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UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL

FRANCISCO MORAZN

VICE RECTORA DE INVESTIGACIN Y POSTGRADO


DIRECCIN DE POSTGRADO

MAESTRA EN MATEMTICA EDUCATIVA

TESIS DE MAESTRIA:
APRENDIZAJE DE LOS NMEROS ENTEROS UNA EXPERIENCIA
SIGNIFICATIVA EN ESTUDIANTES DE SPTIMO GRADO DE LA
ESCUELA NACIONAL DE MSICA

TESISTA:
Lic. DANIA YULISA BORJAS FRANCO

ASESOR DE TESIS:
Dr. FERNANDO HITT ESPINOZA

TEGUCIGALPA, M.D.C Junio de 2009


APRENDIZAJE DE LOS NMEROS ENTEROS UNA
EXPERIENCIA SIGNIFICATIVA EN ESTUDIANTES DE
SPTIMO GRADO DE LA ESCUELA NACIONAL

DE MSICA

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UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL
FRANCISCO MORAZN

VICE RECTORA DE INVESTIGACIN Y POSTGRADO


DIRECCIN DE POSTGRADO

APRENDIZAJE DE LOS NMEROS ENTEROS UNA


EXPERIENCIA SIGNIFICATIVA EN ESTUDIANTES DE
SPTIMO GRADO DE LA
ESCUELA NACIONAL DE MSICA

TESIS PARA OBTENER EL TTULO DE MASTER EN


MATEMTICA EDUCATIVA

TESISTA:
Lic. DANIA YULISA BORJAS FRANCO

ASESOR DE TESIS:
Dr. FERNANDO HITT ESPINOZA

TEGUCIGALPA, M.D.C Junio de 2009

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RECTORA
M.Sc. Lea Azucena Cruz

VICERRECTOR ACADMICO
M.Sc. Luis Orlando Marn

VICERRECTOR DE INVESTIGACIN Y POSTGRADO


Dr. Truman Bitelio Membreo

VICERRECTOR DE EDUCACIN A DISTANCIA


M.Sc. Gustavo Cerrato

VICERRECTOR ADMINISTRATIVO
M.Sc. Hermes Alduvin Daz Luna

SECRETARIA GENERAL
M.Sc Iris Milagro Erazo

DIRECTORA DE POSTGRADO
Dra. Jenny Margoth Zelaya

Tegucigalpa, M.D.C 2009

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DEDICATORIA

A m hija Natalie Dayana

A mi esposo Carlos Omar

A mis padres Carlos y Lilian Nohem

A mis hermanos

A mi asesor Dr. Fernando Hitt

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AGRADECIMIENTOS

A Dios, Todopoderoso.
Al Doctor Fernando Hitt, por su acertada direccin e incondicional
ayuda en la realizacin de esta tesis, por su amistad, consejos y sobre
todo por su paciencia.

A todos los profesores de la Maestra en Matemtica Educativa que


de una u otra forma han colaborado.

A los alumnos que participaron en las experiencias de campo y que


pusieron a la disposicin parte de su tiempo y su conocimiento.

A todos mis compaeros de estudio y en especial a Jessy Marisol


Alemn, por su amistad.

A mi Esposo, por brindarme su amor y darme el apoyo necesario para


terminar mis estudios de doctorado.

Y, todas aquellas personas que de una u otra manera contribuyeron


con un granito de arena para que este trabajo llegara a finalizarse.

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NDICE

INTRODUCCIN
Pgina
CAPTULO 1

1.1 Problema 2
1.2 Problema de investigacin 3

CAPTULO 2
.
Aspectos Tericos 5
2.1 Concepto de nmero
2.1.1El conteo y las estrategias para
operar a travs del conteo.
2.1.2 Conocimiento de los mltiples usos de los nmeros.
2.1.3 El sistema de numeracin decimal.
2.1.4 El sentido numrico.
2.1.5 Trascender los Nmeros Naturales.

2.2 Pensamiento numrico.

2.3 Sentido y significado de las cuatro operaciones.


2.4 Las dualidades de la negatividad y el
cero en la transicin de la aritmtica al lgebra.
2.5 Los nmeros enteros, su enseanza y aprendizaje.
2.6 La investigacin sobre la epistemologa
de los nmeros negativos.
2.7 Obstculos epistemolgicos en el aprendizaje de los nmeros
negativos.
2.7.1 La Aportacin de Glaeser.

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2.7.2Obstculos epistemolgicos
en los nmeros negativos.
2.7.3 Obstculos internos a las matemticas.
2.7.3.1 Obstculos epistemolgicos.

2.8 Representacin.
2.9 Modelos de enseanza.
2.10 Crtica a los modelos de enseanza.
2.11 Modelo Operatorio de Fichas en el Plano.

CAPTULO 3

Objetivos
3.1 Objetivos de investigacin 49
3.1.1 Objetivo general
3.1.2 Objetivos especficos

Preguntas
3.2 Preguntas de investigacin. 50

Metodologa
3.3 Metodologa utilizada 51
3.3.1 Tipo de investigacin
3.3.2 Participantes en el estudio
3.3.3 Plan para la recoleccin de la informacin
3.3.4 Prueba Diagnstica
3.3.5 Experiencias de aprendizaje
3.3.5.1 Actividades aprendizaje
realizadas
3.3.5.2 Procedimiento de Anlisis

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CAPTULO 4

Anlisis y discusin de resultados 56

4.1 Prueba diagnstico


4.2 Actividades de aprendizaje
4.2.1 Actividad 1 Nmeros y Fichas
4.2.2 Actividad 2 Clculo Mental con Nmeros
4.2.3 Actividad 3 Sumando Nmeros Enteros
4.2.4 Actividad 4 Restando Nmeros Enteros

CAPTULO 5
5.1 Conclusiones. 99
5.2 Recomendaciones 103
5.3 Referencias 104
5.4 Anexo
5.5 Glosario

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INTRODUCCIN

Tener un problema significa buscar de forma


consciente una accin apropiada para lograr un objetivo
claramente concebido, pero no alcanzable de forma
inmediata. (Plya en Garca Cruz, 2002).

A lo largo de toda la Enseanza Bsica, los nmeros han conformado un tema


central en la Educacin Matemtica.

En estos ltimos aos, el inters de la enseanza se ha centrado principalmente


en el aprendizaje significativo, de tal forma que se logre en los estudiantes un
avance para el conocimiento de nuevos objetos matemticos.

El fuerte empuje que se ha venido dando en el mejorar el proceso de enseanza-


aprendizaje, sin duda tiene que ver en la forma de cmo mostrar los objetos
matemticos y conceptos, o tal vez diramos en cmo los alumnos pueden lograr
por s mismos construir su propio concepto o imagen del objeto matemtico en
juego, sin duda, hoy en da existe una oportunidad incomparable para comunicar
mejor la matemtica escolar.

Un aspecto muy importante del desarrollo de este tpico ha sido el trabajo


permanente en relacin con los diferentes aspectos y usos de los nmeros en la
vida cotidiana.

Al mismo tiempo, tambin ha sido fundamental promover el desarrollo de


habilidades asociadas a los nmeros y las operaciones que vayan ms all de la
simple memorizacin y/o aplicacin de reglas y definiciones.

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Durante la experiencia como profesora de aula observ que los alumnos(as) del
primer ciclo bsico (7 grado) presentaban dificultades con la adicin y sustraccin
de nmeros enteros; en particular cuando tenan que realizar operaciones con
nmeros negativos.

La mayora de los profesores de matemticas, de ciclo y de bachillerato, se


quejan a menudo de que los alumnos les llegan con graves deficiencias en las
operaciones elementales que se realizan con enteros, lo que se traduce en
frecuentes errores en la resolucin de problemas y ejercicios.

Esto, que la mayor parte de los alumnos califican una y otra vez de despistes o
errores debidos a los nervios, es en realidad una manifestacin de las deficiencias
que mencionbamos antes.

Todos los alumnos terminarn utilizando dichas operaciones en el futuro tanto si


acceden a la universidad como si no, e incluso aunque no cursen el bachillerato.
Por eso es especialmente importante que este pilar de las matemticas quede
bien asentado, ya que es junto con la expresin oral y escrita el 90% de los
procedimientos con los que se van a manejar en la vida y que les permitirn
acceder a otros conocimientos.

Dado que muchos alumnos, especialmente los que tienen dificultades con las
matemticas, sienten rechazo hacia las operaciones con nmeros, trataremos de
introducir y reforzar estas operaciones apoyndonos en actividades ldicas y en el
trabajo en equipo.

Los estudios acerca de la enseanza de los nmeros enteros han sido poco
frecuentes; sin embargo, tal y como lo resean las investigaciones y nuestra
propia experiencia como profesores, los nmeros enteros representan una gran
dificultad en la mayora de nuestros alumnos.

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El inters por investigar el conjunto de los nmeros enteros, segn Gallardo
(1996), se haba centrado hasta la dcada pasada, fundamentalmente en tres
direcciones; una de ellas, como investigaciones desde una perspectiva terica,
entre las cuales destacaron los trabajos de Piaget (1960).

Otro tipo de investigaciones presentaban estudios de carcter experimental, entre


los cuales se pueden mencionar los trabajos de Vergnaud (1989) y, un tercer tipo,
los referidos a la enseanza, como, por ejemplo, los trabajos de Bruno & Martinn
(1996) y Ribeiro (1996).

El trabajo estar enfocado inicialmente en buscar de una u otra forma, de cmo


hacer que el aprendizaje de las matemticas sea mucho ms agradable y, ante
todo, ms fcil para los estudiantes.

El objeto matemtico que se tratar es la adicin y sustraccin de nmeros


enteros. Se mostrar la importancia que tiene el aprendizaje de los nmeros
enteros y las dificultades que tienen los alumnos para su aprendizaje.

Lo esencial de este proyecto es lograr en los estudiantes la comprensin de los


conceptos tericos, procedimientos, relaciones y operaciones en el caso de los
nmeros enteros (negativos y positivos), para as poder tener una buena base a la
hora de llevarlos al campo prctico.

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CAPTULO 1

- 14 -
1. 1 PROBLEMA

Los antecedentes analizados muestran que efectivamente hay problemas con


estas operaciones en el conjunto de los nmeros enteros, se puede citar a Eva
Cid (2003) quien en su reporte de investigacin llamado la investigacin didctica
sobre los nmeros negativos: estado de la cuestin menciona algunos estudios
como los siguientes: Kchemann (1980,1981) propone a los alumnos de 14 aos
un cuestionario sobre suma, resta y multiplicacin de nmero enteros.

Los mayores porcentajes de xito se obtienen en las sumas, seguidas por las
multiplicaciones, mientras que con las restas resultan ser las operaciones peor
resueltas.

Este escrito, muestra que la resta de nmeros enteros cuando el primer trmino
de la sustraccin es positivo, alcanza un 77% y 70 % de xito respectivamente,
y en resta cuyo primer trmino de la sustraccin es negativo, los porcentajes de
xito son 44% y 36% respectivamente.

Bell (1982) en entrevistas realizadas a alumnos de 15 aos, comprueba que as


como el 80% suman correctamente dos nmeros enteros, solamente el 40% es
capaz de restar sin errores Murray (1985) examina tambin a alumnos de
secundaria que han recibido enseanza sobre los nmeros enteros y obtiene que
los mayores porcentajes de xito se dan en el producto de dos nmeros enteros
(alrededor del 75% de aciertos), mientras que las restas de enteros tiene
porcentaje de xito que varan entre el 46% ( 8 3 ) y el 69%
(3 8). Tanto los resultados de Bell y Murray confirman, aunque parcialmente lo
dicho, por Kchemann.
Con lo expuesto anteriormente se puede asegurar que efectivamente se est
frente a un fenmeno didctico y se tienen evidencias de los errores de los
alumnos(as).

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1.2 PROBLEMA DE INVESTIGACIN

En el mbito de la educacin matemtica, ha resultado difcil que los estudiantes


tengan habilidad para operar con nmeros enteros. Es posible que esta dificultad
surja, porque los conocimientos adquiridos en matemtica en los primeros aos
escolares son referidos a los nmeros naturales y en este conjunto, las palabras
agregar y aumentar estn relacionadas con la adicin; quitar y disminuir con la
sustraccin.

Sin embargo, en el conjunto de los nmeros enteros, se observa que estas


palabras, aumentar o quitar, no siempre se relacionan en forma natural con la
adicin y sustraccin respectivamente.

En ocasiones, el clculo de una adicin con nmeros de distintos signos puede


dar como resultado un nmero negativo, del mismo modo ocurre en la
sustraccin, en donde al restar dos nmeros positivos el resultado puede ser un
nmero negativo.
Esto se puede observar en los siguientes ejemplos de clculo de adicin y
sustraccin, segn un estudio realizado por Mara Montoya Gonzales (Op.Cit) los
cuales estn errados, realizados por alumnos de octavo bsico, quienes han
estudiado previamente los nmeros enteros y su operatoria.
a) (- 8) + (+7)= +15
b) (-7) - (+6) = -1
c) (-25) (+21)= 4

Si analizamos estos clculos errados, una de las interrogantes que nos podemos
formular es continan los alumnos(as) con las operaciones de los nmeros
naturales, al realizar clculos con nmeros enteros?
En el ejemplo (a) al parecer ignoran los signos de los nmeros y realizan la suma
de los nmeros involucrados, en el ejemplo (b) restan los valores absolutos de los
nmeros y tambin a simple vista no toman en cuenta los signos de los nmeros,
lo mismo ocurre en el ejemplo (c).

- 16 -
CAPTULO 2

- 17 -
ASPECTOS TERICOS

Cuando se comienza a ensear matemticas, quizs no se enfatiza la importancia


del cero y de la negatividad, como elementos fundamentales en la construccin
del concepto de nmero signado, siendo que ste es uno de los ms difciles de
adquirir por los alumnos.

En este caso, sealaremos que para entender las operaciones de suma y de resta
en trminos de adicin y sustraccin de cantidades (cantidades cualesquiera), la
historia de la matemtica occidental se ha visto abocada a bloqueos en los
mecanismos de cmputo.

Por ejemplo, si tenemos 5 podemos restar o sustraer 1, tambin 2, o incluso 3 4.


Pero al sustraer o extraer 5 ya empiezan los problemas, porque 5 el resto es nulo,
no queda nada pero lo que no es, no es, segn sabemos todos y ya lo
enseaba el sabio Parmnides. Qu hacer entonces?

El problema se complica an ms si tenemos 5 y pretendemos seguir extrayendo


an ms, por ejemplo: tengo 5 y le quiero quitar 6, ya no hay modo: la operacin
hace cortocircuito.

Todava muchos matemticos del Siglo de las Luces (XVIII), cuando un problema
se traduce en una ecuacin que conduce a una solucin de este tipo, optaban por
decidir que se trataba de un problema mal planteado, porque as planteado no
tiene solucin.

Siguiendo las ideas de Lizcano (1993), basta con cambiar la metfora y el


problema deja de serlo. Es lo que hicieron los primeros matemticos chinos (muy
anteriores a los que en Grecia inventaron las matemticas), cuyo imaginario
tradicional les llev a situar los problemas del ms y del menos bajo metforas
muy diferentes a las de adicin y sustraccin.

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Para ese imaginario, el yin y el yang son principios opuestos y complementarios
que permean todo cuanto hay, por qu no iban a permear tambin el reino de los
nmeros?

Tambin hay nmeros yin y nmeros yang, nmeros negativos y nmeros


positivos (como lo decimos hoy nosotros).

Y estos nmeros as entendidos, sean del color que sean los palillos con que se
cuentan (los unos son negros; los otros, rojos) no se sustraen o extraen unos de
otros, como si fueran piedras en un saco, sino que se oponen o enfrentan como lo
haran entre s los soldados de dos ejrcitos.

Enfrentados, se van aniquilando mutuamente, cada combatiente rojo se aniquila


con uno negro.

2.1 Concepto de Nmero

Si bien puede pensar que el concepto de nmero es un aprendizaje relegado a los


primeros aos de la educacin bsica, es necesario reconocer en esta idea un
planteamiento equivocado.

El aprendizaje del concepto de nmero est presente, por lo menos, a lo largo de


toda la educacin bsica. El aprendizaje del concepto de nmero est ligado al
desarrollo de habilidades, destrezas y conceptualizaciones en aspectos tales
como:
El conteo y las estrategias para operar a travs del conteo.
Conocimiento de los mltiples usos de los nmeros.
Comprensin del sistema de numeracin decimal.
Sentido de nmero y estimacin.

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2.1.1 El conteo y las estrategias para
operar a travs del conteo.

Durante mucho tiempo las actividades de enseanza del nmero centraron la


atencin en tareas sobre conservacin, seriacin y clasificacin. Hoy en da se ha
demostrado que estas actividades no mejoran la comprensin numrica de los
nios, y que por el contrario, centrar el trabajo sobre el conteo y las estrategias
del conteo a travs de la solucin de problemas sencillos, trae grandes
desarrollos en los procesos de conceptualizacin de los alumnos.

2.1.2 Conocimiento de los mltiples usos de los nmeros.

Los nmeros en la vida cotidiana pueden ser usados de muchas maneras: como
secuencia verbal, para contar, para cuantificar (aspecto cardinal), para medir,
para marcar una posicin (aspecto ordinal), para etiquetar (por ejemplo un
nmero de telfono o el nmero en la camiseta de un jugador), para marcar una
locacin (por ejemplo la direccin de una casa), o simplemente como una tecla
para pulsar (en el caso de las calculadoras), (Lieven y Decorte, 1996).

Se trata de que la escuela genere experiencias que permitan a los alumnos


conceptualizar esos aspectos, si se quiere, ms cotidianos del nmero y que no
presentan relacin tan directa con los aspectos formales del nmero.

2.1.3 El sistema de numeracin decimal.

La comprensin del sistema de numeracin decimal no termina cuando el alumno,


en los primeros grados de su escolaridad bsica, comprende conceptualmente
todos los aspectos relacionados con el valor de posicin de las cifras, sino que
sta contina cuando en los grados superiores debe entrar en el proceso de
formalizacin de los algoritmos convencionales para las cuatro operaciones
bsicas (es importante recordar que no se trata de mecanizar estos algoritmos,
sino de comprenderlos), pues estos no slo se fundamentan en una muy buena

- 20 -
comprensin del sistema de numeracin decimal, sino que permiten ampliar los
niveles de conceptualizacin del mismo.
Pero adems, cuando se trabaja sobre el clculo mental, no como el clculo gil
que se realiza de memoria y casi sin pensar, sino como una herramienta para
desarrollar habilidades y destrezas numricas, se contina profundizando
en la comprensin del sistema de numeracin decimal.

2.1.4 El sentido numrico


Con respecto al desarrollo del sentido numrico (o mejor an, del pensamiento
numrico), es innegable que su aprendizaje se inicia con los primeros aos de la
escolaridad, pues desde esos inicios el nio se ve enfrentado a actividades que le
generarn sus primeras intuiciones formales sobre el nmero
(primeras intuiciones formales por que, en su vida extraescolar el nio se ve
enfrentado a mltiples situaciones a travs de las cuales genera intuiciones sobre
el nmero de manera informal).

Estas intuiciones se transformarn en los aprendizajes bsicos sobre este: el


contar, el calcular, la numeracin escrita, el sentido, significado y uso de los
nmeros, la solucin de problemas, etc.
Pero con estos aprendizajes bsicos de sus primeros aos de escolaridad no
termina el desarrollo del sentido numrico. Este se har ms profundo en la
medida que se disponga de nuevas herramientas matemticas para pensar y
representarse ms significativamente los nmeros.

2.1.4 Trascender los nmeros naturales


La comprensin del nmero no termina con un buen dominio de los nmeros
naturales. sta se ampla a medida que se realizan conceptualizaciones sobre los
dems sistemas de numeracin.

Pero en contraste, es una realidad, no slo de nuestro sistema educativo sino de


muchas partes del mundo, que a pesar de la gran cantidad de tiempo que se
dedica en la escuela a la enseanza de las reglas y algoritmos para operar con

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los nmeros naturales, enteros, con las fracciones, con decimales, etc., al finalizar
el perodo escolar la gran mayora de los alumnos demuestran un bajo nivel de
conceptualizacin a propsito de estos temas.
Pero adems, y mucho ms complejo an, es que muchos de los aprendizajes
realizados a propsito de un determinado sistema numrico, como por ejemplo,
los nmeros naturales, pueden llegar a ser obstculo para el aprendizaje de
cuestiones relativas, a otros sistemas numricos, como por ejemplo, los nmeros
enteros.

As pues, el aprendizaje del nmero no slo se realiza a lo largo de toda la


educacin bsica, sino que debe sufrir profundas transformaciones a fin de lograr
que estos aprendizajes puedan realizarse en un cuerpo coherente de
conocimientos, que permita alcanzar aprendizajes duraderos, y hacer explcitos
los obstculos conceptuales que se dan al pasar de un sistema de numeracin a
otro.

2.2 Pensamiento numrico

Tal como lo expresa el Ministerio de Educacin Nacional en su documento sobre


los lineamientos curriculares en el rea de matemticas, el desarrollo de
Pensamiento Numrico es el nuevo nfasis sobre el cual debe realizarse el
estudio de los Sistemas Numricos.

La invencin de un algoritmo y su aplicacin hace nfasis en aspectos del


pensamiento numrico tales como la descomposicin y la recomposicin, y la
comprensin de las propiedades numricas.

Cuando se usa un algoritmo ya sea utilizando papel y lpiz o calculadora, el


pensamiento numrico es importante cuando se reflexiona sobre las respuestas.
Otro indicador valioso del pensamiento numrico es la utilizacin de las
operaciones y de los nmeros en la formulacin y resolucin de problemas y la
comprensin entre el contexto del problema y el clculo necesario, lo que da
pistas para determinar si la solucin debe ser exacta o aproximada y tambin si

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los resultados a la luz de los datos del problema son o no razonables.
El pensamiento numrico se adquiere gradualmente y va evolucionando en la
medida en que los alumnos tienen la oportunidad de pensar en los nmeros y de
usarlos en contextos significativos, y se manifiesta de diversas maneras de
acuerdo con el desarrollo del pensamiento matemtico, Mara Gonzales (2006).

En particular, es fundamental la manera como los estudiantes escogen,


desarrollan y usan mtodos de clculo, incluyendo clculo escrito, clculo mental,
calculadoras y estimacin, pues el pensamiento numrico juega un papel muy
importante en el uso de cada uno de estos mtodos.

Segn McIntosh, (1992), el pensamiento numrico se refiere a la comprensin en


general que tiene una persona sobre los nmeros y las operaciones junto con la
habilidad y la inclinacin a usar esta comprensin en formas flexibles para hacer
juicios matemticos y para desarrollar estrategias tiles al manejar nmeros y
operaciones

2.3 Sentido y significado de las cuatro operaciones bsicas

Tradicionalmente al aprendizaje de las cuatro operaciones bsicas se destina una


buena parte de los cuatro primeros aos de la educacin bsica.

Pero adems, este aprendizaje prcticamente est reducido al aprendizaje de los


algoritmos convencionales y a la aplicacin de estos algoritmos a la solucin de
problemas tpicos, clasificados segn la operacin que se est estudiando en el
momento.

El trabajo as realizado, no permite a los alumnos desarrollar habilidades y


destrezas en el clculo mental, en la comprensin y la solucin de problemas, en
la comprensin misma del sentido y significado de las operaciones.
Por ejemplo, los alumnos ante la solucin de un problema, generalmente le
preguntan al maestro(a) la operacin que hay que hacer es una suma o una
resta?.

- 23 -
Una vez que el alumno obtiene la respuesta resuelve correctamente el problema.
Este tipo de situaciones pone en evidencia que los alumnos no comprenden el
sentido y significado de las operaciones sumar y restar, quizs tan slo saben los
algoritmos convencionales para calcular los resultados.

Es ms, situndose en una posicin extrema se podra decir que estos alumnos,
no saben las operaciones sumar o restar, tan solo saben un mtodo para calcular
los resultados de hacer estas operaciones: los algoritmos convencionales.

Se hace necesaria la distincin entre la operacin y el clculo. La operacin


comporta ante todo el aspecto conceptual ligado a la comprensin del sentido y
significado matemtico y prctico de las operaciones; mientras que por su parte el
clculo est ligado a las distintas maneras que pueden existir para encontrar un
resultado, entre las cuales se pueden destacar:

Los algoritmos convencionales y los no convencionales, el clculo mental, la


utilizacin de una calculadora, de un baco, etc.

Adems los aspectos bsicos que segn varios investigadores (por ejemplo,
NTCM, 1989; Dickson, 1991; Rico, 1987; McIntoh, 1992) se pueden tener en
cuenta para construir el significado de las operaciones y que pueden dar pautas
para orientar el aprendizaje de cada operacin tiene que ver con el
reconocimiento del significado de la operacin en situaciones concretas, de las
cuales emergen:

1. Reconocer los modelos ms usuales y prcticos de las operaciones;


2. Comprender las propiedades matemticas de las operaciones;
3. Reconocer el efecto de cada operacin y las relaciones entre
operaciones.

- 24 -
En el proceso de aprendizaje de cada operacin hay que partir de las distintas
acciones y transformaciones que se realizan en los diferentes contextos
numricos y diferenciar aquellos que tienen rasgos comunes, que luego permitan
ser consideradas bajo un mismo concepto operatorio.
Por ejemplo, las acciones ms comunes que dan lugar a conceptos de adicin y
sustraccin son agregar y desagregar, reunir y separar, acciones que trabajan
simultneamente con la idea de nmero.

Al destacar los aspectos cuantitativos de las acciones en donde el nio describe


las causas, etapas y efectos de una determinada accin, en una segunda etapa
est abstrayendo las diferentes relaciones y transformaciones que ocurren en los
contextos numricos haciendo uso de diversos esquemas o ilustraciones con los
cuales se est dando un paso hacia la expresin de las operaciones a travs de
modelos. (Gallardo, 2006).

En consonancia con lo anterior, la teora de los campos conceptuales del profesor


Gerard Vergnaud (1993), permite ver de manera coherente y organizada la
compleja estructura conceptual que se teje detrs de las estructuras aditivas
(situaciones relacionadas con la adicin o la resta) y de las estructuras
multiplicativas (situaciones relacionadas con la multiplicacin o la divisin).

2.4 Las dualidades de la negatividad y el cero en la


transicin de la aritmtica al algebra

Actualmente el cero y los nmeros negativos son temas del currculo escolar,
generalmente tratados sin considerar la importancia que tienen para lograr la
extensin numrica de los naturales a los enteros y alcanzar una competencia en
el manejo del lenguaje algebraico.

Piaget (1960), afirma que constituye uno de los grandes descubrimientos de la


historia de las matemticas, el hecho de haber convertido al cero y a los
negativos, en nmeros.

- 25 -
Entre los investigadores que han estudiado los nmeros negativos y el cero en el
campo de la Educacin Matemtica se encuentran los siguientes: Freudenthal
(1973); Glaeser (1981), Bell (1982, 1986), Janvier (1985), Fischbein (1987),
Resnick (1989), Vergnaud (1989) entre otros.

Estos trabajos, mostraron las dificultades extremas presentadas por los


estudiantes en la conceptualizacin y la operatividad de los nmeros negativos en
el mbito pre-algebraico y algebraico.

Es relevante manifestar que estas dificultades continan a niveles superiores de


escolaridad (Gallardo, Torres, 2005). El anlisis de este tema, fundamental para la
educacin matemtica, continua vigente hasta nuestros das.

Una investigacin previa al estudio aqu presentado es el trabajo de Gallardo


(2002), donde se mostr que en el proceso de transicin de la aritmtica al
lgebra en los estudiantes de secundaria, cobra una importancia fundamental el
anlisis de la construccin de los nmeros negativos, cuando los estudiantes se
enfrentan con ecuaciones y problemas que tienen nmeros negativos como
coeficientes, en constantes o soluciones.

Gallardo (2002) encontr cinco niveles de aceptacin de nmeros negativos,


evidenciados y abstrados de un anlisis histrico epistemolgico y a la vez de
un estudio emprico con 35 alumnos de 12-13 aos de edad.

Estos niveles son lo siguientes: Sustraendo, donde la nocin de nmero se


subordina a la magnitud (en a-b, a siempre es mayor que b donde a y b son
nmeros naturales); Nmero signado, donde un signo menos es asociado a una
cantidad y no tiene significado adicional a otras condiciones; El nmero relativo,
dnde la idea de cantidades opuestas est en el dominio discreto y la idea de
simetra se pone evidente en el dominio continuo; El nmero aislado, es el
resultado de una operacin o la solucin a un problema o ecuacin;
El nmero negativo formal, nocin matemtica de nmero negativo, dentro del
cual hay concepto general de nmero que contempla los nmeros positivos y

- 26 -
negativos (los enteros de hoy). Este nivel normalmente no se alcanza por el
estudiante 12-13 aos de edad.
En Gallardo y Hernndez (2005), se encontr que durante la transicin de la
aritmtica al lgebra, estudiantes de secundaria, identificaban la dualidad del cero
(nulidad totalidad) y la dualidad del signo menos (unario binario) en las tareas
planteadas.
En Gallardo y Hernndez (2006), emergen cinco significados del cero en la
resolucin de tareas aritmtico algebraicas. Estos son: el cero nulo, el cero
implcito, el cero total, el cero aritmtico y el cero algebraico.

En Gallardo y Hernndez (2007), se encontr que los estudiantes de secundaria


manifiestan otros significados del cero cuando resuelven adiciones y
sustracciones de negativos haciendo uso de la recta numrica. El significado del
cero origen surgi en tres situaciones:

1) Como punto fijo arbitrario localizado sobre la recta numrica.


2) Como punto mvil arbitrario que cambia de ubicacin.
3) Como punto fijo inamovible, esto es, el punto medio de la recta numrica.

As mismo, surgi el evitamiento del cero origen cuando: 4) fue simbolizado pero
ignorado al llevar a cabo las operaciones y 5) no fue simbolizado siquiera.
Estos significados surgieron en forma simultnea a los niveles de
conceptualizacin de los negativos encontrados por Gallardo (2002).

Gallardo (opcit.), identifica en entrevista videograbadas realizadas a estudiantes,


los distintos significados e interpretaciones que le dan al cero continuacin.

Cero nulo: es aquel que no tiene valor, es como si no estuviera afirm el


estudiante. El cero nulo convive con el nmero negativo como sustraendo.
Solamente el signo binario es reconocido.

- 27 -
Cero implcito: es aquel que no aparece escrito, pero que es utilizado durante el
proceso de resolucin de la tarea. El cero implcito convive con la dualidad del
signo menos: unario y binario.

Cero total: es aquel que est formado por nmeros opuestos (+n, n). El cero
convive con el nmero relativo y la dualidad del signo menos.

Cero aritmtico: es aquel que surge como el resultado de una operacin


aritmtica. Este cero surge simultneamente al nmero negativo como
sustraendo.

Cero algebraico: es aquel que emerge como resultado de una operacin


algebraica o bien es solucin de una ecuacin. Este cero convive con el nmero
negativo como sustraendo, como nmero relativo y con el doble significado del
signo menos.

2.5 Los nmeros enteros, su enseanza y aprendizaje

En el sistema de los nmeros naturales ecuaciones del tipo X + 1 = 0, no tienen


solucin, as como otras situaciones de la vida real como, deudas, depresiones
del terreno, nivel bajo el nivel del mar, temperaturas bajo cero, que no es posible
representarlas con tales nmeros.

Surge as la necesidad de extender el sistema de los nmeros naturales a un


nuevo sistema en el que tales ecuaciones y situaciones sean posibles. Surge as,
un nuevo conjunto que se denomina los nmeros enteros.

A pesar de esta realidad, se considera que las investigaciones a los procesos de


enseanza, aprendizaje y conceptualizacin de los nmeros enteros resultan
necesarias.

- 28 -
Los griegos utilizaron reglas parecidas a las que usamos actualmente para
realizar operaciones aritmticas con magnitudes negativas en sus demostraciones
geomtricas.

Sin embargo, corresponde a los hindes el mrito de transformar esas pautas en


reglas numricas aplicables a los nmeros positivos, negativos y cero, hacia el
ao 650 d. C.

Los rabes no usaron los nmeros negativos y los consideraban como restas
indicadas. A partir del siglo XV, algunos matemticos muy conocidos comenzaron
a utilizarlos en sus trabajos.

Michael Stifel (1485-1567), populariz los signos + y - y llamaba a los nmeros


negativos, nmeros absurdos, hasta entonces se utilizaba la palabra latina minus
que significa menos, o su abreviatura m.

Entre los trabajos que hablan sobre las dificultades de aprendizaje y errores de
los alumnos, tenemos los siguientes:

Tanto Brooks (1969) como Cable (1971), sealan el hecho de que en el modelo
de la recta numrica, los nmeros enteros tan pronto se representan por puntos,
como por desplazamientos, como por factores escalares, dando lugar a que la
suma y el producto de enteros se interpreten en trminos de operaciones
externas.

Ms recientemente, diversos autores (Bell, 1982; Bruno y Martinn, 1994; Car y


Maternas, 1984; Ernesto, 1985; Kchemann, 1981; Liebeck, 1990;
Mukhopadhyay, 1997) han puesto de manifiesto que los nios tienen dificultades
para interpretar la suma y resta de nmeros naturales o enteros usando el modelo
de la recta numrica.

- 29 -
Bsicamente, se observa que tienden a representar los nmeros y el resultado de
la operacin como puntos aislados en la recta, no como vectores, lo que no les
permite dar una interpretacin de las operaciones en el modelo.

Bruno (1996) en su artculo Procedimiento de Resolucin Problemas aditivo


con Nmeros Negativos pone de manifiesto que los alumnos usan dos
estrategias bsicas para resolver problemas, la recta y las operaciones, pero no
se emplean siempre de la misma forma. Hay una cierta desconexin entre la
resolucin de problemas utilizando las operaciones y la recta.

Hay mayor facilidad y seguridad para resolver los problemas utilizando la recta
que con operaciones. Adems, en la parte contextual, los alumnos tienen
fuertemente arraigada la idea de que un problema de sumar es aadir,
ganar, mientras que restar significa lo contrario: quitar, perder. Ahora
ambas ideas confunden a los alumnos, parece as una doble forma de expresar
las situaciones numricas y resulta bsica la integracin de las dos ideas
contrapuestas de sumar y restar, propias de los nmeros positivos, en una nica
idea de adicin de nmeros (Bruno y Martinn, 1996).

Lytle (1994) dice que en el modelo de fichas de dos colores surgen dificultades de
interpretacin de la resta de nmeros enteros; Gallardo (1994) refleja esa misma
dificultad al hacer experiencias de enseanza con dicho modelo y aade que se
producen confusiones entre las estructuras aditiva y multiplicativa de Z.

Adems, Bell (1982) analiza las estrategias utilizadas por los alumnos para
efectuar las operaciones de enteros, comprobando que, sobre todo, usan
razonamientos basados en la recta numrica o la idea de cantidades menos que
cero.

En el caso de la suma, un procedimiento bastante utilizado consiste en


determinar, en la recta numrica, el punto que corresponde al primer sumando y a

- 30 -
partir de ah contar tantas unidades como indica el segundo sumando, hacia la
derecha o la izquierda segn que ste sea positivo o negativo.

Adems Bell (Op.Cit,), considera que los alumnos no estn acostumbrados a


interpretar la resta entre nmeros positivos como diferencia (resultados de una
comparacin) sino, ms bien, como la accin de quitar al sustraendo al minuendo.

2.6 La investigacin sobre la epistemologa


de los nmeros negativos

La epistemologa de los nmeros negativos fue tomado del artculo Diseo de un


modelo Epistemolgico de referencia para introducir los nmeros negativos en un
entorno algebraico (Eva Cid).

Dicho artculo nos muestra que la epistemologa de los nmeros negativos, su


razn de ser, no proviene de unas supuestas magnitudes opuestas o relativas
definidas en el mbito de la aritmtica, sino del mbito del lgebra, hecho que ya
fue reseado en su momento por Chevallard (1988,1989).

La razn por la cual Diofanto se ve precisado a enunciar la regla de los signos


tiene que ver con las peculiaridades del clculo algebraico.

En aritmtica toda operacin correctamente planteada puede efectuarse, cosa


que no sucede en lgebra desde el momento en que intervienen cantidades
desconocidas.

Esto tiene como consecuencia que los trminos de las operaciones no son slo
nmeros, como sucede en aritmtica, sino tambin operaciones indicadas. Por
ejemplo, la gestin de la expresin algebraica (a 5) (b 3) exige conocer las
propiedades de las diferencias de diferencias.

- 31 -
Es decir, el clculo algebraico obliga a definir y manejar operaciones entre
operaciones lo que conduce rpidamente, por razones de economa de
justificacin, a la gestin de las operaciones entre sumandos y sustraendos.

Adems, la descontextualizacin propia de dicho clculo impone una sintaxis


exhaustiva y minuciosa que tenga en cuenta todos los aspectos formales.
Esto plantea dudas respecto a la oportunidad de introducir los nmeros negativos
en el mbito aritmtico.
La resolucin aritmtica de un problema se caracteriza por ser un procedimiento
fuertemente contextualizado y en el que todas las operaciones que se proponen
son efectuables.

En todo momento se trabaja con nmeros a los que se atribuye un significado


como medidas y las decisiones sobre la secuencia de operaciones aritmticas
que resuelve el problema se toma en funcin de esos significados, lo que hace
innecesario simbolizar algebraicamente el sentido de las cantidades de
magnitud.

Los problemas que se presentan a los alumnos para justificar la necesidad de


usar los nmeros negativos suelen tener una resolucin perfectamente vlida en
el campo de los nmeros positivos, incluso mucho ms sencilla.

La razn de ser de los nmeros con signo no puede encontrarse en un mbito,


con el aritmtico, donde la permanente contextualizacin numrica y la
fragmentacin de la secuencia de operaciones a realizar hacen innecesario todo
simbolismo ms all de la representacin numrica y de sus algoritmos de
clculo.

Por otro lado, el que se definan reglas de clculo para sumandos y sustraendos
no significa que estos objetos tengan que ser considerados nmeros.

Desde la poca de Diofanto hasta principios del siglo XIX, la comunidad


matemtica no tuvo inconveniente en aceptar los sustraendos como elementos

- 32 -
intermedios de clculo, pero s tuvo grandes dificultades para asumirlos como
soluciones de las ecuaciones, a pesar de que el desarrollo de la teora de
ecuaciones algebraicas y, ms adelante, la geometra analtica, hicieron casi
indispensable su aceptacin.

Estos hechos han llevado a diversos autores (Glaeser, 1981; Brousseau; 1983;
Schubring, 1986; Cid, 2000, entre otros) a plantearse que la concepcin del
nmero como medida, propia de la matemtica anterior al siglo XIX, fue un
obstculo epistemolgico que impidi durante muchos siglos la consideracin
como nmeros de los sumandos y sustraendos.

Es decir, fue la creencia en que el concepto de nmero tiene su fundamento en la


medida de las cantidades de magnitud y, por consiguiente, un objeto matemtico
slo puede adquirir el estatuto de nmero si admite una interpretacin en trminos
de medida, la que, al parecer, obstaculiz histricamente la aceptacin de los
nmeros negativos.

En este proceso histrico parece posible delimitar dos etapas (Brousseau, 1983;
Cid, 2000): en una primera etapa, la imposibilidad de dar una interpretacin de los
sustraendos como medidas impidi que pudiesen ser considerados nmeros; en
una segunda etapa, la consideracin de las magnitudes opuestas y relativas
permiti interpretar los sustraendos como medidas, lo que favoreci su aceptacin
como nmeros, pero obstaculiz la justificacin de su estructura multiplicativa y
ordinal.

- 33 -
2.7 Obstculos epistemolgicos en el aprendizaje
de los nmeros negativos

La nocin de obstculo epistemolgico, que aparece por primera vez en el mbito


de la epistemologa de las ciencias experimentales (Bachelard, 1938), fue
retomada por Brousseau en 1976 y redefinida en trminos de la teora de
situaciones didcticas.

En dicha teora se postula que un alumno adquiere un conocimiento cuando,


enfrentado a una situacin-problema cuya solucin exige ese conocimiento, es
capaz de generarlo en forma de estrategia de resolucin de la situacin.

El conocimiento es, por tanto, el resultado de la adaptacin de un sujeto a un


conjunto de situaciones en las que es til como estrategia de resolucin.
La consecuencia inmediata de este postulado es que los conocimientos de un
alumno sobre una nocin matemtica dependern de la experiencia adquirida
afrontando situaciones en las que dicha nocin est implicada.

Brousseau expone sus primeras ideas sobre las nociones de concepcin y


obstculo en diferentes artculos (1980, 1981, 1983, 1988, 1989a, 1989b).

Entre ellas figura una clasificacin de los obstculos atendiendo a que su origen
se site en uno u otro de los polos del sistema didctico -alumno, profesor y saber
o en la sociedad en general, lo que le permite distinguir entre obstculo
ontogentico, didctico, epistemolgico o cultural.
En particular, califica un obstculo de epistemolgico si se puede rastrear en la
historia de las matemticas y la comunidad de matemticos de una determinada
poca ha tenido que tomar conciencia de l y de la necesidad de superarlo.

En este caso, el rechazo explcito del obstculo forma parte del saber matemtico
actual. Por otro lado, Duroux (1982) propone una lista de condiciones necesarias
para poder calificar de obstculo a una concepcin.

- 34 -
Esta lista, con algunas modificaciones introducidas por Brousseau, es la siguiente:

Un obstculo ser un conocimiento, una concepcin, no una dificultad ni una falta


de conocimiento.
Este conocimiento produce respuestas adaptadas a un cierto contexto,
frecuentemente reencontrado.
Pero engendra respuestas falsas fuera de este contexto. Una respuesta correcta
y universal exige un punto de vista notablemente diferente.
Adems, este conocimiento resiste a las contradicciones con las que se le
confronta y al establecimiento de un conocimiento mejor.

No es suficiente poseer un conocimiento mejor para que el precedente


desaparezca (lo que distingue la superacin de obstculos de la acomodacin de
Piaget). Es pues indispensable identificarlo e incorporar su rechazo en el nuevo
saber.

Despus de tomar conciencia de su inexactitud, el obstculo continua


manifestndose de forma intempestiva y obstinada. (Brousseau, 1989a, p. 43)

2.7.1 La aportacin de Glaeser

La primera referencia a obstculos epistemolgicos en los nmeros negativos


aparece en un artculo de Glaeser publicado en 1981.

En l, el autor manifiesta su intencin de buscar los obstculos que se oponen a


la comprensin y aprendizaje de los nmeros negativos.

Para ello, y hacindose eco de la sorprendente lentitud del proceso histrico de


construccin del concepto de nmero negativo, busca los vestigios de esos
obstculos en el pasado, analizando, mediante una tcnica de comentario de
textos, lo que los matemticos de distintas pocas dijeron sobre dichos nmeros.

- 35 -
Ahora bien, aun cuando Glaeser empieza su artculo refirindose a la nocin de
obstculo en Bachelard y Brousseau, enseguida aclara que considera prematuro
precisar demasiado el trmino obstculo y que lo utiliza con un sentido amplio,
equiparndolo a dificultad, umbral, sntoma, etc.

En estas condiciones, el autor considera que en la evolucin histrica de la nocin


de nmero negativo desde sus primeras emergencias hasta el concepto actual, se
pueden constatar los siguientes obstculos:

- Falta de aptitud para manipular cantidades negativas aisladas.


Indica con esto el hecho, observable en la obra de Diofanto, de que la necesidad
de efectuar clculos algebraicos con diferencias y, en particular, la necesidad de
multiplicar dos diferencias, le lleva a enunciar la regla de lossignos y, sin
embargo, no acepta la existencia de nmeros negativos aislados.

- Dificultad para dar sentido a las cantidades negativas aisladas.


En la obra de algunos matemticos (Stevin, DAlembert, Carnot y, posiblemente,
Descartes) se constata que conciben la existencia de soluciones negativas de las
ecuaciones, las ven y las tienen en cuenta, pero no pueden aceptarlas como
cantidades reales y las justifican diciendo, por ejemplo, que son cantidades
ficticias que expresan un defecto en el enunciado del problema.

- Dificultad para unificar la recta real.


En el intento de sobrepasar el obstculo anterior interpretando las cantidades
negativas como cantidades reales, se observa que algunos matemticos
(McLaurin, DAlembert, Carnot y Cauchy) conceban los negativos y los positivos
en trminos antinmicos: lo negativo neutralizaba, se opona a lo positivo, pero
era de naturaleza distinta.
Es decir, la cantidad negativa era tan real como la positiva, pero estaba tomada
en un sentido opuesto.

- 36 -
Esta heterogeneidad que se estableca entre negativos y positivos no facilitaba su
unificacin en una nica recta numrica y, en cambio, favoreca el modelo de dos
semirrectas opuestas funcionando separadamente.

La ambigedad de los dos ceros. Glaeser se refiere con esto a las dificultades
que hubo entre los matemticos (Stevin, McLaurin, DAlembert, Carnot, Cauchy y,
quiz, Euler y Laplace) para pasar de un cero absoluto, un cero que significaba la
ausencia de cantidad de magnitud, a un cero origen elegido arbitrariamente.

Uno de los razonamientos ms extendidos entre los matemticos que se oponan


a la consideracin de las cantidades negativas como cantidades reales y no como
meros artificios del clculo, era que no se poda admitir la existencia de
cantidades que fueran menos que nada.

-El estancamiento en el estadio de las operaciones concretas.


La superacin de los obstculos anteriores permite aceptar los nmeros negativos
como cantidades reales y justificar su estructura aditiva, pero no as la estructura
multiplicativa.

El problema de justificar la regla de los signos lo resolvi definitivamente Hankel


en 1867, cuando propuso prolongar la multiplicacin de R+ a R respetando un
principio de permanencia que conservar determinadas buenas propiedades de
la estructura algebraica de los reales positivos. Esto, a juicio de Glaeser, supone
un cambio total de perspectiva en la resolucin del problema:

-Deseo de un modelo unificador.


Es el deseo, largamente sentido por la comunidad matemtica, de encontrar un
buen modelo concreto que justifique tanto la estructura aditiva como la
multiplicativa de los nmeros enteros y que pueda ser comprendido con relativa
facilidad por las personas que estn en vas de aprenderlos.

- 37 -
Su existencia hubiera evitado la necesidad de superar el obstculo anterior, pero
hasta hoy no ha sido encontrado y los que se utilizan habitualmente en la
enseanza, como, por ejemplo, el modelo de ganancias y prdidas, slo explican
satisfactoriamente la estructura aditiva, pero a costa de convertirse en un
obstculo para la comprensin de la estructura multiplicativa.

Tambin aqu la obra de Hankel ha supuesto la superacin del obstculo al


rechazar la bsqueda de un modelo explicativo de los enteros.

Glaeser concluye diciendo que sera necesario realizar experiencias con los
alumnos para comprobar si alguno de los obstculos puestos en evidencia en el
estudio histrico se reproduce en los procesos de enseanza actuales.
Aade tambin que su investigacin pone de manifiesto que los modelos
concretos, habitualmente utilizados en la enseanza de los nmeros enteros, son
un obstculo para la comprensin de su estructura multiplicativa.

2.7.2 Obstculos epistemolgicos en los


nmeros negativos, otras aportaciones

Son varios los autores que, a raz del trabajo de Glaeser, discuten el tema de los
obstculos epistemolgicos en los nmeros negativos.

Entre ellos, Duroux (1982) hace hincapi en que la definicin de obstculo


epistemolgico propuesta por Brousseau exige que el obstculo sea un
conocimiento, no una falta de conocimiento.

Teniendo esto en cuenta, Duroux considera que los dos primeros obstculos
epistemolgicos propuestos por Glaeser: la falta de aptitud para manipular
cantidades negativas aisladas y la dificultad para dar sentido a las cantidades
negativas aisladas, no debieran ser considerados como tales pues slo indican
un dficit de conocimiento.

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Sin embargo, la dificultad para unificar la recta real, puede ser, segn Duroux,
un sntoma de una posible concepcin obstculo caracterizada por considerar a
los nmeros negativos como objetos de naturaleza distinta a los positivos.

Aade, adems, que la concepcin del nmero como expresin de la medida de


una cantidad de magnitud, concepcin trasmitida por la enseanza elemental,
puede estar en la base de la diferente consideracin de positivos y negativos,
dado que entonces el nmero negativo slo puede interpretarse como una medida
a la inversa, como un objeto compuesto de dos partes:
el signo y una medida, mientras que el positivo representa, sin ms, una
medida.

Esto puede llevarnos a interpretar los nmeros enteros negativos como algo
radicalmente distinto de los nmeros naturales y no como su prolongacin.

Brousseau (1983) argumenta en la misma lnea que Duroux, insistiendo en que


hay que distinguir entre un obstculo y una dificultad, sugiriendo que lo que
propone Glaeser son dificultades que pueden servir como punto de partida para
la bsqueda de los verdaderos obstculos:

Muy a menudo, es entre las dificultades donde hay que buscar los indicios de los
obstculos, pero para satisfacer la primera condicin que dice que un obstculo
es un conocimiento, el investigador deber hacer un esfuerzo para reformular la
dificultad que estudia en trminos, no de una falta de conocimiento, sino de
conocimiento (falso, incompleto...). (Brousseau, 1983, p. 190)

Pero adems es necesario establecer, no slo los errores, dificultades y


resistencias que ese obstculo produce, sino tambin el dominio donde se revela
eficaz: Y hay que hacer notar que no basta con identificar las dificultades y los
fracasos del conocimiento-obstculo, sino tambin, y sobre todo, sus xitos.
(Brousseau, 1983, p. 192)

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En el intento de encontrar el obstculo u obstculos que puedan estar detrs de
esas dificultades, Brousseau (1983, p. 191) hace la hiptesis de que el empleo de
nmeros con signo se generaliz al atribuir arbitrariamente el estatuto de
positivo o negativo a las medidas de las cantidades de magnitud, segn el
papel que representaban en la situacin.

Por ejemplo, dependiendo de la situacin, la entrada y salida de productos en un


comercio puede notarse positiva o negativamente.

Esos nmeros, considerados aisladamente son nmeros sin signo, puesto que
representan medidas de magnitudes; el signo es algo circunstancial, provisional,
que sirve para indicar la oposicin de unas cantidades respecto a otras en el
transcurso de la accin.

As pues, el carcter relativo de los nmeros positivos y negativos pudo jugar un


papel importante en su creacin y aceptacin y suponer un obstculo a una
concepcin que asuma el signo como algo intrnseco al propio nmero.

Tambin retoma la propuesta de Duroux, respecto a que la concepcin de los


nmeros negativos como objetos de naturaleza distinta a los positivos pudo ser un
obstculo a la homogeneizacin de los dos tipos de nmeros y su inclusin en
una nica clase: la de los enteros, pero advierte de que, tanto la relatividad de
positivos y negativos como la diferente naturaleza de los negativos respecto a
los naturales, son slo candidatos a obstculo y que su aceptacin como tales
exige probar la resistencia de esas concepciones a evolucionar y los errores
repetidos que produjeron.

Brousseau piensa que en el intento de probar el carcter de obstculo de estas


concepciones es muy probable que se haga evidente la existencia de un
obstculo todava ms antiguo: la concepcin del nmero como medida, es
decir, la idea de que un objeto matemtico slo puede recibir la consideracin de
nmero si representa o puede representar la medida de una cantidad de
magnitud.

- 40 -
Schubring (1986, 1988) realiza un trabajo parecido al de Glaeser, pero
analizando, sobre todo, textos escritos por matemticos alemanes.

A la hora de explicar la difcil emergencia del nmero negativo, recurre tambin al


trmino obstculo, pero con un sentido distinto al usado por los autores
anteriores.

As dice (1986, pp. 22-24) que las principales causas de impugnacin de los
nmeros negativos como objeto plenamente matemtico pertenecen a tres
grandes categoras:

2.7.3 Obstculos internos a las matemticas

Dentro de esta categora seala la dificultad para distinguir entre cantidad,


magnitud y nmero. Histricamente, el concepto bsico de las matemticas ha
sido el de cantidad, pero, hoy en da, ese trmino ha dejado de representar una
nocin matemtica precisa, siendo sustituido por el de nmero.
A juicio de Schubring, uno de los hechos que obstaculiz el proceso de
conceptualizacin del nmero negativo fue la tarda diferenciacin entre nmero,
cantidad y magnitud que revela la lectura de textos matemticos franceses.

Segn l, se trata de un fenmeno localizado que no puede extenderse a otros


pases como, por ejemplo, Alemania, donde un desarrollo temprano del concepto
de nmero, separado de los de cantidad y magnitud, evit parte de las dificultades
observadas en el pas vecino.

2.7.3.1 Obstculos epistemolgicos

Considera como tales, los que se refieren a: Las epistemologas subyacentes a la


trasmisin del saber cientfico a la sociedad en general.

Por epistemologa se puede entender las concepciones sobre las condiciones de


existencia de las entidades matemticas.

- 41 -
Estas epistemologas se presentan con la siguiente alternativa:

Una epistemologa sustancialista (u ontolgica), segn la cual los conceptos se


justifican por reduccin a unos entes a los que se concede una existencia
semejante a la del mundo fsico;
Una epistemologa sistmica, donde la existencia est justificada por la
coherencia del campo conceptual y los conceptos no deben satisfacer ms que
condiciones internas a las matemticas. (Schubring, 1986, p. 23)

En opinin del autor, la opcin por una u otra de estas alternativas puede ser
responsable de alguna de las rupturas descritas en el mbito de los nmeros
negativos.

Se observa aqu una cierta coincidencia entre Schubring y Glaeser respecto a un


posible obstculo, aun cuando le dan nombres distintos: el primero le adjudica el
trmino genrico de obstculo epistemolgico, mientras que el segundo le llama
estancamiento en el periodo de las operaciones concretas.

Arquitectura de las matemticas. Se refiere con esto a una tercera categora de


obstculos que tienen que ver con la importancia que en cada poca se ha
concedido a las distintas ramas de las matemticas, en particular, al lgebra y a la
geometra.

El hecho de que las dos tengan igual importancia favorece a nociones, como la de
cantidad, integradoras de los dos mbitos, lo que perjudica el proceso de
diferenciacin entre nmero y cantidad; si se considera a la geometra como la
rama ms importante de las matemticas, la cantidad se convierte en la nocin
bsica de las matemticas y la de nmero es una nocin subsidiaria; por ltimo, si
es el lgebra la disciplina fundamental y la geometra un campo de aplicacin del
lgebra, se tiene entonces la concepcin que sostuvo el proceso llamado de
aritmetizacin de las matemticas con el nmero como nocin bsica.

- 42 -
Schubring (Op.Cit.) considera que muchas rupturas conceptuales pueden
explicarse en trminos de concepciones sobre la arquitectura de las matemticas.

Es evidente que la concepcin de obstculo que maneja Schubring est muy


alejada de la propuesta de Brousseau.

Parece que Schubring entiende por obstculos ciertos conocimientos meta-


matemticos que son, segn l, las causas ltimas de las rupturas observadas en
el proceso de evolucin del estatuto matemtico de ciertas nociones; rupturas
que, por otra parte, queda sin definir en qu consisten y cmo se reconocen.

nicamente en la primera categora de obstculos que propone, los obstculos


internos, hace referencia a conocimientos propiamente matemticos y no de
epistemologa de las matemticas, pero enseguida aade que esta categora no
parece haber sido la causa principal de las rupturas e, incluso, parece haber
contribuido al lento progreso del estatuto matemtico del nmero negativo,
dejando en manos de las otras dos categoras: los obstculos epistemolgicos y
la arquitectura de las matemticas, la responsabilidad de las tales rupturas.

Por otro lado, Brousseau califica de epistemolgicos a los obstculos


encontrados en la enseanza de las matemticas si se constata que en alguna
poca histrica la comunidad matemtica tuvo que franquear ese mismo
obstculo y las huellas de ese hecho pueden encontrarse en el discurso
matemtico actual.

Sin embargo, Schubring utiliza dicho calificativo para referirse, como ya hemos
dicho, a ciertas concepciones filosficas sobre las condiciones de existencia de
los objetos matemticos que, a su juicio, impregnan los procesos de transmisin
del saber matemtico a la sociedad.

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Todo esto nos permite constatar que la discusin sobre los obstculos
epistemolgicos en los nmeros negativos tiene una dimensin ms profunda: la
discrepancia sobre la naturaleza y utilidad de la nocin de obstculo
epistemolgico en el mbito de la didctica de las matemticas.

En conclusin aun cuando la polmica de la que hemos dado cuenta en los


apartados anteriores se produjo hace ya muchos aos, no ha habido desde
entonces ninguna contribucin importante al tema. De hecho, la situacin en el
momento actual podra resumirse en los siguientes trminos:

La nocin de obstculo epistemolgico ha seguido recibiendo interpretaciones


diversas y, en general, bastante alejadas del sentido inicial definido por
Brousseau (Sierpinska, 1989; Artigue, 1990; Chevallard, Bosch y Gascn, 1997),
mientras que en otros casos se ha sustituido por nociones consideradas ms
apropiadas (Lonard y Sackur, 1990).

Sin embargo, el obstculo epistemolgico tal como lo concibe Brousseau no ha


sido contrastado experimentalmente la mayor parte de los investigadores que lo
han utilizado lo han hecho dndole un significado distinto del propuesto por l, ni
tampoco se han hecho objeciones que justifiquen su abandono o sustitucin por
otro concepto.

La propuesta de Glaeser sobre posibles obstculos en la historia de los Nmeros


negativos a tener en cuenta en la enseanza actual, al margen de las crticas ya
comentadas, no ha vuelto a discutirse.

Los trabajos posteriores sobre epistemologa del nmero negativo, o bien no se


expresan en trminos de obstculos, o bien hacen una utilizacin ambigua del
trmino en la que caben sinnimos como dificultad, ruptura, etc., o bien repiten
con pequeas matizaciones lo ya dicho por Glaeser, Brousseau, Duroux o
Schubring, pero sin aportar pruebas que justifiquen su postura.

- 44 -
Por consiguiente, en estos momentos no hay acuerdo sobre la existencia o no de
obstculos en la historia de los nmeros negativos, ni sobre cules son estos,
supuesto que existan.

nicamente Coquin-Viennot (1985) e Iriarte et al. (1991) analizan los errores de


los alumnos en trminos de obstculos: la primera usando el concepto propuesto
por Brousseau y las segundas dndole un sentido parecido al de Glaeser.
Pero sus deducciones no han sido confirmadas ni rechazadas por ninguna
investigacin posterior.

Otros investigadores como Peled (1991) o Gallardo (1996) intentan tambin


encontrar una coherencia en los errores de los alumnos que los acerca a la
bsqueda de concepciones, pero sin tener en cuenta la posibilidad de los
obstculos.

Las conclusiones que se desprenden de los estudios sobre obstculos


epistemolgicos en los nmeros negativos hacen sospechar que una introduccin
de los mismos o, ms en particular, de los nmeros enteros, por medio de
modelos concretos, que es la opcin ms elegida hoy en da, puede resultar poco
conveniente.

Para empezar, no slo es evidente que, aun cuando dichos modelos justifican
satisfactoriamente la suma de enteros, no ocurre lo mismo con el producto, sino
que hay que afrontar la posibilidad, comentada entre otros, por Glaeser (1981),
Coquin-Viennot (1985) y Gobin et al. (1996), de que dichos modelos sean incluso
un obstculo para la comprensin de la estructura multiplicativa de los nmeros
enteros.

Sin embargo, la posibilidad de que los modelos concretos resulten ser un


obstculo didctico o contribuyan a reforzar un obstculo epistemolgico tampoco
ha sido estudiada en profundidad y, desde luego, la bibliografa que se dedica a
buscar y proponer esos modelos concretos, se olvida o desconoce dicha
posibilidad.

- 45 -
2.8 Representacin
El reconocimiento del papel fundamental que la representacin juega en la
enseanza - aprendizaje de las matemticas ha sido objeto de estudio y reflexin
intensa en los ltimos 40 aos. Esto ha hecho que en los ltimos tiempos se
incrementen las publicaciones e investigaciones sobre representacin en
matemticas. Esto lo podemos evidenciar con los trabajos de: Carpenter y Hiebert
(1992), Castro Enc. (1995), Cifarelli (1998), Duval (1998), Fernnde z (1997),
Filloy y Rubio (1999), Goldin (1998), Hitt (2001), Hitt (2003), Hitt (2006), Hitt
(2008), Janvier (1987), Kaput (1989, 1992), Rico (2000), Ruiz (2000), Stacey y
Mac Gregor (2000).

2.8.1 Concepto de representacin

Entenderemos por representacin el conjunto de herramientas (acciones, signos


o grficos) que hacen presentes los conceptos y procedimientos matemticos y
con los que los sujetos abordan e interactan con el conocimiento matemtico,
(Espinosa, 2005).

Hay que destacar, tambin, la idea de que las representaciones no estn


aisladas, sino que se articulan en sistemas estructurados (Rico, 2000). Adems,
sabemos que el uso de la representacin facilita el proceso de aprendizaje
(Boulton, 1998). Las representaciones mentales han sido usadas por Cifarelli
(1998), para describir el proceso de resolucin de problemas en
matemticas, ya que la investigacin sugiere que si un alumno es capaz de
resolver problemas, tal vez se debe en gran parte a su habilidad de construir
representaciones que le ayudan a entender la informacin y la relacin de la
situacin problemtica (p. 239). Duval considera, que la nica forma de tener
acceso a los objetos matemticos es a travs de las representaciones.

Fernando Hitt (1998) menciona al respecto; El conocimiento de un concepto es


estable en el alumno, si este es capaz de lograr articular sin condicin alguna
diferentes representaciones del mismo objeto, as como el de recurrir a ellas, las
representaciones, en forma espontnea durante la resolucin de problemas.

- 46 -
La investigacin estar enmarcada en los aportes de Hitt, (2003, 2006, 2008),
realizando especial nfasis en el carcter funcional de las representaciones
con el fin de comprender su papel en el proceso de aprendizaje, considerando la
representacin mental totalmente articulada a la representacin semitica
producida por el individuo en la construccin de un concepto o en la resolucin de
un problema.

Hitt realiza la siguiente clasificacin de las representaciones:


Representacin funcional definindola como la espontnea representacin que un
estudiante usa en una situacin matemtica.

Por otro lado, el nombre de representacin institucional, las cuales se encuentran


en libros o en las pantallas de ordenador, o son utilizadas por los profesores
cuando explican a los estudiantes en la pizarra.

1. En el pasado, los investigadores implcitamente dieron mayor


importancia a la representacin institucional (las que se encuentran en
los libros de texto, las dadas por el profesor, etc.).

2. Recientemente, desde 2005 en relacin con situaciones matemticas en


la escuela secundaria, se ha encontrado que los estudiantes pueden
producir las representaciones espontneas ayudndoles a resolver
problemas.

2.9 Modelos de Enseanza

Abraham Hernndez y Aurora Gallardo citan en su artculo La extensin del


dominio numrico de los naturales a los enteros va el modelo concreto de
bloques (2002), a los Investigadores H. Freudenthal (1973); G. Glaeser (1981); A.
Bell (1982); C. Janvier (1985); E. Fischbein (1987); G. Vergnaud (1989);

- 47 -
A. Bruno y A. Martinn (1994); A. Gallardo (2002), y J. Vlassis (2001 y 2002),
entre otros, han propuesto y utilizado modelos de enseanza para la introduccin
de los nmeros negativos en el aula. Algunos de ellos han preferido los modelos
puramente sintcticos y otros han recurrido primero a los modelos concretos.
Las investigaciones mencionadas nos permiten afirmar que, en los procesos de
enseanza-aprendizaje de los enteros de nivel escolar elemental, es necesario
recurrir a modelos.

La enseanza prosigue la bsqueda del buen modelo, ya que los autores de libros
de texto continan introduciendo nuevas versiones, pues se ha visto que el
dominio del tema en un nivel sintctico no asegura necesariamente que el
maestro podr disear una introduccin a una problemtica que sea comprensible
para los estudiantes; la explicacin formal no es suficiente para ellos.

De la misma manera que les encontraron sentido a los nmeros naturales, los
estudiantes desearan vincular cosas de la realidad al nuevo concepto de nmero
signado y modelar las nuevas operaciones de algn modo concreto.

Las propuestas que hablan sobre el uso de modelos concretos para ensear los
nmeros enteros es inagotable. Janvier (1983), propone una clasificacin en la
que distingue tres tipos de modelo: el del equilibrio, el de la recta numrica y el
hbrido.

Esta clasificacin ha sido parcialmente modificada por Cid (2002) que no tiene en
cuenta el modelo hbrido por considerar que los ejemplos existentes pueden
tambin incluirse en una de las otras dos clases y prefiere llamar modelo de
neutralizacin al modelo del equilibrio definido por Janvier porque entiende que
dicho nombre refleja mejor la idea central de este tipo de modelos.

Si embargo Bell (1982), sigue convencido de que a travs de dichos modelos es


como debe introducirse los nmeros enteros.
Si los nmeros negativos y las operaciones con ellos han de lograr el concreto
estatus familiar que tienen los positivos, los alumnos necesitan mucho ms

- 48 -
experiencia en la exploracin y manipulacin de las situaciones familiares en las
que esos nmeros se encuentran. Bell (1986, Pg. 199)

Entre los trabajos que hablan sobre las dificultades de aprendizaje y errores de
los alumnos, tenemos los siguientes:

Tanto Brooks (1969) como Cable (1971), sealan el hecho de que en el modelo
de la recta numrica, los nmeros enteros tan pronto se representan por puntos,
como por desplazamientos, como por factores escalares, dando lugar a que la
suma y el producto de enteros se interpreten en trminos de operaciones
externas.

Ms recientemente, diversos autores (Bell, 1982; Bruno y Martinn, 1994; Car y


Maternas, 1984; Ernesto, 1985; Kchemann, 1981; Liebeck, 1990;
Mukhopadhyay, 1997) han puesto de manifiesto que los nios tienen dificultades
para interpretar la suma y resta de nmeros naturales o enteros usando el modelo
de la recta numrica. Bsicamente, se observa que tienden a representar los
nmeros y el resultado de la operacin como puntos aislados en la recta, no como
vectores, lo que no les permite dar una interpretacin de las operaciones en el
modelo.

2.9.1 Crtica a los Modelos de Enseanza

Existen dos tipos de crticas: las de los que creen que no deberan utilizarse
modelos concretos en la introduccin escolar de los nmeros enteros y las de los
que critican algn modelo sin poner en duda la necesidad de usarlos.

Respecto a estas ltimas, uno de los modelos ms criticados es el de la recta


numrica, a pesar de que es el ms utilizado en la enseanza.

Tanto Brookes (1969) como Cable (1971) ya sealan el hecho de que en ese
modelo los nmeros enteros tan pronto se representan por puntos, como por

- 49 -
desplazamientos, como por factores escalares, dando lugar a que la suma y el
producto de enteros se interpreten en trminos de operaciones externas.

Bsicamente, se observa que tienden a representar los nmeros y el resultado de


la operacin como puntos aislados en la recta, no como vectores, lo que no les
permite dar una interpretacin de las operaciones en el modelo.

Tambin existen referencias a las dificultades de los alumnos en el uso de otros


modelos concretos: Lytle (1994) dice que en el modelo de fichas de dos colores
surgen dificultades de interpretacin de la resta de nmeros enteros; Gallardo
(1994) refleja esa misma dificultad al hacer experiencias de enseanza con dicho
modelo y aade que se producen confusiones entre las estructuras aditiva y
multiplicativa de Z.

Tambin Bell (1986) muestra que hay nios que no saben dibujar correctamente
la escala de un termmetro, que cuando tienen que calcular la diferencia entre
dos temperaturas efectan siempre una resta independientemente de los signos
de las mismas, que no interpretan adecuadamente la expresin ms abajo o
ms arriba para calcular la posicin de un disco en la lista de los cuarenta
principales a partir de una primera posicin, etc.

Freudenthal, (1993, pp. 279 -289), comenta que, en los inicios de la enseanza de
los conceptos numricos, es pertinente la utilizacin de estos modelos (mtodo
intuitivo), pero que este tipo de enseanza no se puede prolongar
indefinidamente, pues a la larga la intuicin puede convertirse en un obstculo
para el alumno.

Tambin Brown (1969) se muestra contrario al uso de modelos en general,


diciendo que normalmente stos no son isomorfos al sistema numrico que
modelizn lo que implica que determinados teoremas que se cumplen en el
modelo pueden no ser vlidos en el sistema, creando la consiguiente confusin en
los alumnos.

- 50 -
ltimamente, en Cid (2002) se discute tambin la pertinencia de una introduccin
de los nmeros enteros por medio de modelos concretos por dos razones.

La primera es que en la enseanza de la aritmtica elemental el proceso de


modelizacin matemtica se invierte: mientras en el mbito cientfico lo habitual
es que el objeto de estudio sea un cierto sistema o fenmeno del mundo sensible
modelizado por medio de un sistema matemtico, en el mbito de la enseanza el
objeto de estudio es una nocin aritmtica que se modeliza por medio de un
sistema fsico o social con el que los alumnos se supone que estn familiarizados.

Adems, el modelo funciona por analoga, es decir, permite obtener conocimiento


sobre la nocin matemtica porque se parece a ella o funciona como ella.

2.9.2 Modelo Operatorio de Fichas en el Plano

El modelo que se presenta es propuesto por Francisco Rivero Mendoza del


Departamento de matemticas Facultad de Ciencias Universidad de Los Andes
en su artculo Una Representacin Semitica para construir los Nmeros
Enteros. Para su implementacin se requiere de un pedazo de cartulina de forma
rectangular, para construir un tablero, y unas fichas o monedas. En este modelo
se considera a un nmero entero, como una resta de dos nmeros naturales
(minuendo y sustraendo).

m- n
donde la diferencia carece de sentido, en el contexto de los nmeros naturales si
n es mayor o igual a m. En tal sentido, un nmero entero se puede considerar
como un par de nmeros naturales: una positiva y otra negativa, dadas por m y n
respectivamente.

Para dar una representacin de dicho nmero, comenzamos por dividir el tablero
en dos partes iguales, por medio de una lnea vertical. Obtendremos as dos
zonas de igual tamao. La del lado derecho ser llamada positiva y la del
izquierdo ser llamada negativa. Ver la figura

- 51 -
Negativa Positiva

n m

En vez de escribir los nmeros sobre el tablero, usaremos fichas del mismo color
e igual tamao, para representarlos.

Reglas para el uso del modelo

A continuacin damos una serie de reglas que permiten utilizar este modelo para
las operaciones de suma y resta de nmeros enteros, y la resolucin de
ecuaciones lineales.

Es recomendable en una primera etapa, trabajar con pocas fichas, para que el
estudiante se familiarice con el uso del modelo.

Principio de cancelacin
Ya hemos visto que todo nmero entero se representa mediante un conjunto de
fichas en ambos lados del tablero. Pues bien, de ahora en adelante se pueden
cancelar fichas del lado positivo con las del lado negativo, una a una. De esta
manera tendremos al final fichas en un solo lado, o bien ausencia de fichas.

- 52 -
Representacin de los nmeros enteros

Una vez establecido el principio de cancelacin entre las fichas, podemos hacer la
identificacin entre nmeros enteros y fichas. De acuerdo a la disposicin de las
fichas en el tablero, se tienen tres tipos de nmeros enteros:

a) Enteros positivos, que se representan con fichas del lado derecho

b) Enteros negativos, que se representan con fichas del lado izquierdo

c) El cero que se representa mediante la ausencia de fichas.

Por ejemplo el nmero entero 7 se puede representar como

- 53 -
El entero -5 se representa

Suma de nmeros enteros

La suma de enteros se hace por medio de un simple algoritmo de acumulacin de


fichas, teniendo en cuenta la posicin de las mismas, a la derecha o izquierda de
la raya central.

I) Sumandos con el mismo signo.


Se debe realizar usando el siguiente algoritmo:

Cuando se suman enteros del mismo signo, se acumulan las fichas en cada lado
correspondiente a dichos nmeros.
Por ejemplo si se quiere sumar 3 + 4 entonces se deben realizar los pasos
siguientes:

1) Se colocan 3 fichas del lado derecho.

2) Se colocan 4 fichas del lado derecho.

3) Se acumulan las fichas, para obtener 7 fichas en total en el lado derecho y


ninguna en el lado izquierdo.

4) El resultado es 7.

- 54 -
Se quiere sumar -3 + (-2) se procede de la manera siguiente:

1) Se colocan 3 fichas del lado izquierdo.

2) Se colocan 2 fichas del lado izquierdo.

3) Se acumulan las fichas, para tener 5 del lado izquierdo y ninguna del lado
derecho.

4) El resultado es -5.

II) Sumandos con signos opuestos

- 55 -
La suma de dos nmeros enteros de distinto signo, se hace repitiendo los mismos
pasos que en el caso anterior, pero posteriormente se debe aplicar el principio de
cancelacin.

Cuando se suman enteros de distinto signo se colocan fichas a ambos lados del
tablero

Por ejemplo, si queremos sumar 3 + (-4), procedemos de la siguiente forma:

1) Se colocan 3 fichas del lado derecho.

2) Se colocan 4 fichas del lado izquierdo.

3) Se cancelan fichas en ambos lados (Principio de cancelacin).

4) Al final quedar slo una ficha del lado izquierdo y por lo tanto el resultado
es -1.

El tablero antes de cancelar luce de la siguiente forma.

Unas ves que se ha realizado la cancelacin de fichas, se obtiene el nmero


entero

- 56 -
El Opuesto de un nmero entero

Si n es un Nmero Entero cualquiera, representado por n fichas en alguno de los


lados del tablero, entonces el Opuesto de n, denotado en smbolos algebraicos
por -n, se halla representado por n fichas colocadas en el lado opuesto. Es decir,
el opuesto o negativo se halla mediante una inversin de fichas. Si a n se le suma
su opuesto, siguiendo las reglas de suma, obtenemos cero fichas en el tablero.
Como conclusin de esto se deduce la regla algebraica
n + (-n) = 0

Resta de nmeros enteros

La operacin de resta es bastante sencilla de ejecutar en el tablero. El algoritmo


de resta es el siguiente:

Si se quiere restar un entero positivo n a un entero z, entonces colocamos en el


tablero n fichas en el lado izquierdo del tablero.

Para demostrarle al estudiante la consistencia de este mtodo con su idea


intuitiva de restar, quitando cosas, se recomienda hacer unas cuantas restas, en
donde el resultado sea positivo. Por ejemplo, hacer las diferencias en el tablero 7-
4, 10-8,..., etc. y comparar estos resultados con los obtenidos usando simple
sustraccin.

- 57 -
Con esta manera de hacer la resta, el estudiante se puede dar cuenta
inmediatamente de la siguiente propiedad de los nmeros enteros ya que sta
parte se trabaja al inicio del modelo:

X n= X + (-n)

Es decir, la operacin de restarle n a X, es equivalente a la suma de X y -n.


Tambin se puede deducir fcilmente que el negativo de -n es n. Con esto
podemos ahora restar un nmero negativo a un entero cualquiera, usando la
relacin
x - (-n) = x + n

Es decir, cuando a un entero x se le resta otro entero negativo -n, entonces


colocamos n fichas en el lado derecho, es decir en la resta el sustraendo cambia
de lado en el tablero siempre y cuando sea negativo.

Por ejemplo si queremos restar 2 (-3), procedemos de la siguiente forma:


Se colocan 3 fichas en el lado derecho.

Se colocan 2 fichas en el lado derecho porque 2 es positivo.

Se acumulan las fichas, para obtener 5 fichas en total en el lado derecho y


ninguna en el lado izquierdo.

- 58 -
El resultado es 5.

Si el ejemplo fuese -2 (- 3) procedemos de la siguiente forma:

Se colocan 3 fichas en el lado derecho.

Se colocan 2 fichas en el lado izquierdo porque 2 es negativo.

Se cancelan fichas en ambos lados (Principio de cancelacin).

El resultado es 1.

- 59 -
Para dar una idea de la capacidad operatoria de este modelo, veamos como se
pueden realizar varias sumas y diferencias de nmeros enteros, dentro de una
misma expresin.

Por ejemplo hallar el valor del nmero entero 3 + (-5) + 8 -2 usando fichas y el
tablero.
El procedimiento consiste en colocar las fichas en el siguiente orden

1) Tres en lado derecho

2) Cinco en el lado izquierdo

3) Ocho en lado derecho

4) Dos en el lado izquierdo

Despus de hacer esto, nuestro tablero luce de la forma siguiente:

Seguidamente aplicamos el principio de cancelacin y eliminamos fichas a ambos


lados de la raya, una negativa con una positiva, hasta quitar, toda de un lado del
tablero.

De esta forma obtenemos slo cuatro fichas del lado derecho. Con esto se llega a
calcular el valor de x, el cual es igual a cuatro.

- 60 -
CAPTULO 3

- 61 -
3.1 OBJETIVOS DE INVESTIGACIN

En el estudio planteado se consideraron como objetivos los siguientes:

OBJETIVO GENERAL:
Explorar el conocimiento matemtico relativo a la adicin y sustraccin de
nmeros enteros en alumnos de sptimo grado de educacin secundaria.

OBJETIVOS ESPECFICOS:

1.Identificar las dificultades en la apropiacin de los nmeros enteros, en


especial con la adicin y sustraccin de nmeros enteros.

2. Analizar la estructura Conceptual relativa al conocimiento en la adicin


y sustraccin de los nmeros enteros por parte de los alumnos.

3. Analizar los sistemas de Representacin relativos al conocimiento


matemtico en la adicin y sustraccin de los nmeros enteros por parte
de los alumnos.

4. Identificar las dificultades Operativas presentados por los alumnos en la


adicin y sustraccin de los nmeros enteros por parte de los alumnos.

5.Analizar las dificultades Sintcticas del contenido relativo al


conocimiento didctico matemtico en la adicin y sustraccin de los
nmeros enteros por parte de los alumnos.

- 62 -
3.2 PREGUNTAS DE INVESTIGACIN

La primera pregunta fue tomada del artculo La Dualidad de la Negatividad


y el Cero en la Transicin de la Aritmtica y el Algebra de Abraham
Hernndez y Aurora Gallardo. (CINVESTAV, Mxico)

1. Qu estrategias conocen los estudiantes con respecto al dominio de


operatividad de los enteros?

2. Qu significado le dan los alumnos a las operaciones?

3. Cules son las dificultades operativas en el dominio de los enteros que


presentan los estudiantes?

4. Cules son las dificultades sintcticas en la operatividad con nmeros


negativos?

- 63 -
3.3 METODOLOGA UTILIZADA

3.3.1 Tipo de Investigacin

La metodologa de investigacin es cualitativa, de corte exploratorio ya que


sta nos permite acercarnos de una manera ms efectiva a los procesos
afectivos y cognitivos que experimentan los estudiantes durante su
aprendizaje.

3.3.2 Participantes en Estudio

La poblacin es un grupo de 27 estudiantes de sptimo grado de la Escuela


Nacional de Msica.

3.3.3 Plan para la Recoleccin de la Informacin

Para la recoleccin de informacin se aplic una prueba diagnstica, se


desarrollaron una serie de actividades de aprendizaje y se registraron varias
observaciones del desempeo de los estudiantes durante el desarrollo de dichas
actividades.

Prueba Diagnstica.

El objetivo de la prueba fue la de tener un estudio acerca de la comprensin que


los alumnos tenan del tema, la identificacin de los fallos y de los errores
conceptuales que estn tras esos fallos.

La prueba diagnstica consisti en siete problemas que involucraban la


conceptualizacin acerca de los nmeros enteros su representacin y
operatividad.

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En cada problema se pretenda alcanzar un objetivo en particular, en caso del
Problema N 1 su objeto de estudio era Determinar que tanto podan los
estudiantes corresponder a determinadas situaciones de la vida diaria los
nmeros enteros.

Problema N2 Que significado le dan los estudiantes a los nmeros con signo.

Problema N3 Como identifican las representaciones con nmeros enteros.

Problema N 4 Identificar las estrategias que utilizan los estudiantes para dar
sentido y significado a las operaciones de adicin y sustraccin.

Problema N 5 Capacidad de los estudiantes para ordenar y colocar nmeros


en la recta numrica, determinando a la ves cuando un nmero era mayor
menor que otro pensando en todos los nmeros, tanto positivos como negativos .

Problema N6 Averiguar que conceptualizacin tienen los estudiantes


sobre los nmeros negativos y

Problema N 7 Como interpretan y resuelven operaciones de adicin y


sustraccin con nmeros enteros

En cada problema se incluye adems una tabla con los resultados obtenidos.

Experiencias de Aprendizaje

Luego de aplicada la prueba diagnstica se procedi al desarrollo experiencias de


aprendizaje con el grupo seleccionado, a fin de utilizar como estrategia el Modelo
Operatorio de Fichas.

Se debe aclarar que nuestro objetivo de investigacin no es determinar si el


Modelo Operatorio de Fichas funciona o no; ya que slo ser utilizado como un
medio para lograr los objetivos propuesto.

- 65 -
Elaboracin y aplicacin de guas de trabajo las cuales tenan como objetivo, que
los alumnos y alumnas entre 13 y 14 aos se apropiaran de la adicin y
sustraccin de nmeros enteros.

El trabajo se realiz a partir del 4 de Agosto al 13 de octubre, realizando las


siguientes actividades:

Aplicacin de prueba diagnstica el 4 de Agosto.

En las siguientes fechas se trabaj de la siguiente manera:

Elaboracin y aplicacin de guas de trabajo las cuales tena como objetivo, que
los alumnos y alumnas entre 13 y 14 aos se apropiaran de la adicin y
sustraccin de nmeros enteros.

3.3.5.1 Actividades de Aprendizaje

Enseanza del Modelo Operatorio de Fichas en el Plano iniciando con


la suma de enteros con igual signo.

Aplicacin de La gua denominada Fichas de Colores, utilizando el


Modelo Operatorio de Fichas la cual tena por objetivo introducir la
adicin de nmeros enteros con igual signo la cual constaba de dos guas:
La gua n1 llamada Nmeros y Fichas se les propuso actividades en
donde se le planteaba a los estudiante problemas que asemejen
situaciones de la vida real y en donde utilizaban el modelo.

La gua n2 Calculo Mental con Nmeros cuyo objetivo era reforzar el


calculo en la realizacin de las operaciones de sumas de nmeros enteros
con igual signo, sin utilizar el modelo.

- 66 -
La gua llamada Ms Fichas de Colores, la cual tena por objetivo
introducir la suma de nmeros enteros con signo diferente utilizando el
Modelo Operatorio de Fichas la cual constaba de dos gua:

La gua n 3 Sumando Nmeros Enteros su objetivo principal era


reforzar el clculo en la realizacin de las operaciones de sumas y restas
de nmeros enteros con signos diferentes.

La gua n4, llamada Restando Nmeros Enteros cuyo objetivo era


reforzar en la realizacin de las operaciones de sustraccin.

3.3.5 2 Procedimiento de Anlisis

Se realiz un anlisis de tipo cualitativo de la prueba diagnstica y de las


actividades de aprendizaje, buscando evidencias de cmo los estudiantes se
apropian de la operaciones con nmeros enteros.
Para encontrar tales evidencias, se centr la atencin en los siguientes aspectos:

Dificultades en la conceptualizacin con nmeros enteros, representacin


relativa al conocimiento matemtico en la adicin y sustraccin de los
nmeros enteros por parte de los alumnos, el significado que le dan a las
operaciones con nmeros enteros y las dificultades sintcticas en la
operatividad con nmeros enteros.

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CAPTULO 4

- 68 -
ANLISIS Y DISCUSIN DE LOS RESULTADOS

El presente captulo se presenta un anlisis de la informacin recolectada a lo


largo del proceso de la investigacin. Se divide en dos apartados. En el primero
exponemos el estudio de la informacin obtenida a travs del cuestionario
diagnstico. En el segundo, el anlisis de las actividades por separado.

En la etapa de ejecucin se realiz un anlisis de tipo cualitativo del desempeo


de los estudiantes en cada una de las sesiones de trabajo, con el objeto de
explorar el conocimiento matemtico relativo a la adicin y sustraccin de
nmeros enteros.

Se utiliz como estrategia el Modelo Operatorio de Fichas como medio por el cual
se les permita a los estudiantes justificar bien la estructura de adicin y
sustraccin de los nmeros enteros.

A continuacin se presenta el anlisis de la prueba diagnstica, as como el de


cada una de las actividades de aprendizaje desarrolladas por los alumnos.

4.1 ETAPA DIAGNSTICA

La prueba diagnstica, es el conjunto de tcnicas y procedimientos que se aplican


antes y durante el desarrollo del proceso de instruccin, a travs de ella se logra
determinar, describir, explicar y valorar aquellos aspectos de la conducta inicial
del estudiante.

La prueba diagnstica se aplic a 27 estudiantes de Sptimo Grado; con ella se


pretenda conocer las habilidades, aptitudes y destrezas que poseen lo
estudiantes con respecto a la operatividad con nmeros enteros.

La prueba contena 7 problemas con varios incisos cada uno conformando un


total de 15 reactivos que involucraban estructura sintctica, sentido y significado
de las operaciones y pensamiento numrico.
- 69 -
A continuacin se muestran los resultados y un anlisis de la prueba diagnstica,
aplicada a los estudiantes de sptimo grado de la Escuela Nacional de Msica.

Problema 1
Con el nmero +30 indicamos la posicin de un globo con respecto al mar.
Qu nmeros asignaras a la avioneta, al barco y al submarino?

Los resultados obtenidos en este primer problema se presentan en el siguiente


cuadro:
Cuadro N1
Resultados del Problema 1
Respuestas a los Reactivos

Correctas Incorrectas Incompletas En blanco

5 15 1 6

- 70 -
ste problema tena como objetivo determinar que tanto podan los estudiantes
interpretar nmeros enteros, haciendo corresponder a determinadas situaciones
de la vida cotidiana los nmeros enteros positivos cuando tenga el signo (+) y los
enteros negativos cuando tenga el signo (-).

En ste problema los 15 estudiantes que contestaron incorrectamente, no


tomaron en cuenta que la posicin del globo y la avioneta por estar ubicados
sobre el nivel del mar se representa con nmeros positivos y que el submarino
por estar debajo del nivel del mar se representan con nmeros negativos, al
parecer los estudiantes no consideran que el barco est en la posicin cero.

Estos estudiantes partieron desde el +30 y fueron aproximando un valor menos de


+30 para asignarle a la avioneta al barco y al submarino. No estn interpretando
correctamente el problema y por la tanto la interpretacin est siendo equivocada.

Uno de los estudiantes, Ariel que fue uno los 5 estudiantes que dieron la
respuesta correcta, escribi:

- 71 -
Tambin es el caso de Arella que utiliz como estrategia para resolver el
problema la recta numrica, y lo realiz de la siguiente manera:

Como se puede observar , los estudiante Ariel y Arella tienen claro y


comprenden que una vez que se llega a la posicin que ocupa el barco y pasa a
la posicin del submarino los nmeros dejan de ser positivos y pasan a ser
negativos, se puede afirmar que estos estudiantes han logrado desarrollar su
pensamiento numrico, como lo manifiesta Mclntosh, (1992).

El pensamiento numrico se refiere a la comprensin en general que tiene una


persona sobre los nmeros y las operaciones junto con la habilidad y la
inclinacin al usar esta comprensin en formas flexibles para hacer juicios
matemticos y para desarrollar estrategias tiles las manejar nmeros y
operaciones.

- 72 -
Problema 2
Un buzo que hace trabajos en una obra submarina se encuentra en la plataforma
a 6 m sobre el nivel del mar y realiza los desplazamientos siguientes:

Baja 20 metros para dejar material.


Baja 12 metros ms para hacer una soldadura.
Sube 8 metros para reparar una tubera.
Finalmente, vuelve a subir la plataforma.
Cuntos metros ha subido en su ltimo desplazamiento hasta la
plataforma?

Los resultados obtenidos en este segundo problema se presentan en el siguiente


cuadro:

Cuadro N2
Resultados del Problema 2
Respuestas a los Reactivos

Correctas Incorrectas Incompletas En blanco

8 13 1 5

Con en ste problema se pretenda que los estudiantes entendieran el significado


de los nmeros con signo y que estos nos proporcionan un medio conveniente
para indicar direcciones opuestas con un mnimo de palabras, observando que los
signos ms y menos tienen dos funciones separadas y distintas. Pueden indicar
cundo un nmero es positivo o negativo, y tambin sealan la operacin de la
adicin o sustraccin.

- 73 -
En este problema 13 de los 27 estudiantes contestaron incorrectamente debido a
que no tomaron en cuenta los 6 m sobre el nivel del mar y adems que una
altitud de 20 por debajo del nivel del mar se designara entonces como - 20
metros y cuando sube, una altitud de 8 metros puede ser designada como + 8
metros.

En este problema se obtuvieron un total de 13 respuestas incorrectas como es el


caso de la estudiante Lauren quien justific de la siguiente manera:

En cambio slo un total de 8 estudiantes contestaron correctamente, siendo uno


de ellos el estudiante Ariel quien utiliz como estrategia para resolver el problema
la recta numrica.

Problema 3
Expresa con un nmero los desplazamientos que realizan Pedro y Juan en cada
escalera.

- 74 -
Los resultados obtenidos en este tercer problema se presentan en el siguiente
cuadro:

Cuadro N3
Resultados del Problema 3
Respuestas a los Reactivos

Correctas Incorrectas Incompletas En blanco

5 13 4 5

La esencia de ste problema era que los estudiantes entendieran que en el caso
de Pedro se estn subiendo gradas y habra que tomar en cuenta el numero cero
de manera que los desplazamientos estaran indicados por los nmeros +1, +2,
+3 y -1 despus del nmero cero.

Caso contrario el de Juan sus desplazamientos son hacia abajo lo que significa
que estarn representados por los nmeros -1, -2, -3 y 1 despus del nmero
cero.

Una de las estudiantes que contest incorrectamente fue Carmen la cual escribi
lo siguiente:

- 75 -
Carmen Estefana no tom en cuenta la posicin que tena el cero en las gradas
y muchos menos entienden que desplazamientos hacia arriba indican nmeros
positivos y desplazamientos hacia abajo indican nmeros negativos.

En el de caso de la estudiante Lidia respondi de la siguiente forma:

Lidia entiende el concepto de que los desplazamientos hacia arriba lo


representamos con nmeros positivos y desplazamientos hacia abajo con
nmeros negativos pero no tom en cuenta la posicin que ocupaba el cero en las
gradas.

De los estudiantes que contestaron correctamente tenemos el caso de Brayan el


cual escribi:

Brayan Omar Padilla entiende muy bien el concepto de desplazamientos hacia


arriba y hacia abajo y adems visualiza muy bien como representar nmeros
enteros antes y despus del cero.

- 76 -
Problema 4
El empresario de un parque acutico hace este resumen de la evolucin de sus
finanzas a lo largo del ao.

De enero-mayo prdidas de Lps. 3,475 mensuales


De junio-agosto ganancias de Lps. 8230 mensuales
De septiembre ganancias de Lps. 1,800
De octubre diciembre prdidas de Lps. 3,970 mensuales

Cul fue el balance final del ao?

Los resultados obtenidos en este cuarto problema se presentan en el siguiente


cuadro:
Cuadro N4
Resultados del Problema 4
Respuestas a los Reactivos

Correctas Incorrectas Incompletas En blanco

3 16 3 5

El propsito de este problema era identificar las estrategias que utilizan los
estudiantes para dar sentido y significado a las operaciones de adicin y
sustraccin.

Los estudiantes que contestaron incorrectamente no entendieron bien el problema


ya que no saben establecer que una ganancia representa una situacin positiva y
una prdida una situacin negativa lo que significaba que tenan que sumar las
ganancias y restarle las prdidas para obtener el balance general.

- 77 -
As es caso de Samuel el cual escribi lo siguiente:

El estudiante Samuel sum las prdidas con las ganancias con esta situacin
pone en evidencia que no comprende el sentido y significado de las operaciones
sumar y restar, quizs slo sabe el algoritmo convencional de calcular resultados.

En el caso de la estudiante ngela respondi lo siguiente:

Adems de entender correctamente el problema, da sentido y significado a las


operaciones como lo manifiestan algunos investigadores NTCM, 1989; Dickson,
1991; Rico, 1987; McIntoh, 1992) ya que la estudiante reconoce el efecto de cada
operacin y las relaciones entre operaciones la cual se toma en cuenta para
construir significado de las operaciones.

Ahora bien de los estudiantes que dejaron incompleto el problema es el caso de


Iris quien realiz correctamente la separacin de ganancias con ganancias y
prdidas con prdidas pero no efectuaron la operacin de restar de las ganancias
las prdidas.

- 78 -
La estudiante Iris entendi hasta cierto punto el problema desarrollndose en ella
el sentido de las operaciones pero no su significado. (NTCM, 1989; Dickson,
1991; Rico, 1987; McIntoh, 1992).

Problema 5
Representa en la recta numrica cada pareja de nmeros y encierra en un crculo
el nmero mayor de cada pareja.
3 y 1.
-7 Y -5

Quin es el mayor de las dos parejas? Por qu?

- 12 11 -10 -9 -8 -7 -6 -5 -4 -3 -2 -1 0 1
2 3 4 5 6 7 8 9 10

Los resultados obtenidos en este quinto problema se presentan en el siguiente


cuadro:
Cuadro N5
Resultados del Problema 5
Respuestas a los Reactivos

Correctas Incorrectas Incompletas En blanco

20 3 1 3

El problema tena como meta ordenar y colocar nmeros a lo largo de una recta
numrica, determinar cundo un nmero particular es mayor o menor que otro
pensando en todos los nmeros, tanto positivos como negativos.

La mayora del estudiante ubica correctamente nmeros enteros en la recta


numrica y saben distinguir entre una pareja de nmeros positivos quien es mayor
y quien es menor. Conviene resaltar el caso de Diana quien escribi lo siguiente:

- 79 -
Pero no ocurre lo mismo cuando tienen dos enteros negativos, como es el caso
de la estudiante Iris quien respondi de la siguiente manera:

No tiene claro el concepto de relacin de orden con respecto a los nmeros


enteros.

Problema 6
Resuelva los siguientes problemas en forma clara y ordenada:
"Un coche est en el kilmetro 6 a la izquierda del cero en la recta
numrica y una moto est 11 kilmetros a la derecha del coche. En
que kilmetro est la moto?".

"Un delfn estaba a 5 metros bajo el nivel del mar y baj 8 metros.
Cul era la posicin del delfn despus de este movimiento?".

- 80 -
Los resultados obtenidos en este sexto problema se presentan en el siguiente
cuadro:

Cuadro N6
Resultados del Problema 6

Reactiv
Reactivos
6a 6b

Respuestas
Correctas 8 9
Incorrectas 13 12
Incorrectas 0 0
En Blanco 6 6

Con este problema se pretenda averiguar los conocimientos que los estudiantes
tienen sobre los nmeros negativos, reflexionando los enunciados de los
problemas sobre el orden y las operaciones con nmeros negativos.

Aunque los estudiantes tienen mucho conocimiento sobre la resolucin de


problemas aditivos con nmeros positivos, no se obtuvo tan buenos resultados al
trasladarlos a los negativos, ya que en esta parte se tiene que tomar en cuenta las
caractersticas especficas de los nmeros negativos, en cuanto a los signos de
los nmeros, a las reglas operatorias, a los contextos y a la identificacin de las
dos operaciones.

Sin embargo algunos estudiantes si entendieron los problemas y adems


utilizaron como estrategia para darle solucin al problema la recta numrica y lo
manifestaron en sus repuestas, como es caso de:
Ariel en el inciso a

- 81 -
Arella en el inciso b

Entre los estudiantes que presentaron dificultad para resolver los problemas es el
caso de Lidia la cual respondi:

- 82 -
Problema 7
Haz las siguientes sumas y restas ayudndote en la recta:

- 12 -11 -10 -9 -8 -7 -6 -5 -4 -3 -2 -1 0 1 2

(10 ) (5) = d) (4) + (-5) =

(- 3) (- 6) = e) (2) +(0) =

(- 2) + (7) = f) (4) + (-5) =

Con ste problema se pretenda investigar como los estudiantes interpretan y


resuelven operaciones de adicin y sustraccin con nmeros enteros.

Los resultados obtenidos en este stimo problema se presentan en el siguiente


cuadro:
Resultados del Problema 7
Cuadro N7

Reactiv
Reactivos 8d 8e
8a 8b 8c

Respuestas
Correcta 19 3 8 6 19
Incorrecta 5 21 17 16 5
Incorrecta 0 0 0 3 0
En Blanco 3 3 2 2 3

En los incisos a) y e) lo estudiantes no presentan mayor dificultad ya que estn


familiarizados con la operacin de resta de nmeros naturales cuando el
minuendo es mayor que el sustraendo.

- 83 -
En cambio en los incisos b), c), d) se asumen las sumas y restas de nmeros del
mismo signo entendiendo que sumar significa aadir y restar significa quitar. No
se manejan correctamente las restas de nmeros negativos con minuendo mayor,
ni las sumas y restas de distinto signo.

Interpretan la suma y la resta de nmeros naturales como movimientos sobre la


recta numrica a derecha o izquierda del primer trmino, respectivamente. Se
asume que sumar nmeros positivos significa avanzar en el sentido positivo y
sumar negativos avanzar en el sentido negativo.

Argumentos similares usan para realizar la resta de nmeros del mismo signo:
restar positivos significa ir hacia los negativos y restar negativos ir hacia los
positivos.
Por ejemplo algunos estudiantes respondieron lo siguiente:

Diana

- 84 -
Sofa

Brayan

Diversos autores (Bell, 1992; Bruno y Martinn, 1994; Car Maternas, 1984;
Ernesto, 1985; Kuchemann, 1981; Liebeck, 1990; Mukhopadhyay, 1997) han
puesto de manifiesto que los nios tienen dificultades para interpretar la suma y
resta de nmeros naturales o enteros usando el modelo de la recta numrica.
Bsicamente, se observa que tienden a representar lo nmeros y el resultado de
operacin como puntos aislados en la recta, no como vectores que les permite dar
una interpretacin de las operaciones en el modelo.

- 85 -
4.2 ANLISIS DE LAS ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

Las actividades de aprendizaje se desarrollaron con el propsito de describir,


explorar y corregir los problemas de aprendizaje que tienen los estudiantes con
respecto a las operaciones en el conjunto de los nmeros enteros, especialmente
en la adicin y sustraccin.

Dichas actividades se realizaron va un modelo de enseanza llamado Modelo


Operatorio de Fichas utilizado como recurso de investigacin.

Antes de la aplicacin de cada actividad se les enseaba a los estudiantes como


utilizar el Modelo Operatorio de Fichas para realizar las operaciones con nmeros
enteros.

Se quiere aclarar que la investigacin no va enfocada al uso de Modelos


Concretos para el aprendizaje de los nmeros enteros sino como una estrategia
de enseanza - aprendizaje.

Se desarrollaron un total de 4 actividades de aprendizaje, las cuales se han


planteado a partir de la adicin y sustraccin con nmeros enteros

A continuacin se describen junto con un anlisis de las respuestas de los


estudiantes en cada actividad.

Actividad N1
Nmeros y Fichas
Con sta actividad se pretenda reforzar el clculo en la realizacin de las
operaciones de sumas de nmeros enteros con igual signo utilizando como
recurso el Modelo Operatorio de Fichas.

Y, para alcanzar dicho objetivo se les plante los siguientes problemas.

- 86 -
El grfico muestra las temperaturas mximas y mnimas tomadas en un
observatorio meteorolgico de una ciudad durante una semana del mes de
enero.

a Escribe con nmeros enteros las temperaturas mximas de lo sietes


das.
b Escribe con nmeros enteros las temperaturas mnimas de los siete das.
Calcula la temperatura media de las mximas.
(Recuerda que para calcular la media de un conjunto de datos numricos
se suman todos los datos y el resultado se divide entre el nmero total de
datos)
2a. Qu signo tiene el resultado? A qu se debe?

Calcula la temperatura media de las mnimas.


3. a Qu signo tiene el resultado? A qu se debe?
Responda:
4. a Qu nmero sumado a -30 da -80?
4a1 Por qu seleccionaste ese nmero?

4. b Qu nmero sumado a 120 da 200?


4. b1 Por qu seleccionaste ese nmero?

En las 3 primeras preguntas las respuestas no variaron (figura 1 y 2); los


estudiantes manejan correctamente y saben representar simblicamente
expresiones como temperaturas mximas y temperaturas mnimas.

- 87 -
Las respuestas dada por la estudiante Sofa, son las siguientes:
Problema 1

Problemas 2 y 3

Atencin especial merece las diferentes respuestas para el reactivo 4 y que se


presentan en la siguiente tabla:
4. Responda:
4. a Qu nmero sumado a -30 da -80?
4a1 Por qu seleccionaste ese nmero?

- 88 -
Cuadro N4
Resultados del Reactivo 4a y 4a1

Justificacin
Respuestas a los Reactivos Correcta Incorrecta

En
Correctas Incorrectas Incompletas
Blanco 10 5

15 10 1 1

Observemos en primer lugar la respuesta que nos ofrece Marcos

4a1 Por qu seleccionaste ese nmero?

Este estudiante lee la expresin de derecha a izquierda y transforma la adicin en


una sustraccin.

En cambio Axel encuentra el nmero, pero toma en cuenta el signo.

- 89 -
Esta actividad mostr importantes dificultades en el problema N 4 en las
operaciones con igual signo sobre todo cuando intervienen nmeros negativos.

Pero as como hubo dificultades, se obtuvieron respuestas acertadas como el


caso de Lauren quien responde de la siguiente manera:

Lauren tiene claro que la suma de nmeros enteros con igual signo se suma
asignndole a la respuesta el mismo signo.

Es importante sealar aqu que entre los alumnos que no utilizaron una
representacin figural el error se produjo, y en este caso que la alumna utiliz una
representacin funcional (en el sentido de Hitt, 2003, 2006 y 2008), la alumna
parece tener mayor facilidad y seguridad para resolver los problemas utilizando
representaciones.

Al respecto Fernando Hitt (1998) menciona; El conocimiento de un concepto es


estable en el alumno, si este es capaz de articular sin contradiccin alguna
diferentes representaciones del mismo objeto, as como el de recurrir a ellas, las
representaciones, en forma espontnea durante la resolucin de problemas.
Con respecto a lo anterior es importante mencionar que ninguno de los
estudiantes utiliz como estrategia para resolver los problemas la representacin
de la recta numrica.

De lo anterior se pone de manifiesto que algunos de los estudiantes no logran por


completo uno de los niveles que propone Gallardo (2002) y es el nmero negativo
formal, el cual implica que los estudiantes ven los nmeros negativos como
resultado y no como un nmero en s.

- 90 -
Pero ello no indica que la utilizacin de modelos concretos como recurso, impide
su aprendizaje, por el contrario es necesario recurrir a ellos, como lo establece
Cid (2002) el modelo funciona por analoga, es decir, permite obtener
conocimiento sobre la nocin matemtica porque se parece a ella funciona
como ella.

Actividad N2
Calculo Mental con Nmeros

El objeto de estudio de la actividad N2 era refor zar el clculo en la realizacin de


operaciones de sumas de nmeros enteros con igual signo sin utilizar el Modelo
Operatorio de Fichas.

En sta segunda sesin de clase se les plante tres problemas:

1. Hexgono mgico.

Acomoda los nmeros de 1 al 7, uno por crculo, de modo que cada uno de los
tringulos grandes y cada una de las diagonales sumen igual. Nota: No se repite
ningn nmero.

Responda:
Qu nmero suma cada tringulo?

Qu signo tiene el nmero encontrado en la suma?

A qu se debe?

- 91 -
2. El montn de piedras.
Cada una de las piedras del montn reposa sobre dos de la fila inferior. El nmero
de cada piedra representa la suma entre los nmeros de las piedras sobre las que
se sustenta. Completar los nmeros que faltan, sabiendo que en la fila inferior los
dgitos del 0 al 9 slo aparecen una vez en el conjunto de todos los nmeros.

-100
-60
-45 -25

-3 -2

Responda:
Qu nmero le sum a -60? Por qu?

Para completar los nmeros que faltaban utiliz enteros positivos


enteros negativos? Porque?

Responda:
Qu nmero sumado a -90 le da -120?

Qu nmero sumado a -45 le da -80?

Qu nmero sumado a 60 le da -30?

La intencin de sta actividad era que los estudiantes resolvieran los problemas
planteados de adicin de nmeros enteros y de esta manera conocer si manejan
correctamente la operaciones de enteros con igual signo sin utilizar el Modelo
Operatorio de Fichas y adems descubrieran sus reglas para operarlos.

Para solucionar el primer, segundo y tercer problema de la actividad No. 2, Isaas,


ngela y Ruth proponen:

- 92 -
1. Hexgono mgico.

Acomoda los nmeros de 1 al 7, uno por crculo, de modo que cada uno de los
tringulos grandes y cada una de las diagonales sumen igual. Nota: No se repite
ningn nmero.

Isaas

Quin justifica de la siguiente manera:

Responda:

ngela

2. El montn de piedras.
Cada una de las piedras del montn reposa sobre dos de la fila inferior. El nmero
de cada piedra representa la suma entre los nmeros de las piedras sobre las que
se sustenta. Completar los nmeros que faltan, sabiendo que en la fila inferior los
dgitos del 0 al 9 slo aparecen una vez en el conjunto de todos los nmeros.

- 93 -
Justificando de la siguiente forma,

Sofa
3. Responda:

En estos reactivos se tuvo la satisfaccin de que 20 de las respuestas


presentadas por los 27 estudiantes estaban correctas.
Qued suficiente evidencia que los alumnos lograron manejar correctamente las
operaciones con enteros con igual signo sin utilizar el Modelo Operatorio de
Fichas.

Aunque en la actividad 1 los estudiantes manifestaron dificultad al trabajar con


nmeros negativos, no fue el caso en sta actividad ya que los estudiantes
buscaron sus propias estrategias para dar respuesta a los problemas, como es el
caso de Ruth.

- 94 -
Ruth resuelve las operaciones como si estuviera trabajando con nmeros
naturales, sin embargo no se le olvida que a la hora de dar la respuesta tiene que
tomar en cuenta los signos que acompaen a los sumandos.

Actividad N3
Sumando Nmeros Enteros

La intencin de sta actividad fue la de reforzar el clculo en la realizacin de las


operaciones de sumas de nmeros enteros con signos diferentes.

Para lograr ste objetivo se les plante los siguientes problemas:

1. La temperatura de un congelador es de -28 C. Si aumenta la temperatura 17


C, Qu temperatura marca ahora el termmetro ?

En ste problema los estudiantes no presentaron mayor dificultad para darle


respuesta a lo que se les peda, sin embargo, fue sorprendente como en su
mayora lo resolvieron sin utilizar el Modelo Operatorio de Fichas, bien porque lo
han olvidado o porque no lo necesitaban.

- 95 -
Slo un estudiante acudi a l, como es el caso del estudiante Axel, quien
respondi de la siguiente manera:

En el caso de Lauren para darle respuesta al problema no utiliz el modelo pero


s la recta numrica, justificando de la siguiente manera:

2. Completa las pirmides. Cada nmero se obtiene al sumar los que estn
debajo de l.

a) b)

-13
-1 -6
-2
-3 -7 -9
-12

- 96 -
En ste problema se not que los estudiantes presentaron dificultad para darle
respuesta debido que los estudiantes resuelven los problemas sin expresar la
solucin en trminos positivos negativos y lo podemos observar en la siguiente
tabla.
Cuadro N1
Resultados del Reactivo

Reactivos
2a 2b
Respuestas
Correctas 9 7
Incorrectas 17 14
Incompletas 0 3
En Blanco 1 3

Tal ves si hubieran utilizado el modelo hubiesen tenido mejores resultados, como
lo considera Bell (1982, pg. 199), pues sigue convencido de que a travs de los
modelos es como deben introducirse los enteros.

Entre los estudiantes que presentaron sta dificultad se encuentran Mara, Lidia y
Diana las cuales justifican su respuesta de la siguiente forma:

Mara

- 97 -
Lidia

Diana

- 98 -
Adems cometen el error de la utilizacin indebida de la regla multiplicativa de
los signos Bell (Op.Cit,), considera que ste tipo de errores se debe a que los
alumnos no estn acostumbrados a interpretar la resta entre nmeros positivos
como diferencia (resultados de una comparacin) sino, mas bien, como la accin
de quitar al sustraendo al minuendo.

Desafo: Observen el siguiente laberinto de nmeros enteros. Respetando


las siguientes reglas deben encontrar un camino.
Reglas:

1.Se empieza por la casilla AZL y se termina por la casilla con VERDE.

2.Se avanza de una casilla a otra contigua en direccin horizontal, vertical o


diagonal.

3. Desde una casilla se puede pasar a otra, solo si sumados los nmeros inscritos
en cada casilla del recorrido da el nmero que est en la tercera casilla.

MUCHA SUERTE!!

+15 -6 9

+4 -5 3

-7 +2 -
1

-3 -7 -
8

- 99 -
La dificultad que present ste problema no fue de tipo aritmtico sino de tipo
conceptual con respecto a que los estudiantes no manejaban correctamente que
era desplazarse en direccin, vertical o diagonal, debido a esto se les explic los
trminos y seguidamente los estudiantes continuaron con la actividad sin ningn
inconveniente.

Llama la atencin en este estudio que, en la mayora de las adiciones y


sustracciones la estudiante Clarisa y Mara recurrieron nicamente al modelo
para plantear la expresin sintctica. Se puede afirmar que ambas estudiantes
prefieren en sus acciones el lenguaje simblico al modelo concreto.

Clarisa

- 100 -
Mara

Hubo estudiantes que encontraron el camino sin ningn problema como es el


caso de Brayan:

- 101 -
Al finalizar la actividad se les pregunt a los estudiantes En cul problema
tuvieron mayor dificultad, si en los tres problemas tenan aplicar las reglas para
operar con enteros con distinto signo?

Ellos plantearon que en el problemas 2, debido a que requera de ms tiempo y


esfuerzo y sobre todo Pensar Mucho Ms ya que tenan que encontrar los
nmeros que faltaban, en cambio en el problema 1 estaba Muy Fcil y en
problema 3 los nmeros all estaban slo era de ir probando las operaciones y
encontrar el camino.

Actividad N4
Restando Nmeros Enteros
El objetivo central de esta actividad era afianzar el clculo mental y la seguridad
en la realizacin de las operaciones de sustraccin de nmeros enteros, para ello
se plantearon los siguientes problemas:

1.Si un automvil avanz 150 Km y luego retrocedi 100 Km.


Qu distancia recorri?

Las respuestas dadas a ste problema por los estudiantes ponen de manifiesto
que en las operaciones de adicin y sustraccin surge una ambigedad entre el
nmero negativo y operacin de sustraccin.

A continuacin se muestran 4 situaciones donde se presenta la ambigedad


mencionada.

Situacin 1 Clarisa

La estudiante Clarisa prioriza en un principio la adicin sobre la


sustraccin, no le da sentido de sustraendo el nmero signado -100.

- 102 -
Situacin 2 Lidia

Es importante sealar que Lidia interpreta el nico signo menos (+150) -


(+100) = considerando que tiene naturaleza dual, es decir, advierte que
el signo est vinculado al nmero y tambin lo considera como signo de
operacin y cree que ste hecho puede ocurrir simultneamente.

Situacin 3 Marilyn

Considera los signos + y - como un solo signo: - , en donde el nmero


signado 100 se convierte en el sustraendo, realizando una sustraccin
de nmeros naturales, pero no toma en cuenta el hecho de que el
resultado tiene que ser positivo.

Hubo estudiantes que en sus respuestas fueron incorrectas debido a que no


entendieron el problema, como es el caso de Arella.
Quin justifica de la siguiente manera:

- 103 -
Situacin 4 Arella

Si ste hubiese sido el planteamiento correcto Arella distingue el signo del


nmero (unario) y el signo de operacin (binario), se encuentra ante la
expresin sintctica: (150) (- 100) =, aplica la ley de los signos (-) (-) =
+, y desaparece la sustraccin.

Como se puede observar en la resolucin de adiciones y sustracciones de


enteros, se dot de mltiples sentidos a los nmeros negativos que corresponde
con los niveles de aceptacin reportados por Gallardo (2002).

2.Imagina que ests en un edifico que tiene 20 pisos sobre el nivel del suelo y
que tiene cuatro subterrneos para estacionamiento de autos. Al piso que est
al nivel del suelo lo llamaremos piso cero.

a) Ingresas al ascensor en el piso cero, subes dos pisos, bajas tres,


subes cuatro. En qu piso te encuentras ahora?

b) Ingresas al primer subterrneo, es decir, en el piso menos uno, bajas


un piso, subes tres, bajas uno, bajas dos y subes tres.
En qu piso te encuentras ahora?

En ste segundo problema las respuestas de los alumnos se concentran 3


estrategias de resolucin: usar la representacin de la recta numrica, imaginarse
un edificio y contar los pisos que hay que bajar hasta llegar a la planta y
numricamente, sin ninguna representacin o imagen real, planteando

- 104 -
operaciones. Problemas con la misma estructura son resueltos por los alumnos
con distinta estrategia segn el contexto, segn lo manifiesta Duval (1999).
A continuacin se presentan algunas de la respuesta acertadas dadas por los
algunos alumnos:
.
Marcos

Delia

Axel

- 105 -
Lidia

Giusue

Entre los alumnos que no acertaron en sus respuestas que en su mayora


utilizaron como estrategia plantear las operaciones tenemos los casos de Iris y
Ruth.

- 106 -
Iris

Ruth

En ste problema surgi la novedad (en ocasiones, dificultad) de la identificacin


de la suma y la resta. Es decir, sumar (restar) un nmero a otro es restarle
(sumarle) su opuesto. Resulta bastante complejo para los alumnos comprender
esta identificacin en cada una de las dimensiones: abstracta, contextual y de
recta.

- 107 -
En la dimensin contextual los alumnos tienen fuertemente arraigada la idea de
que un problema de sumar es aadir, ganar, mientras que restar significa lo
contrario: quitar, perder. Ahora ambas ideas confunden a los alumnos,
parece as una doble forma de expresar las situaciones numricas y resulta
bsica la integracin de las dos ideas contrapuestas de sumar y restar, propias de
los nmeros positivos, en una nica idea de adicin de nmeros
(Bruno y Martinn, 1996).

Recorte las piezas de la figura 2, encjalas en la figura 1, de tal manera que cada
operacin quede con el resultado que le corresponde:

Figura 1

Figura 2

En este problema no se present mayor dificultad, ya que los alumnos tenan que
poner en prctica lo aprendido en las sesiones anteriores.

- 108 -
Como es el caso de las estudiantes ngela, Ruth y Mara, quienes justificaron de
la siguiente manera:

ngela

Ruth

- 109 -
Mara

Sin embargo entre los alumnos que no manejan correctamente las restas de
nmeros negativos con minuendo mayor que el sustraendo ni las sumas y restas
de nmeros de distinto signo, se tiene el caso de la alumna Delia, la cual
respondi de la siguiente forma:

- 110 -
CAPTULO 5

- 111 -
CONCLUSIONES

La investigacin que se llev cabo en esta tesis pretende abarcar no slo algunos
aspectos relacionados con problemas de aprendizaje en la adicin y sustraccin
de nmeros enteros, sino un panorama amplio de las dificultades existentes en
este tema. En particular, se cuid el hecho de solicitar diferentes representaciones
para analizar sus representaciones funcionales y el uso de las representaciones
institucionales.

De los productos obtenidos, tenemos representaciones de tipo: funcional, recta


numrica y el uso del modelo operatorio de fichas en un variedad de situaciones
que, segn lo esperado, constituiran una muestra representativa de los
resultados obtenidos.

A continuacin se presentan las conclusiones con cada uno de los objetivos que
se pretendan lograr en ste estudio:

El primer objetivo que se plante en ste estudio fue el de analizar la


estructura Conceptual relativa al conocimiento en la adicin y
sustraccin de los nmeros enteros por parte de los alumnos.

En la dimensin contextual los estudiantes tienen fuertemente arraigada la idea


de que un problema de sumar es aadir, ganar, mientras que restar
significa lo contrario: quitar, perder, lo cual dificultaba en algunos casos
resolver operaciones con nmeros enteros de igual y distinto signo.

Los estudiantes le dan el uso implcito de los signos aritmticos como signos
operativos, en unos casos, o predicativos en otros, tanto en la manipulacin de
expresiones numricas como literales, logrando que esta distincin llegue a
formularse con claridad.

- 112 -
El segundo objetivo fue el de analizar los sistemas de
Representacin relativos al conocimiento matemtico en la adicin
y sustraccin de los nmeros enteros por parte de los alumnos.

Se utiliz, por parte de los estudiantes, distintos tipos de representacin, se


detect entre sus producciones el carcter funcional de esas representaciones
(Hitt, 2006).

Se logr que los estudiantes resolvieran operaciones sintcticamente sin la


presencia explcita del Modelo Operatorio de Fichas.

Adems del Modelo operatorio de Fichas los estudiantes concentraron sus


respuestas en dos estrategias de resolucin: usar la recta numrica y plantear
una operacin.

Los modelos concretos que se utilizan en la enseanza de nmeros justifican


con facilidad la suma y con cierto grado de dificultad la resta. Adems se
constata lo que bibliogrficamente se encontr, el obstculo epistemolgico de
la aceptacin del nmero negativo.

El modelo utilizado es un mtodo de enseanza de tipo constructivista, ya el


estudiante va construyendo el conocimiento matemtico, a partir de este
modelo concreto, le permite descubrir las reglas de operacin que rigen a los
nmeros enteros, trasladando sus experiencias del modelo real al mundo de
los smbolos escritos de la matemtica.

- 113 -
El tercer objetivo fue el de analizar las dificultades Sintcticas del
contenido relativo al conocimiento didctico matemtico en la
adicin y sustraccin de los nmeros enteros por parte de los
alumnos.

Se dot por parte de los estudiantes mltiples sentidos a los nmeros negativos
que corresponde con los niveles de aceptacin reportados por Gallardo (2002).
Ignorancia por algunos estudiantes de la triple naturaleza de la sustraccin
(completar, quitar y diferencia entre dos nmeros) y de la triple naturaleza del
signo menos (binaria, unaria y el simtrico de un nmero).

Los estudiantes lograron un progreso aunque incipientemente hacia la extensin


del dominio numrico, debido a que pudieron sustraer un nmero mayor en valor
absoluto de un nmero menor en valor absoluto.

Y el cuarto y ltimo objetivo que se plante en ste estudio fue el de


identificar las dificultades Operativas presentadas por los alumnos
en la adicin y sustraccin de los nmeros enteros.

Se intent a travs de esta investigacin romper con el esquema clsico de la


enseanza de la adicin y sustraccin de nmeros enteros que consiste en dar la
definicin y las reglas de las operaciones para luego ejercitar la tcnica.

Los resultados expuestos en este trabajo ratifican resultados de investigacin


precedentes: problemas aditivos que son perfectamente asimilados con nmeros
positivos presentan dificultades cuando en ellos hay negativos.

Los resultados muestran que los estudiantes lograron apropiarse sin mayor
dificultad de las operaciones de adicin de nmeros enteros con igual y distinto
signo, presentando un poco de dificultad en la sustraccin sobre todo cuando
tena que operar nmeros enteros con igual signo, ya que tendan a confundir la
operacin con la adicin de nmeros enteros con signos iguales.

- 114 -
La utilizacin de los problemas como mtodo de enseanza de las operaciones
aditivas de los nmeros negativos exige que los alumnos se familiaricen lo
suficiente con determinadas situaciones problemticas o con determinadas
estructuras de problemas, tal como indica Bell (1986).

Quedan lneas abiertas de investigacin, tal vez las ms importante son las
preconcepciones y concepciones que tienen los estudiantes frente al nmero
negativo y las operaciones adicin y sustraccin de nmeros enteros.

Las prolongaciones de esta propuesta sera por una parte fortalecer la situacin
relacionada con la sustraccin y por otra intentar una propuesta en esta misma
lnea para la multiplicacin de nmeros enteros.

- 115 -
RECOMENDACIONES

Despus de haber finalizado el proceso de investigacin, al reflexionar se pueden


mencionar algunas recomendaciones que se pretenden sean tiles para aquellos
que realizan el proceso de enseanza aprendizaje de las operaciones bsicas con
nmeros enteros con alumnos de sptimo de grado.

1. Para que los estudiantes tengan conocimientos significativos durante su


educacin se debe establecer el proceso de instruccin como algo que requiere
tiempo y esfuerzo. Que va ms all de una clase, y contina fuera de sta.

2. El maestro debe reconocer la importancia de su papel con los educandos y


desempear su labor docente buscando cumplir con los propsitos educativos y
que el nio adquiera los conocimientos necesarios de las operaciones bsicas
con nmeros enteros, para poderlas manejar en el medio que lo rodea.

3. Para trabajar con las operaciones bsicas con nmeros enteros es factible
elaborar una planificacin, donde se tomen en cuentas las necesidades e
intereses de los alumnos, para crear un ambiente en la clase que permita que el
estudiante llegue a su propio aprendizaje.

4. Se debe tratar que el alumno llegue a su propio aprendizaje significativo,


respetando sus formas de trabajo, su ritmo y sus intereses. Tambin generar que
se integren el trabajo colectivo e individual para que sus conocimientos sean
compartidos, analizado y se vayan reforzando.

5. Por otro lado, la planeacin ser ms significativa cuando se apliquen


estrategias que busquen involucrar al estudiante de manera dinmica y atractiva,
donde se apliquen sus habilidades y destrezas para llegar a sus propios
resultados en las operaciones y tambin para practicar y desarrollar el
razonamiento matemtico a partir de situaciones prcticas.

- 116 -
6. En cuanto al momento indicado para la introduccin del modelo, se recomienda
ponerlo en prctica al inicio del estudio de los nmeros enteros.

7. El uso de el modelo operatorio de fichas en el aula de clases, puede hacerse


de varias maneras, dependiendo de los conocimientos previos que tengan los
estudiantes sobre los nmeros enteros. La efectividad del modelo, en el proceso
de enseanza aprendizaje, depender por lo tanto del momento apropiado para
introducirlo, as como tambin del proceso de desarrollo del modelo.

REFERENCIAS

1. Bruno, A. & Martinn, A. (1996) Nmeros negativos: una revisin de


investigaciones. UNO. Revista de Didctica de las Matemticas. 9, 98 108.

2. BRUNO, A. & GARCA, J. A. (2004). Futuros profesores de primaria y


secundaria clasifican problemas aditivos con nmeros negativos. Relime, 7
(25 46).

3.Bruno, A. & Martinn A. (1996). Los nmeros negativos sumar = restar. Uno,
10 (123 - 133).

4. Bruno (1996). Problemas de Resolucin de Problemas Aditivos con Nmeros


Negativos. Pgs. 249- 257. Artculo recibido en noviembre de 1995 y aceptado
en abril de 1997.

5. Gallardo Cabello, Aurora. Uso de un modelo de enseanza como recurso de


investigacin en el estudio de los nmeros enteros. Pgs.
311 -320.Investigaciones en matemtica educativa II. Cinvestav. Grupo
Editorial Iberoamericana.

6. Cid, E. (2000). Obstculos epistemolgicos en la enseanza de los nmeros

- 117 -
negativos. Actas del Seminario Interuniversitario de Investigacin en

Didctica de las Matemticas, 14(1). Cangas de Morrazo. Boletn del

SI-IDM, 10.

7.Cid, E. (2002), Los modelos concretos en la enseanza de los nmeros


negativos. Actas de las X Jornadas para el Aprendizaje y Enseanza de las
Matemticas, Zaragoza, vol.2, 529-542. Disponible en
http://www.unizar.es/galdeano/preprints/2003/preprint25.pdf

10. Cid, E. (2003). La investigacin didctica sobre los nmeros negativos: estado
de la cuestin. Pre-publicaciones del seminario matemtico Garca Galdeano.
Universidad de Zaragoza. Disponible
http://www.unizar.es/galdeano/preprints/2003/preprint25.pdf

11. Espinosa, ME. (2005). Tipologas de resolutores de problemas de lgebra


elemental y creencias sobre evaluacin con profesores en formacin inicial.
Tesis doctoral leda en la Universidad de Granada.

12. Hernndez, Abraham y Gallardo, Aurora. (2006, abril). La extensin del


dominio numrico de los naturales a los enteros va los modelos concreto de
bloques. Educacin Matemtica Volumen 18, nm. 1, pg. 73-97.

13. Hernndez, Abraham y Gallardo, Aurora. (2007). Las dualidades de la


negatividad y el cero en la transicin de la aritmtica al algebra. Artculo de
CINVESTAV, Mxico.

14. Hernndez, Abraham y Gallardo, Aurora. Emergencia de los nmeros enteros.


Disponible en
http://www.matedu.cinvestav.mx/~maestriaedu/docs/asig5/Agallardo.pdf

15. Hitt F. (2003). Le caractre fonctionnel des reprsentations. Annales de


Didactique et de Sciences Cognitives. Strasbourg, Vol. 8, pp. 255-271.

- 118 -
16. Hitt F. (2006). Students functional representations and conceptions in the
construction of mathematical concepts. An example : The concept of limit.
Annales de Didactique et de Sciences Cognitives. Strasbourg, Vol. 11,
pp. 253-268.

17. Hitt F., Gonzalez A. & Morasse C. (2008). Visualization and students
functional representations in the construction of mathematical concepts.
An example: The concept of co-variation as a prelude to the concept of
function. In 11th International Congress on Mathematics Education (ICME-11),
Topic Study Group 20 (TSG 20), Visualization in the Teaching and Learning of
Mathematics, July 6-13, 2008, Monterrey, N. L., Mexico.
http://tsg.icme11.org/tsg/show/21.

18. Hitt Fernando, Visualizacin matemtica, nuevas representaciones, nuevas


tecnologas y currculo. Revista de Educacin Matemtica. Vol. 10. 1998.
pg. 23-45.

19. S. Parra, Hugo. El conocimiento Didctico Relativo a la Adicin en nmeros


enteros en Futuros Profesores de Matemtica. Disponible en
http://simposio.una.edu.ve/archivos/ConocimientoDidacticoAdicion.pdf

- 119 -
Universidad Pedaggica Nacional
Francisco Morazn

Aprendizaje de Los Nmeros Enteros:


Una Experiencia Significativa

ANEXOS

Presenta

Dania Yulisa Borjas Franco

Tegucigalpa M. D. C. Junio de 2009

- 120 -
ANEXO

En este anexo incluimos las actividades diseadas para la experimentacin.


Fueron cinco en total. La primera fue la prueba diagnstica la cual sirvi para
determinar el grado de conocimiento de los estudiantes acerca de los nmeros
enteros y cuatro fueron desarrollados en las sesiones de clases las cuales tenan
como objetivos contestar las preguntas propuestas en esta investigacin.

A continuacin se presenta el orden en que se desarrollaron las actividades.

Prueba diagnstico
Actividad 1 Nmeros y Fichas
Actividad 2 Clculo Mental con Nmeros
Actividad 3 Sumando Nmeros Enteros
Actividad 4 Restando Nmeros Enteros

- 121 -
Escuela Nacional de Msica
Prueba Diagnstica

Nombre del alumno: Curso:


Profa: Dania Y. Borjas Fecha: / /

Objetivo: Conocer las habilidades, aptitudes y destrezas que poseen lo


estudiantes con respecto a la operatividad con nmeros enteros.

Instrucciones: A continuacin se le presentan una serie de problemas los que


tiene que resolver en forma clara y ordenada dejando todos sus procedimientos
por escrito aunque estuviesen incompletos o los considere incorrectos.

Con el nmero +30 indicamos la posicin de un globo con respecto al


mar. Qu nmeros asignaras a la avioneta, al barco y al
submarino?

- 122 -
Un buzo que hace trabajos en una obra submarina se encuentra en la
plataforma base a 6 m sobre el nivel del mar y realiza los
desplazamientos siguientes:

Baja 20 metros para dejar material.

Baja 12 metros ms para hacer una soldadura.

Sube 8 metros para reparar una tubera.

Finalmente, vuelve a subir la plataforma.


Cuntos metros ha subido en su ltimo desplazamiento hasta la
plataforma?

Expresa con un nmero los desplazamientos que realizan Pedro y


Juan en cada escalera.

El empresario de un parque acutico hace este resumen de la


evolucin de sus finanzas a lo largo del ao.

De enero-mayo prdidas de Lps. 3,475 mensuales.

De junio-agosto ganancias de Lps. 8230 mensuales.

De septiembre ganancias de Lps. 1,800.

De octubre diciembre prdidas de Lps. 3,970 mensuales.

Cul fue el balance final del ao?

- 123 -
Representa en la recta numrica cada pareja de nmeros y encierra en
un crculo el nmero mayor de cada pareja.
3 y 1.
-7 Y -5

a) Ubica cada pareja de nmeros en la recta numrica.


b) Quin es el mayor de las dos parejas? Por qu?

-8 7 - 6 -5 4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13

Resuelva los siguientes problemas en forma clara y ordenada:

a) "Un coche est en el kilmetro 6 a la izquierda del cero en la recta


numrica y una moto est 11 kilmetros a la derecha del coche. En que
kilmetro est la moto?".

b) "Un delfn estaba a 5 metros bajo el nivel del mar y baj 8 metros.
Cul era la posicin del delfn despus de este movimiento?".

Haz las siguientes sumas y restas ayudndote en la recta:

-11 -10
5. -9 -8 - 7 - 6 -5 -4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

a) (10 ) (5) = d) (4) + (-5) =

b) (- 3) (- 6) = e) (2) +(0) =

c) (- 2) + (7) = f) (4) + (-5) =

- 124 -
Fichas de Colores
Actividad N1
Nmeros y Fichas

Nombre del alumno: Curso:


Profa: Dania Yulisa Borjas Fecha: / /

Materiales:
Fichas de Colores.
Fotocopia de la gua de trabajo.
Lpiz grafito, tinta y borrador.

Objetivo: Reforzar el clculo en la realizacin de las operaciones de sumas de


nmeros enteros con igual signo.

Instrucciones: A continuacin se le presenta un problema resulvalo utilizando


fichas de colores y como crea conveniente de respuesta a
cada una de las interrogantes. No borre nada de lo que haga
an cuando considere que es incorrecto.

1. El grafico muestra las temperaturas mximas y las mnimas tomadas en un


observatorio meteorolgico de una ciudad durante una semana del mes de
Enero.

1. a Escribe con nmeros enteros las temperaturas mximas de los sietes


das.
1. b Escribe con nmeros enteros las temperaturas mnimas de los siete
das.

- 125 -
1. Calcula la temperatura media de las mximas. (Recuerda que para
calcular la media de un conjunto de datos numrico se suman todos los
datos y el resultado se divide entre el nmero total de datos).

2a. Qu signo tiene el resultado? A qu se debe?

2. Calcula la temperatura media de las mnimas.

3. a Qu signo tiene el resultado? A qu se debe?

3. Responda:

4. a Qu nmero sumado a -30 da -80?

4a1 Por qu seleccionaste ese nmero?

4. b Qu nmero sumado a 120 da 200?

4. b1 Por qu seleccionaste ese nmero?

- 126 -
Fichas de Colores
Actividad N2

Calculo Mental con Nmeros

Nombre del alumno: Curso:


Profa: Dania Yulisa Borjas Fecha: / /

Materiales:
Fotocopia de la gua de trabajo.
Lpiz grafito, tinta y borrador.

Objetivo: Reforzar el clculo en la realizacin de las operaciones de sumas de


nmeros enteros con igual signo sin utilizar el Modelo Operatorio de
Fichas.

Instrucciones: A continuacin se le presenta un problema resulvalo sin


utilizar las fichas de colores y como crea conveniente de
respuesta a cada una de las interrogantes. No borre nada de
lo que haga an cuando considere que es incorrecto.

1. Hexgono mgico.

Acomoda los nmeros de 1 al 7, uno por crculo, de modo que cada uno de
los tringulos grandes y cada una de las diagonales sumen igual. Nota: No
se repite ningn nmero.

Responda:
a) Qu nmero suma cada triangulo?

b) Qu signo tiene el nmero encontrado en la suma?

- 127 -
c) A qu se debe?

2. El montn de piedras.
Cada una de las piedras del montn reposa sobre dos de la fila inferior. El
nmero de cada piedra representa la suma entre los nmeros de las
piedras sobre las que se sustenta. Completar los nmeros que faltan,
sabiendo que en la fila inferior los dgitos del 0 al 9 slo aparecen una vez
en el conjunto de todos los nmeros.

-100

-60
-45 -25

-3 -2

Responda:

Qu nmero le sum a -60? Por qu?

Para completar los nmeros que faltaban utiliz enteros positivos


enteros negativos? Porque?

3. Responda:
Qu nmero sumado a -90 le da -120?

Qu nmero sumado a -45 le da -80?

- 128 -
Ms Fichas de Colores
Actividad N3

Sumando Nmeros Enteros

Nombre del alumno: Curso:


Profa: Dania Yulisa Borjas Fecha: / /

Materiales:
Fotocopia de la gua de trabajo.
Lpiz grafito, tinta y borrador.
Fichas de colores.

Objetivo: Reforzar el clculo en la realizacin de las operaciones de sumas de


nmeros enteros con signos diferentes.

Instrucciones: A continuacin se le presenta un problema resulvalo sin


utilizar las fichas de colores y como crea conveniente de
respuesta a cada una de las interrogantes. No borre nada de
lo que haga an cuando considere que es incorrecto.

1. La temperatura de un congelador es de -28 C. Si aumenta la temperatura 17


C, Qu temperatura marca ahora el termmetro ?

2. Completa las pirmides. Cada nmero se obtiene al sumar los que estn
debajo de l.

a) b)

-13
-1 -6
-2
-9
-12 -3 -7

- 129 -
3. Desafo: Observen el siguiente laberinto de nmeros enteros. Respetando
las siguientes reglas deben encontrar un camino.

Reglas:

Se empieza por la casilla AZL y se termina por la casilla con VERDE.

Se avanza de una casilla a otra contigua en direccin horizontal, vertical o


diagonal.

Desde una casilla se puede pasar a otra, solo si sumados los nmeros
inscritos en cada casilla del recorrido da el nmero que est en la tercera
casilla.

MUCHA SUERTE!!

+15 -6 9

+4 -5 3

-7 +2 -1

-3 -7 -8

- 130 -
Ms Fichas de Colores
Actividad N4

Restando Nmeros Enteros

Nombre del alumno: Curso:


Profa: Dania Yulisa Borjas Fecha: / /

Materiales:
Fotocopia de la gua de trabajo.
Lpiz grafito, tinta y borrador.
Fichas de colores.

Objetivo: Reforzar el clculo en la realizacin de las operaciones de sumas de


nmeros enteros con signos diferentes.

Instrucciones: A continuacin se le presenta un problema resulvalo sin


utilizar las fichas de colores y como crea conveniente de
respuesta a cada una de las interrogantes. No borre nada de
lo que haga an cuando considere que es incorrecto.

1. Si un automvil avanz 150 Km y luego retrocedi 100 Km.


Qu distancia recorri?

2. Imagina que ests en un edifico que tiene 20 pisos sobre el nivel del suelo y
que tiene cuatro subterrneos para estacionamiento de autos. Al piso que est
al nivel del suelo lo llamaremos piso cero.

a. Ingresas al ascensor en el piso cero, subes dos pisos, bajas tres,


subes cuatro. En qu piso te encuentras ahora?

b. Ingresas al primer subterrneo, es decir, en el piso menos uno, bajas


un piso, subes tres, bajas uno, bajas dos y subes tres.
En qu piso te encuentras ahora?

- 131 -
3. Recorte las piezas de la figura 2, encjalas en la figura 1, de tal manera
que cada operacin quede con el resultado que le corresponde:

Figura 1

Figura 2

- 132 -
GLOSARIO

Actividad: Es el medio de intervencin sobre la realidad secuencial e integrada


de diversas acciones necesaria para alcanzar las metas y objetivos
especficos de un proyecto.

Aprendizaje: es el proceso de adquirir conocimientos, habilidades, actitudes o


valores a travs del estudio, la experiencia o la enseanza.

Es un cambio relativamente permanente en el comportamiento, que refleja una


adquisicin de conocimientos o habilidades a travs de la experiencia y que
puede incluir el estudio, la observacin y la practica.

Conceptual: Conjunto de conceptos, principios y teoras que conforman los


diferentes campos del conocimiento. Aplicar, identificar, enumerar,
sealar.

Dificultades de Aprendizaje: son aquellas que sufren los estudiantes que


sin tener una inteligencia inferior a la media, discapacidad, falta de motivacin,
dficit sensorial, presentan.

Experiencia significativa: es una prctica concreta, sistemtica,


evidenciable, autorregulada y contextualizada; que se orienta al fortalecimiento
institucional mediante el mejoramiento de las reas de la gestin escolar
(directiva, pedaggica, administrativa y comunitaria), del establecimiento
educativo en el cual se circunscribe.

- 133 -
Enseanza: Ensear desde una perspectiva muy general, es comunicar algn
conocimiento, habilidad o experiencia a alguien con el fin de que lo aprenda,
empleando para ello un conjunto de mtodos y tcnicas.

Representacin: es el conjunto de herramientas (acciones, signos o grficos)


que hacen presentes los conceptos y procedimientos matemticos y con los que
los sujetos abordan e interactan con el conocimiento matemtico, (Espinosa,
2005).

Pensamiento Numrico: Describir, comparar y cuantificar situaciones con


diversas representaciones de los nmeros, en diferentes contextos.
Usar los nmeros para describir situaciones de medida con respecto a un punto
de referencia (altura, profundidad con respecto al nivel del mar, prdidas,
ganancias, temperatura, etc.).

Modelo de Enseanza: Los modelos de enseanza crean ambientes y


proporcionan lineamientos generales para disear y construir situaciones de
enseanza-aprendizaje de acuerdo a determinados objetivos y tipos de contenido.

- 134 -
RESUMEN

- 135 -
UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL
FRANCISCO MORAZN

VICE RECTORA DE INVESTIGACIN Y POSTGRADO


DIRECCIN DE POSTGRADO

MAESTRA EN MATEMTICA EDUCATIVA

TESIS DE MAESTRIA:
APRENDIZAJE DE LOS NMEROS ENTEROS UNA EXPERIENCIA
SIGNIFICATIVA EN ESTUDIANTES DE SPTIMO GRADO DE LA
ESCUELA NACIONAL DE MSICA

TESISTA:
Lic. DANIA YULISA BORJAS FRANCO

ASESOR DE TESIS:
Dr. FERNANDO HITT ESPINOZA

- 136 -
TEGUCIGALPA, M.D.C Junio de 2009

- 137 -
INTRODUCCIN

Tener un problema significa buscar de forma


consciente una accin apropiada para lograr un objetivo
claramente concebido, pero no alcanzable de forma
inmediata. (Plya en Garca Cruz, 2002).

A lo largo de toda la Enseanza Bsica, los nmeros han conformado un tema


central en la Educacin Matemtica.

En estos ltimos aos, el inters de la enseanza se ha centrado principalmente


en el aprendizaje significativo, de tal forma que se logre en los estudiantes un
avance para el conocimiento de nuevos objetos matemticos.

El fuerte empuje que se ha venido dando en el mejorar el proceso de enseanza-


aprendizaje, sin duda tiene que ver en la forma de cmo mostrar los objetos
matemticos y conceptos, o tal vez diramos en cmo los alumnos pueden lograr
por s mismos construir su propio concepto o imagen del objeto matemtico en
juego, sin duda, hoy en da existe una oportunidad incomparable para comunicar
mejor la matemtica escolar.

Un aspecto muy importante del desarrollo de este tpico ha sido el trabajo


permanente en relacin con los diferentes aspectos y usos de los nmeros en la
vida cotidiana.

Al mismo tiempo, tambin ha sido fundamental promover el desarrollo de


habilidades asociadas a los nmeros y las operaciones que vayan ms all de la
simple memorizacin y/o aplicacin de reglas y definiciones.

- 138 -
Durante la experiencia como profesora de aula observ que los alumnos(as) del
primer ciclo bsico (7 grado) presentaban dificultades con la adicin y sustraccin
de nmeros enteros; en particular cuando tenan que realizar operaciones con
nmeros negativos.

La mayora de los profesores de matemticas, de ciclo y de bachillerato, se


quejan a menudo de que los alumnos les llegan con graves deficiencias en las
operaciones elementales que se realizan con enteros, lo que se traduce en
frecuentes errores en la resolucin de problemas y ejercicios.

En el mbito de la educacin matemtica, ha resultado difcil que los estudiantes


tengan habilidad para operar con nmeros enteros. Es posible que esta dificultad
surja, porque los conocimientos adquiridos en matemtica en los primeros aos
escolares son referidos a los nmeros naturales y en este conjunto, las palabras
agregar y aumentar estn relacionadas con la adicin; quitar y disminuir con la
sustraccin.

Sin embargo, en el conjunto de los nmeros enteros, se observa que estas


palabras, aumentar o quitar, no siempre se relacionan en forma natural con la
adicin y sustraccin respectivamente.

En ocasiones, el clculo de una adicin con nmeros de distintos signos puede


dar como resultado un nmero negativo, del mismo modo ocurre en la
sustraccin, en donde al restar dos nmeros positivos el resultado puede ser un
nmero negativo.

- 139 -
OBJETIVOS DE INVESTIGACIN

En el estudio planteado se consideraron como objetivos los siguientes:

OBJETIVO GENERAL:
Explorar el conocimiento matemtico relativo a la adicin y sustraccin de
nmeros enteros en alumnos de sptimo grado de educacin secundaria.
OBJETIVOS ESPECFICOS:

1. Identificar las dificultades en la apropiacin de los nmeros enteros, en


especial con la adicin y sustraccin de nmeros enteros.

2. Analizar la estructura Conceptual relativa al conocimiento en la adicin y


sustraccin de los nmeros enteros por parte de los alumnos.

3. Analizar los sistemas de Representacin relativos al conocimiento


matemtico en la adicin y sustraccin de los nmeros enteros por parte
de los alumnos.

4. Identificar las dificultades Operativas presentados por los alumnos en la


adicin y sustraccin de los nmeros enteros por parte de los alumnos.

5. Analizar las dificultades Sintcticas del contenido relativo al conocimiento


didctico matemtico en la adicin y sustraccin de los nmeros enteros
por parte de los alumnos.

- 140 -
PREGUNTAS DE INVESTIGACIN

La primera pregunta fue tomada del artculo La Dualidad de la Negatividad y el


Cero en la Transicin de la Aritmtica y el Algebra de Abraham Hernndez y
Aurora Gallardo. (CINVESTAV, Mxico)

1. Qu estrategias conocen los estudiantes con respecto al dominio de


operatividad de los enteros?

2. Qu significado le dan los alumnos a las operaciones?

3. Cules son las dificultades operativas en el dominio de los enteros que


presentan los estudiantes?

4. Cules son las dificultades sintcticas en la operatividad con nmeros


negativos?

METODOLOGA UTILIZADA

Tipo de Investigacin

La metodologa de investigacin es cualitativa, de corte exploratorio ya que sta


nos permite acercarnos de una manera ms efectiva a los procesos afectivos y
cognitivos que experimentan los estudiantes durante su aprendizaje.

Participantes en Estudio

La poblacin es un grupo de 27 estudiantes de sptimo grado de la Escuela


Nacional de Msica.

- 141 -
Plan para la Recoleccin de la Informacin
Para la recoleccin de informacin se aplic una prueba diagnstica, se
desarrollaron una serie de actividades de aprendizaje y se registraron varias
observaciones del desempeo de los estudiantes durante el desarrollo de dichas
actividades.

Procedimiento de Anlisis
Se realiz un anlisis de tipo cualitativo de la prueba diagnstica y de las
actividades de aprendizaje, buscando evidencias de cmo los estudiantes se
apropian de la operaciones con nmeros enteros.

Se utiliz como estrategia el Modelo Operatorio de Fichas como medio por el cual
se les permita a los estudiantes justificar bien la estructura de adicin y
sustraccin de los nmeros enteros.

A continuacin se presenta el anlisis de la prueba diagnstica, as como el de


cada una de las actividades de aprendizaje desarrolladas por los alumnos.

Etapa Diagnstica

La prueba diagnstica se aplic a 27 estudiantes de Sptimo Grado; con ella se


pretenda conocer las habilidades, aptitudes y destrezas que poseen lo
estudiantes con respecto a la operatividad con nmeros enteros.

La prueba contena 7 problemas con varios incisos cada uno conformando un


total de 15 reactivos que involucraban estructura sintctica, sentido y significado
de las operaciones y pensamiento numrico.

A continuacin se muestran los resultados y un anlisis de la prueba diagnstica,


aplicada a los estudiantes de sptimo grado de la Escuela Nacional de Msica.

- 142 -
Prueba Diagnstica
Aunque los estudiantes tienen mucho conocimiento sobre la resolucin de
problemas aditivos con nmeros positivos, no se obtuvo tan buenos resultados al
trasladarlos a los negativos, ya que en esta parte se tiene que tomar en cuenta las
caractersticas especficas de los nmeros negativos, en cuanto a los signos de
los nmeros, a las reglas operatorias, a los contextos y a la identificacin de las
dos operaciones.

La mayora del estudiante ubica correctamente nmeros enteros en la recta


numrica y saben distinguir entre una pareja de nmeros positivos quien es mayor
y quien es menor, pero no ocurre lo mismo cuando tienen dos enteros negativos.
Sin embargo algunos estudiantes si entendieron los problemas y adems
utilizaron como estrategia para darle solucin al problema la recta numrica.

Interpretan la suma y la resta de nmeros naturales como movimientos sobre la


recta numrica a derecha o izquierda del primer trmino, respectivamente. Se
asume que sumar nmeros positivos significa avanzar en el sentido positivo y
sumar negativos avanzar en el sentido negativo.

Experiencias de Aprendizaje

Luego de aplicada la prueba diagnstica se procedi al desarrollo experiencias de


aprendizaje con el grupo seleccionado, a fin de utilizar como estrategia el Modelo
Operatorio de Fichas.

Las actividades de aprendizaje se desarrollaron con el propsito de describir,


explorar y corregir los problemas de aprendizaje que tienen los estudiantes con
respecto a las operaciones en el conjunto de los nmeros enteros, especialmente
en la adicin y sustraccin.

Dichas actividades se realizaron va un modelo de enseanza llamado Modelo


Operatorio de Fichas utilizado como recurso de investigacin.

- 143 -
Antes de la aplicacin de cada actividad se les enseaba a los estudiantes como
utilizar el Modelo Operatorio de Fichas para realizar las operaciones con nmeros
enteros.

Se quiere aclarar que la investigacin no va enfocada al uso de Modelos


Concretos para el aprendizaje de los nmeros enteros sino como una estrategia
de enseanza - aprendizaje.

Se desarrollaron un total de 4 actividades de aprendizaje, las cuales se han


planteado a partir de la adicin y sustraccin con nmeros enteros.

A continuacin se describen junto con un anlisis de las respuestas de los


estudiantes en cada actividad.

Actividad N1
Nmeros y Fichas

Con sta actividad se pretenda reforzar el clculo en la realizacin de las


operaciones de sumas de nmeros enteros con igual signo utilizando como
recurso el Modelo Operatorio de Fichas.

Es importante sealar aqu que entre los alumnos que no utilizaron una
representacin figural el error se produjo, y en este caso que la alumna utiliz una
representacin funcional (en el sentido de Hitt, 2003, 2006 y 2008), la alumna
parece tener mayor facilidad y seguridad para resolver los problemas utilizando
representaciones.

Al respecto Fernando Hitt (1998) menciona; El conocimiento de un concepto es


estable en el alumno, si este es capaz de articular sin contradiccin alguna
diferentes representaciones del mismo objeto, as como el de recurrir a ellas, las
representaciones, en forma espontnea durante la resolucin de problemas.

- 144 -
Con respecto a lo anterior es importante mencionar que ninguno de los
estudiantes utiliz como estrategia para resolver los problemas la representacin
de la recta numrica.

De lo anterior se pone de manifiesto que algunos de los estudiantes no logran por


completo uno de los niveles que propone Gallardo (2002) y es el nmero negativo
formal, el cual implica que los estudiantes ven los nmeros negativos como
resultado y no como un nmero en s.

Pero ello no indica que la utilizacin de modelos concretos como recurso, impide
su aprendizaje, por el contrario es necesario recurrir a ellos, como lo establece
Cid (2002) el modelo funciona por analoga, es decir, permite obtener
conocimiento sobre la nocin matemtica porque se parece a ella funciona
como ella.

Actividad N2
Calculo Mental con Nmeros

El objeto de estudio de la actividad N2 era refor zar el clculo en la realizacin de


operaciones de sumas de nmeros enteros con igual signo sin utilizar el Modelo
Operatorio de Fichas.

La intencin de sta actividad era que los estudiantes resolvieran los problemas
planteados de adicin de nmeros enteros y de esta manera conocer si manejan
correctamente la operaciones de enteros con igual signo sin utilizar el Modelo
Operatorio de Fichas y adems descubrieran sus reglas para operarlos.

En estos reactivos se tuvo la satisfaccin de que 20 de las respuestas


presentadas por los 27 estudiantes estaban correctas.
Qued suficiente evidencia que los alumnos lograron manejar correctamente las
operaciones con enteros con igual signo sin utilizar el Modelo Operatorio de
Fichas.

- 145 -
Aunque en la actividad 1 los estudiantes manifestaron dificultad al trabajar con
nmeros negativos, no fue el caso en sta actividad ya que los estudiantes
buscaron sus propias estrategias para dar respuesta a los problemas.

Actividad N3
Sumando Nmeros Enteros

La intencin de sta actividad fue la de reforzar el clculo en la realizacin de las


operaciones de sumas de nmeros enteros con signos diferentes.

En el siguiente problema se not que los estudiantes presentaron dificultad para


darle respuesta debido que los estudiantes resuelven los problemas sin expresar
la solucin en trminos positivos negativos:

1. Completa las pirmides. Cada nmero se obtiene al sumar los que estn
debajo de l.

b) b)

-13
-1 -6
-2
-3 -7 -9
-12

Y lo podemos observar en la siguiente tabla.

- 146 -
Cuadro N1
Resultados del Reactivo

Reactivos
2a 2b
Respuestas

Correctas 9 7
Incorrectas 17 14
Incompletas 0 3
En Blanco 1 3

Tal ves si hubieran utilizado el modelo hubiesen tenido mejores resultados, como
lo considera Bell (1982, pg. 199), pues sigue convencido de que a travs de los
modelos es como deben introducirse los enteros.

En la mayora de las adiciones y sustracciones los estudiantes recurrieron


nicamente al modelo para plantear la expresin sintctica. Se puede afirmar que
los estudiantes prefieren en sus acciones el lenguaje simblico al modelo
concreto.

Al finalizar la actividad se les pregunt a los estudiantes En cul problema


tuvieron mayor dificultad, si en los tres problemas tenan aplicar las reglas para
operar con enteros con distinto signo?

Ellos plantearon que en el problemas 2, debido a que requera de ms tiempo y


esfuerzo y sobre todo Pensar Mucho Ms ya que tenan que encontrar los
nmeros que faltaban, en cambio en el problema 1 estaba Muy Fcil y en
problema 3 los nmeros all estaban slo era de ir probando las operaciones y
encontrar el camino.

- 147 -
Actividad N4
Restando Nmeros Enteros

El objetivo central de esta actividad era afianzar el clculo mental y la seguridad


en la realizacin de las operaciones de sustraccin de nmeros enteros.

Como se puede observar en la resolucin de adiciones y sustracciones de


enteros, se dot de mltiples sentidos a los nmeros negativos que corresponde
con los niveles de aceptacin reportados por Gallardo (2002).

En los problema las respuestas de los alumnos se concentran 3 estrategias de


resolucin: usar la representacin de la recta numrica, imaginarse un
edificio y contar los pisos que hay que bajar hasta llegar a la planta y
numricamente, sin ninguna representacin o imagen real, planteando
operaciones. Problemas con la misma estructura son resueltos por los alumnos
con distinta estrategia segn el contexto, segn lo manifiesta Duval (1999).

En sta actividad surgi la novedad (en ocasiones, dificultad) de la identificacin


de la suma y la resta. Es decir, sumar (restar) un nmero a otro es restarle
(sumarle) su opuesto. Resulta bastante complejo para los alumnos comprender
esta identificacin en cada una de las dimensiones: abstracta, contextual y de
recta.

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CONCLUSIONES

La investigacin que se llev cabo en esta tesis pretende abarcar no slo algunos
aspectos relacionados con problemas de aprendizaje en la adicin y sustraccin
de nmeros enteros, sino un panorama amplio de las dificultades existentes en
ste tema. En particular, se cuid el hecho de solicitar diferentes representaciones
para analizar sus representaciones funcionales y el uso de las representaciones
institucionales. De los productos obtenidos, tenemos representaciones de tipo:
funcional, recta numrica y el uso del modelo operatorio de fichas en un variedad
de situaciones que, segn lo esperado, constituiran una muestra representativa
de los resultados obtenidos.

A continuacin se presentan las conclusiones con cada uno de los objetivos que
se pretendan lograr en ste estudio:

El primer objetivo que se plante en ste estudio fue el de identificar las


dificultades Operativas presentadas por los alumnos en la adicin y sustraccin
de los nmeros enteros.

1. Se intent a travs de sta investigacin romper con el esquema clsico de


la enseanza de la adicin y sustraccin de nmeros enteros que consiste
en dar la definicin y las reglas de las operaciones para luego ejercitar la
tcnica.

2. Los resultados expuestos en este trabajo ratifican resultados de


investigacin precedentes: problemas aditivos que son perfectamente
asimilados con nmeros positivos presentan dificultades cuando en ellos
hay negativos.

- 149 -
3. Los resultados muestran que los estudiantes lograron apropiarse sin mayor
dificultad de las operaciones de adicin de nmeros enteros con igual y
distinto signo, presentando un poco de dificultad en la sustraccin sobre
todo cuando tena que operar nmeros enteros con igual signo, ya que
tendan a confundir la operacin con la adicin de nmeros enteros con
signos iguales.

4. La utilizacin de los problemas como mtodo de enseanza de las


operaciones aditivas de los nmeros negativos exige que los alumnos se
familiaricen lo suficiente con determinadas situaciones problemticas o con
determinadas estructuras de problemas, tal como indica Bell (1986).

El segundo objetivo fue el de analizar la estructura Conceptual relativa al


conocimiento en la adicin y sustraccin de los nmeros enteros por parte de los
alumnos.

1. En la dimensin contextual los estudiantes tienen fuertemente arraigada la


idea de que un problema de sumar es aadir, ganar, mientras que
restar significa lo contrario: quitar, perder, lo cual dificultaba en
algunos casos resolver operaciones con nmeros enteros de igual y distinto
signo.

2. Los estudiantes le dan el uso implcito de los signos aritmticos como


signos operativos, en unos casos, o predicativos en otros, tanto en la
manipulacin de expresiones numricas como literales, logrando que
esta distincin llegue a formularse con claridad.

El tercer objetivo fue el de analizar las dificultades Sintcticas del contenido


relativo al conocimiento didctico matemtico en la adicin y sustraccin de los
nmeros enteros por parte de los alumnos.

- 150 -
1. Se dot por parte de los estudiantes mltiples sentidos a los nmeros
negativos que corresponde con los niveles de aceptacin reportados
por Gallardo (2002).

2. Ignorancia por algunos estudiantes de la triple naturaleza de la


sustraccin (completar, quitar y diferencia entre dos nmeros) y de la
triple naturaleza del signo menos (binaria, unaria y el simtrico de un
nmero).

3. Los estudiantes lograron un progreso aunque incipientemente hacia


la extensin del dominio numrico, debido a que pudieron sustraer
un nmero mayor en valor absoluto de un nmero menor en valor
absoluto.

Y el cuarto y ltimo objetivo fue el de analizar los sistemas de Representacin


relativos al conocimiento matemtico en la adicin y sustraccin de los nmeros
enteros por parte de los alumnos.

1. Se utiliz, por parte de los estudiantes, distintos tipos de


representacin, se detect entre sus producciones el carcter funcional
de esas representaciones (Hitt, 2006).
.
2. Se logr que los estudiantes resolvieran operaciones sintcticamente
sin la presencia explcita del Modelo Operatorio de Fichas.

3. Adems del Modelo operatorio de Fichas los estudiantes concentraron


sus respuestas en dos estrategias de resolucin: usar la recta numrica
y plantear una operacin.

- 151 -
4. Los modelos concretos que se utilizan en la enseanza de nmeros
justifican con facilidad la suma y resta de enteros. (sta ltima con
mayor dificultad). Adems se constata lo que bibliogrficamente se
encontr, el obstculo epistemolgico de la aceptacin del nmero
negativo.

5. El modelo utilizado es un mtodo de enseanza de tipo constructivista,


ya el estudiante va construyendo el conocimiento matemtico, a partir
de este modelo concreto, le permite descubrir las reglas de operacin
que rigen a los nmeros enteros, trasladando sus experiencias del
modelo real al mundo de los smbolos escritos de la matemtica.

Quedan lneas abiertas de investigacin, tal vez las ms importante son las
preconcepciones y concepciones que tienen los estudiantes frente al nmero
negativo y las operaciones adicin y sustraccin de nmeros enteros.

Las prolongaciones de esta propuesta sera por una parte fortalecer la situacin
relacionada con la sustraccin y por otra intentar una propuesta en esta misma
lnea para la multiplicacin de nmeros enteros.

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