APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS

Por Yasmina Mara Ruiz Ahmed

El objetivo de la enseanza de las matemticas no es slo que los nios

aprendan las tradicionales reglas aritmticas, las unidades de medida y unas nociones
geomtricas, sino su principal finalidad es que puedan resolver problemas y aplicar los
conceptos y habilidades matemticas para desenvolverse en la vida cotidiana. Esto es
importante en el caso de los nios con dificultades en el aprendizaje de las
matemticas (DAM). El fracaso escolar en esta disciplina est muy extendido, ms all
de lo que podran representar las dificultades matemticas especficas conocidas
como DISCALCULIA.

Para comprender la naturaleza de las dificultades es necesario conocer cules

son los conceptos y habilidades matemticas bsicas, cmo se adquieren y qu
procesos cognitivos subyacen a la ejecucin matemtica

Tradicionalmente, la enseanza de las matemticas elementales abarca

bsicamente las habilidades de numeracin, el clculo aritmtico y la resolucin de
problemas. Tambin se consideran importantes la estimacin, la adquisicin de la
medida y de algunas nociones geomtricas.

 1. INVESTIGACIN SOBRE EL APRENDIZAJE DE LAS

MATEMTICAS: ANTECEDENTES

A lo largo de la historia de la psicologa, el estudio de las matemticas se ha

realizado desde perspectivas diferentes, a veces enfrentadas, subsidiarias de la
concepcin del aprendizaje en la que se apoyan. Ya en el periodo inicial de la
psicologa cientfica se produjo un enfrenamiento entre los partidarios de un
aprendizaje de las habilidades matemticas elementales basado en la prctica y el
ejercicio y los que defendan que era necesario aprender unos conceptos y una forma
de razonar antes de pasar a la prctica y que su enseanza, por tanto se deba centrar
principalmente en la significacin u en la comprensin de los conceptos.

Teora del aprendizaje de Thorndike. Es una teora de tipo asociacionista, y su

ley del efecto fueron muy influyentes en el diseo del currculo de las
matemticas elementales en la primera mitad de este siglo. Las teoras
conductistas propugnaron un aprendizaje pasivo, producido por la repeticin de
asociaciones estmulo-respuesta y una acumulacin de partes aisladas, que
implicaba una masiva utilizacin de la prctica y del refuerzo en tareas
memorsticas, sin que se viera necesario conocer los principios subyacentes a
esta prctica ni proporcionar una explicacin general sobre la estructura de los
conocimientos a aprender.
A esta teora se opuso Browell, que defenda la necesidad de un aprendizaje
significativo de las matemticas cuyo principal objetivo deba ser el cultivo de la
comprensin y no los procedimientos mecnicos del clculo.
Por otro lado, PIAGET, reaccion tambin contra los postulados
asociacionistas, y estudi las operaciones lgicas que subyacen a muchas de
las actividades matemticas bsicas a las que consider prerrequisitos para la
comprensin del nmero y de la medida. Aunque a Piaget no le preocupaban
los problemas de aprendizaje de las matemticas, muchas de sus aportaciones
siguen vigentes en la enseanza de las matemticas elementales y constituyen
un legado que se ha incorporado al mundo educativo de manera consustancial.
Sin embargo, su afirmacin de que las operaciones lgicas son un prerrequisito
para construir los conceptos numricos y aritmticos ha sido contestada desde
planteamientos ms recientes que defienden un modelo de integracin de
habilidades, donde son importantes tanto el desarrollo de los aspectos
numricos como los lgicos.

 Otros autores como AUSUBEL, BRUNER GAGN Y VYGOTSKY, tambin se

preocuparon por el aprendizaje de las matemticas y por desentraar que es lo
que hacen realmente los nios cuando llevan a cabo una actividad matemtica,
abandonando el estrecho marco de la conducta observable para considerar
cognitivos internos.
En definitiva y como resumen, lo que interesa no es el resultado final de la
conducta sino los mecanismos cognitivos que utiliza la persona para llevar a
cabo esa conducta y el anlisis de los posibles errores en la ejecucin de una
tarea.

2. DOS ENFOQUES TERICOS RELACIONADOS CON LAS

MATEMTICAS

Las dos teoras que vamos a tratar en este apartado son la teora de la
absorcin y la teora cognitiva. Cada una de estas refleja diferencia en la naturaleza
del conocimiento, cmo se adquiere ste y qu significa saber.

Teora de la absorcin:

Esta teora afirma que el conocimiento se imprime en la mente desde el

exterior. En esta teora encontramos diferentes formas de aprendizaje:

Aprendizaje por asociacin. Segn la teora de la absorcin, el conocimiento

matemtico es, esencialmente, un conjunto de datos y tcnicas. En el nivel ms
bsico, aprender datos y tcnicas implica establecer asociaciones. La produccin
automtica y precisa de una combinacin numrica bsica es, simple y llanamente, un
hbito bien arraigado de asociar una respuesta determinada a un estmulo concreto.
En resumen, la teora de la absorcin parte del supuesto de que el conocimiento
matemtico es una coleccin de datos y hbitos compuestos por elementos bsicos
denominados asociaciones.

 Aprendizaje pasivo y receptivo. Desde esta perspectiva, aprender comporta

copiar datos y tcnicas: un proceso esencialmente pasivo. Las asociaciones quedan
impresionadas en la mente principalmente por repeticin. La prctica conduce a la
perfeccin. La persona que aprender solo necesita ser receptiva y estar dispuesta a
practicar. Dicho de otra manera, aprender es, fundamentalmente, un proceso de
memorizacin.

Aprendizaje acumulativo. Para la teora de la absorcin, el crecimiento del

conocimiento consiste en edificar un almacn de datos y tcnicas. El conocimiento se
ampla mediante la memorizacin de nuevas asociaciones. En otras palabras, la
ampliacin del conocimiento es, bsicamente, un aumento de la cantidad de
asociaciones almacenadas.

Aprendizaje eficaz y uniforme. La teora de la absorcin parte del supuesto

de que los nios simplemente estn desinformados y se les puede dar informacin con
facilidad. Puesto que el aprendizaje por asociacin es un claro proceso de copia,
debera producirse con rapidez y fiabilidad. El aprendizaje debe darse de forma
relativamente constante.

Control externo. Segn esta teora, el aprendizaje debe controlarse desde el

exterior. El maestro debe moldear la respuesta del alumno mediante el empleo de
premios y castigos, es decir, que la motivacin para el aprendizaje y el control del
mismo son externos al nio.

Teora cognitiva:

La teora cognitiva afirma que el conocimiento no es una simple acumulacin

de datos. La esencia del conocimiento es la estructura: elementos de informacin
conectados por relaciones, que forman un todo organizado y significativo.

Esta teora indica que, en general, la memoria no es fotogrfica. Normalmente

no hacemos una copia exacta del mundo exterior almacenando cualquier detalle o
dato. En cambio, tendemos a almacenar relaciones que resumen la informacin
relativa a muchos casos particulares. De esta manera, la memoria puede almacenar
vastas cantidades de informacin de una manera eficaz y econmica.

 Al igual que en la teora anterior, tambin encontramos diferentes aspectos de

la adquisicin del conocimiento:

Construccin activa del conocimiento. Para esta teora el aprendizaje

genuino no se limita a ser una simple absorcin y memorizacin de informacin
impuesta desde el exterior. Comprender requiere pensar. En resumen, el crecimiento
del conocimiento significativo, sea por asimilacin de nueva informacin, sea por
integracin de informacin ya existente, implica una construccin activa.

Cambios en las pautas de pensamiento. Para esta teora, la adquisicin del

conocimiento comporta algo ms que la simple acumulacin de informacin, en otras
palabras, la comprensin puede aportar puntos de vista ms frescos y poderosos. Los
cambios de las pautas de pensamiento son esenciales para el desarrollo de la
comprensin.

Lmites del aprendizaje. La teora cognitiva propone que, dado que los nios
no se limitan simplemente a absorber informacin, su capacidad para aprender tiene
lmites. Los nios construyen su comprensin de la matemtica con lentitud,
comprendiendo poco a poco. As pues, la comprensin y el aprendizaje significativo
dependen de la preparacin individual.

Regulacin interna. La teora cognitiva afirma que el aprendizaje puede ser

recompensa en s mismo. Los nios tienen una curiosidad natural de desentraar el
sentido del mundo. A medida que su conocimiento se va ampliando, los nios buscan
espontneamente retos cada vez ms difciles. En realidad, es que la mayora de los
nios pequeos abandonan enseguida las tareas que no encuentran interesantes.

 3. DESARROLLO DEL PENSAMIENTO MATEMTICO EN LOS NIOS

Recapitulando la historia, la matemtica no escolar o matemtica informal de

los nios se desarrollaba a partir de las necesidades prcticas y experiencias
concretas. Como ocurri en el desarrollo histrico, contar desempea un papel
esencial en el desarrollo de este conocimiento informal, a su vez, el conocimiento
informal de los nios prepara el terreno para la matemtica formal que se imparte en la
escuela.

A continuacin vamos definir distintos modos de conocimiento de los nios en

el campo de la matemtica:

Conocimiento intuitivo:

Sentido natural del nmero: durante mucho tiempo se ha credo que los
nios pequeos carecen esencialmente de pensamiento matemtico. Para ver si un
nio pequeo pude discriminar entre conjuntos de cantidades distintas, se realiza un
experimento que fundamentalmente consiste en mostrar al nio 3 objetos, por ejemplo,
durante un tiempo determinado. Pasado un tiempo, se le aade o se le quita un objeto
y si el nio no le presta atencin, ser porque no se ha percatado de la diferencia. Por
el contrario, si se ha percatado de la diferencia le pondr de nuevo ms atencin
porque le parecer algo nuevo. El alcance y la precisin del sentido numrico de un
nio pequeo son limitados. Los nios pequeos no pueden distinguir entre conjuntos
mayores como cuatro y cinco, es decir, aunque los nios pequeos distinguen entre
nmeros pequeos quiz no puedan ordenarlos por orden de magnitud.

Nociones intuitivas de magnitud y equivalencia: pese a todo, el sentido

numrico bsico de los nios constituye la base del desarrollo matemtico. Cuando los
nios comienzan a andar, no slo distinguen entre conjuntos de tamao diferente sino
que pueden hacer comparaciones gruesas entre magnitudes. Ya a los dos aos de
edad aproximadamente, los nios aprenden palabras para expresar relaciones
matemticas que pueden asociarse a sus experiencias concretas. Pueden comprender
igual, diferente y ms. Respecto a la equivalencia, hemos de destacar investigaciones
recientes que confirman que cuando a los nios se les pide que determinen cul de
dos conjuntos tiene ms, los nios de tres aos de edad, los preescolares atrasados
y los nios pequeos de culturas no alfabetizadas pueden hacerlo rpidamente y sin

contar. Casi todos los nios que se incorporan a la escuela deberan ser capaces de
distinguir y nombrar como ms al mayor de dos conjuntos manifiestamente distintos.

Nociones intuitivas de la adicin y la sustraccin: los nios reconocen muy

pronto que aadir un objeto a una coleccin hace que sea ms y que quitar un objeto
hace que sea menos. Pero el problema surge con la aritmtica intuitiva que es
imprecisa. Ya que un nio pequeo cree que 5 + 4 es ms que 9 + 2 porque para
ellos se aaden ms objetos al primer recipiente que al segundo. Evidentemente la
aritmtica intuitiva es imprecisa.

Conocimiento informal:

Una prolongacin prctica. Los nios, encuentran que el conocimiento

intuitivo, simple y llanamente, no es suficiente para abordar tareas cuantitativas. Por
tanto, se apoyan cada vez ms en instrumentos ms precisos fiables: numerar y
contar. En realidad, poco despus de empezar a hablar, los nios empiezan a
aprender los nombres de los nmeros. Hacia los dos aos, emplean la palabra dos
para designar todas las pluralidades; hacia los dos aos y medio, los nios empiezan a
utilizar la palabra tres para designar a muchos objetos. Por tanto, contar se basa en
el conocimiento intuitivo y lo complementa en gran parte. Mediante el empleo de la
percepcin directa juntamente con contar, los nios descubren que las etiquetas
numricas como tres no estn ligadas a la apariencia de conjuntos y objetos y son
tiles para especificar conjuntos equivalentes. Contar coloca el nmero abstracto y la
aritmtica elemental al alcance del nio pequeo.

Limitaciones: aunque la matemtica informal representa una elaboracin

fundamentalmente importante de la matemtica intuitiva, tambin presenta limitaciones
prcticas. El contar y la aritmtica informal se hacen cada vez menos tiles a medida
que los nmeros se hacen mayores. A medida que los nmeros aumentan, los
mtodos informales se van haciendo cada vez ms propensos al error. En realidad, los
nios pueden llegar a ser completamente incapaces de usar procedimientos
informales con nmeros grandes.

 Conocimiento formal:

La matemtica formal puede liberar a los nios de los confines de su

matemtica relativamente concreta. Los smbolos escritos ofrecen un medio para
anotar nmeros grandes y trabajar con ellos. Los procedimientos escritos proporcionan
medios eficaces para realizar clculos aritmticos con nmeros grandes.

Es esencial que los nios aprendan los conceptos de los rdenes de unidades
de base diez. Para tratar con cantidades mayores es importante pensar en trminos de
unidades, decenas, centenas en pocas palabras, la matemtica formal permite a los
nios pensar de una manera abstracta y poderosa, y abordar con eficacia los
problemas en los que intervienen nmeros grandes.

4. BIBLIOGRAFA

Can, C (2003). La matemtica, creacin y descubrimiento. Madrid:

Universidad Pontifica de Comillas.
Garca Snchez, J.N. (2005). Manual de dificultades de aprendizaje. Lenguaje,
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Lauren, B. y cols. (1991). La enseanza de las matemticas y sus fundamentos
psicolgicos. MEC: Paids.