A). Los artculos fueron seleccionados de

1
Taylor y Bogdan, Introduccin a los mtodos cualitativos de Investigacin. Paidos, Bs As 1992
revistas con reconocido prestigio en la comunidad cientfica para garantizar su calidad acadmica
dentro del mbito de la psicologa y traducidos del ingls al espaol por miembros del equipo de
investigacin bajo la supervisin de profesores de ingls del Departamento de Lenguas de la Pontificia
Universidad Javeriana en Cali, Colombia. En relacin con el estilo, se conserv el tipo de letra, la
distribucin del artculo y las grficas del artculo original. *Formatos para la elaboracin de la resea
para reportes cientficos y de la resea para ensayos tericos (ver Apndice B).
Procedimiento: Para observar los funcionamientos metacognitivos de los estudiantes durante la lectura
se utiliz la metodologa de protocolos verbales co-ocurrentes. stos permiten inferir las operaciones
mentales que utiliza el sujeto para realizar un juicio, tomar una decisin o resolver un problema
(Ericsson & Simon, 1993; Genest y Turk, 1981). En investigaciones sobre lectura los protocolos
verbales han sido utilizados por Crain-Thoreson, Lipman y Macclendon-Magnuson (1997), y por
Pressley y Afflerbach (1995). Para familiarizar a los estudiantes con la metodologa, se realiz un
entrenamiento a travs de las siguientes actividades:

Caso C

El llevar el proceso a travs de una investigacin conjunta agrega elementos de motivacin intrnseca,
pues los y las docentes al realizar el anlisis deconstructivo de sus prcticas extraen sus propias
conclusiones y se ven abocados(as) a buscar alternativas de cambio que requieren de sistematizacin y
nuevo anlisis, a partir de este se obtienen conclusiones que orientan los procesos de integracin en
otras instituciones educativas.
En el colegio Santa Brbara en la vereda del mismo nombre se inicio el proceso con una capacitacin a
las docentes de la educacin bsica para que conocieran e implementaran las herramientas ofrecidas
por la IAE, y posteriormente se llev a cabo un proceso de diagnstico de las necesidades de la
institucin con respecto a los procesos de integracin escolar.
Algunas de las estrategias que consideramos atendan las necesidades identificadas fueron:
Escuela de padres y madres especializada. Se establecieron a travs de entrevistas y revisin
de documentos las mayores necesidades de las familias de la comunidad escolar cercana al
colegio y se disearon y programaron talleres para los padres y madres de los nios y las nias
que presentan dificultades en los procesos de aprendizaje y que no reciben apoyo en sus
hogares, el propsito de estos talleres es fortalecer el rol de mediadores del aprendizaje que
ejercen padres y madres, a travs del fortalecimiento de su autoestima y la revalorizacin de su
rol como padres y madres.
Alfabetizacin a padres y madres. Dado que el bajo nivel de escolaridad principalmente de las
madres, es uno de los factores que ms entorpece el acompaamiento familiar, se capacita a un
grupo de alfatizadores de la misma institucin que cursan la educacin media, para que se
encarguen de apoyar el desarrollo de habilidades acadmicas bsicas en esta poblacin,
esperando con esto que las madres se motiven frente a lo acadmico al sentirse ms eficientes
en el acompaamiento de sus hijos en la elaboracin de las tareas escolares.
Padrinos y madrinas de tareas. Los nios y las nias cuyos padres y madres trabajan tienen
dificultades para acompaarlos en los procesos de aprendizaje, por esto recibirn en sus casas
el acompaamiento de estudiantes que cursan la educacin media en el mismo colegio, para
apoyarlos en la elaboracin de tareas escolares que les permitan desarrollar habilidades
cognitivas.Esta actividad les ser reconocida a los padrinos y madrinas como horas de servicio
comunitario que deben hacer para obtener su ttulo de bachilleres.
Para concluir, es importante aclarar que todas estas estrategias estn en diferentes momentos de la
ejecucin, algunas se estn implementando y sistematizando los resultados encontrados, otras se estn
diseando y determinando los procedimientos a seguir. A dems dichas estrategias no son alternativas
nicas, ni finales, pues deben continuar replantendose y buscando alternativas eficaces que
fortalezcan la escuela como un espacio abierto a la diversidad, al tiempo que involucra y profesionaliza
el rol del o la docente integradora(o) y estrecha los lazos entre los diferentes actores involucrados en el
proceso educativo, clarificando sus roles e interrelacionandolos de forma eficaz y satisfactoria. Esta
capacidad de continuar interrogndose y hacer de la experiencia profesional una pregunta diaria es el
mayor aporte que realiza la Investigacin Accin Educativa al proceso de integracin escolar de
nios(as) y jvenes con Necesidades Educativas Especiales del Municipio de Rionegro.
Fragmento de Documento Metodolgico Orientado para la Investigacin Educativa. Este Documento es una publicacin elaborada
en el marco de la Coordinacin de Investigacin del INFD, iniciativa conjunta de la Organizacin de Estados Iberoamericanos y
UNICEF.
Los autores del documento fueron Clara Bravin y Nstor Pievi.

CAPTULO III. () PROCESO, PROYECTO Y DISEO DE LA INVESTIGACIN

III.1. Las primeras acciones en el proceso de la investigacin
En este captulo introduciremos tres conceptos fundamentales: proceso de investigacin, proyecto de investigacin y
diseo de investigacin.
Cuando hemos formulado una o varias preguntas, entonces ya sabemos cul es el tema en el que se enmarca el
problema de investigacin. Puede suceder a la inversa, estar interesados en algn tema y a partir de all, generar
preguntas, luego de habernos interiorizado lo suficiente. Llegados a este punto, es necesario comenzar a buscar todo el
material producido por otros investigadores, material tanto terico como los que resultan de investigaciones empricas.
Hemos dicho que ello implica profundizar el estudio de ese problema y otros conexos, a fin de ir armndonos de un
caudal de conocimientos que nos permita volver a pensar nuestro problema. Veremos luego las diferentes fuentes de
esta informacin. Todo ello implicar un fichaje del material () y seguramente una lectura de textos que quiz
despus no nos resulte relevante. Haber realizado este proceso equivale a una mini investigacin terica sobre el
objeto de conocimiento. sta permitir hacer una sntesis mental y argumental, y todas esas ideas con las que hemos
abordado las lecturas, irn enriquecindose y profundizndose, y parte de ellas quiz deban ser abandonadas y/o
reemplazadas.

()
III.2. Proceso, proyecto y diseo
Con el trmino proceso de investigacin nos referimos al conjunto de acciones que el investigador lleva a cabo en
el desarrollo de una investigacin. Este proceso no es de ninguna manera lineal, sino de carcter cclico y espiralado.
Como investigadores necesitamos distinguir entre los siguientes conceptos:
- Proceso - Proyecto - Diseo
El Proceso de investigacin no slo est conformado por el conjunto de acciones que lleva a cabo un cientfico
individual, sino tambin por el de la comunidad cientfica, en tanto sujeto institucional que lo incluye.
El proceso incluye el proyecto y el diseo

Proyecto: es el documento que tendremos que realizar para presentar a la institucin cientfico-acadmica, para su
evaluacin y el control de la gestin del proceso de investigacin que lleva adelante el investigador o equipo de
investigadores. Para realizar el proyecto el investigador ir desarrollando un conjunto de acciones, las que conforman
parte del proceso de investigacin, configurando as, las instancias y fases correspondientes que abordaremos
seguidamente.
Este documento contiene, en trminos generales, informacin sobre el diseo, los objetivos de la investigacin,
tiempos y espacios de realizacin de la misma, plan de actividades, un presupuesto, etc. Por qu distinguir entre
ellos? Como puede verse, si nos interrogamos acerca de cundo comienza la investigacin, la respuesta vara si nos
referimos al proceso, al diseo o al proyecto segn el cual tenemos planeado un itinerario de actividades. El proyecto
de investigacin es, entonces, un concepto que se inscribe en la articulacin del proceso en escala micro con la escala
macro (el sistema de procesos).
Todo proyecto de investigacin ser realizado segn las normas del macro sistema regulador (la comunidad
cientfica), que se expresa a travs de la institucin particular en la cual estamos insertos y nos convoca, ya sea a travs
de un llamado a concurso de proyectos de investigacin, de becas, etc.
Toda institucin fija sus prioridades, plazos y condiciones para la presentacin. A veces, los formatos de dichos
proyectos suelen diferir en algunas cuestiones irrelevantes. En general, los proyectos constan de ciertos requisitos y
componentes mnimos10.
El diseo se refiere a la estrategia metodolgica para la resolucin del problema. Es una funcin propia de una
escala micro y contiene los resultados de la seleccin de los objetos de estudio, los atributos relevantes y los
procedimientos en articulacin con los objetivos.
 PAUTAS ORIENTADORAS PARA ELABORACION DE PROYECTOS DE INVESTIGACIN

Un proyecto de investigacin implica la organizacin de un plan de trabajo orientado a la construccin

sistemtica y metdica de conocimientos acerca de alguna problemtica socio-cultural (educativa) que se
privilegia para tal fin. Para la elaboracin de dicho plan es importante diferencias aspectos que lo van
constituyendo tales como el problema a investigar, los objetivos y el correspondiente diseo de
investigacin, entre otros. De algn modo, la elaboracin de esos aspectos significa una visin anticipada
del proceso de investigacin a desarrollar que se plasma en un documento escrito denominado proyecto
de investigacin2

TITULO/ DENOMINACIN DEL PROYECTO

El ttulo remite al tema de investigacin. En general se prefiere que no sea demasiado largo. Debe orientar
con precisin cul es el tema de la investigacin. Debe ser lo suficientemente claro, simple y focalizado.
Puede indicar enunciados conceptuales como anclaje emprico. Ej: Enseanza de la matemtica en EGB
3: Un nico modo?; Las transformaciones curriculares en Argentina; Quines no sern maestros?; Las
representaciones de los formadores de formadores en la enseanza de la Historia; Las funciones del Nivel
Inicial: entre el discurso y las realidades; etc.

PLANTEO DEL PROBLEMA

Es la pregunta o preguntas definitorias del problema de investigacin que sirve como punto de partida.
Algunas orientaciones: a) Deben cumplir los requisitos del enunciado de los problemas cientficos b)
Plantear la diferencia entre situacin problemtica y problema cientfico c) La forma cientfica que asumen
los interrogantes ya implica una orientacin hacia el enfoque que tendr la investigacin d) La formulacin
del problema de investigacin es el resultado de un trabajo terico-emprico.
Las preguntas de investigacin son preguntas que orientan el conocimiento de una problemtica
socioeducativa sobre la que desarrollaremos un proceso de investigacin

ANTECEDENTES
Los antecedentes se refieren a lo que se ha investigado o estudiado sobre el problema, es conveniente
citar los antecedentes de otras investigaciones o el estado actual del conocimiento sobre el tema,
planteando las diferencias (porque se analizan otros aspectos o desde otra perspectiva o marco terico)
con la investigacin que se propone. En sntesis qu se conoce, que se investig y qu se est
proponiendo investigar y desde que encuadre terico.
Este estado se construye a partir de la revisin de la bibliografa referida especficamente a otras
investigaciones empricas que se han realizado sobre la problemtica a investigar ayudando de esta
manera a encontrar los vacos de conocimientos.
En los antecedentes tambin se pueden presentar diferentes perspectivas metodolgicas La revisin de
los antecedentes ayudar a justificar/fundamentar el recorte del problema y la orientacin terica
metodolgica con que se llevar a cabo la investigacin.
MARCO TERICO O ENCUADRE CONCEPTUAL
Se refiere a los conceptos bsicos y enunciados de suposiciones que operan como encuadre de punto de
partida del investigador, permiten iluminar, recortar y dar sentido a determinada problemtica a investigar.
Los mismos orientan el proceso de investigacin y van otorgando coherencia y consistencia a la
construccin del objeto de estudio.
Algunos referentes conceptuales suelen encontrarse en otras investigaciones (antecedentes). El
investigador en este punto enuncia su posible perspectiva de anlisis.
Consiste en la bsqueda y revisin de la bibliografa terica que posibilite ir afinando los referentes
conceptuales que estn involucrados en la investigacin a realizar.

OBJETIVOS GENERALES Y PARTICULARES

Los objetivos de conocimiento son fundamentales y deben ser consistentes con los interrogantes del
problema. Tambin pueden formularse objetivos de accin, intervencin o transformacin de la realidad.
No deben ser demasiados. Su formulacin breve y clara colabora al logro de los mismos. Se debe atender
a su pertinencia (el desarrollo de la investigacin debe permitir su logro) y viabilidad (de acuerdo a los

2
ACHILLI, E. Mdulo Metodologa y Tcnicas de la Investigacin. Posttulo en Investigacin Educativa. M. de Educ de la
Nacin . Centro de Estudios Avanzados Maestra en Investigacin Educativa. 2001
recursos). Los particulares representan un desglose de mayor precisin de los generales, hay que cuidar
que los mismos no abran a otras investigaciones es decir planteen nuevos temas o problemas.
Los objetivos hacen referencia a la especificacin de lo que se quiere conocer y al nivel de conocimiento a
alcanzar.
Es importante que los objetivos guarden coherencia temtica y conceptual con la formulacin del
problema.
Algunos autores sugieren discriminar entre objetivos y propsitos. stos ltimos se refieren a los
objetivos de accin es decir el para qu de la investigacin a diferencia de qu se quiere conocer objetivo
de conocimiento.

ESTRUCTURA METODOLGICA
Las decisiones metodolgicas guardarn coherencia con el modo de formular el problema, los objetivos y
la explicitacin de los referentes conceptuales que guan el desarrollo de la investigacin.
En primer lugar conviene fundamentar el enfoque o tipo de diseo que se utilizar. El mismo puede ser
cuantitativo, cualitativo o combinacin de ambos incluso con instancias participativas, se deber
argumentar adems, su pertinencia en relacin con el problema y los propsitos de la investigacin.
Aqu suele enunciarse el universo: conjunto de todas las unidades a ser estudiadas segn la focalizacin
del objeto a estudiar. Tambin se enunciarn las unidades de anlisis: los elementos que constituyen al
objeto de conocimiento, quines va a ser estudiados? alumnos? profesores? escuelas? planes de
estudio?, etc, sin precisar nombres, sino por una categorizacin que los identifique: de nivel primario, de 2
ciclo, por ejemplo;
Tambin es importante tener en cuenta los criterios de seleccin de la muestra o de casos: que cantidad la
compone, con qu criterios se compone.
Se puede tambin prever cuestiones posibles de acceso al terreno: dnde y quines se va a considerar en
el trabajo en terreno.
Con respecto a las tcnicas de obtencin y anlisis de informacin emprica se deben tomar las decisiones
sobre los instrumentos a travs de los cules el investigador construye su base emprica metodolgica u
observable. Es importante destacar que los observables deben ser consistentes con los conceptos
enunciados en el problema y en el marco terico. Se consignan las estrategias para la consecucin de la
informacin: observaciones, entrevistas (indicando de qu tipo), encuestas (idem), fichaje, anlisis de
documentacin, observacin participante, historias de vida, etc.
Aqu tambin deben incluirse las tcnicas de anlisis de la informacin explicitando el tipo de anlisis que
se preve realizar. Ejemplo: anlisis estadstico, mtodo comparativo constante.

PLAN DE ACTIVIDADES
Se detallan: - Etapas en que se agrupan actividades (primera, segunda, etc). Las actividades con precisin
(Toma de contacto: recoleccin de datos, sistematizacin, categorizacin y triangulacin de la informacin;
anlisis e interpretacin; elaboracin de informes, seleccin de materiales, publicacin, etc) La distribucin
de ellas en un cronograma que se expresa en meses (1 mes, 4 meses) y los responsables de las acciones.
Observacin: lo enunciado es slo a manera de ejemplo, teniendo su definicin que ver con las formas de
obtencin de la informacin y las tareas posteriores respecto de ella y teniendo en cuenta que el proceso
de investigacin se da en forma espiralada.

Meses
Actividades
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

BIBLIOGRAFA

Ejemplo de citacin
Aguilar Rivera Maria del Carmen (2007). La transicin a la vida universitaria. xito, Fracaso, Cambio y Abandono. IV
Encuentro Nacional de Docentes Universitarios Catlicos

ANEXOS
Croquis de contexto de la escuela, imgenes, entrevistas o encuestas transcriptas, etc

CRITERIOS PARA ORGANIZAR INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE DATOS

Se presentan a continuacin una serie de consideraciones para tener en cuenta para la

construccin de tres instrumentos de recoleccin de datos. Los mismos se presentan como sugerencias
por lo cual cada grupo podr consultar otras fuentes que amplen los mismos. Los mimos deben ser
tambin contextualizados en la temtica y caractersticas de la investigacin.
Al final tambin se presenta el esquema bsico para la presentacin del diseo de investigacin
que debe presentar cada grupo.
ENTREVISTAS
En todas los tipos de entrevistas se debe mantener el anonimato del entrevistado. Preguntar si desea
ser grabado o no. Si tiene dificultades de que se tome apunte de sus respuestas
S se deben dar datos generales como edad, sexo, barrio en que vive, otros.
Anotar tambin fecha de entrevista, lugar de realizacin, inicio y final de la misma. Como se concert
la entrevista, si hubieron dificultades o qu facilito la misma.
Entrevista cerrada: se sigue una serie de preguntas ordenadas acorde al inters de la investigacin.
No hay opciones para otras preguntas o circunstancias que alteren lo planeado.
Entrevista semi- estructuradas: Es una conversacin dirigida por el entrevistador en base a temas ya
definidos de antemano. Permite recoger informaciones (datos, opiniones, ideas, etc.) sobre dichos
temas. Esta entrevista se realizar con carcter flexible, poco estructuradas a las pautas pero con la
gua del entrevistador.
Entrevistas en profundidad son reiterados encuentros cara a cara con el investigador y los
informantes. Se busca la comprensin de las perspectivas que tienen los informantes respecto de sus
vidas, experiencias o situaciones
Se busca acceder y comprender creencias, modo de vida, saberes, etc, de los mismos sujetos.
Previo a la entrevista anotar el tema central y pensar aspectos implicados que pueden preguntarse.
Preparar el grabador, la libreta de anotaciones, etc.
En el comienzo se saluda, se dan explicaciones del proyecto, de las preguntas, del tomado de nota, de
la entrevista en s. Luego se realizan preguntas iniciales con lo cual luego se busca encuadrar la
entrevista sobre lo que se quiere informar. A partir de dichas preguntas se indaga con otras que seas
abiertas pero que estn en relacin directa con las respuestas de los entrevistados.
El entrevistador debe estar atento al inters o no del entrevistado
Siempre volver a preguntar si algo no entendi, pidindole un ejemplo o que relate una experiencia
Si se observa que desea seguir en alguna pregunta dejarlo explayar. Por el contrario, si se observa que
est incomodo no seguir preguntando y pasar a otra cosa

ENCUESTA
Una ENCUESTA es el pronunciamiento sobre algn aspecto especfico
Cualquier persona est en condiciones de responder.
Lo importante es la precisin respecto de lo que se quiere saber, que no se produzcan confusiones con
otros aspectos.
Este instrumento permite conocer, saber la opinin de muchas personas respecto de un asunto
especfico.
En algunos casos las preguntas son directas y las respuestas posibles estn orientadas previamente.
En otros casos las consignas dan opciones para la seleccin del encuestado
Se trata de preguntas muy precisas, cuyas respuestas son tajantes.
De esta manera se obtiene de las opiniones, una tendencia, un porcentaje general
Lo que se busca siempre es que las personas se pronuncien ante alternativas dadas
Siempre se debe tomar un universo ms o menos homogneo reunidos bajo criterios que los engloben
como una cierta unidad
Se deben solicitar datos como: edad, sexo, estado civil, religin, ingreso mensual, antigedad en
institucin, cursos afines a la problemtica, etc.,
Al menos deben hacerse para cada trabajo unas 30 (treinta) encuestas.
Frente a cada una de las tendencias mayoritarias observadas en las respuestas, puede haber una
iniciativa propuesta.
A modo de ejemplo podemos imaginar una encuesta sobre el mismo reglamento de convivencia de la
escuela.
Edad: Curso Sexo
Conoce el reglamento de convivencia de la escuela SI NO
Debe modificarse cada dos aos SI NO
Deben los alumnos decidir sobre el reglamento de convivencia SI NO
Los apoderados deben opinar sobre el reglamento de convivencia SI NO
OBSERVACIONES

Observacin no participante: el investigador no se involucra en el escenario donde observa

Parte de la idea que debe observar solamente los aspectos previamente seleccionados.
No le interesa su
Observacin participante entendida como la interaccin social entre el investigador y los informantes
en el milieu de los ltimos, durante el cual se recogen datos de modo sistemtico.
la observacin de los actores en su propio terreno y de la interaccin con ellos en su lenguaje y con
sus mismos trminos.
Combina la participacin en la vida de los sujetos, objeto de estudio, con el mantenimiento de una
cierta distancia profesional en la recogida de datos.
Lo que se busca es captar la comprensin, el sentido de las acciones De los participantes y ide las
estructuras significativas de ese contexto que facilitan los procesos de entendimiento.
Se debe registrar todo lo que ocurra en el escenario: los gestos, las conductas, los dilogos, las
vestimentas, etc.
Previo a la observacin tambin se debe hacer un listado de aspectos que se deseen observar con
ms atencin que estn relacionados con el tema a investigar.
Esta tcnica se puede complementar con la entrevista para poder entender mejor lo observado.

TIPOS DE INSTITUCION SEGN SU RELACION CON EL MEDIO

Tipo de
Institu- Caractersticas Estilo de Gestin Consecuencias
Cin
La relacin con el medio, si la Exclusin e Inadaptacin
hay, es un subproducto inaccesibilidad, distancia y Disfuncin
La institucin esta replegada autoridad son los Prdida de
CERRADA

sobre si misma se preserva principios de prestigio

as de las presiones externas funcionamiento Se autonomiza
Poco o nada sensible a las Al estar distinta del medio exageradamente
demandas y expectativas del social la gestin mantiene de lo social
medio un circuito de Riesgo: muerte
Pretende actuar sobre el comunicacin unilateral por encierro
medio sin ser influida por l Mantiene a los usuarios la
margen
La relacin con el medio es Asocia al medio a su Adaptacin
uno de sus elementos funcionamiento interno Renovacin
constitutivos Preocupacin centrada Integracin
ABIERTA

Regula su accin segn las en: Riesgo: en caso

expectativas y demandas del Calidad extremo la
entorno + institucin
Canaliza las demandas Participacin muere por
compatibilizndolas con sus Comunicacin recproca disolucin
otros objetivos
Intercambios permanentes y
reversibles
 TP N 6. El entorno y la Escuela

El contexto es un cumulo de elementos y caractersticas del entorno fsico y cultural,

englobando un espacio fsico de cualidades geogrficas especficas, pero no solo eso es el
contexto, tambin est determinado por las actividades econmicas de sus habitantes, por sus
motivaciones y por sus tradiciones y costumbres, que le dan un valor etnogrfico a cada localidad.
Como ya es sabido por la mayora de las personas (por no decir que de todos) la labor que lleva a
cabo el docente trasciende las fronteras del aula e influye en muchos mbitos de la vida social y
productiva de una comunidad, y que esta labor, es llevada a cabo dentro de las escuelas
primarias, pero Sabemos cmo son nuestras escuelas? Qu caractersticas tienen? An ms
importante, como influye todo esto en el desarrollo de las actividades diarias que se realizan
dentro de la escuela
El contexto resulta de vital importancia para el reconocer como se vinculan escuela y
comunidad y eso requiere un estudio general de las condiciones ambientales, geogrficas y
econmicas en donde se est llevando a cabo la prctica docente y la investigacin. El primer
paso en el diseo del proyecto reside en identificar y examinar las variables que conforman el
contexto; se tiene que reflexionar y tener presentes cualquier elemento que determine una
influencia bsica en l. La naturaleza de cada una de las variables y las interacciones que se den
entre ellas nos revelarn en qu mesura nuestros propsitos pedaggicos son viables.
Dada esta cuestin, es necesario el estudio de las condiciones culturales, sociales, de otras
instituciones, familiares, escolares y sociales y otras que plantean su complejidad y algunas
problemticas que de un contexto y de la sociedad impactan en la vida cotidiana e histrica de la
escuela Establecido esto, todo planteamiento educativo ah de articularse en la estrecha
correspondencia que se instaura con el entorno en que se sitan e interactan los diversos
agentes mencionados anteriormente.
MARCO CONTEXTUAL: Todos los elementos externos que influyen en la escuela son
determinados por la ubicacin geogrfica del centro educativo, el nivel socioeconmico y la
cultura de las personas que viven en la zona, los grupos sociales y dems variables que
constituyen el medio con el que la escuela interacciona. Estos factores del entorno estn presente
a menudo mediante diversas formas y expresiones en el interior de la vida de la escuela por lo
que forman parte de ella.
MARCO INSTITUCIONAL: Podemos concebir a la escuela, como interaccin interpersonal
que existe entre los individuos y tambin como una estructura fsica, un conjunto de elementos
articulados entre s, a partir de los cuales se ejecuta la labor institucional. Esto comprende desde
los rganos de gobierno y los equipos de profesores en todas sus modalidades, hasta los
servicios y los cargos unipersonales. Entre todos estos elementos se establece una relacin que
se rige por una determinada formalizacin de reglas, normas y procedimientos de actuacin.
CONCLUSIN: Es as, como concebimos al contexto como un cumulo de significados,
principios, valores y creencias compartidas por los miembros de una comunidad que le dan una
consonancia propia. Determinan y explican la conducta de los individuos y la escuela frente a
determinadas problemticas o asuntos que la forman. El contexto, es el elemento que construye a
la escuela, que le da particularidad, que las distingue de las dems y por tanto, es una influencia
ineludible de los procesos de enseanza aprendizaje.
La investigacin educativa como un primer paso debe de atender al contexto en su trmino
ms amplio. Ello implica una precisa descripcin de mltiples niveles como ser los sociales,
culturales, econmicos, edilicios y espacios pblicos, etc. que crean el entorno de de la
comunidad educativa

Trabajo Prctico N 6

1) Realizar una descripcin exhaustiva del entorno o contexto de una institucin educativa. Tener
en cuenta los siguientes aspectos: Descripcin geogrfica, Resea histrica, Aspecto socio-
culturales, situacin econmica y laboral, realidad socio-educativa. Al menos 3 hojas.
 TRABAJO PRCTICO INTEGRADOR PRIMER CUATRIMESTE

a) Describa los rasgos de las las escuelas A y B. Luego describa cmo sera el contexto
o entorno de una escuela similar de esta provincia (3 ptos)
b) Articule en un texto los conceptos de investigacin educativa, entorno y
problemticas de la escuela, paradigma y docencia.(4 ptos)
c) Explique cmo hara una investigacin desde el paradigma socio-crtico sobre
alguna problemtica social o educativa. Recurra para ello las categoras: Finalidades
e intereses de la investigacin, relacin sujeto- objeto, relacin Teora- practica,
tcnicas, instrumentos y estrategias metodolgicas y anlisis de datos. (3ptos)
 TP N 5
Investigacin en entornos 2017
Profesor Vilte Ismael Antonio
Consignas
- Precise para cada cuadro de las escuelas A y B problemticas, actitudes, actividades y otros aspectos que surjan de los
actores o situacin.
- Por qu creen que o qu causas o factores (formativas, sociales, culturales, otras) intervienen en dos posturas tan
diferentes en cada caso?
- A partir de la pelcula Los Coristas de qu forma propondran trabajar en contextos de vulnerabilidad? Describa cmo
sera su trabajo

Escuela A Escuela B

La Directora
"Tenemos un proyecto ambicioso; nuestra realidad es
cruda, pero nosotros pensamos que se puede. La
escuela tiene que mostrarles a estos pibes que hay
otros mundos posibles y la mejor manera de hacerlo es
organizando actividades que les muestren nuevos
horizontes, que los ayuden a salir. Sabemos que la
escuela no puede revertir la historia de estos pibes,
pero si podemos mostrarles que hay otras formas de
vida, qu es lo que pueden pedir, o cmo reclamar sus
derechos. No es fcil porque a veces tens que darles
ms a los que tienen menos con menos, pero tampoco
podemos cerrar los ojos y conformarnos pensando que
esta es una escuela pobre para chicos pobres. Optamos
por ofrecerles alternativas: ftbol, talleres de
manualidades, de costura, de plstica, de folklore, de
computacin sin mquina. Queremos que vengan a la
escuela, que sientan que todos los que trabajamos ac
los queremos mucho y lo ms importante para
nosotros, que por lo menos todos se alfabeticen y
manejen las operaciones bsicas."
La Directora
"Estamos en una lucha eterna, sin salida, recin
ahora, con la construccin de la nueva escuela
adentro de la villa tenemos alguna esperanza de
recuperar a la poblacin del barrio. La escuela
est sumergida en una realidad muy cruel que
nos desborda y no se puede hacer milagros. La
pobreza se vive en el aula, estos chicos son
carentes de todo: de afecto, de comida, de
cuidado, de recursos de todo tipo. La mayora de
estos chicos no va a seguir el secundario. Se
dedicarn al cirujeo en el mejor de los casos,
otros sern delincuentes o lo que es peor
traficantes de drogas."

Los docentes Los docentes

"Nosotros pensamos que todos los pibes pueden
aprender, algunos necesitan ms tiempo o ms ayuda.
La cosa es encontrarle la vuelta. Los chicos son muy
afectuosos, no hay problemas graves de disciplina.
Algunas veces vamos a tomar mate a la casilla. El otro
da una alumna nos invit al cumple de quince. Lo ms
importante es transmitirles que ellos tambin pueden,
que vale la pena superarse. Trabajamos con guas, con
fotocopias, tratamos de acelerar tiempos pero siempre
partimos de la realidad del pibe. Somos muy flexibles
con todo: horarios, asistencias, promociones. Por
ejemplo, en un ao, un pibe puede saltear dos grados o
lo pasamos del A al B si tiene dificultades con el grupo.
Trabajamos mucho pero tambin la recompensa de ver
los resultados y el cario que te dan los chicos es
grande."
"Con estos pibes se puede hacer muy poco,
diramos que casi nada. Cada uno es un
problema, ms que un problema un problemn.
La mayora slo viene a la escuela para comer,
no les interesa otra cosa. No traen los tiles, no
traen nada, les das un lpiz se lo llevan y al otro
da no lo tienen ms, no cuidan nada. Los padres
tampoco vienen cuando los llams y la Asistente
Social desde que la asaltaron tampoco quiere
volver a la villa. Hay problemas de violencia, de
droga, en fin, de todo tipo. Esta escuela es tierra
de nadie, cumple slo una funcin asistencial, de
lo pedaggico ni hablar, lo que se les puede
ensear es mnimo."

El comedor.
El turno maana finaliza 15 minutos antes y el turno
tarde comienza 15 minutos despus. En ese horario los
alumnos comen en un aula que tambin cumple la
funcin de comedor. El almuerzo se desarrolla en un
clima tranquilo y ordenado. Un maestro sirve la
comida, guiso de lentejas con papas, mientras
comenta: "El guiso se come mejor con la cuchara,
Juani ests metiendo el pelo en el plato." Tambin
corta y reparte el pan y sirve el agua.
El comedor.
Al finalizar el turno maana, los nios hacen una
larga cola frente a la puerta de la cocina. La
portera y la cocinera sirven un guiso de fideos
con papas. Algunos alumnos traen sus propios
recipientes , otros los piden prestados. Comen
dispersos por el pasillo, la vereda o se llevan la
comida a sus casas. Cuando llueve la escuela les
pone a disposicin el patio cubierto. El personal
de la escuela se debate a favor y en contra del
comedor.

Estos testimonios fueron obtenidos en dos escuelas que trabajan con nios que se encuentran en situacin
de pobreza extrema. Estn tomados de Ana Mara Silva, "La escuela en contextos de pobreza. Aportes de la
investigacin educativa", en Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educacin. Facultad de
Filosofa y Letras - UBA, Mio y Dvila Editores. Ao X, N 18, Agosto de 2001. pp. 19 -24.
 TP N Optativo

Consignas
- Elaborar un texto equivalente al presentado ms abajo considerando el contexto social
actual y el mbito educativo en el que nos encontramos, as como sus propias posiciones
sobre la funcin de la escuela hoy.
- Al finalizar, Qu diferencias y similitudes observa entre las funciones de la escuela actual y
la de la escuela moderna caracterizada en el fragmento La Escuela.

El programa educativo de la modernidad: improntas y huellas

Los invitamos a leer el siguiente fragmento en el que una maestra habla a sus
alumnos sobre la escuela. Est tomada de El libro de los nios, de Juan Ferreyra,
editado en 1901.

La escuela

Queridos nios, sabis lo que es la escuela? Me parece que todos estis diciendo
alegremente que s. Quin ignora que la escuela es el establecimiento adonde
acuden los nios a instruirse y educarse, es decir, a recibir conocimientos tiles como
la lectura, escritura, aritmtica, etc., y a adquirir nociones de los deberes que tienen
para con Dios, la patria y la sociedad en que viven?

La escuela es la gran antorcha colocada en medio de las tinieblas de la ignorancia; en

su recinto estn los maestros, apstoles de la ciencia, encargados de reunir en torno
de ellos a los nios para disipar, con la luz de la verdad, las sombras que oscurecen
las inteligencias sin cultivo, y ensearles a distinguir el bien del mal, grabando en sus
corazones los medios de practicar la virtud y huir del vicio.

La escuela es el templo de la patria, en el que vuestros cariosos maestros os

ensean los hechos gloriosos de nuestros ilustres antepasados, en ella hay erigidos
altares a los grandes prceres: San Martn, Belgrano, Moreno, Rivadavia, Sarmiento
son las imgenes que veneris, como un tributo de gratitud que pagis a sus
esfuerzos.

Nuestro pas ocupa ya un lugar importante entre las naciones adelantadas del globo,
por el estado de adelanto de su instruccin pblica, casi no queda un pueblo en la
repblica que no tenga escuela para educar a sus nios.

() No olvidis nunca la escuela donde recibisteis la primera instruccin y cuando

seis hombres y pasis por uno de esos edificios, descubros con respeto cual si
pasaseis por la puerta de un templo, puesto que sabis que se fue el de vuestra
educacin.

Ferreyra, Juan: (1901) El libro de los nios,

Buenos Aires, Ivaldi y Checchi, pgs. 16 y 17,
Citado en Sarlo, Beatriz (1998) La mquina cultural. Maestras, traductores y
vanguardistas, Buenos Aires, Ariel, pgs.19 y 20.
 Trabajo Prctico N 4
Investigacin en Entornos Diversos.

1) Realizar un video donde se exponga como se desarrollara una investigacin educativa desde un
paradigma asignado
2)

Trabajo Prctico N 3
Investigacin en Entornos Diversos. Profesorado de ingls
Profesor Vilte Ismael Antonio. Ao 2017

Textos
Introduccin al Pensamiento Cientfico.
La investigacin educativa. Ma. Cecilia Vitale
Documento metodolgico orientador para la investigacin educativa. II.3. Las prcticas
pedaggicas y la investigacin cientfica y II.4. Enfoques tericos metodolgicos en la
investigacin educativa

Consignas

1) Elabore un texto que integre y articule contenidos principales como ser Ciencia,
paradigmas, contexto o entorno, Investigacin Educativa, prctica y formacin profesional.
Dos carillas hoja A4.
2) Busque y resuma otros textos que analice los paradigmas en investigacin.
3) Complete de acuerdo a la lectura de la bibliografa propuesta y otra que Ud. considere de
utilidad el siguiente con los principales rasgos de cada paradigma

Categora Paradigma Paradigma Paradigma Crtico

Explicativo Interpretativo
Fundamentos
filosficos
Principales
exponentes
Finalidades e
intereses de la
investigacin
Relacin sujeto-
objeto
Relacin Teora-
practica
Tcnicas,
instrumentos y
estrategias
metodolgicas
Anlisis de datos
 Trabajo Prctico N 2
Investigacin en Entornos Diversos. Profesorado de ingls
Profesor Vilte Ismael Antonio. Ao 2017

1) Elaborar una noticia, poesa, juego o dramatizacin que explique lo que es

investigacin Educativa

TP N 1

1) Realizar una presentacin personal que lo describa en la actualidad

2) Presente una experiencia personal u de otra persona dentro del contexto escolar. Sealar
momento histrico y rasgos de la institucin escolar, los sujetos que intervienen, una
situacin problemtica y la actuacin de los actores sociales
3) Presentar en forma oral algn artculo que explique que es la ciencia
 DOCUMENTO METODOLGICO ORIENTADOR PARA LA INVESTIGACIN EDUCATIVA.
Publicacin elaborada en el marco de la Coordinacin de Investigacin del INFD, iniciativa
conjunta de la Organizacin de Estados Iberoamericanos y UNICEF.
Autores Clara Bravin y Nstor Pievi.

II.3. Las prcticas pedaggicas y la investigacin cientfica

Tal como lo hemos explicitado, la investigacin cientfica implica un modo particular de interaccin y
regulacin entre las creencias y representaciones del cientfico, sus experiencias de la vida cotidiana con el
campo de la ciencia. Desde esta perspectiva, el docente que decide llevar a cabo un proyecto de
investigacin va a confrontar y resignificar durante el proceso de investigacin sus conocimientos sobre su
prctica cotidiana y sus representaciones sociales con el conocimiento que surgir de las diferentes
instancias como resultado del proceso de investigacin. El docente implicado en un proyecto de
investigacin tendr la posibilidad de producir un nuevo saber sobre su prctica educativa pero, como ya
hemos mencionado en el captulo I de la primera parte, este nuevo saber debe ser producido teniendo en
cuenta sus experiencias previas, la especificidad de su campo y las reglas y normas que estn vigentes en
la comunidad cientfica. Por las caractersticas de la vida cotidiana, sta se presenta para los sujetos en
general y para los docentes en particular como algo natural, habitual, con prcticas institucionalizadas.
Cuando esas acciones cotidianas son observadas comenzamos a descubrir y a preguntarnos sobre
nuestra realidad buscando develar lo implcito, tratando de explicar, comprender e interpretar el mundo
habitual. Aparece entonces, frente al planteo de un problema, la necesidad de dar respuestas a los
hechos observados.
Segn lo desarrollado en puntos anteriores, existen diferentes modelos de explicacin cientfica. Adoptar
una posicin epistemolgica, metodolgica y disciplinar en el proceso de investigacin implica por parte del
docente-investigador, en el campo de la investigacin educativa, asumir un rol de compromiso y
rigurosidad en la definicin de sus marcos referenciales, a partir de los cuales ir desarrollando el proyecto
de investigacin. El proceso de investigacin sobre la prctica docente lleva a la construccin de un
discurso propio en el campo de la investigacin educativa, discurso que surge como resultado de la
interaccin entre la teora y la prctica educativa, integrando diferentes campos y perspectivas: el
cientfico, el educativo y el disciplinar. En general, podramos considerar tres perspectivas que surgen de la
relacin entre prctica docente e investigacin:
1. Formacin para la investigacin sobre la prctica docente en el sistema formador docente:
a) La investigacin como parte de la formacin en los institutos superiores de formacin docente.
b) La investigacin como parte de la formacin docente continua.
2. Investigacin de la docencia, referida a estudios sistemticos sobre las prcticas de enseanza y de
aprendizaje, entre los que encontramos:
a) mtodos y tcnicas de enseanza;
b) logro de objetivos en los procesos de enseanza y de aprendizaje;
c) recursos didcticos;
d) prcticas de retencin/inclusin;
e) anlisis de temticas que aporten el cumplimiento leyes de educacin (Nacin y Provincia).
3. Investigacin para la formacin docente, referida a estudios relacionados con:
a) necesidades de formacin y capacitacin docente;
b) actualizacin y desarrollo curricular;
c) definicin de los marcos referenciales en el desarrollo profesional docente.

II.4. Enfoques tericos metodolgicos en la investigacin educativa

Para cerrar este captulo veremos sucintamente el concepto de paradigma, ya que en la
investigacin educativa existen varias teoras que difieren entre s desde el punto de vista
ontolgico, epistemolgico y tico.
Existe acuerdo generalizado en diferenciar tres modelos o paradigmas dentro de la investigacin
educativa, aunque las lneas divisorias entre ellos sean difusas y sea prcticamente imposible
situar todo un trabajo en uno de ellos. Ahora bien, saber las caractersticas fundamentales de
cada uno es de gran ayuda para comprender los aspectos metodolgicos y los alcances y
consecuencias de la investigacin que estamos estudiando. Pues el investigador, al elegir y
situarse en una teora, toma posicin y al hacerlo, adopta un determinado tipo de compromiso con
la realidad que estudia.
Tres paradigmas en la investigacin educativa3: el positivista o emprico analtico; el
interpretativo o hermenutico y el crtico

El concepto de paradigma4
En 1962, Thomas Kuhn, fsico, publica una investigacin que realiza ya no en el mbito de su
especialidad, sino en el de la historia de la ciencia. En el clsico libro La estructura de las
revoluciones cientficas, Kuhn cuestiona tanto la concepcin inductivista como falsacionista5 de la
ciencia. El autor discute la imagen que da la historiografa tradicional de las ciencias, segn la
cual stas progresan en forma acumulativa, lineal. Desde esta perspectiva, la ciencia avanza
mediante revoluciones, que hacen que se abandone una estructura terico-metodolgica y se la
reemplace por otra. La imagen se corresponde aproximadamente con el siguiente esquema
abierto:
Pre ciencia ciencia normal crisis revolucin nueva ciencia normal nueva crisis.
Kuhn ha usado el trmino en por lo menos dos sentidos, pero podemos decir que un paradigma
es un conjunto de teoras, mtodos, y tcnicas que, en un determinado momento histrico y en el
campo de una disciplina particular, los cientficos consideran legtimo y aceptan como base de su
prctica investigativa. Este conjunto de elementos supone adems una determinada concepcin
respecto de cules son las entidades que componen el mundo y de sus caractersticas. Hay
detrs, por tanto, toda una forma de pensar acerca de la clase de realidad con la que se trabaja,
en la que influyen tambin los estados internos y externos al investigador como el contexto
poltico y los aspectos psicolgicos. Hay un paradigma y la ciencia que se realiza dentro de l es
lo que Kuhn llama ciencia normal, es decir, cuando la comunidad cientfica ha llegado a un
acuerdo desplazando o subsumiendo a otras teoras. El paradigma es trasmitido por medio de la
produccin acadmica y cientfica. Una ciencia madura tiene un nico corpus terico
metodolgico y por tanto, consolidado un paradigma que rige la prctica cientfica de quienes
deseen realizar investigacin cientfica.
Para concluir, vale aclarar que la investigacin educativa y las ciencias humanas en general
carecen de un corpus unificado de teoras y mtodos, esto es, carecen de un paradigma nico.
El positivismo o paradigma emprico-analtico
Este modelo se remonta a fines del siglo XIX y tiene en Durkheim (1858-1917) a su principal
referente, quien a su vez ha tenido la influencia de Comte (1798-1857)6. La realidad es concebida
como compuesta por dimensiones o variables, analizables y cuantificables. Su estructura lgica
es deductiva y requiere diseos rgidos y muy sistematizados como el experimento y el cuasi
experimento. Se vale como instrumento de la estadstica y las tcnicas de relevamiento de datos
son bsicamente las encuestas. Se basa en la medicin de variables y por ello, se lo considera
cuantitativista. El modelo de explicacin que est en su base es el hipottico deductivo. Otros
autores, como Klimovsky, lo llaman modelo naturalista, pues se propone imitar la modelizacin de
las ciencias fsico naturales. Se enmarcan en esta corriente, por ejemplo, los psiclogos
conductistas y todos quienes asocian la madurez de las disciplinas sociales a los modelos
numricos y matemticos. El inters de los investigadores centrados en este paradigma es la
bsqueda de regularidades y leyes, pasando por alto las cuestiones relativas a la subjetividad
(motivos, intenciones, significados, etc.). El investigador se pretende aqu, neutral, apoltico y
desinteresado.
El enfoque interpretativo o hermenutico

3
Aqu presentamos una perspectiva introductoria que iremos ampliando en la segunda parte a medida que nos aboquemos a los
diseos de investigacin.
4
Introduciremos una conceptualizacin bsica acerca del trmino paradigma. Quien desee profundizar el tema podr leer el ya
clsico libro de Kuhn y otros desarrollos en torno al concepto del mismo autor y/o de otros comentaristas, como tambin las
crticas que le han sido realizadas al concepto. La ltima versin del mencionado libro de Chalmers aborda tambin la discusin.
5
19 Para adentrarse en esta cuestin se recomienda entre otras lecturas, el libro de Chalmers Qu es esa cosa llamada ciencia?
6
20 Recordemos que Comte fue el creador del trmino sociologa y que aspiraba a hacer de la moral una cuestin de fsica
social. Comte sustent la Ley de la evolucin intelectual de la humanidad o Ley de los tres estados: teolgico, metafsico y
positivo. Ver: Comte, A., Discurso sobre el espritu positivo, Buenos Aires, Aguilar, 1982.
 De modo similar que en el anterior, encontramos las races del modelo en el siglo XIX en la
llamada disputa metodolgica del historicismo alemn, que se desarrolla en Alemania, tradicin
de la que Weber7 ser heredero en el siglo XX. Esta supone un enfrentamiento con la postura
durkheimiana en Francia, relativa a tratar a los hechos sociales como si fueran cosas 8
desestimando aquello que no es del orden de lo observable como objeto de conocimiento, en
clara definicin positivista. Podemos decir, en trminos generales, que para los historicistas
existan ciencias nomolgicas (ciencias de la naturaleza) y ciencias idiogrficas (ciencias del
espritu) que tenan objetos que requeran metodologas bien diferenciadas.9
Para el investigador situado en estas preocupaciones, la sociedad es lo que los sujetos hacen
voluntariamente, a partir de los significados que atribuyen a las relaciones y prcticas sociales.
Por lo tanto, no se trata de hallar la regularidad de hechos externos que se imponen a los
sujetos, sino de comprender el sentido de las prcticas sociales que aquellos desarrollan en
funcin de la significacin que atribuyen al mundo. Esto no implica que no existan regularidades
de este orden, pero la conducta humana adquiere carcter de signo y como tal se la estudia. Es el
carcter subjetivo de la accin social lo que se constituye en objeto de anlisis, y las tcnicas de
obtencin de datos van a diferenciarse de las tcnicas estadsticas: se trabaja con textos, con
discursos, con narraciones y testimonios obtenidos a travs de las llamadas tcnicas cualitativas
como la entrevista y la observacin, que requieren tambin otras formas de procesamiento de la
informacin. A menudo, este tipo de investigaciones se caracteriza por cierto grado de
ahistoricismo, debido a que se llevan a cabo descripciones e interpretaciones de hechos actuales,
sincrnicos, donde la gnesis y desarrollo del proceso cultural de resignificacin de tales hechos
queda afuera. Tambin suelen caracterizarse por un posicionamiento pretendidamente
desinteresado del investigador, en cuanto al compromiso ideolgico de su hacer cientfico.
El enfoque crtico
Heredero del pensamiento marxista, en el siglo XX, el enfoque crtico encuentra su expresin en
el pensamiento de la escuela de Frankfurt10, especialmente en Habermas y en la escuela marxista
francesa, particularmente Althusser. En Conocimiento e Inters, justamente, Habermas hace un
uso entusiasta de mtodos interpretativos, no cabe duda de que su posicin se presenta como
alternativa al naturalismo11.
Al investigador crtico le interrogan problemas vinculados con problemticas tales como la
ideologa, las estructuras objetivas y subjetivas del mundo social, el conflicto de clases, una
tensin que suele verse como irreductible, hasta tanto cambien las condiciones en que los
hombres producen el mundo, material y simblico. Las formas de dominacin econmica y
simblica son las cuestiones ms presentes en los marcos tericos que indagan en lo educativo y
social, como es el caso del las teoras reproductivistas neomarxistas en el campo de la sociologa
de la educacin, por ejemplo12.
En este enfoque, suelen utilizarse tanto mtodos cuantitativos como cualitativos, y el elemento
histrico resulta ser un eje fundamental.

7
21 Al respecto se puede consultar entre otros libros, Weber, M., Ensayos sobre metodologa sociolgica, Buenos Aires, Amorrortu editores,
1990.
8
22 Durkheim, E., Las reglas del mtodo sociolgico, Buenos Aires, Schapire, 1975.
9
23 El debate metodolgico que se desarrollaba dentro de cada disciplina conflua en un problema de orden ms general: la determinacin del
procedimiento de ese grupo de disciplinas, en cuanto difera del propio de aquellas que constituyen la ciencia de la naturaleza. Pietro Rossi en la
Introduccin a Weber, M., Ensayos sobre metodologa sociolgica.
10
24La Escuela de Frankfurt se desarrolla en EE.UU. en la segunda posguerra como una escuela sociolgica crtica, de carcter terico, que se
aboca fundamentalmente a la sociologa de la cultura. Sus ms conocidos representantes son Horkheimer, Adorno, Marcuse, Benjamn y Fromm.
Estos pensadores realizaron una crtica a la razn ilustrada, en tanto razn instrumental que contribuye, no solo al dominio de la naturaleza, sino
al dominio del hombre por el hombre. No es subsidiario el dato de que la mayora de sus integrantes, fueran exiliados de Alemania debido al
nazismo.
11
25 Klimovsky, op. cit., p. 23.
12
26 Karabel y Halsey proponen un esquema dicotmico, teoras del consenso y teoras del conflicto (estas ltimas de corte neoweberiano y
neomarxistas) as como una nueva sociologa de la educacin centrada en los microprocesos de la caja negra de la escuela, en lo que se refiere
a las interacciones ulicas entre docentes y estudiantes, la transmisin del conocimiento y los procesos comunicacionales culturales dentro de la
escuela, que intentan dar una explicacin a la desigualdad educativa en la escuela moderna.
 LA ESCUELA EN EL PAISAJE MODERNO:
CONSIDERACIONES SOBRE EL PROCESO DE ESCOLARIZACION

Pablo PINEAU.1995

Introduccin

Entre los cambios que la humanidad produjo entre 1880 y 1930 aproximadamente se encuentra la
expansin de la "Escuela" como forma educativa hegemnica en todo el globo. Durante este perodo la
mayora de los pases del mundo legisl su educacin bsica (muchas veces referida tambin a sus
colonias) y la volvi obligatoria. Esta situacin, acompaada de una explosin de la matrcula, dio lugar al
fenmeno que Daniel CANO (1989) ha denominado la "Escuela-Mundo".De Pars a Timbuct, de Filadelfia
a Buenos Aires, la escuela se convirti en un innegable smbolo de los tiempos, en una metfora del
progreso, en una de las mayores construcciones de la modernidad. A partir de entonces, una buena
cantidad de hechos sociales fueron explicados como sus triunfos o fracasos: el desarrollo nacional, el
progreso econmico, las guerras, la aceptacin de los sistemas o prcticas polticas se debieron
fundamentalmente a lo que el sistema escolar haba hecho con las poblaciones que le haban sido
encomendadas.

Una buena cantidad de autores se han preocupado por explicar este fenmeno, que van desde
aquellos trabajos que consideran a los trminos "escuela", "maestro" y "pedagoga" como conceptos
"naturales", surgidos espontneamente del desarrollo lgico de la educacin en tanto consecuencia directa
del desarrollo evolutivo lineal de la humanidad, hasta aquellos que han buscado problematizar la cuestin.
Consideramos que, si bien muchas de esas lecturas tienen un alto poder explicativo, es difcil llegar a
alguna que logre dar cuenta abarcadora del tema en anlisis. La escuela es un epifenmeno de la escritura
-como plantearan lecturas derivadas de Marshal MC. LUGHAM-, pero tambin es "algo ms"; la escuela
es un dispositivo de generacin de ciudadanos -sostendrn los liberales- o de "cuerpos dciles" -segn los
foucaultianos-, pero "no slo eso", etc. Por otra parte, algunas explicaciones funden una serie de procesos
sociales (Socializacin, Educacin, Alfabetizacin e Institucionalizacin, todos ellos considerados
sinnimos de la Escolarizacin) que, si bien estn altamente imbricados, gozan de una lgica propia
generalmente no contemplada, y que nos parece digna de atencin. Pareciera ser que, como en el epteto
de BORGES, a los educadores modernos les (nos) es muy difcil ver a la escuela como un ente no fundido
en el "paisaje" educativo, lo que probablemente sea la mejor prueba de su construccin social como
producto de la modernidad.
Queremos entonces ensayar en este trabajo otros abordajes que rompan, superen, profundicen y
retomen otros acercamientos a fin de poder comprender ese "plus" de significacin. Nos proponemos
analizar cules fueron los desarrollos y elementos que permitieron la irrupcin de la Escuela Mundo hacia
fines del siglo XIX y cmo stos se fueron ensamblando, tanto en sus articulaciones como en sus
contradicciones, en sus rupturas y en sus continuidades. Queremos acercarnos al problema tratando de
analizar cmo esta "forma" educativa altamente institucionalizada, surgida en el Occidente Europeo, y
cuyos primeros elementos pueden encontrarse en los monasterios medievales, fue lentamente macerando
y desarrollndose con el correr del tiempo hasta imponerse en todo el globo hacia fines del siglo XIX.

Nos proponemos presentar algunas consideraciones, tal vez un poco dispersas, para comprender
este fenmeno a fin de "desnaturalizarlo". Intentaremos en primer lugar despegar a la escuela del paisaje
educativo moderno a partir de analizar sus particularidades y los elementos disruptivos que sta aport al
devenir histrico - educativo, para luego reubicarla en l sosteniendo que la escolarizacin es el punto
cumbre de condensacin de la educacin en tanto fenmeno tpico de la Modernidad. El trabajo se cierra,
finalmente, con un esbozo de periodizacin del fenmeno en tanto sntesis de lo presentado y como
propuesta futuro de anlisis y aplicacin a la docencia.

Qu es una escuela?

Intentaremos en este apartado presentar, en forma de punteo, algunas de las piezas que se fueron
ensamblando en un extraa amalgama no exenta de contradicciones para dar lugar al fenmeno escuela,
y sobre las que se apoyan las rupturas y reordenamientos que produce al interior del campo pedaggico.
-Matriz eclesistica: Espacio separado de lo mundano. Peso de lo moral. Control de tiempo y espacio.
Conservacin del saber validado. Negacin/represin del cuerpo. La Escuela como "espacio educativo
total" (LERENA, 1985).

-Aparicin del espacio cerrado como dispositivo institucional: Separacin del externo "mundano". Colectivo
"infancia" separado de los adultos. Encierro "moral" de los ricos y secuestro corporal de los pobres.
Herencias del Monasterio medieval.

-Destruccin de otras formas educativas: Formacin gremial, instituciones educativas precoloniales,

alfabetizacin familiar. Prdida de poder de los sujetos dentro de la institucin y en su relacin con la
sociedad.

-Homologa entre educacin y escuela y entre alfabetizacin y escuela: Destruccin de otras formas de
alfabetizacin. e.g. de las formas familiares o de prcticas destinadas a sujetos que no sean la infancia

-Ubicacin en un espacio y tiempo especfico: Hacemos mencin aqu al espacio material y el tiempo
usado por la escuela. Lugares destinados al trabajo y al juego, a los docentes y los alumnos. La escuela
define ciertos momentos, das y pocas, como ms aptos para la enseanza, los dosifica en el tiempo y les
seala ritmos y alternancias. El tratamiento que la escuela da a estas variables est en funcin, por un
lado, de factores "objetivos", como la climatologa, la edad y trabajo de los alumnos y, por otro, de la
pedagoga que la institucin asuma y del modelo en que pretenda encuadrarse. Por ejemplo, los cambios
de actividad en forma absoluta por causas externas a la tarea (como el toque de campana), el premio al
que termina primero o el respeto a los tiempos extraescolares de los alumnos (trabajo infantil), la utilizacin
del espacio escolar fuera del horario previsto son distintas modalidades que la institucin adopta para
utilizar el tiempo.

-Pertenencia a un sistema mayor: Ms all de la especificidad de cada institucin, cada escuela es un

nudo de una red medianamente organizada denominada sistema educativo. Como tal, se ordena respecto
a las otras instituciones en forma horizontal y vertical, tanto por niveles (primario, secundario) como por
distintas y variadas jerarquizaciones dando lugar a operaciones de competencia, paralelismo,
subordinacin, negociacin, consulta, complementacin, etc. A su vez, buena parte de las regulaciones de
la escuela proviene desde su exterior pero tambin desde el interior del sistema. Decretos, reglamentos,
circulares e inspecciones se presentan como estos mecanismos. Cada escuela en particular no puede
justificarse ni funcionar en forma aislada del resto del sistema, en busca de una armona no exenta de
conflictividad.

-Constitucin de la disciplina y del campo pedaggico y su reduccin hacia lo escolar: La ruptura con la
escolstica en la Modernidad permite la idea de un "mtodo" de ensear diferente al "mtodo" de saber. Se
aprende distinto de cmo se sabe. Este se vuelve el objeto de un nuevo campo de conocimiento: el campo
pedaggico, estdiado por la disciplina "pedagoga". Aparicin de la Didctica, con pensadores como
COMENIO, J.B. VICO, RATICCHIUS o Los Jesuitas. Hacia el siglo XIX, el campo pedaggico va
fundindose y concentrndose cada vez ms en la problemtica escolar.

-Formacin de un cuerpo de especialistas dotados de tecnologas especficas: el docente como modelo

"moral". Aparicin del mtodo escolar (Romanos y Cartagineses, mtodo mutuo-mtodo simultneo,
escuela nueva-escuela tradicional). El docente (y posteriormente el tcnico) como portador monoplico de
saberes para comprender y reprimir al alumno (pasaje de lista, tiempos de entregas, bateras de tests,
aparatos psicomtricos, etc.). Aparicin de las Escuelas Normales y formacin institucional de Pedagogos.

-Constitucin del colectivo docente como "sacerdote laico": Modelo moral. Condiciones laborales
deficientes. Femenizacin de la profesin docente. Funcin de redencin de los alumnos. Retribuciones
"superiores" no materiales. El docente como modelo an fuera de la escuela.

-Definicin de un estatuto especfico de la infancia: Pasaje del nio-hombre al nio-nio. La infancia

comprendida como el perodo de formacin por excelencia. Interpelaciones de la infancia: El infante en
tanto sujeto "incompleto" (KANT, a retomar por DURKHEIM), como hombre primitivo o "buen salvaje"
(SPENCER retomando a ROUSSEAU), como perverso polimorfo (FREUD), como futuro delincuente o loco
(LOMBROSO).
-Establecimiento de la relacin inmodificablemente asimtrica maestro-alumno: El docente porta lo que no
porta el alumno. El alumno no es comprendido nunca como un "igual" o "futuro igual", sino como un
"menor". Mecanismos de control y degradacin: "el alumno no estudia, no lee, no sabe nada". Esta relacin
se repite entre el docente y sus superiores.

-Generacin de dispositivos especficos de control de los "cuerpos dciles": el pupitre. La individualizacin.

Obligatoriedad escolar y asistencia diaria obligada y controlada. Espacios diferenciados, tarimas,
campanas, mtodos herederos del Lancaster, aparatos psicomtricos, tests y evaluaciones, alumnos
celadores, formaciones.

-Institucionalizacin de la escuela obligatoria en tanto mecanismo de control social: La obligatoriedad slo

debe ser aplicada a las clases bajas, ya que las "altas" no dudan en instruir a sus hijos. Disciplinamiento de
la infancia. La escolarizacin es considerada como nica va a la Civilizacin por todos los sectores
sociales.

-Sistema de trasmisin de saberes ntimamente vinculado al funcionamiento disciplinario: Sistemas mutuos

y simultneos. Exmenes y evaluaciones. Calificaciones (DIAZ BARRIGA, 1990). Estimulacin de la
competencia (el Cuadro de Honor jesuita o el acceso a la Bandera por promedio). Orden y silencio como
condiciones -o fines?- de la tarea pedaggica.

-Establecimiento de los "saberes elementales": Las tres R (lectura, escritura y clculo- wRiting, Reading
and (a)Ritmethics-) y religin y/o ciudadana en tanto saberes "neutrales" y previamente necesarios para
cualquier aprendizaje posterior.

-Prcticas y currcula altamente uniformes: Universalidad de los curriculos: es ms sorprendente la

uniformidad que las diferencias entre los distintos curriculos nacionales (BENAVOT el alt, 1990). Estudios
etnogrficos de JACKSON (1991). Ancdota del Ministro de Instruccin Pblica de Francia de 1896:
"(Sacando su reloj de bolsillo, afirmaba) A esta hora, todos los alumnos de quinto grado de Francia estn
leyendo el canto sexto de La Eneida" (en OZOUF, 1974).

-Predeterminacin y sistematizacin de los contenidos: La escuela, como espacio determinado para

ensear, produce una seleccin y ordenamiento de los saberes que se considera que debe impartir por
medio del proceso de elaboracin y concretizacin del curriculum prescripto. Esta primera seleccin es
siempre previa al acto de enseanza y, en cierta parte, ajena a su propio agente y al receptor de la misma.

-Sistemas de acreditacin, sancin y evaluacin escolar: La escuela establece un nuevo tipo de capital
cultural: el capital acadmico (BOURDIEU, 1989), y acredita la tenencia de un cmulo de conocimientos
por medio de la obtencin del Diploma de Egresado, por lo que se convierte en un tamiz de clasificacin
social. A su vez, constituye sistemas de clasificacin y de sanciones positivas o negativas a su propio
interior que le son propios.
-Descontextualizacin del contenido acadmico y creacin del contenido escolar: La escuela genera su
curriculo como seleccin de conocimientos descontextualizndolo de su universo de produccin y
aplicacin. La escuela no crea conocimientos cientficos ni es un lugar real de su utilizacin, salvo en
situaciones creadas ad hoc.

-Generacin de una oferta y demanda letrada especfica: Libros y textos escolares como gnero menor.
Guas docentes. Existencia de textos "ms didcticos" y "menos didcticos". Autorreferencia en los mismos
(tratamiento de tpicos escolares -los docentes, los actos, el rendimiento escolar- en los textos).
 INTRODUCCIN AL PENSAMIENTO CIENTFICO

1. Dificultades para definir la ciencia

Desde sus orgenes los hombres han necesitado modificar el medio en el que viven para sobrevivir, para
ello fue necesario que desarrollaran formas de conocer y manipular dicho medio. Esto no es propio de los
hombres sino de todos los seres vivos, as los animales tambin desarrollan capacidades y habilidades que
les permiten la supervivencia. Por ejemplo, los depredadores aprenden qu cazar y cmo hacerlo. Las presas
aprenden cmo huir del peligro. Para muchos autores los hombres han desarrollado como habilidad
adaptativa la inteligencia y el pensamiento anticipativo, y quizs, la manifestacin ms espectacular del
desarrollo adaptativo de nuestra inteligencia es lo que llamamos cultura y dentro de ella, especficamente la
ciencia.
Por qu? Por que de todas nuestras actividades y prcticas la ciencia es quizs la que tiene un mayor
poder transformador del mundo natural a travs de la tecnologa.
Nuestras sociedades actuales, el mundo contemporneo est atravesado no slo por el uso cotidiano de
tecnologa sino tambin por el uso del lenguaje y el conocimiento cientficos. Podemos desarrollar una clase
dentro de edificios perfectamente iluminados y calefaccionados o refrigerados. Podemos viajar de una punta
a la otra del planeta por distintos medios, podemos viajar incluso fuera del planeta y tenemos estaciones
espaciales, trenes, etc. Todo esto ha sido posible gracias a la ciencia y el conocimiento del mundo que
brinda.
Sin embargo, si intentamos decir qu es la ciencia, definirla, nos encontramos con que no es un asunto
fcil y la respuesta parece escaparse. Por un lado sabemos que es una actividad intelectual, en ese sentido se
acerca a la Filosofa y al Derecho; es tambin una actividad imaginativa y creativa, por lo cual se acercara al
Arte. Adems produce nuevas cosas y nuevos procesos, por lo cual se acercara a los procesos productivos y
tcnicos. Pero la ciencia no es ni arte, ni filosofa, ni tcnica. Lo que tenemos claro por ahora es que se trata
de un fenmeno muy complejo que encierra mltiples aspectos.
Dominique Pestres en su libro Ciencia, dinero y poltica afirma que la ciencia est conformada por un
conjunto muy vasto de relaciones que implican producciones de todos los rdenes (documentos, resultados,
tcnicas), prcticas (instrumentales, de clculo, de simulacin), valores y normas (epistmicos, morales),
realidades institucionales variadas (laboratorios escuelas de ingenieros, universidades), modos de
insercin poltica y de sociabilidades (salones, grupos de aficionados, sociedades profesionales), realidades
econmicas y jurdicas (modos de apropiacin, financiamiento, reglas de propiedad industrial, [patentes])
y muchas otras cosas13. Adems, este conjunto de relaciones est inserto en un contexto histrico, por
tanto depender del momento histrico cmo se articulen dichas relaciones. Por ejemplo, en una sociedad no
industrial las cuestiones econmicas y jurdicas tendrn menor importancia y menor influencia sobre las
formas en que se organicen socialmente los cientficos; en cambio, en una sociedad industrial esto ser
determinante.
Un fenmeno tan complejo que encierra tantas relaciones y prcticas no resulta fcil de definir. De hecho,
las definiciones que se han dado resaltan algn aspecto en detrimento de los otros y por ello han resultado
insatisfactorias.
Tenemos que tener en cuenta que no hay un nico modo de comprender la ciencia ni un nico modo de
enfocar una actividad tan compleja. As por ejemplo si tomamos la perspectiva de que es una actividad
social y que los cientficos se organizan en sociedades profesionales, trabajan diariamente en laboratorios y
centros de investigacin que son financiados por empresas privadas y/o estados nacionales, nos estamos
centrando en los aspectos sociolgicos de la ciencia.
Si nos centramos en las formas de razonamiento cientfico, en los procedimientos que usan para arribar a

conclusiones y cmo justifican sus afirmaciones, estaremos resaltando los aspectos metodolgicos,

lgicos y epistmicos. Si, en cambio, lo que concentra nuestra atencin es el desarrollo a lo largo del

tiempo, si nos interesa el origen de las teoras cientficas, nos estaremos concentrando en los aspectos

histricos de la ciencia.

13
Pestre, Dominique (2003): Ciencia, dinero y poltica, Nueva Visin, Buenos Aires, 2005, pg. 40.
 De hecho, existen diferentes disciplinas que estudian estos aspectos: sociologa de la ciencia, filosofa de
la ciencia, metodologa e historia de la ciencia.
Durante este curso intentaremos una reflexin filosfica de la ciencia y del conocimiento cientfico, pero
intentaremos no dejar de lado los otros aspectos, por lo que tendremos que recurrir a esas diferentes
disciplinas.

2. Rasgos propios de la ciencia

Lo que podemos afirmar entonces es que la ciencia es un fenmeno complejo que encierra mltiples
prcticas y que dichas prcticas estn regidas por normas (que cambian segn el contexto histrico).
Adems, se trata de una actividad social, es decir que es una actividad que no es individual, no la realiza
un individuo solo y aislado, sino que es realizada por personas y grupos de personas entrenadas para ello, a
los que llamamos cientficos14. Los cientficos, a su vez, constituyen comunidades y asociaciones
profesionales, trabajan en instituciones sociales, como los centros de investigacin, laboratorios, institutos,
que pueden ser nacionales y/o de empresas nacionales o privadas. Por ejemplo, casi todos los pases tienen
organismos parecidos a nuestro Consejo Nacional de Investigaciones Cientficas y Tecnolgicas
(CONICET), o la Royal Society de Inglaterra, o la Academia Nacional de Ciencia de Francia, o el Centro
Nacional de Investigacin Cientfica (CNRS) de Francia.
Se trata, por tanto, de una actividad social e institucional, que pretende tener un conocimiento o un saber
sobre alguna porcin del mundo natural o social. Este conocimiento debe ser y es comunicable. La
comunicabilidad es quizs uno de los rasgos fundamentales y ms permanentes que ha tenido la ciencia, de
all que, para muchos, la ciencia se reduzca a un lenguaje que habla del mundo. Esto es una exageracin, que
refleja en todo caso el hecho de que el resultado de las actividades y prcticas debe ser expresado
pblicamente, en revistas especializadas, luego en libros de texto y finalmente en divulgacin cientfica
(revistas, programas de TV, diarios, etc). La comunicabilidad requiere un lenguaje claro y preciso, de de-
finiciones de los conceptos que se usan. De all que se hable de un lenguaje exacto.
Recapitulando, podemos decir que la ciencia es una actividad social, en gran parte institucionalizada, con
normas y prcticas establecidas, que se relaciona con un contexto econonmico y poltico, del cual en gran
medida depende, actividad social que pretende obtener y/o producir y comunicar conocimiento sobre un
determinado mbito. Antes mencion que el conocimiento ha de ser comunicable pues tiene carcter
pblico. Y este carcter garantiza que los informes de investigaciones no slo sean conocidos por el resto de
la sociedad, sino fundamentalmente, evaluados y criticados tanto por el resto de las comunidades cientficas
como por la sociedad en general.
Segn Ziman, la ciencia encierra no slo aspectos sociolgicos, sino tambin psicolgicos, porque los
hombres y mujeres que la llevan adelante son individuos que hacen sus elecciones en gran medida por
motivaciones individuales. Pero tambin es un fenmeno intelectual, conceptual y abstracto, porque es
conocimiento 15.
La posibilidad de carcter pblico, de que sea un conocimiento criticable y evaluable, se funda en dos
caractersticas que menciona Bunge: la racionalidad y la falibilidad. Segn Bunge, la ciencia es racional
porque no se gua por sensaciones ni sentimientos, sino que da razones de sus prcticas y enunciados. Es
falible porque podemos cometer errores, pero a travs de la evaluacin y la crtica se busca corregirlos. Para
Toulmin, quizs uno de los rasgos ms importantes de la ciencia sea esta autocorreccin permanente. En
esta auutocorreccin permanente es donde se manifiesta para Toulmin la racionalidad.
Un rasgo que Bunge y otros autores tradicionalmente han atribuido a la ciencia es su sistematicidad, es
decir que estara conformada por conjuntos de elementos relacionados de un modo coherente y conectados
lgicamente. Sin embargo, Toulmin y otros autores consideran que esto es, no un rasgo de la ciencia, sino
una pretensin de los filsofos, que se ha convertido en un prejuicio.

3 Clasificacin de las ciencias: ciencias formales y ciencias fcticas

Las ciencias pueden clasificarse de muchas maneras, pero una distincin bsica es la diferencia entre
ciencias formales y ciencias fcticas.
Las ciencias formales no se ocupan del conocimiento del mundo o de la realidad, no se ocupan de hechos,
no informan nada sobre el mundo. En cambio, las fcticas (del latin, factum, que significa hecho) se ocupan,

14
Santilli, Estela y otros: El pensamiento cientifico, Biblos, Buenos Aires, 1998, pag. 14.
15
Ziman, J. : Qu es la ciencia?, en Lecturas complementarias, Santilli, UBA, 2001.
justamente, de hechos. Esto es, sucesos espaciotemporales, cosas, procesos, conductas, que ocurren en un
lugar y momento determinados. Einstein define un suceso fsico, por ejemplo, como un punto en el
espaciotiempo; en cambio, en la Historia, se trata ms bien de hechos que se desarrollan a travs del tiempo.
Las ciencias formales, la lgica y la matemtica tratan de objetos ideales, entes que no estn ni en el
espacio ni en el tiempo. Justamente, se llaman ciencias formales porque su objeto de estudio no son ni cosas,
ni sucesos ni procesos, sino formas, a las que puede llenarse con contenido. Es decir que podemos establecer
correspondencia entre la forma y los hechos. Pero tales formas nunca se identifican con objetos ni procesos
reales, slo pueden ser interpretadas en trminos de objetos y procesos. Cuando tomamos una ecuacin
cualquiera, o una forma matemtica cualquiera, y le damos un contenido, decimos que interpretamos la
frmula. Por ejemplo 3+ 2 = 5 puede ser interpretada en trminos de manzanas, electrones o pesos. Es por
esto que las ciencias formales pueden resultar ciencias auxiliares para las ciencias fcticas, en tanto sirven
como instrumento para simbolizar los enunciados en las fcticas.
Otra diferencia entre las ciencias formales y las ciencias fcticas es que en las primeras no hay una prueba
a travs de la contrastacin con la realidad. No hay experimentacin. Las pruebas, en las ciencias formales,
son pruebas demostrativas: se deducen teoremas y su demostracin a partir de axiomas. En cambio, en las
ciencias fcticas, la prueba se realiza a travs de la experiencia.
Por ltimo, las ciencias formales y fcticas son diferentes respecto de lo que llamamos verdad. En la
matemtica y en la lgica, los enunciados son analticos, es decir son verdades formales, vlidas en todo
tiempo y lugar, siempre y cuando se respeten las definiciones y leyes del sistema al que pertenecen. Son
ciencias tautolgicas (las tautologas son enunciados que en el predicado expresan lo que ya est contenido
en el sujeto) y su verdad reside principalmente en la coherencia. Por eso, ms bien se habla de validez y no
de verdad.
En cambio, en las ciencias fcticas, los enunciados son contingentes, es decir, su verdad o falsedad
depende de su relacin con los hechos. Estos enunciados contingentes tambin se llaman sintticos, porque
agregan algo diferente, nuevo sobre el conocimiento del mundo, pero su verdad o falsedad no dependen de
su relacin con definiciones o teoremas sino de su relacin con la realidad.

4- Caractersticas principales de las ciencias fcticas

En este punto vamos a seguir, en general, las caractersticas que da Bunge sobre las ciencias fcticas.
Fcticas: es decir, establecen qu tipo de cosas son hechos para ellas. Como vimos en el ejemplo anterior,
los hechos para la Fsica no son lo mismo que para la Historia, y tanto para el fsico y como para el
historiador, no son hechos relevantes cules sean mis motivaciones para haber estudiado Filosofa, mientras
que para la Psicologa probablemente s. En otros trminos, cada disciplina define el campo de estudio del
que se ocupa.
Adems, aunque las ciencias intentan describir tales hechos relevantes tal como son, son concientes de
que esto es imposible, por lo que tambin se define la diferencia entre sus afirmaciones y el mundo. Es decir,
definen cul es el margen de error aceptable. Bunge afirma adems que el carcter fctico reside tambin en
descubrir e inventar nuevos hechos. No se trata de una creacin mgica, pero s hay mucho de creacin. Por
ejemplo, antes de 1920 no se conocan (y por lo tanto se supona que no existan) partculas ms pequeas
que el tomo. Actualmente conocemos no slo partculas subatmicas, sino incluso de partculas del ncleo
atmico, muchas de las cuales fueron primero postuladas. Gracias a este conocimiento podemos fabricar
ryos lseres, que a su vez nos ayudan a conocer otras partculas. Esto significa que muchas veces
explicamos los hechos que observamos a traves de hiptesis y conceptos, que remiten a entidades que no
observamos ni experimentamos. De all que Bunge habla de trascender los simples hechos.
Analticas y especializadas: cada disciplina no estudia ms que porciones pequeas de la realidad,
inclusive dentro de las disciplinas, los investigadores se dedican a problemas delimitados y particulares. Por
ejemplo, si uno pregunta a un geofsico sobre alguna ley de la fsica nuclear, dir no es mi especialidad. Si
tenemos dolor de cabeza, ninguno de nosotros elegir ir a un nefrlogo o un cardilogo. Probablemente
iramos a un neurlogo. La especializacin tiene como ventaja en primer lugar, el ganar profundidad. En
segundo lugar, funciona como una especie de lente y el investigador se convierte en un experto en detalles.
La desventaja es que se pierde de vista la perspectiva total y global. Pero la especializacin es un resultado
tambin del carcter analtico. Analizar significa descomponer en partes, en elementos. Tiene el mismo
sentido que cuando decimos que haremos un anlisis de sangre. Una vez definido el problema, se
descompone en partes ms pequeas para enfrentar una a una.
 Metdicas: esto no significa que haya un solo mtodo para las ciencias fcticas, sino que la investigacin
es ordenada y planificada. La improvisacin tiene poco lugar. Adems, ninguna investigacin parte desde
cero, sino que toma en cuenta el conocimiento anterior, sobre todo aquel que est mejor probado. Adems,
se procede conforme a reglas y tcnicas que fueron eficaces en el pasado. En las ciencias naturales, sobre
todo, confirmamos o refutamos los resultados de las investigaciones a travs de la experimentacin
controlada. Incluso, los investigadores, realizan experimentos cruzados. Esto es, si obtenemos un resultado
en un laboratorio, solicitamos a colegas de otro laboratorio que lleven adelante un experimento para ver si da
el mismo resultado. Ms adelante veremos en profundidad estos procedimientos. En las ciencias sociales, los
laboratorios son menos habituales, pero hay otros mtodos de contrastacin. Por ejemplo, las estadsticas en
sociologa, la mejor explicacin en Historia.
El mtodo no es una receta infalible y vlida para todas las disciplinas. Por el contrario, depende de la
disciplina, y dentro de ellas, los mtodos y tcnicas se usan mientras tienen xito.
General: esto significa que los hechos particulares son introducidos o ubicados en pautas ms
amplias. La ciencia slo se ocupa de hechos particulares en tanto estos son instancias de una serie de
hechos, o casos de una ley. Por lo tanto, los hechos individuales slo nos dicen algo del mundo si forman
parte de estructuras tericas. Por eso se buscan regularidades o relaciones constantes, rasgos comunes
entre los individuos. Los trminos o conceptos cientficos designan siempre clases de hechos, no hechos
nicos. Esto es as incluso en aquellas disciplinas que parecen estudiar hechos nicos, como la Historia,
puesto que el historiador los clasifica bajo conceptos generales (tales como revolucin, imperio, rgimen,
clases sociales) o las categoras que usan los psiclogos (neurosis, histeria, etctera).
Legal: la ciencia busca encontrar regularidades, es decir relaciones constantes entre variables. Inserta
los hechos singulares en pautas generales llamadas leyes, ya sea de la naturaleza o leyes sociales. Una
ley es una hiptesis confirmada o corroborada, que ha pasado varias pruebas y no ha podido ser falsada.
Esto no significa que sea una verdad establecida para siempre. Puede ocurrir que con nuevas tecnologas
y nuevas teoras muestre ser falsa.
Explicativa: no slo se pregunta cmo son las cosas, sino por qu suceden o existen, cmo suceden
ciertos fenmenos y cmo se relacionan. Es decir, no es meramente descriptiva, sino que intenta explicar
el cmo y el por qu de las relaciones. Bunge defiende en su libro, cuando expone este punto, un modelo
de explicacin cientfica: el modelo nomolgico deductivo de Hempel, que veremos ms adelante. Pero
la ciencia usa diversos modos o modelos de explicacin. En general, lo que se busca es explicar mayor
cantidad de fenmenos con la menor cantidad posible de elementos o de causas. De all que se habla de
la capacidad explicativa como una virtud de las teoras.
Predictiva: la prediccin sirve para controlar acontecimientos, para defendernos de posibles
catstrofes, para prevenir males y enfermedades, pero tambin las predicciones aplicadas al uso y al
control de materiales sirven para desarrollar inventos tecnolgicos. El carcter preciso de la prediccin
hace adems que sea una manera muy eficaz de poner a prueba la hiptesis y teoras cientficas.

Las predicciones siempre se formulan en enunciados particulares y precisos, que no contengan

ambigedades, y si es posible, con un margen de error numrico mnimo. De lo contrario no se trata de
predicciones, sino de profecas. Un modo particular de la prediccin es lo que se llama retrodiccin, que
se aplica al pasado en lugar de al futuro. Por ejemplo, la hiptesis de que las aves descienden de los
reptiles tuvo su contrastacin en la retrodiccin de que debamos encontrar un fsil que tuviera al menos
60 millones de aos, que combinara rasgos de reptiles y de aves. De hecho, el fsil ha sido encontrado
(huesos huecos y plumas incipientes con cola y cabeza de reptil). Las retrodicciones se usan en ciencias
como historia, prehistoria, arqueologa, paleontologa. La prediccin es ms habitual en la fsica, en la
qumica, la economa y la sociologa.
Abierta o perfectible: Las hiptesis siempre pueden ser corregidas y/o reemplazadas. Esta
caracterstica tambin se suele expresar diciendo que la ciencia es progresiva. Es decir, que siempre se
agrega conocimiento, an cuando lo que conozcamos sea que estamos equivocados. Esto se debe al rasgo
general de la autocorreccin mencionado ms arriba. De all que la verdad siempre tiene un carcter un
tanto provisional. Esta provisionalidad no contradice, sin embargo, que haya progresos. Por ejemplo,
podemos no estar seguros de qu cosa sea la gravedad, pero ya estamos seguros de que siempre es
proporcional a la masa, e inversamente proporcional a la distancia. Esto ha llevado al premio Nobel de
Fsica S. Weinberg a afirmar que aunque dudemos de algunas cosas, la Fsica actual tiene en gran parte
un suelo firme.
 Util: desde sus orgenes, la ciencia ha sido usada para la modificacin y transformacin del mundo.
En el siglo XIX se estableci la distincin entre ciencia pura y ciencia aplicada, y se afirmaba que la
ciencia aplicada era un resultado no perseguido de la ciencia pura. Hoy esta distincin est siendo
cuestionada, justamente porque nace en el mismo momento en que surga la mayor integracin entre
ciencia y produccin industrial.

5- Ciencia pura, ciencia aplicada y tecnologa

Como dijimos arriba, la distincin entre ciencia pura y ciencia aplicada surge entre fines del siglo
XVIII y principios del XIX, en pleno desarrollo de la Revolucin Industrial. Pestre opina que la
distincin surge en ese momento como modo de justificar y defender la legitimidad de los avances
cientficos y la objetividad de la ciencia, a pesar de su creciente imbricacin con la produccin industrial
y el fuerte impacto que tuvo el desarrollo cientfico en la economa de los pases. Por lo tanto, se trata de
una distincin creada por los intelectuales y aceptada por muchos cientficos, que necesitaron por un lado
mantener cierta independencia de los poderes econmicos, y por otro, desligarse de las responsabilidades
ticas implicadas por la dependencia cada vez mayor del poder poltico y econmico y por las
consecuencias de la aplicacin de sus investigaciones en dominios como la energa, las comunicaciones
y la gentica.
Es importante sealar que el desarrollo industrial y la posibilidad de que los pases del primer mundo
se convirtieran en potencias econmicas y polticas frente al resto del planeta, estuvieron ligados al
desarrollo cientfico en tanto ste permiti tanto el progreso en la produccin agroindustrial como en el
desarrollo de armas. A su vez, los inventos tecnolgicos er industriales llevaron a desarrollos cientficos
tales como la termodinmica. Durante los siglos XIX y XX las investigaciones cientficas se fueron
haciendo cada vez ms caras y por ello cada vez ms dependientes de entes que pudieran costear
financiaciones de miles de millones de dlares, capitales slo podan proveer o los estados nacionales o
empresas internacionales.
La distincin entre ciencia pura y ciencia aplicada se basa en la suposicin de que la primera slo
tiene como motivacin el conocimiento del mundo. Los cientficos en ella investigaran slo aquello que
les interesa y por lo cual sienten curiosidad. Y sus motivaciones pueden ser epistmicas, estticas,
personales, etctera.
Cuando la ciencia es usada para resolver algn tipo de problema en otras ciencias o para mejorar
nuestras condiciones de vida o nuestra salud, se llama ciencia aplicada. En esta categora entraran todas
las ingenieras; la matemtica cuando es usada por la fsica o la qumica, o la economa. Por ejemplo, el
bilogo que investiga un virus para saber cules son sus caractersticas, pero no piensa aplicar sus
conocimientos a nada til est haciendo ciencia pura. En cambio, un bilogo que investiga qu sustancias
pueden impedir que un virus dae el cuerpo humano hace ciencia aplicada.
La ciencia aplicada es muy difcil de distinguir de la tecnologa. En muchos casos, ciencia y
tecnologa son interdependientes. La diferencia suele ser sutil, pero se marca en que la tecnologa disea
y proyecta la construccin de instrumentos y aparatos para los cuales es necesario poseer conocimientos
cientficos. La tecnologa tiene como fundamento a la ciencia y a su vez, las herramientas y aparatos que
produce, pueden influir sobre el conocimiento cientfico bsico (instrumentos de precisin para medir
predicciones cientficas, aceleradores de partculas, etctera). De hecho, la unin entre tecnologa y
ciencia es tan estrecha, que muchos autores prefieren hablar de tecnociencia.
Muchas de las investigaciones actuales en ciencia pura de avanzada slo son posibles por el desarrollo
tecnolgico. Por ejemplo, el estudio del universo a travs de telescopios no pticos, que estudian la
emisin de diferentes radiaciones de cuerpos celestes.
En cambio la tcnica, aunque tambin mejora nuestras condiciones de vida no necesita del conocimiento cientfico. Incluso los animales desarrollan algunas
tcnicas. Por ejemplo, los chimpancs eligen y limpian ramitas que usan para cazar hormigas y comerlas. Cuando se nos rompe el televisor, o la heladera, no
llamamos a un ingeniero en diseo industrial, llamamos al tcnico, que no necesita haber estudiado ni ingeniera electrnica ni los principios termodinmicos
para arreglar nuestros televisores o heladeras. El tcnico se sirve de pasos ya establecidos que aprende en su entrenamiento.
Bunge habla tambin de seudotecnologas, pero otros autores consideran que su clasificacin se corresponde ms con la seudociencia.
 Filosofa de la ciencia, epistemologa y gnoseologa
Medina, C. 2008, El problema epistemolgico, una introduccin a la filosofa de la ciencia, Humanitas, UNT. En
prensa, pgs. 8 y 9.

De lo anterior se desprende que gran parte de la civilizacin actual est relacionada con el desarrollo de la
ciencia y la tecnologa. De all que ambas estn consideradas como grandes logros de la humanidad. Esto no slo
puede verse en la publicidad que para dar credibilidad a un producto afirma que est cientficamente comprobado o
los cientficos afirman que, sino en el hecho, bastante ms importante y significativo, de que gobiernos,
fundaciones, laboratorios y empresas financian investigaciones cientficas costosas que no siempre rinden beneficios
inmediatos. La escuela y educacin formal de todos los pases del mundo tiene en el currculo contenidos bsicos de
ciencias naturales, sociales y formales.
Sin embargo, a pesar del alcance e importancia de la ciencia, hay muchas cuestiones sobre su naturaleza, su
funcionamiento y sus contenidos que quedan por responder y merecen ser respondidas. Dichas cuestiones no son
materia de los propios cientficos, las ciencias no se ocupan de una reflexin sobre s mismas sino sobre el mundo, as
la fsica se ocupa de explicar el comportamiento de slidos y fluidos pero no se ocupa de estudiar qu es una buena
explicacin cientfica. Los bilogos estudian las poblaciones de la mosca de la fruta para ver cmo funcionan las leyes
de la herencia, pero no se preguntan qu es una ley cientfica o cuantos tipos de leyes hay y sus diferentes niveles.
La Filosofa de la ciencia es la rama de la filosofa que tiene como objeto de estudio a la ciencia, la cual, a su
vez, estudia aspectos o porciones del mundo, es pues una reflexin en segundo grado, es una meta-ciencia. Entre otras
cosas, la filosofa de la ciencia se ocupa de comprender los objetivos y mtodos de la ciencia, cules son sus prcticas,
qu relaciones hay entre experimentacin y teora tanto en la obtencin como en la puesta a prueba de conocimientos y
mtodos; qu es una prueba cientfica que pueda considerarse vlida; cmo son afectadas las investigaciones
cientficas por el marco cultural e histrico-poltico en el que trabajan los cientficos; las diferencias, si las hay, entre
ciencias sociales y naturales; si hay o no un solo mtodo cientfico para todas las ciencias; si hay ciencias ms
fundamentales que otras o tienen todas el mismo estatus e importancia, etc.
Adems, hay problemas particulares de las diferentes disciplinas por ejemplo, la concepcin del espacio y
del tiempo en la fsica; en el rea de la salud, las ventajas y desventajas de la rigurosa especializacin de los mdicos;
en ciencias sociales, la discusin metodolgica de si las sociedades conforman un todo o son la suma de individuos;
etc. Este tipo de problemas particulares suele ser encarado por las llamadas filosofas regionales de la ciencia, entre
ellas se destacan la filosofa de la fsica; la filosofa de la biologa, que cobr importancia en la segunda mitad del
mismo siglo, filosofa de la qumica, etc. Actualmente se destacan adems, la filosofa de la tecnologa y han cobrado
importancia los anlisis filosficos de disciplinas que usan la simulacin computarizada y la robtica, tales como los
desarrollos en inteligencia artificial, ciencias de la Tierra fsica atmosfrica, climatologa, etc.
2
En los diferentes planes de estudio encontramos a esta reflexin meta-cientfica con diferentes nombres, tales
como epistemologa, filosofa de la ciencia, pensamiento cientfico; a veces son usados como sinnimos pero
ms a menudo la diferencia en el nombre, aunque sutil, refleja el hincapi en un grupo de problemas; por ejemplo, si
se da importancia a las prcticas cientficas o a cuestiones ontolgicas, recibe la denominacin ms amplia y general
de filosofa de la ciencia, en cambio si se privilegian las cuestiones lingsticas y metodolgicas entonces se
denominar epistemologa o pensamiento cientfico.
El uso de una u otra denominacin, dando prioridad a un grupo de problemas, depende de la concepcin
filosfica a la que se adhiera que, al definir la estructura de la ciencia tambin define los lmites de la reflexin meta-
cientfica. Como veremos, la escuela filosfica que prevaleci a principios del siglo XX consideraba que la disciplina
deba restringirse al estudio de las teoras cientficas ya comprobadas, por lo tanto, la tarea principal era el estudio del
lenguaje y la estructura sintctica de tales teoras. Esta concepcin se corresponde con lo que en nuestro pas se llama
epistemologa. Mientras que la filosofa de la ciencia sera ms amplia y abarcara tambin problemas como los
supuestos metafsicos de la ciencia, problemas ontolgicos como si los trminos tericos cientficos refieren o no
a entidades o procesos en el mundo; intenta explicar el progreso cientfico, y por qu se producen los cambios
conceptuales y tericos a travs del tiempo; las pautas que guan los experimentos, cundo un experimento puede
considerarse finalizado; las conductas de los cientficos en los laboratorios, etc.
Puesto que el grueso de la bibliografa en este campo es de origen anglosajn, es relevante recordar que en
ingls epistemologa se llama a la rama de la filosofa que nosotros llamamos gnoseologa o teora del
conocimiento que se ocupa de los problemas del conocimiento en general, a diferencia de la filosofa de la ciencia que
slo se ocupa del conocimiento cientfico.