06 Desarrollo Emocional y de La Personalidad PDF

Comprender la relevancia de las emociones
en la actividad humana
O
B Conocer las principales etapas del desarrollo emocional y
J entender la importancia del desarrollo de los diversos
E procesos afectivos a lo largo del ciclo vital
T
I Entender el apego y sus repercusiones a lo largo
V del ciclo vital
O
S
Aprender qu es la personalidad, qu factores la integran
y qu repercusiones tiene en nuestra conducta
TEMA 3. DESARROLLO EMOCIONAL Y DE LA
PERSONALIDAD
1. EL ESTUDIO DE LAS EMOCIONES EN PSICOLOGA

2. QU SON Y PARA QU SIRVEN LAS EMOCIONES?
2.1. Componentes del sistema emocional
2.2. Tipos de emociones
3. DESARROLLO EMOCIONAL: FASES
3.1. Desarrollo emocional en los primeros aos de vida (0-2 aos)
3.2. Desarrollo emocional en la etapa infantil (3-6 aos)
3.3. Desarrollo emocional durante la niez (6 aos -adolescencia)
3.4. Desarrollo emocional en la adolescencia
3.5. Desarrollo emocional en la adultez y vejez
4. EL APEGO COMO ELEMENTO BSICO DEL DESARROLLO
EMOCIONAL
4.1. Componentes
4.2. Funciones
4.3. Desarrollo del apego
4.4. Tipos de apego
5. DESARROLLO EMOCIONAL Y CULTURA (no entra a examen)
PERSONALIDAD
6. TEMPERAMENTO Y DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD.

7. DESARROLLO DE LA CONSCIENCIA DE S MISMO: AUTO-
RECONOCIMIENTO.
8. DESARROLLO DE LA IDENTIDAD
9. AUTOESTIMA
9.1. Desarrollo de la autoestima
PERSONALIDAD
REFERENCIAS
Holodynski, M. & Friedlmeier (ed.) (2005). Development of emotions and their regulation: An
internalization model. New York: Springer.
Humphrey, N., Curran, A., Morris, E., Farrell, P. y Woods, K. (2007). Emotional
Intelligence and education: A critical review. Educational Psychology, 27, 235-254.
Lpez, F. (1999). Evolucin del apego desde la adolescencia hasta la muerte. En F.
Lpez, I. Etxebarria, M.J. Fuentes y M.J. Ortiz (Coords.), Desarrollo afectivo y social, (pp.
67-93). Madrid: Pirmide.
Lpez, F. y Ortiz, M.J. (1999). El desarrollo del apego durante la infancia. En F.
Lpez, I. Etxebarria, M.J. Fuentes y M.J. Ortiz (Coords.), Desarrollo afectivo y social, (pp.
41-65). Madrid: Pirmide.
Ortiz, M.J. (1999). El desarrollo emocional. En F. Lpez, I. Etxebarria, M.J. Fuentes y
M.J. Ortiz (Coords.), Desarrollo afectivo y social, (pp. 95-124). Madrid: Pirmide.
Palacios, J. (1999). El desarrollo del yo. En F. Lpez, I. Etxebarria, M.J. Fuentes y M.J.
Ortiz (Coords.), Desarrollo afectivo y social, (pp. 231-245). Madrid: Pirmide.
Sroufe, A. (2000). Desarrollo emocional. Mxico D.F.: Oxford University Press.
Todo el mundo sabe lo que es una
emocin hasta que les pides que te
den una definicin
(Fehr & Russell, 1984)

Hasta hace poco tema secundario en psicologa evolutiva
Dificultad de estudio de forma objetiva

Visin racionalista del ser humano: cognicin vs.
emocin
Durante mucho tiempo se ha entendido la emocin como algo que contribua
a la irracionalidad y que era peligroso; algo que necesitbamos controlar.
Desde las escuelas y dems instituciones de formacin se haca hincapi en el
desarrollo de la racionalidad instrumental, aprender a tomar decisiones con
la cabeza fra.
En la formacin de profesionales se ha enfatizado, sobre todo, el desarrollo
de caractersticas cognitivas de toma de decisiones profesionales, ignorando el
rol potencial de las emociones.
La posicin extrema de este punto de vista
racionalista entiende cognicin y emocin como
entidades separadas y diametralmente opuestas
(Bolton, 2000; Hanoch, 2002).
EMOCIONES Y NEUROCIENCIA
- Desde hace unas dcadas y gracias, en gran medida, al avance de

las neurociencias el estudio de la emocin ha recobrado
protagonismo.
- Actualmente, emocin y razn se entienden como constructos

interdependientes y, a pesar de que no existe entre los
investigadores un marco general, unnimemente aceptado, para
entender el desarrollo emocional a lo largo del ciclo vital, todos
coinciden al reconocer el valor bsico de las emociones como
elementos dinamizadores del comportamiento
Para qu sirven las emociones?
Qu es esto?, debera
aproximarme?
Ventajas y desventajas
Qu puede ocurrir si lo
toco?
Imaginemos que vamos por el campo y nos encontramos con un montn de

hojas secas. Simultneamente omos algo que proviene del montn. Nos
acercamos y tocamos el montn con la punta del pie con la sana intencin de
indagar cul es el origen del sonido. Cuando lo hacemos percibimos algo que se
mueve. La respuesta, automtica e inconsciente, ser retirarnos, quiz saltar hacia
atrs mientras gritamos, una aceleracin de nuestro pulso, un incremento en
tensin muscular, y todo esto sin estar seguros de qu es.
Si el sistema hubiera tenido que analizar, de forma detallada, la informacin
percibida, cotejarla con lo almacenado en la memoria a largo plazo, buscar las
posibles consecuencias asociadas al estmulo percibido, es decir, si realizsemos
un procesamiento estrictamente cognitivo es muy probable que la respuesta
conductual ocurriera tan tarde que en caso de que hubiera sido, pongamos por
caso, un animal peligroso, ya nos habra atacado.
Este tipo de procesamiento, el cognitivo, es ms preciso, integra toda la
informacin proveniente de los sentidos con la informacin que tenemos
almacenada, nos permite planificar y organizar distintos cursos de accin y
anticipar las consecuencias de cada uno de ellos. No obstante, esta mayor
precisin tambin implica una menor rapidez, lo cual en situaciones urgentes
puede traducirse en vida o muerte.
Por el contrario, el sistema emocional es ms impreciso, ms burdo, menos
consciente y controlado, pero muy eficaz ante situaciones urgentes.
EMOCIN: proceso psicolgico complejo

cuya funcin principal es la de adaptacin al
medio
Son el elemento dinamizador de nuestra

conducta
La emocin es el factor ms importante para

movilizar la energa, para iniciar y/o mantener
una conducta
Son fundamentales para la supervivencia

Permiten procesar de forma rpida la informacin
ambiental y generar respuestas rpidas.
El procesamiento emocional se produce en paralelo al
procesamiento cognitivo, si bien de forma ms
rpida, no consciente y no planificada (al menos as
ocurre en las emociones primarias).
Son fundamentales en la interaccin social

Son fundamentales en la toma de decisiones Interaccin

cognicin-emocin
Modelos actuales sobre cognicin y emocin (Ashkanasy, Hartel y Daus,
2002; Bolton, 2000; Damasio, 1994; Hanoch, 2002; McPhail, 2004).
Comparten estructuras neuroanatmicas (sistema lmbico)

Las emociones permiten que la cognicin cumpla su funcin en la
toma de decisiones (TDD) (Damasio, 1994)
Contienen informacin relevante
Permiten priorizar necesidades
Ayudan a definir qu elementos se deben tener en cuenta para tomar
una decisin
Establecen las metas hacia las cules debemos orientarnos
La exclusin de las emociones de la T.D.D. es, literalmente, imposible

Diferentes perspectivas tericas para abordar la emocin:

Perspectiva ESTRUCTURALISTA:
Define la emocin como la suma de los componentes
fisiolgicos, subjetivos, valorativos y expresivos, y plantea
que cada estado emocional posee un patrn especfico de
activacin.
Perspectiva FUNCIONALISTA:
Enfatiza el rol de la emocin en la experiencia diaria
Un sistema psicolgico funcional cuya funcin es regular
las acciones que han de movilizarse para satisfacer
motivos e intereses (Holodynski y Friedlmeier, 2005)
Funciones de la emocin: sealizacin

A nivel individual:
La emocin acta como un estmulo interno que informa
al sistema cognitivo y conductual sobre si la situacin es
favorable o peligrosa para sus objetivos

A nivel social:
Proveen informacin sobre las emociones e intenciones de los individuos que
interactan:
Las expresiones de las emociones bsicas son seales universales que nos
permiten comprender cmo se siente la otra persona y anticipar sus reacciones.
Consecuentemente podemos adaptar nuestra conducta.

A nivel social:
- Nos permiten evocar en otros estados emocionales similares
lo cual favorece la empata, elemento bsico del desarrollo moral.
https://www.youtube.com/watch?v=cnvJg2Aozjo
QU COMPONENTES TIENE UNA
EMOCIN?
2.1. COMPONENTES DEL SISTEMA EMOCIONAL
El sistema emocional implica distintos subsistemas (Holodynski y
Friedlmeier, 2005):
El sistema de valoracin: valora metas, resultados, consecuencias y
contexto con respecto a las propias necesidades (evaluacin no
consciente y planificada)
P.ej. Anticipar el bloqueo de una meta genera frustracin.
El sistema motor: reacciones expresivas (llorar para pedir ayuda) y
cursos de accin rpida (huir)
El sistema de regulacin corporal: todas las reacciones corporales
desencadenadas por el SNA y procesos endocrinos (involuntarios)
El sistema del sentimiento: sensaciones internamente perceptibles
que acompaan a una emocin y a su representacin cognitiva,
elemento subjetivo de la emocin, cambia el foco de atencin hacia la
causa de la emocin
2.1. COMPONENTES DEL SISTEMA EMOCIONAL
La emocin implicara la interconexin de los 4 sistemas.
Adems, las acciones y contextos que desencadenan la emocin y los

cursos de actuacin para conseguir las metas (la mayor parte de ellos)
no estn presentes en el momento del nacimiento sino que son
aprendidos en el curso de la ontognesis.
2.2. TIPOS DE EMOCIONES
Emociones primarias
ALEGRA
MIEDO
TRISTEZA
SORPRESA
ASCO
ENFADO
Emociones primarias
Estn presentes, aunque NO totalmente

desarrolladas, en el momento del nacimiento
Se desencadenan ante la presencia de ciertas
caractersticas de los estmulos del mundo o de
nuestro cuerpo que tienen un valor de
supervivencia.
A veces ni siquiera necesitamos reconocer el
estmulo, simplemente se detectan rasgos clave y
stos desencadenan la emocin.
Emociones Secundarias
REPRESENTACIONES
MENTALES
Origen: valoracin cognitiva (evaluacin cognitiva del contenido

de un acontecimiento)
Ejemplo: alegra que desencadena el enterarme de que un amigo ha
conseguido un buen puesto de trabajo. Tras formar las imgenes mentales
sobre los aspectos clave de la escena, stas desencadenan una serie de
cambios corporales.
Se construyen sobre la conexin sistemtica de objetos o
situaciones y emociones primarias
Estructuras lmbicas + cortezas prefrontales + somatosensoriales
Evidencia clnica: pacientes con lesiones prefrontales NO activan
estas emociones
3. DESARROLLO EMOCIONAL
El sistema emocional va cambiando a lo largo del desarrollo.
A lo largo del mismo se daran los siguientes cambios:
1. Durante la ontognesis las emociones se van haciendo ms
precisas y se diversifican, es decir, aparecen nuevas emociones.
2. A lo largo del desarrollo la expresin de las emociones muestran
un declive en frecuencia e intensidad.
3. Las emociones se desomatizan, es decir, las seales expresivas
y reacciones corporales pueden hacerse invisibles a otros.
4. Las emociones se van haciendo progresivamente ms accesibles
a la regulacin. As, su intensidad, duracin y cualidad pueden
ser modificadas voluntariamente.
Todo esto ocurre dentro de un contexto cultural al

cual se deben adaptar todos estos elementos para que
resulten funcionales.
Las emociones tienen su origen en valoraciones que
estn, a medida que crecemos, ms mediadas por
smbolos que son productos del desarrollo cultural.
Ambos, el proceso de individualizacin y el contexto
cultural han sido considerados dimensiones
fundamentales en el desarrollo emocional.
FORMA Y EXPRESIN
REGULACIN
COMPRENSIN
CONTEXTO
CULTURAL
3. FASES DEL DESARROLLO
EMOCIONAL
Primeros aos de vida (0-2 aos)
Etapa infantil (3-6 aos)
Niez (6 aos -adolescencia)
Adolescencia
Adultez y vejez
PRIMEROS AOS DE VIDA (0-2 aos)
Neonatos muestran precursores de las emociones.
Cmo sabemos que lo que un beb siente cuando se re

no es alegra?
Diversos indicadores: expresin facial, conducta motora,
respuestas orales y cambios autonmicos que ocurren,
sistemticamente, ante un conjunto concreto de circunstancias.
Adems, no podemos deducir alegra cuando el beb sonre

mientras duerme, dado que esta sonrisa no depende del
contenido del suceso. Esta respuesta se interpretara ms como
una reaccin refleja.
No hay correspondencia entre las expresiones faciales y

situaciones especficas por lo que no podemos hablar de
emocin propiamente dicha.
Otro ejemplo: los bebs desde muy pronto lloran si se les

detiene la cabeza, no obstante, no es hasta los 8 meses cuando
lloran inmediatamente en reaccin al bloqueo de una conducta
deseada.
- Por tanto diramos que, aunque desde el nacimiento
mostramos reacciones parecidas a la ira, slo posteriormente
mostramos realmente ira (y la mostramos, de forma
consistente, en situaciones concretas).
No desarrollo de emociones hasta que aparece
conciencia del yo; diferenciacin entre la experiencia
interior y el entorno.
Antes de esta conciencia, los bebs ya muestran seales que
indican al cuidador malestar y otras que indican inters hacia
ciertos estmulos.
Durante las primeras semanas aparecen prototipos
de lo que sern emociones:
En los diversos y cambiantes estados de excitacin y
reacciones reflejas neonatales estn las races de las
emociones posteriores.
As, la sonrisa durante el sueo del recin nacido es el prototipo
del afecto positivo posterior.
La excitacin sostenida y el malestar global suponen las races
de las emociones negativas, como el miedo y el enojo.
La expresin de asco aparece de forma, morfolgicamente
similar a cmo ser posteriormente pero, al igual que la sonrisa,
en esta etapa se encuadra mejor como un reaccin refleja.
Poco a poco, estas reacciones reflejas que suelen ser
generales, indiferenciadas y difusas, es decir, no
dependientes de una situacin concreta,
darn paso a las EMOCIONES propiamente dichas

(aproximadamente a partir de los 6 meses), las cules se
emitirn ante un contenido concreto con un significado
especfico (p.ej., la alegra cuando un beb ve regresar a su
madre o la ira cuando no puede desarrollar una accin).
http://www.wimp.com/funnynose/
EMPATA
Primeros das los bebs: llanto en respuesta al

llanto de otros bebs (aunque no lo hacen
cuando escuchan su propio llanto grabado).
Mecanismo precursor de la empata.

Falta: desarrollo emocional y cognitivo
(diferenciacin entre s mismo y el otro)
Mecanismos del desarrollo de las emociones
Imitacin:
Mecanismo bsico a travs del cual los bebs captan las emociones en la
interaccin con sus cuidadores.
https://www.youtube.com/watch?v=k2YdkQ1G5QI
Desde el nacimiento los bebs muestran una capacidad de imitar ciertos
movimientos (p.ej., sacar la lengua) e incluso algunos autores han encontrado que
bebs de 2 das eran capaces de imitar algunas expresiones faciales.
Cuidadores: reflejan las expresiones de sus bebs en su propia

expresin y usan expresiones exageradas en sus interacciones para
regular la conducta del beb.
Esto permite al beb establecer contingencias: expresin-sentimiento
Cuidadores crean contingencias entre:
Causas de la emocin
Expresin del beb y reacciones corporales
Interpretaciones en forma de motivos y sus cursos de accin para tratar con estos motivos.
REGULACIN
Estrategias precursoras de la regulacin emocional

presentes desde el nacimiento:
Succin
Desvo de la mirada para evitar la estimulacin que genera
malestar.
Ambas conductas calman al beb hasta un lmite. Cuando este
lmite es excedido es el cuidador el que debe regular las emociones
del beb.
Aprendizaje del uso de la expresin emocional como
SMBOLO (a partir de 10 meses expresin facial de la
madre para dirigir su conducta)
Ejemplo: extrao ofrece al nio una galleta
El nio mira a la madre y lee a partir de su cara qu debera hacer. Si
la madre sonre acepta, si parece ansiosa no la acepta.
Esto implica que el nio ha aprendido:
a) que puede atraer la atencin de su madre con una mirada;
b) que puede centrar la atencin en los sentimientos (la madre entiende que con
la mirada el nio pregunta qu debera hacer)
c) que la sonrisa de la madre en este caso no significa que ella est feliz sino
perfecto, puedes cogerla o que la preocupacin significa cuidado, no la
cojas.
Expresiones faciales se usan en juegos (imitacin)
Bases empata: comprensin expresin smbolo + mmesis bebs

2 ao Desarrollo del yo:
Separa intenciones y expectativas propias y de otro
Esta capacidad lleva al comienzo de una regulacin
independiente de las propias acciones y emociones.
Durante estos primeros aos:

La primera forma de regular las emociones se basa en las acciones
que las originaron, por ejemplo, intentan eliminar la fuente que les
genera malestar.
Despus, van apareciendo algunas estrategias que les permiten
ejercer cierto grado de regulacin intrapersonal sobre la duracin
e intensidad de sus emociones.
Final del 2 ao: el repertorio de estrategias de regulacin
intrapersonal comprenden:
Succin expandida: la succin innata se expande al chupete, al
dedo o a una manta
Distraccin
Estrategias simblicas (reinterpretacin)
Busca apoyo social: bsqueda de cuidadores para que les ayuden
a calmarse
Primeras conductas de consuelo: diferenciacin entre s mismo
y los otros da lugar al surgimiento de las primeras conductas
prosociales, tales como tocarle o darle palmadas a otro para
consolarlo. Este tipo de conductas son consideradas como una
prueba de la emergencia de verdaderas respuestas empticas
ETAPA INFANTIL (3-6 aos)
Paso de la regulacin interpersonal a la regulacin INTRApersonal

(van siendo capaces de regular sus emociones mediante la accin
intrapersonal)
Aparicin de emociones auto-evaluativas (orgullo, vergenza y
culpa).
Cambio importante en la comprensin los nios aprenden que
no siempre sus deseos son satisfechos por otros aqu y ahora.
An NO se comprende que las emociones pueden ocultarse:
emocin y expresin se entienden como indisociables
La regulacin INTRApersonal
APARECE cuando los nios comienzan a satisfacer por S

MISMOS sus necesidades haciendo lo que los cuidadores hacan
previamente.
Esto no ocurre de forma abrupta sino de forma gradual. Al

principio su dominio es bastante fluctuante, pero poco a poco la
van controlando.
El proceso de AUTONOMA en la regulacin emocional se puede
dividir en 3 etapas:
1. Inicialmente los nios NO permanecen SOLOS nunca. Necesitan
constantemente a sus cuidadores, incluso aunque estn haciendo otras
actividades y no interaccionando con ellos.
2. De 3 a 4 aos permanecen solos por cortos perodos de tiempo,

jugando por s mismos. No obstante, cuando experimentan alguna emocin
buscan soporte social.
Emocin no desencadena acciones dirigidas a cambiarla o a solucionar el problema sino
acciones sociales. Sus acciones se dirigen a buscar un familiar que les ayude a tratar con el
episodio emocional.
3. A medida que el nio va ganando confianza y autonoma en la regulacin

intrapersonal comienzan a buscar menos apoyo social. En lugar de esto,
comienzan a experimentar episodios emocionales por s solos. No obstante,
los nios an buscan apoyo social cuando las emociones son INTENSAS,
al igual que los adolescentes y adultos hacemos cuando nos vemos
desbordados por la intensidad del episodio emocional.
COMPRENSIN DE LAS EMOCIONES
Descontextualizacin
Toma de perspectiva
Evaluacin de la situacin
3-4 aos
Situaciones-causa emociones
Deseos-Resultados Deseo-Situacin subjetiva
Teora de la mente
5-6 aos
Es la evaluacin personal la que explica
la emocin
sta depende de las creencias (deseo)
Pueden ser errneas
EMOCIONES AUTO-VALORATIVAS, SOCIO-
MORALES
Se relacionan con las normas sociales
Orgullo: cuando se ajustan y realizan de forma apropiada tales
normas.
Vergenza o culpa cuando las violan.
Indignacin (forma especfica de ira): cuando otros las desprecian.
Algunos estudios muestran que los nios en esta etapa inicialmente
slo experimentan orgullo y vergenza en interacciones con el adulto;
cuando estn ellos solos muestran emociones como alegra, frustracin
o disgusto pero no orgullo y vergenza (Holodynski, 1992, 2003).
Es ms adelante, en los aos escolares, cuando comienzan a mostrar
estas emociones cuando estn solos tal y como lo hacen los adultos.
EMOCIONES AUTO-VALORATIVAS, SOCIO-
MORALES
Origen: proceso de espejo cuidadores + contingencias +

mmica motriz.
En corregulacin con los nios, los cuidadores:
Reflejan las reacciones expresivas en su propia expresin haciendo de
modelos
Establecen contingencias entre causa, evaluacin, reacciones
expresivas, reacciones corporales y acciones
Coincide con la mayor sensibilidad de los nios para las contingencias

y su habilidad para captar los sentimientos de los dems a travs de la
mmica motriz.
La aparicin de estas emociones depende de cmo los
cuidadores comunican su aprobacin o desaprobacin
FASES
Fase 1. Impacto informativo y afectivo de la evaluacin social
Fase 2. Bsqueda de evaluacin social positiva
Fase 3. Orgullo y vergenza como auto-evaluaciones que
requieren un contexto social
Fase 4. Orgullo y vergenza como auto-evaluaciones
interiorizadas
FASE 1. Impacto informativo y afectivo de la evaluacin social.
Durante el 2 ao los nios atraviesan un elemento clave del

desarrollo: la diferencia entre ellos mismos y los otros.
Son capaces de valorarse a s mismos como sujetos con sus propias intenciones y
expectativas y son capaces de distinguir stas de las intenciones y expectativas de
otros.
Durante este estadio los nios hacen cosas para ver el EFECTO fsico que esto
produce.
Evaluacin positiva: los cuidadores se centran en los RESULTADOS

de las acciones que ellos consideran dignas de alabanza porque
cumplen normas culturales o representan logros culturalmente
apreciados (p.ej., hacer un puzle). As, generalmente los cuidadores
refuerzan y aprueban esta accin y el nio se da cuenta de que ciertas
acciones producen efectos positivos en los adultos.
Evaluacin positiva:
El cuidador comunica esta aprobacin EXAGERANDO sus
expresiones de orgullo y admiracin.
As, a travs de la mmica motriz los nios captan la emocin de
orgullo, incluso aunque inicialmente no sepan de qu deberan sentirse
orgullosos.
La evaluacin del cuidador tiene un efecto contagioso.
La principal diferencia entre la alegra y el orgullo es que, en este ltimo,
el cuidador sita al nio y su logro en el centro de atencin.
El efecto negativo de la evaluacin social es la desaprobacin.
Esta lleva a la aparicin de las emociones auto-evaluativas de vergenza y culpa.
Surgen en situaciones en las cules el nio quiere hacer o est haciendo algo que
no debera hacer o debera hacer algo que puede pero no quiere hacer.
La aparicin de la consciencia del self permite al nio reconocer cundo sus
intenciones estn siendo inhibidas debido a las intenciones de otra persona.
En este momento la negociacin todava no es posible porque no se poseen las
estrategias de regulacin simblica necesarias.
As pues, si el nio no desiste de sus intenciones la estrategia que queda a los
cuidadores es romper la relacin; dejar al nio solo o excluirlo (p.e., llevarlo
a otra habitacin o excluirlo de lo que se est haciendo) y hacerle comprender
que ha hecho algo que no debera.
Tal exclusin forma la base de la vergenza.
FASE 1. Impacto informativo y afectivo de la evaluacin
social.
Tras esta experiencia generalmente es suficiente con que el cuidador amenace con la
exclusin.
Los nios sienten que ellos son el centro de la desaprobacin e intentarn evitar la
amenaza a travs de seales:
miradas evitativas
esconder la cabeza en las manos
encorvarse para parecer ms pequeos
esconderse
Estos gestos pueden ser interpretados como un intento de pacificacin con el
cuidador.
Una forma similar de inducir vergenza es ridiculizar al nio por su violacin de la
norma (p.e., dirigindonos a l dicindole que se est comportando como un beb).
Tal ridculo es una forma de exclusin social a la cual los nios reaccionan con
vergenza.
FASE 2. Bsqueda de evaluacin social positiva.
El impacto informativo y afectivo de la aprobacin social introduce un nuevo aspecto:
querer hacer cosas que los adultos aprueben APROBACIN SOCIAL.
As, los nios van relacionando sus ACCIONES no slo a los resultados sobre las
cosas sino a sus RESULTADOS SOCIALES y van creando guiones de accin que
pertenecen a ciertos roles adultos. P.ej., las mams y paps cuidan y alimentan a sus
bebs.
FASE 3. Orgullo y vergenza como auto-evaluaciones que

requieren un contexto social.
Poco a poco, los nios van mostrando estas emociones no en respuesta a la aprobacin
o desaprobacin adulta sino como ANTICIPACIN a estas reacciones.
A los 3 aos los nios ya muestran reacciones de vergenza ante los fallos y de
orgullo ante los xitos, si bien a esta edad stas suelen aparecer slo en presencia de los
adultos.
Estas reacciones se van desarrollando entre los 3 y los 5 aos.
Fase 4. Orgullo y vergenza como auto-
evaluaciones interiorizadas
A partir de 6 aos: interiorizacin (en solitario)
Cuando se daa a otra persona: se focaliza la atencin sobre el dao y

las emociones negativas provocadas (tristeza, dolor) y se toman
medidas para la reparacin.
Favorece la aparicin de la culpa.
Retraso en la gratificacin
Paradigma experimental: recompensa demorada

http://www.youtube.com/watch?v=QX_oy9614HQ
Estudio longitudinal (4 a 15 o 18 aos): los que

resistieron la tentacin fueron adolescentes
socialmente ms competentes, toleraban ms
frustracin, tenan ms auto-confianza y mejores
resultados acadmicos
Retraso en la gratificacin
Aprox. 4 aos se comienza a esperar, antes se reconoce la
conveniencia de la espera
Entre 1-4 aos desarrollan la capacidad de aplicar

estrategias de distraccin por s mismos y de variarlas de
acuerdo al contexto (p.ej., si la madre est presente pero
est ocupada, ellos aplican ms la distraccin intrapersonal)
Estas estrategias no se aplican slo a situaciones de retraso

de la gratificacin sino tambin a otras que causan
emociones negativas (Stansbury y Sigman, 2000).
El lenguaje como herramienta de regulacin
emocional
Las emociones no son slo reflejadas a travs de las expresiones,

sino tambin del lenguaje.
El avance del LENGUAJE para auto-regular la conducta es

fundamental en la regulacin emocional (los nios van cambiando la
forma de expresar emociones).
Disminucin del llanto entre 1 y 4 aos
Inicialmente sirve para iniciar acciones pero no para inhibir
El lenguaje como herramienta de regulacin
emocional
Para regular las emociones No solo intentar simplemente que
desaparezcan las emociones negativas sino hablar sobre ellas
Ofrece a los nios la oportunidad de valorar las causas de las
emociones, tipos de expresin, consecuencias y estrategias de
regulacin posibilita regulacin emocional ms reflexiva.
Asociacin entre prcticas de crianza que utilizan estas estrategias

y conocimiento y equilibrio emocional, y popularidad de los
nios (Gottman, Fainsilber Katz y Hooven, 1997)
Vas de aprendizaje de la regulacin emocional
Instrucciones directas: p.e., calma, tranquilidad, espera
Propuestas para REINTERPRETAR las causas: cuando los

nios tienen que modificar sus emociones, los padres suelen
reinterpretar las causas o las situaciones e intentar que sus nios
adopten este punto de vista, con la esperanza de que esto les lleve a
un cambio en la emocin.
MODELOS de aprendizaje: la conducta de los padres

Discurso sobre emociones: los padres hablan a sus hijos sobre

cmo expresar emociones, de qu manera, qu consecuencias
podran tener los sentimientos, cmo uno puede influir en sus
propias emociones y en las de otros.
Esto capacita a los nios para adquirir un conocimiento de las
emociones que pueden utilizar para regular sus sentimientos.
Los estudios han mostrado que los nios de familias que posibilitan
estos tipos de aprendizajes poseen mayor competencia emocional
y mejor regulacin.
Juego con los iguales: los juegos de simulacin posibilitan

reinterpretar la realidad; a travs del juego uno puede satisfacer
deseos que no puede en la realidad, revivir experiencias impactantes
y reinterpretar dichas experiencias. Adems, en los juegos de
reglas los nios aprenden a tolerar y regular las frustraciones y
emociones negativas.
NIEZ (6 aos-adolescencia)
Interiorizacin de expresiones y signos hablados
(6-10 aos)
Se desarrolla un NIVEL MENTAL de expresin, habla y

acciones.
Optimizacin de la regulacin y control de la expresin.
Cuando uno puede sentir la emocin a nivel mental, puede ADAPTAR

su expresin externamente visible a la cultura y las limitaciones de la
situacin sin empobrecer el contenido del propio sentimiento.
Estas seales de expresin mental tambin hacen posible usar las
emociones para colorear pensamientos sobre escenarios futuros
Entre 6-10 aos la expresin de la emocin se debilita
aunque no se hace totalmente invisible. Sentimiento
subjetivo permanece
Prerrequisito: la comprensin total de las expresiones como
smbolos: una expresin no necesariamente significa un
sentimiento y una ausencia de expresin no necesariamente
indica una ausencia de sentimiento.
Aprox. 6 aos: los dems pueden leer las emociones y que

stas pueden ocultarse (regalo decepcionante)
http://www.youtube.com/watch?v=GtgNMqLDxPA
http://www.youtube.com/watch?v=1NlPjpsSco8
6 a 8 aos los nios empiezan a utilizar las expresiones

como SMBOLOS voluntariamente.
2 procesos de socializacin refuerzan este uso:

1. Reglas culturales para la expresin de la emocin
Decir gracias con sonrisa aunque no guste el regalo
Cumplir con reglas que inhiben expresin espontnea
y reemplacen por expresin adecuada a situacin
Expresin Sentimiento (contradictorios)
2. Discurso sobre emociones. Hablar con padres sobre
diferencia expresin y sentimiento
Comprensin
Se incorporan nuevos elementos para comprender emociones de
otros:
Las caractersticas de grupos sociales especficos (aprox. 6 aos)
Los factores de personalidad (aprox. 10 aos)
La experiencia previa (10 aos en adelante)
Ambivalencia emocional (8-10,11 aos)
3-4 aos 5-6 aos 7-8 aos 10-11 aos

No aceptacin Emociones Emociones Explican la
emociones opuestas opuestas (situacin) ambivalencia
contradictorias secuencialmente concurrentemente memoria
Adolescencia
Sentimientos opuestos desencadenados por una misma persona en una misma situac.
Empata
En el desarrollo de la empata estn implicados:
las experiencias emocionales vividas aumento con la
edad
la toma de perspectiva emocional: desarrollo cognitivo
la regulacin emocional: activacin excesiva interfiere
la comprensin de las propias emociones: estudio de

Strayer (1993)
Empata
Estudio de Strayer (1993): vietas con historias emociones
Comprensin emociones (qu emociones y por qu):
5 aos: los nios afirmaban tener emociones pero no saban por qu o
daban respuestas egocntricas (tristes=porque no me gusta la historia)
7 aos: se focalizaban en el protagonista y algunos lo relacionaban con la
experiencia propia
A partir de los 9 y casi todos los de 13 aos se referan a la empata
Regulacin emocional (con qu intensidad)
Cuando el nivel de intensidad de la propia emocin era superior al atribuido
al protagonista se reduca la respuesta emptica.
EMPATA: proceso cognitivo-afectivo, dependiente del
contexto familiar:
Apego y las tcnicas disciplinarias y educativas utilizadas
ADOLESCENCIA
Tarea bsica:
AMPLIAR la capacidad de auto-control de acciones y
emociones al futuro distante
La expresin de las emociones se va ajustando a las

interacciones con otros y en diversos contextos
Los eventos emocionales se reconocen como parte del
self (aceptar sentimientos propios) autoestima
Presin socializacin y la evaluacin de las reacciones
emocionales por parte de otros (iguales)
La tendencia a la interiorizacin contina en esta etapa
ADULTEZ Y VEJEZ
Estndar del desarrollo emocional: forma reflexiva de
regulacin emocional (independiente de declive fsico)
T DE LA SELECTIVIDAD SOCIOEMOCIONAL
(SST) (CARSTENSEN Y COLS., 1992)
OBJETIVO: Explicar el decremento en

interaccin social que aparece en la vejez
La reduccin en contacto social,

en mayores, refleja un proceso de
seleccin activo: se mantienen
relaciones emocionales importantes
y se descartan perifricas
El contacto social a lo largo del ciclo vital

est determinado por dos grupos de metas
psicosociales:
Bsqueda de informacin (metas a LP)
Regulacin emocional (metas a CP)
El tiempo percibido juega un papel crtico:

Tiempo ilimitado (priorizamos MLP)
Tiempo limitado (priorizamos MCP)
Apoyo emprico experimental

En mayores se da mayor importancia a

emociones y mejor regulacin de stas
(incremento de atencin a las mismas y
percepcin tiempo limitado: mayor
saliencia de las representaciones mentales
de la emocin con respecto
a posibles compaeros sociales)
Aunque la red social sea menor el n de

relaciones ntimas no cambia
A pesar de las prdidas y reducciones en

contactos sociales las personas mayores
suelen estar ms satisfechas con sus vidas
que las personas jvenes
Las personas mayores muestran una reduccin de
emociones negativas(comparados con los jvenes).
Los niveles de afecto positivo
se mantienen estables.
Esta reduccin no se debe a
una reduccin en la capacidad
para sentir emociones.
Las personas mayores muestran una

reduccin de emociones negativas
A pesar
(comparados
de las prdidas
con losy reducciones
jvenes). en
Las personas mayores regulan mejor
contactos
Los niveles
socialesdelas
afecto
personas
positivo
mayores
las emociones negativas
suelen estar
se ms
mantienen
satisfechas
estables.
con sus vidas
que las jvenes
Esta
quereduccin
las personasno se
jvenes
debe a
Las personasutilizadas
Estrategias mayoresparamuestran una
minimizar
reduccin deprdidas:
emociones negativas
A
1. pesar
(comparados
de las prdidas
Reinterpretacin con los
(-/+) yyreevaluacin
reducciones
jvenes). (peor)
en
Las personas mayores regulan mejor
contactos
Los niveles
socialesde
2. Comparaciones las
afecto
personas
sociales positivo
hacia mayores
abajo (otros
estn las emociones
peor que yo) negativas
suelen estar se ms
mantienen
satisfechas
estables.
con sus vidas
3. Minimizacin quediscrepancia
las jvenesself ideal y real
Esta
quereduccin
las personasno se
jvenes
debe a
4. Estrategias de regulacin antecedentes:
selectivo ante contactos
APEGO
4. EL APEGO COMO ELEMENTO BSICO DEL
DESARROLLO EMOCIONAL
APEGO
Vinculacin afectiva de una cra con sus progenitores o
cuidadores
Diferentes corrientes tericas en psicologa reconocen que es uno de
los elementos claves en el desarrollo de la persona
Sin embargo, cada teora explica dicha vinculacin de forma diferente:
Psicoanlisis: La alimentacin es el elemento clave para establecer
el vnculo. Base de la vinculacin = reduccin de tensin y placer
oral que proporciona la succin durante los primeros meses de vida
Tericos del aprendizaje: Alimentacin como elemento clave,
pero explicacin por condicionamiento del beb que asocia:
madre alimento (algo placentero)
Sin embargo, cada teora explica dicha vinculacin de forma

diferente:
Tericos cognitivo-evolutivos: se plantea que la identificacin de

la madre como figura de interaccin privilegiada y el desarrollo de
este patrn de interaccin es posible gracias al desarrollo cognitivo,
el cual posibilita la formacin de representaciones y esquemas
mentales.
Teora etolgica: existe una tendencia conductual innata instaurada

a nivel filogentico por su valor para la supervivencia (Lorenz,
1971)
Desde la perspectiva etolgica:

Dos autores Harry Harlow y John Bowlby, coinciden en 1958 en un
simposium internacional y ponen en entredicho las teoras clsicas
sobre el apego, planteando que la clave del vnculo no es la
alimentacin sino el contacto fsico.
Vdeo Harlow: Experimentos con monos

Desde la perspectiva etolgica:

Posteriormente, Bowlby desarrolla su teora del apego (1969, 1973,
1980). El apego:
Es una relacin especial que el beb establece con un nmero
reducido de personas.
Para desarrollarnos de forma adecuada necesitamos tener la
oportunidad de establecer vnculos de apego con, al menos, una
persona.
Su caracterstica ms sobresaliente es la tendencia a lograr y
mantener un cierto grado de proximidad al objeto del apego que
permita tener un contacto fsico en algunas circunstancias y a
comunicarse a cierta distancia, en otras (Ainsworth y Bell, 1970).
El apego:
Responde a una de las necesidades humanas ms

fundamentales: la necesidad de sentirse SEGURO, de
sentirse protegido.
El apego facilita las interacciones con el entorno,

convirtindose la figura de apego en base de exploracin
del mismo.
La figura de apego se convierte en el refugio en los

momentos de tristeza o inseguridad.
COMPONENTES DEL APEGO

1. CONDUCTAS
Dirigidas a mantener proximidad con la figura de apego: lloros,
sonrisas, vocalizaciones, gestos, contacto fsico, vigilancia y
seguimiento visual y auditivo de las figuras de apego, conductas de
aproximacin y seguimiento,
Mantenimiento de un contacto sensorial privilegiado,
rompindose el espacio interpersonal entre la figura de
apego y la apegada.
Estas conductas cambian a lo largo del ciclo vital,
adaptndose a los diversos formalismos de la vida
adulta sin que ello signifique que el apego desaparece
2. REPRESENTACIN MENTAL DE LA RELACIN: se
denomina modelo interno activo.
Creencias, expectativas Creencias, expectativas y
y emociones sobre la emociones sobre la
accesibilidad y capacidad de uno mismo
disponibilidad de la para promover proteccin
figura de apego y afecto.
Una vez establecido esquema relativamente estable que se activar y se utilizar

como base de las siguientes relaciones afectivas que se establezcan.
Elemento bsico = percepcin de disponibilidad incondicional y eficacia de la
figura de apego.
Existe una importante interdependencia entre el modelo interno de la figura de apego y
el modelo de s mismo repercutiendo dicho modelo sobre la identidad y la autoestima.

3. SENTIMIENTOS
Cuando la relacin de apego es clida y adecuada, los
sentimientos que generan son de seguridad e
incondicionalidad ante la figura de apego y de angustia
o miedo ante la prdida (real o imaginada).
FUNCIONES DEL APEGO
Las 2 principales funciones del apego son:

Favorecer la SUPERVIVENCIA, manteniendo en
contacto a las cras y sus progenitores. Ambos, cras y
progenitores muestran cierta pre-programacin para ello.
Hecho que hace ms evidente esta funcin = el sistema de apego
y el sistema de miedo a los extraos se conforma sobre todo al
final del primer ao, que es justamente cuando los nios
adquieren la capacidad de locomocin.
Buscar SEGURIDAD: la presencia de estas figuras son

bsicas para la exploracin del ambiente.
FUNCIONES DEL APEGO
Otras funciones del apego son:

Ofrecer y regular la estimulacin que necesita el nio para su
desarrollo.
Fomentar la salud fsica y psquica
Favorecer el desarrollo social: en la relacin con las figuras de apego
es donde se aprenden los elementos bsicos de la comunicacin con
los dems.
Se da un contacto ntimo y una comunicacin desformalizada (abrazar, besar,
mirar,) que posteriormente mediarn las relaciones afectivas y sexuales.
Es la base de la conducta prosocial y una relacin esencial en el desarrollo de la
empata.
Favorecer el desarrollo general a travs de una interaccin ldica.
DESARROLLO DEL APEGO
Aunque beb y cuidador muestren capacidades pre-programadas para
mantener contacto mutuo, la vinculacin NO es automtica
Los primeros meses no puede hablarse de apego (por parte del beb). El
paso de un sistema de interacciones regulado biolgicamente a la
vinculacin afectiva requiere de 2 elementos bsicos:
a) Una interaccin estable
b) El desarrollo de determinados procesos mentales y afectivos en
la/el nia/o
Las conductas de apego del beb:
Son indiscriminadas, aisladas y carecen de
Primeros meses de la vida organizacin
Se integran en un plan de conducta segn una

2 mitad del primer ao meta prefijada: lograr un grado de proximidad
con la figura de apego (la sensacin de seguridad)
ETAPAS: Primera Infancia
0-3 meses: Orientacin hacia las personas SIN

reconocimiento de las figuras que le cuidan
Desde el nacimiento los bebs muestran predileccin por

las caractersticas perceptivas de los seres humanos.
Todava no se reconocen a las figuras familiares de

forma global, aunque la voz y el olor de la persona que les
cuida s se identifican precozmente.
No existe un esquema integrado de los atributos

constantes de la figura de apego.
3-7 meses: Interaccin privilegiada con las figuras
familiares SIN RECHAZAR a los EXTRAOS:
El desarrollo de la percepcin visual e intermodal permite reconocer
de forma integrada a la figura de apego. Aparecen ante esta figura
respuestas como sonrisa, vocalizacin, llanto e interrupcin del llanto
diferenciales, es decir, slo ante esta figura.
Esto posibilita el establecimiento de sincronas interactivas entre el
beb y sus cuidadores, sincronas que resultan bsicas en el desarrollo
emocional.
Poco a poco los cuidadores aprenden a interpretar las seales del
nio y a ajustar sus respuestas. El nio, por su parte, va
construyendo un modelo de esta relacin, tal y como sugieren las
conductas diferenciales sealadas.
A partir del tercer mes el nio no slo reconoce elementos
perceptivos de la figura de apego sino tambin los comportamentales.
Estos esquemas estn activos slo ante la estimulacin
correspondiente. Es decir, si la madre no est el nio no la echa de
menos.
8-12 meses: Vinculacin y miedo a los extraos
Figura de apego se transforma en una representacin mental

susceptible de evocacin desarrollo emocional, cognitivo y las
experiencias interactivas previas.
Uno de los criterios para afirmar el establecimiento del apego es la

ansiedad por separacin que aparece en esta fase. El nio se
queja, llora, protesta,
La figura de apego se convierte en una base de seguridad para

explorar el entorno. Cuando dicha figura no est el nio paraliza su
exploracin e inician una bsqueda ansiosa de sta.
8-12 meses: Vinculacin y miedo a los extraos

Tambin se modifica el comportamiento frente a personas
desconocidas apareciendo el miedo a los extraos.
Este miedo suele intensificarse a finales del primer ao y comenzar
a REMITIR a partir de los 18 meses evidencia que el nio ha
construido un MODELO INTERNO que puede evocar.
Estas representaciones guan la memoria, la conducta y los
sentimientos. Ahora el nio es capaz de anticipar, representarse las
respuestas de la figura de apego y actuar en consecuencia.
As, el nio sabe de antemano si puede o no contar con la
disponibilidad de dicha figura.
ETAPAS: Perodo infantil y niez intermedia
Nio es consciente de la intimidad de los padres y suele

mostrar un deseo de participar en la misma as como
protestas por su exclusin de este sistema.
En este momento si uno de los padres no es figura de apego o

si hay conflicto entre ellos es posible que aparezca rivalidad
hacia alguna de las figuras.
En este periodo las conductas de apego se activan de manera

contundente ante momentos de AFLICCIN o
SEPARACIONES percibidas como amenazantes (p.e., la
incorporacin a la escuela).
ETAPAS: Perodo infantil y niez intermedia
Por otra parte, cuando nace un hermano el sistema familiar cambia
y es frecuente que aparezca un AUMENTO de conductas de apego
hacia los padres y de rivalidad hacia el hermano/a.
Las conductas hacia el hermano suelen ser ambivalentes:
celos y vinculacin afectiva. No obstante, lo frecuente
es que poco a poco se cree un subsistema de apego entre hermanos.
A partir de 4-6 aos los nios han elaborado los celos y

desarrollado sus capacidades de comunicacin verbal, lo que les
permite tener un mayor conocimiento social y mejor
autocontrol.
Hasta la PUBERTAD suele haber buenas relaciones con las
figuras de apego. En general, se acepta el sistema de valores, normas
y caractersticas del funcionamiento social de los padres.
ETAPAS: Adolescencia
Gran variabilidad en las relaciones entre padres e hijos.
Aunque la relacin con las figuras de apego desarrollada en la infancia
sigue siendo fundamental, se produce un cambio en el sistema de
relaciones entre padres e hijos y en el sistema de relaciones con los
iguales, el cual va siendo progresivamente ms importante.
Adems, esta etapa suele estar marcada por la AMBIVALENCIA:
no necesidad de las figuras de apego (p.e., cuando estn con los iguales) vs.
necesidad de estas figuras de forma semejante a la niez
pueden confiar incondicionalmente en los padres y reconocer que su prdida les
sera difcil de soportar pero, a la vez, se distancian cada vez ms tiempo y en ms
cosas de ellos
en unas situaciones las relaciones son armnicas y llenas de contenidos positivos
pero en otras conflictivas
en determinados aspectos la comunicacin puede ser fluida y en otros los
contenidos de la comunicacin se ocultan; aparecen sentimientos contradictorios
hacia los padres: aceptacin y rechazo, orgullo y vergenza, amor y odio,...
ETAPAS: Adolescencia
Poco a poco, los iguales van adquiriendo mayor importancia como

figuras de apego.
Cuando se establece una relacin de pareja es frecuente que el

compaero se acabe convirtiendo, progresivamente, en figura de apego.
Finalmente, en esta etapa las capacidades cognitivas del adolescente le

permiten desarrollar una REVISIN de la construccin mental de las
figuras de apego, de la propia relacin con ellas y de las ideas que se le
atribuyen a dichas figuras sobre el propio adolescente. Como resultado el
adolescente adquirir una visin ms realista y madura positiva versus
negativa.
ETAPAS: Adultez y vejez
El estudio del apego a partir de la adultez se complejiza debido a varias

razones:
la gran variabilidad de estados y situaciones de vida

los cambios generacionales sobre el concepto de pareja
las conductas de apego, el modelo mental de la relacin y, hasta los
sentimientos, estn sujetos, en los adultos, a obligaciones sociales
aprendidas y formalismos de diverso tipo.
Algunas situaciones prototpicas:
Cuando existe pareja afectiva, sta ir sustituyendo a las figuras
previas de apego (generalmente los padres) como figura principal. En
la relacin con la pareja se reproducen, en cierta medida, los esquemas
del apego infantil: deseo de proximidad y contacto, protesta por la
separacin, base de seguridad y bienestar con la presencia del otro.
Cuando se tienen hijos los padres se convierten en figuras de apego

de sus hijos. A medida que los hijos crecen el apego se va haciendo
ms recproco convirtindose en un vnculo fundamental en la vejez.
El apego es un vnculo fundamental para afrontar todos los

cambios fsicos y sociales cuando envejecemos, ya que
cualquier situacin de cambio supone la necesidad de
adaptarse y la posibilidad de fracasar.
NACIMIENTO MUERTE
NECESIDAD DE APEGO
La vejez es una poca en la que el mundo afectivo adquiere una especial saliencia.
TIPOS DE APEGO
Conjunto de caractersticas (tipo de representaciones, conductas y

sentimientos) del sistema de apego que permanecen bastante estables a
lo largo del tiempo
METODOLOGA utilizada para estudiar los tipos de apego:

Mary Ainsworth y cols. (1978) desarrollaron un procedimiento para
la evaluacin de la calidad del vnculo en los 2 primeros aos de
vida que ha sido ampliamente utilizado y validado:
LA SITUACIN EXTRAA
Consiste en observar la conducta del nio en relacin con la figura
de apego a lo largo de 8 episodios de separaciones y reencuentros
con esta figura que incluyen, algunos de ellos, la presencia de una
persona extraa.
TIPOS DE APEGO
La EVALUACIN de la calidad del vnculo se basa en los siguientes

CRITERIOS:
1. ansiedad por la separacin de la figura de apego

2. reaccin del ni@ en el reencuentro
3. utilizacin de la figura de apego como base de exploracin
4. reaccin e interaccin del ni@ con persona desconocida
A partir de la observacin de estos elementos se categoriza el tipo de

apego del nio.
https://www.youtube.com/watch?v=qaXcjExnhbM
TIPOS DE APEGO
TIPOS DE APEGO
Apego seguro (65-70%) exploran activamente el entorno
en presencia de la madre; en ausencia de sta la exploracin
decae y se muestra angustia; cuando la madre vuelve los
nios dan muestras de alegra y activan las conductas de
apego; se consuelan fcilmente y reinician la exploracin.
Apego ansioso ambivalente (10-15%): la exploracin del

entorno en presencia de la madre es baja o nula; la ansiedad
por separacin es muy intensa; cuando la madre vuelve se
aproximan a la madre pero muestran oposicin al contacto;
son difcilmente consolados tras la separacin. Es decir, son
nios que muestran su inseguridad en las relaciones.
TIPOS
TIPOS DE
DE APEGO
APEGO
Apego evitativo (20%): los nios se muestran pasivos o
indiferentes ante la madre; apenas muestran ansiedad ante la
separacin y evitan el contacto cuando la madre vuelve; apenas
muestran inquietud con los extraos. Es decir, son nios que
no muestran conductas de apego en situaciones en que
normalmente se suelen mostrar, hay un bloqueo de la
respuesta.
Apego ansioso-desorganizado: es una combinacin de los
dos patrones previos. Estos nios se muestran desorientados,
se aproximan a la figura de apego con evitacin de la mirada;
cuando se asustan de la extraa se alejan de la madre. En el
reencuentro con la figura de apego pueden mostrar bsqueda
de proximidad y contacto para, repentinamente, huir y evitar la
interaccin.
ESTABILIDAD DEL APEGO
Relativa estabilidad de la 1 relacin afectiva en la
adaptacin posterior: influencia de modelos internos activos
Nios con APEGO SEGURO:
Ms HH.SS., ms empticos, ms prosociales, cooperan mejor, son
ms imaginativos en juegos y resolucin de problemas, regulan
mejor sus emociones, son ms autnomos y tienen contactos con
los educadores ms fciles y eficaces
Ms confiados y seguros en las relaciones, con expectativas de
aceptacin
Vnculo = Predice probabilsticamente (no determina) el desarrollo
social
Los modelos internos son susceptibles de modificacin si la
experiencia con los padres, con la pareja o con otras figuras de apego
promueve o exige una revisin, pero no desaparecen
5. DESARROLLO EMOCIONAL Y
CULTURA
La expresin de las emociones est mediada por aquello que en
cada contexto se considera socialmente aceptable
El efecto cultural se relaciona con la forma de expresar las
emociones:
Culturas que expresan la emocin de forma ms abierta: EE.UU. y
Europa
Culturas que controlan ms las emociones: Japn
Europa y EE.UU Japn
:) :-) (^_^)
EMOTICONOS
:( :-( (;_;)
CULTURA
Hay diferencias culturales sobre cmo, cundo y dnde las
emociones sern experimentadas, expresadas y reguladas, dado que
las emociones no tienen slo una funcin de adaptacin interna
sino tambin de ajuste entre la persona y el contexto.
En el caso extremo una respuesta emocional puede resultar
funcional en una cultura y desadaptativa en otra.
Ejemplo: impacto de la ansiedad social en la infancia en diferentes
culturas. Estudios longitudinales EE.UU. vs. China
EE.UU.: bajos contactos sociales, baja asertividad y autoimagen
negativa
China: numerosos contactos sociales, buena relacin con otros y
autoimagen positiva
CULTURA
Estas diferencias se han explicado en trminos
socioculturales.
En las culturas occidentales padres y maestros
consideran un problema la ansiedad social debido al alto
valor que tiene en nuestra cultura la auto-confianza y la
asertividad.
Los cuidadores chinos valoran la timidez positivamente
dado que esto hace ms fcil el manejo de los nios
como grupo. De hecho, la timidez se refuerza ya que se
asocia con xito acadmico y reconocimiento de los
iguales.
CULTURA
Los efectos de la cultura sobre el desarrollo emocional tambin estn
mediados por el tipo de self, de idea de s mismo, que cada cultura
promueve predominancia de unas y otras emociones
Desarrollo del self:
Culturas independencia: se ve a cada sujeto como una personalidad nica
independiente del contexto social y se le define en funcin de caractersticas o
rasgos internos las reacciones emocionales que promueven independencia
(p.e. felicidad u orgullo) o la defienden (p.e. ira o frustracin) son consideradas
normales, buenas y correctas
Culturas comunitarias: se ve al individuo como ntimamente relacionado con
otros que son vistos como parte del propio self, y uno se define a s mismo a
travs de caractersticas del contexto situacional las emociones que
promueven y mantienen el apego (p.e., simpata o modestia) o lo defienden (p.e.,
vergenza o ansiedad por separacin) son consideradas normales y correctas
CULTURA
Los estilos de apego predominantes en cada cultura varan de
acuerdo con los valores socialmente deseables. El apego seguro es el
ms frecuente en todas las culturas, si bien hay diferencias.
Por ejemplo, en comparacin con EEUU:
Alemania: menor apego seguro y mayor evitativo
China: mayor apego ansioso-ambivalente, tras el seguro
En Alemania hay muchos padres fros y poco afectivos con sus hijos
o muchos padres chinos son emocionalmente inestables?
NO: Analizar el contexto cultural en la cultura alemana las
expresiones abiertas de emocin son menos frecuentes, y en China un
valor importante que se intenta inculcar en los hijos es el sentido de
pertenencia a la familia. Consecuentemente, los padres apenas dejan a
los nios con otros cuidadores.
DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD
6. TEMPERAMENTO Y DESARROLLO DE
LA PERSONALIDAD
Temperamento:
Tendencia individual a responder de una forma relativamente
estable a los hechos.
Base de la personalidad adulta
Componentes del temperamento

1. Nivel tpico de actividad
2. Irritabilidad/emocionalidad negativa: la facilidad o
intensidad con que nos afectan los hechos negativos.
3. Capacidad para tranquilizarse
4. Temor: el miedo o recelo ante una estimulacin intensa o
poco habitual.
5. Sociabilidad: la receptividad a estmulos sociales.
LA PERSONALIDAD
HEREDABILIDAD DEL TEMPERAMENTO
Influencia gentica + entorno = harn que las

tendencias disposicionales se configuren como patrones
estables del comportamiento o no
El temperamento puede cambiar: depende del ajuste

entre el estilo de temperamento y los patrones de crianza
de los padres
LA PERSONALIDAD
Personalidad:
Conjunto de pensamientos, sentimientos y conductas que
caracterizan a una persona y determinan su adaptacin nica al
mundo
Determinada por la biologa + por el resultado de
aprendizajes y experiencias.
Elementos esenciales en el desarrollo y configuracin

de la personalidad
autoconcepto, la identidad y la autoestima.
7. DESARROLLO DE LA CONSCIENCIA DE
S MISMO: AUTO-RECONOCIMIENTO
Para entender el desarrollo de las personas debemos hacer alusin a
un elemento clave de nuestra realidad psicolgica: el yo, la
identidad, la idea de nosotros mismos y la valoracin de esta
identidad.
Existen varios aspectos centrales:

a) la idea que tenemos de nosotros mismos (autoconcepto);
b) la valoracin de ste (autoestima);
c) la interconexin de nuestras caractersticas propias con un grupo/s
de referencia y el compromiso con ciertos valores (identidad);
d) nuestra pertenencia a un grupo de gnero, el masculino o el
femenino (identidad de gnero)..
Henry Wallon (1932):
La conciencia de s mismo no es algo que exista en nosotros

desde el principio consiste en un proceso de ajustes y
reajustes como consecuencia de nuestras capacidades cambiantes
y de las experiencias vitales que vamos teniendo.
Aparece como consecuencia de un proceso de desagregacin de

la simbiosis inicial con los cuidadores
Lev Vygotski (1896-1934):
Hablaba de una conciencia primaria de comunidad psquica,

un proto-nosotros que dara lugar posteriormente a un yo y un
t.
Origen de la conciencia de s mismo se sita a nivel interpersonal
(el beb y el cuidador son una unidad) y, poco a poco, el beb va
siendo capaz de separar las necesidades y emociones propias de las
del cuidador, siendo consciente, por ejemplo, de que cuando no est
el cuidador y llora su malestar no desaparece.
Aprox. 4-10 meses: A travs de las interacciones con el entorno
(personas y objetos), el beb se crea un sentimiento de efectancia:
eficacia personal=capacidad para producir respuestas contingentes por
parte del entorno
Avances cognitivos:
Beb aprende a distinguir entre las distintas personas de su entorno
Conciencia de que las cosas existen con independencia de que las
veamos o no = la conservacin del objeto (Piaget)
A partir 8-9 meses: primeras seales de autorreconocimiento

ven su imagen en un espejo o en la pantalla del televisor (p.e., prestan ms atencin
si la imagen es la suya que si es la de otros).
7. DESARROLLO DE LA CONSCIENCIA
DESARROLLO DEL DE
S MISMO:AUTOCONCEPTO
AUTO-RECONOCIMIENTO
En torno a los 18 meses: el nio ya ha desarrollado un modelo

interno de relaciones interpersonales y ha sentado las bases de un
modelo interno de s mismo, el autoconcepto.
Entre 15-24 meses:

Resuelven la prueba de la mancha referente de una verdadera conciencia
del yo. Consiste en hacerle al beb una mancha en la frente, ponerlo delante de
un espejo y ver su reaccin. Si el beb se lleva la mano a la frente esto indica que
ha identificado que la imagen que ve se corresponde consigo mismo.
Reconoce sus rasgos (p.e., reconocimiento en vdeos o fotos aunque lleve otra
ropa).
7. DESARROLLO DE LA CONSCIENCIA
DESARROLLO DEL DE
S MISMO:AUTOCONCEPTO
AUTO-RECONOCIMIENTO
Entre 18 y 24 meses aprox. aparecen otras evidencias que
confirman la afirmacin del autoconcepto:
Aparicin de pronombres personales: yo, el nene, t,
Conductas relacionadas con sentimientos de competencia o
incompetencia: sonrisa ante los logros y enfado ante los fracasos
Conductas asociadas a comportamientos permitidos o
transgresiones de la norma
Entre 2 y 3 aos:
cabezonera u oposicionismo
A partir de los 3 aos: el autoconcepto cambia notablemente a lo

largo del tiempo
ETAPA CARACTERSTICAS EJEMPLOS
Niez Representaciones aisladas - rasgos y caractersticas observables
temprana Descripciones basadas en... Tengo el pelo largo
3-6 aos Valoracin idealizada - rasgos psicolgicos o atributos
Dificultad para diferenciar el yo conductuales
real del ideal. Soy obediente
Me visto sola; Juego a la pelota
Niez Primeras conexiones entre distintos Se me da bien jugar a la pelota y al

6-8 aos rasgos pilla-pilla
Comparaciones con uno mismo en
otro momento Ahora me gusta la leche antes no
Caractersticas tipo todo o nada Soy bueno, soy un trasto
Valoraciones general. positivas
Final Integracin de conceptos opuestos Se me da bien las mates pero mal el

Infancia Destrezas y relaciones ingls
8-11 aos interpersonales
Comparaciones con otros Tengo muchos amigos pero Juan
Aspectos positivos y negativos tiene ms que yo
Realismo (descripciones empiezan
a ser ms exactas)
Transicin Primeras abstracciones, aunque Soy tmido

adolescencia compartimentalizadas
11-14 aos HH.SS. que influyen en las
relaciones con los dems o en
la imagen que los dems tienen
de nosotros
Valoracin positiva a veces y
otras negativas
Adolescencia Primeras conexiones entre Soy muy inteligente para unas cosas
Intermedia abstracciones pero muy torpe para otras.
14-17 Confusin ante la existencia de
rasgos contradictorios Me llevo muy bien con mis amigos
Diferenciacin de atributos en pero muy mal con mis hermanos
funcin de situaciones o roles.
Reconocimiento de
caractersticas positivas y
negativas.
Inestabilidad en la propia
valoracin.
Final Abstracciones superiores Soy flexible

adolescencia Rasgos y atributos Soy ecologista
17-20 relacionados con roles,
valores y creencias personales
Resolucin contradicciones
Visin realista y ms
equilibrada
8. Desarrollo de la identidad
Durante la ADOLESCENCIA el autoconcepto se complejiza

debido a:
Nuevas capacidades cognitivas
Nuevas realidades biolgicas
Nuevas realidades psicosociales
Aparece la necesidad no slo de describirse sino de integrar de

forma coherente nuestros diversos yoes: pasado, presente y
aspiraciones de futuro.
Intentamos resolver preguntas:

quines somos?, qu queremos?, qu es importante para
nosotros?.
IDENTIDAD
Personalidad individual
AUTOCONCEPTO Relaciones interpersonales
Desarrollo cognitivo Autoconcepto
Contexto externo
Personalidad Contexto y
relaciones interpersonales
Autoconcepto
Durante la adolescencia pasamos de roles propios de la

infancia a roles adultos.
Es normal que en esta etapa los adolescentes exploren

nuevas identidades como forma de ir configurando su
identidad rebelda, cambios de humor y opinin
VOCACIONAL
PERSONALIDAD POLTICA
INTERESES RELIGIOSA
IDENTIDAD
ESTADO
INTELECTUAL
RELACIONAL
FSICA SEXUAL
CULTURAL
Formas de identidad
(Marcia, 1996)
James Marcia (1996):
Hay diferentes estados o formas de identidad
dependiendo del cruce de dos dimensiones:
1. Si ha ocurrido una CRISIS de identidad: perodo de

desarrollo de la identidad durante el que el adolescente se
debate entre distintas alternativas
2. Si ha asumido un COMPROMISO: ha tomado una decisin

respecto a las alternativas (grado de compromiso con ciertos
valores, ideologa y proyecto de futuro)
Formas de identidad
(Marcia, 1996)
CRISIS
SI NO
SI Identidad Identidad
lograda hipotecada
COMPROMISO
NO Identidad en Identidad
moratoria difusa
Factores relacionados con la
identidad
Momento de la adolescencia
Estilos de relacin familiar y de apego
Democrtico (apego seguro): identidad moratoria o lograda
Autoritarios: identidad hipotecada
Permisivos: identidad difusa
Condiciones de vida y posibilidades de futuro

Control social del entorno, posibilidades de estudio,
Edad inicio trabajo y trayectoria profesional

Momento histrico-cultural y contexto socio-poltico
Tipo de sociedad
Sociedades cerradas: identidad hipotecada
Sociedades ms abiertas: TDD personal
Desarrollo del gnero
Con relacin a la identidad, hay un aspecto a destacar por
su importancia para nuestro desarrollo la pertenencia al
grupo de nios o nias y a las categoras masculino y
femenino.
Sexo: dimensin biolgica del hecho de ser hombre o mujer
Gnero: dimensiones socioculturales y psicolgicas asociadas

al hecho de ser hombre o mujer
https://www.youtube.com/watch?feature=player_embedded&v=7hBX7YUAx2I
En muchos casos, las atribuciones, expectativas,

estereotipos asociados a uno y otro sexo se convertirn en
una profeca autocumplida
Identidad de gnero = Dimensin clave en el

autoconcepto y en la construccin de la autoestima
Desarrollo del gnero
En torno al ao ya existe cierta diferenciacin entre rostros de hombres
y mujeres: muy asociado a rasgos externos se asocian caras y voces
Aprox. entre 18-30 meses se comienzan a utilizar de forma correcta
etiquetas de gnero
Aprox. 30 meses: Adquisicin de la identidad de gnero y son
capaces de categorizar a los dems aunque an basndose en rasgos
externos prototpicos (p.e. ropa).
3 aos: Estabilidad del gnero permanencia de la categora: soy
nio ser hombre. No obstante, an cree que es posible convertirse en
nia si le cambiamos los atributos externos
En torno a los 6 aos: Constancia de gnero: consciencia de la
NO modificabilidad del gnero con independencia de ropa, apariencia,
comportamiento. Esta comprensin se debe a :
Desarrollo cognitivo: pensamiento lgico y conservacin
Aumento de conocimientos anatmicos
9. AUTOESTIMA
Dimensin afectiva:
Sentimientos con respecto a uno mismo = autoestima.
Est directamente relacionada con las metas que nos

proponemos as como con la importancia que damos a
diversas dimensiones (p.e., aspecto fsico, relaciones sociales,
rendimiento acadmico,).
Distancia entre la realidad y nuestros deseos

clave:
Escasa: autoestima +
Grande: autoestima -
Es una valoracin global o varias
diferentes?
Los primeros modelos proponan que era una
entidad unitaria
Actualmente existen suficientes evidencias para

afirmar que la autoestima es una realidad
psicolgica multidimensional:
Autoestima fsica
Autoestima social
Autoestima acadmica
Las dimensiones van cambiando con la edad

pasando de una menor diferenciacin a una mayor
complejidad
El peso que otorgamos a cada rea es diferente

Es relativamente estable o
cambia?
Hasta aprox. 8 aos hay cierta idealizacin = autoestima elevada
A partir de los 8 aos aparece cierto realismo en la

autovaloracin
Dinmica de la autoestima (normativo). Grfica de dientes de sierra:
Muy elevada en edades tempranas
Baja aprox. 8 aos (comparacin con otros y realismo)
Aumento
Bajada hacia los 11-13 aprox. (cambios fsicos y ps. en la pubertad)
Progresivo aumento durante la adolescencia
Bajada en torno a los 20 aos: TDD futuro profesin, proyecto
vital
Adultez y vejez: subidas y bajadas (consecucin metas y
circunstancias personales)
Es relativamente estable o
cambia?
En general, a partir de los 8 aos la autoestima muestra
cierta estabilidad (intraindividual) aunque matizada por los
cambios normativos y las circunstancias personales
Estabilidad considerando:
A partir de la percepcin realista de s mismo
Con cambios normativos a lo largo del ciclo vital
Grado de xito o fracaso en la resolucin de los

problemas diarios
Qu factores la configuran?
ESTILOS EDUCATIVOS FAMILIARES

(Coopersmith, 1967)
Estilo educativo democrtico

Contexto familiar afectuoso y apego seguro, junto con un
elevado nivel de exigencias y control
Normas razonadas y expectativas acordes a las habilidades del
hijo que permite que se sienta satisfecho cuando las cumple
Estilo educativo permisivo:

Alto afecto pero baja exigencia, no facilitan la consecucin de
logros ni el consiguiente orgullo asociado a los mismos
Estilo autoritario e indiferente:

Falta de afecto, favorecen una autoestima negativa
PERMISIVO DEMOCRTICO
INDIFERENTE AUTORITARIO
Qu factores la configuran?
VALORACIN DE OTROS HACIA NOSOTROS
A partir de los 8 aos:
La relacin con los iguales en el contexto escolar
es un elemento esencial = fuente esencial de
informacin sobre nosotros y nuestra vala
Esta fuente va aumentando su importancia desde la
niez hasta la adolescencia.
Valoracin padres: estable incluso adolescencia
Profesor/a: en la niez y la adolescencia
VALORACIN DE NOSOTROS MISMOS

Propias competencias: valoracin sobre nuestro
propio comportamiento tiende a hacer que nos
valoremos ms o menos en los distintos mbitos
Relacin de la autoestima con ciertos
indicadores de ajuste y desajuste psicolgico.
Estudios correlacionales
(+ autoestima, + ajuste)
AUTOESTIMA = factor protector a nivel

psicolgico
Autoconcepto, identidad, autoestima y contexto

sociocultural
http://www.youtube.com/watch?v=Z341bBS7oj0

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Comprender la relevancia de las emociones

1. EL ESTUDIO DE LAS EMOCIONES EN PSICOLOGA

6. TEMPERAMENTO Y DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD.

(Fehr & Russell, 1984)

Hasta hace poco tema secundario en psicologa evolutiva

Dificultad de estudio de forma objetiva

- Desde hace unas dcadas y gracias, en gran medida, al avance de

- Actualmente, emocin y razn se entienden como constructos

Imaginemos que vamos por el campo y nos encontramos con un montn de

EMOCIN: proceso psicolgico complejo

Son el elemento dinamizador de nuestra

La emocin es el factor ms importante para

Son fundamentales para la supervivencia

Son fundamentales en la interaccin social

Son fundamentales en la toma de decisiones Interaccin

Comparten estructuras neuroanatmicas (sistema lmbico)

La exclusin de las emociones de la T.D.D. es, literalmente, imposible

Diferentes perspectivas tericas para abordar la emocin:

Funciones de la emocin: sealizacin

Funciones de la emocin: sealizacin

Funciones de la emocin: sealizacin

La emocin implicara la interconexin de los 4 sistemas.

Adems, las acciones y contextos que desencadenan la emocin y los

Estn presentes, aunque NO totalmente

Origen: valoracin cognitiva (evaluacin cognitiva del contenido

Todo esto ocurre dentro de un contexto cultural al

Etapa infantil (3-6 aos)

Niez (6 aos -adolescencia)

Neonatos muestran precursores de las emociones.

Cmo sabemos que lo que un beb siente cuando se re

Adems, no podemos deducir alegra cuando el beb sonre

No hay correspondencia entre las expresiones faciales y

Otro ejemplo: los bebs desde muy pronto lloran si se les

darn paso a las EMOCIONES propiamente dichas

Primeros das los bebs: llanto en respuesta al

Mecanismo precursor de la empata.

Cuidadores: reflejan las expresiones de sus bebs en su propia

Estrategias precursoras de la regulacin emocional

Expresiones faciales se usan en juegos (imitacin)

Bases empata: comprensin expresin smbolo + mmesis bebs

Durante estos primeros aos:

Paso de la regulacin interpersonal a la regulacin INTRApersonal

APARECE cuando los nios comienzan a satisfacer por S

Esto no ocurre de forma abrupta sino de forma gradual. Al

2. De 3 a 4 aos permanecen solos por cortos perodos de tiempo,

3. A medida que el nio va ganando confianza y autonoma en la regulacin

Origen: proceso de espejo cuidadores + contingencias +

Coincide con la mayor sensibilidad de los nios para las contingencias

Durante el 2 ao los nios atraviesan un elemento clave del

Evaluacin positiva: los cuidadores se centran en los RESULTADOS

FASE 3. Orgullo y vergenza como auto-evaluaciones que

Cuando se daa a otra persona: se focaliza la atencin sobre el dao y

Paradigma experimental: recompensa demorada

Estudio longitudinal (4 a 15 o 18 aos): los que

Entre 1-4 aos desarrollan la capacidad de aplicar

Estas estrategias no se aplican slo a situaciones de retraso

Las emociones no son slo reflejadas a travs de las expresiones,

El avance del LENGUAJE para auto-regular la conducta es

Asociacin entre prcticas de crianza que utilizan estas estrategias

Instrucciones directas: p.e., calma, tranquilidad, espera

Propuestas para REINTERPRETAR las causas: cuando los

MODELOS de aprendizaje: la conducta de los padres

Discurso sobre emociones: los padres hablan a sus hijos sobre