Revisão Final - Dissertação - Sem Erros

Francine Mirele Numer
CLCULO DE VOLUME DE MONUMENTOS A PARTIR DE INTEGRAIS

DEFINIDAS PARA ALUNOS DO ENSINO MDIO COM APOIO DO SOFTWARE
GEOGEBRA
Dissertao apresentada ao Curso de

Mestrado Profissional em Matemtica
(PROFMAT), da Universidade Federal de
Santa Maria (UFSM, RS), como requisito
parcial para obteno do grau de Mestre em
Matemtica.
Orientadora: Prof Doutora Claudia Candida Pansonato
Santa Maria, RS.

2017
Ficha catalogrfica elaborada atravs do Programa de Gerao Automtica da
Biblioteca Central da UFSM, com os dados fornecidos pelo(a) autor(a).
NUMER, FRANCINE MIRELE

Clculo de volume de monumentos a partir de integrais
definidas para alunos do Ensino Mdio com o apoio do
software GeoGebra / Francine Mirele Numer.- 2017.
169 p.; 30 cm
Orientadora: Doutora Claudia Candida Pansonato

Dissertao (mestrado) - Universidade Federal de Santa
Maria, Centro de Cincias Naturais e Exatas, Programa de
Ps-Graduao em Matemtica em Rede Nacional, RS, 2017
1. Integrais Definidas 2. Geometria Espacial 3.

GeoGebra 4. Resoluo de Problemas 5. Modelagem
Matemtica I. Pansonato, Doutora Claudia Candida II.
Ttulo.
Francine Mirele Numer

GEOGEBRA
Dissertao apresentada ao Curso de

Mestrado Profissional em Matemtica
(PROFMAT), da Universidade Federal de
Santa Maria (UFSM, RS), como requisito
parcial para obteno do grau de Mestre em
Matemtica.
Aprovado em 23 de agosto de 2017:
______________________________________
Claudia Candida Pansonato, Dra. (UFSM)
(presidente/orientadora)
______________________________________
Maria Ceclia Pereira Santarosa, Dra. (UFSM)
______________________________________
Alvino Alves Sant'Ana (UFRGS)
Santa Maria, RS
2017
AGRADECIMENTOS
Agradeo a todos que de alguma forma contriburam para que eu

conseguisse obter este ttulo. Em especial:
- minha famlia e amigos que entenderam minha ausncia, me apoiaram
quando precisei, acreditaram em mim e me incentivaram durante todo o processo.
Com certeza sem vocs nada disso teria sentido;
- aos meus companheiros de viagem, de aula, de jantas, risadas, estudos e
momentos de desespero: Bruno, "meus" Diegos e Fabi. Esta ltima, um presente
que a turma de 2014 me deu para que eu no fosse a nica menina no curso todo.
Vocs tornaram minhas viagens mais divertidas e emocionantes e minha caminhada
possvel;
- minha orientadora pelas dicas, correes, cobranas e ajuda;
- aos professores do PROFMAT da UFSM pela dedicao, apoio e estmulo.
Por acreditarem no programa e mais ainda em ns;
- aos meus alunos por me mostrarem que um novo amanh possvel, pelo
carinho que dedicaram ao realizar as atividades e por me incentivarem diariamente a
ser uma professora e uma pessoa melhor;
- Fundao Escola Tcnica Liberato Salzano Vieira da Cunha por permitir
que eu pudesse realizar meu trabalho e todas as diferentes atividades que planejo;
- ao IMPA, SBM e CAPES pelo apoio financeiro.
"Uma mente que se abre a uma nova ideia jamais
volta ao seu tamanho original."
- Albert Einstein -
RESUMO

GEOGEBRA
AUTORA: Francine Mirele Numer

ORIENTADORA: Claudia Candida Pansonato
A Geometria Espacial um contedo comumente trabalhado nos currculos de

Ensino Mdio na maioria das escolas no Brasil. Acrescentar uma outra forma para o
clculo de volumes a partir de Integrais Definidas dar mais uma ferramenta aos
alunos para resolver questes. As didticas de Resolues de Problemas e de
Modelagem Matemtica so excelentes formas de estimular o aluno a aprender, a
pensar e a desenvolver o senso crtico e, por exemplo, aplicar seus conhecimentos
de Integral Definida para o clculo de volumes, podendo tornar a aprendizagem mais
significativa. Aliada ao GeoGebra, software de Geometria Dinmica que possibilita a
visualizao geomtrica, algbrica e grfica de funes, a Resoluo de Problemas
e a Modelagem Matemtica podero auxiliar positivamente a aprendizagem dos
alunos. Neste trabalho, so apresentadas atividades realizadas com os alunos
envolvendo clculo de volumes de monumentos com a utilizao de integrais
definidas.
Palavras-Chaves: Resoluo de Problemas. Modelagem Matemtica. GeoGebra.

Integrais Definidas. Geometria Espacial.
ABSTRACT
MONUMENTS VOLUME CALCULATION USING DEFINITE INTEGRALS FOR

HIGH SCHOOL STUDENTS WITH THE SUPPORT OF GEOGEBRA SOFTWARE
AUTHOR: Francine Mirele Numer

MENTOR: Claudia Candida Pansonato
Spatial Geometry is a currently applied content on the high school curriculum in most
high schools in Brazil. Proposing a different way to calculate volumes from Definite
Integrals is giving students one more tool to solve the questions. Didactics of
Problem Solving and Mathematical Modeling are excellent ways to stimulate students
to learn, think and develop critical sense, as well as to apply their Definite Integral
knowledge when calculating volumes, being able to turn the common learning much
more meaningful. Allied to GeoGebra, a Dynamic Geometry software that enables
geometric, algebraic and graphic visualization of functions, Problem Solving and
Mathematical Modeling can effectively foster students learning. In this present work,
activities performed with the students involving calculus of monuments volumes
using definite integrals are presented.
Keywords: Problem Solving. Mathematical Modeling. GeoGebra. Definite Integrals.

Spatial Geometry.
LISTA DE ABREVEATURAS E SIGLAS
cm centmetros
cm centmetros cbicos
cm centmetros quadrados
m metros
m metros cbicos
m metros quadrados
u.a. unidades de rea
u.m. unidades de medida
u.v. unidades de volume
SUMRIO
1 INTRODUO ....................................................................................................... 19
2 ENSINO DE CLCULO NO ENSINO MDIO, UMA PROPOSTA VIVEL? ........ 22
2.1 RESOLUO DE PROBLEMAS: UMA ALTERNATIVA PARA CONSTRUIR
CONHECIMENTOS DE FORMA MAIS FLUIDA. ...................................................... 26
2.2 MODELAGEM MATEMTICA COMO INCENTIVO A APRENDIZAGEM ........... 29
2.3 ESTUDO DE CASO ............................................................................................ 33
2.4 O GEOGEBRA COMO FERRAMENTA PARA ANLISE DE RESULTADOS E
APRENDIZAGEM...................................................................................................... 34
2.5 COMO A GEOMETRIA ESPACIAL RETRATADA NOS LIVROS DIDTICOS 36
3 A INTEGRAL DEFINIDA PARA CLCULO DE VOLUMES ................................. 38
3.1 A INTEGRAL DEFINIDA PARA O CLCULO DE REAS .................................. 38
3.2 A INTEGRAL DEFINIDA PARA CLCULO DE REA ENTRE DUAS FUNES
.................................................................................................................................. 40
3.3 INTEGRAL DEFINIDA PARA O CLCULO DE VOLUMES POR FATIAMENTO41
3.4 VOLUME DE SLIDOS DE REVOLUO ......................................................... 42
3.5 VOLUME POR ARRUELAS PERPENDICULARES AO EIXO X ......................... 44
3.6 VOLUME POR DISCOS E ARRUELAS PERPENDICULARES AO EIXO Y ....... 47
3.7 VOLUME POR CAMADAS CILNDRICAS .......................................................... 48
4 METODOLOGIA DE PESQUISA E APRESENTAO DA PROPOSTA ............. 51
4.1 METODOLOGIA DE PESQUISA: ESTUDO DE CASO....................................... 51
4.2 APRESENTAO DA PROPOSTA .................................................................... 52
4.3 AVALIAO ........................................................................................................ 54
5 RELATO DE EXPERINCIA ................................................................................. 55
5.1 DESCRIO DOS TRABALHOS QUE FORAM CONSTRUDOS CONFORME
OS OBJETIVOS PROPOSTOS ................................................................................ 57
5.1.1 Catedral So Sebastio da cidade do Rio de Janeiro ................................. 57
5.1.1.1 Construo da Maquete ................................................................................ 58
5.1.1.2 Clculo do volume por meio de frmulas geomtricas .................................. 58
5.1.1.3 Clculo do Volume por Integral ..................................................................... 60
5.1.1.4 Representao no GeoGebra 3D .................................................................. 61
5.1.1.5 Volume no GeoGebra 3D .............................................................................. 61
5.1.1.6 Anlise de Erro .............................................................................................. 62
5.1.1.7 Opinio Sobre o Trabalho ............................................................................. 62
5.1.2 Caixa da gua da Fundao Liberato em Novo Hamburgo - Grupo 1 ....... 63
5.1.2.6 Anlise de Erro .............................................................................................. 66
5.1.3 Caixa da gua da Fundao Liberato em Novo Hamburgo - Grupo 2 ....... 67
5.1.3.6 Anlise de Erro .............................................................................................. 70
5.1.4 Obelisco da Cidade de So Paulo ................................................................. 71
5.1.4.6 Anlise de Erro .............................................................................................. 78
5.1.5 Batistrio da cidade de Pisa na Itlia............................................................ 79
5.1.5.6 Anlise de Erro .............................................................................................. 87
5.1.6 Big Ben da cidade de Londres na Inglaterra................................................ 88
5.1.6.6 Anlise de Erro .............................................................................................. 93
5.1.7 Coliseu da cidade de Roma na Itlia............................................................. 94
5.1.7.6 Anlise de Erro ............................................................................................ 100
5.1.7.7 Opinio Sobre o Trabalho ........................................................................... 100
5.1.8 Obelisco da cidade de Buenos Aires na Argentina ................................... 101
5.1.8.1 Construo da Maquete .............................................................................. 102
5.1.8.2 Clculo do volume por meio de frmulas geomtricas ................................ 102
5.1.8.3 Clculo do Volume por Integral ................................................................... 103
5.1.8.4 Representao no GeoGebra 3D ................................................................ 104
5.1.8.5 Volume no GeoGebra 3D ............................................................................ 105
5.1.8.6 Anlise de Erro ............................................................................................ 105
5.1.9 Edifcio Copan da cidade de So Paulo ..................................................... 106
5.1.9.1 Construo da Maquete .............................................................................. 106
5.1.9.2 Clculo do volume por meio de frmulas geomtricas ................................ 107
5.1.9.3 Representao no GeoGebra 3D ................................................................ 107
5.1.9.4 Clculo do Volume por Integral ................................................................... 109
5.1.9.5 Volume no GeoGebra 3D ............................................................................ 110
5.1.9.6 Anlise de Erro ............................................................................................ 111
5.1.10 Centro Administrativo Fernando Ferrari .................................................. 113
5.1.10.1 Clculo do volume por meio de frmulas geomtricas .............................. 113
5.1.10.2 Construo da Maquete ............................................................................ 115
5.1.10.3 Clculo do Volume por Integral ................................................................. 118
5.1.10.4 Representao no GeoGebra 3D .............................................................. 121
5.1.10.5 Volume no GeoGebra 3D .......................................................................... 122
5.1.10.6 Anlise de Erro .......................................................................................... 122
5.1.10.7 Opinio Sobre o Trabalho ......................................................................... 124
5.1.11 O "olho" do museu Oscar Niemeyer da cidade de Curitiba ................... 124
5.1.11.1 Construo da Maquete ............................................................................ 125
5.1.11.2 Clculo do volume por meio de frmulas geomtricas .............................. 126
5.1.11.3 Clculo do Volume por Integral ................................................................. 129
5.1.11.4 Representao no GeoGebra 3D .............................................................. 131
5.1.11.5 Volume no GeoGebra 3D .......................................................................... 132
5.1.11.6 Anlise de Erro .......................................................................................... 132
5.1.11.7 Opinio Sobre o Trabalho ......................................................................... 132
5.2 DESCRIO DOS TRABALHOS QUE NO FORAM CONSTRUDOS
CONFORME OS OBJETIVOS PROPOSTOS......................................................... 133
6 ANLISE DOS RESULTADOS ........................................................................... 141
7 CONCLUSO ...................................................................................................... 146
REFERNCIAS ....................................................................................................... 148
ANEXO A - PLANO DE TRABALHO DA DISCIPLINA DE MATEMTICA DO
CURSO TECNICO DE ELETRNICA DA FUNDAO LIBERATO NO ANO DE
2017 ........................................................................................................................ 151
ANEXO B - PLANTA BAIXA DA CAIXA DA GUA DA FUNDAO LIBERATO 152
ANEXO C - PLANTA BAIXA DO "OLHO" DO MUSEU OSCAR NIEMEYER ....... 153
ANEXO D - DIMENSES DO "OLHO" DO MUSEU OSCAR NIEMEYER ............ 154
19
1 INTRODUO
O programa do Ensino de Matemtica brasileiro para o Ensino Mdio possui

um conjunto de temas que geralmente so distribudos em trs anos. Como no h
uma exigncia nacional em como deve ser feita a distribuio desses temas ano a
ano, a maioria das escolas associa essa distribuio aos livros didticos. Porm,
ntido que nos livros os temas esto distribudos de formas independentes e no
correlacionadas.
Esta diviso em compartimentos estanques no se traduz em um ensino
efetivo e provoca problemas na aprendizagem matemtica. Outra falha grande a
pequena inter-relao entre os contedos matemticos e os contedos de outras
disciplinas. Por exemplo, geralmente no primeiro ano do Ensino Mdio so
trabalhados os conceitos de funes afim e quadrtica em matemtica que poderiam
ser associados, respectivamente, a escalas termomtricas e ao movimento
uniformemente variado em Fsica.
Quando os contedos no so relacionados a situaes prticas, ou seja,
quando no so contextualizados, h uma maior resistncia quanto a aprendizagem
por conta dos educandos. E, em muitas situaes, eles questionam: "mas sora, onde
eu vou usar isso?".
A necessidade de responder a tradicional pergunta nas aulas de matemtica:
"mas para qu isso serve?" torna-se um motivo para a busca de atividades
contextualizadas a fim de exemplificar quais e quando os contedos explicados so
aplicados. Conjuntamente a isso, a utilizao de softwares no ensino da matemtica
permite explorar uma outra maneira de ver e abordar determinados problemas,
contribuindo para uma aprendizagem significativa1 e eficaz.
1
De acordo com Marco Antnio Moreira, em Aprendizagem Significativa, Organizadores Prvios,
Mapas Conceituais, Diagramas V e Unidades de Ensino Potencialmente Siginificativas, disponvel
em: < http://www.faatensino.com.br/wp-content/uploads/2014/04/Aprendizagem-significativa-
Organizadores-pr%C3%A9vios-Diagramas-V-Unidades-de-ensino-potencialmente-significativas.pdf>,
acesso em 07/09/2017, a aprendizagem significativa, proposta por David Ausubel em sua obra mais
recente, The acquisition and retention of knowledge: a cognitive view, publicada, em 2000, por Kluwer
Academic Publishers, traduzida (Aquisio e reteno de conhecimentos: uma perspectiva cognitiva)
e publicada, em 2003, por Pltano Edies Tcnicas, Lisboa, se caracteriza pela interao entre
conhecimentos novos e conhecimentos prvios, e essa interao no-literal, ou seja, no ao p da
letra e no arbitrria, ou seja com algum conhecimento relevante existente na estrutura cognitiva do
sujeito que aprende. Assim, os novos conhecimentos adquirem significado para o sujeito e os
conhecimentos prvios novos significados e maior estabilidade cognitiva.
20
Tendo em vista as dificuldades dos alunos na compreenso de conceitos

geomtricos, pensamos em uma proposta de trabalho, utilizando a metodologia de
estudo de caso, para os alunos do terceiro ano do Ensino Mdio do curso de
Eletrnica da Fundao Escola Tcnica Liberato Salzano Vieira da Cunha que
pudesse utilizar aplicaes associadas a problemas da realidade. Alm disto, como
esses alunos possuem em sua grade curricular um curso introdutrio de clculo por
necessitarem desta base para as disciplinas da rea tcnica a ideia ento foi utilizar
as ferramentas do clculo diferencial para o clculo de volumes.
Sabendo que o ensino, a partir da resoluo de problemas e da modelagem
matemtica, oportuniza a associao de conceitos matemticos a essas aplicaes,
pensamos ento em uma proposta que associasse os conceitos de integral definida
ao contedo estudado no terceiro trimestre, Geometria Espacial, a partir de um
problema de modelagem matemtica, utilizamos do aplicativo GeoGebra 3D e da
confeco de maquetes.
Os alunos trabalharam com resoluo de problemas e modelagem
matemtica nas diferentes fases do trabalho. A modelagem surge diretamente
quando se prope que o aluno escolha uma estrutura real e trabalhe a partir dela. O
primeiro problema consistia na representao da maquete em 3D de forma
proporcional. O segundo no clculo do volume por frmulas geomtricas e o terceiro
por integrais e, por fim, na representao dos slidos no GeoGebra 3D.
Ainda que a Geometria Espacial seja um contedo de notria aplicao, os
alunos saem do Ensino Mdio sabendo calcular rea e volume apenas de prismas,
pirmides, cilindros e esferas. Ento estas atividades oportunizaram aos alunos uma
aprendizagem alm das exigidas no Ensino Mdio j que permitiu o clculo do
volume de outras estruturas utilizando conceitos de integrais definidas.
Esta dissertao est estruturada em sete captulos.
O primeiro, a Introduo, onde descrevemos o panorama geral sobre a
dissertao, relacionando o Ensino de Matemtica s metodologias de ensino
Modelagem Matemtica e Resoluo de Problemas, com a utilizao do software
GeoGebra.
No segundo apresentamos um recorte sobre as metodologias de ensino:
Resoluo de Problemas e Modelagem Matemtica; a metodologia de pesquisa:
Estudo de Caso; a ferramenta para anlise de resultados e aprendizagem: o
21
GeoGebra 3D e, por fim, o retrato de como a Geometria Espacial retratada nos

Livros Didticos do Ensino Mdio no Brasil.
No captulo 3 h uma descrio, sinttica, dos conceitos de Integral Definida
utilizados no decorrer do trabalho para os clculos de volume realizados.
No quarto captulo est descrito como ocorreu a metodologia de pesquisa do
estudo de caso e h a apresentao do trabalho com sua proposta e avaliao.
No quinto captulo est descrito todo o relatrio da experincia, onde os
trabalhos desenvolvidos pelos alunos so analisados e redigidos um a um, com a
anlise dos resultados realizadas por eles e alguns comentrios breves.
No sexto captulo apresentamos a anlise dos resultados obtidos e suas
relaes com as metodologias de pesquisa e de ensino. Anlise dos erros cometidos
pelos alunos na execuo das metodologias e suas consequncias relacionadas aos
resultados finais.
No captulo 7 apresentamos as concluses e consideraes finais acerca das
atividades e metodologias envolvidas.
22
2 ENSINO DE CLCULO NO ENSINO MDIO, UMA PROPOSTA VIVEL?
Corriqueiramente ao se falar na disciplina de Clculo nos cursos de

graduao de Cincias Exatas ouve-se manifestaes do tipo: " muito difcil",
"conheo algum que reprovou muitas vezes" e realmente o nmero de reprovaes
nesta disciplina bem elevado inclusive Barros e Meloni (2006) afirmam que:
O ensino de Clculo nas universidades tem sido objeto de questionamento

em diversos fruns em funo das dificuldades apresentadas pelos alunos
na sua aprendizagem, bem como pela alta evaso dos estudantes nos
primeiros perodos matriculados nesta disciplina (BARROS E MELONI,
2006, p.1).
Ento questiona-se o porqu de no se trabalhar esses conceitos j no

Ensino Mdio, mesmo que de forma mais superficial. At porque o ensino de Clculo
auxilia muito o entendimento de conceitos fsicos e matemticos e uma tima
ferramenta para a simplificao dos clculos, podendo ser associado alm disso, a
diversas reas do conhecimento.
vila (1991) questiona sobre o Ensino de Clculo no Ensino Mdio:
Por que no ensinamos clculo na escola de segundo grau? Ser que um

assunto muito difcil? Foi sempre assim no passado, ou j houve poca em
que o clculo era ensinado na escola secundria? E nos outros pases,
como a situao? ou no conveniente introduzir o clculo no ensino?
Por qu? Como fazer isso? (VILA, 1991, p.1).
Com isso percebe-se que h a necessidade de refletirmos sobre como e o

que deve ser trabalhado na matemtica do Ensino Mdio. vila (1991) tambm
questiona o porqu de no ensinar tcnicas de derivao aps o ensino de funes
j que em 1960 era contedo obrigatrio no que era o equivalente ao Ensino Mdio.
Centenaro e Steffenon (2011) descrevem ainda que:
Atualmente, o ensino de Matemtica tema de diversas pesquisas, pois

no est ocorrendo de forma satisfatria. Por um lado, educadores
constatam que essa uma rea de conhecimento importante; por outro
lado, esses mesmos educadores encontram-se insatisfeitos diante dos
resultados do ensino e da aprendizagem. A constatao da importncia da
Matemtica apoia-se no fato de que essa cincia desempenha papel
decisivo, pois permite resolver problemas da vida cotidiana, tem muitas
aplicaes no mundo do trabalho e funciona tambm como instrumento
fundamental para a construo de conhecimentos em outras reas. Alm
disso, influencia na estrutura do pensamento organizado e na agilizao do
raciocnio dedutivo do aluno.
23
A insatisfao diante dos resultados obtidos na aprendizagem da

Matemtica nos revela que existem problemas a serem corrigidos, e um
deles o ensino centrado em procedimentos mecnicos, sem significados
para o aluno (CENTENARO E STEFFENON, 2011, p.82).
Dessa forma, abordar conceitos de Clculo Diferencial e Integral associando-

os a aplicaes e situaes-problema com alunos do Ensino Mdio pode auxiliar na
melhor construo dos conceitos matemticos e fsicos dos educandos e tambm
este conhecimento poder ser usado como uma ferramenta interdisciplinar a ser
trabalhada de forma ampla a fim de construir conceitos nas mais diversas reas do
conhecimento transformando, assim, o ensino em algo mais qualificado e
favorecedor de aprendizagens significativas.
Conforme afirma Pickover (2011), as aplicaes a serem trabalhadas com o
Clculo Diferencial e Integral so as mais diversas:
Atualmente, o clculo invadiu todos os campos do esforo cientfico e

desempenha papis inestimveis na biologia, na fsica, na economia, na
sociologia, e na engenharia, e em qualquer domnio em que algumas
quantidades como a velocidade ou a temperatura, variam. O clculo pode
ser usado para explicar a estrutura de um arco-ris, ensinar como fazer mais
dinheiro na bolsa de valores, pilotar uma nave espacial, prever o
crescimento da populao, projetar edifcios, e analisar a propagao de
doenas. O clculo causou uma revoluo. Mudou a forma de olharmos o
mundo. (PICKOVER, 2011, p.152)
Arajo e Moreira (2005) afirmam ainda que os alunos chegam Universidade

sem habilidades de interpretar a linguagem matemtica, abstrair, generalizar e
explorar problemas. Uma das formas de se minimizar essas falhas que seja
trabalhado com resoluo de problemas e modelagem matemtica ainda na
Educao Bsica, capacitando ao aluno compreender as aplicaes do que
aprendido.
Atravs dos conhecimentos do Clculo possvel trabalhar-se de forma
interdisciplinar pois esse conhecimento atinge as mais diversas reas do
conhecimento. Relacionar conhecimento com aplicaes uma maneira de
contextualizar e, portanto, dar significado para a aprendizagem, pois a explicao de
fenmenos e exemplos prticos geralmente mais atrativa que o conceito terico
abordado sozinho.
Portanto questiona-se a necessidade de se trabalhar com conceitos de
Clculo, ainda no Ensino Mdio e de forma diferente da tradicional. Dessa maneira
24
no haveria uma reduo no nmero de reprovaes e um aproveitamento superior

por parte dos alunos?
Mas se os conceitos de Clculo so trabalhados, na maioria das instituies,
de forma tradicional, qual o problema deste ensino tradicional? Geralmente, as
tcnicas tradicionais de ensino na Matemtica, trabalham como se os conceitos
aprendidos estivessem fechados em gavetas. E acabam por no explorar de
maneira eficiente as conexes que podem haver entre uma gaveta e outra. Por
exemplo: um aluno ao resolver problemas em que aparece como unidade de medida
um nmero escrito em forma de frao, abre a "gaveta das fraes" e utiliza os
conceitos que l se encontram e depois os guarda novamente, descontextualizando
a aprendizagem. De uma forma geral, embora os alunos saibam trabalhar com
operaes que envolvam fraes, ainda sentem dificuldades de compreender que
uma frao uma parte de um todo. Isso porque o ensino tradicional trabalha muito
bem mtodos algbricos no dando muita nfase para aplicaes e conceitos mais
aprofundados pois no resgatam conhecimentos prvios. Partem do pressuposto
que os alunos j sabem a base necessria para a aprendizagem do novo conceito.
Lopes (1990 apud SILVA, 2013) afirma que:
Para que o aluno possa compreender os diversos mtodos ensinados no

curso de clculo so necessrios alguns conhecimentos matemticos
bsicos que devem ser adquiridos antes do incio da disciplina,
normalmente durante o curso do ensino mdio. A atual estrutura de
educao bsica nacional organiza o ensino de matemtica em camadas
que, conforme o aluno vai avanando entre as diversas etapas e sries, vo
sobrepondo conhecimentos anteriores e os desenvolvendo cada vez mais,
de maneira a obter uma maior capacidade de compreender conceitos mais
complexos. Lopes (1990) coloca que talvez esse sistema de empilhamento
de conhecimentos seja uma das principais razes da existncia de tantas
reprovaes de clculo no ensino superior e tambm levanta fortemente a
hiptese de que se fossem abordados ainda no ensino mdio tpicos
iniciais de clculo poderiam diminuir as deficincias de aprendizagem
encontradas na universidade. (SILVA, 2013, p.15).
Portanto imagina-se que se os educandos j adquirissem conhecimento sobre

o clculo ainda no Ensino Mdio, trabalhando de forma associada a funes,
conceitos fsicos e outros contedos no momento em que fossem trabalhados,
haveria uma diminuio neste processo de empilhamento de conhecimentos e uma
melhoria na explorao da aprendizagem.
De acordo com Silva (2013) tpicos de clculo diferencial e integral j fizeram
parte do Ensino Bsico brasileiro. Atravs da reforma proposta por Benjamim
25
Constant em 1890 com propsito de trocar a formao literria pela cientfica, mas
era um ensino desvinculado com outras reas, e portanto perdeu o seu sentido,
sendo extinto em 1900. Em 1931 houve uma reestruturao e uma padronizao
nacional do curso secundrio e a disciplina de Clculo Infinitesimal foi proposta
novamente para integrar este curso. Mas os professores sentiram-se inseguros para
trabalhar com as tantas mudanas propostas. Finalmente em 1942, atravs da
Reforma Capanema, os contedos referentes ao Clculo retornaram ao programa
de matemtica, porm de forma mais sinttica, permanecendo at 1961.
O aluno que est cursando o ltimo ano do Ensino Mdio, de uma forma
geral, o mesmo que estar ingressando na Universidade no ano seguinte, ou seja,
o mesmo que, em alguns casos, cursar a disciplina de Clculo Diferencial e
Integral trs meses aps a concluso do Ensino Mdio. Pensando nisso, Silva
(2013), indaga:
Ser mesmo que o desenvolvimento intelectual e a capacidade de

compreender conceitos de um aluno podem aumentar tanto em to pouco
tempo a ponto de que ele j esteja apto a estudar o contedo de clculo?
Acredito que o perodo de transio entre o ensino mdio e o superior
muito curto para que haja algum desenvolvimento intelectual realmente
significativo que possa qualificar o aluno para aprender um novo contedo.
Portanto, como o clculo trabalhado no ensino superior podemos concluir
que perfeitamente vivel abord-lo no final do ensino mdio, no entanto
vila (1996) vai mais alm, afirmando que [...] o conceito de derivada pode
ser ensinado, com grande vantagem, logo na primeira srie do segundo
grau, ao lado do ensino de funes [...] (VILA, 1996).
Descartar o Clculo no ensino grave, porque deixa de lado uma
componente significativa e certamente a mais relevante da Matemtica para
a formao do aluno num contexto de ensino moderno e atual. (VILA 1991,
p. 7).(SILVA, 2013, p.21).
De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) (BRASIL -

1998) o currculo do Ensino Mdio necessita de uma estruturao que garanta ao
aluno a ampliao e o aprofundamento dos conhecimentos matemticos adquiridos
anteriormente, integrados a outras reas do conhecimento. No entanto, nem sempre
assim que os contedos so trabalhados, haja visto a grande defasagem de
conhecimentos matemticos detectada pelo ENEM (Exame Nacional do Ensino
Mdio), exame nacional que avalia a aprendizagem do aluno ao final do Ensino
Mdio.
Os problemas envolvendo mximos e mnimos, no Ensino Mdio, esto
geralmente associados aos problemas fsicos, j que a fsica se utiliza das taxas de
26
variaes e anlises grficas nas construes de seus conceitos. Acredita-se que

trabalhando com o conceito de derivada, associado a esses problemas, o aluno
aprenderia com facilidade pois no ocasionaria numa dissociao de contedo,
tornando, provavelmente, a aprendizagem mais significativa. Outro exemplo que
pode ser explorado o conceito de limite infinito e no infinito a partir da funo dada
por () = .
Neste trabalho optamos por, a partir de um problema de modelagem

matemtica, trabalhar conceitos de geometria espacial associados a integrais
definidas para o clculo de volumes de monumentos escolhidos pelos alunos.
2.1 RESOLUO DE PROBLEMAS: UMA ALTERNATIVA PARA CONSTRUIR

CONHECIMENTOS DE FORMA MAIS FLUIDA.
Combinar problemas concretos com a resoluo de problemas pode dar

significado e relevncia ao processo de aprendizagem permitindo uma conexo com
conceitos e situaes cotidianas para o aluno.
Pesquisadores como Schoenfeld (1985), Gage e Berliner (1992) consideram

que levar os estudantes a resolverem situaes-problema a prpria razo
para se ensinar Matemtica. Situaes-problema que requeiram dos
estudantes: levantar fatos bsicos, identificar incgnitas, buscar significados
as incgnitas desconhecidas, (re)conhecer as operaes Matemticas
fundamentais, perceber as relaes entre as operaes e suas implicaes
em situaes reais formular, solucionar , e ainda, avaliar e argumentar se
a resposta encontrada compatvel com as informaes disponveis no
problema (BIEMBENGUT, 2014, p.9).
As situaes problemas tambm instigam o aluno a pr-se em

questionamento, de forma a utilizar o raciocnio de forma mais abrangente se
comparada a reproduo de frmulas ou regras. Dante (2010) afirma que:
A oportunidade de usar os conceitos e procedimentos matemticos no dia a

dia favorece o desenvolvimento de uma atitude positiva de aluno em relao
matria, evitando questionamentos como Para que serve isso? ou Onde
vou usar isso na minha vida?. No basta, por exemplo, saber executar
mecanicamente os algoritmos das quatro operaes ou as passagens na
resoluo de uma equao. preciso saber como e quando us-las
convenientemente(...) (DANTE, 2010, p.21).
27
A resoluo de problemas permite ao aluno relacionar questes do cotidiano

aos contedos curriculares trabalhados em sala de aula facilitando, assim, a
compreenso dos conceitos.
Para Polya (2006) quando o aluno cria planos para resolver um problema
nunca antes explorado est se utilizando da resoluo de problemas matemticos. E
este processo se d em quatro etapas: compreenso do problema; plano para
resolver um problema; execuo do plano; e exame da soluo obtida.
Essas quatro fases no so lineares; h idas e vindas entre os vrios

passos. O fato que quando se depara com um problema, mas no se
dispe de informaes, mtodos disponveis, ou algum a quem possa
delegar, tem de ajustar-se a alguma heurstica: a priori, recorrer s
informaes de que se dispe e, assim, estabelecer meios para as
informaes novas. (BIEMBENGUT, 2014, p.9)
Durante essas quatro etapas, o professor dever acompanhar o

desenvolvimento do aluno e poder question-lo no intuito de incentivar a
construo e elaborao da resoluo do problema.
O mtodo de resoluo de problemas auxilia no somente na aprendizagem
do componente curricular associado como tambm possibilita o aluno compreender
e comemorar progressos simples, e tambm validar os resultados obtidos tornando
a aprendizagem proveitosa j que:
Ensinar a resolver problemas educar a vontade. Na resoluo de

problemas que, para ele, no so muito fceis, o estudante aprende a
perseverar a despeito de insucessos, a apreciar pequenos progressos, a
esperar pela ideia essencial e a concentrar todo o seu potencial quando
esta aparecer. Se o estudante no tiver, na escola, a oportunidade de se
familiarizar com as diversas emoes que surgem na luta pela soluo, a
sua educao matemtica ter falhado no ponto de vista mais formal.
(POLYA, 2006, p.131).
Porm o que um problema para alguns pode no ser para outros, ou o que
um problema num determinado contexto pode no ser em outro (DANTE, 2010,
p.11), isto , podemos apresentar um mesmo exemplo a ser resolvido a diferentes
pessoas e cada uma ir interpretar e solucionar este de diferentes formas: podendo
trabalhar como um exerccio se j tiver conhecimento acerca da resoluo desse
exemplo, ou podendo trabalhar como um problema, levando sua resoluo s
diferentes etapas que a resoluo de problemas prev. Cabe ao professor mediar e
entender se um exemplo proposto no atender aos objetivos previstos, visto que a
28
classificao dos problemas est intimamente relacionada ao conhecimento de

quem os resolve e ao meio em que os alunos esto inseridos.
Existe a necessidade de uma coerncia e anlise no momento de propor os
problemas pois se eles estiverem muito alm dos conhecimentos dos alunos
podero causar frustraes, uma vez que mesmo estabelecendo ou tentando
estabelecer as melhores estratgias para solucion-los podero falhar por no terem
o conhecimento mnimo necessrio e ento podero ficar desmotivados. Em
contrapartida propor problemas que no gerem questionamentos por sua
simplicidade tambm desmotiva pois no h um desafio ento o aluno no encara o
problema como algo a ser resolvido, tornando-o um simples exerccio mecnico que
no precisa de reflexo ou estratgias para ser solucionado.
Um fator muito importante que:
A resoluo de problemas, na perspectiva indicada pelos educadores

matemticos, possibilita aos alunos mobilizar conhecimentos e desenvolver
a capacidade de gerenciar as informaes que esto ao seu alcance.
Assim, os alunos tero oportunidades de ampliar seus conhecimentos
acerca de conceitos e procedimentos matemticos bem como ampliar a
viso que tem dos problemas da Matemtica, do mundo em geral e
desenvolver sua autoconfiana (ARAJO, 2008, p.21).
Corriqueiramente confunde-se a proposta de ensino atravs de resoluo de

problemas com exerccios envolvendo problemas matemticos, estes geralmente
so repetitivos para a fixao dos contedos que foram estudados restando aos
alunos a aplicao e reproduo de mtodos anteriormente executados. No se
pode considerar esses exerccios como resoluo de problemas pois eles no
desenvolvem no aluno a possibilidade de transpor o raciocnio utilizado para o
estudo de outros problemas.
Brasil (1997) afirma que fcil distinguir um problema de um exerccio porque
"um problema matemtico uma situao que demanda a realizao de uma
sequncia de aes ou operaes para obter um resultado. Ou seja, a soluo no
est disponvel de incio mas possvel constru-la." (BRASIL, 1997, p.29) e
complementa que:
(...) o problema certamente no um exerccio em que o aluno aplica, de

forma quase mecnica, uma frmula ou um processo operatrio. S h
problema se o aluno for levado a interpretar o enunciado da questo que lhe
posta e a estruturar a situao que lhe apresentada (BRASIL, 1997
p.28).
29
Portanto, de acordo com Arajo (2010) para solucionar uma situao

problema de matemtica preciso que o desenvolvedor descreva novas estratgias,
percorra novos caminhos e ento construa novas habilidades e formas de resoluo.
Quem soluciona o problema pode at conhecer os objetivos a serem alcanados
porm no conhece os meios para resolv-lo isso que caracteriza a resoluo de
problemas: encontrar meios para resolver o que proposto. Qualquer outra forma
caracteriza uma aplicao de conhecimentos anteriormente obtidos e no um
problema.
Para que o aluno resolva um problema necessrio elaborar uma ou vrias
etapas at a resoluo, entre estas pode-se citar: fazer tentativas e formular
hipteses; comparar os resultados com os de outros e validar seus procedimentos
(BRASIL, 1997).
Brasil (1997) acrescenta ainda que:
Aprender a dar uma resposta correta, que tenha sentido, pode ser suficiente
para que ela seja aceita e at seja convincente, mas no garantia de
apropriao do conhecimento envolvido. Alm disso, necessrio
desenvolver habilidades que permitam pr prova os resultados, testar
seus efeitos, comparar diferentes caminhos, para obter a soluo. Nessa
forma de trabalho, o valor da resposta correta cede lugar ao valor do
processo de resoluo. O fato de o aluno ser estimulado a questionar sua
prpria resposta, a questionar o problema, a transformar um dado problema
numa fonte de novos problemas, evidencia uma concepo de ensino e
aprendizagem no pela mera reproduo de conhecimentos, mas pela via
da ao refletida que constri conhecimentos. (BRASIL, 1997, p.29)
Portanto, para finalizar, muito importante que o aluno utilize diferentes

estratgias para resolver o problema, faa uma comparao e analise os seus
resultados para averiguar se chegou a soluo correta.
Selecionar problemas de interesse dos alunos de acordo com suas realidades
tarefa do professor que quer trabalhar com resoluo de problemas. Devendo
tambm propor problemas que o aluno queira resolver, aguando sua curiosidade,
um desejo maior pela aprendizagem e motivando-o a questionar, raciocinar, pensar,
criar estratgias e compartilhar ideias para solucionar o problema.
2.2 MODELAGEM MATEMTICA COMO INCENTIVO A APRENDIZAGEM
Cientificamente a evoluo ocorre pela curiosidade ou dificuldade humana.

Seja para minimizar um obstculo ou para compreender algumas situaes o
30
homem motivado a buscar alternativas para transpor o problema diante dele. Na

busca de alternativas a principal ferramenta vem do que j se conhece. Fazer
adaptaes e associaes ao conhecimento j adquirido e modelar ao que se quer
resolver tambm so ocorrncias prprias do processo. Biembengut (2014) salienta
que "essa capacidade de modelar uma coisa imaginada que impulsionou e
impulsiona o ser humano a criaes cada vez mais avanadas e ousadas."
(BIEMBENGUT, 2014, p.4).
Os desafios fazem os homens se desacomodarem e buscarem resultados
diferentes. As mudanas impulsionam a tomar iniciativas, atitudes e usar artifcios
diferentes. Modelar problemas matemticos tambm uma forma de desacomodar,
pois prope que se busque alternativas diferentes para se solucionar um problema.
Por diversas vezes o ensino tradicional de matemtica no permite ao aluno
perceber onde ir aplicar os conhecimentos adquiridos. Bassanezi (2002) afirma que
a modelagem matemtica transforma problemas reais em problemas matemticos e
os soluciona. Machado (2006) ainda acrescenta que do interesse dos alunos que
surgem os problemas, e os contedos matemticos so gerados a partir da
problematizao destes fazendo o aluno compreender como aplicar os
conhecimentos matemticos aprendidos. O professor nesse cenrio trabalha como
mediador e orientador do trabalho.
A Modelagem Matemtica vem se firmando no cenrio da Educao

Matemtica brasileira, avalizada por vrios autores (...) como uma
metodologia capaz de trazer situaes reais para fazer Matemtica na sala
de aula, transformando essa Cincia em um instrumento para que o aluno
possa interpretar a realidade matematicamente, adquirindo habilidades
tanto para se mover melhor no seu meio como para intervir sobre este
(MACHADO, 2006, p.21).
A modelagem rica por ser associada a situaes reais e torna-se mais

interessante quando isso ocorre de forma interdisciplinar, agregando conhecimentos
de outras reas de conhecimento, mantendo um vnculo maior com o cotidiano e
aguando mais a curiosidade; impulsionando assim uma busca maior pela soluo
do problema. Toda a situao problema que puder ser vinculada a situaes do
cotidiano dos alunos agrega contexto sociocultural e serve de alavanca motivadora
para a busca da soluo, pois se reconhece o propiciador do problema.
31
No dia a dia, na maioria das situaes-problema que uma pessoa vivencia

lhe requer a utilizao de algumas representaes, alguns modelos para
solucion-las.(...) Toda ao est inserida em um contexto sociocultural,
portanto, sofre influncia deste, da mesma forma que tal ao tambm
exerce influncia neste contexto.(...)
Por causa da prpria natureza humana, algumas destas situaes-problema
excedem as necessidades da mera subsistncia, instigando a pessoa a ter
projetos, a prover-se de conhecimentos para alcanar algo, como um
objeto, uma tcnica, uma representao, ou melhor, um modelo que
abarque em essncia algo que lhe valha.(...)
Quando um desses projetos abarca o querer saber mais sobre algo,
requer-lhe dispor de um mtodo de pesquisa para alcanar este saber. Se
este saber tem como finalidade solucionar alguma situao-problema cujos
dados disponveis no so suficientes para se utilizar de um modelo
existente, ou ainda, (re)criar ou produzir algo, esse mtodo denomina-se
modelagem (BIEMBENGUT, 2014, p.3).
A palavra modelagem advm de modelo e "modelo um conjunto de

smbolos os quais interagem entre si representando alguma coisa" (BIEMBENGUT,
2014, p.5), no contexto matemtico Machado (2006) complementa que "o modelo
nada mais do que uma ferramenta que permite a interao entre realidade e a
Matemtica" (MACHADO, 2006, p. 23) com isso acreditamos que a Modelagem
uma estratgia de aprendizagem cujo objetivo no encontrar um modelo
imediatamente, mas agregar conhecimento medida que as estratgias para a
soluo vo sendo aplicadas e o contedo matemtico vai sendo sistematizado e
aplicado.
Os modelos quando criados necessitam de uma sequncia de procedimentos
que iniciam pela observao do problema a ser modelado, e, ento, interpreta-se a
experincia para captar o significado do que se produz. A esta sequncia de
estratgias para a soluo do que proposto d-se o nome de modelagem
(BIEMBENGUT, 2014).
Biembengut (2014) afirma ainda que ao trabalhar com modelagem
necessrio que se utilize trs etapas, as mesmas requeridas quando se trabalha
com pesquisa: perceber e aprender, compreender e explicitar e, por fim, significar e
expressar. Complementa tambm que a modelagem "oportuniza ao estudante
estudar situaes-problema por meio de pesquisa, instigando seu interesse e
aguando seus sensos crtico e criativo. Pesquisar aqui no se refere busca de
dados ou informaes." (BIEMBENGUT, 2014, p.6). Esta ltima frase ressaltada
pois ao se comentar aos alunos que necessitaro realizar uma pesquisa eles
automaticamente se imaginam buscando dados em um computador ou um livro.
Infelizmente utilizamos o termo "pesquisar", quando estamos ensinando, muito mais
32
no sentido de busca de dados ou informaes do que no sentido de anlise e

investigao de problemas. Biembengut (2014) ainda reitera que:
A Modelagem Matemtica um mtodo de pesquisa. O pesquisador utiliza-

se da Modelagem quando espera solucionar uma situao-problema cujos
dados disponveis no so suficientes para aplicar em um modelo
matemtico e obter a soluo, ou ainda, para (re)criar, aprimorar algo
(objeto, tcnica, teoria, etc.) (BIEMBENGUT, 2014, p.15).
Ainda sobre as etapas do processo da modelagem, Biembengut (2014)

informa sobre a necessidade de o professor instigar o aluno a apresentar sugestes,
ideias e hipteses para a soluo das questes nas fases que seguem:
1) Percepo e apreenso: apresentar o tema a ser modelado,

propor/levantar questes sobre o tema; selecionar questo adequada ao
desenvolvimento do contedo curricular e solicitar aos estudantes a
buscarem dados, se julgar necessrio.
2) Compreenso e explicitao: expressar os dados e sugerir/instigar
algumas hipteses/pressupostos; formular os dados de forma a suscitar o
contedo matemtico para resolver a situao-problema; apresentar o
contedo curricular e apresentar exemplos similares.
3) Significao e expresso: formular um modelo, resolver a situao-
problema em termos do modelo e solicitar aos estudantes a avaliar o
resultado, quo vlido o modelo (BIEMBENGUT, 2014, p.7).
De uma forma geral o objetivo da modelagem tornar o estudante capaz de

desenvolver pesquisa em assuntos de seu interesse concomitantemente com a
aprendizagem dos contedos curriculares conduzindo-os a:
apreciar as abordagens metodolgicas para a soluo de um problema de

seu contexto, a aprender a arte de traduzir as relaes entre as variveis e
as constantes do problema em formulaes matemticas, a praticar a
habilidade de traduzir os resultados em linguagens adequadas para a
compreenso geral e a desenvolver competncias na expresso escrita e
oral de seus resultados (BIEMBENGUT, 2014, p.7).
A modelagem matemtica e a resoluo de problemas so confluentes, ou

seja, "h elementos que ligam estruturalmente esses mtodos. Elementos
essenciais que se combinam e recombinam em expresses de certos conceitos
bsicos e, assim, permitem obter conhecimento, trazer informao." (BIEMBENGUT,
2014, p.14)
33
2.3 ESTUDO DE CASO
Segundo Ldke e Andr (1986, p.17), "o estudo de caso o estudo de um

caso" bem delimitado, ou seja, de contornos definidos. Destaca-se por ser
construdo em uma unidade inserida em um sistema mais amplo e nico por estar
relacionado ao meio inserido. Ldke e Andr (1986, p.17) ainda complementam
explicando que " Quando queremos estudar algo singular, que tenha um valor em si
mesmo, devemos escolher o estudo de caso".
O estudo de caso tem por caractersticas bsicas:
A busca de descoberta: no estudo de caso a teoria serve apenas como
esqueleto para que os novos aspectos possam ser detectados e novas
aprendizagens sejam obtidas. O conhecimento nunca est acabado, sempre est
em construo e pode ser refeito.
A Interpretao em Contexto: as interaes, reaes e percepes esto
ligadas ao local onde ocorre o estudo de caso. Para o pesquisador o interesse est
em como as situaes ocorrem e como os indivduos se manifestam e reagem, nos
processos e procedimentos.
Os estudos de caso buscam retratar a realidade de forma completa e
profunda: revelando a multiplicidade presente nas situaes ou problemas.
Consideram a inter-relao de seus componentes.
Os estudos de caso usam uma variedade de fontes de informao: o
pesquisador utiliza uma variedade de dados coletados em momentos variados, com
pblicos e situaes variadas. importante relacionar os dados da estrutura fsica,
das pessoas que convivem e do entorno em que a pesquisa est inserida. Ao cruzar
essas informaes, o pesquisador poder aceitar ou rejeitar hipteses, descartar
suposies e levantar hipteses alternativas. Observa as situaes onde o estudo
est inserido, seja uma sala de aula, uma reunio ou um setor administrativo. O
ambiente onde a pesquisa est sendo realizada essencial para que se possa
entend-la.
Os estudos de caso revelam experincia e permitem generalizaes
naturalsticas: o pesquisador procura descrever suas experincias para que o leitor
tenha condies de fazer as suas "generalizaes naturalsticas", ou seja, permite
ao leitor pensar como poderia aplicar os dados do estudo de caso para sua prpria
necessidade.
34
Estudos de caso procuram representar os diferentes e s vezes conflitantes

pontos de vistas presentes em uma situao social: quando o objeto ou situao de
estudo podem provocar opinies divergentes, o pesquisador precisa evidenciar isso
no seu trabalho e dar seu ponto de vista. Como a realidade vista sob diferentes
aspectos, com esta caracterstica possvel que o leitor conclua por si pois so
dados subsdios para isso. importante que o pesquisador narre com clareza e
detalhes os fatos para que o leitor possa interpretar e entender a situao. A
narrativa deve ser rica em descries pessoais, do ambiente e de comportamento.
Os relatos de estudo de caso utilizam uma linguagem e uma forma mais
acessvel do que os outros relatrios de pesquisa: a preocupao com a
transmisso clara do caso, aproximando a experincia pessoal ao leitor, e ela pode
ser feita por desenhos, esquemas, fotos, etc.
No estudo de caso o objeto estudado tratado como nico, situando seu
contexto social e histrico. Por isso, seu valor individual.
Ldke e Andr (1986, p.21) descrevem que h trs fases no desenvolvimento
de um estudo de caso, que muitas vezes se superpem. A primeira a fase
exploratria ou aberta: o momento de estabelecer os pontos crticos e as questes
estabelecendo os contatos iniciais para a entrada em campo. A segunda, chamada
de delimitao do estudo, pelos autores citados neste pargrafo, se refere a coleta
de informaes e dados. A terceira chamada de fase sistemtica e elaborao do
relatrio ocorre com os relatrios aplicados, as observaes feitas durante os
estgios do estudo de caso e todo o material coletado durante a explorao do
estudo de caso. Essa fase inicia junto com a primeira, tambm integra a segunda e
conclui-se com o relatrio do estudo de caso.
Ressaltando, o que fundamental para o estudo de caso que cada caso
precisa ser observado e tratado como nico, singular, respeitando as
individualidades e o contexto em que a pesquisa est inserida.
2.4 O GEOGEBRA COMO FERRAMENTA PARA ANLISE DE RESULTADOS E

APRENDIZAGEM
H muitos objetos e recursos matemticos que se utilizam de Tecnologias de

Informao e Comunicao (TIC) e que podem ser utilizados na preparao das
aulas. Numer (2015) afirma que:
35
Com calma, curiosidade, disposio e dedicao consegue-se encontrar

materiais de apoio disponveis para os mais variados problemas e
contedos. Com certeza trabalhar com TIC demanda ao professor bastante
trabalho, pois precisa, anteriormente proposta ser remetida aos alunos, se
apropriar do que ser trabalhado, explorar os recursos e ver as diferentes
funcionalidades. Deve-se encarar as TIC's como uma ferramenta to
importante quanto o quadro, o giz ou a caneta, para que as atividades
sugeridas aos alunos acordem com suas realidades e aspiraes
tecnolgicas, j que os alunos so geralmente jovens conectados as mais
diversas tecnologias (NUMER, 2015, p.10).
De acordo com Ventavoli, Borges e Borges:
Criado por Markus Hohenwarter, o GeoGebra um software gratuito de

matemtica dinmica que rene recursos de geometria, lgebra e clculo.
Por um lado, o GeoGebra possui todas as ferramentas tradicionais de um
software de geometria dinmica: pontos, segmentos, retas e sees
cnicas. Por outro lado, equaes e coordenadas podem ser inseridas
diretamente. Assim, o GeoGebra tem a vantagem didtica de apresentar, ao
mesmo tempo, duas representaes diferentes de um mesmo objeto que
interagem entre si: sua representao geomtrica e sua representao
algbrica. (VENTAVOLI, BORGES, BORGES, ano desconhecido, p.3)
A TIC utilizada nesta proposta o GeoGebra, por ser um software que, alm
do descrito acima, ocupa e demanda pouca memria do computador e de acesso
livre. No ambiente do software se pode trabalhar de diversas formas, e as
construes so dinmicas e interativas, o que faz do programa um importante
recurso para a aprendizagem.
O GeoGebra 3D possui uma janela de visualizao e construes de grficos
e outra janela de lgebra, em que os alunos conseguem observar as funes
escritas, selecionar pontos, retas, ou outros objetos matemticos, e fazer as
associaes necessrias para a aprendizagem relacionando com facilidade a parte
grfica parte algbrica.
Embora o software GeoGebra 3D tenha algumas limitaes, por exemplo, no
constri troncos de pirmides e prismas, ele foi escolhido por contar com muitos
recursos matemticos e ser fcil observar as funes envolvidas nas construes.
Os softwares utilizados na rea de Engenharia minimizariam os problemas com
algumas construes mas no comportam as estratgias matemticas para
solucionar alguns problemas.
36
2.5 COMO A GEOMETRIA ESPACIAL RETRATADA NOS LIVROS DIDTICOS
As construes geomtricas surgiram a partir de problemas simples como a

construo da roda e as medidas e divises das terras. Naquele momento a
geometria se resumia a receitas para o clculo de volumes e reas. Boyer (1987)
afirma que no se deve fazer afirmaes sobre a origem matemtica da Geometria
visto que o incio do assunto at mais antigo que a arte de escrever.
(...) a Geometria formava a base das Cincias Exatas, da Engenharia, da

Arquitetura e do desenvolvimento tecnolgico. A partir da metade do sculo,
porm, o chamado movimento da "Matemtica Moderna" levou os
matemticos a desprezarem a abrangncia conceitual e filosfica da
Geometria Euclidiana, reduzindo-a a um exemplo de aplicao da Teoria
dos Conjuntos e da lgebra Vetorial. Dessa forma, a Geometria Euclidiana
foi praticamente excluda dos programas escolares e tambm dos cursos de
formao de professores de primeiros e segundo graus, com consequncias
que se fazem sentir at hoje (KALEFF, 1994, p.20)
De acordo com Carvalho (2008) nos primrdios da dcada 1960 o Brasil

sofreu influncias do movimento da Matemtica Moderna que visava adaptar o
Ensino de Matemtica aos novos conceitos surgidos com a evoluo dos
conhecimentos matemticos. Os livros didticos desta poca mostravam-se
preocupados com a linguagem simblica da Teoria dos Conjuntos e com as
estruturas algbricas. E, quanto a geometria, Pavanello (1993) ressalta que "optou-
se por acentuar as noes de figuras geomtricas e interseco de figuras como
conjuntos de pontos do plano, adotando-se, para sua representao, a linguagem da
Teoria dos Conjuntos." (PAVANELLO, 1993, p.13). Ou seja, o movimento da
Matemtica Moderna exigia um trabalho com enfoque nas transformaes para a
Geometria, porm, isso no era de domnio da maioria dos professores. E, assim,
fez com que muitos deixassem de ensinar Geometria sob qualquer enfoque.
Contribuindo, a Lei n 5.672/71 dava a liberdade aos professores para montarem
seu programa baseado nas necessidades dos alunos e, assim, os alunos poderiam
no ter contato com a Geometria no Ensino Fundamental.
Ento, observando o declnio na aprendizagem de Geometria por parte dos
alunos, Carvalho (2008) afirma que "A partir dos anos 1970, em todo o mundo
iniciou-se um movimento a favor do resgate do Ensino de Geometria, visando a
ampliar sua participao na formao integral do educando." (CARVALHO, 2008,
p.46).
37
Lorenzato (1995) afirma que em muitos livros didticos a Geometria

apresentada somente como um conjunto de definies, nomes, frmulas e
propriedades, com ausncia de aplicaes ou contextualizao histrica ou lgica.
Alm disso, como quase sempre ela apresentada nas partes finais do livro, acaba
por aumentar as chances dela no ser estudada por falta de tempo.
Embora esses trabalhos tenham sido desenvolvidos h bastante tempo,
pouca coisa mudou no Brasil sobre o ensino de Geometria.
De uma forma geral, os livros didticos atuais fazem definies de slidos
geomtricos a partir de descries sem recorrer Geometria Concreta, o que
facilitaria a visualizao e a compreenso pelos alunos, ou a partir de contedos
sistematizados ou questes problemas que no permitem muita interao por parte
dos alunos, ou seja, no facilitando a aprendizagem.
Para a definio de volume citam como este deve ser calculado e utilizam-se
do Princpio de Cavalieri porm apenas o citam, sem demonstrar. Para o estudo do
tronco de pirmide h uma demonstrao algbrica excessiva, em muitas vezes,
que recorre a premissas que devem ser aceitas de modo intuitivo. O Teorema de
Euler geralmente apresentado a partir da sua frmula sem a construo das
relaes existentes entre os elementos dos poliedros, em outros casos h uma
contextualizao histrica.
Quando os conceitos so trabalhados de forma a permitir uma maior
interao por parte dos alunos a aprendizagem significativa. No ensino de
Geometria a explorao dos conceitos de fundamental importncia para o
conhecimento. Associaes histricas tambm ajudam no entendimento e
reconhecimento das necessidades das estruturas geomtricas.
A maioria dos livros de Ensino Mdio possuem um captulo especfico que
retrata a Geometria Espacial Mtrica. So poucos os livros que recorrem a
Geometria Mtrica nos Polgonos para trabalhar com reas nas superfcies e
slidos. H poucas, e muitas vezes nenhuma, atividades propostas que se utilizam
de softwares educacionais. No h muita explorao na planificao dos slidos
geomtricos. Poucos exerccios recorrem ao uso de demonstrao ou raciocnio
dedutivo; geralmente os exerccios favorecem a explorao algbrica apenas.
38
3 A INTEGRAL DEFINIDA PARA CLCULO DE VOLUMES
Segundo Thomas (2010), [...] a integral possui muitas aplicaes em

estatstica, economia, cincias e engenharia. Ela nos permite calcular quantidades
que vo desde probabilidades e mdias at consumo de energia e foras que atuam
contra as comportas de uma represa. Uma das aplicaes mais utilizadas no
clculo de reas e volumes (THOMAS, 2010, p.354).
Larson (2011) complementa dizendo que "Nos estudos de geometria,
aprendemos que rea um nmero que representa o tamanho de uma regio
limitada. Para regies simples, como retngulos, tringulos e crculos, a rea pode
ser determinada por meio de frmulas geomtricas." (LARSON, 2011, p.356).
As possibilidades de modelagem de slidos em formas diferentes dos
poliedros, cilindros, cones e esferas produz um olhar matemtico diferente do
abordado pelos livros do Ensino Mdio. Para calcular seus volumes, necessrio
conhecer reas e volumes de regies no triviais, para as quais se utiliza do clculo
diferencial e integral, aliados a estratgias de clculo numrico para o seu
equacionamento em situaes determinadas.
Neste trabalho, para encontrar o volume desses slidos no triviais, foi
trabalhado com os alunos conceitos de integrais definidas que possibilitassem o
clculo do volume de slidos de revoluo.
As definies a seguir so baseadas na estrutura adotada por Thomas (2010),
Guidorizzi (2008) e Anton (2007).
3.1 A INTEGRAL DEFINIDA PARA O CLCULO DE REAS
A integral definida da funo (), positiva, em um intervalo [, ] igual a

rea da regio compreendida entre a curva dada por = () e o eixo das
abscissas no intervalo determinado. Para uma partio regular divide-se o intervalo
( )
[, ] em subintervalos de comprimento = e aproxima-se a rea desta
regio pela soma das reas dos retngulos de lados e ( ), com

um ponto
aleatrio do subintervalo [ , ], para 1 , dada por ( ) .
Para extremo superior de cada subintervalo para calcular os valores de ,
teremos uma situao conforme a figura 1.
39
Figura 1 - Aproximao da rea por excesso.
Fonte: a autora.
A soma das reas ( ) dos retngulos neste caso dada por: = + +

= ( ) + ( ) + + ( ) .
= (
) . (1)
As aproximaes ficam melhores medida que dividimos [, ] em

subintervalos cada vez menores, o que equivale a fazer tender ao infinito, e, ento:
= lim (
) . (2)

Nem sempre este limite existe, mas no caso de funes contnuas2 ele
sempre existir. Neste caso ele denotado por: () .
Assim, define-se:
( ) = () . (3)
Mesmo que a funo no seja positiva, ainda podemos formar as somas de
2
Para que seja contnua em um ponto = preciso que a funo esteja definida em e que os
valores da (), para prximos de , estejam prximos de ().
Definio: Uma funo contnua num ponto se: (), lim () e lim () = ().
40
Riemann3 e obter a integral definida, que neste caso no ser a rea mas uma rea
lquida com sinal (ANTON, 2007).
3.2 A INTEGRAL DEFINIDA PARA CLCULO DE REA ENTRE DUAS FUNES
Para calcular a rea entre duas funes podemos utilizar teorema que segue:
Teorema: A rea entre os dois grficos das funes e no intervalo [, ]
est representada na figura 2 e dada por:
= |() ()|. (4)
importante observar que o mdulo na frmula (4) acima garante que, por
tratar-se de uma rea, o resultado ser um valor positivo.
Figura 2 - A rea entre os dois grficos das funes e no intervalo [, ].
Fonte: a autora.
3
"Seja = < < < < = uma partio do intervalo [, ].
Se : [, ] uma funo contnua e limitada, ento : [ , ] tambm contnua e
limitada. Isso nos permite afirmar que existe mximo e mnimo da em cada subintervalo [ , ],
= 1, 2, 3, , . Logo, ( ) , = 1, 2, 3, , () onde o mnimo da em [ , ] e
[ , ].
Multiplicando-se a dupla desigualdade (*) pelos respectivos , temos: ( ) ,
= 1, 2, , . Logo, ( )
( )
( )
( )
Adicionando os elementos de cada coluna formada com as desigualdades, obtemos:
( ) .
Considerando = a soma dos produtos com valor mnimo ; = a soma
dos produtos com valor mximo , temos: ( ) ().
A soma ( ) , descrita em (**), e chamada de Soma de Riemann." (BARBONI, p.174, 2015)
41
3.3 INTEGRAL DEFINIDA PARA O CLCULO DE VOLUMES POR FATIAMENTO
Chamaremos de slido a um objeto slido tridimensional.

Segundo Anton (2007) para encontrar o volume de um slido a ideia dividir
esse slido em fatias finas, somar as aproximaes para formar uma Soma de
Riemann e passar ao limite para produzir uma integral de volume.
Considere, um slido ao longo do eixo (Figura 3), delimitado pelos planos
perpendiculares = e = . Divide-se o intervalo em subintervalos, o que
equivalente a dividir o slido em fatias. Admitindo que a extenso do k-simo
subintervalo , teremos que o volume de cada fatia pode ser aproximado por
= ( ) , em que ( ) a rea da seco transversal, a altura e
um ponto qualquer do k-simo intervalo.
Figura 3 - Aproximao do volume de um slido por fatiamento.
Fonte: a autora.
Ao serem somadas essas aproximaes, obtm-se a seguinte soma de

Riemann que aproxima o volume :
( ) . (5)
Considerando () uma funo contnua, com uma partio qualquer

(irregular) tem-se que o limite lim ( ) existe. Ento definimos
este limite como a integral abaixo:
42
= lim ( ) = (). (6)

De modo anlogo ao caso anterior pode-se considerar um slido que se

estende ao longo do eixo sendo delimitado por dois planos perpendiculares ao
eixo das ordenadas em = e = . Seja () a rea da seco transversal de
perpendicular ao eixo das ordenadas gerada para cada no intervalo [, ], ento o
volume desse slido
= (), (7)
desde que () seja integrvel.

Como um caso particular do que foi visto acima sero considerados os
chamados slidos de revoluo.
3.4 VOLUME DE SLIDOS DE REVOLUO
Considere uma regio plana e uma linha reta (ou eixo) que pertence ao
mesmo plano de podendo toc-la ou no. Rotacionando-se em torno de ,
obtm-se uma regio no espao tridimensional chamada de slido de revoluo. A
reta em torno da qual se faz a revoluo denominada eixo de revoluo.
Suponha que a regio em questo seja delimitada pela curva = (), com
funo contnua em [, ], pelo eixo e pelas retas = e = . Suponha o eixo
como o de rotao. Neste caso a seco transversal do slido tomada
perpendicularmente ao eixo no ponto um disco de raio (). A rea da regio
() = [()] . Assim, por (6), o volume do slido de revoluo gerado pela
rotao da regio em torno do eixo (Figura 4) dado por:
= [()] . (8)
Como as seces transversais tm a forma de disco, a aplicao dessa

frmula conhecida como "mtodo dos discos" (Figura 4).
43
Figura 4 - Volume do slido de revoluo gerado pela rotao da regio em torno

do eixo .
Fonte: a autora.
No caso apresentado na figura 5 em que temos um slido obtido pela rotao

da funo = , com 0,9 1,3, em torno do eixo das abscissas o volume
dado por:
, ,

= ( ) = .
7 ,
,
Portanto, = (0,06833 + 0,89641) = 0,96474 3,031.
Figura 5 - Slido de revoluo obtido pela rotao da funo = em torno do eixo

das abscissas.
Fonte: a autora.
Sero considerados tambm os casos em que o eixo de rotao o eixo

como no exemplo apresentado na figura 6 em que temos um slido obtido pela
rotao da funo = , com 0,73 2,2, em torno do eixo das ordenadas o
volume dado por:
44
, ,
/

= = = 258793.
5/3 ,
,
Ento, 8,13.
Figura 6 - Slido de revoluo obtido pela rotao da funo = em torno do eixo

das ordenadas.
Fonte: a autora.
3.5 VOLUME POR ARRUELAS PERPENDICULARES AO EIXO X
O mtodo dos discos pode ser estendido para o mtodo das arruelas. Este
mtodo aplicvel aos slidos de revoluo quando a seo transversal um anel
circular de raio maior () e raio menor (), em [, ] (Figura 7).
Figura 7 - Imagem de um anel circular de raio maior () e raio menor ().
4
Fonte: ebah - EP13 - C2-2013-1 - Gabarito.
Neste caso, a rea da seo transversal dada pela rea do crculo maior
menos a rea do crculo menor, isto , () = [()] [()] = {[()]
4
Disponvel em: <http://s3.amazonaws.com/magoo/ABAAAfwUwAB-36.jpg>. Acesso em maio de
2017.
45
[()] }. Assim, por (6), o volume do slido de revoluo gerado pela rotao da
regio em torno do eixo (Figura 8) dado por:
= {[()] [()] } = {[()] [()] }. (9)
Figura 8 - Slido de revoluo gerado pela rotao da regio em torno do eixo .
Fonte: a autora.
Calcular o volume do slido de revoluo obtido pela rotao da regio

limitada pelas retas = 1, = e = 4 em torno do eixo das abscissas. O slido
de revoluo gerado ter como seco transversal um anel (Figura 9) cujo volume
pode ser calculado por:
= [()] [()] . (10)
Considerando, = 1, = 4, () = () = 1, teremos:

= () (1) = = 18.
3
Figura 9 - Rotao da regio limitada pelas retas = 1, = e = 4.
Fonte: a autora.
46
Como as seces transversais tm a forma de arruelas, a aplicao dessa

frmula conhecida por "mtodo das arruelas".
Se o eixo de revoluo horizontal, ou seja, for a reta = (Figura 10),
teremos:
= [() ] . (11)
Figura 10 - Rotao da funo = + 3, limitada pelo intervalo [0, ], em torno

da reta = 3.
()
5
Fonte: adaptado de e-scola .
Obtendo o volume da regio determinada pela rotao da funo () =

+ 3, limitada pelo intervalo [0, ], em torno da reta = 3.
= [() ] = [( + 3) (3)] = ()
Como + = 1 (12) e (2) = (13), subtraindo a

equao (13) da equao (12), teremos: + ( ) = 1
(2), e, ento que = [1 (2)]. E ento, substituindo na
integral teremos:
1 (2)
= [1 (2)] = = .
2 2 2 2
Se o eixo de revoluo vertical, ou seja, for a reta = , temos:
5
Disponvel em: < https://e-
scola.edu.gov.cv/index.php?option=com_rea&id_disciplina=1&id_materia=6&id_capitulo=72&Itemid=2
20>. Acesso em julho de 2017.
47
= [() ] . (14)
3.6 VOLUME POR DISCOS E ARRUELAS PERPENDICULARES AO EIXO Y
Quando uma regio girada em torno do eixo o mtodo dos discos e

arruelas se aplica analogamente ao caso do eixo .
Ento o volume pelo mtodo dos discos em torno do eixo pode ser
representado graficamente conforme a figura 11 e dado por:
= [()] . (15)
Figura 11 - Volume pelo mtodo dos discos em torno do eixo .
Fonte: a autora.
O volume pelo mtodo das arruelas em torno do eixo pode ser representado
graficamente conforme a figura 12 dado por:
= {[()] [()] }. (16)
s vezes, o slido de revoluo gerado em torno de um eixo que pode ser

paralelo a " x " ou a " y ". O mtodo dos anis circulares, pode ser aplicado, desde
que se identifique o raio do giro.
48
Figura 12 - Volume pelo mtodo das arruelas em torno do eixo .
Fonte: a autora.
3.7 VOLUME POR CAMADAS CILNDRICAS
Quando a rea da seco transversal no puder ser facilmente encontrada ou

a integrao for muito difcil, pode-se utilizar o "mtodo das cascas cilndricas".
Seja contnua e no-negativa em [, ] e seja a regio que limitada
acima por = (), abaixo pelo eixo e nas laterais pelas retas = e = . o
volume do slido de revoluo gerado pela rotao da regio em torno d eixo .
Uma camada cilndrica um slido envolvido por dois cilindros retos
concntricos. O volume de uma camada cilndrica cujo raio interno , raio
externo e altura pode ser escrito como
= [ ] []
= ( )
= ( )
= ( ) ( + )
1
= 2 ( + ) ( ) (17)
2
Porm, ( + ) o raio mdio da camada e , sua espessura; assim
= 2 [ ] [] []. (18)
Considerando o slido de revoluo divide-se o intervalo [, ] em
subintervalos e, dessa forma, subdivide-se a regio em faixas, , , , . Ao
girar a regio R em torno do eixo , cada faixa gera um slido. Esses slidos
, , , em "forma de tubo", alinhados um dentro do outro, juntos, formam a
49
completude do slido . Logo, o volume do slido (Figura 13) pode ser obtido
somando-se os volumes dos tubos; ou seja,
= ( ) + ( ) + + ( ). (19)
Figura 13 - Volume de um slido por camadas cilndricas.
6
Fonte: adaptado de eclculo .
Como os tubos tero superfcies superiores curvas, no haver uma frmula

simples para seus volumes. Mas, se as faixas forem finas, pode-se aproximar cada
uma por um retngulo. Esses retngulos, quando giram em torno do eixo ,
produzem camadas cilndricas cujos volumes se aproximam muito dos volumes
gerados pelas faixas originais. Somando os volumes das camadas cilndricas,
podemos obter uma soma de Riemann que aproxima o volume e, tomando o limite
das somas de Riemann, podemos obter a integral do volume .
Suponha que a k-sima faixa se estenda do ponto ao ponto e que a
extenso dessa faixa seja = .
Se for o ponto do intervalo [ , ] e se conseguirmos um retngulo de
altura ( ) acima desse intervalo, ento, fazendo esse retngulo girar em torno do
eixo , obtemos uma camada cilndrica de altura ( ), raio e espessura . A
partir de (18), o volume (Figura 14) dessa camada cilndrica
= 2 ( ) . (20)
6
Disponvel em: <
http://ecalculo.if.usp.br/integrais/aplicacoes_integral/volumes_solidos/volumes_solidos.htm>. Acesso
em julho de 2017.
50
Figura 14 - Volume de uma camada cilndrica.
7
Fonte: adaptado de e-scola .
Somando os volumes das camadas cilndricas, obtemos a seguinte soma de

Riemann que aproxima o volume :
2 ( ) . (21)
Tomando o limite quando cresce e a extenso dos subintervalos tende a

zero, obtemos a integral definida
= lim 2 ( ) = 2(). (22)

Resumindo, teremos o seguinte resultado. Seja contnua e no-negativa em

[, ] e seja a regio que limitada acima por = (), abaixo pelo eixo e nas
laterais pelas retas = e = . O volume do slido de revoluo gerado pela
rotao da regio em torno d eixo e dado por
= 2(). (23)
7
Disponvel em: <https://e-
scola.edu.gov.cv/index.php?option=com_rea&id_disciplina=&id_materia=6&id_capitulo=72&id_pagina
=164&Itemid=220>. Acesso em julho de 2017.
51
4 METODOLOGIA DE PESQUISA E APRESENTAO DA PROPOSTA
4.1 METODOLOGIA DE PESQUISA: ESTUDO DE CASO
A proposta de plano de aula foi aplicada aos alunos do 3 ano do Ensino

Mdio do Curso Tcnico de Eletrnica da Fundao Escola Tcnica Liberato
Salzano Vieira da Cunha, na cidade de Novo Hamburgo, no estado do Rio Grande
do Sul, no terceiro trimestre do ano de 2016. As atividades foram realizadas no
perodo do contraturno para os alunos interessados. A avaliao do trabalho no
contou como nota para a disciplina.
A Fundao Liberato uma escola de Ensino Mdio Tcnico Integrado,
referncia na regio Vale do Sinos por seu ensino de qualidade e por oferecer
inmeras oportunidades aos seus alunos, que trabalha com alunos de mais de 50
municpios da regio, onde a matemtica componente curricular nos trs primeiros
anos, dos quatro anos de ensino presencial que a escola oferece.
Embora a Fundao Liberato receba os livros fornecidos pelo MEC, nenhum
dos disponveis no Guia do Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD) atende as
demandas dos Cursos de Ensino Mdio Tcnico Integrado da escola. Devido as fato
de os cursos terem uma distribuio do programa de matemtica diferente das
escolas regulares alguns professores optam por no utilizar os livros didticos para
que outros professores possam utilizar de dois ou trs volumes da coleo e ento
obter o apoio necessrio para sua distribuio curricular. Em especial, os alunos da
eletrnica trabalham com o volume 1 da coleo "Matemtica - Cincias e
Aplicaes" do Iezzi, Dolce, Degenszajn, Prigo e de Almeida no 1 ano do Ensino
Mdio quando estudam conjuntos, funes afim, quadrtica, exponencial e
logartmica, trigonometria no tringulo retngulo e progresses aritmtica e
geomtrica. No 2 ano do Ensino Mdio, estes alunos trabalham com os volumes 2 e
3 desta coleo pois estudam matrizes, determinantes, sistemas lineares, nmeros
complexos, geometria analtica, trigonometria e funes trigonomtricas. Por fim, no
3 ano do Ensino Mdio os alunos estudam polinmios e funes polinomiais,
equaes algbricas, noes de limites, derivadas e integrais, geometria plana,
geometria espacial, anlise combinatria e probabilidade, sem apoio de livro
didtico.
52
A Fundao conta em sua estrutura com seis laboratrios fsicos de

informtica. Quatro deles com 32 computadores, que comportam qualquer uma de
suas turmas, visto que o nmero mximo de alunos por turma de 32 alunos. E os
outros dois laboratrios possuem 22 computadores. Todos os laboratrios de
informtica fixos contam com Data Show instalado. Alm destes laboratrios a
Fundao tambm conta com dois laboratrios de informtica itinerantes, um
composto com 32 notebooks e o outro composto por 32 net books. A internet wi-fi
no funciona de forma excelente, mas a rede por cabos funciona muito bem.
Um dos eventos organizados pela escola a Mostratec: Mostra Internacional
de Cincia e Tecnologia, cujos trabalhos cientficos so produzidos por jovens
cientistas do Ensino Mdio ou Ensino Mdio tcnico do Brasil e de mais de 20 outros
pases, em diversas reas do conhecimento. Em razo da escola organizar essa
feira os alunos so motivados a realizar pesquisa desde o primeiro ano do Ensino
Mdio, tendo includo na grade curricular a disciplina de Projetos de Pesquisa para
os alunos de todos os cursos nos primeiros e segundos anos.
Para realizar as atividades os seguintes pr-requisitos eram necessrios:
encontrar funes para modelar objetos; construir funes no GeoGebra 3D;
encontrar o valor do volume de estruturas a partir do GeoGebra 3D; calcular volume
a partir de integrais aplicadas a funes conhecidas; calcular o valor de integrais
definidas; saber utilizar o GeoGebra 3D em suas funes bsicas; saber montar uma
maquete; e saber aproximar volume de estruturas geomtricas.
4.2 APRESENTAO DA PROPOSTA
Como o curso de Eletrnica da Fundao Liberato j possui no seu plano de

ensino de matemtica a insero de conceitos de limite, integral e derivada,
pensamos numa proposta que utilizasse esses conhecimentos aplicados ao clculo
de volumes.
Proposta do trabalho: encontrar o volume de monumentos a partir de tcnicas
de integrao ou outro mtodo de melhor adequao, conferir os valores com o
GeoGebra 3D e comparar esses valores ao volume real. Para facilitar a
implementao da figura em 3D no software GeoGebra, foi tambm requisitado que
os alunos realizassem uma maquete proporcional do monumento escolhido.
53
Primeiramente pensamos que as atividades pudessem ser realizadas

individualmente. Mas como os alunos trocam ideias e conhecimentos com os
colegas e a aprendizagem flui com facilidade nesse sistema e ainda podem discutir
sobre suas respostas e analisar seus resultados, optamos por aplicar a atividade em
duplas, apenas um aluno preferiu realizar a atividade sozinho e como havia um
nmero mpar de interessados foi permitida esta configurao.
Por conta da dificuldade em adequar as atividades deste projeto ao calendrio
e ao plano de ensino escolar solicitamos que os alunos interessados em realizar a
proposta fossem no contraturno. Foram atendidos 33 alunos, apenas meninos,
atendendo ao todo 16 duplas e o menino que optou por realizar a atividade
individualmente.
O tempo de durao foi de 11 perodos de 50 minutos no 3 trimestre do ano
de 2016.
Reviso de contedo: foi realizada uma reviso de integral definida j
trabalhada no 2 trimestre de 2016 e trabalhado com os alunos clculo de volume
atravs de integrais a partir das tcnicas de fatiamento, discos, arruelas e camadas
cilndricas. O livro de referncia foi o Anton, volume 1.
Construo da maquete: num segundo momento os alunos deveriam construir
uma maquete o mais fidedigna possvel, proporcionalmente, ao monumento real,
colocando a escala de reduo utilizada. Foi a partir da maquete, que os alunos
foram instigados a construir o projeto do monumento no GeoGebra 3D para ento
fazer a construo no software.
Assessoramento na construo da maquete e na construo com o software
GeoGebra: no terceiro momento o grupo foi dividido em trs grupos menores de 12,
11 e 10 alunos para que fosse possvel uma ateno especial e um olhar mais
singular aos trabalhos das duplas. Foi muito importante estarem em grupos menores
para o assessoramento mais efetivo. Cada grupo foi atendido em 2 perodos. Os
alunos construram, a partir das dimenses da maquete, o esqueleto do monumento
no software GeoGebra 3D com funes ou estruturas conhecidas. Por meio dessa
insero de dados, foi calculado o volume pelo software GeoGebra 3D; alguns
alunos que no executaram a construo conforme solicitado, ou seja, a partir de
estruturas em 3D, necessitaram utilizar outros mtodos para encontrar o volume do
slido gerado pelo software.
54
No quarto momento foi solicitado aos alunos que calculassem o volume do

monumento a partir das funes criadas no GeoGebra 3D ou outras escolhidas por
aproximao de figuras cujas reas ou volumes fossem facilmente calculveis com
as tcnicas de integrao estudadas, tambm foi pedido que fizessem um ajuste,
devido a escala utilizada na montagem da maquete, que comparassem ao volume
real do monumento e ao adquirido a partir da construo feita no software GeoGebra
3D. Alm disse, que encontrassem os possveis motivos de erros, caso existissem.
Finalmente foi solicitado que os alunos comparassem, fisicamente, as maquetes por
eles realizadas com as impresses 3D obtidas pelo software GeoGebra 3D.
Quadro 1 - Descrio das atividades, durao e objetivos.
Perodo Atividade Objetivos

1, 2 e Explicao dos tipos de Compreender os conceitos de clculo
3 integrao para clculo de de volume a partir de tcnicas de
volumes de figuras integrao. Aplicar nos clculos dos
geomtricas espaciais. diferentes tipos de monumentos
Lanamento da ideia de escolhidos.
construo da maquete do Escolher um monumento possvel de
monumento escolhido. se calcular o volume.
4, 5 e 6 Construo das maquetes Confeccionar as maquetes com o

dos monumentos. material levado pelos alunos.
7 e 8 Construo do slido no Inserir e construir uma rplica
software GeoGebra 3D proporcional do monumento no
software GeoGebra 3D.
9, 10 e Clculo de volume a partir de Calcular o volume do slido
11 integrais baseado nas construdo no GeoGebra 3D a partir
funes ou estruturas obtidas das tcnicas de integrao estudadas
na construo das rplicas no incio do trabalho.
no software GeoGebra 3D e Analisar as diferenas de clculos
comparao do volume obtidos e justificar o porqu deles.
obtido com o volume final.
Anlise de erro e concluso.
Fonte: a autora.
4.3 AVALIAO
Os alunos foram avaliados durante todo o processo, pela iniciativa,

comprometimento e interao deles com as atividades. Tambm foram avaliados
pela entrega do relatrio das atividades e das maquetes ao final do trabalho.
55
5 RELATO DE EXPERINCIA
A aula de tcnicas de integrao para clculo de volumes foi ministrada no

auditrio da Fundao Liberato no turno da noite para todos os alunos de 3 e 4
anos do curso tcnico de Eletrnica com participao voluntria. Todos os alunos
convidados j possuam conhecimento em tcnicas de integrao por partes,
substituio, regras de integraes trigonomtricas e domnio de clculo de integral
definida. O plano de trabalho da disciplina de matemtica do ano de 2016 do curso
tcnico de eletrnica da Fundao Liberato encontra-se no anexo A desse trabalho.
Para o andamento da aula foram revisados conceitos de integrais definidas, clculo
de reas entre curvas e reverso das variveis e .
Aps essas revises foram trabalhados os mtodos de clculo de volumes
por fatiamento, discos e arruelas, perpendiculares aos eixos, camadas cilndricas e
suas variaes.
Os alunos se mostraram bastante interessados. medida que exemplos eram
trabalhados diversas perguntas surgiam. Essas perguntas variavam desde as
melhores tcnicas para o clculo de volumes de objetos especficos at sobre
noes de conceitos que para eles no havia ficado claro ainda.
De uma forma geral, a aula explicativa foi bastante produtiva. Todos os alunos
presentes acompanharam a aula por meio de projeo e das cpias dos slides
impressas para eles. Sanaram suas dvidas e relataram terem aprendido muito com
a experincia.
Aps a aula sobre tcnicas de integrao, os alunos do 3 ano foram
orientados a, em duplas, escolherem um monumento cujo clculo do volume
pudesse ser obtido com uma das tcnicas de integrao estudadas. Um aluno optou
por fazer o trabalho individualmente. Alm disso deveriam pensar como representar
seus monumentos a partir de maquetes, pois precisariam levar os materiais
necessrios para a escola em um segundo momento. E ento construir a maquete
do monumento escolhido usando de suas criatividades e destrezas. Para isso estava
disposio dos alunos paqumetros e rguas.
Cada dupla escolheu o monumento e precisou justificar a escolha. O contexto
histrico vinculado a origem do monumento, embora pudesse ser um fator motivador
para a escolha e interesse dos alunos no foi solicitado porque o tempo para a
realizao das atividades era muito pequeno e uma pesquisa com este propsito e
56
magnitude requereria um tempo de execuo mais prolongado. A orientao na hora

da escolha era que os alunos pudessem aplicar um dos mtodos estudados para o
clculo do volume do monumento.
Os monumentos escolhidos foram os seguintes: Catedral So Sebastio da
cidade do Rio de Janeiro, Monumento ao Expedicionrio da cidade de Porto Alegre,
Arco do Triunfo da cidade de Paris na Frana (escolhido por dois grupos), Miyajima
Torii de uma das provncias de Hiroshima no Japo, Caixa da gua da Fundao
Liberato em Novo Hamburgo (outro escolhido por dois grupos), Obelisco da Cidade
de So Paulo, Batistrio da cidade de Pisa na Itlia, Big Ben da cidade de Londres
na Inglaterra, Coliseu da cidade de Roma na Itlia, Edifcio Copan da cidade de So
Paulo, Centro Administrativo Fernando Ferrari, Obelisco da cidade de Buenos Aires
na Argentina, Estdio Olmpico Monumental da cidade de Porto Alegre, O "olho" do
museu Oscar Niemeyer da cidade de Curitiba, Templo Kukulcan da cidade de Tinum
no Mxico, e, por fim, uma pea que representa o Rei no tabuleiro de xadrez.
Este ltimo grupo havia escolhido o Monumento ao Sapateiro da Cidade de
Novo Hamburgo (Figura 15), porm no era um monumento prprio para a aplicao
das tcnicas de integrao estudadas. Portanto, foi solicitado que eles mudassem
de monumento. Sem muita criatividade, eles pediram para calcular o volume da
pea Rei que estava no tabuleiro de xadrez a frente deles, o que foi permitido. Assim
o trabalho precisou ser readequado e, por ficar muito diferente dos demais, optamos
por tirar sua descrio das atividades.
Figura 15 - Imagem do Monumento ao Sapateiro.
8
Fonte: Jornal NH .
8
Disponvel em: <http://www.jornalnh.com.br/_conteudo/2016/04/multimidia/fotos/306228-novo-
hamburgo-comemora-nesta-terca-feira-89-anos.html>. Acesso em junho de 2017.
57
Abaixo seguem os clculos para a obteno dos resultados, fotos dos

monumentos escolhidos e de suas maquetes representativas, bem como a
justificativa para a escolha do monumento. Tambm estar descrito o passo a passo
de cada grupo para obter as medidas reais para os monumentos, seus volumes por
integrais e sua representao no software GeoGebra 3D. Os dados e as formas com
que cada dupla trabalhou e escreveu no relatrio foi preservada mesmo quando
ocorreram erros algbricos, conceituais ou de medidas. Somente aps a descrio
do passo a passo feito pelos alunos que esses erros foram relatados e corrigidos.
5.1 DESCRIO DOS TRABALHOS QUE FORAM CONSTRUDOS CONFORME

OS OBJETIVOS PROPOSTOS
Seguem os trabalhos que aceitaram o convite modelagem e cumpriram as

etapas de resoluo de problemas nos seus clculos e conceitos:
5.1.1 Catedral So Sebastio da cidade do Rio de Janeiro
Um dos alunos conheceu pessoalmente a Catedral (Figura 16) e ficou

encantado com sua arquitetura. Tambm a dupla acreditou que o formato se
ajustava muito bem para aplicao das tcnicas de integrao estudadas.
Figura 16 - Imagem da Catedral So Sebastio do Rio de Janeiro.
9
Fonte: Alo Rio de Janeiro .
9
Disponvel em: < http://aloriodejaneiro.com/2015/05/04/catedral-metropolitana-do-rio-de-janeiro/>.
Acesso em abril de 2017.
58
5.1.1.1 Construo da Maquete
Os alunos construram a maquete (Figura 17) com uma planificao em papel

de um tronco de cone. Para representar os vitrais os alunos fizeram vincos no papel
de modo a dar uma ideia de plano sobre a lateral do tronco confeccionando uma
estrutura com escala de 1:1000.
Figura 17 - Construo da maquete da Catedral So Sebastio, RJ.
Fonte: a autora.
5.1.1.2 Clculo do volume por meio de frmulas geomtricas
A dupla pesquisou no site da Catedral10, na aba "Construo" e encontrou as

seguintes informaes de medidas para ela: "75 metros de altura externa e 64
metros de altura interna, 106 metros de dimetro externo e 96 de dimetro interno,
cada vitral: 64,5 17,8 9,6 metros; rea de 8.000m.". A partir dessas informaes
contidas no site pode-se constatar que a base da Catedral seria formada por uma
coroa circular de raio do crculo maior igual a 53 metros e o raio do crculo menor
igual a 48 metros, o que equivale a dizer que as paredes da construo possuem
uma espessura de 5 metros.
10
Disponvel em: < http://www.catedral.com.br/construcao.php>. Acesso em abril de 2017.
59
Para encontrar o volume real, a partir das medidas fornecidas no site, uma
foto com a imagem real foi impressa (Figura 18) e por proporo foram obtidas as
demais medidas (Figura 19). O volume ento foi obtido conforme segue:
Figura 18 - Imagem da Catedral usada para calcular o volume real por proporo.
11
Fonte: Catedral So Sebastio - 1998 .
Figura 19 - Clculo realizado pelos alunos para obter o volume real do monumento,
incluindo suas paredes.
Fonte: acervo dos alunos.
Obtm-se assim que o volume da Catedral foi de:

= 344.164,62.
11
Disponvel em: < http://www.acmerj.com.br/CMRJ_HIST.htm>. Acesso abril de 2017.
60
5.1.1.3 Clculo do Volume por Integral
Para encontrar a medida do volume da Catedral por integral os alunos

projetaram a estrutura da Catedral no GeoGebra 3D (Figura 20) para encontrar a
funo a ser integrada e, aps, utilizaram o software "Microsoft Mathematics15" para
obter o resultado da integrao.
Figura 20 - Representao da estrutura da Catedral no software GeoGebra 3D.
A dupla optou por integrar a funo () = + 21,2, com 0 75 e
usou o mtodo de integrao por discos. Para isso, escreveu no software a seguinte
expresso:
53
21,2
125
O resultado obtido pode ser verificado conforme figura 21.
Figura 21 - Imagem do resultado obtido no software.

61
5.1.1.4 Representao no GeoGebra 3D
Esta dupla encontrou uma dificuldade na hora de projetar a maquete no

GeoGebra 3D pois neste software no est habilitada a construo de troncos de
cones ou pirmides. Em virtude disso, foi solicitado que a dupla construsse o cone
gerador do tronco. Posteriormente, construsse tambm o cone gerado pela seco
para obteno do tronco de mesmo vrtice do cone gerador.
Ento, para construir o objeto os alunos realizaram a criao mais simples,
marcaram os pontos de raio e altura para dois cones e ento utilizaram a opo para
criar os cones.
Os alunos ficaram chateados em razo da representao (Figura 22) no
estar fiel quilo que eles gostariam de apresentar. Foi tentado junto com eles
manipular a transparncia dos objetos e alterar suas cores para tentar chegar ao
resultado esperado porm nenhuma combinao tomou a forma esperada.
Figura 22 - Projeto da Catedral So Sebastio no GeoGebra 3D.
Fonte: a autora.
5.1.1.5 Volume no GeoGebra 3D
O volume disponibilizado no GeoGebra dos dois cones (Figura 23) permitiu

aos alunos realizar uma subtrao para encontrar o volume do tronco de cone.
62
Figura 23 - Volume da construo no GeoGebra 3D.
= 334177,2 . . ;
= 13098,28 . . ;
= , . .
5.1.1.6 Anlise de Erro
O erro encontrado entre o volume real e o volume por integral foi

insignificante, e em relao ao erro da representao do slido no GeoGebra 3D foi
de aproximadamente 6,7%, provavelmente causado por alguma falha de percepo
em relao aos pontos marcados.
5.1.1.7 Opinio Sobre o Trabalho
De acordo com a dupla: "o trabalho no foi muito complexo, mas certamente no
apresentou muitas facilidades, desde a confeco da maquete at os clculos das
integrais de volume. Logo, como todo jovem estudante do ensino mdio, achamos o
trabalho bem chatinho."
O grupo ainda no conhecia o GeoGebra 3D, pelo menos no totalmente, mas
gostou do software pois possvel trabalhar com grficos de forma simples. Relatam
ainda que o trabalho tambm serviu para reforar que deixar as coisas pra ltima
hora pode causar problemas.
63
Afirmaram ainda que para o monumento escolhido o clculo por integral foi
bastante trabalhoso. Pois enquanto na Geometria Espacial bastaria colocar os
dados dos raios (da base maior e da base menor) e altura do tronco de cone na
frmula para o clculo do volume de tronco de cone, no clculo por integral foi
necessrio descobrir a funo que gerasse o tronco de cone. Porm afirmam que
provavelmente, em algum momento posterior, eles no vo mais lembrar da frmula
para volume de troncos de cone e ento, para calcular, ou faro a subtrao do
volume de dois cones, como feito na representao no GeoGebra 3D, ou utilizaro o
recurso de calcular por integral pois ser mais difcil esquecer dele.
5.1.2 Caixa da gua da Fundao Liberato em Novo Hamburgo - Grupo 1
A dupla justificou sua escolha alegando que a Caixa da gua da Fundao

Liberato (Figura 24) vista praticamente todos os dias pelos estudantes, ou seja, de
certa forma faz parte do dia a dia dos alunos. Para realizar o trabalho a dupla
solicitou na Prefeitura da escola uma cpia da planta baixa da Caixa da gua
(Anexo B).
Figura 24 - Caixa da gua da Fundao Liberato.
Os alunos, a fim de deixar a maquete (Figura 25) o mais fiel possvel

estrutura real da construo, confeccionaram, com autorizao, a maquete em casa
pois utilizaram gesso como matria prima.
64
Figura 25 - Confeco da maquete Caixa da gua da Fundao Liberato (Grupo 1).
Os alunos construram a maquete em gesso e numa escala 1: 50 e de forma

proporcional.
Para o clculo do volume por meio de frmulas geomtricas utilizaram a

frmula para troncos de cone
1
= ( + + ), (24)
3
cujas medidas reais de altura, raio da base e raio da seco so, respectivamente,
20,5m, 2,5m e 1m.
1
= 20,5 ((2,5) + (2,5 1) + (1))
3
= 66,625
,
Na figura 26 est o clculo realizado pelos alunos para obter o volume do

monumento por integral.
65
Figura 26 - Clculo do volume da Caixa da gua por integral.
Fonte: a autora.
Mais um grupo utilizou a estratgia de sobreposio de dois cones de mesmo

vrtice para a construo no GeoGebra 3D de um tronco de cone (Figura 27).
66
Figura 27 - Representao do monumento no GeoGebra 3D.
Fonte: a autora.
A dupla relata que primeiramente, para a criao do slido, utilizaram 2

cones, sendo o primeiro com raio 2,5. ., ponto inicial em 20,5. . e ponto final em
13,67. .. O segundo possua raio igual a 1. ., ponto inicial na origem e ponto
final em 13.67. ..
Afirmam que isto foi necessrio pois o GeoGebra 3D no oferece um meio
direto para calcular ou estruturar o volume de um tronco de cone. Portanto,
precisaram criar dois cones, e o volume do tronco o volume do maior cone menos
o volume do menor. Obtendo, com isso, um volume de 209,33. ..
Os resultados obtidos durante a realizao do trabalho esto abaixo.

Volume a partir das integrais = 209,27. ..
Volume a partir da planta baixa = 209,3.
Volume a partir do GeoGebra 3D = 209,33. ..
A dupla descreve que ambas as variaes das integrais e do GeoGebra 3D
em relao planta baixa so de aproximadamente 0,014% e que os erros
ocorreram devido a utilizao de aproximaes e arredondamentos de nmeros,
como, por exemplo, o nmero .
67
Os alunos relataram que o trabalho realizado foi, de certa forma, interessante,

pois permitiu uma aplicao prtica de contedos vistos anteriormente somente de
forma terica.
Que o GeoGebra 3D no era conhecido, mas que aps este trabalho, ele se
mostrou um excelente e completo software para sua proposta, possuindo diversas
funcionalidades. Com esta atividade, observam que foi aprendido a calcular volume
por meio de integrais e tambm a utilizar o software GeoGebra 3D, que
eventualmente, no futuro, poder ser til para algum outro trabalho que poder ser
desenvolvido.
5.1.3 Caixa da gua da Fundao Liberato em Novo Hamburgo - Grupo 2
A dupla justificou que o monumento de grande importncia e necessidade

para a Fundao Liberato pois faz o fornecimento de gua para a escola inteira.
Alm de servir como um ponto de referncia e encontro aos que frequentam a
escola.
Para construir a maquete a dupla utilizou um pedao de folha de ofcio

recortada e montada em forma de tronco de cone e um pedao de cartolina utilizado
como suporte para a maquete.
Os alunos construram a maquete em papel (Figura 28) em uma escala 1:100
proporcional.
Figura 28 - Maquete da Caixa da gua da Fundao Liberato (Grupo 2).
Fonte: a autora.
68
O grupo realizou os clculos para o volume real iguais aos do grupo 1, que
encontra-se no item 5.1.2.2 e encontrou os mesmos valores para este. Os dados
foram obtidos a partir da planta baixa da construo emprestada pela outra dupla.
Projetando a altura do monumento (20,5. . ) no eixo das abscissas e os

pontos (0,1) e (20.5,2.5) os alunos observaram que precisavam de uma funo afim
para rotacionar em torno do eixo . Fizeram ento um sistema para encontrar a
funo desejada da seguinte forma.
1=
f(x) =
2,5 = 20,5 +
1,5
1,5 = 20,5 = .
20,5
Sabendo que: = + :
1,5
() = + 1.
20,5
Tomando vrios discos de raio (), cuja rea calculada atravs da
equao () = [()] , os alunos calcularam o volume do slido a partir da
tcnica de integrao por discos.
Assim o volume do slido encontrado foi:
() . (25)
.
1,5
+1 .
20,5
= , .
Esta dupla, para contornar o problema da ausncia de uma figura que

projetasse o tronco de um cone (Figura 29), obteve uma funo que modelasse o
problema que estavam tentando resolver. Porm os alunos no conseguiram obter o
volume a partir do software pois ele utiliza-se das construes em 3D projetadas e,
69
nessa situao, embora a dupla tenha conseguido construir uma forma em 3D, eles
no utilizaram as estruturas pr
pr-construdas,
construdas, conseguindo como figura apenas a
casca externa da estrutura, impedindo, assim, que o software encontrasse o volume
do objeto.
Figura 29 - Projeto Caixa D'gua da Fundao Liberato no GeoGebra 3D.

3D
Fonte: a autora.
De acordo com o relatrio entregue pela dupla: "

impossvel obter o volume
no GeoGebra 3D diretamente pois a opo fica disponvel apenas para estruturas
feitas com as formas geomtricas padres do software".. Como a dupla projetou o
slido por funes (Figura 30),, no tiveram como ver o volume da estrutura no
programa.
Figura 30 - "Janela da lgebra" da construo feita no software GeoGebra 3D.

3D
Fonte: a autora.
Para projetar o monumento no software os alunos utilizaram uma funo que

projeta superfcies. Para tanto, escreveram o seguinte comando no campo de
70
entrada do programa: " (, ): = [ () (()) , ()

(()), , , (), (), , 0, 2]".
O erro foi de aproximadamente 0,1066 , j que o volume real calculado de

209,2025 e pela integral resultou em 209,3091 , isto 0,05% de erro
aproximadamente.
No GeoGebra 3D no foi possvel ver o volume, mas o grupo, analisando a
diferena entre os volumes (real e pela integral), pode perceber que a diferena no
algo que afete significativamente a estrutura. Entretanto, os erros se devem aos
arredondamentos feitos durante os clculos.
Para a dupla foi muito interessante realizar o trabalho, pois aprenderam um

contedo novo que no aprenderiam numa disciplina regular e entenderam na
prtica como se d o clculo de volume de estruturas. Alm disso, perceberam que
atravs do trabalho puderam chegar ao volume muito prximo do real utilizando
integral definida.
Acrescentam que no conheciam o software, mas o acharam bem interativo e
de razovel manuseio. E que valeu a pena realizar o trabalho pois agora possuem
mais uma ferramenta para utilizar quando necessrio. Destacam ainda que
aprenderam que existem vrias formas de calcular o volume de diferentes estruturas
por integrais definidas, cujo valor se aproxima do volume real e tambm a manusear
razoavelmente bem o programa GeoGebra 3D.
Tambm descreveram que pesquisaram bastante para descobrir uma
alternativa para projetar o slido no GeoGebra 3D de forma perfeita e que, apesar
do software no ter permitido a eles calcular o volume do slido, esto contentes
com o resultado grfico obtido. Acrescentam uma crtica ao software pois, com as
inmeras ferramentas que ele possui, deveriam construir uma que "escondesse"
uma estrutura projetada. Se assim o fizessem, vrios problemas seriam
solucionados. Se eles fizessem uma ferramenta geradora de troncos tambm
71
diminuiriam alguns problemas, no tantos quanto os resolvidos pela ferramenta que

subtrai estruturas.
5.1.4 Obelisco da Cidade de So Paulo
O motivo da escolha do monumento (Figura 31) foi o "formato interessante". O

grupo relata ainda que pretendia utilizar o Obelisco de Washington no trabalho mas
no conseguiram encontrar as medidas reais. Pesquisando, na expectativa de
encontr-las, descobriram que havia um monumento similar na cidade de So Paulo
e que possua as informaes necessrias para a obteno do volume real do
monumento.
Figura 31 - Obelisco da cidade de So Paulo
12
Fonte: Wikipedia - Obelisco de So Paulo .
Para a maquete (Figura 32) os alunos construram a estrutura em papel com

algumas colagens pois no pensaram na planificao da estrutura, nem calcularam
as medidas em representao. Escala utilizada foi de 1:300.
12
Disponvel em: < https://pt.wikipedia.org/wiki/Obelisco_de_S%C3%A3o_Paulo>. Acesso em abril
de 2017.
72
Figura 32 - Maquete do Obelisco de So Paulo.
Fonte: a autora.
Para encontrar o volume real do monumento os alunos trabalharam como se

a parte de baixo do monumento fosse um tronco de pirmide quadrangular regular, e
a parte superior uma pirmide quadrangular regular.
Para isso projetaram uma pirmide quadrangular regular inteira, depois
subtraram, desta, a pirmide de base formada pela seco da base menor e cuja
altura igual a distncia da base menor at o vrtice da pirmide anteriormente
construda. Aps, somaram a esse valor, o volume da pirmide quadrangular regular
de mesma base da seco do tronco e altura determinada pelo monumento.
Encontraram ento que o volume do Obelisco da Cidade de So Paulo igual
a = 4536 (Figura 33).
Figura 33 - Clculo do volume por meio de frmulas geomtricas, do Obelisco de

So Paulo, realizado pelos alunos.
Fonte: a autora.
73
Como os alunos no descreveram como obtiveram as medidas que utilizaram

nos clculos, foi necessrio encontrar uma forma para conferir se as medidas
estavam de acordo.
Para isso, a ferramenta utilizada foi o software GeoGebra 3D. Foi inserida
uma imagem do Obelisco de So Paulo no software e a partir de alguns pontos
feitos atravs do programa sobre a figura estabeleceu-se por proporo as medidas
necessrias (Figura 34).
Figura 34 - Verificao das medidas encontradas pelos alunos.
Fonte: a autora.
De acordo com o site Wikipedia12 o Obelisco de So Paulo possui 72 de

altura, com a medida do lado de sua base quadrada igual a 9 . No site tambm h
a informao que a base menor do trapzio que compe uma das suas faces
laterais igual a 7 . Porm, nos clculos por proporo, no foi esta a medida
encontrada.
No GeoGebra 3D o segmento = 11,16 . . representa 72 no monumento
real. A partir dessa informao obtm-se que o lado da base quadrada maior do
tronco, representado pelo segmento = 1,41 . ., mediria aproximadamente 9,09
no monumento real. E que o lado da base quadrada menor, representado pelo
segmento = 1,05 . ., mediria aproximadamente 6,77 , e no os 7 descritos no
site. A altura do tronco desta pirmide, representada pelo segmento = 10,92 . .,
nos determina uma altura real de aproximadamente 70,45 . Assim, obtm-se que o
74
volume do tronco de pirmide quadrangular regular que forma o monumento de

aproximadamente 4461,8 .
A altura da pirmide quadrangular regular do topo do obelisco, no GeoGebra
3D representada pelo segmento menos o segmento , isto , ser equivalente a
0,24 . .. E, dessa forma, no monumento real essa altura seria de
aproximadamente 1,55 . Assim, conclui-se que o volume dessa pirmide
quadrangular regular de aproximadamente 23,68 no monumento.
Conclui-se, assim, que o volume total do monumento de aproximadamente
4484,68 .
Aps essas medidas percebeu-se que os alunos, para calcular o volume real
do tronco de pirmide quadrangular regular do monumento, trataram o slido
primeiramente como uma pirmide quadrangular regular de lado da base igual a 9
e altura igual a 315 e, deste slido, subtraram volume de uma outra pirmide
quadrangular regular de lado da base igual a 7 e altura igual a 245 , restando,
ento, um tronco de pirmide quadrangular regular de lados das bases, maior e
menor, iguais a 9 e 7 , respectivamente, e altura igual a 70 . Depois somaram
a este volume o de uma pirmide quadrangular regular de 2 de altura e lado da
base quadrada igual a 7 , obtendo assim, o resultado anterior, bastante prximo do
obtido pelas aproximaes feitas no GeoGebra 3D.
Acordando com o escrito no relatrio dos alunos o volume de um prisma

dado por = , no qual a rea da base do prisma e a altura dele.
Podemos determinar que o lado da base de um prisma quadrangular regular igual
a e a altura , e ento, pode-se reescrever seu volume como: = . Pode-se
ainda afirmar que uma pirmide quadrangular regular formada, aproximadamente,
por infinitos prismas quadrangulares regulares de alturas infinitesimais , onde o
lado , de sua base, varia, decrescentemente, para cada prisma, de acordo com a
seco feita paralela a sua base. A soma dos volumes desses prismas ser dada
por: = .
75
Segue abaixo a demonstrao desta frmula reescrita na ntegra conforme a

produo dos alunos. Tambm pode-se observar na figura 35 a legenda de algumas
das estruturas utilizadas na demonstrao.
Figura 35 - Desenho esquemtico para demonstrao do volume de uma pirmide.
Fonte: a autora.
Chamando de a metade do lado do quadrado da base da pirmide

quadrangular regular teremos que:

= = 2. (26)
2
= (2) = 4 . (27)
= = 4 = 4 . (28)
O que equivale dizer que = 4 [()] , com [()] = e
e so os limites da rea sob a curva, ou seja,
4
=4 () = 4 = [( ) ( ) ]. (29)
3 3
Como = 0, teremos = ( ) . Como () = = = .
Logo, = ( ) = ( ) , mas = e = , ou seja,
= = = . Como = , conclui-se que

1
= . (30)
3
76
E assim foi a forma que os alunos encontraram para demonstrar o volume de

uma pirmide.
A forma correta para realizar esta demonstrao deveria ser baseada na
figura 36 e na demonstrao que segue. Na demonstrao feita acima, pelos alunos,
h um erro entre o desenho e os clculos.
Figura 36 - Desenho esquemtico para a demonstrao do volume de uma pirmide.
Fonte: a autora.
Ento, por semelhana de tringulos, temos que:

= = 2 ( ). (31)

2
Como, para cada , a rea da base dada por

(2) = 2 2 ( ) = ( ) = ( ) .

Logo, para () a rea da seco transversal, teremos
( )
= () = ( ) = (1) = 0 =
3 3

= = .
3 3
77
Ento, a partir desta demonstrao, os alunos substituram na frmula acima

os valores para rea da base quadrangular regular = 81 e altura = 315 e
encontraram o volume da pirmide quadrangular regular inteira e dela subtraram o
volume de uma pirmide quadrangular regular menor de rea da base igual a
= 49 e altura igual a = 245 , formando o volume do tronco de pirmide
quadrangular regular do monumento. Aps somaram ao resultado o volume da
pirmide menor de rea da base quadrangular regular igual a = 49 e altura
igual a = 2 , encontrando os resultados (Figura 37) abaixo:
Figura 37 - Resultados obtidos pela dupla.
A dupla construiu o monumento (Figura 38) a partir de pontos e polgonos ao

invs de construir a estrutura a partir de poliedros. Ento, por no usarem estruturas
em 3D, calcularam o volume do slido construdo no GeoGebra 3D manualmente.
Figura 38 - Construo do Obelisco de So Paulo no GeoGebra 3D.
Fonte: a autora.
78
A dupla calculou o volume da estrutura construda no software conforme a

figura 39.
Figura 39 - Clculo do volume do Obelisco de So Paulo construdo no GeoGebra

3D.
Os alunos relatam no encontrar erros no volume da integral definida em

relao ao volume real, mas afirmam que quando comparam com o volume da
maquete e do GeoGebra 3D encontram um pequeno erro por causa da converso
da escala, o volume de 168,64 no GeoGebra 3D corresponde a 4553,28 , que
quando comparado ao volume real e ao obtido por integral, iguais a 4536 , resulta
um erro de aproximadamente, 0,38%. Ressaltam ainda que o erro do volume do
GeoGebra 3D devido a algum pequeno erro de arredondamento na escala, pois no
GeoGebra 3D utilizaram as medidas da maquete, ento h uma pequena diferena
de valores.
Embora os alunos no tenham descrito como encontraram as medidas
utilizadas, ao compar-las com as calculadas percebe-se que a diferena entre a
calculada por eles, igual a 4536 , e a calculada para a conferncia, igual a
4484,68 , provoca um erro de 1,14% que pode ser considerado aceitvel.
79
Os alunos acrescentam ainda que o trabalho foi muito interessante, pois

possibilitou uma outra forma de calcular o volume de objetos e estruturas, o que no
era possvel antes. Complementam que o grupo j conhecia esse software devido as
aulas dos anos anteriores e acreditam que um timo programa para se trabalhar
com a equaes matemticas. Por fim relatam que com o trabalho puderam
aprender uma nova forma para calcular o volume de objetos com formatos diversos,
alm de trabalhar com a montagem de maquetes.
5.1.5 Batistrio da cidade de Pisa na Itlia
A escolha foi justificada pelas caractersticas nicas do monumento, alm de

ele ser um importante ponto turstico da Itlia (Figura 40).
Figura 40 - Batistrio da cidade de Pisa na Itlia.
13
Fonte: Dicas da Itlia.
Na internet a dupla encontrou apenas duas informaes sobre as dimenses

do monumento. A altura total (55 ) e a circunferncia mxima (108 ). Para
realizar a confeco da maquete e os clculos do volume real a dupla obteve as
dimenses descritas na tabela 1, abaixo, multiplicando as medidas da foto por uma
constante de proporo igual a aproximadamente = ,
= 2,17. Esta constante foi
obtida a partir do dimetro da semiesfera, igual a 10, comprada para a montagem
13
Disponvel em: <http://www.dicasdaitalia.com.br/2016/03/batisterio-de-pisa.html>. Acesso em abril
de 2017.
80
da maquete. Ento as demais dimenses da maquete foram obtidas de modo a se

adaptar proporcionalmente a essa medida e esto descritas na tabela abaixo. A
escala da maquete (Figura 41) de cerca de 1: 272,2. No topo da maquete colocou-
se uma esfera de silicone e as demais estruturas foram construdas com papelo.
Tabela 1 - Tabela comparativa entre as dimenses na imagem da foto e as

dimenses na maquete do Batistrio projetadas.
Altura (h) Foto (cm) Maquete (cm)

Total 9,3 20,2
Altura do cilindro 5 10,9
Raio da semiesfera maior 2,3 5
Altura do tronco de cone 1,1 2,4
Raio da semiesfera menor 0,5 1,1
Altura da antena 0,4 0,9
Fonte: a autora.
Figura 41 - Maquete do Batistrio da cidade de Pisa na Itlia.
Fonte: a autora.
Para encontrar o volume real do monumento os alunos dividiram o slido em

4 estruturas: um cilindro, uma semiesfera, um tronco de cone e uma semiesfera
menor.
Para encontrar as medidas do monumento e poder realizar os clculos
inicialmente a dupla calculou uma constante a partir da altura total do monumento
igual a 55 , obtida na internet, e seu valor correspondente a esta altura na foto
81
impressa, igual a 9,3 . Esta constante = ,

encontrada foi de
aproximadamente 591,4. Ento, para obter as medidas reais das demais

estruturas do monumento, foram multiplicadas as medidas obtidas na foto por esta
constante e foi encontrada a aproximao da medida real de cada estrutura. Os
resultados obtidos foram utilizados para preencher a tabela 2 abaixo:
Tabela 2 - Tabela comparativa entre as dimenses na imagem da foto e as

dimenses projetadas como medidas reais para o Batistrio.
Estrutura Foto (cm) Medida Real (m)

Total 9,3 55
Altura do cilindro 5 29,6
Raio da semiesfera maior 2,3 13,6
Altura do tronco de cone 1,1 6,5
Raio da semiesfera menor 0,5 3
Altura da antena 0,4 2,4
Fonte: a autora.
Com os dados da tabela 2 os alunos conseguiram montar a tabela 3

comparativa entre as dimenses na imagem da foto, as dimenses obtidas por
proporo e utilizadas como reais e as dimenses na maquete construda.
Tabela 3 - Tabela comparativa entre as dimenses na imagem da foto, as

dimenses projetadas como medidas reais e as dimenses obtidas na
maquete do Batistrio.
Foto (cm) Medida Real (m) Maquete (cm)

Total 9,3 55 20,2
Altura do cilindro 5 29,6 10,9
Raio da semiesfera maior 2,3 13,6 5
Altura do tronco de cone 1,1 6,5 2,4
Raio da semiesfera menor 0,5 3 1,1
Altura da antena 0,4 2,4 0,9
Fonte: a autora.
Para calcular o volume real, realizaram alguns clculos:

a) Cilindro:
De acordo com o site "Dicas da Itlia"13 os alunos obtiveram a circunferncia
do monumento, igual a 108 , e ento calcularam seu raio.
82

= 2 =
2
108
= 17,2 .
2
Como a altura do cilindro foi encontrada na proporo, a dupla encontrou o
volume do cilindro.
= = (17,2 ) 29,6 = 27510,5 .
b) Semiesfera maior:
Os alunos obtiveram, por proporo, que o raio da semiesfera maior
( ) igual a 13,6 . Com o raio, calcularam diretamente o volume da
semiesfera.
4 4
= ( ) = (13,6 ) = 5268,4 .
6 6
c) Tronco de cone:
Como visto na tabela 1, por proporo os alunos obtiveram que a altura do
tronco de cone de 6,5 . O raio da sua base menor o mesmo raio da semiesfera
menor, ou seja, = 3 , valor tambm obtido por proporo.
Para encontrar o raio da base maior os alunos recorreram novamente foto e
trabalharam com proporo.
De acordo com a foto o dimetro da semiesfera menor mede 1 e o
dimetro da base maior do tronco de cone mede 1,4 . Com isso, os alunos
obtiveram que a constante de proporo entre o raio da base maior e o raio da base
menor de aproximadamente 1,4. Assim concluram que o raio da base maior
= 3 1,4 = 4,2 .
Ento, com todas as medidas necessrias a dupla constatou que o volume do
tronco de cone de:

= ((R ) + + (r ) ) (32)
3
6,5
= (4,2 ) + (4,2 3 ) + (3 ) = 267,1 .
3
d) Semiesfera menor:
Como o raio da esfera j conhecido e igual a 3 , o volume da esfera foi
obtido da seguinte maneira:
4 4
= = (3) 56,5.
6 6
83
Os alunos descartaram o clculo do volume da antena que h no topo do

monumento por sua espessura no ser significativa, logo afirmaram no ser possvel
medi-la pelo mtodo utilizado para encontrar as demais partes que compem o
monumento.
Por fim, obtiveram ento que o volume total do Batistrio foi de:
= + + + .
= 27510,5 + 5268,4 + 267,1 + 56,5 .
= , .
Primeiramente os alunos projetaram o contorno do monumento no papel

milimetrado, conforme a figura 42, na proporo das medidas obtidas para a
maquete. Aps, identificaram os seguintes pontos pertencentes ao contorno da
imagem: (0,0), (0,1), (0,2), (0,3), (0,4), (0,5), (0,6), (0,7), (0,8), (0,9), (0,10), (1,12.2),
(1.3,13), (2,13.8), (3,14.4), (4,14.6), (4.5,16), (5,16.7), (5.5,16.9), (6,16.9), (6.5,16.8),
(7,16), (7.5,14.4), (8,14.2), (8.5,13.9), (9,13.5), (9.5,12.5), (10,11), (10,10), (10,9),
(10,8), (10,7), (10,6), (10,5), (10,4), (10,3), (10,2), (10,1) e (10,0).
Figura 42 - Representao do contorno do monumento em papel milimetrado.
Feito isso, lanaram esses pontos no interpolador online14. E desse recurso

obtiveram as trs funes abaixo.
14
Disponvel em: < http://um.mendelu.cz/maw-html/index.php?lang=es&form=lagrange>. Acesso em
dezembro de 2016.
84
Funo 1, gerada pelos pontos: (1,12); (2,13.5); (3,14.2); (4,14.6):

() = 0.083 0.9 + 3.616 + 9.19. (33)
Funo 2, gerada pelos pontos: (4.2,15); (5,16.7); (6,17); (7,16); (8,14.5):
() = 8.87 10 + 0.11 2.83 + 20.77 30.81 (34)
Funo 3, gerada pelos pontos: (8.5,13.5); (9,13); (9.5,12.5); (9.8,11.5):
() = 2.24 + 60.57 545.63 + 1652.53 (35)
Utilizaram essas funes para tentar gerar a imagem do slido no GeoGebra
3D, porm, no obtiveram sucesso. Assim, eles tentaram retomar e perceberam que
o erro estava na colocao dos pontos no papel milimetrado. Para solucionar o
problema de forma simples optaram por usar somente a metade esquerda da figura
42 pois esta representao estava com os dados corretos. Para isso, usaram as
funes () e (), representadas por (33) e (34), respectivamente. Logo, no
GeoGebra 3D, os alunos utilizaram o comando "Funo[<Funo>,<Valor de x
inicial>,<Valor de x final>]" com as funes () e () acima e projetaram a figura
43 no software.
Figura 43 - Representao no GeoGebra 3D das funes () e () obtidas no

interpolador14.
Fonte: a autora.
Como a imagem lembrava a formao do slido a dupla resolveu calcular o

volume por integrais a partir dessas duas funes com o auxlio de uma das
variaes do mtodo das cascas cilndricas conforme segue.
85
Denominando () por () e () por (), () = 0.083 0.9 +

3.616 + 9.19 e () = 8.87 10 + 0.11 2.83 + 20.77 30.81
determinaram que a integral
2 () + 2 () (36)
descreveria o volume cujo resultado era pretendido.

Observamos que para facilitar os clculos os alunos transladaram o eixo
para a reta = 5 e tambm efetuaram a translao correspondente nos grficos das
funes () e (). Desta forma, o eixo de rotao o eixo .
Obtiveram, atravs da ferramenta: Microsoft Mathematics15, o resultado da
integral acima (36) conforme a figura 44.
Figura 44 - Resultado obtido no Microsoft Mathematics15.
importante ressaltar que o valor encontrado para o volume deve ser

multiplicado pela constante = ,
272,28 ao cubo, pois ela converte a medida
da maquete na medida no monumento real, e, como se est trabalhando com o

volume das estruturas, ento este valor ser proporcional ao cubo da constante de
proporo.
Novamente, para resolver o problema da construo da estrutura (Figura 45),

foi utilizada a sobreposio de slidos geomtricos encontrados previamente no
GeoGebra 3D.
15
Ferramenta matemtica oferecida pela Microsoft que realiza diversos clculos.
86
A primeira etapa foi a criao do slido em formato de cilindro, de raio 5 .

Aps isso, foi criada a primeira esfera, de raio 5 escondida parcialmente pelo
cilindro, j que no se consegue construir estruturas parciais no software, a menos
que se escolha uma funo para estruturar apenas sua casca. A seguir, foi posto um
cone em cima da primeira esfera e, ento, foi colocada uma segunda esfera em
cima do cone, de forma que ela ocultasse a ponta do cone, fazendo com que a
imagem no GeoGebra 3D ficasse mais parecida com a maquete.
Figura 45 - Estrutura do Batistrio projetada no software GeoGebra 3D.
Fonte: a autora.
Os alunos obtiveram o volume do slido projetado no GeoGebra 3D conforme

segue:

= + + +
2 2
523,6 2,34
= 856.08 + + 9,98 +
2 2
= , . .
Como a escala no GeoGebra 3D corresponde a escala da maquete, foi
necessrio multiplicar o volume encontrado no software e seus respectivos clculos
posteriores por ( ), obtendo-se um volume igual a 22790,4.
87
Como as figuras geomtricas em cada clculo eram diferentes os alunos no

souberam identificar qual medida era a mais fiel original.
No entanto, multiplicando a medida encontrada no clculo a partir de integrais
pela constante de proporo ao cubo encontraram um valor igual a
aproximadamente 32375,7 ou seja, um valor com um erro de 2,2% em relao ao
volume real medido. Os alunos acrescentam que na representao para o clculo de
integral no estava contemplado o topo do monumento aproximado por um tronco
de cone e uma semiesfera, o que j justifica, parcialmente, o erro obtido no clculo.
Alm disso relataram que os erros podem ter sido gerados pelos
arredondamentos dos valores encontrados. Tambm pela utilizao do como 3,14.
Erros na representao do slido no software e nas funes tambm provocaram as
diferenas nos valores.
Na avaliao os alunos disseram que o trabalho foi muito importante para a

fixao do contedo estudado e acrescentando que tiveram uma tima oportunidade
de aprender a utilizar um novo software concomitantemente. Ainda explicam que o
trabalho possibilita relembrar e melhorar os conhecimentos relativos a integrais,
embora declarem que enfrentaram dificuldades nessa etapa.
Quanto ao software relatam que j o conheciam, porm, nunca haviam
trabalhado com ele. Afirmam ainda que trabalhar com um novo software foi muito
interessante pois tiveram uma oportunidade de aprender de forma diferente.
Acrescentam que a experincia de trabalhar com slidos virtuais em 3D foi bastante
diferente e proporcionou uma nova viso de como calcular volumes.
Por fim, concluem afirmando que aprenderam muitas coisas: como realizar a
montagem de monumentos no GeoGebra 3D, como calcular o volume desses
monumentos pelo prprio GeoGebra 3D, como calcular o volume real por
propores, como realizar a montagem de uma maquete proporcional ao
monumento estudado e a calcular o volume desse mesmo monumento por integral.
88
5.1.6 Big Ben da cidade de Londres na Inglaterra
O monumento (Figura 46) j foi visitado por um dos integrantes da dupla.

Alm deste motivo o grupo o escolheu pois as formas geomtricas que constituem
sua construo so bem simples de trabalhar, o que facilitaria para faz-lo no
GeoGebra 3D e tambm a construo da sua maquete.
Figura 46 - Big Ben da cidade de Londres na Inglaterra.
16
Fonte: Lego .
Para montar a maquete (Figura 47) os alunos imprimiram uma foto do

monumento e mediram os segmentos de reta de acordo com a forma que iriam
montar. Aps, calcularam o volume da maquete. O grupo encontrou que o prisma
quadrangular regular que compe a estrutura da torre, que vai do cho at o grande
paraleleppedo no qual est fixado o relgio, mede, na foto, 10,8. Para a
construo da maquete com tamanho adequado, definiu-se que essa medida de
10,8 equivaleria a 22 para a maquete, ou seja, 1 da imagem impressa
equivaleria a aproximadamente 2,04 na maquete. A escala da maquete em
relao ao monumento original ficou de 1 para cada 23 aproximadamente. Ou
seja, 1: 2300.
16
Disponvel em: <https://www.lego.com/en-us/architecture/explore/21013-big-ben>. Acesso em abril
de 2017.
89
Figura 47 - Maquete Big Ben.
Fonte: a autora.
Para encontrar as medidas reais da Torre a dupla imprimiu uma imagem

daquela em folha A4 e mediu sua altura na impresso. Encontrando um total de
20,5 . As demais medidas na folha impressa do Big Ben tambm foram
encontradas at que todas as medidas estivessem com um tamanho definido pela
foto. Dessa forma, utilizando regra de trs, encontraram a medida de cada aresta da
estrutura, em metros, e trataram todos os paraleleppedos descritos abaixo como
prismas quadrangulares regulares. As medidas encontradas pela dupla esto
descritas na figura 48.
Figura 48 - Medidas encontradas para o Big Ben.
Fonte: a autora.
90
Ao somarmos as alturas no desenho que serviu de esboo para o clculo do

volume por meio de frmulas geomtricas e do volume por integral, pode-se
observar que a altura total obtida pelos alunos foi de 92,53 , no entanto, no incio
deste trabalho eles descrevem a altura como 96,5 . Ao serem questionados sobre
essa diferena os alunos disseram que sobre a torre ainda tem uma espcie de
mastro e por causa dele a diferena nos valores.
Para calcular o volume total do monumento a dupla dividiu-o em 6 partes: 4
prismas quadrangulares regulares, um tronco de pirmide quadrangular regular e
uma pirmide, nomeados da seguinte forma: paraleleppedo maior, paraleleppedo
com o relgio fixado, paraleleppedo acima do relgio, tronco de pirmide,
paraleleppedo sobre o tronco de pirmide e, por fim, pirmide.
Como a dupla obteve o volume real do monumento:
= 12,7 50,73 = 8182,24.
= 17,03 13,16 = 3816,68.
= 12,68 4,69 = 754,07.
6,1
= (12,68 + 12,68 7 + 7) = 607,04.
3
= 7 6,58 = 322,42.
7 11,27
= = 184,08.
3
= . , .
De acordo com a dupla no site "Brasileiros em Londres"17, h a informao
que o Big Ben possui 96,3 de altura, o que difere dos outros que dizem
possuir 96 . Mesmo assim o grupo optou por utilizar 96,3 como sua
medida justificando que o site citado apresenta um grau maior de especificaes
sobre a Torre.
Embora possa parecer meio sem sentido calcular o volume de

paraleleppedos por meio de integrais, como o trabalho requeria o clculo da
17
Disponvel em: <http://www.brasileirosemlondres.co.uk/>. Acesso em dezembro de 2016.
91
estrutura do monumento a partir de integrais os alunos escreveram os seguintes

clculos no relatrio:
Volume do paraleleppedo maior:
, ,
50,73 12,7 = 50,73 161,29 = 8182,24.
Volume do paraleleppedo com o relgio fixado:

, ,
13,16 17,03 = 13,16 290,02 = 3816,66.
Volume do paraleleppedo acima do relgio:

, ,
4,69 12,68 = 4,69 160,78 = 754,06.
Volume do tronco de pirmide:

Para o clculo do volume do tronco da pirmide por integrais, precisamos
saber a rea da seo transversal (). De acordo com a figura 48, temos:
Denominando a medida do lado da base do tronco de pirmide quadrangular
regular por , a altura do tronco por , e a rea da base maior deste tronco de
pirmide por (), tem-se:

6,34 2
= = 0,42 = 0,42 = 0,84.
15
Logo () = = (0,84) = 0,71 .
15 15 8,9
() = 0,71 = 0,71 = 0,71 = 631,9.
, 3 8,9 3
Volume do paraleleppedo sobre o tronco:
6,58 7 6,58 49 322,42.
Volume da pirmide:
Denominando a medida do lado da base da pirmide quadrangular regular
por , a altura do tronco por , e a rea da base por (), tem-se:

3,025 2
= = 0,2684 = 0,2684 = 0,5368.
11,27
Logo () = = (0,5368) = 0,28815 .
,
11,27 11,27
() = 0,28815 0,28815 = 0,28815
3 0 3
= 137,49.
92
,
Onde est escrito = ,
o correto, pelas medidas apresentadas no
,
esboo feito pelos alunos, seria = ,
e ento encontrariam que o volume
desta parte seria

3,5 2
= = 0,31 = 0,31 = 0,62.
11,27
Logo () = = (0,62) = 0,3844 .
,
11,27 11,27
() = 0,3844 0,3844 = 0,3844 = 183,41.
3 0 3
Com isso os alunos encontraram para o volume:
= . , .
Enquanto que se tivessem realizado os clculos corretamente o valor
encontrado seria: = 13890,69.
Mais uma vez a alternativa para resolver o problema da construo da

estrutura no software foi a sobreposio de slidos 3D.
A explicao da dupla para descrever a construo do slido no GeoGebra
3D (Figura 49) foi a seguinte: "Para a base foi desenhado um quadrado utilizando
uma ferramenta pronta. Depois foi colocado um prisma sobre ele dando o formato de
um paraleleppedo. Para fazer o prisma no qual fica fixo o relgio, desenharam-se
quatro esferas em cada lado da base com o raio do tamanho da distncia dele para
a torre de baixo. Para a altura, foi feito o mesmo mtodo realizado para as esferas.
Os paraleleppedos menores sobre a parte com o relgio foram desenhados do
mesmo jeito descrito anteriormente. Para fazer as pirmides apenas foi colocada
uma esfera no centro da base e o raio do tamanho da altura e depois utilizada uma
ferramenta pronta. Dessa forma a escala do monumento real para o desenho no
programa ficou de aproximadamente 4,7 metros para cada 1 unidade de medida no
software."
93
Figura 49 - Estrutura do Big Ben no GeoGebra 3D.
Fonte: a autora.
Uma ferramenta do software d o volume das partes da figura montada em

3D.
: 24,37. . +66,41. . = 90,78. .
: 28,67. .
: 7,29. .
: 6,35. .
: 3,15. .
: 1,8. .
: , . .
Com uma escala de 1. . do GeoGebra 3D para cada 4,7 da

estrutura real, o volume encontrado no software equivalente a 14331,73 no
monumento real. Para obter este valor, bastou multiplicar os 138,04. . encontrados
por 4,7.
94
O grupo encontrou um erro de 0,15% entre a medida por eles encontrada no

clculo por integral e o volume real, enquanto que o correto seria de 0,17% caso
tivessem se dado conta do pequeno erro cometido na integrao do volume da
pirmide. Enquanto que em relao ao GeoGebra 3D o erro por eles encontrado foi
de 3,35%.
O grupo constata que o erro foi muito pequeno no software e insignificante no
clculo por integral. Relata ainda que para o software o erro se deu provavelmente
na construo e na aproximao quando as medidas foram convertidas.E que os
erros obtidos no trabalho se devem principalmente s pirmides, uma vez que nelas
foram usadas aproximaes das tangentes para se conseguir os volumes.
Acrescentam ainda que o trabalho foi muito interessante por ampliar o

conhecimento dos membros do grupo com a utilizao de uma ferramenta nunca
utilizada antes por nenhum dos membros: o GeoGebra 3D. Descrevem que esse
software muito intuitivo e de fcil manejo para a criao das figuras desejadas. Por
exemplo, quando queriam aumentar uma aresta, bastava puxar o ponto para coloc-
lo onde gostariam. O grupo achou interessante o uso das esferas para encontrar o
tamanho de uma altura e salienta que as ferramentas de projetar linhas
perpendiculares e paralelas tambm foram essenciais.
Alm disso, com o trabalho a dupla pode melhorar o entendimento de integral
e aprendeu uma nova tcnica para encontrar o volume de objetos espaciais.
Consideram que o trabalho tambm proporcionou ao grupo desafiar suas
capacidades cognitivas para fazer a maquete e a capacidade artstica para deix-la
a mais bela possvel.
5.1.7 Coliseu da cidade de Roma na Itlia
Justificaram a escolha pois o Coliseu (Figura 50) o maior anfiteatro j

construdo. tambm um "smbolo da Roma Imperial" que se encontra hoje
parcialmente arruinado por causa de danos causados por terremotos e saques,
porm ainda permanece sendo uma das maiores e mais populares atraes
tursticas da capital italiana.
95
Figura 50 - Coliseu da cidade de Roma na Itlia.
Fonte: a autora.
Depois de pesquisar muito sobre funes os alunos descrevem que foi

atravs das cnicas, mais precisamente com a elipse, que obtiveram a imagem
alusiva ao resultado esperado.
Ento a dupla decidiu aproximar por elipses a estrutura do Coliseu, para isso
foram em busca dos dados para projetar essas elipses, interna e externa, que
descrevem, juntas, o formato de um anel elptico.
Encontraram, ento, uma figura na internet (figura 51) que possua em sua
descrio as medidas para a arena do Coliseu. Esta arena uma figura em formato
elptico localizada ao centro do monumento, definida, posteriormente, na
representao do monumento, como elipse interna. Assim, obtiveram as medidas
para os semieixos maior e menor das elipses, interna e externa, que compem o
anel elptico que aproxima a rea da base do monumento.
Figura 51 - Imagem com as medidas da arena do Coliseu.
18
Fonte: Coliseu .
18
Disponvel em: < https://image.slidesharecdn.com/colosseu-141108152542-conversion-
gate02/95/colosseu-de-roma-9-638.jpg?cb=1415460402>. Acesso em abril de 2017.
96
Para estimar a rea da base do monumento, que se aproxima de um anel

elptico, os alunos utilizaram as medidas obtidas nos sites "Tribune Sand
Triumphs"19 e "Viagem Arquitetura"20 de 188 de comprimento, 156 de largura
como as medidas dos eixos maior e menor, respectivamente, da elipse externa.
Utilizando os dados obtidos na figura 51, estimaram que a elipse interna teria 74
no eixo maior e 46 no eixo menor.
Ento os alunos desenharam eixos coordenados em uma folha de papelo e
sobre eles marcaram os extremos dos eixos maior e menor de cada uma das duas
elipses, interna e externa, de forma proporcional as medidas obtidas para o
monumento real, formando o esboo do anel elptico que aproxima a base do
monumento. E a partir deles, com argila, estruturaram o monumento (Figura 52),
dando volume para a estrutura. A escala utilizada foi de 1: 1.000.
Figura 52 - Maquete do Coliseu.
Fonte: a autora.
De acordo com a dupla, segundo o site "Tribune Sand Triumphs"19 no ano de

72 d.C., na construo do anfiteatro Coliseu, foram usados aproximadamente
100.000 de mrmore travertino em seus 188 de comprimento, 156 de largura
e 48 de altura; j o site "Viagem Arquitetura"20 diverge do anterior apenas quanto a
altura, afirmando que este possui 52 de altura e tambm reitera que dos
100.000 de mrmore travertino 45.000 foram utilizados na parte externa. Com
esses dados os alunos, em um primeiro momento, estimaram que o volume real do
monumento seria de 100.000 .
19
Disponvel em: <http://www.tribunesandtriumphs.org/colosseum/dimensions-of-the-colosseum.htm>.
Acesso em dezembro de 2016.
20
Disponvel em: < http://viagemearquitetura.com.br/destinos/10-incriveis-fatos-sobre-o-coliseu-
romano/>. Acesso em dezembro de 2016.
97
A partir da equao da elipse: + = 1, os alunos isolaram a varivel ,
para facilitar alguns clculos, obtendo a seguinte equao: = ( ), que
descreve a parte superior da elipse, onde o semieixo menor e o semieixo

maior.
Com os dados para os eixos maior e menor das elipses interna e externa que
compem o anel elptico os alunos obtiveram as funes, centradas na origem, que
determinam essas elipses que formam a base da estrutura do monumento.
Para a elipse externa encontraram a equao:
(37)
+ =1
78 94
enquanto que a elipse interna a equao foi:
(38)
+ =1
23 37
Para calcular o volume por integral os alunos substituram parte da equao
da elipse externa pela funo () = 94 , isolando a varivel em (37) e a
definindo como () e a equao da elipse interna pela funo () = 37 ,
isolando a varivel em (38) e a definindo como (). Tambm utilizaram a altura

do monumento como 50 , pois calcularam a mdia dos dois dados obtidos nos
sites anteriormente descritos. Ao projetarem as funes () e () no GeoGebra
3D os alunos obtiveram a figura 53.
Figura 53 - Representao das funes que formam a base do Coliseu.
Fonte: a autora.
98
A partir dela puderam observar que as funes escolhidas definiam a rea de

metade do anel elptico requerido. Tambm que as funes () e () so funes
pares pois h simetria em relao ao eixo das ordenadas. Observaram que a rea
da outra metade do anel elptico que no foi descrito pela funo igual a rea
delimitada pelo semianel elptico definido por () e () e o eixo das abscissas.
Aps, concluram que para encontrar a rea do anel elptico que aproxima a
rea da base do monumento, poderiam resolver a integral para o primeiro quadrante
do anel elptico e multiplicar este valor por quatro. Com este valor, bastaria
multiplicar pela altura e obter a aproximao para o volume.
Os alunos relatam ainda que precisaram colocar a funo no software
WolframAlpha21 alegando no possurem conhecimentos suficientes para resolver
uma integral com uma funo deste tipo.
Por fim, encontraram que o volume do anel formado pelas duas elipses :
78 23
= 4 50 94 37 . . ,
94 37
Os resultados encontrados no aplicativo so os que esto na figura 54.
Figura 54 - Resultado da integral pelo WolframAlpha.
Fonte: a autora.
21
Disponvel em: <https://www.wolframalpha.com/>. Acesso em maro de 2017.
99
Os alunos, atravs dos valores determinados pelos sites descritos

anteriormente, estabeleceram que o eixo maior da elipse externa que estruturava o
monumento era de 188, que foi convertido para 18,8. . no GeoGebra 3D,
enquanto o eixo menor foi delimitado com 15,6. . neste software. A partir desses
dados projetaram todas as dimenses das equaes encontradas anteriormente
dividindo a medida usada como "medida real" por 10 unidades de medida. Para
encontrar o foco, construram um crculo de raio 9,4 . . a partir de um dos
extremos do eixo menor e marcaram a sua interseco com o eixo maior. Assim
determinaram que o foco dista 5,25 . . do centro da elipse, obtendo uma
excentricidade de aproximadamente 0,56.
Assim, encontraram que a equao da elipse maior no GeoGebra 3D :
,
,
+ ,
=1= ,
9,4 .
Realizando os clculos para a elipse menor de eixo maior igual a 7,4 . . e

eixo menor igual a 4,6 . . encontraram como distncia focal 5,8 . ., uma
excentricidade de aproximadamente 0,78 e equao igual a ,

+ ,
=1=
,
,
3,7 .
Com estes dados conseguiram construir o monumento da figura 54 abaixo no

GeoGebra 3D.
Para a altura utilizaram a medida de 5 . .. E a construo se deu a partir
das elipses por "extruso para prismas e cilindros".
Houve um problema no desenvolvimento do monumento no software, visto

que era necessrio excluir o volume da elipse menor (campo de batalha na poca
que o Coliseu era ativo). Como a excluso no pode ser realizada, tampouco pode-
se criar as arquibancadas, o volume do slido ficou totalmente diferente do original.
No GeoGebra 3D (Figura 55) o resultado foi de 1151,71. . 133,67. =
1018,04. . Analisando que utilizaram uma escala de 1: 10, os alunos determinaram
100
que o volume obtido no GeoGebra 3D, seria equivalente a 1018,04 10 =

1018040.
Figura 55 - Construo do Coliseu no GeoGebra 3D.
Fonte: a autora.
Comparando os resultados obtidos no clculo por integral e no determinado

pelo GeoGebra 3D com os dados fornecidos pelos site "Tribune Sand Triumphs"19
que diz que para a construo do Coliseu foram utilizados 100.000 de mrmore,
utilizado como volume real do monumento, os alunos encontraram uma diferena
dez vezes maior. O que os fez refletir que tratar a quantidade de um dos materiais
utilizados na construo tornaria as medidas imprecisas para estabelecer o volume
da estrutura. E constataram que no iriam conseguir o volume original do prdio,
porm, sabiam que ele estava em torno de 1.000.000 por conta dos dados
obtidos por integral e no GeoGebra 3D.
Os alunos ainda descrevem que no conseguiram fazer uma cpia fiel ao
monumento no GeoGebra 3D ou na maquete pois no conseguiram determinar as
arquibancadas nem as estruturas subterrneas.
Observaram que o trabalho foi interessante, visto que usaram um software,

que desconheciam a verso que projeta em 3D, para calcular, desenhar e projetar
101
algo que eles mesmos criaram ou copiaram (ou pelo menos tentaram copiar).
Destacam que infelizmente no conseguiram criar o monumento da forma que
queriam, mas que o trabalho serviu como um grande aprendizado por testarem
quase todos os comandos do programa tentando recriar o monumento da forma
mais perfeita possvel.
Sobre o GeoGebra 3D descrevem que ele um software bem feito e
otimizado, o qual simples de usar, porm, ressaltam que no encontraram uma
ferramenta para desenhar o que queriam fazer no monumento deles.
Por fim, acrescentam que com esse trabalho, aprenderam a usar integral para
o clculo de volume de formas geomtricas variadas e calcular o volume de formas
mais complexas, como foi o caso do monumento escolhido por eles. Tambm
aprenderam a usar o GeoGebra 3D, o que pode ser til em outros trabalhos, no s
em matemtica.
5.1.8 Obelisco da cidade de Buenos Aires na Argentina
Os alunos iniciaram escrevendo que "facilmente neste monumento so vistas

duas figuras geomtricas espaciais: o tronco de uma pirmide e uma pirmide"
(Figura 56) e assim, justificam a escolha deste monumento.
Figura 56 - Obelisco de Buenos Aires.
22
Fonte: Buenos Aires Travel .
22
Disponvel em: <http://www.buenosaires.travel/pt/plaza-de-la-republica/>. Acesso em abril de 2017.
102
Os alunos projetaram em papelo a estrutura planificada do monumento nas

propores determinadas numa escala de 1cm para casa 225cm. Aps recortaram,
dobraram e montaram a maquete da estrutura (Figura 57).
Figura 57 - Montagem da maquete do Obelisco de Buenos Aires.
Fonte: a autora.
Para chegarem ao volume real os alunos dividiram a estrutura em dois

slidos: um tronco de pirmide quadrangular regular na parte inferior e uma pirmide
quadrangular regular na parte superior.
De acordo com os dados constantes no site Wikipedia23 os alunos fizeram um
esboo do desenho do monumento (Figura 58) e, com isso, calcularam as medidas
para seu volume conforme segue:
- altura do tronco = 63,5m;
- aresta da base maior = 6,8m;
- aresta da base menor = 3,5m;
- altura da pirmide = 4m.

= ( + + ).
3
63,5
= (6,8) + (6,8 3,5) + (3,5) .
3
= 1741,81.
23
Disponvel em: < https://es.wikipedia.org/wiki/Obelisco_de_Buenos_Aires>. Acesso em dezembro
de 2016.
103
= .
1
= (3,5) 4.
3
= 16,33.
= + .
= 1741,81 + 16,33.
= , .
Figura 58 - Esboo para o clculo das medidas do Obelisco de Buenos Aires.
Fonte: a autora.
Os alunos j conheciam as alturas do tronco de pirmide quadrangular regular

e da pirmide que est na parte superior do monumento.
Como eles no souberam calcular o volume do tronco de pirmide, usando a
frmula de volume que a integral da seo transversal resolveram obter as reas
das bases menor e maior do tronco de pirmide quadrangular regular a partir de
integrais.
Cada valor da integral teve como base os pontos estabelecidos no GeoGebra
3D, tendo em vista suas posies no eixo das abscissas no eixo das ordenadas,
conforme segue:
rea da maior base quadrangular regular do tronco:
= 680 = 462400 = 46,24 .

104
rea da menor base quadrangular regular do tronco:
= 350 = 122500 = 12,25.
Fica claro que no faz sentido encontrar a rea de um quadrado a partir do

clculo de uma integral, porm, como um dos itens do trabalho era encontrar o
volume do monumento a partir de integrais, os alunos optaram por utilizar o clculo
de integrais para estabelecer a rea das bases quadrangulares regulares do tronco
de pirmide do monumento.
Dando continuidade aos clculos, os alunos obtiveram os seguintes
resultados:
Volume da pirmide:
: altura da pirmide.
= 400 4.
,
= = = 16,33.
Volume do tronco de pirmide quadrangular regular:

: altura do tronco de pirmide.
= + + .
Os valores para e foram obtidos pelas integrais acima, j o valor os

alunos obtiveram atravs do GeoGebra 3D e encontraram que = 63,5. Ento,
63,5
= 46,24 + 46,24 12,25 + 12,25 = 1741,81.
3
Volume total do monumento: tendo os valores do volume do tronco de
pirmide quadrangular regular e o volume da pirmide do topo do monumento,
bastou som-los para obterem o volume total do Obelisco de Buenos Aires:
= + = 16,33 + 1741,81.
= 1758,14.
No GeoGebra 3D este Obelisco (Figura 59), assim como o Obelisco do

trabalho anterior, tambm foi construdo ligando os pontos e construindo as
estruturas a partir de figuras geomtricas planas, ou seja, no construram a partir
de uma estrutura de figuras em 3D. Para encontrar o volume do slido tambm
105
optaram por calcular algebricamente pois, como no utilizaram as ferramentas

necessrias no software para encontrar este valor automaticamente, no
conseguiram obter o valor diretamente pelo software.
Figura 59 - Obelisco Buenos Aires construdo no GeoGebra 3D.
Fonte: a autora.
O objeto foi projetado criando os quatro pontos que formam a base maior do
tronco quadrangular regular, depois, distncia necessria da base maior, os quatro
pontos que formam a base menor deste mesmo tronco (os quais tambm formam a
base da pirmide) tambm foram criados e, por fim, foi criado o ponto que o ponto
mais alto da pirmide do topo do monumento e, por consequncia, do monumento.
Tendo esses pontos, os alunos os ligaram utilizando a ferramenta polgono
do GeoGebra 3D. Tambm utilizaram o software para medir a rea da base maior e
a rea da base menor do tronco. Alm disso, mediram a altura do tronco e da
pirmide pelo software. Tendo todos esses valores, calcularam o volume da
pirmide e do tronco, separadamente. E depois, apenas somaram os dois valores.
Como os valores obtidos no GeoGebra 3D so iguais aos do clculos do volume por
integral anteriormente descrito, consequentemente, o volume tambm foi.
Segundo relato dos alunos no houve nenhum erro para os valores

encontrados pelo software, por integrais ou por geometria espacial, pois utilizaram o
mesmo clculo para os dois ltimos, e os dados obtidos diretamente no software.
106
O grupo achou bem interessante o trabalho, pois, principalmente, os fez, por

instantes, parar, refletir, reconhecer e observar figuras geomtricas espaciais em
monumentos famosos no mundo inteiro. Algo que, sem esse trabalho, dificilmente
fariam, relata a dupla. Acrescentam ainda que alm disso, aprenderam, mesmo que
de maneira bem bsica, a utilizar o software GeoGebra 3D alm do acrscimo na
aprendizagem de matemtica. Por isso, acharam que o trabalho proposto foi bem
completo.
O grupo sabia da existncia desse programa, porm, nunca o havia utilizado.
Acharam o GeoGebra 3D bem interessante pelo grande nmero de possibilidades
referentes ao ensino da matemtica que com ele se pode trabalhar.
5.1.9 Edifcio Copan da cidade de So Paulo
Por possuir uma forma no convencional para uma construo, o que chamou
a ateno da dupla, o prdio (Figura 60) foi escolhido. Tambm por ser um dos
poucos edifcios brasileiros que fogem do padro em arquitetura e engenharia.
Figura 60 - Edifcio Copan.
24
Fonte: Design Nova .
Com massa de biscuit e a partir de uma foto da vista area do prdio, cuja
escala de 1: 1333,3, os alunos moldaram a estrutura do prdio e construram a
24
Disponvel em: <https://designinnova.blogspot.com.br/2011/10/os-45-anos-do-edificio-copan.html>.
107
maquete. A escala da maquete em relao a estrutura original 1: 1666,7 (Figura

61).
Figura 61 - Maquete do edifcio Copan.
Fonte: a autora.
De acordo com a dupla no foi possvel calcular o volume real, uma vez que
no existem informaes o suficiente sobre as dimenses do edifcio na internet.
Relatam ainda que enviaram um e-mail no dia 11/12/2016 para os responsveis pelo
prdio por meio da pgina de contatos, no site25 deles, pedindo a equao das
curvas que regem os limites do edifcio ou o volume real do mesmo, porm at a
data de entrega do relatrio 21/12/2016, no haviam recebido respostas, dessa
forma, os alunos optaram por desenhar o slido em escala no GeoGebra 3D para
assim obterem o volume real.
O desenho foi projetado marcando-se no GeoGebra 3D, pontos sobre a figura

da planta baixa (Figura 62) obtida na internet, inserida no software, e, contornando
essa imagem com pontos (Figura 63). Por extruso foi obtido no software que o
volume seria de 59,32, que, atravs da converso com a escala de 0,6 para
cada 10, resulta em um volume de 274629,63.
25
Disponvel em: < http://www.copansp.com.br/>. Acesso em dezembro de 2016.
108
Figura 62 - Planta baixa do Edifcio Copan.
26
Fonte: Sampaulo, De L Pra C .
Figura 63 - Imagem construda sobre a imagem da planta ba

baixa
ixa no GeoGebra 3D.
Fonte: a autora.
Para conseguir montar a funo que gera o slido a dupla utilizou de um

interpolador online15, cujos pontos para gerar as funes foram obtidos desenhando
a base da maquete em um papel que foi quadriculado posteri
posteriormente. O esboo
deste papel encontra-se
se na figura 64.
Figura 64 - Esboo para encontrar pontos e obter a funo que descreve o contorno
da estrutura do prdio.
Fonte: a autora.
26
Disponvel em: <http://sampaulodelapraca.com/2016/06/pode
<http://sampaulodelapraca.com/2016/06/pode-entrar-que-a
a-mesa-e-sua/>. Acesso
em abril de 2017.
109
Ento os alunos pegaram 6 pontos obtidos no esboo acima para formar cada
uma das funes desenhadas e separadas por cores conforme a figura abaixo. E
usaram, ao todo, quatro funes. Cada funo obtida est desenhada de uma cor
diferente das demais: vermelho, verde, azul e amarelo (Figura 65).
Figura 65 - Esboo das funes que descrevem a estrutura do Edifcio Copan.
A partir dessas funes, com a ferramenta "extruso para prismas e cilindros",

foi obtido o slido em trs dimenses no GeoGebra 3D (Figura 66).
Figura 66 - Edifcio Copan projetado no GeoGebra 3D.
Fonte: a autora.
Com as funes fornecidas pelo interpolador15, j classificadas a partir de

cores, os alunos calcularam a rea da regio determinada por cada uma da seguinte
forma:
rea da parte vermelha:
110
.
[ ( 0,06 0,4 + 0,683 + 0,35 + 1,2) ( 0,06( 0,027) 0,4(
0,027) + 0,683( 0,027) + 0,35 ( 0,027) + 0,28)].

= 2.32662.
rea da parte verde:
[( 0,17 3,416 + 26,56 101,99 + 193,17 141,3 ) ( 0,173

.
3,416 + 26,56 101,99, + 193,17, 142,24)].

= 2,28613.
rea da parte azul:
.
[ ( 0,04 1, 3 + 17,716 116,916 + 381,9 491,5) (0,04
1, 3 + 17,716 116,916 + 381,993 492,5) ].

= 2,28566.
rea parte amarela:
[( 0,13 5,73 + 98,3 839,96 + 3577,116 6072,5 ) 0,13

.
5,73 + 98,3 839,96 + 3577,116 6073,4)].

= 2,28613.
O volume foi determinado pela soma de todas as reas multiplicadas pela
altura (), = 9.
+ + + =
2,32662 + 2,28613 + 2,28566 + 2,28613 = 9,18454.
= , = , .
No GeoGebra 3D os alunos utilizaram as funes descritas em 5.1.9.4 e

montaram o slido projetando diversos segmentos ao invs de utilizar a ferramenta
geradora de prismas por extruso que haviam utilizado para calcular a aproximao
do volume real do prdio, logo, no obtiveram o volume do slido diretamente pelo
software.
111
Os alunos obtiveram as 4 reas das bases do slido, uma para cada funo,
e multiplicaram
plicaram seus valores pela altura do prdio, encontrando os resultados a
seguir: 20,83 + 20,2 + 20
20,89 + 20,72 = 82,64. .
Insatisfeitos
nsatisfeitos com a no obteno do volume real puseram uma imagem da
planta,, no site Sampaulo, De L Pra C26, em escala no fundo do GeoGebra 3D e,
em seguida, traaram as curvas por cima de alguns dos pontos (Figura 67) obtendo
seis funes.
Figura 67 - Funes geradas pelo software GeoGebra 3D.
Como pode ser visto na figura 67,, h uma legenda com 6 funes: verde,
azul, lils, vermelha, vinho e amarel
amarela. Mas os alunos no conseguiram encontrar a
funo que regia cada uma delas e eles queriam obter as funes, e, para tal,
puseram todos os pontos mostrados acima no Excel para obter a funo que passa
por todos eles. O resultado foi o da figura 68.
Figura 68 - Representao dos pontos no software Excel.

112
Como podemos observar o resultado ficou muito diferente do esperado, ento

os alunos mantiveram o clculo do volume a partir da verso do GeoGebra 3D.
As medidas das reas obtidas atravs de integral e no GeoGebra 3D, quando
foram postas as mesmas funes que foram integradas, geraram um volume muito
prximo com um erro de apenas 0,02%, visto que foram baseadas nas mesmas
funes. J, quando essas medidas so comparadas ao valor considerado "real",
obtido pela representao dos pontos da planta baixa no GeoGebra 3D, o erro se
torna absurdo, equivalente a 28,2%
Os alunos justificam este erro grande porque aproximao das funes que
no ficou boa, porque mesmo que os seis pontos projetados dessem uma ideia da
funo geradora do prdio, ainda sim so muito poucos para uma preciso grande.
Alm disso, relatam que as funes foram interpoladas atravs de pontos definidos
pela maquete, que no respeita perfeitamente a escala de 0,6 para 10 na vida
real, tendo, na verdade, 0,75 para todo 10 real, o que j gera uma diferena
enorme.
Ao perceberem esta diferena, os alunos ajustaram as medidas para uma
mesma escala e obtiveram os seguintes resultados:
real = 59,32 16,67 = 274629,6.
= 82,66 13,33 = 195934,8
= 82,64 13,33 = 195740,5
Mesmo alterando as escalas os erros continuaram prximos de 30% e
portanto, perceberam que h erro na representao de algum dos slidos.
Para a dupla o trabalho foi bastante complicado principalmente pela parte que
envolvia encontrar as funes que regem o edifcio e a parte de utilizar o GeoGebra
3D, pois no o conheciam. Tambm encontraram muitas dificuldades na montagem
da maquete, cuidando pra que estivesse em escala, mas no conseguiram mesmo
assim.
Com o trabalho, aprenderam que muito difcil de se obter a equao de uma
curva a partir de poucas informaes. Alm disso aprenderam que fazer maquetes
em escala uma tarefa bem complicada que exige bastante destreza com as mos.
113
5.1.10 Centro Administrativo Fernando Ferrari
Os alunos escolheram este edifcio (Figura 69) pois um dos integrantes da

dupla morou em Porto Alegre por 14 anos e ambos j conheciam o prdio em
questo. Tambm justificam a escolha pois a construo atendia as necessidades
exigidas nas regras do trabalho.
Figura 69 - Centro Administrativo Fernando Ferrari.
27
Fonte: Wikipedia .
Para obter as medidas reais, a dupla acessou o servio Google Earth28 para
pegar uma viso superior do prdio. Como o Google Earth28 fornece a escala das
imagens possvel encontrar os valores reais das medidas usando regra de trs.
Os alunos utilizaram a vetorizao de imagens para conseguir a planta do
edifcio e descreveram que esse processo se resume em criar uma srie de vetores
por cima de uma imagem comum (jpeg, png, etc), contornando as formas da imagem
e, aps vetorizar todas as linhas da imagem original (Figura 70), deve-se apag-la,
restando somente as linhas vetorizadas. Aps esse procedimento, por se tratar de
vetores, e no um conjunto de pixels, possvel ampliar a imagem da forma que
quiser sem prejudicar sua resoluo. No trabalho isso foi feito somente com o intuito
de tornar a imagem do prdio mais definida.
27
Disponvel em:
<https://pt.wikipedia.org/wiki/Centro_Administrativo_do_Estado_do_Rio_Grande_do_Sul>. Acesso em
abril de 2017.
28
Disponvel em: <https://www.google.com.br/intl/pt-PT/earth/>. Acesso em abril de 2017.
114
Figura 70 - esquerda a imagem do prdio visto de cima pelo Google Earth e ao

lado dela o resultado da vetorizao no Corel Draw obtida pelos alunos.
29
Fonte: Google Earth e acervo dos alunos.
Para conseguirem as medidas laterais como a altura e o comprimento da

base, por exemplo, uma imagem do Google Imagens (Figura 71) foi escolhida para
ser vetorizada da mesma forma que a figura 70 e o resultado est a seguir:
Figura 71 - esquerda a imagem do prdio visto de cima pelo Google Earth e ao

lado dela o resultado da vetorizao no Corel Draw obtida pelos alunos.
30
Fonte: Wikimapia e acervo dos alunos.
29
Disponvel em: < https://earth.google.com/web/@-30.03971462,-
51.23131614,44.38208136a,524.11014067d,35y,0.00000001h,44.99761058t,0r>. Acesso em
dezembro de 2016.
30
Disponvel em: <http://wikimapia.org/104487/pt/Centro-Administrativo-Fernando-
Ferrari#/photo/263709>. Acesso em abril de 2017.
115
Os valores apresentados aps a vetorizao (Tabela 4), no so os reais mas

esto proporcionais aos reais. A partir deles foi possvel obter as medidas reais. A
escala usada na imagem superior de 79 reais para 72,67 na tela do monitor,
a partir desse valor bastou fazer regras de trs para conseguir os outros dados.
Tabela 4 - Medidas reais obtidas pelas medidas obtidas na vetorizao (vista

superior).
Real Monitor
Escala do mapa; 79 72,67
Comprimento da base superior; 54,67 50,29
Comprimento da cobertura; 29,73 27,35
Largura da cobertura; 28,16 25,90
Comprimento da lateral da cobertura; 22,55 20,74
Largura dos prdios; 25,89 23,82
Distncia entre os prdios; 14,62 13,45
Fonte: a autora.
A imagem lateral no possui escala, porm os alunos relataram ser possvel

encontrar uma relao entre os valores vetorizados e os reais, pois, como o
comprimento da base superior est presente nas duas imagens, e j foi obtido o
valor real dessa medida, bastou us-la como relao para as outras. E assim foram
obtidas as demais medidas (Tabela 5).
Tabela 5 - Medidas reais obtidas pelas medidas obtidas na vetorizao (vista

lateral).
Real Monitor
Comprimento da base superior; 54,67 30,35
Comprimento da base inferior; 106,91 59,35
Altura do prdio; 111,43 61,86
Altura da cobertura; 10,16 5,64
Altura da cobertura lateral. 6,68 3,71
Fonte: a autora.
O material usado para a construo da maquete foi isopor, os clculos para

as medidas foram baseados na espessura da placa de isopor (Tabela 6), para
116
facilitar no corte do material. A dupla ainda relata que as duas imagens possuem
escalas diferentes embora sejam proporcionais, e, por isso, precisaram estabelecer
uma relao para cada uma delas, que foi dada pelo comprimento da base superior,
j que uma medida comum as duas imagens. Primeiro estabeleceram a relao
das medidas com a espessura do isopor que de 7,5cm.
Tabela 6 - Tabela comparativa entre a imagem da foto e a maquete do Centro

Administrativo Fernando Ferrari.
Medida na imagem Medida na maquete

Espessura do isopor 23,82 7,5
Base superior na imagem superior 50,29 15,8
Base superior na imagem lateral 30,35 15,8
Fonte: a autora.
Com esses trs valores da tabela 6 calcularam todos os outros necessrios

para a construo da maquete. Da imagem lateral retiraram seis pontos para a
criao de uma funo que modelasse a curva da estrutura, dois deles foram o topo
e o cho.
Antes de aplicar o clculo da funo encontraram os valores da altura, base
inferior e base superior da maquete (Tabela 7).
Tabela 7 - Quadro comparativo entre a imagem da foto e a maquete do Centro

Administrativo Fernando Ferrari (Vista Lateral)

Altura 61,86 32,2
Base inferior 59,35 30,9
Base superior 30,35 15,8
Distncia entre a base inferior at 29 15,1
a superior
Fonte: a autora.
A partir dos valores do eixo , foi descontado o valor da base superior para
que a funo iniciasse em = 0 e acabasse em = 15,1 (Quadro 2). Para o
eixo das ordenadas (Quadro 3) foi necessrio apenas fazer a converso do valor
real para o valor proporcional maquete. A medida projetada proporcional a
medida da maquete multiplicada por uma razo de proporo igual a 2,04.
117
Quadro 2 - Quadro comparativo entre a imagem da foto, a maquete e medida

projetada no GeoGebra 3D, para o eixo das abscissas, do Centro
Administrativo Fernando Ferrari (Eixo das abscissas).
Medida na imagem Medida na maquete Medida projetada

59,35 30,9 15,1
29,72 17,8 8,7
16,14 9,7 4,7
6,97 4,2 2,1
1,84 1,1 0,5
Fonte: a autora.
Quadro 3 - Quadro comparativo entre a imagem da foto e a maquete para o eixo das
ordenadas do Centro Administrativo Fernando Ferrari (Eixo das
ordenadas).

111,43 32,2
80 23,1
60 17,3
40 11,6
20 5,8
Fonte: a autora.
Para montar a maquete os alunos montaram um quadro com as coordenadas

de cada ponto (Quadro 4).
Quadro 4 - Quadro comparativo entre o eixo das abscissas e o eixo das ordenadas
do Centro Administrativo Fernando Ferrari.
Eixo das abscissas(cm) Eixo das ordenadas (cm)

15,1 0,0
8,7 5,8
4,7 11,6
2,1 17,3
0,5 23,1
0,0 32,2
Fonte: a autora.
Com os valores das coordenadas foi montado um grfico em uma cartolina e

desenhados os pontos nele, aps isso, foi desenhada manualmente a funo
ajustando-se os pontos com curvas suaves. Com isso a cartolina foi cortada e
118
colocada sobre a placa de isopor, como um molde, para que o corte dessa pea
fosse realizado.
Esse processo foi repetido para todas as outras peas da maquete: primeiro
calculavam os pontos, aps desenhavam na cartolina, cortavam-na e colocavam o
molde em cartolina sobre o isopor para finalmente o corte ser realizado.
Tambm foi calculada a proporo da maquete para o prdio real, esse
clculo foi baseado na altura real de 111,43 e na altura da maquete que de
32,2 . Portanto com o quociente desses valores encontrou-se a razo de
proporo que de 3,46, ou seja, 1 na maquete corresponde 3,46 no prdio
verdadeiro. Tambm foi calculada a porcentagem que a maquete representa do
prdio, e foi encontrado que a maquete corresponde a 0,29% do prdio original.
Aps todas as peas estarem cortadas, as mesmas foram pintadas e
deixadas para secar, para ento serem coladas com uma cola especial para isopor e
assim a maquete foi montada (Figura 72). A escala utilizada foi de 1: 34,6.
Figura 72 - Construo da maquete do Centro Administrativo Fernando Ferrari.
Fonte: a autora.
Os alunos relatam que vrias funes foram criadas no programa Excel, a

partir dos pontos obtidos nas representaes para a confeco da maquete, para
usar no clculo da integral definida, e que a escolhida tinha que ser a que melhor se
aproximasse aos pontos reais do prdio. A curva que melhor aproxima uma situao
no necessariamente passa pelos pontos experimentais.
119
A seguir esto duas imagens das funes criadas, aproximadas e

descartadas (Figura 73). A que foi escolhida como melhor aproximao foi uma
outra que est na figura 74.
Figura 73 - Funes aproximadas e descartadas.
Figura 74 - Funo obtida como melhor aproximao.
Fonte: a autora.
Aps a escolha da funo, a dupla calculou a rea da regio abrangida pela

prpria funo e o eixo das abscissas, limitada pelas retas = 0 e = 54,24, para
isso foi feita a integrao da mesma com os limites em = 0 e = 54,24,
encontrando a rea da regio que no possui formato retangular da figura 75.
120
Figura 75 - Medidas da vista lateral do edifcio.
,
,
124,7 , ,
124,7 ,
124,7 = = 1468,99.
0,084 0,084
Esse valor obtido, somado com a rea lateral do prdio restante, resulta na
rea lateral total, que multiplicada pela espessura do edifcio resulta no volume de
um dos prdios principais, cujo volume igual, numericamente, ao outro, portanto
esse valor multiplicado por dois resulta no volume dos dois prdios principais,
restando somar a ele o volume dos anexos (Tabela 8) e, ento, ir se obter o volume
total.
Volume dos prdios principais:
rea lateral total de um prdio : = 7 560,87.
Espessura do prdio = 25,89.
Volume de um prdio : = 25,89 7 560,87 = 195 750,92.
Volume dos dois prdios : = 2 195 750,92 = 391 501,85.
Tabela 8 - Dimenses e volume dos prdios anexos ao edifcio.
Viga Central Cobertura Parte lateral da

cobertura
Altura () 111,43 10,16 6,68
Comprimento () 29,73 28,16 6,68
Espessura () 14,62 29,73 22,55
Volume da 111,43 14,62 10,16 28,16 22,55 6,68
estrutura () 29,73 29,73 6,68
= 48 433,34 = 8 505,24 = 1 006,24
Fonte: a autora.
121
Como so duas as partes laterais da cobertura, ento o volume das duas

partes laterais da cobertura ser igual a 1 006,24 2 = 2 012,48.
Para o calcular o volume total ( ) basta somar todos os valores obtidos na
tabela 8 e para os prdios principais:
= 391 501,85 + 48 433,34 + 8 505,24 + 2 012,48.
= 450 452,91.
Para construir o slido (Figura 76) os alunos no utilizaram as ferramentas de

geometria em 3D oferecidas pelo software. Apenas marcaram pontos e construram
polgonos a partir dos pontos traados. Os pontos foram obtidos a partir da
construo da maquete. Os alunos ainda justificam que precisaram construir a
estrutura a partir dos pontos por reas e no de polgonos pois a estrutura que se
assemelha a uma funo exponencial decrescente no possibilita uma construo a
partir de polgonos. Ento, para que a imagem ficasse mais homognea optaram por
montar toda a construo a partir de polgonos. As vistas: superior, frontal, lateral e
oblqua tambm podem ser visualizadas na figura 77 que segue abaixo.
Figura 76 - Centro Administrativo Fernando Ferrari projetado no GeoGebra 3D.
Fonte: a autora.
122
Figura 77 - Vistas do Centro Administrativo Fernando Ferrari no GeoGebra 3D.
Fonte: a autora.
Para obter o volume do poliedro no GeoGebra 3D foram utilizadas as

ferramentas determinar rea e distncia entre pontos.
Como o monumento pode ser divido em vrios paraleleppedos e dois
prismas em que um dos lados pode ser aproximado por uma funo exponencial
calculou-se o volume do slido fazendo o produto da rea da base pela altura em
cada slido e aps todos os volumes foram somados. E o resultado foi:
458608,06.
A dupla relata no ter conseguido obter o volume real do prdio calculado

pelos engenheiros que o projetaram, pois a planta da construo no est
publicamente acessvel. Ento consideraram que a melhor aproximao desse valor
foi obtida pelo GeoGebra 3D, j que os pontos da curva estavam mais prximos,
visualmente, dos reais, obtidos pela imagem impressa e comparados aos que a
123
funo exponencial oferece, embora no seja exato, pois a curva que foi traada foi
obtida com vrias funes afins, gerando um pequeno erro no clculo. A figura 78 a
seguir exemplifica esse erro de aproximao.
Figura 78 - Erro de aproximao.
A rea compreendida entre as duas curvas ao lado, refere-se ao erro no

resultado da rea, porm ele ainda menor que o gerado pela funo usada para o
clculo da integral, por esse motivo a dupla considerou que o volume correto era o
obtido atravs do GeoGebra 3D.
Observando a figura 79 da funo exponencial, linha contnua em preto, e dos
pontos obtidos na aproximao, pontos azuis, percebe-se que esse erro maior,
pois os pontos pertencentes ela esto mais afastados dos pontos reais, isso ocorre
porque a funo apenas uma aproximao.
Figura 79 - Funo exponencial utilizada para aproximar a linha estrutural do prdio.
Fonte: a autora.
124
Comparando os dois volumes encontrados: o calculado no item 5.1.10.3,

+ = 450452,91 e o encontrado pelo = 458608,06
percebe-se que ocorreu uma diferena de 8155,15 , isso representa 1,78% do
volume total, ou seja, essa foi a taxa de erro entre o clculo pela funo e pelo
GeoGebra 3D. Pode-se ainda dizer que esta diferena no foi significativa e
possivelmente devido a aproximao da exponencial pelo conjunto de funes
lineares.
Os alunos relatam que podem dizer que o resultado do trabalho foi

satisfatrio, pois os resultados foram atingidos. Quanto ao software afirmam que no
incio a dupla teve muita dificuldade de aprender a usar algumas ferramentas, tudo
parecia muito confuso, mas aps um certo domnio do programa, foi muito bom us-
lo, pois a quantidade de coisas possveis de se fazer para manipular os grficos
bidimensionais e tridimensionais muito grande, se tornou at mesmo divertido usar
o GeoGebra 3D.
A dupla tambm adquiriu muitos conhecimentos na realizao desse trabalho,
a primeira foi construir uma funo que se aproxime da curva real de um prdio, pois
isso serviu para revisar o contedo de funo exponencial. Muito importante,
tambm, foi aprender a usar integral definida para achar a rea de uma regio
delimitada por uma funo, para ento calcular o volume. O uso do GeoGebra 3D foi
muito bom para a dupla, pois importante saber usar um software grfico, eles
podem ser de muita utilidade no futuro, ainda mais se for um software completo
como este.
5.1.11 O "olho" do museu Oscar Niemeyer da cidade de Curitiba
A escolha por este monumento (Figura 80) se deu pois em uma viagem
cidade um dos integrantes do grupo se interessou pela arquitetura do local e sugeriu
o monumento por sua simplicidade visual apesar da complexa engenharia.
125
Figura 80 - Museu Oscar Niemeyer.
31
Fonte: Descubra Curitiba .
A estrutura da maquete (Figura 81) foi realizada pelo grupo em papel Smith e
os acabamentos em folha de ofcio A4 coloridas, sua escala foi de 1:250.
Para construir a maquete os alunos desenharam o contorno das suas faces
no papel e aps recortaram e colaram com cola de contato. Depois imprimiram as
imagens da base do "Olho" e colaram tornando a maquete mais fiel ao monumento
real.
Figura 81 - Construo da maquete do Museu Oscar Niemeyer.
Fonte: a autora.
31
Disponvel em: <http://www.descubracuritiba.com.br/exposicoes/museu/584/museu-oscar-
niemeyer/>. Acesso em abril de 2017.
126
Para realizar o clculo do volume por meio de frmulas geomtricas a dupla

utilizou como base uma tese de doutorado de Simone Neiva Loures Gonalves32 que
apresenta uma imagem com escala do monumento (Anexo C).
As medidas reais do monumento foram obtidas multiplicando os dados
encontrados na planta pela proporo determinada pela escala da planta. A escala
no desenho de 2,4 , equivalendo a 20 . Ento, para ter os valores reais, em
metros, bastou multiplicar cada medida por 202,4.
Tabela 9 - Converso das medidas do Olho do Museu Oscar Niemeyer.
Descrio Planta Real

comprimento do olho 8,4 70
largura do olho 3,6 30
altura total do olho no ponto mximo 2,1 17,5
lado da base quadrada de apoio no subsolo 0,45 3,75
altura total da torre de apoio do olho 2,52 21
altura da torre amarela 2 16,7
altura da parbola superior 1,7 14
altura da parbola inferior 0,4 3,5
Fonte: a autora.
Ao analisarem as medidas encontradas a partir do desenho, puderam

confirmar as medidas descritas no texto que encontraram e consta no anexo D deste
trabalho.
De acordo com Gonalves (2010, p.55) "A cobertura do edifcio feita por uma
grande curva parablica" ento com um software de CAD utilizaram as medidas
fornecidas para encontrar o crculo que melhor aproxima a parbola, alm de seus
"ngulos internos", e ento calcularam o volume do "olho". Os alunos chamam em
sua descrio o arco determinado pela parbola de "ngulos internos".
Os alunos desenharam duas circunferncias de raios diferentes e secantes entre
si. A regio delimitada pelas circunferncias entre os pontos de interseco delas
forma a imagem do "Olho" cujo volume se quer calcular. Os alunos encontraram a
32
Disponvel em: < http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/16/16138/tde-30062010-093643/pt-
br.php>. Acesso em abril de 2017.
127
rea dos setores circulares da figura para calcular a rea total de uma das faces do
"Olho".
Os clculos realizados pelos alunos esto na figura 82 porm como eles esto
parcialmente ilegveis, foram reescritos conforme pode ser observado na sequncia
do texto. Ao reescrever os clculos trocou-se as expresses "parbola menor" e
"parbola maior" utilizadas pelos alunos por "parbola inferior" e "parbola superior",
respectivamente. Tambm foram reconstrudas as circunferncias desenhadas pelos
alunos no software GeoGebra 3D para uma melhor visualizao dos resultados
(Figura 83).
Figura 82 - Desenho e clculos realizados pelos alunos para encontrar a rea de

uma das faces do "Olho" do Museu Oscar Niemeyer.
Fonte: a autora.
128
Figura 83 - Reconstruo do desenho feito para encontrar os dados que projetam o

"Olho" do Museu Oscar Niemeyer.
Fonte: a autora.
Para encontrar a rea de uma face do olho os alunos marcaram com um

ponto cada uma das interseces das parbolas superior e inferior e traaram um
segmento reto de um ponto ao outro (segmento ). Aps, para encontrar as reas
descritas na figura acima nas cores azul e amarela, os alunos construram
circunferncias que aproximavam as parbolas descritas no monumento e mediram
o ngulo do setor circular determinado por seus raios nas interseces B e B'. Ento
calcularam a rea desse setor circular: =

, = ngulo delimitado pelo
setor e R = raio da circunferncia, e retiraram dela a rea do tringulo formado pelos

raios do crculo no setor circular limitados pelo segmento que formado pela unio
das interseces dos raios com a circunferncia (segmento ).
a = um dos lados do tringulo
, aqui: a = b = R
= b = outro dos lados do tringulo
2
= ngulo formado entre os lados a e b
129
= 176,75

: = 22,84 =

= 30
(176,75) 22,84 (176,75) (22,84)
=
360 2
= 6226,76 6063,15 = 163,6
= = 163,6 30 = 4908,26
= 50,75

= 87,21 =

= 30
(50,75) 87,21 (50,75) (87,21)
=
360 2
= 1960,13 1286,25 = 673,88
= = 673,88 30 = 20216,4
= + = 20216,4 + 4908,26 = 25124,66
As funes foram encontradas baseando-se nos valores de pontos

conhecidos, (0,0), (35,14) e (70,0) para a parte superior (Figura 84) e (0,0) (35,-3,5)
e (70,0) na parte inferior (Figura 85). Como cada funo descreve uma parbola,
pode-se escrev-las como () = + + e, com estes trs pontos foi possvel
modelar as funes conforme segue.
Obteno da parbola superior: = + + .
Com o ponto (0, 0), obtm-se: 0 = 0 + 0 + 0 = 0 = + .
Como o ponto (35, 14), obtm-se: 14 = (35) + 35 = .
E, por fim, com o ponto (70, 0), obtm-se: 0 = (70) + 70 = .
=
Assim, tem-se o seguinte sistema: 0= +
=
= = .
Ento conclui-se que a funo requerida : () = + .

130
Figura 84 - Parbola Superior.
Fonte: a autora.
Obteno da parbola inferior:

= + + .
Com o ponto (0, 0), obtm-se: 0 = 0 + 0 + 0 = 0 = + .
Como o ponto (35, -3,5), obtm-se: = (35) + 35 = .
E, por fim, com o ponto (70, 0), obtm-se: 0 = (70) + 70 = .
=
Assim, tem-se o seguinte sistema: 0= +
=
= = .
Ento conclui-se que a funo requerida : () = .
Figura 85 - Parbola Inferior.
Fonte: a autora.
Parbola Superior:
2 4 2 4
() = + = + =
175 5 175 5
131
2 + 4 =
2
(70) +
4
(70) =
1960

3 175 25 3 175 25 3
Parbola Inferior:
1 1 1 1
() = = + =
350 5 350 5
1 1 1 1 490
= (70) (70) =
3 350 25 3 350 25 3
rea do olho: = + = = 816, 6 .
Aps obter a rea de uma das faces que compe a estrutura do olho, bastou
multiplicar este valor pela largura de 30 para encontrar o volume:
Volume do olho: 816, 6 30 = 24.500.
Para montar o monumento no GeoGebra 3D primeiramente foram colocadas

as funes encontradas no plano 2d do software e limitou-se as mesmas para a
largura do olho (70m). Para passar para o 3d, os alunos aproximaram a curva em
um polgono de 70 lados no formato do olho, aps passar para o 3d utilizou-se a
ferramenta extruso para prisma ou cilindro e determinou-se a profundidade do
slido para 30m (Figura 86).
Figura 86 - Representao do "Olho" do museu Oscar Niemeyer feita no GeoGebra

3D.
Fonte: a autora.
132
O GeoGebra 3D foi capaz de calcular o volume e encontrou um valor de

24479.65, minimamente diferente do encontrado pela integral, com uma diferena
de apenas 0,49%.
O volume real encontrado foi 25124,6, um pouco maior que o encontrado

por integral e pelo GeoGebra 3D, com erros de aproximadamente 2,09% e 2,57%
respectivamente.
Segundo a dupla a discrepncia apresentada acima entre os volumes pode
ser explicada por vrios motivos, um deles o fato de haver arredondamentos em
todas as partes dos clculos pois no h motivo para realiz-los com mltiplas casas
depois da vrgula. Outro motivo a impreciso do mtodo utilizado para encontrar as
funes, j que os valores encontrados so aproximaes.
No caso do GeoGebra 3D, relatam que como o software no permite a
criao de um slido com infinitos lados, foi necessrio reduzir o nmero de arestas,
nesse caso para 70. Embora a variao seja pequena ela ainda deve ser
considerada.
Consideram ainda que na hora de conseguir as medidas atravs de escala,
utilizou-se uma rgua para a medio, causando um erro natural que, somado com
as aproximaes, aumentaram este. Esse erro elevado ao cubo para o clculo do
volume, aumentando-o ainda mais.
No que se refere realizao do trabalho, os alunos relatam que gostaram de

realiz-lo pois aprenderam bastante ao confeccion-lo e foram capazes de enxergar
a aplicao da matemtica na prtica, saindo das teorias da sala de aula.
Nesse trabalho ainda consideram que aprenderam muitas coisas que podem
vir a ser teis no futuro acadmico e profissional como a utilizao do GeoGebra 3D
e a realizao de clculos com integral definida, muito til para calcular rea e
volume de figuras irregulares.
133
Em relao ao GeoGebra 3D, j conheciam o software para realizar funes

em 2D, porm a parte 3D foi algo completamente novo para o grupo, em geral,
acham o software completo e fcil de usar alm de leve, podendo ser facilmente
carregado em pen-drives e sistemas de nuvem.
5.2 DESCRIO DOS TRABALHOS QUE NO FORAM CONSTRUDOS

CONFORME OS OBJETIVOS PROPOSTOS
Seguem os trabalhos que possuam erros graves nos seus clculos, conceitos
ou construes.
A dupla que escolheu o monumento Miyajima Torii (Figura 87) justificou a
escolha porque um dos alunos o visitou no ano anterior. Confeccionaram a maquete
com argila, areia e palito de "churrasquinho" (Figura 88). Para calcular o volume da
estrutura trabalharam com volume de diversos cilindros, porm para calcular o
volume por integral utilizaram uma nica funo (Figura 89). Eles no tiveram
dificuldades para fazer a construo do monumento no GeoGebra (Figura 90).
Figura 87 - Miyajima Torii.
33
Fonte: Wikipedia .
33
Disponvel em: <https://en.wikipedia.org/wiki/Itsukushima_Shrine>. Acesso em abril de 2017.
134
Figura 88 - Maquete Miyajima Torii.
Fonte: a autora.
Figura 89 - Resultado da integral criada pelos alunos.
Figura 90 - Miyajima Torii projetado no GeoGebra 3D.
Fonte: a autora.
135
De acordo com a dupla o volume disponibilizado no GeoGebra 3D de cada

figura geomtrica leva ao resultado de = 98,2. .
Os alunos relataram que observaram uma grande discrepncia nas medidas
obtidas em todas as situaes analisadas mas no conseguiram explicar o porqu.
Os alunos relatam que o trabalho no provocou tantas dificuldades, mas que
mesmo assim trabalhar com integral nunca pode ser chamado de uma tarefa fcil,
acrescentam que conheceram o GeoGebra 3D atravs do trabalho, e que depois de
passadas as dificuldades iniciais gostaram muito do software. Por fim comentam que
o trabalho proporcionou principalmente a possibilidade de aprender e trabalhar com
integrais definidas, assunto muito til.
Nos trabalhos do Arco do Triunfo de Paris (Figura 91) os alunos no
conseguiram trabalhar com Modelagem Matemtica.
Figura 91 - Arco do Triunfo da cidade de Paris na Frana.
34
Fonte: Bolg Mundi .
Uma dupla comprou o projeto da maquete na internet (Figura 92), imprimiu a

folha para as dobraduras, recortou, dobrou colou e montou. Perdendo a experincia
da construo proporcional. O que acarretou em uma falha na construo no
GeoGebra (Figura 93) e no permitiu que eles calculassem o volume a partir de
integrais.
34
Disponvel em: <http://blog.mundi.com.br/2012/10/03/paris-vista-alto-torre-eiffel-arco-triunfo/>.
136
Figura 92 - Maquete do Arco do Triunfo montada pelos alunos.
Fonte: a autora.
Figura 93 - Representao do slido no GeoGebra 3D.
Fonte: a autora.
O menino que optou por fazer o trabalho individualmente, que tambm

escolheu o Arco do Triunfo, fez a maquete a partir de uma caixa de papelo (Figura
94). Sem se importar com as propores e definindo as medidas "a olho". Inclusive
fez um quadro (Quadro 5) para mostrar a proporo individual de cada medida. Esta
atitude tambm implicou em problemas na construo no GeoGebra (Figura 95) e no
clculo dos volumes das estruturas.
Figura 94 - Maquete do Arco do Triunfo - Grupo 2.
Fonte: a autora
137
Quadro 5 - Quadro comparativo para as escalas de cada dimenso do Arco do

Triunfo e o tamanho real
Item Tamanho real Escala

Largura 45m 1cm/1,25m
Altura 50m 1cm/1,4m
Profundidade 22m 1cm/1m
Fonte: a autora.
Figura 95 - Representao do Arco do Triunfo no GeoGebra 3D - Grupo 2.
Fonte: a autora.
O monumento ao Expedicionrio da cidade de Porto Alegre (Figura 96) foi

escolhido por ser um dos cartes postais da capital do Estado e porque representa o
centenrio da Revoluo Farroupilha.
Figura 96 - Monumento ao Expedicionrio.
35
Fonte: Wikihaus .
Novamente houve falha na proporo quando construram a maquete (Figura

97) o que acarretou em erros de clculos e construes no GeoGebra (Figura 98).
35
Disponvel em: <https://wikihaus.com.br/arquitetura/3-lugares-que-todo-arquiteto-precisa-conhecer-
em-porto-alegre/>. Acesso em abril de 2017.
138
Figura 97 - Construo da maquete do Monumento ao Expedicionrio.
Fonte: a autora.
Figura 98 - Projeto do Monumento a Expedicionrio no GeoGebra em 3D.
Fonte: a autora.
A justificativa para a escolha do Estdio Olmpico Monumental, o antigo

estdio do Grmio FBPA (Figura 99) que ele faz parte de uma grande histria do
futebol gacho sendo palco de vrios ttulos, portanto a dupla resolveu fazer uma
homenagem a este estdio hoje inativo e professora torcedora deste time. Os
alunos no conseguiram construir a maquete em escala (Figura 100) perdendo
propores. Tambm trabalharam como se o monumento fosse um cilindro, quando
tentaram calcular o seu volume, fazendo o trabalho perder o sentido. Na construo
a partir do GeoGebra (Figura 101) fizeram uma estrutura oval, sem respeitar a forma
original.
139
Figura 99 - Estdio Olmpico Monumental.
36
Fonte: Wikimapia .
Figura 100 - Construo da maquete do Estdio Olmpico.
Fonte: a autora.
Figura 101 - Construo do Estdio no GeoGebra 3D.
Fonte: a autora.
A escolha do Templo Kukulcan da cidade de Tinum no Mxico se deve a sua

aparncia (Figura 102), que para a dupla, agradvel e tambm acham vivel a
construo da maquete (Figura 103) e da representao no GeoGebra 3D (Figura
104). Essa dupla no tentou realizar os clculos para o volume do monumento.
36
Disponvel em: <http://wikimapia.org/1013294/pt/Est%C3%A1dio-Ol%C3%ADmpico-Monumental-
Gr%C3%AAmio-Foot-Ball-Porto-Alegrense#/photo/1061233>. Acesso em abrl de 2017.
140
Figura 102 - Templo Kukulcan.
37
Fonte: Blog Mundi .
Figura 103 - Maquete do Templo Kukulcan.
Fonte: a autora.
Figura 104 - Construo do Templo Kukulcan no GeoGebra 3D.
Fonte: a autora.
37
Disponvel em: < http://blog.mundi.com.br/2015/10/09/o-templo-kukulcan-e-sua-complexidade/>.
141
6 ANLISE DOS RESULTADOS
Este trabalho se deu como um estudo de caso pois houve a busca pela
descoberta. Mesmo quando os alunos que no chegaram a um resultado final
esperado, seus relatrios e suas concluses foram considerados, evidenciando suas
vises e compreenses divergentes; o contexto foi descrito e levado em
considerao retratando a realidade da escola e observando a variedade de fontes
de informao, permitindo ao leitor fazer suas "generalizaes naturalsticas".
Possivelmente se estivssemos trabalhando em uma escola de Ensino Mdio
regular os alunos teriam mais dificuldades para desenvolver as atividades propostas,
haja vista, que a Fundao Liberato trabalha muito com a autonomia e a busca pelo
conhecimento de forma individual pelos alunos, assim sendo, vrios buscaram
alternativas para responder s questes propostas e sanar suas dificuldades.
Analisando a metodologia de ensino Resoluo de Problemas pensamos em
distribuir as etapas do trabalho conforme as etapas desta metodologia e divid-las
em duas estruturaes: uma para a elaborao das maquetes e construes
grficas e a outra para os clculos.
Na confeco das maquetes e construes grficas a diviso ocorreu da
seguinte forma: a compreenso do problema ocorreu com a escolha dos materiais e
formas para a maquete, a elaborao do plano com a construo da maquete pois
ela foi o suporte para a representao da estrutura no software, a execuo do plano
se deu com a reflexo sobre as propores da construo e sua representao no
software e o retrospecto e verificao com a anlise dos resultados e comparao
com a construo feita no GeoGebra 3D.
Para a anlise dos clculos a compreenso do problema se deu com a
escolha do monumento, a elaborao do plano ocorreu com as estratgias usadas
para a aproximao do volume real do monumento por frmulas geomtricas e do
clculo do volume por integral, a execuo do plano se deu com o clculo do volume
por meio de frmulas geomtricas e o clculo do volume por integral efetivamente e
o retrospecto e verificao se deu com a anlise dos resultados e avaliao dos
erros.
Pode-se concluir que uma dupla no entendeu o problema pois no
conseguiu pensar em um monumento que atendesse s necessidades solicitadas na
atividade e que o aluno que resolveu obter as medidas do monumento "a olho" no
142
trabalhou com resoluo de problemas. Ao se negar medir as dimenses das

estruturas no conseguiu evoluir matematicamente. Alguns alunos inventaram
funes para integrar, como no caso do Miyajima Torii, e, ao serem perguntados
sobre a escolha da funo, no souberam argumentar. Eles tambm no
trabalharam com resoluo de problemas pois, o que era simples para eles, como a
representao no GeoGebra 3D, no era exatamente um problema porque no
provocou as diferentes etapas para a resoluo de problemas na execuo da
tarefa.
De acordo com Bassanezi (2002): "Modelagem Matemtica consiste na arte
de transformar problemas da realidade em problemas matemticos e resolv-los
interpretando suas solues na linguagem do mundo real" (BASSANEZI, 2002,
p.16). Analisando a metodologia de ensino Modelagem Matemtica as fases
tambm esto presentes ao longo do trabalho. A fase da percepo e apreenso
ocorreu quando foi proposto aos alunos que escolhessem um monumento cujo
volume pudesse ser calculado empregando alguma das tcnicas de clculo, a partir
de integrais definidas, trabalhadas em aula. A fase da compreenso e explicitao
se deu ao questionar aos alunos como obter a aproximao do volume real dos
monumentos projetados a partir de frmulas geomtricas, como construir a maquete
de forma proporcional e como projetar o monumento no GeoGebra 3D. E a ltima
fase que da significao e expresso se deu ao calcular o volume por integrais, no
GeoGebra 3D e a anlise de erros.
Aps a anlise dessas metodologias de ensino podemos concluir que o
GeoGebra 3D uma boa ferramenta para se trabalhar com construo de slidos
em trs dimenses e pode servir como apoio para chegar aos resultados esperados,
j que um grupo utilizou o software para obter o volume real e, tambm, com o apoio
do GeoGebra 3D que podemos confirmar a coerncia nos resultados de um dos
grupos.
Algumas duplas erraram na construo da maquete e consequentemente na
representao dela no GeoGebra 3D, o que demonstra a importncia de realizar um
plano com coerncia para a obteno de resultados satisfatrios. Dos seis grupos
que tiveram problemas na execuo ou resultados do trabalho, apenas um deles
conseguiu montar a maquete com proporo, porm, no conseguiu calcular o
volume por integral e nem conseguiu montar a estrutura de forma a obter o volume
143
pelo software; todos os demais no construram algo proporcional ou a proporo

no pode ser verificada.
Na atividade proposta, os alunos foram orientados a utilizar o GeoGebra 3D
como ferramenta de anlise de resultados e construo dos slidos. Para alguns
alunos o software tambm foi til para encontrar a funo que regia o contorno do
slido, quer seja utilizando-se da janela da lgebra, quer seja colocando os pontos
do esboo e utilizando um interpolador de polinmios online para encontrar a funo.
Analisando os resultados observamos que os alunos foram bastante criativos e
utilizaram o software com sabedoria; ou seja, o GeoGebra 3D foi uma boa
ferramenta para anlise e construo das atividades.
Os materiais escolhidos para a construo das maquetes foram os mais
variados: muitos optaram por construir desenhando em folhas de desenho,
escolhidas por serem mais rgidas, recortando e montando as estruturas. Os alunos
que optaram por esse processo de montagem justificaram sua estratgia por terem
conhecimento em desenho tcnico, disciplina cursada no primeiro ano do Ensino
Mdio na qual os alunos precisavam desenhar peas, e recriar, a partir de um
esboo planificado estruturas de formas geomtricas variadas.
Argila, gesso, cartolinas, isopor, biscuit, papel Smith e materiais reciclados,
como papelo, folhas e tampinhas plsticas, tambm foram outros itens usados para
construir as maquetes. Alm da dupla que optou por imprimir uma estrutura pronta e
apenas dobraram e colaram, ou seja, no agiram de acordo com o solicitado.
Os trabalhos que no observaram a escala na estruturao da maquete no
chegaram a nenhum resultado com coerncia e validade matemtica. Concluiu-se
ento que a visualizao das estruturas quando se vai calcular o volume de
extrema importncia.
Observou-se que os alunos que conseguiram construir a maquete em
proporo obtiveram mais xito na representao do monumento no GeoGebra 3D e
tambm, mesmo no conseguindo transpor a estrutura para o software, identificaram
que havia erro na representao e onde era este erro, mesmo no identificando o
porqu.
Uma dupla optou por construir o slido no GeoGebra 3D primeiramente para
depois construir a maquete; isso porque tiveram dificuldades para encontrar o valor
do volume ou a estrutura da planta baixa ento foi colocando pontos no Gegebra
que conseguiram construir os demais itens do trabalho.
144
Aqueles alunos que foram minuciosos ao construir suas maquetes e ao

relacionar e calcular suas estruturas, encontraram o volume do monumento com
uma preciso maior, conseguiram colocar o monumento no GeoGebra 3D de forma
proporcional e coerente e, portanto, executaram o clculo do volume por integrais de
forma mais eficiente. Os alunos que imprimiram a maquete conseguiram encontrar a
aproximao para o volume real a partir de frmulas geomtricas mas no obtiveram
xito nem na estruturao 3D da maquete, nem no clculo por integrais.
Os alunos aprenderam os conceitos de integrais no segundo trimestre mas
apenas no terceiro eles viram a aplicao dos clculos de integrais para encontrar
volumes. Ou seja, eles primeiro aprenderam os conceitos e frmulas de geometria
da forma tradicional, com suas demonstraes e definies, sempre que possvel, e,
posteriormente, foi trabalhado como calcular volumes a partir de integrais.
Acreditamos que esta ordem em que os conceitos foram trabalhados foi primordial
para a escolha dos alunos nos clculos do trabalho, por possurem maior domnio
nos conceitos de geometria tradicionalmente trabalhados no Ensino Mdio. Portanto,
podemos observar que a grande maioria dos alunos utilizou os conceitos bsicos de
geometria espacial sempre que pode, ao invs de utilizar os clculos por integral o
que contribui para que depois de termos um conceito j bem formado fica bastante
difcil recorrer a outros recursos, mesmo que facilitem os clculos.
Os conceitos de integral foram aplicados, na sua grande maioria, por alunos
que no conseguiam encontrar o volume das estruturas da forma geomtrica
"convencional", ou seja, com o uso das frmulas e conceitos trabalhados
convencionalmente no Ensino Mdio. Isto , no possuam o "recurso tradicional" e
portanto os novos conhecimentos foram explorados e validados. Aqueles que
puderam calcular o volume do monumento por frmulas diretas o fizeram sem
precisar utilizar o conceito de integral.
Uma dupla, para modelar a funo no GeoGebra, procurou por outras funes
que projetassem a casca de troncos de cone. Outros alunos utilizaram polinmios
interpoladores para gerar funes, j que as conhecidas por eles no atendiam com
erros mnimos os problemas. Ou seja, os alunos buscaram alternativas diversas,
estudaram e buscaram conhecimentos alm do estudado em sala de aula. Como
esta escola trabalha com projetos de pesquisa a partir do 3 ano do Ensino Mdio
valendo 12% da nota anual para todas as disciplinas, os alunos j possuem o hbito
de buscar diversas alternativas e conhecimentos para executar o trabalho de
145
concluso, e, provavelmente, esse fato contribuiu para que os alunos buscassem

outras alternativas para solucionar o problema encontrado.
De uma forma geral os alunos buscaram alternativas alm da matemtica
trabalhada em sala de aula para transpor suas dificuldades.
Alguns dos alunos que tentaram usar o software "Mathematics15" para
calcular o volume do monumento por integral no souberam justificar o porqu da
escolha das funes nem justificar o erro obtido pelo clculo. Com isso podemos
concluir que os aplicativos e recursos matemticos existem e ajudam bastante nos
clculos, porm, os conceitos matemticos precisam estar muito bem estabelecidos
para utiliz-los. Seno o uso do recurso fica sem sentido e podemos nem perceber
que os resultados encontrados podem no estar corretos, ou seja, que h problema
na validao do resultado.
Com a atividade os alunos conseguiram entender algumas estruturaes nos
monumentos que alegaram jamais perceber em outros momentos. Entenderam que
a matemtica pode ser aplicada e que estruturao dos volumes de slidos vai muito
alm da geometria.
146
7 CONCLUSO
Com este trabalho observamos a evoluo no entendimento dos alunos

quanto ao clculo de volumes a partir de integrais definidas; tambm que o
conhecimento de integrais definidas foi aplicado corretamente por alguns alunos
apenas. Alguns utilizaram recursos computacionais para efetuar os clculos
alegando no possuir conhecimentos matemticos para realizar os clculos de
outras formas.
Observamos tambm que quando os alunos no possuem algum
conhecimento especfico para solucionar matematicamente um problema ou no
tomam o cuidado para executar com coerncia algum plano para resolver o
problema, por mais que consigam obter algumas solues separadamente, no
conseguem cumprir todas as etapas para chegar a uma anlise de dados coerente.
Cabe ao professor intermediar para que os alunos busquem solucionar o problema
ou at ajudar a construir a resposta parcialmente para no desmotiv-los.
Podemos concluir que as didticas da Resoluo de Problemas e da
Modelagem Matemtica fazem com que o educando pense, estabelea estratgias
e, a partir delas, solucione o problema, averiguando sua resposta. Para isso os
alunos desenvolvem vrios mecanismos para a soluo do problema que podero
utilizar em outras situaes.
Mesmo sem conhecer as quatro etapas elaboradas por Polya (2006) os
alunos acabaram, para resolver os problemas, executando cada uma delas
contribuindo para sua aprendizagem.
Outro fator observado foi o importante crescimento no senso crtico dos
alunos mediante as respostas para cada item. Os alunos estavam interessados em
obter os resultados de forma correta e discutiam entre si para chegar a uma
concluso e no simplesmente aceitaram uma resposta pronta.
A maioria dos alunos utilizou o GeoGebra de forma eficiente: conseguiram
construir estruturas, transpor da janela 2D para a 3D uma figura, obter o volume de
uma estrutura, analisar funes na janela da lgebra e analisar os resultados
numricos a partir dos dados obtidos no software. Concluimos que esta uma
ferramenta til pois complementa a aprendizagem e facilita o entendimento dos
alunos.
147
Houve uma grande satisfao com os resultados obtidos nesta experincia

podendo-se perceber que os alunos evoluram muito e se interessaram pelo
trabalho.
Para trabalhos futuros, acrescentar o contexto histrico dos monumentos
seria considervel. Outras mudanas, na nossa opinio, no se fazem necessrias
pois restringiriam os contedos trabalhados ou a liberdade de escolha promovida
aos alunos.
148
REFERNCIAS
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149
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GeoGebra. Ano desconhecido. E-book disponvel em:
http://www.cursoscomcertificados.com.br/produto/matematica-dinamica-com-
software-GeoGebra-kdp-amazon/
151
ANEXO A - PLANO DE TRABALHO DA DISCIPLINA DE MATEMTICA DO

CURSO TECNICO DE ELETRNICA DA FUNDAO LIBERATO
NO ANO DE 2017
FUNDAO ESCOLA TCNICA LIBERATO SALZANO VIEIRA DA CUNHA

DIRETORIA DE ENSINO - CENTRO PEDAGGICO
PLANO DE TRABALHO - DIURNO
Ano: 2016 Curso: Eletrnica Disciplina: Matemtica Srie: 3
Professor: FRANCINE MIRELE NUMER Carga Horria Semanal: 03 Carga Horria Anual:
120
ATIVIDADES CRITRIOS DE
TRIMESTRES COMPETNCIAS ESPECFICAS CONTEDOS
PROGRAMADAS AVALIAO
Polinmios;
Equaes
Operaes com polinmios. polinomiais;
Dispositivo prtico de Briot-Ruffini Razes : Exerccios
Composio de uma equao dadas as razes Composio, passados no quadro
Determinao das razes de uma equao Multiplicidade de branco e do livro
Montagem do esboo de grfico de uma funo de uma raiz, Razes texto
Duas provas
3 grau ou maior, destacando as razes reais, nulas, Razes Exerccios com
1 parciais e uma
pontos de mximo e de mnimo e termo complexas, grficos de funes
prova trimestral.
independente Razes racionais, Exerccios com
Resoluo de problemas Relaes de Girard, funes
Anlise de grfico de funo Problemas e
Determinao de valor especfico de limite Teorema de
Clculo de limites a partir de grficos e expresses Bolzano
Limites
Determinao de funo derivada de funes

Determinao do valor de derivada
Regra de L'Hospital
Regra da Cadeia
Determinao de equao de reta tangente e
normal
Determinao de velocidade e acelerao de
funes a partir da equao do espao
Exerccios
Determinao de pontos de mximo , mnimo e de
passados no quadro
funes
Derivadas, branco e do livro
Determinao de pontos de inflexo Duas provas
interpretao texto
2 Montagem de esboo de grfico de funes, parciais e uma
geomtrica. Exerccios com
salientando pontos de mximo e de mnimo, valor prova trimestral.
Integrais funes
do termo independente e suas respectivas
Problemas de
concavidades
Fsica
Resoluo de problemas
TFC
Determinao da funo primitiva ( integral
indefinida)
Integraes por partes
Integrao por substituio
Determinao da integral definida
Determinao de reas e volumes
Determinao de medidas, reas e volume de Geometria Espacial Exerccios
prisma , pirmide, cilindro, cone, esfera, tronco de Combinao, passados no quadro Duas provas
3 pirmide e de cone. arranjos e branco e do livro parciais e uma
Anlise Combinatria e Probabilidade. probabilidade. texto prova trimestral.
Bibliografia: material disponibilizado e elaborado pela professora.
Fonte: a autora.
152
ANEXO B - PLANTA BAIXA DA CAIXA DA GUA DA FUNDAO LIBERATO
Fonte: acervo da Fundao Escola Tcnica Liberato Salzano Vieira da Cunha.

153
ANEXO C - PLANTA BAIXA DO "OLHO" DO MUSEU OSCAR NIEMEYER
Fonte: Acervo dos alunos, adaptado de Gonalves, 2010.

154
ANEXO D - DIMENSES DO "OLHO" DO MUSEU OSCAR NIEMEYER
Fonte: (GONALVES, 2010, p.222).

Revisão Final - Dissertação - Sem Erros

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Orientadora: Prof Doutora Claudia Candida Pansonato

Santa Maria, RS.

NUMER, FRANCINE MIRELE

Orientadora: Doutora Claudia Candida Pansonato

1. Integrais Definidas 2. Geometria Espacial 3.

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Dissertao apresentada ao Curso de

Aprovado em 23 de agosto de 2017:

Agradeo a todos que de alguma forma contriburam para que eu

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A Geometria Espacial um contedo comumente trabalhado nos currculos de

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GeoGebra 3D e, por fim, o retrato de como a Geometria Espacial retratada nos

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Corriqueiramente ao se falar na disciplina de Clculo nos cursos de

O ensino de Clculo nas universidades tem sido objeto de questionamento

Ento questiona-se o porqu de no se trabalhar esses conceitos j no

Por que no ensinamos clculo na escola de segundo grau? Ser que um

Com isso percebe-se que h a necessidade de refletirmos sobre como e o

Atualmente, o ensino de Matemtica tema de diversas pesquisas, pois

A insatisfao diante dos resultados obtidos na aprendizagem da

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Atualmente, o clculo invadiu todos os campos do esforo cientfico e

Arajo e Moreira (2005) afirmam ainda que os alunos chegam Universidade

no haveria uma reduo no nmero de reprovaes e um aproveitamento superior

Para que o aluno possa compreender os diversos mtodos ensinados no

Portanto imagina-se que se os educandos j adquirissem conhecimento sobre

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De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) (BRASIL -

variaes e anlises grficas nas construes de seus conceitos. Acredita-se que

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2.1 RESOLUO DE PROBLEMAS: UMA ALTERNATIVA PARA CONSTRUIR

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A resoluo de problemas permite ao aluno relacionar questes do cotidiano

Essas quatro fases no so lineares; h idas e vindas entre os vrios

Durante essas quatro etapas, o professor dever acompanhar o

Ensinar a resolver problemas educar a vontade. Na resoluo de

classificao dos problemas est intimamente relacionada ao conhecimento de

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(...) o problema certamente no um exerccio em que o aluno aplica, de

Portanto, de acordo com Arajo (2010) para solucionar uma situao

Portanto, para finalizar, muito importante que o aluno utilize diferentes

2.2 MODELAGEM MATEMTICA COMO INCENTIVO A APRENDIZAGEM

Cientificamente a evoluo ocorre pela curiosidade ou dificuldade humana.

homem motivado a buscar alternativas para transpor o problema diante dele. Na

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no sentido de busca de dados ou informaes do que no sentido de anlise e

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