Академический Документы
Профессиональный Документы
Культура Документы
da Silva Tadei
GRADUAO
PEDAGOGIA
MARING-PR
2012
Reitor: Wilson de Matos Silva
Vice-Reitor: Wilson de Matos Silva Filho
Pr-Reitor de Administrao: Wilson de Matos Silva Filho
Presidente da Mantenedora: Cludio Ferdinandi
Av. Guedner, 1610 - Jd. Aclimao - (44) 3027-6360 - CEP 87050-390 - Maring - Paran - www.cesumar.br
NEAD - Ncleo de Educao a Distncia - bl. 4 sl. 1 e 2 - (44) 3027-6363 - ead@cesumar.br - www.ead.cesumar.br
Diante disso, o Cesumar almeja ser reconhecido como uma instituio universitria de refern-
cia regional e nacional pela qualidade e compromisso do corpo docente; aquisio de compe-
tncias institucionais para o desenvolvimento de linhas de pesquisa; consolidao da extenso
universitria; qualidade da oferta dos ensinos presencial e a distncia; bem-estar e satisfao
da comunidade interna; qualidade da gesto acadmica e administrativa; compromisso social
de incluso; processos de cooperao e parceria com o mundo do trabalho, como tambm
pelo compromisso e relacionamento permanente com os egressos, incentivando a educao
continuada.
Todas as atividades de estudo presentes neste material foram desenvolvidas para atender o
seu processo de formao e contemplam as diretrizes curriculares dos cursos de graduao,
determinadas pelo Ministrio da Educao (MEC). Desta forma, buscando atender essas
necessidades, dispomos de uma equipe de profissionais multidisciplinares para que,
independente da distncia geogrfica que voc esteja, possamos interagir e, assim, fazer-se
presentes no seu processo de ensino-aprendizagem-conhecimento.
Neste sentido, por meio de um modelo pedaggico interativo, possibilitamos que, efetivamente,
voc construa e amplie a sua rede de conhecimentos. Essa interatividade ser vivenciada
especialmente no ambiente virtual de aprendizagem AVA no qual disponibilizamos, alm do
material produzido em linguagem dialgica, aulas sobre os contedos abordados, atividades de
estudo, enfim, um mundo de linguagens diferenciadas e ricas de possibilidades efetivas para
a sua aprendizagem. Assim sendo, todas as atividades de ensino, disponibilizadas para o seu
processo de formao, tm por intuito possibilitar o desenvolvimento de novas competncias
necessrias para que voc se aproprie do conhecimento de forma colaborativa.
Portanto, recomendo que durante a realizao de seu curso, voc procure interagir com os
textos, fazer anotaes, responder s atividades de autoestudo, participar ativamente dos
fruns, ver as indicaes de leitura e realizar novas pesquisas sobre os assuntos tratados,
pois tais atividades lhe possibilitaro organizar o seu processo educativo e, assim, superar os
desafios na construo de conhecimentos. Para finalizar essa mensagem de boas-vindas, lhe
estendo o convite para que caminhe conosco na Comunidade do Conhecimento e vivencie
a oportunidade de constituir-se sujeito do seu processo de aprendizagem e membro de uma
comunidade mais universal e igualitria.
PREZADO ALUNO,
Escrevemos este material com uma ateno cuidadosa para que a temtica sobre a Psicologia
das Relaes Humanas no ambiente escolar, seja compreendida e assimilada por voc durante
nosso processo de estudos.
Vale pontuar algumas dicas para que a apreenso dos contedos no acontea de maneira
sofrvel, afinal, estudar uma atividade prazerosa, que nos impulsiona para o saber, e quanto
mais a gente busca conhecer, mais a gente quer buscar conhecimento.
Primeiro ponto: leia com ateno e grife as partes essenciais do texto, ou seja, os pargrafos
que para a sua leitura so importantes para a compreenso da temtica estudada.
Segundo ponto: faa anotaes com as suas prprias palavras acerca do contedo estudado,
essa atitude faz com que a sua ateno seja trabalhada, assim como o seu processo de escrita
e a sua fluncia verbal.
Terceiro ponto: discuta com os colegas sobre a temtica, tire dvidas, organize ideias. Caso
esse contato com demais alunos seja difcil devido distncia, utilize o frum. Esse local
propcio para troca de experincias e fundamentaes sobre a teoria ministrada pelo professor.
Quarto ponto: participe das aulas. Muitas vezes as suas dvidas podem ser esclarecidas pelo
professor formador durante a transmisso da aula.
Quinto ponto: leia os materiais complementares sugeridos para a disciplina, esses materiais
vm enriquecer nosso processo de estudos ampliando o horizonte terico.
Bem, agora que voc est organizado para os estudos, vamos explicar como o nosso material
encontra-se organizado.
Voc sabe que toda a disciplina sistematizada pelo Plano de Ensino. Esse Plano fica
disponvel para voc na plataforma. Ao ler esse documento, voc conseguir observar que o
nosso material o tem como norte, como referncia s diretrizes abordadas pelo documento.
Observe que as Relaes Humanas esto presentes em cada proposta de estudos das
referidas unidades, o que denota a nossa busca por enxergar o ser humano como um todo,
assim como as questes que o permeiam. E esse todo de caracterstica histrica, social e
cultural.
H, neste livro, quatro textos para futuras consultas a serem realizadas por voc durante
seu processo de pesquisa. Tais textos dividem-se em resumos, textos completos e reflexes
crticas, apresentados em congressos, simpsios e encontros educacionais, locais propcios
para discutirmos o ser humano na educao.
A primeira indicao de leitura tem o seguinte ttulo: A formao de professores sob a tica
construtivista algumas reflexes cabveis. um resumo expandido (significa um resumo
realizado de maneira mais ampla) apresentado no I SIHELE (Seminrio Internacional sobre
Histria do Ensino e Escrita) realizado na UNESP (Universidade Estadual de So Paulo) entre
os dias 8 e 10 de setembro de 2010.
Voc deve ter observado que durante a disciplina estudaremos alguns autores que so
referncia para a compreenso do desenvolvimento infantil, com o foco direcionado ao
processo relacional das crianas. Jean Piaget (1896-1980) um desses nomes e foi partindo
das ideias e estudos realizados por ele, que o construtivismo ganhou fora no Brasil.
O referido texto a ser lido por voc discute um pouco sobre a educao pautada no
construtivismo, auxiliando a sua compreenso e o seu estudo naquilo que tange a relao
entre o professor e o aluno dentro desse referencial.
A opo em colocar esse artigo para voc parte do princpio de hoje a discusso sobre a
incluso estar bastante em voga, Zagorsky uma escola dedicada ao estudo e interveno
de crianas e jovens surdos, cegos e surdocegos. Nesse trabalho, voc se deparar com a
maneira como os professores de Zagorsky acreditavam em seus alunos, crendo no potencial
de crescimento e lidando com o aspecto saudvel da vida dos mesmos.
E claro, recomendamos que voc assista o documentrio para que possa se deparar com uma
experincia nica na rea de incluso educacional.
A finalidade de inserir esse artigo para futuras consultas pauta-se na ideia defendida no
pargrafo anterior. Voc, enquanto educador, necessita estar apto para o relacionamento entre
professor e aluno em todas as esferas, inclusive ao ter que lecionar para alunos de incluso.
Mas o ponto central que destacamos aqui : faa a sua leitura com a mentalidade centrada
na relao entre professor e aluno. Essa a vertente que defendemos a todo o momento.
Nesse sentido, toda e qualquer interveno realizada necessita ter esse olhar de amplitude
para o objeto de pesquisa. Desse modo, ao notar um aluno com dificuldades de relacionamento
em sala de aula, por exemplo, seja essa dificuldade voltada para os colegas ou para o prprio
professor, sua necessidade buscar informaes mais amplas sobre a criana, a qual est em
um contexto historicamente determinado.
Bem, essas so as dicas de leitura que gostaramos que voc desfrutasse. O processo
de conhecimento muito proveitoso, interessante, e quanto mais a gente aprende, mais
liberdade e autonomia somos capazes de possuir.
A partir do trecho acima, sugiro que voc discuta sobre a importncia da compreenso acerca
das Relaes Humanas na escola no que tange a dificuldade na relao entre professor e
aluno. Mas calma!
Essa tarefa no precisa ser realizada agora, pois voc precisa de fundamentao terica para
realizar essa atividade, e isso ocorrer durante todo o processo de leitura do material.
Atenciosamente,
Professora Gescielly Tadei
1
Os nomes de pessoas e instituies so fictcios.
UNIDADE I
UNIDADE II
UNIDADE III
O PROFESSOR.................................................................................................................................110
UNIDADE V
FENMENO BULLYNG
CONCLUSO133
REFERNCIAS....................................................................................................................140
ANEXOS...............................................................................................................................152
UNIDADE I
Objetivos de Aprendizagem
Compreender a Psicologia das Relaes Humanas como uma dimenso da Psico-
logia Social.
Entender a relevncia da temtica para a atuao docente na rotina escolar.
Buscar fundamentao para lidar com o aspecto emocional da criana.
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tpicos que voc estudar nesta unidade:
Na presente unidade, nos ateremos ao estudo da Psicologia das Relaes Humanas como
uma dimenso da Psicologia Social, na tentativa de entendermos a relevncia dessa temtica
para o contexto escolar, haja vista que a escola uma instituio, e numa instituio temos que
lidar com a hierarquia de valores e diferenciados pontos de vista. Afinal, onde temos duas ou
mais pessoas, existe a uma relao entre seres, uma relao humana.
Voc, enquanto professor, j deve ter se questionado: o que eu fao com essa criana que
s chora e bate nos colegas?
Essa expresso comumente dita por docentes, ento, convido voc a iniciar nossos estudos
acerca da temtica: Psicologia das Relaes Humanas, voc observar que h mais desse
tema na sua prtica docente do que voc pode imaginar.
2
As teorias do Behaviorismo e da Gestalt-terapia no sero abordadas em nosso estudo.
Mas, como ela foi fundamentada enquanto rea de estudos pautados na cientificidade?
Por trs das diversas ideias acerca da cronologia deve ser situada a formao da Psicologia
Social, se oculta uma distinta concepo de suas origens e premissas, bem como de sua
pertinncia a tal, ou qual, ramo dos conhecimentos sociais. Ela teve incio por meio de trabalhos
pioneiros de W. Mc Dougall (1871-1938) e de E. A. Ross (1896-1931), um dos representantes
do pragmatismo filosfico norte-americano. Destacam-se quatro estudiosos cujos trabalhos
fundaram a Psicologia Social: Sigmund Freud, G.H. Mead, B.F. Skinner, e Kurt Lewin. Os
referidos autores tero um aprofundamento maior de seus trabalhos na unidade que segue.
Para clarificar essa afirmao, Arajo (2008, p. 2) ressalta que quanto histria da Psicologia
Social e seus principais representantes, a mesma
[...] aparece em 1908, com a publicao de Social Psychology, de Edward Ross e
An Introduction to Social Psychology de William McDougall. Ross, de orientao
sociolgica, fazia referncia a conceitos como mente coletiva, costumes sociais,
opinies sociais e conflitos. McDougall referia que as caractersticas sociais e o
Tal colocao nos auxilia na compreenso de onde surgiu a presente rea cientfica estudada.
Ressaltamos que esse breve resgate nos ajuda na compreenso de aspectos pertinentes
a estudos da atualidade. Por isso, para entendermos a temtica Psicologia das Relaes
Humanas, necessrio compreendermos que ela est em uma rea maior, a Psicologia
Social, e esta tem uma histria tanto no cenrio mundial quanto no cenrio nacional.
No nosso pas, podemos ressaltar que o surgimento da Psicologia Social foi um processo
diretamente relacionado com a formao do sistema universitrio brasileiro, consolidando-se
em meados do sculo XX (BOMFIM, 2004). A partir da introduo da Psicologia Social no
referido meio, podemos afirmar que essa disciplina, no seu curso histrico, veio apresentar
afinidades cada vez mais acentuadas com a Psicologia Social desenvolvida por autores norte-
americanos.
Na dcada de 1940, por exemplo, podemos, de acordo com Arajo (2008, p. 4), destacar a
atuao de
Pierre Weil que chegou ao pas em 1948 para trabalhar em treinamentos do recm-
criado Servio Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC), no Rio de Janeiro. Entre
suas obras, merece destaque Dinmica de Grupo e Desenvolvimento em Relaes
Humanas (1967) e a partir dessa obra ele desenvolveu, com colegas, a tcnica de
Desenvolvimento das Relaes Humanas (DRH).
Tal apontamento j denota a ntima relao entre a Psicologia Social e a Psicologia das
Relaes humanas, pois com o crescimento de empresas e instituies no Brasil, prticas
relacionadas a dinmicas grupais e relaes interpessoais foram destacadas (MINICUCCI,
1982).
Uma importante etapa para a Psicologia Social no Brasil foi inaugurada com a regulamentao
Podemos inferir, ao nos pautar em Pariguim (1972), que a histria da Psicologia Social
longa desde que sejam acolhidas como vlidas todas as conjecturas e doutrinas a respeito da
natureza social do homem, mas no percurso temporal, conforme o apresentado de ampass,
breve.
Conforme observado e destacado por Arajo (2008), a rea das Relaes Humanas acaba
entrando na Psicologia Social tornando-se foco de discusses acerca do comportamento
humano em instituies.
Sendo assim, nos questionamos: ora, por qual motivo um pedagogo necessita
compreender a referida temtica?.
Bem, partindo do pressuposto em que temos duas pessoas ou mais, estabelecemos a uma
relao. Podemos ampliar essa percepo ao imaginarmos o contexto escolar com toda a sua
demanda de relaes entre:
Equipe pedaggica e corpo docente.
O autor que tomaremos como referncia para a introduo sobre Relaes Humanas
Minicucci. De acordo com Yamamoto (1998, p. 1), Minicucci um dos nomes de maior nfase
na rea da Psicologia no Brasil, pois
[...] um nome associado ao desenvolvimento da Psicologia no Brasil. Licenciado
em Letras Neolatinas e em Pedagogia, doutor em Educao e Livre-docente em
Psicologia. Dedicado docncia desde o perodo em que desenvolveu um trabalho
pioneiro na Escola Normal de Botucatu, lecionou e ocupou cargos administrativos
em dezenas de instituies de ensino superior no Estado de So Paulo, alm dos
trabalhos de consultoria e superviso aos profissionais nas suas atividades no campo
da Psicologia do Trabalho e Clnica. Na sua vasta obra - que ultrapassa, entre livros e
testes, a casa das cinco dezenas -, destacam-se alguns ttulos que so obrigatrios nos
cursos de Psicologia do Brasil, como so os casos de Dinmica de Grupo - Teorias e
Sistemas e Tcnicas de Trabalho em Grupo, ambas da Editora Atlas.
Agostinho Minicucci
o nome de referncia ao estudarmos a Psicologia das Relaes Humanas.
Minicucci (1982) aponta a necessidade de olharmos para as interaes grupais dentro das
instituies. Para ele, o grupo determina o fluxo de vida do indivduo, pois o comportamento
deste depende do meio em que ele est, nesse sentido [...] os objetivos do grupo no precisam
ser idnticos aos objetivos do indivduo, mas as divergncias entre o indivduo e o grupo no
podem ultrapassar determinados limites (Minicucci, 1982, p.45).
O autor respalda-se na teoria de Kurt Lewin3 para compreender melhor como se d esse aspecto
de interao grupal. Lewin traz a teoria de campo para o entendimento acerca das questes
Observamos, dessa maneira, que h uma srie de fatores que implicam na percepo do ser
humano acerca do meio que o permeia. Voc, que est acompanhando a leitura, pode montar
o seu prprio campo psicolgico e deparar-se, a partir da sua prpria percepo, o que mais
relevante ou menos relevante para a sua vida, assim como quais so os pontos centrais eleitos
por voc para o aspecto referente vivncia cotidiana.
3
Kurt Lewin nasceu em 1890 em Moligno na Prssia. Iniciou seus estudos na rea da fsica. No ano de 1945 fundou o Centro
de Pesquisas em Dinmica de Grupo. Morreu em 1947 nos Estados Unidos. Tinha como interesse de estudos os micro-grupos,
aos quais denominou de face-to-face. Afirmava a existncia do scio-grupo: voltado para a realizao de algum tipo de tarefa;
e o psicogrupo: composto por pessoas que se reuniam em funo das suas atividades. Podemos cit-lo como um dos tericos
de uma linha da Psicologia denominada de Teoria da Gestalt (FEITOSA; Espedita de Castro, 2008).
Em se tratando do contexto escolar, essa relao social harmnica muito necessria, uma
vez que o que est em jogo o processo de ensino e aprendizagem da criana, a qual est
inserida na escola e aprendendo a lidar com muitas variveis, tal qual a forma de lidar com o
professor, com os alunos em sala de aula e com os demais integrantes da equipe pedaggica.
Acreditamos que a qualidade de servios de uma instituio est ligada ao nvel satisfatrio
das relaes interpessoais entre seus membros. Por isso, pontuamos que, em especial, no
que tange a relao professor e aluno, a mesma direta e se realiza nos nveis:
intelectual;
afetivo;
cognitivo;
Essa relao ser satisfatria medida que aspectos relacionados ao processo de interao
grupal forem mais bem explorados dentro do contexto institucional.
De maneira mais especfica, Minicucci (2001, pp.13 - 14) pontua que ao estudar o comportamento
e as relaes grupais intrnsecas a este, profissionais da Psicologia comeam a se interessar
por
[...] problemas de aprendizagem: Como aprendemos a ler?; Como adquirimos bons
hbitos de estudo?; [...] outros dedicam-se ao estudo das diferenas entre as pessoas:
quais os nveis de inteligncia dos indivduos?; [...] quais os interesses profissionais dos
adolescentes?; outros, ainda, se especializam no ajustamento das pessoas; [...] alguns
estudam problemas de motivao [...].
Esse leque de possibilidades est dentro das relaes humanas, as quais abrangem o
relacionamento entre pessoas (interpessoal), assim como a relao do ser humano consigo
mesmo (intrapessoal). Por isso, Minicucci (2001, p. 25) define que: relaes humanas =
cincia do comportamento humano, conforme indicamos no incio da nossa explanao.
Assim, [...] as Relaes humanas ou Interpessoais so eventos (acontecimentos) que se
verificam no lar, na escola, na empresa. Quando h conflito no relacionamento interpessoal,
diz-se que h problemas com a relao humana.
Nesse sentido, necessitamos estar atentos para a formao grupal e para os comportamentos
expressos por dado grupo. Para Minicucci (2001), numa observao grupal que venhamos
a realizar, os seguintes comportamentos podem ser notados: expresses fisionmicas de
desprazer; pouco caso, formao de panelinhas, esnobismo etc.
Fonte: PHOTOS.COM
Imaginemos que nossa atuao ser para com crianas que estudam na Educao Infantil,
que comungam uma faixa etria de quatro anos de idade, aproximadamente. Uma excelente
ttica de trabalho grupal a contao de histrias. Essa tcnica pode auxiliar na melhoria
de aspectos referentes ao grupo, em especial naquilo que tange a interao entre as crianas,
questo esta que diretamente ligada a nossa temtica central de trabalho: Relaes Humanas.
possvel trabalhar um relacionamento mais eficiente para com os colegas por meio da
histria do Borba, o gato, por exemplo, de autoria de Ruth Rocha4. Nessa histria, Borba, o
gato e Diogo, o co, ensinam a todos uma grande lio: que co e gato podem ser amigos e
juntos enfrentar os perigos (BIBLIOTECA RUTH ROCHA, 2010).
A partir de uma histria como esta possvel trabalhar como a criana percebe o outro, o colega
de sala de aula, auxiliando-a no processo de conscientizao de sua ao frente atitude de
outra criana. Auxilia, ainda, no trabalho de como mostrar a convivncia com as diferenas
4
Ruth Rocha paulista, nasceu no ano de 1931. graduada em Sociologia e Poltica pela Universidade de So Paulo e
ps-graduada em Orientao Educacional pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo. J atuou como orientadora
educacional. Comeou a escrever em 1967, para a revista Cludia, artigos sobre educao. Participou da criao da revista
Recreio, da Editora Abril, onde teve suas primeiras histrias publicadas a partir de 1969. Romeu e Julieta, Meu Amigo
Ventinho, Catapimba e Sua Turma, O Dono da Bola, Teresinha e Gabriela esto entre seus primeiros textos de fico.
Publicou seu primeiro livro, Palavras Muitas Palavras, em 1976, e desde ento j teve mais de 130 ttulos publicados, Ganhou
os mais importantes prmios brasileiros destinados literatura infantil da Fundao Nacional do Livro Infantil e Juvenil, da
Cmara Brasileira do Livro, cinco Prmios Jabuti. Seu livro mais conhecido Marcelo, Marmelo, Martelo, que j vendeu
mais de um milho de cpias. membro da Academia Paulista de Letras desde 25 de outubro de 2007, ocupando a cadeira
38 e membro do Conselho Curador da Fundao Padre Anchieta (AMIGOS DO LIVRO, 2010).
Dessa maneira, trabalhamos de forma ldica os esteretipos sociais com as crianas, os quais
so definidos por Minicucci (2001, p. 45) como [...] os conhecimentos relativamente simples e
sem anlise de certos grupos sociais que cega o indivduo que observa.
O bairro de Marcelo.
A rua de Marcelo.
A escola de Marcelo.
Por meio desses ttulos, posso intervir com a criana a partir da forma pela qual a mesma se
expressa. Ser que somos claros quando falamos com algum?; Ser que dizemos
realmente o que gostaramos de dizer?. Questes assim levam a criana a um processo de
reflexo acerca de sua prpria comunicao, fazendo-a se conscientizar sobre a importncia
da sua atitude em relao s demais crianas.
Durante nossa escrita, pontuamos que o olhar sobre o grupo fundamental para notarmos o
aspecto referente a Relaes Humanas. Fiquemos agora com a parte da formao emocional,
existe essa possibilidade de interveno? Como lidar com o aspecto emocional da
criana durante a interveno grupal?
Primeiramente, temos que compreender que a parte emocional de uma criana muito
expressiva ao adentrar o ambiente escolar, em especial porque ela ainda no consegue
compreender e lidar com toda a gama de sentimentos que ela possui.
Para nos auxiliar na discusso dessa questo, Dalalibera (2001) afirma que na sociedade atual
tem-se percebido que, de maneira geral, a vida em famlia no traz o sentimento de pertena
e de segurana que a criana espera ao chegar ao seio familiar.
Notamos que afirmaes como a mencionada mostram o potencial que a escola possui ao
poder lidar com essas crianas na realidade. bom perceber que ainda h uma instituio que
possa se ocupar e se preocupar com as crianas no que diz respeito a sua totalidade.
Oaklander (1980) afirma que uma vez que as crianas passam grande parte do tempo na
escola parece lgico que todas as pessoas que trabalham com crianas fora do ambiente
escolar devam dedicar tempo a descobrir como so as escolas atualmente para as crianas.
Estudos mostram que a criana passa um tempo muito maior hoje na escola que h dez anos.
Isso ocorre, segundo Oaklander (1980, p. 87), porque os pais e os professores no esto
acostumados a lidar com aspectos de agressividade e de raiva da criana, por exemplo.
Sentimentos esses que, embora necessrios para a sobrevivncia humana, no so aceitos
facilmente no contexto escolar e familiar.
[...] geralmente na escola onde a criana considerada agressiva mais notada
aquela que pe pra fora, que bate nos colegas, que joga as coisas, numa atitude que
visa atingir o meio ambiente, o mundo, em oposio ao que seria conter-se.
Segundo a autora, os pais e tambm a escola, podem auxiliar a criana a compreender a raiva.
O infante necessita compreender, de acordo com Oaklander (1980, p. 168), que ao sentir raiva
precisa
[...] estar consciente da mesma, deve ainda compreender que a raiva um sentimento
natural e normal; ser ajudada a escolher conscientemente como expressar a sua raiva,
seja falando diretamente ou manifestando-a de uma outra maneira.
Nesse sentido, os pais, preparadores emocionais, podem ajudar seus filhos a tornarem-
se adultos mais saudveis ao auxili-los na compreenso de seus prprios sentimentos e
sensaes.
Burow & Scherpp (1985, p. 59) complementam essa ideia de ser humano a ser valorizado
enquanto um ser total dentro da escola, pontuando que
[...] o organismo do ser humano forma uma unidade. Corpo, alma, mente esto
numa situao de influncias recprocas e no so, por conseguinte, separveis ou
hierarquizveis. De modo anlogo a unidade corpo-alma-mente possvel se falar da
unidade sentir-pensar-agir (ou fazer).
Essa integrao pode no ser fcil de ser observada primeira vista. Mas defendemos que
esse olhar para a totalidade humana necessita ser investido, tanto nas famlias quanto nas
escolas, priorizando sempre a criana em processo de desenvolvimento e de assimilao da
realidade externa a ela.
Trabalhando dessa maneira, levamos a criana a ter uma boa conscientizao sobre si mesma
e sobre o meio que a circunda. Isso faz com que no processo de tomada de decises, sabendo
e tendo a condio de altrusmo internalizada, ela possa fazer uma boa anlise do problema
que a incomoda, da seguinte maneira: Problema Causa Reflexo Soluo.
O problema poderia ser traduzido como vontade de bater no amigo; a causa ele no me
deixa brincar no escorregador; reflexo eu tambm nunca o deixei brincar comigo no
parque; soluo vou convid-lo uma vez para brincar para ver se ele me convida para
o escorregador.
Nosso trabalho levar as crianas para a reflexo, esse um dos principais fatores que
levam para a melhoria das relaes interpessoais no ambiente escolar, mais especificamente,
no interior das relaes de sala de aula.
Precisamos ressaltar que ns, da rea educacional, ao tratarmos dessa temtica sobre
relaes humanas, precisamos conhecer o desenvolvimento humano, pelo menos em linhas
gerais. Encaramos a vida como um processo de desenvolvimento, por isso, nosso prximo
passo parte do seguinte princpio: desde o nascimento o homem um ser relacional.
Os filmes so indicados para a melhoria e ampliao do contedo estudado. A indicao que segue,
mostra a habilidade de um professor ao ter que lidar com um grupo de alunos em uma escola para
meninos. A indicao vale para a visualizao, em especial, do contedo emocional exposto em um
ambiente escolar.
Ttulo: O Clube do Imperador
Baseado no texto The Palace Thief, de Ethan Canin, O Clube do Imperador
traz a histria de William Hundert, docente dedicado e apaixonado pelo seu
trabalho. William v a sua vida pacata e controlada totalmente mudada quando
Sedgewick Bell, um aluno, inicia seus estudos na escola. O que comea como
uma terrvel guerra de egos, entre aluno e professor, acaba se transformando
em uma amizade entre ambos, a qual ter reflexos na vida dessas duas pesso-
as por longos anos (GAZOLA, 2010).
Nesta unidade, pudemos perceber que a temtica Relaes Humanas, permeia o ambiente
escolar, em especial no que tange s relaes entre professores e alunos e a relevncia desse
processo para o andamento das atividades docentes, assim como o movimento do contexto
escolar.
Esse caminho foi trilhado tendo como foco a discusso central de que o homem um ser
relacional, que tem a sua formao humana atrelada ao relacionamento entre os pares, num
contexto social e cultural determinados historicamente.
ATIVIDADE DE AUTOESTUDO
1) Alguns psiclogos defendem a ideia que a maioria dos problemas humanos de uma institui-
o, tome como base aqui a escola, requer conhecimentos sobre o comportamento. A partir
dessa afirmao, elabore sozinho ou em grupo, os principais problemas que surgem no seu
ambiente de trabalho. Aps isso, escolha um dos problemas e tente apresentar algum tipo
de soluo para ele.
3) O homem no um ser isolado, ele depende das relaes com os demais para auxiliar na
formao de sua identidade, ponto esse que pode ser notado j nas crianas que frequen-
tam a Educao Infantil. Discuta essa afirmao com os colegas e perceba os diferentes
pontos de vista acerca da mesma.
Objetivos de Aprendizagem
Compreender o Desenvolvimento Humano.
Conhecer as Concepes acerca do Desenvolvimento Humano.
Observar pontos acerca da Psicologia da Aprendizagem.
Adentrar o foco de trabalho da Psicologia da Educao.
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tpicos que voc estudar nesta unidade:
Nenhuma linha da Psicologia responde plenamente todas as questes referentes ao indivduo, por
isso no podemos menosprezar o conhecimento trazido por diferentes autores.
Cada faixa etria traz algumas caractersticas que lhe so prprias. Em cada perodo h
uma maneira da criana perceber, compreender e atuar sobre o mundo. Ns educadores
precisamos estar atentos quanto a esse fato, para que no designemos como um problema,
algo que particular da fase pela qual a criana est passando.
H algumas caractersticas pertinentes a cada faixa etria da criana, conhec-las fundamental para
todo o educador.
Dessa maneira, os referidos autores pontuam que o desenvolvimento humano abrange vrios
aspectos, como:
Jean Piaget
Jean Piaget era de origem sua, muito inteligente, j aos sete anos demonstrava curiosidades
na rea cientfica, aos dez anos publicou um artigo sobre um Pardal Branco e aos 11 anos
de idade tornou-se assessor do Museu de Histria Natural Local de sua cidade, Neuchtel
(SANDRO, 2005).
Interessava-se muito pela rea da Filosofia e da Psicologia, mas foi na rea da Biologia que ele
escolheu trilhar a sua formao acadmica. Estudou um pouco de Psicologia e de Psicanlise,
e no ano de 1919 foi convidado a trabalhar com testes de inteligncia infantil.
Piaget nunca quis estudar o comportamento da criana para a ampliao de questes referentes
a este. Como bilogo buscava compreender o porqu de determinado comportamento e de
Em 1923 lanou seu primeiro livro: A linguagem do pensamento da criana. Em 1925 iniciou-
se como professor em Psicologia, aproximando-se cada vez mais das questes referentes ao
processo de aprendizagem da criana, mas foi na dcada de 1930 que comeou a escrever
vrios trabalhos sobre as fases de desenvolvimento, tomando como base de observao direta
seus prprios filhos.
Faleceu em 16 de setembro de 1980, na cidade de Genebra, deixando uma vasta obra e uma
forma de pensamento que fundamentaria legies de estudiosos na rea do desenvolvimento
humano.
Sua teoria conhecida como Teoria Construtivista, tendo como caracterstica bsica a
biologia para a compreenso dos estgios do desenvolvimento e o processo de maturao
da inteligncia humana. Pautados na opinio de Sandro (2005, p. 49), compreendemos que
Para exemplificar sua colocao, ele cria um modelo biolgico de interao entre homem e
Fonte: PHOTOS.COM
No Perodo Sensrio-motor 0 a 2 anos, ocorre a
percepo e os movimentos da criana na explorao no
meio que a circunda. a fase do egocentrismo, ou seja, o
prprio corpo do beb a referncia nica e constante que
ele possui. Aos poucos os reflexos vo sendo consolidados,
coordenados e organizados e o crescimento orgnico vai
caminhando junto ao desenvolvimento intelectual. uma
fase de imitao, a linguagem, aqui, se apoia no sistema
sensrio-motor, ou seja, depende da maturao do mesmo
para que seja sustentada.
Fonte: PHOTOS.COM
egocentrismo. Para Piaget, nesse perodo a criana
j tem a conscincia da existncia do outro, seu
pensamento lgico, e j posso falar em um incio de
socializao. Segundo Brotherhood & Gallo (2009) o
que vai diferenciar esse perodo da adolescncia,
que nesse a criana estabelece todo o seu raciocnio lgico a partir de experincias vividas,
concretas, sem a abstrao de ideias.
H uma diferenciao maior entre a realidade e a fantasia, o que no significa dizer que a
fantasia seja excluda das brincadeiras, a mesma apresenta-se apenas de maneira diferenciada
da realidade, ou seja, a criana compreende o que o faz de conta e o que o real.
Na idade adulta, no surge nenhuma nova estrutura mental. O indivduo caminha para ento,
segundo Brotherhood & Gallo (2009), um aumento do desenvolvimento cognitivo, o que
possibilita maior compreenso acerca dos problemas e na forma de ser e estar no mundo
enquanto um ser humano que estuda, trabalha e estabelece relaes.
A cada novo perodo iniciado, significa afirmar que houve uma acomodao de informaes
realizadas pelo sistema cognitivo do ser humano para a adaptao desses conhecimentos
no processo de desenvolvimento. Ao nos pautarmos em Sandro (2005, p. 50) podemos
compreender que para Piaget [...] a estrutura cognitiva vai construindo-se a aprimorando-
se paulatinamente e concomitantemente construo de novos conhecimentos, atravs da
busca natural do homem por adaptar-se ao meio ambiente.
No Brasil, por exemplo, em especfico aps a dcada de 1990, Nagle (2005) pontua que os
documentos educacionais tm sido embasados na teoria piagetiana do desenvolvimento
humano.
Observem alguns dos ttulos do autor naquilo que tange o desenvolvimento e o processo
educacional:
Sigmund Freud
Freud era de origem austraca, a partir de seus estudos e trabalhos realizados com pacientes
neurticos, formulou a sua teoria psicanaltica. Ele iniciou a sua carreira como neurologista no
ano de 1883, especializou-se em psiquiatria e comeou a trabalhar com pacientes acometidos
de doenas dos nervos.
Pr-consciente.
Consciente.
Para Bock, Teixeira e Furtado (1999), essas trs instncias podem ser rapidamente definidas
da seguinte maneira: o Inconsciente: exprime o conjunto de contedos no presentes no
campo visual da conscincia. constitudo pelos contedos reprimidos, que no tm acesso
aos sistemas pr-consciente/consciente, pela ao de censuras internas. Esses contedos
podem ter sido conscientes em algum momento, e ter sidos reprimidos, isto , foram para o
inconsciente. O inconsciente um sistema do aparelho psquico regido por leis prprias de
funcionamento. atemporal: no existem noes de passado e presente.
Contudo, para ns da rea da educao, a maior contribuio que Freud nos deixou foi
descoberta da sexualidade infantil. A partir de suas investigaes na prtica clnica sobre
causas e funcionamentos das neuroses, descobriu que a maioria dos pensamentos e desejos
reprimidos referia-se a conflitos de ordem sexual, localizados nos primeiros anos de vida.
Partindo desse pressuposto definiu que: 1- a funo sexual existe desde o princpio da vida,
logo aps o nascimento; 2- o perodo do desenvolvimento da sexualidade longo e complexo
at chegar idade adulta, onde as funes de reproduo e de obteno do prazer podem
estar associadas, tanto no homem quanto na mulher; 3- a libido: nas palavras de Freud, a
energia dos instintos sexuais e s deles (BOCK; TEIXEIRA; FURTADO,1999).
Aps essas trs pontuaes, Freud delimita em fases o desenvolvimento infantil, as quais so:
Fase oral.
Fase anal.
Complexo de dipo.
Ttulo: Trs ensaios sobre teoria da sexualidade. In: Obras psicolgicas completas.
Autor: Sigmund Freud.
Editora: Imago, 1996.
Delimita dessa maneira por acreditar que o processo de desenvolvimento psicossexual tem
uma funo sexual ligada sobrevivncia humana. Na Fase oral, a zona de erotizao a
boca, a criana descobre o mundo colocando objetos que encontra na boca, como se ela
estivesse experimentando o mundo.
Na Fase anal: a zona de erotizao o nus, a criana descobre o controle que possui ao
regular seus prprios esfncteres, as fezes so a primeira coisa que o beb percebe que
consegue fazer sozinho, sem a interveno da me ou do cuidador.
Na Fase flica: a zona de erotizao o rgo sexual, a criana percebe que tocar os genitais
algo prazeroso, e comea a realizar essa ao sem perceber ou discriminar o local em
que est, necessitando, ento, da interveno de um adulto; em seguida vem o perodo de
latncia que se prolonga at a puberdade. H uma diminuio das atividades sexuais, um
intervalo. Na puberdade temos a fase genital, quando o objeto de desejo no est mais no
prprio corpo, mas sim em um objeto externo ao indivduo, o outro.
MEIO EDUCACIONAL
Voc sabia que muitos dos escritos de Vigotsky ainda no foram traduzidos nem mesmo para o idioma
espanhol?
Algumas vezes foi reconhecido com medalhas por seu empenho nos estudos. Cursou Direito,
Histria e Filosofia. Segundo Luria (1988, p. 22), era possvel identificar em Vigotsky sua
[...] grande competncia para realizar anlises psicolgicas, fruto das influncias que
recebeu dos estudiosos soviticos interessados no efeito da linguagem sobre os
processos de pensamento.
Ainda de acordo com a autora, compreendemos que a carreira de Vigotsky foi consolidada aos
21 anos, com vrias obras crticas literrias escritas, lecionou e administrou vrias palestras
sempre relacionando todo seu trabalho no desenvolvimento da literatura, cincia, psicologia,
pedagogia, destacando os mtodos de ensino da literatura nas escolas secundrias, fundou
uma editora, uma revista e um laboratrio de psicologia.
A psicologia foi um dos caminhos mais trilhados por Vigotsky, autor esse que tambm se
dedicou a estudar a formao docente, assim como compreender o processo de aprendizagem
e de desenvolvimento em crianas cegas, surdocegas e com retardo mental. Tais estudos
foram um estmulo para ajudar crianas com deficincia a buscar alternativas para que o
processo de ensino e aprendizagem pudesse fluir.
De acordo com Facci (1998), todo o percurso acadmico de Vigotsky estava relacionado ao
seu contexto sociopoltico e tambm cultural, o que lhe favoreceu por ser russo e ter iniciado
num perodo ps-revolucionrio que contribuiu para a transformao da psicologia e da cincia.
5
So consideradas funes psicolgicas superiores: controle consciente do comportamento, ateno e lembrana voluntria,
memorizao ativa, pensamento abstrato, raciocnio dedutivo, capacidade de planejamento (REGO, 1995).
Observamos que a psicologia era o ponto central das pesquisas vigotskyanas para a
compreenso do desenvolvimento. Quanto a isso, compreendemos que nas primeiras dcadas
do sculo XX, para Rego (1995), a psicologia estava dividida em duas tendncias opostas:
uma baseada nos pressupostos empiristas e outra nos princpios da filosofia idealista. O grupo
que tinha como base a filosofia empirista observava a psicologia como uma cincia natural que
devia se ater na descrio das formas exteriores de comportamento, compreendidas como
habilidades mecanicamente construdas. O outro grupo entendia a psicologia como cincia
mental, acreditando que a vida psquica humana no poderia ser objeto de estudo da cincia
objetiva, j que era manifestao do esprito.
Voc sabia que Vigotsky, Lria e Leontiev eram conhecidos como a Troika?
Para Vigotsky, nenhuma das tendncias possua fundamentao necessria para a construo
de uma teoria consistente dos processos psicolgicos tipicamente humanos (FACCI, 1998).
Ele argumentava crticas s duas correntes e buscava a superao desta situao por meio
da aplicao dos mtodos e princpios do materialismo dialtico. Ele acreditava que tendo
como mtodo essa abordagem seria possvel descrever e explicar as funes psicolgicas
superiores. Pretendia, assim, construir uma teoria marxista do funcionamento intelectual
humano.
Hoje, seu trabalho traduzido em diversas lnguas e seus estudos estendem-se a diversas
naes. Mesmo com todo o trabalho desenvolvido, Vigotsky recebeu crticas, aps a sua morte,
Falando em contexto escolar, h a duas vertentes que necessitam ser ressaltadas, pois
auxiliam na compreenso do desenvolvimento humano, mas em especial, no que tange o
desenvolvimento infantil. Essas vertentes so: a Psicologia da Aprendizagem e a Psicologia
Na verdade, quando a criana comea a falar, ela comea a se inteirar de um mundo social
e cultural que para ela apresenta-se como diferente, a princpio sem sentido, mas ela v a
possibilidade de se inteirar do mesmo, observando que a forma a comunicao existente
entre aqueles que a circundam. A fala ajuda a criana a tornar-se humana em um mundo to
complexo e cheio de significados.
Nesse sentido, a linguagem teve a sua origem a partir da necessidade, necessidade essa que
pode ser entendida como a busca pela cooperao entre os seres humanos, auxiliando, assim,
na produo de meios de sobrevivncia para estes, ou seja, o trabalho.
De acordo com cada poca e sociedade so criadas novas formas de relao com a vida
material, surgindo, tambm, novas formas de sobrevivncia, gerando relaes sociais
H a transmisso e a materializao dos sentimentos por meio da linguagem, visto que essa
acompanha a humanidade desde tenros tempos, alm disso, ela organiza a definio e a
identidade dos sujeitos, por meio dela que ns conseguimos especificar atributos ao outro,
e a ns mesmos. Por isso, a linguagem tem, ainda, o atributo de ser reguladora e interacional,
ela investiga a realidade, suprimindo tanto realidades fsicas quanto psicolgicas do meio no
qual o indivduo est inserido.
Com o surgimento da linguagem, ocorrem, de acordo com Lamb (2003), mudanas essenciais
na atividade consciente, como por exemplo:
1) Discriminao de objetos externos assim como o direcionamento da ateno para a con-
servao das figuras desses objetos na memria, ou seja, os objetos no precisam estar
presentes para que saibamos da existncia dos mesmos.
Voc imaginava que a linguagem era a responsvel por tantas funes que diariamente
utilizamos? No incrvel percebermos a amplitude desse subitem que estamos estudando?
Nesse sentido, a linguagem a forma de comunicao mais efetiva do ser humano, mas ela
no garante o completo xito na tentativa de transmitir o pensamento.
Faa o teste: a brincadeira do telefone sem fio isso auxiliar a sua compreenso dessa parte do contedo.
Fonte: PHOTOS.COM
Greene (1976) define que a linguagem um sistema e tem como funo a interao humana,
podendo ser qualificada como um sistema relacionado ao nosso comportamento.
O autor afirma que embora a linguagem e o pensamento tenham razes independentes, a partir
do momento que os caminhos se cruzam, j no h mais a possibilidade de dissociar essas
duas reas.
Faa o teste: tente imaginar algo que no remeta a utilizao de palavras. Difcil no?
Essa indissociao que o autor se refere ao tratar da linguagem e do pensamento, o qual
considerado como a internalizao da linguagem.
Agora, chamo a sua ateno para outro ponto muito importante para a continuidade das
discusses sobre nosso tema central: Relaes Humanas. Voc sabia que a Psicologia da
Educao est intrinsecamente ligada a essa rea?
O que essa temtica est fazendo dentro da rea que trata sobre as Relaes Humanas na
escola?
Ao entrar no ambiente escolar, a criana traz alguns conhecimentos ditos senso comum
Guaglia (2009) destaca que antes da iniciao ao perodo escolar, a criana j traz algumas
hipteses desenvolvidas no seio familiar, ou seja, ela j possui alguns conhecimentos ditos
de senso comum acerca da realidade. Esses conhecimentos passaro, a partir da entrada na
Todo esse movimento que ocorre na vida da criana observado pela Psicologia da Educao.
Antunes (1998) afirma que a Psicologia encontrou na Educao uma forma de propagar os
conhecimentos psicolgicos sistematizados, em especial no que tange o desenvolvimento
infantil, e foi na Escola Normal Secundria6 que a Psicologia encontrou um campo frtil para a
propagao de seus estudos acerca do desenvolvimento humano, em especial pela utilizao
dos laboratrios utilizados pelas normalistas.
Esses laboratrios foram criados com o intuito de, por meio de testes e experimentos
laboratoriais, realizados pela Psicologia, buscar-se a compreenso das dificuldades e
crescimentos relacionados, de maneira mais restrita infncia, mas abrangendo tambm o
perodo da adolescncia.
A importncia da Psicologia dentro da Educao pode ento ser compreendida como uma
busca pelo entendimento das limitaes do sujeito. Destacamos que a Psicologia da Educao
mais uma ferramenta para a compreenso acerca da realidade na qual est inserida a escola,
ambiente este constitudo pelos mais diversos tipos de pessoas, oriundas das mais variadas
localidades e banhadas em distintos estilos culturais.
Por isso as informaes trazidas at aqui auxiliam o entendimento de que ns, educadores,
precisamos estar atentos ao nosso ambiente de trabalho e ao pblico que o compe,
primordialmente naquilo que tange a formao do nosso aluno.
6
A Escola Normal Secundria era a responsvel pela formao do professorado at a o ano de 1971, perodo em que entrou
em vigor a LDB 5692/71, que institua a necessidade da graduao em Pedagogia para o exerccio do magistrio.
Ressaltamos, contudo, que essa no uma tarefa simples de ser executada, porm uma
tarefa possvel de ser colocada em prtica. Para tanto, a exigncia essencial apenas uma:
buscar aqueles que se sentem preocupados com a educao. Esse o primeiro passo
para que os docentes comecem a se preocupar e a demonstrar [...] interesse e ateno
para pequenos progressos, sensibilidade para avaliar os esforos despendidos e, sobretudo,
capacidade de elaborar formas produtivas de orientar o trabalho das crianas (GUAGLIA,
2009, p.19).
Para continuarmos essa discusso, nosso prximo passo compreender a seguinte questo:
Por que a escola importante para o processo de desenvolvimento humano?
CONSIDERAES FINAIS
4) Psicologia da Aprendizagem e Psicologia da Educao: por que estudar esses dois pontos
na disciplina de Psicologia das Relaes Humanas?
Objetivos de Aprendizagem
Compreender a Importncia da Escola para o Desenvolvimento Pessoal do Aluno.
Entender a Histria da Educao Brasileira para o Estabelecimento das Relaes
Interpessoais (professor e aluno).
Observar o Jogo e a Brincadeira como Fatores para a Interao Grupal na Escola.
Notar a Relao Existente entre o Brincar e a Educao Infantil.
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tpicos que voc estudar nesta unidade:
Para tanto, optamos pela busca no entendimento quanto histria da Educao Brasileira
para se compreender como ocorreu o estabelecimento das relaes interpessoais (professor e
aluno), visto que em cada perodo histrico temos uma forma de relacionamento no que tange
aspectos hierrquicos no contexto escolar.
Nesta unidade, convidamos voc a ater-se numa palavrinha chamada: historicidade, que
uma qualidade do que pertence histria, ou seja, dos fatos e dos acontecimentos de dada
sociedade, assim como a prpria histria do ser humano enquanto espcie. Nesse sentido,
Por isso, necessitamos estar atentos para aspectos peculiares acerca da historicidade do ser
humano. Gonalves Jnior (2009, pp. 3-4) auxilia na compreenso de que
[...] o historicismo: supe a negao de um direito natural e de uma natureza humana
inaltervel no decorrer do tempo que possa servir-lhe de fundamento e que torne as
verdades sobre o humano abstratas e universais [...] S pode conhecer a realidade
desde a perspectiva concreta de seu tempo. Nada existente definitivo.
O autor continua seu raciocnio ao afirmar que no existe a possibilidade de termos um conceito
de homem supratemporal, pois a existncia no presente que mantm uma relao essencial
tanto com o passado quanto com o futuro.
Convido voc, ento, a pensar sobre essa historicidade naquilo que diz respeito educao,
ou melhor, ao processo educacional brasileiro. possvel?
Claro que sim! Necessitamos compreender como se deu o desenrolar histrico da psicologia
inserida educao, buscando como foco a seguinte questo: relacionamento professor
e aluno. Vamos l?
Para nosso entendimento, destacamos um artigo escrito por Amude e Silva-Tadei (2008)
intitulado: O Movimento Educacional Brasileiro: uma anlise a partir do modo de
produo capitalista, na Semana de Pedagogia da FAFIMAN (Faculdade de Filosofia,
Cincias e Letras de Mandaguari).
Compreendemos que a maneira como as pessoas lidam umas com as outras, denota as
relaes estabelecidas historicamente. Nesse sentido, o contexto educacional atual e a
maneira como os integrantes deste interagem, esto mergulhados em um movimento cultural e
histrico determinados. Por isso a necessidade de apreendermos a historicidade da educao.
A autora postula que para estudar os pontos acima delimitados, h a possibilidade de nos
atermos a trs momentos: o perodo de 1906 a 1930; o perodo de 1930 a 1960; e o perodo
de 1964 a 1977.
De 1906 a 1930, perodo esse que compreende a Primeira Repblica, foi caracterizado pelo
modelo econmico agroexportador. Neste momento, a populao agrria comeou a
dirigir-se em massa para as cidades, o que denominado de xodo rural, causando uma crise
O ensino educacional se tornou uma questo nacional, pois era um requisito para o
desenvolvimento do pas, que estava com o mercado de trabalho em meados de expanso. No
entanto, esse processo foi lento at o ano de 1930, porque frequentar a escola era considerado
um privilgio de poucos. O resultado disso foi um ndice de analfabetismo que, segundo Facci
(1998), era bastante expressivo. A tendncia pedaggica predominante neste momento era a
Escola Tradicional (PATTO, 1987).
Nessa tendncia, o centro do ensino est pautado na figura do professor, ele o detentor
de todo o saber e determina a forma de ensino a ser designada para os alunos. A repetio
de informaes uma das referncias a esse modelo, o decorar a matria a ser cobrada
em uma prova era a forma que os alunos possuam de aproximarem-se do conhecimento
cientfico.
Temos discutido a necessidade de uma boa relao entre professor e aluno para o andamento
do processo de ensino e aprendizagem, da busca pelo conhecimento cientfico e sistematizado
historicamente. Ser que nesse perodo a viso predominante era essa? Acho que no.
Esse exerccio de pensar e refletir sobre dada questo que movimenta as discusses acerca
da educao. Mas veja, essa observao no deve ir para o julgamento, lembre-se que estamos
O perodo posterior, segundo Amude e Silva-Tadei (2008) pautadas nos estudos de Patto
(1987), datado entre os anos de 1930 a 1960, caracterizado pelo modelo econmico
de substituio das importaes, o qual exigia mo de obra especializada para sanar as
necessidades industriais. Nesta fase, o Ministrio da Educao, por meio de um projeto de
lei da LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educao), props uma extenso da rede escolar
primria e secundria gratuita s crianas e aos jovens que no tinham acesso escola. No
entanto, esse projeto s foi aprovado no ano de 1961, ou seja, pela a primeira LDB brasileira
que entrou em vigor em 20 de dezembro do referido ano.
Voc percebe como nosso pas demorou a instaurar uma lei de diretrizes na rea
educacional?
Destacamos, nesse perodo, o movimento da Escola Nova, o qual se baseava nos estudos
Pensem agora na relao estabelecida entre professor e aluno nesse perodo: o professor
deixa de ser o centro do processo e o aluno assume esse posto.
Voltemos a nossa discusso, a fase seguinte destacada por Patto (1987) compreende os
anos de 1964 a 1977, a sociedade e a escola passaram por vrias transformaes e na
dcada de 1960 [...] a Escola Nova comea a apresentar sinais de crise [...] (SAVIANI, 1994,
p.113). Destacamos o perodo da internacionalizao do mercado interno e a escola
reestruturada para suprir as demandas materiais e ideolgicas de uma nova ordem.
A partir do ano de 1970 podemos destacar a entrada da Pedagogia Tecnicista como tnica
do sistema de ensino. Essa corrente pedaggica detinha-se na formao de tcnicos aptos
para atuao nas indstrias. O Ensino Mdio foi profissionalizado, o que facilitava o ingresso
dos estudantes no mercado de trabalho. o aprender a fazer, a nfase aqui no est nem no
professor e nem no aluno, a nfase dada tcnica.
Pare e pense: para uma corrente pedaggica o centro o professor, para outra o centro
o aluno, e agora, para o tecnicismo o centro a tcnica, o aprender a fazer. Como fica a
relao professor e aluno nessa fase?
Fonte: PHOTOS.COM
Saviani (1994) acrescenta que foi criado, nos meios educacionais, um clima de pessimismo e
desnimo, o que levou os educadores a considerarem os seus esforos em prol da educao
inteis, pois alm de no apresentarem nenhuma proposta pedaggica, combatiam qualquer
projeto elaborado. Nesse momento, acreditava-se que para mudar a escola, a sociedade
precisaria mudar, pois no a compreendia a escola como uma fonte de transformao da
conscincia das pessoas.
Fonte: HISTEDBR.FAE.UNICAMP.BR
Podemos nos apropriar desta contextualizao scio-histrica da escola feita por Saviani (1994)
e estend-la a educao escolar, o que nos levaria a afirmar que cabe a educao escolar
humanizar o homem por meio da apropriao do conhecimento produzido historicamente, para
que consiga enxergar a realidade e assim, transform-la em funo de suas necessidades, as
quais se encontram em movimento constante.
Assim, possvel entender a configurao da educao escolar atual e o lugar que a escola
tem ocupado socialmente. Nagel (2003, 2005) em suas reflexes acerca da educao atual,
pontua que atualmente a escola passou a ser entendida por todos como um local onde se
adquire algo para uso particular. Em outras palavras, a escola e o saber nela ministrados
foram transformados em mercadorias, em funo da ideologia de mercado que foi introjetada
e operacionalizada pelos estudantes. Na realidade a escola deve ser observada e concebida
como um local em que se socializa o contedo cientfico, o qual promove o crescimento
intelectual humano, assim como a capacidade de socializao entre os seres.
Saviani (1994) chama a nossa ateno para a impossibilidade de se ter uma educao sem
escola (na atualidade), pois papis que outrora eram delegados famlia e sociedade
passaram a ser de responsabilidade da escola e esse carter extingue da mesma sua
importncia primordial, a de transmitir um saber sistematizado e elaborado.
Dessa maneira, compreendemos que a educao escolar surge para atender uma demanda
social e histrica. Isso fica evidente quando fazemos uma retrospectiva correlacionando o
momento em que surge cada tendncia com as necessidades sociais e econmicas postas.
Pode-se ressaltar que o papel do profissional escolar est em ter ateno especial para o
movimento da sociedade, na busca da compreenso de que o ser humano datado e
constitudo historicamente. Por isso a necessidade em se entender a estrutura capitalista
vigente, entendendo, dessa forma, a funo social do homem na sociedade regida pelo capital.
o exerccio ao pensamento e postura crtica.
Em cada perodo mencionado, em cada corrente pedaggica em exerccio temos uma forma
de conceber e compreender o aluno e o processo de aprendizagem, assim como as relaes
que emergem desse meio. Acreditamos, assim, em um ser humano que se desenvolve a partir
das condicionantes histricas, pois o movimento educacional est diretamente ligado a esse
processo.
Nosso prximo passo observar, de maneira mais direta, como ocorre o processo de interao
da criana em seu meio scio-histrico, tomando como base duas formas de interveno que
os professores da Educao Infantil conhecem bem: a brincadeira e o jogo.
Mencionamos a Educao Infantil quanto a esses caracteres pela nfase dada ao brincar e
ao jogar nesse nvel educacional. Nos demais seguimentos (Ensino Fundamental I e Ensino
Fundamental II), essas estratgias tambm so utilizadas, porm sem o destaque dado na
Educao Infantil.
As referidas autoras destacam que no ano de 1996, com a Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (LDB 9394/96), a Educao Infantil passou a integrar a Educao Bsica,
juntamente com o Ensino Fundamental e o Ensino Mdio.
A Educao Infantil tratada numa seo especfica da LDB 9394/96, seo II, do Captulo II,
que se refere Educao Bsica, tendo expresso nos seguintes artigos:
Art. 29. A educao infantil, primeira etapa da educao bsica, tem como finalidade
o desenvolvimento integral da criana at os seis anos de idade, em seus aspectos
fsicos, psicolgicos, intelectual e social, complementando a ao da famlia e da
comunidade.
Art. 30. E educao infantil ser fornecida em:
I creches, ou entidades equivalentes para crianas de at trs anos de idade;
II pr-escolas, para as crianas de quatro seis anos de idade;
Art. 31. Na educao infantil avaliao far-se- mediante acompanhamento e registro
do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoo, mesmo para o acesso ao Ensino
Fundamental.
Desta forma, a Educao Infantil conforme a LDB 9394/96, a primeira etapa da Educao
Bsica, e resume-se necessidade de promover o desenvolvimento integral da criana na
faixa etria de zero a seis anos7, sendo uma instncia complementar da famlia e da
7
Na atualidade (2010), a Educao Infantil est restrita faixa etria de zero a cinco anos. Nossa inteno, durante a escrita do
texto, foi apenas a de demarcar historicamente o processo de insero desse perodo letivo ao processo educacional.
Diferente dos demais nveis da educao, a Educao Infantil no tem currculo formal, pois
desde 1998 surgiu o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (RCNEI,1998).
Um documento equivalente aos Parmetros Curriculares Nacionais que embasa os demais
segmentos da Educao Bsica.
Podemos inferir que a Educao Infantil considerada uma etapa do processo de aprendizagem,
tendo como objetivo a estimulao de diferentes reas de desenvolvimento da criana, para
isso, o RCNEI (1998), garante em seus escritos que o trabalho na Educao Infantil no deve
ser realizado apenas por meio das brincadeiras, mas por atividades pedaggicas e instrutivas,
No que diz respeito s brincadeiras o RCNEI (1998), refere-se brincadeira com uma
fundamentao terica baseada na psicologia, com nfase nos pressupostos piagetianos e
vigotskyanos. Como uma apropriao da obra piagetiana, h a classificao dos jogos a partir
da evoluo das estruturas mentais, caracterizando formas bsicas de atividade ldica, de
acordo com as etapas do desenvolvimento: os jogos de exerccio, os jogos simblicos e
os jogos de regras.
O RCNEI (1998) caracteriza a brincadeira em o brincar de faz de conta, brincar com materiais
de construo e brincar com regras apontando o professor como o responsvel, no espao
da educao infantil, por possibilitar e ajudar a criana na estruturao dessa atividade, mas
no explora estas formas de brincar, atribuindo assim, ao professor, o papel de observar a
criana brincando e, a partir disso, possibilitar condies adequadas para atividades dessa
Todo este processo segue algumas etapas, no qual inicialmente as crianas executam suas
atividades de acordo com o seu prprio ambiente, gerando a comunicao, a fala. A partir
disso, ela tambm consegue, e aprende controlar os impulsos e limitar seu espao e seu
tempo.
Desta forma, para o autor, o desenvolvimento da aprendizagem consiste num processo do uso
das ferramentas intelectuais, bem como da interao social com os mais experientes, esta
ferramenta pode ser chamada de linguagem.
Entender esse processo importante para que compreendamos a dimenso que Vigotsky
abrange ao discutir a questo do jogo no desenvolvimento infantil, partindo do pressuposto
que para o referido estudioso, o jogo vai muito alm de um processo prazeroso para a criana.
Para Vigotsky (1979), o jogo est intrinsecamente ligado ao processo de desenvolvimento das
funes cognitivas da criana.
Quando se refere temtica dos jogos, Vigotsky (1979) afirma que a criana pequena muito
limitada, pois sua percepo no est separada das atividades motivacional e motora. No jogo
as crianas comeam a agir independente daquilo que conseguem ver, pois a ao acaba
ensinando a criana a controlar seu comportamento.
Suas aes so regidas pelas ideias e pensamentos assim, segundo Rego (1995, p. 33),
Vigotsky afirma que a brincadeira fornece um estgio de transio em direo representao,
desde que um objeto pode ser um piv da separao entre um significado e um objeto real,
pois
[...] os jogos nem sempre podem ser uma atividade prazerosa, porque existem muitas
atividades que proporcionam criana maiores experincias de prazer, como o caso,
muito concreto, de sugar uma teta; em segundo lugar, porque entende que existem
jogos em que a atividade no prazerosa em si mesma, como o caso dos jogos que
Desta forma, possvel compreender que o avano da criana est relacionado com uma
profunda mudana em respeito aos estmulos, inclinaes e incentivos, e que a criana
satisfaz certas necessidades por meio dos jogos. O mundo ilusrio e imaginrio que surge na
criana o que se constitui jogo, j que a imaginao, como novo processo psicolgico, no
est presente na conscincia das crianas pequenas e est totalmente ausente nos animais.
Vigotsky (1984) em seus estudos enfatiza que ao estabelecer critrios para distinguir o jogo
infantil de outras formas de atividades, observar que no jogo a criana cria uma situao
imaginria. Entretanto, e como ele mesmo afirma, esta ideia no nova, pois as situaes
imaginrias no jogo sempre foram bem aceitas, ou melhor, a princpio se considerava
unicamente como um exemplo de atividades ldicas e eram tratadas como atributo das
subcategorias especficas do jogo. A situao imaginria uma caracterstica definitiva do
jogo geral.
Desta forma, pode-se considerar que a prtica pedaggica adequada, depende tanto do
educador do Ensino Regular, como do educador da Educao Infantil (Pr-Escola), que
passar, segundo Palangana (1994), a no apenas por deixar as crianas brincar, mas ajudar
as crianas a brincar e por brincar com as crianas, podendo, ainda, e por que no, ensinar
as crianas a brincar.
Observamos que o desenvolvimento infantil ocorre socialmente, em primeiro lugar, por meio
da imitao do mundo adulto. Desse modo, jogos e brincadeiras tm um papel importante
no desenvolvimento da criana, seja cognitivo, motor, sensorial, alm do prazer, alegria
as potencialidades, ou seja, as brincadeiras e os jogos contribuem muito para o processo
de socializao das crianas, oferecendo-lhes oportunidades de realizar atividades coletivas
O jogo em si pode ser caracterizado em diferentes significados e conceitos, mas que possui
as suas prprias caractersticas, seus objetivos, em suas especificidades e habilidades.
O autor relata que os brinquedos podem ser considerados uma relao mais ntima com
a criana. No possuem regras, estimula a representao, a expresso de imagens que se
referem realidade, proporciona reprodues (dia a dia, natureza e construes humanas,
realidade social). O brinquedo tem como principal objetivo proporcionar a criana a substituio
de objetos reais que possa manipul-los.
Vigotsky (1975) chama a ateno ao afirmar que independente de qual jogo for, todos tm
semelhanas e parentesco, os jogos podem proporcionar prazer e s vezes desprazer,
liberdade, limitaes de tempo e de espao, o jogo, se no for uma ao voluntria, deixa
simplesmente de ser um jogo.
O mesmo estudioso (1984, p. 85) pontua que nem sempre o jogo pode ser satisfatrio, pois o
mesmo necessita de esforo e do prprio desprazer na busca pelos seus objetivos, pois [...]
o ldico influencia enormemente o desenvolvimento da criana, com os jogos que a criana
aprende a agir, sua curiosidade estimulada, adquire iniciativa e autoconfiana, proporciona o
desenvolvimento da linguagem, do pensamento e da concentrao.
Kishimoto (2007) complementa essa ideia ao pontuar que os jogos possuem caractersticas
importantes e fundamentais, nos quais podemos citar: a ao da prpria realidade sobre o
jogo, proporciona prazer, estimula os aspectos corporais, cognitivos, mentais e sociais, a
criana muitas vezes brinca com naturalidade, liberdade e espontaneidade, no se preocupa
com os resultados, apenas quer brincar e se divertir.
Leal (2003, p. 49) nos auxilia na compreenso desse pensamento ao afirmar que:
[...] a brincadeira possibilita a investigao e a aprendizagem sobre as pessoas e
as coisas do mundo. Atravs do contato com seu prprio corpo, com as coisas do
seu ambiente, com a interao com outras crianas e adultos, as crianas vo
desenvolvendo a capacidade afetiva, a sensibilidade e a auto-estima, o raciocnio, o
pensamento e a linguagem.
De acordo com Vigotsky (1984, p. 78), o faz de conta uma atividade importante para o
desenvolvimento cognitivo da criana, pois exercita no plano da imaginao, a capacidade de
planejar, imaginar situaes ldicas, os seus contedos e as regras inerentes a cada situao.
[...] a situao imaginria de qualquer forma de brinquedo j contm regras de
comportamento, embora possa no ser um jogo com regras formais estabelecidas a
priori. A criana imagina-se como me da boneca e a boneca como criana e, dessa
forma, deve obedecer s regras do comportamento maternal.
Quando a criana brinca de faz de conta, ela no imita a realidade, mas uma forma de sair
dela, tambm possibilita a criana expressar os seus desejos, conflitos e suas frustraes,
pois este tipo de brincadeira segundo Cunha (2007, p. 49), [...] uma das formas de brincar
mais fundamentais para um desenvolvimento infantil e saudvel.
Quando a criana brinca sozinha ela mergulha na sua prpria fantasia, possui mais
Mas quando brinca com outras crianas, ela aumenta seu estmulo e a sua forma de criticar,
s vezes apenas estar do lado de outra criana, para ela j est brincando, [...] brincar com
outras crianas faz com que ela aprenda a viver socialmente, respeitando regras, cumprindo
normas, esperando a sua vez e interagindo de uma forma mais organizada (CUNHA, 2007,
p.24).
Desta forma, a brincadeira contribui para o processo de socializao das crianas, oferecendo-
lhes oportunidades de realizar atividades coletivas livremente, alm de ter efeitos positivos
para o processo de aprendizagem e estimular o desenvolvimento de habilidades bsicas e
aquisio de novos conhecimentos (REGO, 1995).
Segundo Kishimoto (1994), a educao do jogo e da brincadeira, exige sempre que se incuta
na criana a aspirao a um prazer mais integral, que eduque a imaginao e o impulso
intelectual, num processo contnuo de construo e reconstruo.
Desta forma, importante destacarmos que quando a atividade ldica incorporada vida da
criana, possibilita a preparao para a vida, a liberdade de ao, prazer obtido, possibilidade
de repetio das experincias e a realizao simblica dos desejos.
Nesse sentido, possvel afirmar que por meio dos jogos e das brincadeiras que a criana
explora o meio em que ela vive e aprende sobre os aspectos da cultura humana. , tambm,
pelas brincadeiras que a criana internaliza regras e papis sociais e passa a ter condies
de viver em sociedade.
Dentro da Educao Infantil, nas instituies pr-escolares, importante ressaltar que o uso
de atividades ldicas de muita importncia, pois permitem mais do que observar o modo
de ser da criana, mas poder determinar como ela reage diante das situaes cotidianas e
ocasionais, nesse sentido, Mukhina (1996, pp. 155-156) defende que:
Na verdade, a autntica atividade ldica s ocorre quando a criana realiza uma
ao subentendendo outra, e manuseia um objeto subentendendo outro. A atividade
na Educao Infantil que ocorre o incio da formao da criana, nesse local que ela vai
ter o primeiro contato com o processo de aprendizagem, que ser a base para todos os anos
de escola que ela ter.
Ateno!!!
a) Os jogos devem ser adequados faixa etria da criana.
b) O professor necessita estar atento motivao expressa pela criana na hora em que est
jogando.
c) As regras devem ser seguidas para que a criana perceba as suas aes e as aes do
colega, num processo de interao grupal.
Nesse sentido, a organizao das aulas pelo professor, sua forma de sistematizar o seu
trabalho, elencando as atividades a serem trabalhadas com a criana, levando em conta a
Por isso destacamos que o professor precisa ter um bom planejamento de aula e uma boa
preparao acadmica, assim ele poder realizar um bom trabalho com as atividades ldicas
na Educao Infantil. Para tanto, ele precisa, primeiramente gostar de lidar com crianas e
entender seu processo de desenvolvimento.
CONSIDERAES FINAIS
Compreender aspectos ligados histria educacional brasileira foi fundamental, haja vista
que, em cada poca, tem uma relao entre professor e aluno estabelecidas de uma maneira
Ter como exemplificao do contedo a explanao sobre o jogo e a brincadeira como fator de
interao grupal da criana no ambiente escolar, auxiliou nosso entendimento para o quanto
a atividade ldica importante para o desenvolvimento da criana, afinal, pela brincadeira
e pelos jogos que ela comea a estabelecer relaes entre os pares. Realmente, para ns,
educadores e estudiosos da rea de desenvolvimento infantil, brincadeira s pode ser vista
como uma coisa sria!
ATIVIDADE DE AUTOESTUDO
1) A historicidade uma qualidade do que pertence a histria, ou seja, dos fatos e dos acon-
tecimentos de dada sociedade, assim como a prpria histria do ser humano enquanto
espcie. Como podemos enxergar a educao a partir dessa definio?
4) Como o professor pode fazer uso do jogo e da brincadeira em suas aulas? Qual o propsito
que ele deve ter ao planejar atividades ligadas a essas duas esferas?
Objetivos de Aprendizagem
Compreender o papel da famlia na construo da identidade da criana.
Entender o papel da famlia na construo da identidade do adolescente.
Verificar a relao professor e aluno na rotina escolar.
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tpicos que voc estudar nesta unidade:
Observar as relaes de cuidado estabelecidas entre o cuidador e a criana so, para ns,
pontos fundamentais a serem contemplados.
Notar como se d a relao professor e criana na escola, assim como a relao professor
e adolescente neste mesmo ambiente, um fator que mereceu destaque na organizao
do contedo sistematizado por ns, visto que h notrias diferenas entre as formas de
relacionamentos citadas.
Enfim, caro aluno, nosso trabalho gira em torno da seguinte pontuao: no h uma frmula
ou uma receita bsica para se compreender as relaes humanas na famlia e na escola,
em especial no que tange a criana e o adolescente, mas h leituras e discusses sobre
essa temtica que auxiliam nossa atuao enquanto seres humanos e profissionais da
rea educacional.
Nas unidades anteriores nos detivemos aos aspectos pertinentes ao desenvolvimento infantil,
nesta unidade, nosso foco compreender as relaes familiares para com as crianas e
Nos dias de hoje, ao lidar com a educao de filhos e com as questes de limites e ateno para
com os mesmos, os pais tm sofrido a inquietude de um educador que no foi bem preparado
para a sua misso. Quando limitar? Dizer no saudvel? O relacionamento que ele expressa
na escola reflexo daquilo que ele ouve em casa? Como lidar com esses questionamentos?
Tais dvidas tm permeado a rotina de pais que muitas vezes chegam, ao atender a um chamado
da escola, dizendo no saber o que fazer para que ocorra uma mudana de comportamento,
haja vista que, muitas vezes, nem mesmo tm a conscincia sobre as relaes que so
estabelecidas no seio familiar.
A diferena entre geraes uma das dificuldades encontradas no processo educativo familiar.
Dada a mudana rpida de estilos familiares, de uma restrio de vida para uma liberdade
mais extremada, a criana acaba sendo a base do relacionamento familiar, todas as regalias e
tomadas de decises so organizadas tendo como parmetro o bem-estar da criana.
Pontuamos, aqui, que a tarefa dos pais realmente difcil, pois exige reflexo, dedicao,
ponderao e, sobretudo, personalidade, pois os pais educadores devem, antes de qualquer
coisa, ter em mente que so um modelo de referncia para o filho, em especial, naquilo que
tange a postura, o posicionamento e o comportamento.
De acordo com Silva (1978), educar uma cincia, e como tal exige uma tcnica. No entanto,
grande parte dos pais acabam tentando repetir alguns pontos da educao que receberam,
retirando as limitaes que, para eles, poderia tolher a liberdade individual. Mas, a conscincia
sobre o aspecto de cultura e sociedade, que temos discutido nas unidades anteriores, no
tem sido levado em considerao, e podemos afirmar isso a partir das queixas de pais e
Estudiosos apontam que a sada da mulher para o mercado formal de trabalho provocou um
remanejamento no processo de cuidado e educao para com as crianas. Longe de apontar
isso como um fator desfavorvel, Pelt (1998) apenas indica que nessa reorganizao familiar,
as escolas acabaram absorvendo um nmero de crianas cada vez maior e cada vez mais
cedo, pois algumas crianas j entram para a Educao Infantil aos seis meses de idade.
O tempo mais curto para com os filhos denota a dificuldade que os pais tm em dizer no ou
limitar a criana, pois o perodo em que esto juntos resume-se, muitas vezes, aos domingos,
feriados e a parte da noite.
A mulher trabalhar no mercado formal mostra uma conquista obtida aps muita luta pela busca
de uma igualdade mnima entre os sexos. Se a me trabalha pela busca de realizao
pessoal e, tambm, para o auxlio no oramento domstico.
Mas, essa dinmica leva a pensar no papel social da mulher, onde a me vista como dona
de casa e profissional. Nas ltimas trs dcadas a tradicional diviso de papis entre homem e
a mulher sofreu grandes transformaes. Com isso, a clssica diviso de tarefas pai/provedor;
me/rainha do lar foi modificada. Agora, a me scia do pai na tarefa de arcar com as
despesas da famlia (TIBA, 1996).
Mas, o maior problema relatado por essa parcela diz respeito ao cuidado dos filhos, muitas vezes
mostrado pela culpa que sentem por no estarem prximas no processo de desenvolvimento
da prole. Esse ponto pode ser observado pelo docente da escola na qual essas crianas
Na realidade no isso, a nica questo que pretendemos apontar que o docente, ao lidar
com a criana, particularmente da Educao Infantil, lida, por consequncia, com a famlia.
Visto que a idade da criana ainda pouca, a dependncia e os costumes a serem repetidos
em sala de aula so inevitveis.
Caso seja percebida a questo da culpa em mes que trabalham no mercado formal, possvel,
por exemplo, que a escola proponha palestras, encontros ou pequenas reunies, geralmente
com durao de 40 minutos. Imagine que interessante se a sua escola propusesse uma vez
ao ms encontros com o tema: DISCUTINDO SOBRE... poderia ser iniciado as pontuaes
sobre o papel da famlia na educao da criana a figura do pai na formao da identidade do
filho, dentre outras temticas...
Fonte: sdomingos.com.br
Numa interveno acerca da importncia da famlia, por exemplo, possvel sugerir para
o pblico de pais a necessidade dos mesmos em pensar juntos em termos de cooperao
e de responsabilidade compartilhada na vida familiar, na educao dos filhos, auxiliando a
mulher (me, esposa) a considerar como prioridade mxima a ajuda do seu esposo nas tarefas
domsticas e no cuidado dos filhos (PELT, 1998).
Por falar em unio, a criana necessita de poucas coisas durante a infncia, sendo a principal
delas a unio dos pais e um ambiente saudvel em que ela sinta que h o interesse por ela
enquanto ser humano, assim, h a possibilidade de que ela cresa e se desenvolva dentro do
esperado para cada faixa etria.
Segundo Tiba (1996), os filhos se sentem amados pelo interesse que os pais demonstram
mesmo no estando com eles o dia inteiro, e, tambm, seguros quando os pais tomam atitudes
repreensivas ou aprovativas, porque nelas encontram referncias. O pai precisa proporcionar
segurana ao filho, demonstrando que est prximo e atento s aes que a criana toma.
Nessa perspectiva, os pais que trabalham fora necessitam se informar bastante sobre tudo
o que diz respeito criana, porque esses acontecimentos que vo contribuir para que ele
formule uma ao. Assim, os pais no sero pegos de surpresa caso o filho adote uma posio
que lhes parea estranha, embora seja comum para ele. Essa posio pode ser decorrncia
de algo que a professora ou a empregada ensinou. No prejudicial que os pais se ausentem
de casa, desde que estejam inteirados sobre tudo o que aconteceu (TIBA 1996, p. 72).
At os cinco anos de idade, os pais so os modelos prioritrios que a criana quer e deseja
seguir. muito comum perguntar a um menino nessa idade:
- Joo, o que voc quer ser quando crescer?
O pai o heri, o ideal a ser alcanado. E justamente nessa fase que o cuidado para com
o processo educacional familiar da criana prospera. Alguns pontos podem ser trabalhados,
h a necessidade, por exemplo, de: 1) conquistar e manter o respeito, pois o respeito que
Voc consegue perceber que a todo o momento a questo do limite a ser dado est implcita?
Ento, qual o motivo da dificuldade dos pais em lidarem com essa postura?
A melhor disciplina a regida pela liberdade, e essa liberdade poder tanto material quanto
psicolgico, e s tem valor quando associada responsabilidade, nesse sentido, a liberdade
absoluta no existe, ela sempre relativa a algo (TIBA, 1996).
por isso que h a necessidade da imposio de limites por parte dos pais, os quais, na famlia,
so os educadores. Mas, existe uma grande diferena entre os limites a serem colocados hoje
e queles impostos h alguns anos atrs.
No passado, podemos dizer que no Brasil, de maneira ampla, essa questo do limite at a
dcada de 1970, aproximadamente, foi um limite castrador, pois o pai era uma figura distante,
ameaadora e punitiva. Cabia a ele a tarefa de dar castigo quando a criana desobedecesse
me. Como resultado esse tipo de educao gerou nos filhos uma revolta ntima e formou
dentro deles um grande desejo, o de ser diferente quando se tornasse pai, e junto com esse
desejo, havia o de sair de casa.
Mas esses pais se tornaram antirrepressivos e tiveram dificuldade para impor limites a seus
filhos, filhos esses que agora so pais e que sem conhecer limites manifestam ainda mais
dificuldade em colocar anteparos no processo educacional de sua prole.
E quando os pais se submetem aos caprichos do filho ele fica caprichoso tambm em relao
s outras pessoas. Seu pensamento pode ser traduzido: Se at os meus pais que podem
mandar em mim no mandam, quem so vocs para mandarem em mim? Sente-se
ento o poderoso da casa. No caso, por exemplo, de pais que trabalham fora, a criana tende
a desrespeitar os limites impostos pela empregada ou pela av ou a manipular esses limites
fazendo ameaas. Assim, os filhos copiam o comportamento que os pais adotam em relao
a essas pessoas. Quando esto insatisfeitos com uma domstica, os pais a despedem. O
comportamento e atitude dos pais so, assim, literalmente copiados pelos filhos (TIBA, 1996).
A autoridade dos pais deve estar sempre presente no processo educativo (SILVA, 1978). Mas,
Contudo, verificamos que essa no a tnica nos dias de hoje, havendo a a necessidade de
auxlio para a compreenso dessa questo.
Percebemos que a distino entre a criana e o adulto fez com que a adolescncia comeasse
a ser percebida como um perodo parte do desenvolvimento humano, Salles (2005, p. 35)
afirma que:
[...] gradualmente, a adolescncia como uma fase da vida vai se consolidando e se
torna um fenmeno universal, com repercusses pessoais e sociais inquestionveis.
A adolescncia passa a ser caracterizada como um emaranhado de fatores de ordem
individual, por estar associada maturidade biolgica, e de ordem histrica e social,
por estar relacionada s condies especficas da cultura na qual o adolescente est
inserido.
Fonte: PHOTOS.COM
Estas mudanas, nas quais perde a sua identidade de criana, implicam a busca de uma
nova identidade, que vai se construindo num plano consciente e inconsciente. O adolescente
no quer ser como determinados adultos, mas em troca, escolhe outros adultos como ideais
(ABERASTURY, 1981).
O adolescente tende, ento, a buscar a sua independncia total. Segundo Aberastury (1981,
p.15), num [...] primeiro momento, essa identidade de adulto um sentir-se dolorosamente
O adolescente precoce, por volta dos dez anos, sente uma grande necessidade de ser
respeitado na busca desesperada de identidade, de ideologia, de vocao e de objetos de
amor que iro nortear sua personalidade. Segue ainda, nessa fase, um perodo de profunda
dependncia, que segundo Aberastury (1981, p. 21),[...] precisam dos pais tanto ou mais do
que quando eram bebs e essa necessidade de dependncia pode ser seguida imediatamente
de uma necessidade de independncia.
Assim, o adolescente especializa o tempo para poder manej-lo como um objeto, para
aos poucos perceb-lo e discrimin-lo melhor. Segundo a autora (1981, p .44), a busca da
identidade adulta do adolescente est estreitamente vinculada com a capacidade de conceituar
o tempo, uma vez que quando se reconhece um passado e formulam-se projetos de futuro
com capacidade de espera e elaborao no presente, supera-se grande parte da problemtica
da adolescncia.
Nesse perodo, os pais sentem uma dificuldade um pouco mais acentuada em ter que lidar
com o filho que j no mais uma criana, mas que tambm considerado como um sujeito
adulto.
O que vem sendo trabalhado acerca da educao de filhos ao longo do texto remete-se tambm
aos adolescentes, entretanto, com esses as imposies e correes dos pais necessitam ser
mais estruturadas e justificadas, visto que os adolescentes j tm o posicionamento voltado
para a crtica e para a contestao de seus genitores. O adolescente julga tudo, critica e muitas
vezes rejeita as correes de seus pais como se os mesmos estivessem invadindo a sua vida.
Gonzlez (2005) ressalta que os pais tm, e devem, corrigir seus filhos adolescentes quando
necessrio, mas a forma deve ser diferenciada, pois a crtica e a correo devem combinar-
se com o uso frequente de elogios, isso significa observar aquilo que o filho faz bem feito
e reconhecer seu esforo; a crtica deve ser serena e bem ponderada, sem precipitaes.
Quando for corrigir o filho adolescente deve-se examinar previamente se voc no em parte
responsvel por aquilo que pretende corrigir. Quando algum se esfora por reconhecer sua
No se deve tentar atacar todos os defeitos de uma s vez. Ser necessrio corrigir pouco
a pouco, e a ss, j que corrigir em pblico pode parecer uma humilhao. Sem fazer
comparaes com os irmos, com os primos ou outras pessoas, pois ele um sujeito nico e
tambm tem suas virtudes; deve-se ser prudente e no julgar sem escutar os argumentos do
jovem. Como nas leis, o bem deve ser suposto e o mal deve ser provado; no h nada mais
negativo do que usar frases do tipo "Voc NUNCA me escuta", "SEMPRE est aborrecido",
"NUNCA entende nada". Alm de negativas, no so corretas. A correo deve ser especfica
e concreta: sem exageros, sem generalizaes, sem mostrar uma "lista de defeitos" na primeira
ocasio (GONZLES, 2005).
Observamos, na unidade II, que Jean Piaget analisa o processo de desenvolvimento humano
a partir de estgios. Destacamos aqui o quarto estgio, voc se lembra do que se trata esse
estgio?
Estgio das Operaes Formais, que ocorre entre os 11 ou 12 anos em diante. Retomando a
explanao, entendemos que essa fase caracterizada pela presena da lgica que ultrapassa
as experincias vividas, um perodo hipottico-dedutivo, ou seja, o adolescente capaz de
analisar questes propostas sem que essas estejam presas ao real. H uma busca de relao
entre os iguais, por isso comum v-los sempre em grupos. Nessa fase, o ser humano j
nesse perodo que h a concretizao do processo de busca pela autonomia defendida pelo
estudioso, a capacidade expressa pelo adolescente de relacionar-se e compreender regras
que so estabelecidas em comum acordo (SANDRO, 2005).
Se, temos a informao de que o processo de ensino que constitui a subjetividade do ser
humano, quem est frente desse processo?
O PROFESSOR
Fonte: PHOTOS.COM
Para Saviani (2004, p. 41), [...] o indivduo s pode se tornar um homem se assimilar e
incorporar sua prpria vida, sua prpria atividade, as foras, formas de comportamento e
ideias que foram criados pelos indivduos que o precederam e que vivem ao seu redor.
Nesse sentido, para fazer parte do gnero humano o homem necessita ser educado. O
adolescente, para agir humanamente diante dos objetos de seu meio, deve desenvolver em si
a faculdade de seu uso. E esta faculdade s pode acontecer a partir da mediao dos adultos,
Vamos alm ao ressaltar que a mediao da escola est implicitamente denotada a figura do
docente. Segundo Facci (2007), a prtica pedaggica uma ao planejada e consciente que
influencia o desenvolvimento psicolgico do aluno. O professor cumpre o papel de mediador
entre os contedos curriculares e o aluno, para suscitar-lhe o desenvolvimento das funes
psicolgicas superiores. A capacidade de abstrair, a memria lgica, o planejamento entre
outras funes, so adquiridas por meio das relaes sociais (FACCI, 2007, p. 147).
Para que isso ocorra, ele precisa ter clareza do que ensina com metas e objetivos claros,
observando sempre o contexto social e cultural de sua turma. Com uma viso mais abrangente
sobre seu pblico, o professor pode incutir a necessidade de avanos para com a cientificidade
e o compromisso com a realidade social que permeia o alunado.
necessrio ressaltar que, da mesma maneira que existe a diferena para a famlia lidar com
a criana e com o adolescente, para o professor essa dinmica tambm pertinente.
H uma diferena entre lecionar para crianas e lecionar para adolescentes: a forma de relacionamen-
to entre professor e aluno.
Se essa postura do adolescente for tomada como uma espcie de ofensa pessoal, o trabalho
docente ficar estagnado. Porm, se houver a conscincia de que o comportamento emitido
caracterstico de uma passagem por dada faixa etria, as relaes no contexto de sala de aula
tendem a ser melhoradas. Essa tentativa deve ser posta em prtica em nome da busca pelo
bom andamento do processo de ensino e aprendizagem, assim como da constituio do ser
humano em toda a sua plenitude formativa.
Como educadores, podemos nos apropriar da opinio dada por Coimbra (2005) que afirma
que a figura do educador tem uma importncia to grande que nem o melhor mdico do
mundo seria uma pessoa de sucesso se por trs dele no existisse a figura do professor.
Mesmo no sendo a mais valorizada das profisses, o fato de termos interessados em segui-la
j nos motiva a sempre seguir em frente.
Enfim, nossa inteno nesta unidade, foi a de trabalhar a relevncia da relao humana como
constituio do processo de identidade, tanto da criana quanto do adolescente, constituio
essa delimitada pelo ambiente familiar e pelo ambiente escolar.
ATIVIDADE DE AUTOESTUDO
1) Qual a relevncia dos limites e regras impostos criana pelos pais?
2) Quais os pontos em que a educao dada criana difere da educao para o adolescen-
te?
3) Segundo Aberastury (1981, p13), [...] a adolescncia uma fase de mudanas psicol-
gicas, corporais e sociais. Estas mudanas so marcadas pelo luto lento e doloroso pelo
corpo de criana, pela identidade infantil e pela relao com os pais da infncia. Comente
a defesa da autora explicando o que esse luto pela perda do corpo de criana.
FENMENO BULLYING
Professora Me. Gescielly B. da Silva Tadei
Objetivos de Aprendizagem
Compreender o fenmeno do bullying num contexto social e cultural.
Entender a relevncia desse tema para a atuao docente nos dias atuais.
Buscar a fundamentao terica necessria para lidar com essa questo que tem
preocupado famlia, escola e reas governamentais.
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tpicos que voc estudar nesta unidade:
Ento, nos deparamos com uma temtica que tem estado em voga na atualidade (embora
sua ocorrncia seja antiga), que o fenmeno do bullying. Entender essa questo a nossa
principal meta nesta unidade, visto que nas escolas a proliferao da violncia praticada pelos
bullies tem sido mais evidenciada.
O que o bullying? Como identificar a vtima? Quais os tipos de vtima? Como saber quem so
os agressores? Existem sequelas deixadas por essa ao para a vida adulta?
Essas so algumas pontuaes que sero abordadas no decorrer da nossa leitura para que
teoricamente tenhamos a sustentao necessria para a nossa ao dentro do ambiente
escolar.
Fenmeno bullying
Observamos a impossibilidade do ser humano viver sozinho, isolado, sem amigos. As relaes
humanas estabelecidas no contato social entre iguais auxiliam, no somente, no processo
de desenvolvimento, mas tambm, na formao da personalidade do indivduo. Por isso, a
interao social ocorrida nas dependncias da escola importante para o crescimento pessoal
do aluno (OHUSCHI; GUAGLIA, 2009).
Quando pensamos em relaes humanas, imaginamos indivduos lidando num mesmo espao
e agindo diariamente com uma meta comum aos mesmos, ou seja, indivduos que esto dentro
de um contexto sociocultural historicamente determinado (FACCI, 1998).
Ressaltamos que o bullying sempre existiu nas escolas, [...] porm h pouco mais de 30 anos
que comeou a ser estudado com parmetros cientficos, como fenmeno psicossocial e
recebeu um nome especfico (FANTE; PEDRA, 2008).
O termo bullying de origem inglesa e tem sido utilizado para descrever atos de violncia,
fsica ou psicolgica, intencionais e repetidos, praticado por um indivduo ou por um grupo de
indivduos, que tem por objetivo a agresso a um sujeito incapaz de se defender (DREYER,
2010).
Dentre esses comportamentos Silva (2010, p. 21) destaca as agresses, os assdios e as aes
desrespeitosas, que so sempre realizados de maneira recorrente por parte dos agressores.
fundamental explicitar que as atitudes tomadas por um ou mais agressores contra
um ou alguns estudantes, geralmente no apresentam motivaes especficas ou
justificveis. Isso significa dizer que, de forma quase natural, os mais fortes utilizam os
mais frgeis como meros objetos de diverso, prazer e poder, com o intuito de maltratar,
intimidar, humilhar e amedrontar suas vtimas.
Essas aes perpetuam dor e sofrimento, e de maneira geral, a vtima ou as vtimas optam
pelo silncio, assim como os demais alunos que assistem ao cenrio da violncia praticada
Nesse sentido, compreendemos que essa uma questo abrangente, visto que:
[...] a violncia tem se tornado um tema muito comum entre pais, educadores e
psiclogos. Muitas vezes, os comportamentos agressivos so expressos por meio de
pequenos atos, atitudes de desrespeito e agresso outra pessoa, que podem passar
desapercebidos por quem observa (FARIA, 2009, p. 2).
O bullying um exemplo desse tipo de violncia. O agressor ou bullie tende a agir de maneira
tirana exibindo aes como:
[...] colocar apelidos, ofender, zoar, gozar, encarnar, sacanear, humilhar, fazer sofrer,
discriminar, excluir, isolar, ignorar, intimidar, perseguir, assediar, aterrorizar, amedrontar,
tiranizar, dominar, agredir, bater, chutar, empurrar, ferir, roubar, quebrar pertences
(ABRAPIA, 2010, p. 3).
Silva (2010, pp. 23-24) ressalta que embora haja essa diferenciao, dificilmente a vtima
recebe apenas um tipo de maus tratos. Ela complementa essa afirmao acrescentando que
os agressores normalmente atacam em bando, pois a noo da atuao em grupo garante
mais fora no momento do ataque e da coao. A autora estabelece cinco eixos amplos para
o ataque s vtimas: 1) verbal; 2) fsico e material; 3) psicolgico e moral; 4) sexual; e 5)
virtual.
Quanto ao eixo um, os ataques usualmente compreendem: insultar, ofender, xingar, fazer
gozaes, colocar apelidos pejorativos, fazer piadas ofensivas, zoar.
O eixo dois abrange: bater, chutar, espancar, empurrar, ferir, beliscar, roubar, furtar ou destruir
os pertences da vtima, atirar objetos contra a vtima.
No eixo trs, temos as aes de: irritar, humilhar e ridicularizar, excluir, isolar, ignorar, desprezar
ou fazer pouco caso, discriminar, aterrorizar ou ameaar, chantagear ou intimidar, tiranizar,
dominar, perseguir, difamar, passar bilhetes entre os colegas de carter ofensivo; fazer intrigas,
fofocas ou mexericos (mais comum entre as meninas).
O quinto e ltimo eixo, diz respeito ao bullying virtual, que ocorre pelos meios tecnolgicos
de comunicao (celular e internet), com a disseminao de calnias e difamaes, o
ciberbullying.
Essas aes deixam sequelas que acompanham o ser humano por toda a sua vida.
muito comum ouvirmos depoimentos dolorosos de algumas pessoas sobre a fase em que
frequentavam a escola. Dentre as sequelas temos a dor e a angstia vivenciadas pela vtima.
Quanto a dados referentes ao bullying ainda temos poucos estudos acerca do tema. No Brasil,
por exemplo, ainda no h uma pesquisa de mbito nacional que mostre dados relativos
temtica, mas j existem pesquisas pioneiras que fornecem um norte sobre a questo, bem
como a incidncia alarmante e a necessidade de pesquisas e exploraes sobre a temtica.
Fante e Pedra (2008) realizaram uma pesquisa com dois mil alunos de escolas pblicas e
privadas da regio de So Jos do Rio Preto. Nessa pesquisa, constataram que 49% dos
participantes estavam envolvidos no fenmeno, sendo que 22 % como vtimas e 12% como
agressores.
Voc sabia que nas escolas pblicas o bullying mais comum entre os meninos?
Pesquisas apontam ainda para o despreparo docente para lidar com a temtica, optando,
muitas vezes, pelo silncio e pela no ao (BEAUDOIN; TAYLOR, 2006). Esse despreparo
evidencia-se pela falta de conhecimento e possibilidades de interveno quando da constatao
do bullying.
preciso ressaltar que o bullying no ocorre somente na escola, mas em outros pontos de
encontro e de convivncia, em que se renem os alunos, como condomnios e shoppings, por
exemplo.
Nesse sentido, pensamos a questo do bullying como algo que est para alm dos
muros da escola. Essa agresso encontra-se entre vizinhos, no ambiente de trabalho,
ou seja, encontra-se em locais em que existam relaes humanas estabelecidas.
Assim sendo, concordamos com Saviani (1994) quando ele defende uma escola que recebe
influncias do meio social, mas que tambm atua e intervm nesse meio social. Por isso,
pensamos que para compreender a temtica proposta para nosso estudo, necessitamos
compreender a dinmica imposta pela sociedade e como essa dinmica chega at a escola.
Em uma sociedade individualista e violenta, que tipo de ser humano esperamos encontrar?
Com que tipo de comportamento discente temos que lidar?
Para auxiliar nossa compreenso, Silva (2010) traz dados sobre os protagonistas do bullying
escolar. Organizamos essas informaes em um quadro explicativo para a melhor visualizao.
Os pais acabam cometendo alguns tipos de exageros como, por exemplo, o excesso de
tolerncia para comportamentos transgressores, sempre sob a desculpa de no querer ferir
a sensibilidade dos filhos, quando na realidade a omisso muito mais perigosa para o
desenvolvimento da criana.
Alguns progenitores optam pelo excesso de tolerncia como uma maneira de compensar o
tempo que ficam longe de casa (recorde-se das discusses sobre a me que trabalha no
mercado formal) numa forma de minimizar o sentimento de culpa por no poderem acompanhar
a vida do filho como gostariam. O resultado dessa atitude que desde cedo as crianas se
habituam a fazer tudo o que querem e impem de forma autoritria e tirana seus desejos e
vontades (SILVA, 2010). a tolerncia a erros intolerveis.
Existem famlias que escolhem essa forma de relao sob o pensamento errneo de que
com o tempo tudo pode ser resolvido, a criana amadurecer e perceber que sua forma de
agir no considerada correta. Nesse caso, temos que alertar a seguinte questo: nenhuma
criana aprender aquilo que no lhe foi ensinado. Se as suas birras e transgresses
foram plenamente aceitas, sem nenhum tipo de direcionamento, ela aprender que essa a
maneira correta de lidar com o outro e com o meio social.
Quando os pequenos reis e rainhas, quando esses imperadores chegam ao meio escolar,
o qual tem regras e limites a serem seguidos, horrios estabelecidos e a necessidade de
respeito ao grupo, o comportamento agressivo vem tona, visto que a vontade dos mesmos
que, na mentalidade deles, precisa ser seguida. o cmulo da cultura individualista em vigor.
S de Sacanagem
Meu corao est aos pulos!
Quantas vezes minha esperana ser posta prova?
Por quantas provas ter ela que passar? Tudo isso que est a no ar, malas, cuecas que voam en-
tupidas de dinheiro, do meu, do nosso dinheiro que reservamos duramente para educar os meninos
mais pobres que ns, para cuidar gratuitamente da sade deles e dos seus pais, esse dinheiro viaja
na bagagem da impunidade e eu no posso mais.
Quantas vezes, meu amigo, meu rapaz, minha confiana vai ser posta prova?
Quantas vezes minha esperana vai esperar no cais?
certo que tempos difceis existem para aperfeioar o aprendiz, mas no certo que a mentira dos
maus brasileiros venha quebrar no nosso nariz.
Meu corao est no escuro, luz simples, regada ao conselho simples de meu pai, minha me,
minha av e os justos que os precederam: No roubars, Devolva o lpis do coleguinha, Esse
apontador no seu, minha filha. Ao invs disso, tanta coisa nojenta e torpe tenho tido que escutar.
At habeas corpus preventivo, coisa da qual nunca tinha visto falar e sobre a qual minha pobre lgica
ainda insiste: esse o tipo de benefcio que s ao culpado interessar. Pois bem, se mexeram comigo,
com a velha e fiel f do meu povo sofrido, ento agora eu vou sacanear: mais honesta ainda vou ficar.
S de sacanagem! Diro: Deixa de ser boba, desde Cabral que aqui todo mundo rouba e vou dizer:
No importa, ser esse o meu carnaval, vou confiar mais e outra vez. Eu, meu irmo, meu filho e
meus amigos, vamos pagar limpo a quem a gente deve e receber limpo do nosso fregus. Com o
tempo a gente consegue ser livre, tico e o escambau.
Diro: intil, todo o mundo aqui corrupto, desde o primeiro homem que veio de Portugal. Eu direi:
No admito, minha esperana imortal. Eu repito, ouviram? Imortal! Sei que no d para mudar o
comeo mas, se a gente quiser, vai dar para mudar o final!
Frente a uma questo delicada como o caso do bullying, o qual est relacionado a tantas
condicionantes sociais, histricas e culturais, com certeza no podermos mudar o comeo de
CONSIDERAES FINAIS
Lendo o material descrito nesta unidade, percebemos que os sinais demonstrados por uma
criana ou por um adolescente que sofre o bullying so possveis de serem identificados. Para
tanto, ns, educadores, necessitamos estar atentos para perceber alguns desses sinais. A
mudana brusca de comportamento um dos pontos mais visveis e mesmo assim, muitas
Realizar uma interveno o mais breve possvel em uma incidncia de bullying na escola
essencial para a garantia de estabilidade emocional e psicolgica para o futuro adulto.
Essa interveno necessria uma vez que j estudamos a importncia das relaes humanas
para a formao da personalidade e da identidade do indivduo, essas relaes, contudo,
devem ser produtivas, no angariando sofrimento e traumas para o indivduo.
ATIVIDADE DE AUTOESTUDO
2) Silva (2010) estabelece cinco eixos amplos que dizem respeito forma de ataque dos
bullies s vtimas. Quais so esses eixos? Explique.
4) Silva (2010) traz dados sobre os protagonistas do bullying escolar. Que dados so esses?
nossas discusses sobre a temtica Psicologia das Relaes Humanas foi muito proveitosa,
aprendemos e discutimos muito at aqui.
Mas tenho a recordao de um pedido que fiz logo na parte introdutria do nosso material,
voc se lembra? Retomemos a queixa apresentada: aluna Clara, 11 anos de idade, segunda
srie do Ensino Fundamental I8. O acompanhamento aluna comea da seguinte forma: a
professora Rita, que leciona aulas para a segunda srie do ensino fundamental no Colgio
Estadual Souza Pacheco, chegou at a estagiria de pedagogia Luiza no horrio de intervalo
e pediu para que ela ajudasse a dar um jeito no caso da aluna Clara, pelo menos no perodo
em que a estagiria estivesse na escola, pois Clara era uma menina lenta, desatenta, com
dificuldades de aprendizagem e, alm disso, atrapalhava o rendimento da sala de aula.
Como sou psicloga e trabalho com a rea educacional, farei aqui uma anlise sobre a postura
adequada para lidar com essa questo, partindo dos estudos e discusses realizadas at o
momento.
Ao refletir um pouco sobre a queixa pode-se inferir que a aluna no aprende e est atrapalhando
a turma, ento a professora no tem nada a fazer, a no ser pedir que a psicloga possa
8
Reflexo baseada no trabalho intitulado: A EDUCAO COMO CONDIO SINE QUA NON PARA A HUMANIZAO
escrito por Soraya Klug Possidnio e Gescielly Barbosa da Silva e apresentado no XIV ENDIPE Encontro Nacional de
Didtica e Prtica de Ensino entre os dias 27 e 30/04/2008.
Rego (1995, pp. 103-104) afirma que a escola, por oferecer contedos e desenvolver
modalidades de pensamentos especficos, tem um papel imprescindvel e nico na apropriao,
pelo sujeito, do conhecimento e experincia culturalmente acumulados. Ela representa um
elemento fundamental para [...] a realizao plena do desenvolvimento dos indivduos (que
vivem em sociedades escolarizadas) j que promove um modo sofisticado de analisar e
generalizar os elementos da realidade: o pensamento conceitual. Assim, podemos afirmar
que h a possibilidade de redirecionamento da relao, dada a importncia da figura docente.
A partir dessa queixa podemos realizar alguns apontamentos importantes como, por exemplo,
a tendncia de o psiclogo atender ao aluno de forma individual, chamando-o reservadamente
sala do colgio e aplicando alguns testes psicolgicos que avaliam e classificam o aluno
de acordo com o seu desempenho. Na realidade o psiclogo deve realizar seu trabalho em
conjunto com a comunidade escolar. Nesse caso, professora, equipe pedaggica e aluna.
Segundo Patto (1987), isso ocorre devido ao fato de a Psicologia ter surgido no Brasil no
Perodo da Primeira Repblica desenvolvendo-se em laboratrios anexos s escolas ou
Ora, quando pedem que o psiclogo d um jeito na criana pode significar que essa criana
no est querendo aprender ou que tem algo impedindo essa aprendizagem ou o processo de
relacionamento entre professor e aluno pode estar deficitrio.
De acordo com Machado (2000), parte da a crena de que o psiclogo pode medir a capacidade
individual das pessoas como se este fosse constitudo fora das relaes sociais. Geralmente,
as queixas quanto s crianas e adolescentes pautam-se em ideias de anormalidade ou
doena, alm de especulaes quanto situao financeira da famlia.
Devido a esse fato, Tanamachi e Meira (2003) defendem que o psiclogo deve agir junto
queixa escolar, como um mediador no processo de elaborao das condies necessrias
para a superao desta, devendo estar atento, visto que a queixa apenas a aparncia e cabe
ao psiclogo mediar a essncia daquilo que foi apresentado como queixa.
Machado (2000, p. 145) refora essa ideia ao afirmar que [...] no existem causas individuais
para os fenmenos da vida. Nesse sentido, a criana no pode ser caracterizada como
desatenta ou com dificuldade de aprendizagem e com crises de relacionamento, sem que
antes seja verificado o contexto de onde surgiu essa queixa. O objeto de trabalho do psiclogo
estaria pautado, ento, nas relaes nas quais a criana estabelece. Essa relao histrica,
envolve o contato com o outro, assim como o conceito de mediao.
por isso que acreditamos que um dever do psiclogo conhecer o contexto da criana,
saber acerca de seu desempenho escolar, mas, sobretudo, conceber que h possibilidade de
avano, desde que a finalidade da instituio de ensino seja a humanizao do aluno por meio
da transmisso do conhecimento cientfico no cotidiano escolar.
Ento, a viso da aprendizagem do aluno e seu relacionamento escolar recai sobre suas
possibilidades e habilidades, seu nvel maturacional; no vemos a preocupao com a questo
da mediao do ensino, com a marca existente nas e das relaes sociais como propulsoras
da aprendizagem e do desenvolvimento.
Com isso, sobram espaos para dar no s ao aluno, mas famlia dele um julgamento
negativo. Temos ainda que [...] a grande nfase na teoria de Piaget est no aspecto individual,
na ao do sujeito sobre o meio (FACCI, 2004, p. 103). O desenvolvimento psquico, para ele,
acontece primeiramente intrapsiquicamente, para depois ser a nvel interpsquico.
Essa teoria gestada em uma sociedade onde predomina uma viso liberal do homem,
na qual, esse homem, segundo Bock (2000), visto como um ser cheio de capacidades
e potencialidades que podem ser manifestadas no decorrer da vida. a ideia de natureza
humana, a qual traz a questo da essncia, da semente de homem que desabrocha conforme
estimulada e adequada ao meio social. Nesse sentido, se o aluno no aprende ou tem
dificuldade de se relacionar porque alguma coisa est errada com ele e cabe ao psiclogo,
por exemplo, desvendar esse mistrio, afinal o mesmo est comprometendo o bom andamento
Quando vemos uma tentativa de responsabilizar a aluna pela sua no aprendizagem e pela
dificuldade em se relacionar, em especial com a figura docente, nos questionamos: ser
que estava ocultado a o desejo de que a aluna repetisse a incrvel faanha do Baro de
Mnchausen9, o qual se tornou conhecido por ns por meio da autora Bock (2000).
Nesse momento, Luiza percebeu a onipotncia com que sua profisso estava sendo encarada,
ela podia decidir, colaborar para o possvel trajeto a ser traado na vida escolar desta aluna.
Isso mostra certa alienao o que impossibilita a anlise crtica e fundamentada sobre o motivo
que impede a no aprendizagem assim como a dificuldade de relacionar-se no meio escolar
apresentada pelo aluno. Anlise essa que pode ser rever contedos, mtodos de ensino,
pressupostos filosficos e epistemolgicos, e os condicionantes histricos das relaes
ensino, aprendizagem e relaes humanas historicamente estabelecidas.
O professor, desse modo, no momento em que culpabiliza a aluna pela dificuldade revela,
ao mesmo tempo, sua onipotncia, coerente com o processo de alienao que permeia os
homens na sociedade capitalista. Isso significa dizer que o professor sabe de sua funo
mediadora, de seu papel social para o conhecimento ser apropriado pelo aluno, porm ao se
deparar com a no aprendizagem ou com a dificuldade de relacionamento da mesma, delega
a outros sua responsabilidade de origem. Isso ocorre justamente por se sentir sem sada frente
ao insucesso de seu aluno; e este sentimento nada mais que o produto dos fatos histricos.
De acordo com Facci (2004), a transio do sculo XX para o sculo XXI evidenciou o momento
em que a sociedade passou pelo processo de globalizao, aumento do desemprego e mnimo
investimento educao. Essa crise da modernidade Saviani (1996) culpabilizou os professores
por no estarem ajustados a essa nova situao de globalizao no ps-modernismo.
9
Histria do Baro que ao cair em um brejo e afundar at o pescoo consegue, pela fora de seu prprio brao, puxar-se pelos
cabelos no somente a si, mas tambm a seu cavalo, o qual segurava fortemente entre os joelhos.
No adianta nada retirar a culpa do aluno e coloc-la sobre o professor, o que estamos
tentando esboar nesse artigo que necessria a compreenso do processo histrico e
suas nuances. Aqui podemos fazer o destaque quanto importncia da figura do professor na
vida do aluno, que tanto a Teoria Histrico-Cultural enaltece.
O objeto de trabalho do professor deve estar pautado nas relaes nas quais o aluno
estabelece, e esta relao histrica, envolve o contato com o outro, assim como o conceito
de mediao. Podemos dizer que a finalidade central de seu trabalho deve ser a de socializar
o conhecimento historicamente acumulado. Da a importncia de se possuir uma teoria a ser
seguida, neste caso, uma teoria que considere o contexto histrico-social do indivduo, as
relaes sociais, ou seja, no caso de nossa postura terica, uma Teoria Histrico-Cultural, que
traz um mtodo coerente com a mesma.
Por meio da compreenso do homem como um ser social e histrico, a psicologia e a educao
podem humanizar este homem, no o reduzindo a categorias individuais isoladas e negativas.
Shuare (1990) nos diz que a compreenso de fatos e fenmenos que se fazem presentes na
individualidade de origem histrico-social da psique humana.
Geralmente, h um incmodo do professor ao ter que lidar com um aluno de distinta faixa
Mas, segundo Vigotsky (apud FACCI, 2004), a formao das funes psicolgicas superiores
decorre do carter mediatizado da atividade humana (trabalho, uso de instrumentos, linguagem),
que ampliou as possibilidades de compreenso e interveno dos homens sobre a realidade.
Para Vigotsky, todas as funes superiores originam-se como relaes entre os homens, no
coletivo, sendo a estrutura social o que as constri. Entende-se o desenvolvimento das formas
superiores de comportamento como um processo vinculado ao desenvolvimento social e
histrico e as mudanas se do conforme as transformaes histricas e sociais.
A escola necessita oferecer aquilo que h de melhor para o aluno, ou seja, deve propor
a transmisso do conhecimento sistematizado, acumulado historicamente. Pois no
desenvolvimento cultural da criana, toda funo, para Vigotsky, primeiro interpsquica (nas
relaes interpessoais) e, ento, intrapsquica (interiorizada).
Nesse sentido, o primeiro ponto a ser trabalhado seria a dificuldade da professora em ter uma
aluna mais velha em sua sala, destoando sua turma. Aps isso, a conscientizao de que para
a aluna tambm est sendo difcil ser a diferente, da as dificuldades quanto s questes de
relacionamento na escola.
A dica que fica aqui : sempre parta da observao do ser humano como um todo, ou seja, nos
aspectos histricos, culturais e sociais.
At a prxima!
Professora Gescielly Tadei
ANTUNES, Mitsuko Aparecida Makino. A psicologia no Brasil: leitura histrica sobre sua
constituio. So Paulo: Unimarco, 1998.
BOCK, Ana Mercs Bahia; TEIXEIRA, Maria de Lourdes Trassi; FURTADO, Odair. Psicologias
DELALIBERA, Maria Helena C. G. Alfabetizao emocional: o ensino pelo ser. Revista do VII
Encontro Goiano da Abordagem Gestltica. N. 7, 2001, pp. 165 172.
FACCI, M.G.D. Professora, verdade que ler e escrever uma coisa fcil? Reflexes
em torno do processo ensino-aprendizagem na perspectiva vigotskiana. In: FACCI, M.G.D.,
FACCI, Marilda Gonalves Dias. O Psiclogo nas Escolas Municipais de Maring: a histria
de um trabalho e a anlise de seus fundamentos tericos. 1998. 252f. Dissertao (Mestrado
em Educao)- Faculdade de Filosofia e Cincias, Universidade Estadual Paulista (UNESP),
Marlia. pp. 33-54 e 91-123.
FANTE, Celo; PEDRA, Jos Augusto. Bullying escolar perguntas e respostas. Porto
Alegre, 2008.
FARIA, Rafaela Roman de (et al.). Bullying entre alunos de uma escola estadual de
Curitiba. XII Encontro Paranaense de Psicologia. Curitiba, jun, 2009.
GAZOLA, Andre. 21 filmes sobre educao e professores criativos. Disponvel em: <http://
www.lendo.org>. Acesso em: 10 de out. de 2010.
GERGEN, Kenneth J. A psicologia social como histria. Traduo de Felipe Boechat. Revista
Psicologia e Sociedade. V. 20. n 3. pp. 475-484, 2008.
GONZLEZ, Teresa Artola. Como corrigir seu filho adolescente? Disponvel em: <http://
www.portaldafamilia.org>. Acesso em 20 de nov. de 2005.
LIMA, Elvira Cristina Azevedo Souza. O conhecimento psicolgico e suas relaes com a
educao. Revista em Aberto. Braslia, ano 9, n 48, out-dez, 1990.
PATTO, Maria Helena Souza. Psicologia e Ideologia: uma introduo crtica psicologia
escolar. So Paulo: T. A Queiroz, 1987. Captulo II pp. 55-76.
PELT, N.V. Filhos: Educando com sucesso - como preparar os filhos para uma vida feliz e
vitoriosa. So Paulo, Casa Publicadora Brasileira.1998.
POSSIDNIO, Soraya Klug; SILVA, Gescielly Barbosa da. A EDUCAO COMO CONDIO
SINE QUA NON PARA A HUMANIZAO XIV ENDIPE Encontro Nacional de Didtica e
Prtica de Ensino, 2008.
SHUARE, Marta. La Psicologia Sovitica Tal Como Yo La Veo. Moscou: Editorial Progresso,
1990.
SILVA, Ana Beatriz Barbosa da. Mentes perigosas nas escolas bullying. Silva-Tadei e
Pinheiro (2010).
SILVA, Dirce Bastos P. Pais, amigos ou censores? So Paulo: Editora Paulinas, 1978.
TANAMACHI, Elenita do Ricio ; MEIRA, Marisa Eugnia Mellillo. A atuao do psiclogo como
expresso do pensamento crtico em Psicologia da Educao. In: MEIRA, Marisa Eugnia
Mellilllo ; ANTUNES, Mitsuko Aparecida Makiko. Psicologia Escolar: prticas crticas. So
Paulo: Casa do Psiclogo, 2003, pp. 11-62.
-A-
Agressividade
-B-
Behaviorismo
O behaviorismo uma corrente fundamental da psicologia, que surgiu nos Estados Unidos da
Amrica por volta do ano de 1912. Seu fundador J. B. Watson. Segundo essa concepo,
o objeto da psicologia o comportamento empiricamente observvel e que possvel de ser
medido em unidades fsicas (DIETRICH; WALTER, 1972).
-C-
Cognio
Conscincia
Delimitaes
-E-
Esteretipos
Forma de pensar sobre determinado indivduo ou coisa, influenciada pelo contexto amplo
em que esse indivduo ou essa coisa so percebidos. A percepo (ou o juzo) que temos
de indivduos muito comumente calcada em maneiras de pensar que fazemos derivar do
que seriam os traos tidos como gerais daquele grupo psico-scio-econmico a que esses
indivduos pertencem (ou pensamos pertencerem); mas por outro lado, e ao mesmo tempo
tambm podemos seguir em nosso raciocnio um caminho contrrio, ou seja, fazemos com
que essas caractersticas tendam a serem aquelas que pensamos devam ser as do grupo
a que os indivduos pertencem. Portanto, criamos em nossa mente uma ideia baseada e
influenciada pelo que pensamos sobre as circunstncias gerais que rodeiam o grupo no qual o
indivduo pertence: uma forma estereotipada de pensar, j que o indivduo isolado pode no
apresentar aquelas caractersticas (PORTAL DA PSIQU).
Epistemologia
-F-
Fictcio
Gestalt-terapia
-I-
Interpessoal
Infantilizada
Tornar infantil.
-M-
Motivao
Maturao
-P-
Paulo Freire
Permeado
-S-
Sensitivo
Temos na sequncia quatro trabalhos, entre resumos e textos completos, que podem ser teis
para o seu processo de pesquisa acadmica ou mesmo para a sua curiosidade em conhecer
mais sobre as temticas discutidas na rea educacional. So trabalhos apresentados em
congressos e encontros educacionais, meios esses que so destinados discusso sobre a
teorias e a prticas educacionais.
Nosso trabalho parte de discusses quinzenais realizadas em grupo, no qual nos colocamos
a pensar sobre as questes educacionais que permeiam a nossa atuao profissional. As
questes que nortearam a discusso pautam-se em compreender qual a influncia da teoria
construtivista na formao dos professores, e o qual o impacto dessa questo na educao.
Como resultado de vrios anos desse processo, em 1996 foi elaborado os Parmetros
Curriculares Nacionais (PCNS), como uma referncia curricular nacional para a educao
brasileira objetivando a [...] construo de uma educao bsica voltada para a cidadania [...]
(PCNS INTRODUO, 1998, p. 9). Este documento foi amplamente divulgado e imposto para
todas as escolas, tanto para rede pblica quanto para a rede privada. Esta imposio fez gerar
todo um acervo de livros didticos escritos especificamente de acordo com as orientaes dos
PCNS, ocorrendo, assim, um interesse mercadolgico pela venda dos materiais que seriam
submetidos avaliao do MEC (Ministrio da Educao e Cultura).
Dessa forma, o corpo docente e equipes pedaggicas das redes de ensino, mesmo sem
analisar criticamente o novo documento e fazer um estudo reflexivo sobre ele, passaram a
serem usurios desse material didtico que chegavam s escolas e comearam a colocar
em prtica, no dia a dia com o trabalho do professor em sala de aula. A partir da, no ensino,
o compromisso fundamental do professor construtivista passou a ser com a formao do
cidado e seus direitos de cidadania, democratizando o saber humano.
Seguindo essa nova teoria, [...] o trabalho do professor consiste em averiguar o que que o
aluno j sabe e como raciocina, com a finalidade de formular a pergunta precisa, no momento
exato, de modo que o aluno possa construir seu prprio conhecimento [...] (MATUI, apud
KAMII e DEVRIES, p.184). O professor assume, ento, o papel de mediador, ou seja, o
elo entre o sujeito e o objeto de aprendizagem, um processo que possibilita a assimilao,
acomodao e organizao do sujeito. Segundo Rosa (1998, p. 51 - 52)
No preciso, assim, grande genialidade para reencontrar ou re-conhecer o papel
do professor que pretende assumir o construtivismo como referencial terico de sua
prtica. Ora, se entendermos que o processo de aprendizagem se desencadeia a partir
da necessidade, do conflito, da inquietao; ou para usarmos a terminologia de Piaget,
a partir de situaes de desequilbrio, parece necessrio concluir que o papel do
professor o de desestabilizador.
Desse modo, ao discutir a formao de professores sob a tica construtivista, Arce (2000,
p. 41-42) toma-a como anlise do movimento ps-moderno e das polticas neoliberais da
educao.
Nesse sentido questionado o pretenso carter progressista das proposies
construtivistas no Brasil, bem como levantada a hiptese de que tais proposies
constituiriam mais um retrocesso do que um avano, pois a negao da importncia
da apropriao do conhecimento por parte do professor em seu processo formativo,
contribuindo assim o construtivismo para a desqualificao e a desprofissionalizao
do professor.
Nessa mesma lgica, Facci (2007, p. 144) preocupa-se com o trabalho do professor
construtivista, destacando que o ato de ensinar no a prioridade dessa concepo [...] Na
abordagem piagetiana, a criana quem constri o seu conhecimento por meio da ao, e
os processos educacionais tm como objetivo respeitar e criar situaes que favoream as
atividades dos alunos.
Para atender a esta demanda Duarte (2006, p. 7-10) denomina o lema aprender a aprender
como o forte movimento educacional dos ideais pedaggicos contemporneos. No entanto, o
autor afirma que esse lema est carregado de quatro posicionamentos valorativos, que foram
assim definidos:
[...] O primeiro posicionamento valorativo que define o lema aprender a aprender pode
ser assim formulado: so mais desejveis as aprendizagens que o indivduo realiza por si
mesmo, nas quais est ausente a transmisso, por outros indivduos, de conhecimentos
e experincias [...] O segundo posicionamento: mais importante o aluno desenvolver
um mtodo de aquisio, elaborao, descoberta, construo de conhecimentos, do
que esse aluno aprender os conhecimentos que foram descobertos e elaborados por
outras pessoas [...] O terceiro posicionamento valorativo seria o de que a atividade
do aluno, para ser verdadeiramente educativa, deve ser impulsionada e dirigida pelos
interesses e necessidades da prpria criana [...] O quarto posicionamento valorativo
o de que a educao deve preparar os indivduos para acompanharem a sociedade em
acelerado processo de mudana
Diante dessa anlise existe uma desvalorizao dos estudos tericos e, hoje, o educador
estuda a prtica pela prtica buscando, muitas vezes, receitas de ensino. O trabalho que os
professores realizam no tem nada de teoria pedaggica e por, isso, justifica-se no discuti-las
mais nas universidades. O argumento de que elas no teriam impacto nas prticas cotidianas
das escolas.
Concorda-se que na prtica o professor no realiza de forma pura uma teoria pedaggica,
entretanto, no significa que a prtica pedaggica realiza-se sem a influncia das teorias. O
professor pode no saber da influncia, mas elas acontecem. Duarte (2006) analisa que a
pedagogia do Aprender a aprender apresenta uma linguagem sedutora dificultando, desta
forma, a leitura das entrelinhas, reforando a formao do indivduo com alta capacidade de
adaptao e flexibilidade ao mercado de trabalho. Impossibilita a posio crtica dos alunos,
anula qualquer projeto de crtica sociedade capitalista.
O trabalho docente perdeu, ao longo da histria, as suas caractersticas gerando uma sensao
de [...] mal-estar, de desnimo e mesmo de descontentamento com o prprio trabalho [...].
(FACCI, 2004, p.29). Esses sentimentos podem ser observados empiricamente no dia a dia
das escolas, quando so diagnosticados os altos nveis estresse, depresso, apresentados
nos resultados dos atestados de sade que chegam diariamente s escolas.
FACCI, M. G. D. Professora, verdade que ler e escrever uma coisa fcil?- Reflexes em
torno do processo ensino-aprendizagem na perspectiva vigotskiana. In: MEIRA, M.E. M;
FACCI, M. G. D. (orgs.). Psicologia Histrico-Cultural: Contribuies para o encontro entre a
subjetividade e a educao. So Paulo: Casa do Psiclogo, 2007, p. 135- 155.
FERREIRO, E.; & TEBEROSKI, A. Psicognese da lngua escrita. 4 ed. Porto Alegre: Artes
Mdicas, 1991.
10
Psicloga graduada pela Universidade Estadual de Maring, aluna do Curso de Especializao em Teoria Histrico-Cultural
e mestranda em Educao pelo Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Estadual de Maring. E-mail:
amandamude@gmail.com.
11
Psicloga graduada pela Universidade Estadual de Maring, Especialista em Teoria Histrico-Cultural e Mestre em Educao
pelo Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Estadual de Maring. E-mail: ollgem@gmail.com.
A deficincia um termo relativamente antigo, algo difcil de lidar e resulta muitas vezes no
sentimento de indiferena ou na rejeio. Pessotti (1984) diz que o termo deficincia no
mencionado no perodo que antecede a Idade Mdia, at ento os deficientes eram misturados
com os doentes mentais.
Mas, a partir do momento que os iderios cristos entraram em voga, os deficientes passaram
a ser mais bem acolhidos. Em Portugal, no ano de 1400 foi instituda a Casa de Misericrdia,
um sistema rotatrio que era conhecido como roda. Dentre os recm-nascidos muitos
deficientes eram abandonados. Ainda no sculo XIII ocorreu a fundao da primeira instituio
para deficientes.
Anos mais tarde diferenciou-se os doentes mentais dos deficientes mentais. Que passaram a
ser o foco de misericrdia, devido aos ideais cristos de bondade sendo favorecidos por meio
Pela tradio da Igreja Ortodoxa Russa, que prestava seu atendimento a essas muitas pessoas,
muitas vezes tinha-se o demente e o profundamente atrasado como joias de Cristo, as douras
da Santa Rssia, ante a suposta abnegao que apresentavam (BARROCO, 2006, p. 02).
No sculo XVII Calvino traz a condenao dos loucos e imbecis, ou seja, doentes e deficientes
mentais. A partir de ento se comeou a tirar da religio as explicaes para a deficincia
mental procurando-se uma explicao pautada no organismo fsico. O mdico passa a ter o
poder que antes era da Igreja e da Nobreza, dando o veredicto sobre o correto ou incorreto,
sobre o saudvel ou o no saudvel. Acreditava-se que o deficiente era algum incapacitado
de dirigir sua afetividade aos demais.
Carone (1998) ressalta que com a Revoluo Francesa a questo da igualdade posta em
questo. O prprio Cristianismo trazia a igualdade perante Deus, que foi ao longo do tempo,
aperfeioada e codificada como igualdade perante a lei, que afirma que todos os cidados
so iguais, sem distino de qualquer natureza, embora se afirme concomitantemente que
as desigualdades sociais e regionais devem ser reduzidas pela ao do Estado, por meio da
erradicao da pobreza e da marginalizao. o princpio da democracia. nesse bojo que
as questes relativas deficincia vo ganhando espao e voz.
No final do sculo XIX comeam a surgir escolas para os deficientes. Pessotti (1984) afirma
que embora o indivduo tenha algum tipo de deficincia existem nele potencialidades a serem
descobertas, por isso preciso que se trabalhe com a parte sadia do deficiente.
Ao lermos Amaral (1998) entendemos que a autora chama a ateno para a necessidade de se
trabalhar com o deficiente, tal como afirma Pessotti (1984), deve-se compreender a diferena
significativa, desvio ou anormalidade. Para se compor, se eleger o diferente, necessria
a eleio de critrios, sejam eles estatsticos, de carter estrutural/ funcional, ou de cunho
psicossocial, como o tipo ideal. A autora afirma que devemos reconhecer que a anormalidade
Compreendemos que o deficiente traz consigo um estigma, o tratamento para com ele
cheio de esteretipos e preconceitos, e muitas vezes ocorre a culpabilizao do indivduo,
exigindo-se deste uma fora e desenvoltura que ultrapassam a sua capacidade de apreenso.
Com as leituras de Amaral (1998), entendemos que o preconceito baseado em contedos
emocionais como amor, atrao, medo. Ele passa pela nossa viso de mundo e de homem e
subjaz de informaes tendenciosas prvias ou do desconhecimento. Nas relaes humanas
a concretizao desse preconceito ocorre pela relao vivida com o esteretipo, e no com a
pessoa. Nosso mundo est repleto de esteretipos, que nada mais so que a concretizao
do preconceito.
Carone (1998) esboa melhor essa trade. A figura do heri seria a daquele vencedor, o
triunfador que esconde sua dor. A vtima o coitadinho, o pobrezinho, aquele que necessita
de ajuda. A pessoa fica estacionada num papel passivo. O vilo traz a questo do respeito
ganho devido ao medo que causa aos outros, geralmente detestvel. Sente que tem poder e
que as pessoas o respeitam por isso. Essa trade causa um efeito no outro e a consequncia
o ganho secundrio, que atua como um amenizador da deficincia e passa, muitas vezes, a
tomar o lugar da mesma.
Nesse documentrio nos deparamos com uma instituio que cuida de pessoas com
necessidades especiais, como a deficincia visual, a auditiva e a auditiva-visual, na ex-Unio
Sovitica. No documentrio observamos algumas pessoas, uma delas Natasha. Ela ficou
cega e surda aos nove anos de idade, aos treze anos chegou a Zagorsky (escola montada no
ano de 1963) e foi educada, a partir de ento, pelo mtodo do psiclogo russo Vigotski12. Hoje
ela me, filsofa e psicloga. Natasha e seu esposo propagam a teoria Vigotskiana por meio
de seus estudos. Afirma que estudou para que pudesse ajudar outras crianas a no sofrerem
as amarguras que ela sofreu.
Segundo Natasha, sua percepo do mundo era confusa, pois mesmo cega e surda ela
tentava enxergar com os olhos e ouvir com os ouvidos. Seu mundo ficou catico. Mas, quando
ela descobriu que poderia ver e ouvir com as mos, seu mundo passou a ter uma ordem
novamente. No incio de seu estado de surdo-cegueira ela via imagens que no existiam e
seu corpo a levava a lugares que ela no queria ir. Tudo o que ela tentava fazer dava errado.
Em Zagorsky ela aprendeu a organizar seu mundo, ao utilizar suas mos para se comunicar
ela estava fazendo o uso de vias colaterais de aprendizagem para a reorganizao de uma
estrutura catica. Com esse mtodo os professores centram-se na zona de desenvolvimento
proximal da criana em busca do desenvolvimento da mesma (REGO, 1995).
Trs questes chamaram nossa ateno durante o documentrio, avaliao era mediada;
no se fazia julgamento final acerca da deficincia; e na avaliao o psiclogo corrigia os erros
da criana. Vigotski achava que o deficiente deveria ser estimulado. As mais srias dificuldades
psicolgicas podem ser compensadas com atividades fsicas e intelectuais. Natasha acredita
que se no tivesse sido ensinada estaria realizando um emprego sem sentido e sendo um
peso para a sua famlia. Hoje ela sente-se livre, independente e realizada.
Um dos mentores de Zagorsky foi Mescheryakoo, nessa escola uma das prioridades era
o investimento no professor. Para montar a escola, a universidade de Moscou treinou os
professores por dois anos.
12
Psiclogo russo que tinha como interesse central de seus estudos a gnese dos processos psicolgicos tipicamente
humanos em seu contexto histrico-cultural (REGO, 1995).
uma educao cara, mas uma verdadeira educao inclusiva, podemos dizer que possui
uma semente humanitria. Mas devido falta de incentivo esse trabalho pode ser extinto, alm
disso, o instituto est perdendo os preceitos de Vigotski quando estuda mais a deficincia que
a superao.
No ocidente, por sua vez, esse trabalho ainda nem comeou. No Brasil, por exemplo, temos o
Instituto Benjamin Constant no Rio de Janeiro que estuda e apoia a surdo-cegueira, mas no
pode ser comparado a Zagorsky.
Observando o caso de Natasha, percebemos que necessrio um trabalho pautado nas vias
colaterais de desenvolvimento. Acreditar no ser humano significa buscar sua compreenso de
homem e de mundo e sua atitude no meio em que vive. Ajudar na educao do ser humano
auxili-lo para que se torne independente, assim como fizeram com Natasha. A partir da
observao do referido caso, analisaremos o documentrio sobre a forma de atuao dos
profissionais que trabalhavam em Zagorsky.
Iniciamos nosso trabalho trazendo autores que discutem sobre a questo da deficincia ao longo
do tempo. Embora esses autores (Pessotti, Carone, Amaral) no comunguem do referencial
histrico-crtico, ressaltamos que buscamos neles a historicidade dos fatos referentes ao tema
deficincia. Percebemos as diferentes denominaes e cogitaes que essa condio humana
teve durante os sculos e de como os seres humanos aprenderam a lidar com ela, seja por
meio de esteretipos, do preconceito ou mesmo de uma aceitao aparente.
Verificamos que a meta era tornar o aluno independente, fazer com que este fosse til em sua
vida social, pois mesmo deficiente ele atua sobre a natureza e tambm a transforma, no est
alheio ao processo. Para tanto, a atuao estava pautada sobre a zona de desenvolvimento
prximo, a qual compreende aquelas atividades que a pessoa no consegue realizar sozinha,
mas que capaz de desenvolver com a ajuda de um mediador (REGO, 1995).
Vimos que, para Vigotski, a questo a ser trabalhada era sempre o homem em seu processo
de humanizao. Como Vigotski tinha a filosofia marxista para a fundamentao bsica de
sua teoria, temos que educar um ser humano uma atividade social e poltica (BARROCO,
2006). Observamos o direcionamento do ensino, a coordenao do processo pelo professor.
O saber cientfico a ser transmitido era o foco do trabalho em Zagorsky. Essa a defesa
de Vigotski, levar o aluno a apreenso do conhecimento cientfico elaborado e sistematizado
historicamente, esse processo engloba tanto os alunos ditos normais quanto os alunos
deficientes. Para Vigotski o homem o fruto de mltiplas determinaes. A educao, partindo
desse ponto de vista, tem o
[...] propsito da formao do homem cultural; que se vale de comportamentos
instrumentais para estar no mundo; homem consciente e comprometido com uma nova
sociedade e que, ante ela, se auto-regula e se auto-governa pelo pensamento verbal.
Tanto quanto possvel, a direo da educao esta: levar as pessoas a apreender
o mundo humanizado por alguma forma de linguagem, e por tal meio se humanizar e
interferir sobre esse mundo (BARROCO, 2006, p.06).
A nfase de todo o processo est na formao do homem socialmente til ao seu meio, e
isso se estende em igual forma ao deficiente. A educao social que pode operar milagres:
fazer cegos enxergarem, surdos-mudos ouvirem e falarem, atrasados mentais abstrarem,
cegos-surdos-mudos se comunicarem e pensarem, deixando de vegetar (BARROCO, 2006,
p.07). Essa afirmao pode ser exemplificada ao observarmos Natasha, ela tinha tudo para ser
alheia, para ser um ser no humano, contudo, o investimento em sua educao permitiu que
Facci (2004) j nos chamou a ateno para esse fato em seu livro: Valorizao ou esvaziamento
do trabalho do professor?: um estudo crtico-comparativo da teoria do professor reflexivo, do
construtivismo e da psicologia vigotskiana. Nesse livro ela aborda o trabalho do docente sob a
perspectiva da teoria Histrico-Cultural. Um dos pontos que complementou nossa leitura para
esse trabalho foi o fato de que o direcionamento da ao docente algo necessrio, como o
anteriormente exposto, e que dar as diretrizes para esse processo no um crime, mas algo
cabvel e realizvel.
No documentrio, vimos que possvel uma educao para deficientes. Com Vigotski, as
leis que governam o desenvolvimento nas diferentes deficincias permitem que se entenda
o desenvolvimento regular (BARROCO, 2006, p.07). Observar o deficiente compreender
a direo do desenvolvimento humano, desde o nascimento at a formao das funes
psicolgicas superiores que se instalam a partir da relao do homem com o meio social. Os
rgos biolgicos so rgos sociais e a vida particular est incrustada a vida da sociedade.
Gostaramos ainda de ressaltar que no caso de Natasha, ela precisou de vias colaterais para
que seu processo de desenvolvimento continuasse. Isso significa que ela j no podia ouvir
com seus ouvidos e enxergar com os seus olhos, pois se assim o fizesse seu mundo ficaria
catico. Mas, ela foi direcionada a utilizar as mos para a sua comunicao com o mundo, para
a sua aprendizagem e socializao. Essa atitude fez com que ela compensasse a ausncia
funcional de seus rgos e fez com que ela retomasse sua relao com o mundo externo.
A compensao pode levar a um processo de humanizao e de socializao positivo
ou no. Por meio dos escritos de Vigotski, a deficincia no explicita somente o
negativo, o dficit, mas traz em si a fora, o positivo elementos contraditrios dentro
Por isso, no achamos cabvel a trade que mencionamos no incio do texto, aquela que traduz
o deficiente como: heri, vtima ou vilo. Entendemos que o homem um ser passvel de
desenvolvimento.
Todas essas informaes nos fizeram pensar a respeito de nosso trabalho enquanto psiclogas.
Acreditamos que o psiclogo deve agir com compaixo, pois se no agir assim poder cair no
julgamento da pessoa com deficincia, podendo at mesmo classific-la como heri, vtima
ou vilo, ou mesmo adotando um discurso j pronto acerca da incluso. Profissionais sem a
clareza de seu papel pautam-se em dizer o que se deve ou no deve fazer, ao invs de refletir
filosoficamente sobre o desenvolvimento e estrutura do ser humano que histrico e social.
CARONE, Iray. Igualdade versus diferena: um tema do sculo. In: AQUINO, Jlio Groppa.
Diferenas e preconceitos na escola: alternativas tericas e prticas. So Paulo, Summus,
1998.
RESUMO: o presente artigo objetiva a discusso acerca do aluno cego que ingressa no ensino
escolar regular. uma pesquisa bibliogrfica pautada no referencial terico da Teoria Histrico-
Cultural (THC). A diviso do trabalho est disponibilizada da seguinte maneira: Introduo;
posteriormente trazemos discusses sobre a incluso na atualidade, em especial o caso do
Brasil; num terceiro momento focalizamos a educao da criana cega numa perspectiva
scio-histrica vigotskyana; e finalizamos o texto com as consideraes finais. Os principais
autores utilizados foram: BRUNO (2007); FACCI (1998); TESSARO (2004); VIGOTSKY (1991
1997); WALTER, SILVA (2006).
1 INTRODUO
13
Pedagoga. Especialista em Teoria Histrico-Cultural. Psicopedagoga. Professora Universitria na FANP (Faculdade Norte
Paranaense). Email: lusousa@gmail.com.
14
Psicloga, especialista em Teoria Histrico-Cultural e Mestre em Educao pelo PPE/UEM. Email: amandamude@gmail.
com.
15
Psicloga, especialista em Teoria Histrico-Cultural e Mestre em Educao pelo PPE/UEM. Professora Universitria na
FANP (Faculdade Norte Paranaense). Email: ollgem@gmail.com.
por esta base terica que o Paradigma da Incluso se alicera para promover a insero
social da pessoa deficiente no ensino regular. Mas, o que incluso? Por que essa discusso
em pocas atuais? O Sistema educacional Brasileiro est realmente focado em discusses
prticas a respeito da criana deficiente, seja ela cega, surda ou deficiente fsica? Vamos
discutir um pouco acerca desses pontos no texto que segue.
O discurso acerca da Incluso surgiu por volta da dcada de 1960, mas foi somente na dcada
de 1980 que o conceito de sociedade inclusiva e diversidade ganharam maior visibilidade,
alcanando uma proporo maior de posicionamentos e opinies a respeito do tema.
Entendemos que a educao percebida como uma formadora do capital humano. Patto
(1987), a partir de uma leitura crtica sobre homem e sociedade, enxerga a escola, em especial,
PSICOLOGIA DAS RELAES HUMANAS | Educao a Distncia 171
a partir da dcada de 1960 como uma promotora do desenvolvimento para o pas. Esse perodo,
segundo a autora, a fase da internacionalizao do mercado interno e a tcnica passa a ser
enfatizada para a preparao de trabalhadores para as indstrias. Por isso a nfase escola
tcnica e a justificativa do estudo para o emprego, por isso a atuao do Estado sobre os
mtodos educacionais sob a prerrogativa de que pelo estudo que h novas chances de
emprego, e com o emprego o crescimento do pas com vistas a maior circulao monetria.
Questionamos ento como fica o deficiente nesse contexto? E o seu acesso escola?.
De acordo com a Declarao de Salamanca (1994), a educao deve ser para todos, os
deficientes devem ter acesso escola regular, a qual deve acomod-los dentro de uma
Pedagogia centrada na criana, e capaz de satisfazer as necessidades apresentadas.
Apesar das escolas serem obrigadas a acolher todas as crianas que se apresentem para
matrcula, em funo da legislao, muitas instituies no redimensionaram a forma de
atendimento e a prtica pedaggica, no se estruturaram e nem se organizaram para as novas
demandas sociais, impedindo que o aluno com deficincia tenha condies efetivas de realizar
integralmente suas potencialidades no ambiente escolar (BRUNO, 1999).
Como, ento, um pas que no tem uma estrutura educacional que atinja a populao com um
ensino de qualidade pode auxiliar na promoo do desenvolvimento do aluno deficiente sem
ter preparado os docentes e nem mesmo o espao fsico para que isso ocorra? Isso lutar
pela incluso?
O ensino inclusivo no significa a aglomerao de crianas num mesmo espao fsico, mas
sim atender as necessidades e dificuldades, com recursos metodolgicos que propiciem o
desenvolvimento de alunos deficientes e alunos no deficientes (MIRANDA, 2001 apud
TESSARO, 2006). Pois as mudanas exigidas pela educao inclusiva exigem investimentos
contnuos, mudana legislativa, projetos poltico-pedaggicos coerentes, para que seja
uma educao de qualidade e no estar baseada na solidariedade aos alunos deficientes
(BAPTISTA, 2003 apud WALBER; SILVA, 2006).
Desta forma, a integrao escolar do aluno com deficincia, de acordo com Levine, Hummel,
Salzer (1982 apud TESSARO, 2004), apesar de ter sido estabelecida pela legislao, no
algo simples e envolve questes complexas, alm de no ser um conceito muito claro entre
os educadores de forma geral, que apresentam grandes contradies nos seus discursos
necessitando de uma melhor formao.
No caso de um estudante deficiente, ele ser formado dentro desse contexto para o mercado
de trabalho. A questo formao de ser humano a partir dos preceitos educacionais, e no
na aceitao do ser humano deficiente para o enquadramento e melhoramento do aspecto
social. compreender o desenvolvimento a partir de seu processo de desenvolvimento e no
a partir da deficincia acarretada sobre o mesmo.
Trataremos com mais detalhes a deficincia visual a partir do tpico que segue.
Vigotsky (1991; 1997) apontou que o desenvolvimento da criana deficiente igual ao de todas
as outras crianas, desta forma as funes psicolgicas desenvolvem-se nas inter-relaes da
criana com os diferentes contextos culturais e histricos. O significado socialmente construdo
e todas as funes aparecem duas vezes: primeiro no nvel interpsicolgico e, depois, no nvel
intrapsicolgico.
Dessa maneira, o desenvolvimento de uma criana no pode ser analisado unicamente sob a
perspectiva biolgica ou como resultado de influncias externas, mas resultante da interao
da criana com a realidade e com outros sujeitos sociais. Isso por que a coletividade a fonte
do desenvolvimento destas funes.
No que diz respeito alfabetizao, entendemos que o cego consegue ler com as mos, da
mesma forma como o vidente pode ler uma folha impressa com os olhos. Desse modo, o
processo de leitura e escrita do cego anlogo ao processo de leitura e escrita dos videntes,
bem como os aspectos psicolgicos envolvidos (Vigotsky, 1997).
Segundo a pedagogia infantil, tem como lei norteadora o processo de formao do reflexo
condicionado de Pavlov e Bjterev, sendo assim, o processo educativo da criana cega igual
ao da criana normal, a diferena reside no fato de que no caso das crianas cegas o papel
de um rgo de percepo suprido por outro, no caso, o tato por exemplo. Desta forma, a
educao da criana cega no distingue essencialmente em nada da educao da criana
vidente, por isso, a Educao Especial deve estar subordinada a educao regular, isso quer
dizer que, no se nega o ensino especial s crianas deficientes, pelo contrrio, acredita-se na
necessidade de tcnicas pedaggicas especiais, bem como recursos e mtodos especiais, mas
sempre lembrando, antes de qualquer coisa, que a criana cega uma criana (VIGOTSKY,
1997). O que defendemos, ento, a preparao do docente e da estrutura de ensino para a
recepo de crianas acometidas por uma deficincia como a cegueira.
Ao lermos Vigotsky observamos que o mesmo pontua que uma escola especial para os cegos,
enquanto instituio segregadora, cria uma ruptura sistemtica do contato com o ambiente
normal, situando o cego num mundo a parte. E na medida em que o deficiente s interage
com outros deficientes, a deficincia no superada, mas ao contrrio, acentua-se, atrofiando
cada vez mais a insero deste indivduo no convvio social.
Ressaltamos que as instituies escolares do ensino normal precisam aceitar sim essas
crianas, mas antes de tudo, precisam estar preparadas para essa funo, com profissionais
capacitados para o auxlio no processo de formao e desenvolvimento de um ser humano
crtico, observado a partir de sua esfera histrica e cultural.
4 CONSIDERAES FINAIS
Compreendemos, a partir das leituras realizadas que a criana cega se assemelha s crianas
videntes, suas necessidades afetivas, intelectuais e fsicas coincidem at onde sua deficincia
no interfere. O processo de desenvolvimento da criana cega igual ao de todas as outras,
isso se focarmos suas potencialidades e no a deficincia em si.
O que afirmamos que o foco precisa estar na construo das funes psicolgicas superiores,
pois o ncleo orgnico no pode ser alterado pela ao da educao e as funes elementares
so sintomas da deficincia, enquanto que o funcionamento das funes superiores est
secundariamente ligado ao fator orgnico e dependem primariamente das possibilidades
de compensao concretizadas pelo grupo social, sendo, ento, mais suscetveis a ao da
educao.
Deste modo, a educao da pessoa cega no pode ser orientada pela falta de viso, mas
Mediante ao que foi posto, a Educao Especial necessita estar subordinada educao
regular, ou seja, no se nega o ensino especial das crianas deficientes, pelo contrrio,
acredita-se na necessidade de tcnicas, recursos e mtodos pedaggicos especiais que as
capacitem a criar independncia e facilitem sua comunicao. Ressaltando, desta forma, a
possibilidade da convivncia, necessria, entre o cego e o vidente, gerada pelo convvio no
ambiente escolar, por meio da incluso.
No que se refere legislao, tanto a Constituio Federal como as Leis de Diretrizes e Bases
da Educao (LDB), que norteiam a Poltica Nacional de Educao em todos estes anos, tem
tentado avanar no que diz respeito ao processo de incluso.
Contudo, no podemos ter a iluso na crena de que o problema est resolvido, pois muitos
portadores de deficincia continuam fora das escolas, excludos do processo educacional de
apropriao do conhecimento e da cultura. Outros se encontram nas instituies escolares,
mas esto nesses locais porque as escolas so obrigadas a acolher todas as crianas que
se apresentam para matrcula, mas infelizmente no so assistidos da forma como deveriam,
demarcando um acolhimento meramente formal, o que legitima a dificuldade de se colocar em
prtica os direitos assegurados pela legislao. As consequncias so para esse processo mal
articulado so: um processo inclusivo insatisfatrio mediante a falta de aceitao e preparao,
descriminao social e dificuldades no processo ensino-aprendizagem decorrentes destas
falhas.
REFERNCIAS
PATTO, Maria Helena Souza. Psicologia e ideologia: uma introduo crtica psicologia
escolar. So Paulo: T. A Queiroz, 1987.
TEXTO 4: AMUDE, Amanda Mendes; SILVA-TADEI, Gescielly Barbosa da. Reflexo Crtica:
as implicaes da psicologia histrico-crtica para a educao a importncia em se
compreender as relaes de trabalho produzidas historicamente. In: II ENIEDUC Encontro
Interdisciplinar de Educao: O papel da pesquisa na formao de professores, 2008, Campo
Mouro. Anais...Campo Mouro: FECILCAM, 2008. CD-ROM.
RESUMO: O presente artigo busca mostrar a relao existente entre a teoria Marxista e a rea
educacional brasileira. Para tanto, iniciamos o trabalho esboando brevemente os postulados
de Marx quanto diviso do trabalho, e posteriormente atrelamos essa interpretao ao meio
educacional vigente, destacando o posicionamento do psiclogo escolar que segue a Teoria
Histrico-Cultural como norte em seu trabalho, auxiliando, dessa maneira a atuao dos
pedagogos e componentes da rea educacional.
1 REFLEXO CRTICA
O tempo medido pela quantidade de atividades que se tem, e pela rapidez exigida pela
mquina criada pelo prprio homem. Marx (1985) afirma que com a diviso do trabalho
originada aps a manufatura o processo do trabalho decomposto por inteiro. O arteso
que outrora possua a dimenso plena de seu trabalho passa a ser a parte de seu corpo
Comunicao Oral. Psicloga, especialista em Teoria Histrico-Cultural e Mestre em Educao. E-mail: ollgem@gmail.com.
16
17
Psicloga, aluna do Curso de Especializao em Teoria Histrico-Cultural e mestranda em Educao pela UEM. E-mail:
amandamude@yahoo.com.br
Para Marx (1985) essa diviso, e no conscincia do trabalho como um todo, uma necessidade
do Capitalismo, afinal, por que o homem precisa ser um todo, se dele exigido apenas uma
parte para seu trabalho? Assim sendo, qual o homem necessrio? aquele que raciocina,
instiga, questiona? No! Quem pensa incomoda!
Como a manufatura avanou fortemente e progrediu em grande escala, esta serviu como base
para a maquinofatura. Marx (1984) defende que a maquinaria o meio para se produzir a mais
valia. O homem, ao mudar a natureza para a sua subsistncia modifica a sua prpria vida. Alm
do mais, ele concede prpria mquina que ele criou o direito de produzir outras mquinas,
que podem tomar o lugar do prprio homem. A mquina maneja os prprios instrumentos, no
mais nem a natureza e nem a fora humana. O homem j no depende de si, depende da
mquina, da velocidade dessa mquina (MARX, 1984, p. 471).
nesse contexto que temos a instituio escolar de hoje, com a polivalncia exigida aos
professores devido s muitas especificidades, mudanas e alteraes que ocorrem no
mercado. Isso exige que o ser humano faa alm daquilo que compete seu trabalho. Qual o
professor que aps lecionar durante todo o dia vai para casa e alm da correo de provas
e trabalhos, prepara palestras, seminrios de pesquisa, reserva uma passagem area de
madrugada, acorda repentinamente e recorda-se da necessidade de enviar um e-mail para
determinada pessoa... essa a polivalncia, isso que Marx j chamava ateno em seu
perodo, e isso que Harvey (2003) destaca em seus estudos. o acmulo de funes para
determinado grupo, o qual sente-se na obrigao em cumprir a todas as especificidades,
Assim, nosso papel enquanto psiclogas e estudiosas da rea educacional est em auxiliar
o encontro entre o sujeito humano e a educao. Nesse sentido o compromisso social da
Psicologia Escolar est em contribuir para que a escola cumpra de fato seu papel de
socializao do saber e de formao crtica. O psiclogo escolar pode assim ajudar a escola
a remover os obstculos que se interpem entre os sujeitos e o conhecimento, favorecendo
processos de humanizao e desenvolvimento do pensamento crtico (MEIRA, 2003, p.58).
Contudo, sabe-se que esse no tem sido ao menos de forma geral, a atuao dos psiclogos
escolares. Tal fato deve-se a premissa de que a Psicologia, por ter se firmado como cincia
em laboratrio no ano de 1879, com a criao do laboratrio de Psicologia em Leipzig por
Wundt, adquiriu um carter pautado na ordem e no controle comprometendo-se ... com um
projeto social burgus e com regras sociais advindas do capitalismo (FACCI, 1998, p.35), ou
seja, preparava crianas e jovens para o desempenho de papis socialmente ajustados, a fim
de garantir a harmonia no funcionamento social, e uma grande aliada para tal processo seria
a escola. A Psicologia, com fundamentos adaptacionistas buscava a harmonia social em uma
sociedade dividida em classes.
Em termos de Brasil, a Psicologia surge atrelada ao curso de Medicina. Pode-se destacar uma
Psicologia desenvolvida em laboratrios, ... anexos s escolas, no atingindo, diretamente, a
populao escolar (FACCI, 1998, p.37).
Somente a partir da dcada de 1970 que a Psicologia passa a ser praticada nas escolas de
modo mais ofensivo, atingindo de maneira mais direta uma proporo maior e mais significativa
da populao escolar do primeiro grau. Aps a dcada de 1980 passou-se a criticar o modelo
clnico de atuao do psiclogo dentro da escola. Era defendido que a interveno do psiclogo
necessitava ter uma funo preventiva, com um trabalho conjunto com os membros da escola,
e tambm uma funo remediativa, onde poderiam ser focados aspectos de adaptao dos
alunos escola e aos problemas de aprendizagem.
Entende-se que o enfoque clnico contribuiu, e contribui, para a manuteno de uma ideologia
dominante onde o indivduo o responsvel pelo seu sucesso ou pelo seu fracasso. Esse
modelo sustenta ... os processos de culpabilizao dos alunos pela via da psicologizao dos
problemas educacionais (MEIRA, 2003, p.22).
Ao se partir dessa viso, a culpa j no est mais situada no indivduo, este j no mais
o responsvel nico por sua atuao. O fracasso ento um processo desenvolvido nas
condies sociais, nas relaes, e a partir da compreenso desse processo que se pode
vislumbrar possibilidades de desenvolvimento de todos os envolvidos, e dessa forma que
podero emergir possveis caminhos a serem trilhados.
Tendo uma atitude baseada em tal enfoque o psiclogo estar atuando dentro da educao
com um compromisso terico e prtico e com uma consistncia terica e crtica no que diz
respeito a sua atuao. Essa atitude tem sido adotada nos ltimos anos por alguns dos
profissionais da Psicologia Educacional numa tentativa de torn-la mais crtica, contextualizada
e comprometida com a construo de uma sociedade mais justa (FACCI, 1998). No entanto
FACCI, Marilda Gonalves Dias. O Psiclogo nas Escolas Municipais de Maring: a histria
de um trabalho e a anlise de seus fundamentos tericos. 1998. 252f. Dissertao (Mestrado
em Educao)- Faculdade de Filosofia e Cincias, Universidade Estadual Paulista (UNESP),
Marlia. P. 33-54 e 91-123.
MARX, Karl. Diviso do Trabalho e Manufatura. In: O Capital. So Paulo: Difel, 1984.
MARX, Karl. A Maquinaria e a Indstria Moderna. In: O Capital. So Paulo: Difel, 1984.
MEIRA, Marisa Eugnia Mallilo. Construindo uma concepo crtica da Psicologia Escolar:
contribuies da Pedagogia Histrico-crtica e da Psicologia Scio-Histrica. In: MEIRA,
Marisa Eugnia Mellilo e ANTUNES, Mitsuko Aparecida Makiko. Psicologia Escolar: teorias
crticas. So Paulo: Casa do Psiclogo, 2003. P.13-78.