2015

Universidad
autnoma
de zacatecas
Francisco Garca Salinas

Unidad acadmica medicina humana y ciencias de la salud

Docente: Dr. Francisco Luna Pacheco

Alumno: Jess Francisco Torres Hernndez

[METODOLOGIA DE LA
INVESTIGACION]
Cul es la relacin entre los nios que gatean y los que no lo hicieron durante sus primeros
aos de vida y las habilidades de aprendizaje durante su primer ao de educacin primaria
en la escuela Rafael Ramrez en el municipio de Fresnillo Zacatecas en el ciclo escolar
2015-2016?
Problema de investigacin.
Cul es la relacin entre los nios que gatean y los que no lo hicieron durante sus primeros
aos de vida y las habilidades de aprendizaje durante su primer ao de educacin primaria
en la escuela Rafael Ramrez en el municipio de Fresnillo Zacatecas en el ciclo escolar
2015-2016?

Justificacin
Esta investigacin se realiza con la intencin de proporcionar a los docentes de educacin
primaria especficamente de primer grado las herramientas adicionales para poder dar un
apoyo especial a los alumnos que se encuentren en cierta desventaja con relacin a los
nios de mayor capacidad de aprendizaje, y de manera sencilla identificar cual es la
probable causa de esta desventaja.

La importancia de esto radica en que si se detecta de manera oportuna que nios gatearon
en la edad adecuada se puede crear un plan de estudios y desarrollo de aprendizaje en sus
primeros aos de educacin para as hacer ms eficaz la manera de aprender de los infantes.

Se podra solucionar en generaciones posteriores si se lograra crear una cultura de

conciencia mucho ms amplia en los padres de familia, que permitieran a los infantes el
desarrollo completo de sus habilidades psicomotoras, permitiendo el libre gateo en un
ambiente seguro y familiar.

Se podra investigar. Esto se puede realizar por medio de investigacin simple con los nios
y los padres de familia, con simples preguntas o aplicacin de cuestionarios y pruebas de
desarrollo cognitivo en los nios.

Encontrando as el nmero de familias mexicanas que permiten a los nios el gateo y as

tener un mejor desarrollo.
Objetivos

General

Demostrar la relacin entre el gateo y el desarrollo en el aprendizaje y psicomotor.

Especficos

1 identificar el porcentaje de la poblacin que permite el gateo en los nios.

2 medir el periodo de tiempo adecuado para el gateo.

3 contribuir en el campo de desarrollo educativo de los menores.

4 describir las diferencias en el aprendizaje de los nios que gatean en relacin a los que
no.
Marco terico.
La infancia es la etapa evolutiva ms importante de los seres humanos, pues en los primeros
aos de vida se establecen las bases madurativas y neurolgicas del desarrollo. Pocas dudas
existen sobre la importancia del desarrollo infantil temprano en el aprendizaje y en el
desarrollo social posterior. Las experiencias de los nios1 en sus primeros aos son
fundamentales para su progresin posterior. No es extrao por ello que los economistas y
los cientficos sociales aseguren que los programas que promueven el desarrollo de los
nios pequeos son la mejor inversin para lograr el progreso del capital humano y el
crecimiento econmico. En consecuencia, es imprescindible que se garanticen las
condiciones bsicas de alimentacin y de salud de los nios pequeos, la provisin de
estimulacin variada, el apoyo a las familias para que atiendan las necesidades, el
desarrollo y la educacin de sus hijos, y la incorporacin progresiva de los nios en centros
educativos que contribuyan a su maduracin y a su aprendizaje. Por desgracia, an queda
mucho camino por recorrer en Iberoamrica. La pobreza, y sobre todo la pobreza extrema
de las familias, tienen un efecto devastador en la infancia, pues conduce a la desnutricin,
con sus secuelas en la salud de los nios, en su desarrollo y en su aprendizaje. En la regin,
la desnutricin global afecta al 7,2% de los menores de cinco aos, lo que supone casi
cuatro millones de nios. La tasa de escolarizacin de nios de cinco aos no llega al 50%
en varios pases, lo que indica que en las edades anteriores el porcentaje es bastante menor.
Consciente de la urgencia de la accin, la OEI ha incluido entre sus objetivos prioritarios la
cooperacin con los pases para encontrar vas de solucin a los problemas que afectan a
millones de nios y que impiden un futuro mejor para ellos, para sus familias y para la
sociedad. Por esta razn, la atencin integral a la infancia es una de las primeras metas del
proyecto colectivo Metas Educativas 2021: la educacin que queremos para la generacin
de los Bicentenarios, impulsado por la Conferencia Iberoamericana de Ministros de
Educacin y por la Cumbre de Jefes de Estado y de Gobierno. De poco serviran los
esfuerzos en mejorar la calidad de la educacin si millones de nios continan pasando
hambre y no acceden a un puesto escolar hasta los cinco o seis aos. Es necesario, por
tanto, hacer mucho en poco tiempo y hacerlo bien. Por ello es imprescindible conocer qu
tipo de programas estn cumpliendo mejor sus objetivos y cules son sus rasgos
principales. En ocasiones, no siempre es posible hacer uso de este conocimiento, debido a
la escasez de los recursos, a la urgencia de la intervencin o a la dificultad de coordinar a
las diferentes administraciones pblicas. Sin embargo, es deseable no olvidar las
conclusiones mayoritarias que ofrecen las evaluaciones realizadas, algunas de las cuales se
resumen a continuacin.

En primer lugar, hay que destacar el enorme valor de que los programas de atencin a la
infancia integren la dimensin social y la dimensin educativa. Es muy difcil que el solo
trabajo en el mbito educativo alcance sus objetivos si al mismo tiempo no hay una
atencin especfica al contexto social y familiar en el que el nio se desarrolla. Este
planteamiento requiere la coordinacin de las diferentes instituciones responsables de la
salud, de la vivienda, de la formacin de las personas adultas, de la educacin infantil y del
apoyo a la familia para desarrollar iniciativas coordinadas que se lleven a la prctica en un
mbito territorial y en una poblacin determinada. Posiblemente, para lograr con mayor
eficacia el objetivo propuesto, hay que conseguir la participacin de los municipios en esta
estrategia. Las ciudades podran constituirse en lugares para el cuidado y el desarrollo de la
infancia, en las que la mayora de sus decisiones tuvieran en cuenta la defensa de los
derechos de los nios y la promocin de mejores condiciones para su vida. En segundo
lugar, es preciso disear programas que se adapten a la situacin social, cultural y
lingstica de los nios y de sus familias. Ello supone conocer previamente las condiciones
de vida de las personas que van a participar, escucharlas y favorecer el compromiso del
conjunto de la comunidad. La norma debe ser la flexibilidad, la atencin a la diversidad y el
reconocimiento de sus formas propias de vivir y de comunicarse. En tercer lugar, es
necesario incluir de alguna manera la participacin de la familia en los proyectos orientados
a la mejora de la infancia. Bien a travs de iniciativas que pretenden cooperar con los
padres y las madres en la atencin educativa a los hijos, bien a travs de una oferta
educativa que contribuya a elevar su nivel educativo, cultural o profesional, o bien a travs
de servicios que intentan mejorar sus condiciones de vida, lo cierto es que la atencin a las
familias y su colaboracin en las acciones para una ms completa atencin educativa a sus
hijos es un factor principal en el xito de los programas a favor de la infancia. Finalmente,
conviene no olvidar cmo se definen y se desarrollan los objetivos y los contenidos de los
programas educativos que se ofrecen en contextos escolares o, ms en general, de los
organizados con una finalidad educadora. Todos ellos deberan incluir de una u otra forma
el desarrollo de los sentidos, la importancia del juego y del descubrimiento, el fomento de
las experiencias comunicativas y estticas, el cuidado de la dimensin afectiva, as como el
fomento de las seas de identidad cultural, lingstica y personal de cada nia y de cada
nio. Desde esta perspectiva, la formacin de todas aquellas personas que tienen alguna
responsabilidad en la educacin de los nios pequeos adquiere una especial relevancia.
Como se ha sealado al comienzo de estas lneas, la OEI asume entre sus objetivos
prioritarios la atencin integral a la primera infancia y as lo ha incluido en la formulacin
de las Metas Educativas 2021 y en sus programas de accin compartidos. La meta que se
plantea para el fin de la prxima dcada es lograr que el 100% de los nios de 3 a 6 aos
participen en programas educativos, que se multiplique el porcentaje de nios de 0 a 3 aos
que tienen posibilidades de acceso a experiencias educativas organizadas con esta finalidad
y que se fortalezca el carcter educativo de todas las opciones existentes. Se pretende no
solo lograr que exista una oferta suficiente para los nios de estas edades, sino tambin que
sea de calidad contrastada. Para avanzar en esta direccin, la OEI se plantea ofrecer un
curso especializado de educacin infantil en el marco del Centro de Altos Estudios
Universitarios para las personas que trabajan en este campo sin la preparacin suficiente.
Tambin se propone colaborar con los diferentes pases por medio del apoyo tcnico, el
intercambio de programas y de iniciativas, la elaboracin de modelos variados para la
atencin educativa de la primera infancia y el diseo de estrategias adaptadas a cada
contexto para propiciar la participacin de las familias en la educacin de sus hijos
pequeos. La consecucin de estos objetivos exige el compromiso del conjunto de la
sociedad. Por ello, la OEI ha incluido entre sus estrategias y lneas de accin sensibilizar a
todos los sectores sociales y a las diferentes instituciones pblicas y privadas sobre los
derechos de la infancia, elaborar un ndice de cumplimiento de dichos derechos y colaborar
en la construccin de un sistema integral de indicadores sobre la infancia. Este ambicioso
proyecto exige ampliar la colaboracin y las alianzas con todas las organizaciones pblicas
y privadas que trabajan en cada pas por mejorar las condiciones de vida de la infancia y
por defender sus derechos. El apoyo a las iniciativas de UNICEF en la regin
iberoamericana ha de ser una constante en todos los proyectos de la OEI. A su vez, la OEI
pone a disposicin de los pases y de las diferentes organizaciones el trabajo de sus
Institutos de Desarrollo e Innovacin Educativa (IDIE), especialmente de aquellos situados
en Colombia y Guatemala, cuyo foco principal se sita en la infancia y en la educacin
infantil. No hay, pues, tiempo que perder para estrechar la colaboracin de los diferentes
organismos e instituciones y para ampliar el apoyo social y econmico con el objetivo
imperioso de saldar cuanto antes la intolerable deuda que Iberoamrica tiene hoy con la
infancia.

Antecedentes.

La historia de la educacin en Mxico ha transitado por diferentes etapas a lo largo del

siglo XX; los aos ochenta constituyen el momento de definicin para sta rea de estudio.
Resulta necesario conocer el proceso que ha experimentado un pas como Mxico al
intentar estudiar su historia educativa. En este artculo se analiza en primer lugar el camino
recorrido a lo largo del siglo XX; despus, se presentan los espacios institucionales que han
impulsado la investigacin en este campo; y como tercer punto se ofrece un panorama
sobre los objetos de estudio que actualmente interesan a los investigadores. As mismo se
anotan las nuevas temticas que hoy en da se desarrollan en los institutos y centros de
investigacin del pas. Por ltimo, se ofrece un apartado sobre las fuentes y archivos que
encierran materiales valiossimos sobre la historia de la educacin en Mxico.

Por fin la historia de la educacin en Mxico ha conseguido un espacio propio; es una

disciplina acadmica consolidada, y es, a su vez, un espacio de investigacin. Si bien ha
transitado por diversas etapas, es a partir de finales de la dcada de los setenta del siglo XX,
cuando se abren nuevos caminos para la investigacin, todo ello como resultado de la
influencia de las ciencias sociales y de una historiografa renovada. Al igual que otros
pases Mxico fue impactado por corrientes historiogrficas innovadoras: sin lugar a dudas
la publicacin de la revista Anales dHistoire Economique et Sociale, bajo la direccin de
Marc Bloch y Lucien Febvre, as como la Escuela de los Annales, despertaron un gran
inters por nuevos objetos de estudio, metodologas, temas, etc. Esta influencia y vnculo
terico con Francia se mantuvo a lo largo del siglo, tanto por la difusin de los trabajos de
investigadores destacados, como por la formacin de nuevos investigadores que realizaban
estudios de doctorado en Francia. La publicacin del texto de Philippe Aris Lenfant et la
vie familiale sous lAncien Rgime (1961) permiti tambin abrir nuevos horizontes y
renovar enfoques de los estudios en historia de la educacin. A su vez, las publicaciones
inglesas, como Economic History Review, Past and Present, New Left Review, History
Workshop y los trabajos de Lawrence Stone y Eric Hobsbawm, publicados respectivamente
en 1979 y 1980, permitieron reflexionar en torno a las formas de concebir y escribir la
historia. La divulgacin de estas ideas se dio gracias a la publicacin que de ellas hizo el
Fondo de Cultura Econmica de Mxico en el ao de 1986. Por su parte, el marxismo
tambin tuvo su aportacin para el tratamiento de nuevos temas, sobre todo de ndole
social. Basndose en l se intent reflexionar sobre el fen- meno educativo en sus
relaciones con el resto de la sociedad; y no se hizo de un modo aislado; especialmente los
estudios sobre cultura popular, y la historia desde abajo cobraron inters entre los
investigadores mexicanos; y los trabajos de Eric Hobsbawm y E. H. Thompson, fueron
fundamentales para este enfoque historiogrfico. La circulacin en Mxico de algunos de
estos libros, as como de revistas editadas en el extranjero, abri la pauta para la entrada de
nuevas ideas entorno a la historia de la educacin

El libro de Carlo Guinzburg El queso y los gusanos introdujo la lnea de la microhistoria,

que es complementada por los trabajos de Giovanni Levy. Ambos autores abrieron nuevas
ideas para realizar estudios sobre la microhistoria de la escuela. Particularmente, el libro
citado brind pautas para indagar el mbito etnogrfico de la vida escolar; con l se inici
el estudio de aquellos espacios de silencio de la escuela. Los resultados fueron interesantes,
sobre todo en el mbito regional. Algunos historiadores norteamericanos como Hayden
White, despertaron el inters por temas innovadores que recurren a la metahistoria como
herramienta metodolgica. A partir de la dcada de los noventa fue Espaa quien ha
ejercido con mayor fuerza su liderazgo en los estudios histrico-educativos de
investigadores mexicanos; fundamentalmente destacan autores como Agustn Escolano,
Julio Ruiz Berrio y Antonio Viao, quienes con sus aportaciones tericas han incidido en la
apertura de nuevos temas y enfoques; como es el caso de la historia material de la
educacin, la cultura escolar, memoria y educacin. Para temas muy especficos
encontramos los trabajos de Vernica Sierra, Mara del Mar del Pozo, Antonio Molero
Pintado, Antonio Garca, entre otros. El Dr. Agustn Escolano seala que en este momento
la historia de la educacin ha renunciado a cualquier paradigma terico predominante y ha
preferido los modelos de investigacin interdisciplinarios. Tanto los temas como los
enfoques han dado un giro y se han posicionado en esta tendencia postmoderna.

Estos vientos de cambio trajeron consigo nuevas miradas en torno a la historia de la

educacin en el mundo, lo que gener de manera paralela la creacin de espacios para la
reflexin, el debate y la publicacin de trabajos, tales como institutos de investigacin
relacionados con la historia de la educacin, como el Sercice d Histoire de lEducation que
forma parte del Institut National de Recherche Pdagogique, de Francia (1977);
asociaciones cientficas de historia de la educacin internacional, que convocan a
investigadores y estudiosos de la historia de la educacin a participar en foros; congresos y
publicaciones como la International Standing Conference on History of Education (1979);y
tambin se impuls la creacin de sociedades de Historia de la Educacin como, por
ejemplo, la Sociedad Espaola de Historia de la Educacin (1989). Puede decirse que entre
1970 y 1990 se dio en el mundo, especialmente en Europa y Estados Unidos, un gran
impulso al desarrollo de temas de historia de la educacin. Mxico no qued aislado de ese
proceso, y se puede constatar que en la dcada de los ochenta tuvo lugar la aparicin de la
Historia de la Educacin en tanto que disciplina renovada; destacando el papel decisivo en
el mismo del Seminario de Historia de la Educacin de El Colegio de Mxico, dirigido por
Josefina Vzquez.. Ms tarde, bajo el liderazgo de la Dra. Luz Elena Galvn, ese Seminario
se transform en el renombrado Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en
Antropologa Social (CIESAS) en la ciudad de Mxico. Este Seminario acogi a
investigadores de diferentes universidades e institutos de investigacin del pas, con lo que
se gener un interesante grupo de trabajo que es considerado hoy en da como uno de los
espacios de investigacin en historia de la educacin ms serios y prestigiados en el mbito
acadmico nacional. Actualmente la historia de la educacin en Mxico ha aprovechado los
avances de la historiografa contempornea, se ha beneficiado de la corriente de Annales;
as como de la historia de las mentalidades, y de la historia social y cultural. Toda esta
influencia terica e intercambio en las ideas de investigadores, profesores y estudiosos de la
historia de la educacin de diferentes espacios del globo terrqueo, ha permitido que la
escritura de la historia de la educacin en Mxico tenga importantes avances. Cabe
mencionar que en Mxico, al igual que en otros pases, no existe un paradigma terico
predominante. Bajo esta tendencia, algunos investigadores se permiten combinar mtodos
de varias disciplinas; de lo que es una muestra importante la diversidad de temas y objetos
de estudio que actualmente se cultivan en las universidades y centros de investigacin del
pas, tanto del campo de la investigacin profesional como por parte de profesores y
estudiantes de licenciatura, maestra y doctorado.

Desarrollo psicomotor de los nios y las nias hasta los 6 aos

Primera etapa (0-3 meses) El neonato nace con una serie de movimientos involuntarios
llamados reflejos, que son respuestas no aprendidas a estmulos especficos. Estos reflejos
(puntos cardinales, moro, prensin, marcha automtica, sortear el obstculo, succin,
babinski, natacin, tnico cervical). le permiten al nio un determinado nivel de actuacin
sobre el medio que le rodea. La mayor parte de estos reflejos desaparecern como tales en
el curso de los cuatro primeros meses y otros permanecern a lo largo de la vida como la
acomodacin del iris del ojo a la intensidad de la luz y el reflejo de cerrar los ojos al
estornudar. En el primer mes slo hay movimientos diferenciados en boca y ojos. A los dos
meses el nio concede ms atencin a lo que le rodea, en especial a la voz y el rostro
humano. A los tres meses reconoce la cara humana y sonreir ante sta vista de frente. De
forma que las conductas son diferentes segn la persona con la que interactan y
discriminan claramente prefiriendo a unas antes que a otras.

Segunda etapa (3-6 meses) A los cuatro meses mantiene erguida la cabeza al cogerle en
brazos y puede moverla ante un sonido. Dirige ya las manos hacia el objeto que mira y los
movimientos de la cabeza y brazos son masivos. A los cinco meses ya es capaz de coger el
objeto en el que se ha fijado, primero lo hace mal y a los seis meses lo hace con oposicin
del pulgar. Su forma de conocer los objetos es llevndoselos a la boca. Todo lo toca, lo
golpea y lo lleva de una mano a otra, por lo que se va perfeccionando el uso de una mano
ms que la otra: uso diferencial de la derecha o la izquierda.

Tercera etapa (6-9 meses) Entre los seis y siete meses ya es capaz de sentarse estando
apoyado, con ello se ampla su campo visual y su participacin en la realidad prxima.
Entre los siete y ocho meses comienza la bipedestacin y la marcha. A los nueve meses
mantiene el equilibrio sentado y se inclina hacia los lados sin posibilidad de caerse. Ya se
sabe poner de pie l solo pero con un apoyo. Las piernas soportan su peso pero no tiene
equilibrio y se cae, anda a gatas.

Cuarta etapa (9-12 meses) A los once meses las exploraciones visual y digital predominan
sobre la bucal. A los doce meses se mantiene de pie sin ayuda y aunque el equilibrio no es
perfecto, comienza a andar solo, repercutiendo todo ello en su accin y dando lugar a los
esquemas de accin. El control de esfnteres es una faceta importante en el desarrollo
psicomotriz; se produce normalmente en torno a los 2 y 3 aos, controlando las heces
(alrededor de los 2 aos) y la orina (a los 36 meses aproximadamente), si bien, para ello
hay que tener en cuenta que su control se debe tambin tanto a factores hereditarios como a
aprendizajes adecuados o inadecuados. En el tercer ao el nio anda con seguridad, puede
acelerar o moderar la marcha, cambiar la direccin de su trayectoria y detenerse a su
voluntad. Sube y baja escaleras, apoyado en una mano o sin apoyo, camina de puntillas y es
capaz de saltar y utilizar el triciclo. Entre los cuatro y cinco aos tiene una gran destreza y
finura en los movimientos, es la edad de la gracia. Se da un importante avance en la
motricidad fina: desde trazados verticales (a los 3 aos) hasta realizar trazos tpicos de la
escritura convencional (entre 5 y 6 aos). La motricidad fina permite a los nios expresar
sus sentimientos y pensamientos a travs del arte. La meta, pues, del desarrollo
psicomotor, es el control de propio cuerpo hasta ser capaz de sacar de l todas las
posibilidades de accin y expresin posibles. 3. PRINCIPALES FACTORES QUE
INTERVIENEN EN SU DESARROLLO Desde el punto de vista de la psicologa el cuerpo
se define como el lugar nico y obligatorio de todas las experiencias con el mundo que se
expresan en la sensibilidad y la motricidad. Unido al cuerpo est el concepto de
movimiento, que se define como el dato inmediato que traduce el modo de reaccin
organizado de un cuerpo situado en el mundo. De este modo, el concepto de
psicomotricidad podemos verlo desde dos puntos de vista: a) Como un desarrollo psquico
pero con una incidencia mayor en la conducta motriz. En esta definicin el trmino psico se
refiere a la actividad psquica y el trmino motriz abarca la funcin del movimiento del
cuerpo. b) Como mtodo de educacin basado en la conducta motriz, utilizando el
movimiento como medio de educacin global de toda su personalidad. En la
psicomotricidad existen unos componentes madurativos relacionados con el calendario
madurativo cerebral de cada nio y unos componentes relacionales, que tienen que ver con
el hecho de que a travs de su movimiento y sus acciones el nio entra en contacto con los
objetos y personas que le rodean. Como elementos del desarrollo psicomotor tenemos: 1. El
dominio corporal Son todas aquellas actividades motrices que llevan al nio a interiorizar el
esquema corporal. Estn: - El tono. Es una de las propiedades de los msculos. La tonicidad
es un estado permanente de alerta o ligera concentracin en que se encuentran los
msculos, preparados para ejecutar cualquier actividad. Es, por ello, condicin previa para
la accin y el movimiento. - Postura. Su control facilita la posibilidad de canalizar la
energa tnica necesaria para llevar el cuerpo a una posicin determinada. Dicho elemento
depende tanto del nivel de maduracin y fuerza muscular como de las caractersticas
psicomotrices de la persona. - Equilibrio. Es la lucha antigravitatoria de un cuerpo por
mantener una postura en el espacio. - Coordinacin psicomotriz. Dicha coordinacin
podemos definirla como la actividad ordenada de msculos y grupos de msculos para
conseguir los movimientos, aunque para ello es necesario tener un buen conocimiento y
control del cuerpo. 2. El esquema corporal Es la representacin que el sujeto tiene de su
cuerpo, de los diferentes segmentos corporales, en funcin de la interrelacin de sus partes
y sobre todo en funcin de la relacin del cuerpo con su medio. Al principio el ser humano
percibe el cuerpo como un todo difuso, posteriormente a travs del movimiento vive su
cuerpo y el de los dems como si fuesen lo mismo y ms tarde comprende que su cuerpo
est formado por distintas partes y que no forma un todo con el del otro. Puesto que para
Piaget los estadios del desarrollo de la inteligencia se corresponden con los de la
adquisicin del esquema corporal, tenemos la siguiente tipologa: a) Estadio del cuerpo
vivenciado (0-2 aos). Se establece un esbozo del esquema corporal ya que la experiencia
vivida del movimiento global delimita el cuerpo propio del mundo de los objetos y
personas. b) Estadio del cuerpo percibido (2-6 aos). El desarrollo del lenguaje y la
discriminacin perceptiva permiten la representacin mental de su cuerpo, es decir la
interiorizacin. c) Estadio del cuerpo representado (6-12 aos). La imagen que el nio tiene
de su cuerpo es esttica, hace referencia al esquema postural, pero el esquema corporal est
formado tanto por el esquema postural como por el esquema de accin, por lo que es
necesario adquirir la imagen del cuerpo en movimiento, es entonces cuando el esquema
corporal queda definitivamente elaborado. 3. Lateralidad Usamos este trmino cuando
hacemos referencia a la tendencia a usar un lado del cuerpo ms que el otro. Podemos
afirmar que la lateralidad depende tanto de factores hereditarios como de presiones
educativas. La diferenciacin del uso de un lado u otro se va haciendo de la siguiente
forma: en el primer ao de vida el nio es ambidiestro, al ao puede empezar a predominar
una lateralidad, la cual queda definida generalmente entre los tres y seis aos. La
intervencin del maestro en este aspecto debe producirse antes de comenzar el proceso de
escritura, o sea no antes de los cuatro aos ni despus de los cinco aos y medio. El buen
desarrollo del sentido de la lateralidad resulta uno de los principales puntales para el
desarrollo y aprendizaje armnico de las diferentes habilidades de tipo sensoriomotriz en
nios y nias. Adems, la direccionalidad resulta de la proyeccin al exterior del sentido de
la lateralidad que el individuo ha desarrollado por lo que depende de que sta se consolide
adecuadamente. 4. La estructuracin espacio-temporal El espacio y el tiempo son dos
dimensiones que el nio va adquiriendo progresivamente a la vez que su esquema corporal.
a) Nocin espacial. Piaget afirma que en los primeros meses de vida del nio, el espacio es
muy restringido, limitndose a su campo visual y a sus posibilidades motrices.
Posteriormente, cuando empieza a andar, su campo de accin se ampla y multiplica sus
posibilidades de experiencia, hasta ser capaz de organizar su accin en funcin de
parmetros como: cerca/lejos, dentro/fuera, grande/pequeo, estrecho/ancho, etc.

b) Nocin temporal. Con respecto al tiempo, su asimilacin va ligada al concepto de orden

(sucesin de acontecimientos) y duracin (intervalo entre el inicio y fin de un
acontecimiento), los cuales darn lugar al ritmo, una proyeccin temporal enfocada en un
primer momento a la actividad prctica del sujeto, es decir a sus necesidades biolgicas. El
nio sita su accin en unos ciclos de sueo/vigilia, antes/despus, maana/tarde/noche y
es capaz de hacerlo en su actividad mucho antes que de representarse simblicamente estas
nociones. 3.1. Motricidad amplia y fina La coordinacin puede ser amplia y tosca o
tambin puede ser fina. a) Motricidad amplia, burda o tosca: cuando se hace uso de grupos
de msculos grandes y se ejerce un control sobre los movimientos amplios. Se da cuando el
nio consigue hacer una serie de ejercicios como son correr, saltar, lanzar, etc. Se
dispondrn, para ello, espacios amplios y sin peligro que permitan este tipo de
desplazamientos, por ejemplo el patio. b) Motricidad fina: cuando el nio comienza a
desarrollar otras habilidades en las que intervienen msculos ms pequeos. Se requiere
una prensin ms fina y concreta y una coordinacin de ojos y manos (coordinacin viso-
manual). Se da cuando el nio ya es capaz de entretenerse con la plastilina, sabe utilizar las
tijeras, el pegamento, los rompecabezas, las fichas, dibujos, etc. Es necesario educar
tambin la postura corporal, por lo que se debe procurar que el nio vaya aprendiendo
paulatinamente a adoptar la postura correcta en funcin de la actividad que se realice. 3.2.
Alteraciones de la psicomotricidad Las alteraciones psicomotrices son el reflejo de una
ausencia de libertad motriz y revelan una situacin conflictiva, cuya causalidad puede ser
muy diversa. Una posible divisin podra ser: a) Debilidad motriz. Es una situacin
patolgica congnita, hay alguna carencia orgnica afectando a la motricidad. b)
Inestabilidad motriz. El sndrome de hiperactividad engloba una serie de comportamientos
que, entre otros, pueden ser: movimiento corporal excesivo, impulsividad, atencin
dispersa, coordinacin visomotriz pobre y memoria escasa. c) Trastornos en la realizacin
motriz, en este apartado puede introducirse la apraxia, que es un trastorno en la actividad
motora de un sujeto, cuyo sistema de ejecucin est intacto y posee el conocimiento pleno
del acto a cumplir. 4. LA SENSACIN Y LA PERCEPCIN COMO FUENTES DE
CONOCIMIENTO La sensacin es el dato del medio ambiente y del medio interno que,
tras estimular los receptores sensoriales se convierte en impulso nervioso, que conducido
por los nervios perifricos facilita informacin al Sistema Nervioso Central. Las
sensaciones se clasifican en: 1. Interoceptivas: es la informacin que nos llega del medio
interno del organismo y cuyo fin principal es la satisfaccin de las necesidades o la
eliminacin de estados de tensin (hambre, sed, incomodidad, etc.). Son las primeras que
sirven para establecer la relacin del sujeto con el entorno.

Vamos a destacar aquellos aspectos que de forma simultnea completan el desarrollo

global, e interactan con los condicionantes genticos y ambientales del crecimiento, en un
equilibrio que permite ir avanzando hacia la total evolucin. La evolucin psicomotriz
depende fundamentalmente de la maduracin neurolgica y pasa de una fase de
automatismo en los primeros meses, a una fase receptiva en el segundo trimestre, que
coincide con la mayor capacidad discriminativa de los rganos de los sentidos, y sigue una
fase de experimentacin o adquisicin de conocimiento que se va a prolongar a lo largo de
la vida. La valoracin de esta evolucin se hace seleccionando muestras significativas de
las modificaciones motrices, de la conducta adaptativa, del lenguaje, y de la conducta
personal-social. Las fases de esta evolucin, podemos sintetizarlas muy brevemente.
Periodo neonatal: Basado en reflejos automticos, con movimientos inconscientes y
reflejos; sueo casi constante; reacciones arcaicas ante estmulos dolorosos y luminosos
fuertes, o ruidos; emisin de sonidos inespecficos y conducta social prcticamente ausente.
Primer mes: El nio intenta movilizar la cabeza y cierra la mano ante estmulos en el
interior de esta; intenta buscar la luz o los sonidos y manifiesta tranquilidad y bienestar al
mamar, baarle o cogerle en brazos. Segundo mes: Inicia la fijacin ocular y comienza a
seguir objetos manifestando reconocer a la madre. Tercer mes: Empieza a sujetar la cabeza;
lleva la mano a la boca y puede girar de un decbito a otro; hace movimientos voluntarios
de agitar miembros; puede hacer prensin pasajera con los dedos y sonre o manifiesta
ciertas reacciones de alegra ante estmulos cariosos. Cuarto mes: El sostn craneal es
completo; se incorpora algo ayudndose en los antebrazos; observa sus manos y puede
coger algn objeto; balbucea algunas vocales al estimularle, y re; busca los sonidos y
reconoce a familiares. Sexto mes: Se mantiene sentado; se quita la sbana si le cubre la
cabeza y coge sus pies llevndolos a la boca; da saltos al ponerle en pie, coge objetos y los
cambia de manos; busca y sigue los movimientos; empieza a pronunciar slabas. Dcimo
mes: Sentado, gira el cuerpo hacia los lados; gatea y puede mantenerse algo en pie; mejora
la prensin de objetos y va completando el perfeccionamiento de la agudeza visual y la
fusin o superposicin de imgenes de cada ojo en una sola; dice bislabos; conoce su
nombre; imita ruidos y conoce las negaciones y afirmaciones; canturrea intenta sujetar el
bibern y extraa a desconocidos
Un ao: Se mantiene algo en bipedestacin y deambula con ayuda; recoge pequeos
objetos con pulgar e ndice, siendo la prensin completa; arroja objetos; introduce cosas en
recipientes; reconoce a familiares a distancia; dice dos-tres palabras: comprende rdenes
simples y oye ruidos mnimos; muestra afectos; hace juegos estereotipados con las manos,
repitindolos ante el agrado de los familiares; permite activamente que le cambien la ropa e
inicia la masticacin. Un ao y medio: Ya ha alcanzado una deambulacin casi completa
que, incluso, le permite transportar objetos o empujarlos; observa dibujos y pasa arias hojas
de un libro juntas; el lenguaje se ampla a 10- 15 palabras, e incluso puede decir frases
simples de dos vocablos; obedece rdenes simples y empieza a conocer su cuerpo y a tener
sentido de la posesin. Dos aos: Juega y corre con cierta violencia; se alza a sitios
elevados y, apoyado, sube escaleras; pasa pginas de libros y coge un lpiz en ademn de
escribir; imita; describe lo que est haciendo utilizando algunos objetivos, adverbios de
lugar, pronombres y preposiciones; habla bastante y entiende casi todo lo que se le dice;
hace peticiones intencionadas y sabe decir su nombre; comienza a pensar con cierta lgica
y controla sus esfnteres, principalmente durante el da. Tres aos: Puede saltar con los pies
juntos; copiar un crculo; subir y bajar escaleras, ampla su vocabulario utilizando palabras
plurales y algunos tiempos de verbos, sabe decir su edad; puede comer solo y entona
canciones simples. Cuatro aos: Se mantiene sobre un pie y trepa; anda de puntillas; patea
una pelota con soltura; pregunta e indaga con reiteracin; conoce los colores principales;
pinta figuras humanas simples; empieza a contar nmeros por orden y conoce canciones; es
capaz de vestirse y lavarse solo. Cinco aos: Alcanza un gran sentido del equilibrio y el
ritmo; escribe algunas letras y dibuja figuras; el lenguaje es casi correcto; ayuda de forma
til; tiene amigos determinados. Seis aos: Su maduracin cerebral es prcticamente
completa y puede valorar el relieve de los objetos al completarse la visin estereoscpica;
est capacitado para el aprendizaje escolar. El desarrollo de los sentidos va paralelo al
desarrollo motor y es de evolucin rpida, pasa de simples percepciones groseras en el
momento del nacimiento a una importante capacidad discriminativa (principalmente del
odo, vista y gusto) hacia los seis meses de vida, perfeccionndose despus de forma
progresiva en un continuo aprendizaje ante la experiencia de nuevos y permanentes
estmulos.

La perspectiva psicoanaltica en el desarrollo infantil.

Un ao: Se mantiene algo en bipedestacin y deambula con ayuda; recoge pequeos

objetos con pulgar e ndice, siendo la prensin completa; arroja objetos; introduce cosas en
recipientes; reconoce a familiares a distancia; dice dos-tres palabras: comprende rdenes
simples y oye ruidos mnimos; muestra afectos; hace juegos estereotipados con las manos,
repitindolos ante el agrado de los familiares; permite activamente que le cambien la ropa e
inicia la masticacin. Un ao y medio: Ya ha alcanzado una deambulacin casi completa
que, incluso, le permite transportar objetos o empujarlos; observa dibujos y pasa arias hojas
de un libro juntas; el lenguaje se ampla a 10- 15 palabras, e incluso puede decir frases
simples de dos vocablos; obedece rdenes simples y empieza a conocer su cuerpo y a tener
sentido de la posesin. Dos aos: Juega y corre con cierta violencia; se alza a sitios
elevados y, apoyado, sube escaleras; pasa pginas de libros y coge un lpiz en ademn de
escribir; imita; describe lo que est haciendo utilizando algunos objetivos, adverbios de
lugar, pronombres y preposiciones; habla bastante y entiende casi todo lo que se le dice;
hace peticiones intencionadas y sabe decir su nombre; comienza a pensar con cierta lgica
y controla sus esfnteres, principalmente durante el da. Tres aos: Puede saltar con los pies
juntos; copiar un crculo; subir y bajar escaleras, ampla su vocabulario utilizando palabras
plurales y algunos tiempos de verbos, sabe decir su edad; puede comer solo y entona
canciones simples. Cuatro aos: Se mantiene sobre un pie y trepa; anda de puntillas; patea
una pelota con soltura; pregunta e indaga con reiteracin; conoce los colores principales;
pinta figuras humanas simples; empieza a contar nmeros por orden y conoce canciones; es
capaz de vestirse y lavarse solo. Cinco aos: Alcanza un gran sentido del equilibrio y el
ritmo; escribe algunas letras y dibuja figuras; el lenguaje es casi correcto; ayuda de forma
til; tiene amigos determinados. Seis aos: Su maduracin cerebral es prcticamente
completa y puede valorar el relieve de los objetos al completarse la visin estereoscpica;
est capacitado para el aprendizaje escolar. El desarrollo de los sentidos va paralelo al
desarrollo motor y es de evolucin rpida, pasa de simples percepciones groseras en el
momento del nacimiento a una importante capacidad discriminativa (principalmente del
odo, vista y gusto) hacia los seis meses de vida, perfeccionndose despus de forma
progresiva en un continuo aprendizaje ante la experiencia de nuevos y permanentes
estmulos.

Dificultades en el aprendizaje

Trmino general que se refiere a un grupo heterogneo de trastornos que se manifiestan por
dificultades significativas en la adquisicin y uso de la escucha, habla, lectura, escritura,
razonamiento o habilidades matemticas. Estos trastornos son intrnsecos al individuo, se
suponen debidos a la disfuncin del sistema nervioso central y pueden ocurrir a lo largo del
ciclo vital. A pesar de que las dificultades del aprendizaje pueden coexistir con otras
condiciones incapacitantes, no son el resultado directo de estas condiciones o influencias.

CLASIFICACIN:

a) Primarias o especficas

b) Secundarias o sintomticas

Fracaso escolar Discriminar: Primaria se diferencia de secundaria por la causa,

consecuencia o comorbilidad

Dificultad de aprendizaje que afecta a las distintas funciones psicolgicas y que ocurren en
nios con: - CI normal - Estimulacin adecuada escuela y flia - Sin alteraciones psquicas
- Buena motivacin O Predomina en varones O Desfasaje significativo, de dos aos O
Persistencia O Es poco frecuente

CLASIFICACIN DE LOS TRASTORNOS EN EL DESARROLLO ( DSM-IV, 1994)

Trastornos del aprendizaje Trastorno de la lectura Trastorno del clculo Trastorno de la
expresin escrita Trastorno del aprendizaje no especificado Trastornos de las habilidades
motoras Trastorno del desarrollo de la coordinacin Trastornos de la comunicacin
Trastorno del lenguaje expresivo Trastorno mixto del lenguaje receptivo-expresivo
Trastorno fonolgico Tartamudeo Trastorno de la comunicacin no especificado

Los trastornos del aprendizaje. Definicin de los distintos tipos y sus bases neurobiolgicas

Los trastornos del aprendizaje en la infancia constituyen un conjunto de trastornos

frecuentes que, en general, son poco conocidos por el colectivo peditrico. Se calcula que, a
escala global, un 5% de los nios sufren problemas de aprendizaje en la lectura, la escritura
o el clculo. Estos nios suelen ser diagnosticados y tratados habitualmente en el entorno
escolar, pero cada vez es ms frecuente que los padres, bien inicialmente, bien en etapas
posteriores, consulten este problema con el pediatra. Hemos diseado una serie de artculos
sobre los trastornos del aprendizaje, con fin de dar a conocer cmo se diagnostican y las
bases del tratamiento desde un punto de vista prctico y enfocado hacia el pediatra general.
Confiamos en que su lectura sea amena y, sobre todo, til en la prctica diaria. En un
primer artculo definiremos los principales trastornos del aprendizaje. Los siguientes se
centrarn en el diagnstico y el tratamiento de los mismos.

QU SON LOS TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE? Para poder definir lo que son los
trastornos del aprendizaje (TA), hay que tener muy presente que cada individuo tiene un
ritmo propio para asimilar los aprendizajes. En un aula cualquiera de nios sanos, dotados
de una inteligencia dentro del rango de la normalidad, nos encontramos con distintos tipos
de nios: brillantes, que aprenden y asimilan los conceptos rpidamente y con facilidad;
normales, que aprenden al ritmo esperado y con las dificultades tpicas; nios a los que
aprender y asimilar los conceptos les supone una mayor dificultad que a los dems, pero
que con un mnimo esfuerzo/tiempo suplementarios llegan a superarlos sin problemas, y
finalmente estn los nios con TA. Estos ltimos son pacientes que presentan problemas
persistentes y graves para asimilar determinados conceptos acadmicos. La definicin ms
utilizada de trastorno del aprendizaje es la incapacidad persistente, inesperada y especfica
para adquirir de forma eficiente determinadas habilidades acadmicas (ya sea lectura,
escritura, clculo, dibujo, etc.), y que ocurren a pesar de que el nio tenga una inteligencia
normal, siga una escolarizacin adecuada y su entorno socio-cultural sea favorable. Suele
aceptarse que los nios con TA han de tener un nivel cognitivo en rangos normales o altos.
El problema de los nios con dficit cognitivo es distinto y, siendo estricto, no pertenece al
campo de los TA. Sin embargo, s creemos importante resaltar que cuanto mayor sea la
capacidad cognitiva del nio, mejor podr enfrentarse a un posible TA, es decir,
desarrollar antes y mejor estrategias para superar problemas concretos generados por el
trastorno.

CLASIFICACIN DE LOS PRINCIPALES TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE

Aunque se trata de un campo tremendamente complejo y en continua evolucin, se podra
hacer una amplia clasificacin inicial en dos grandes grupos de TA: el de los nios
dislxicos, que es el ms numeroso y engloba a aquellos nios que tienen problemas con la
lectura, la escritura o problemas en la secuenciacin, que incluye el deletreo o las
dificultades para las secuencias automticas (das semana, lectura horaria); y el de los nios
con problemas para la adquisicin de habilidades no verbales o procedimentales, como
las matemticas, la resolucin de problemas, las habilidades viso-espaciales, la
coordinacin motora o la percepcin tctil. En este ltimo grupo estn englobados los
denominados trastornos del aprendizaje no verbal(1,5). Desde el punto de vista prctico,
hemos seleccionado tres grandes grupos diagnsticos: la dislexia (trastorno de la
lectoescritura), la discalculia (tambin denominado trastorno de las matemticas, y que en
realidad es un subtipo de TA no verbal) y los trastornos del aprendizaje no verbal (en
realidad, un gran cajn de sastre donde se incluyen varios trastornos). Adems, en la
clasificacin hemos incluido otras dos entidades clnicas que, si bien no son trastornos del
aprendizaje, creemos que merece la pena tener en cuenta ya que en muchas ocasiones
aparecen de forma comrbida con los TA o se plantean como diagnsticos diferenciales.

1. Dislexia La dislexia es el TA ms frecuente y tambin el ms estudiado. El 80% de los

nios con TA padecen dislexia. Existen excelentes revisiones sobre el tema altamente
recomendables. La dislexia se define como un trastorno del neuro- desarrollo que genera
problemas en el aprendizaje y el uso del lenguaje, la lectura y la escritura, ya que se ven
afectadas las reas bsicas del proceso fonolgico y de decodificacin de palabras aisladas,
como explicaremos ms adelante. Se suele utilizar el trmino de dislexia del desarrollo para
diferenciar la dislexia que acontece en los nios durante la etapa escolar, de aquella que
acontece en etapas posteriores de la vida en pacientes que pierden las habilidades lectoras
previamente adquiridas (como por ejemplo, la dislexia secundaria a un dao cerebral
adquirido). La mayora de los estudios describen una prevalencia del 5-10% en la poblacin
infantil, aunque otros muestran cifras mucho ms elevadas, en torno al 17,5%.
Desgraciadamente, no hemos encontrado estudios a escala nacional que nos permitan
conocer la prevalencia en nuestro entorno. Existen mltiples teoras que intentan explicar la
base neurobiolgica del trastorno. La ms aceptada actualmente se basa en el modelo de
dficit fonolgico, si bien no explica de una forma satisfactoria todos los aspectos
implicados en la dislexia. De una forma sinttica, los dislxicos tendran problemas para la
decodificacin fonolgica, lo que significa que les cuesta encontrar la correspondencia
entre los elementos bsicos del lenguaje escrito (grafemas) y los elementos bsicos del
lenguaje verbal (fonemas). En un estudio llevado a cabo en sujetos dislxicos y controles
(todos con formacin universitaria), se demostr que las caractersticas ms distintivas de
los dislxicos era una menor memoria verbal a corto plazo (del ingls short-term
memory) y una alteracin de la conciencia fonolgica (trmino ms empleado para
traducir la expresin del ingls phonemic awareness); dicho de otra forma, la habilidad
para manipular unidades sublxicas (fonemas) en la memoria de trabajo. En los ltimos
aos y gracias al desarrollo y la disponibilidad de tcnicas de neuroimagen funcional como
el PET, la magnetoelectroencefalografa o la resonancia magntica funcional, estn viendo
la luz numerosos trabajos de investigacin que sugieren la existencia de diferencias tanto
morfolgicas como funcionales entre los cerebros de pacientes dislxicos y controles.

La dislexia es un trastorno familiar y hereditario, por lo que la historia familiar de dislexia

es un factor determinante de cara al diagnstico temprano de un nio con sospecha de este
trastorno. En los ltimos aos se han descrito numerosos genes candidatos que podran ser,
en parte, responsables de este y otros TA. Se han descrito distintas clasificaciones y
subtipos de dislexia. La clasificacin ms sencilla, propuesta por Castles en 1993.
Histricamente, la dislexia se ha descrito con mayor frecuencia en varones. Su incidencia
es mayor en determinados idiomas, principalmente en las lenguas en las que la
correspondencia fonolgica-grafolgica es menor, o dicho de una forma ms sencilla,
cuanto menos se corresponde lo que escuchamos a lo que escribimos (este es el motivo por
el que la dislexia es ms frecuente en ingls que en castellano o en italiano). La dislexia no
es un trastorno curable pero s tratable. Existen distintos enfoques teraputicos dependiendo
de la edad del individuo. Las medidas teraputicas se basan en intervenciones sobre el
lenguaje, la fonologa y la lectura; todo ello, de forma personalizada para cada caso y bajo
unas condiciones pedaggicas adecuadas. Este apartado se comentar con detalle en el
ltimo artculo de la serie.

2. Discalculia La discalculia del desarrollo (al igual que en la dislexia, se utiliza el trmino
ms exacto de discalculia del desarrollo para diferenciarla de la discalculia adquirida del
adulto) es un TA que provoca en el nio dificultad para la adquisicin de las habilidades
matemticas en nios con una inteligencia normal, estabilidad emocional y con una
formacin acadmica adecuada o estndar. Se trata de un trastorno que afecta a muchas de
las actividades cotidianas, ya que las matemticas son necesarias para la correcta
interpretacin de las escalas de tiempo (calendarios, horarios, partituras), direcciones
(nmeros de calles, latitud, longitud) el manejo de recursos monetarios y hasta para cocinar
(seguir una receta con cantidades, tiempos de coccin, etc.). En el nio, clnicamente se
traduce por un fracaso en la adquisicin de las operaciones matemticas bsicas, muy por
detrs del grupo de su misma edad. En la adolescencia, muchos pacientes llegan a tener un
aceptable uso de conceptos matemticos sencillos. Sin embargo, la mayora de ellos (95%)
tendrn un rendimiento bajo en matemticas en comparacin con sus compaeros sanos y
hasta el 50% tendrn una afectacin severa. Tiene una incidencia menor que la dislexia, si
bien existe la opinin generalizada de que se trata de un trastorno infradiagnosticado.
Publicaciones recientes calculan que su prevalencia se halla entre el 3-6,5%. Adems, en el
DSMIV (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders IV) se considera a la
discalculia del desarrollo como una enfermedad rara, atribuyndosele una prevalencia del
1%. Desgraciadamente, tampoco hemos hallado estudios poblacionales que nos permitan
conocer la prevalencia de este trastorno en nuestro pas. Es un trastorno que afecta por igual
a nios y a nias, aunque segn algunos estudios podra ser ms frecuente en nias y en el
25% de los pacientes ocurre de forma comrbida con otros TA (dislexia) o con TDA-H. En
estos pacientes el grado de afectacin es mayor. Al igual que la dislexia, la discalculia es un
trastorno con un marcado componente familiar y hereditario, aunque se considera que su
origen es multifactorial. En un reciente estudio realizado en 33 familias de pacientes
afectados de discalculia del desarrollo, se hall una prevalencia de la misma del 40-64%, lo
que supone unas 10 veces superior a lo esperado para la poblacin general. Sin embargo,
hasta ahora los avances en la gentica de la discalculia no han sido tan numerosos como en
la dislexia. Existen mltiples teoras y modelos que intentan explicar la discalculia. La
teora ms aceptada mantiene la hiptesis de que el discalclico tendra un dficit de base
en el sentido numrico, o en la asociacin entre el sentido numrico y la representacin
simblica de los nmeros (o las operaciones aritmticas). Como ha sucedido en la dislexia,
estudios recientes de neuroimagen funcional parecen indicar que existen diferencias tanto
estructurales como de funcionamiento entre los cerebros de pacientes dislxicos y las
personas sanas. El diagnstico de la discalculia es algo ms complejo que el de la dislexia,
ya que por una parte no existen criterios unificados ni variabilidad de pruebas
estandarizadas y por otra existe una gran variabilidad interpersonal en cuanto al aprendizaje
de las habilidades matemticas. Al igual que sucede con la dislexia, la discalculia es un
trastorno tratable pero no curable. Como se coment anteriormente, con la edad, muchos
pacientes desarrollan habilidades matemticas bsicas; pero al llegar a la adolescencia, la
mitad de ellos continuar presentando una afectacin grave. Adems, prcticamente no
existen estudios sobre el pronstico a largo plazo de las personas afectadas con este TA.
Por ltimo y de cara al diagnstico diferencial, es necesario conocer otro trastorno
denominado Ansiedad matemtica. Este trastorno puede aparecer en personas
discalclicas como consecuencia de las dificultades que genera el TA, pero tambin en
personas sanas, lo que podra inducir a un diagnstico errneo. No se trata de un trastorno
menor, ya que las personas afectas evitan las matemticas, lo que repercute en su
rendimiento acadmico y puede llegar a condicionar su futuro, ya que tienden a elegir
actividades o carreras universitarias que no precisan de esta materia. En la ansiedad
matemtica, una intervencin psicolgica puede resolver el problema, mientras que la
discalculia precisa un enfoque teraputico distinto.

Trastorno del aprendizaje no verbal El trastorno del aprendizaje no verbal (TANV) es tal
vez el menos conocido de los TA. Esto se debe a varias razones, entre las que se encuentran
el hecho de que no exista una definicin consensuada para el mismo y el que an no sea
reconocido como una entidad clnica propia desde algunos mbitos (por ejemplo, no
aparece recogido en el DSMIV)(16,21). Para aadir ms confusin, en la literatura mdica
existen diversas entidades clnicas que muy probablemente coinciden o se solapan con las
caractersticas del TANV. Trastorno del aprendizaje socio-emocional, sndrome del
hemisferio derecho, sndrome de Gerstmann del desarrollo, DAMP (del ingls, deficits in
attention, motor control, and perception) o trastorno del aprendizaje procedimental o
procesal son algunos de estos trastornos(22-24). A da de hoy contina perfilndose el
perfil neuropsicolgico del TANV(22). Tiene una prevalencia desconocida, ya que existen
escassimos estudios epidemiolgicos al respecto. En el mbito nacional se han publicado
recientemente excelentes revisiones sobre el TANV, pero no hemos hallado estudios de
prevalencia(21-23). El nio con TANV se caracteriza por presentar una alteracin en la
percepcin tctil y visual as como en la psicomotricidad (torpeza motora, mala
coordinacin) y por padecer dificultades para la adaptacin al material o a las tareas
novedosas. Tambin presentan problemas para la atencin tctil y visual as como en las
conductas exploratorias. El perfil se completa con la presencia de una afectacin de la
memoria tctil y visual, problemas para la formacin de conceptos y en la capacidad de
resolucin de problemas. Adems, pueden presentar dficits en algunas dimensiones del
lenguaje como son las praxias orales, la prosodia, los contenidos o la pragmtica. Sin
embargo, estos pacientes tienen habilidades ms preservadas o menos alteradas, como son
la atencin auditiva y verbal y la motricidad simple (si bien creemos importante resaltar que
muchos pacientes presentan tambin rendimientos deficitarios en estas reas al ser
valoradas mediante pruebas psicomtricas). Clnicamente, esto se traduce en una torpeza
motora y mala coordinacin, asociada a dificultades para la grafomotricidad, comprensin
lectora, mecnica de las operaciones de clculo, matemticas y ciencias. Adems, en lo
referente al mbito social, estas dificultades se aprecian en lo que respecta a la adaptacin a
las situaciones novedosas, competencia social, estabilidad emocional y nivel de
actividad(23). El origen neurobiolgico del TANV podra deberse a una disfuncin del
hemisferio derecho como resultado de un dao o dficit funcional en las conexiones de la
sustancia blanca, importantes para la integracin intermodal(25). Estudios recientes
sugieren que la principal disfuncin que se da en el TANV es la dificultad para adquirir y
automatizar procedimientos motores y estrategias cognitivas de resolucin de
problemas(23). Como veremos en el artculo de esta serie dedicado al diagnstico de los
TA, el tener conocimiento del TANV facilita mucho su diagnstico, al que se llega por las
caractersticas clnicas, acadmicas y el perfil neuropsicolgico, ms o menos
caracterstico.

4. TDA-H y sndrome de Asperger No es el fin de esta publicacin el repasar estos dos

trastornos sino poner de relevancia algunos aspectos de inters en cuanto a la relacin de
los TA con estas dos entidades. El TDA-H (trastorno por dficit de atencin con o sin
hiperactividad) es uno de los trastornos neurobiolgicos ms frecuentes en la edad
peditrica, con una prevalencia mundial del 4-10%(26). La asociacin de TA y TDA-H se
observa con bastante frecuencia, por lo que sera muy recomendable que todo nio con
sospecha de TA debera ser evaluado para descartar un TDA-H y viceversa. En caso de que
esta comorbilidad exista, es prioritario tratar el TDA-H ya que puede agravar el TA de
base. En caso de una respuesta muy llamativa al tratamiento del TDA-H, se debera
reevaluar el diagnstico de TA en el nio. La comorbilidad de TDA-H y dislexia ha sido
descrita ampliamente. Se barajan cifras muy dispares, que incluso llegan al 65%(27).
Recientemente se ha postulado la teora de que la dislexia y el TDA-H tendran una base
neurobiol- gica comn, probablemente relacionada con una disfuncin 46 VOL. 50 N
211, 2010 Los trastornos del aprendizaje. Definicin de los distintos tipos y sus bases
neurobiolgicas Bol SCCALP 210 24/2/10 12:53 Pgina 46 de los circuitos atencionales y
las funciones ejecutivas. Esto podra tener implicaciones no solo en el diagnstico sino
tambin en el tratamiento de ambos trastornos. En cuanto a la asociacin TDA-H
discalculia, calcula que aproximadamente un 20% de los nios con TDA-H padecen
tambin discalculia y que la cuarta parte de los nios discalclicos tienen de forma
comrbida TDA-H o dislexia. Como se coment previamente, en estos pacientes el grado
de afectacin suele ser mayor. El sndrome de Asperger (SA) es un trastorno del espectro
autista que consiste en la asociacin de los siguientes rasgos: dificultades para la
comunicacin, la interaccin social, la presencia de intereses restringidos y un patrn de
conducta poco flexible y estereotipado. Aunque cada vez es ms conocido, an sigue
estando infradiagnosticado y es frecuente que los pacientes lleguen a las consultas de
Neuropediatra o Psiquiatra con el diagnstico errneo de TDA-H. Muchas de las
caractersticas clnicas del TANV se superponen con las del SA, por lo que muchos autores
mantienen que el TANV y el SA podran representar varios grados de gravedad del mismo
trastorno. Otros muchos pensamos que el TANV es el perfil neuropsicolgico del SA, pero
para padecer este han de estar afectados muchos otros aspectos neuropsicolgicos del
individuo (sociabilidiad, intereses restringidos, etc.), de tal forma que la inmensa mayora
de los SA tendran el perfil neuropsicolgico de un TANV, pero no todos los pacientes con
TANV padeceran un SA. En la literatura, las diferencias entre ambos trastornos
generalmente se basan en que no todos los nios con TANV muestran un dficit social tan
grave. Tampoco presentan habitualmente rutinas y rituales comportamentales o patrones
inusuales del lenguaje tan marcados como en el sndrome de Asperger. A pesar de todo, en
algunos pacientes es imposible trazar una lnea divisoria entre ambos trastornos.

FACTORES QUE AFECTAN EL RENDIMIENTO ACADEMICO EN LA EDUCACION

PRIMARIA

La evidencia acerca de qu variables son ms efectivas para elevar los logros educativos de
los estudiantes de primaria, a partir de la revisin de 18 informes de investigacin que
incluyen 88 modelos de estimacin o ecuaciones de regresin en pases de Amrica Latina
durante los ltimos 20 aos. El artculo seala una docena de factores que generalmente se
asocian a los logros educativos; esto es de particular importancia dado que la calidad de
educacin (en los niveles de primaria y secundaria) en los pases latinoamericanos, medida
por pruebas de logro cognoscitivo, se muestra baja tanto en trminos absolutos como
relativos con respecto a pases ms desarrollados. Los pocos estudios que permiten hacer
comparaciones sistemticas colocan a los pases de Amrica Latina y el Caribe por debajo
de la mayora de otras regiones del mundo. Los hallazgos de esta revisin pueden ser
especialmente relevantes para tratar de elevar los niveles de logro entre los estudiantes de
ms bajo rendimiento. A pesar de que mucha gente que trabaja en el sector educativo en
Latinoamrica, incluyendo investigadores y funcionarios, argumentan que los problemas y
las soluciones relacionados con la calidad de la educacin son muy conocidos y que hay
muchos estudios sobre el tema, la evidencia emprica todava es limitada y las personas
responsables de adoptar decisiones todava no saben cules son las mejores estrategias. La
suposicin general es que entre ms y mejores insumos educativos haya, tales como textos
y otros materiales didcticos y maestros mejor capacitados, la calidad de la educacin
mejorar. Sin embargo, si estos insumos no incrementan el nivel cognoscitivo de los
estudiantes, las inversiones presentes y futuras en libros, material educativo y capacitacin
de profesores resultaran estriles. Qu evidencia emprica existe para apoyar decisiones
racionales sobre los efectos de la inversin en educacin para pases de Latinoamrica?
Esta es la pregunta central que queremos revisar en este artculo, para ello, reunimos y
analizamos todos los estudios significativos llevados a cabo en pases de Amrica Latina y
el Caribe que proporcionan evidencia emprica sobre insumos y procesos educativos que
parecen ser inversiones efectivas para mejorar la educacin primaria. Hasta finales de los
aos 70 la literatura sobre determinantes del logro escolar estuvo casi limitada a los pases
desarrollados, fue slo hasta 1978 y que inclua pasesde Latinoamrica (ver Simmons y
Alexander, 1978). Desde ese entonces, el nmero de estudios se ha incrementado debido a
la difusin de nuevas tecnologas, incluyendo mediciones nacionales, tcnicas estadsticas,
facilidades de cmputo y mecanismos de compensacin. El objeto central de la revisin es
incrementar nuestro conocimiento acerca de los factores crticos que afectan la calidad de la
educacin primaria en Latinoamrica, con el fin de facilitar el diseo de proyectos de
inversin en educacin primaria. La revisin est basada en el anlisis de los hallazgos de
investigaciones empricas multivariadas en el nivel de primaria, en vez de un trabajo terico
cualitativo2 . Adems de identificar la literatura que concretice las intervenciones que han
sido efectivas en el mejoramiento del aprendizaje y con ello la reduccin de la reprobacin
en el contexto latinoamericano, el informe tambin identifica las reas donde el
conocimiento es particularmente dbil y, por lo tanto, recomienda investigaciones que
podran ser aconsejables. La ausencia de los estudios sobre la efectividad del costo de los
insumos educativos -existe slo uno: Harbison y Hanushek, 1992- anula la posibilidad de
identificar cules son recomendables, bajo que criterio de eficacia en funcin de los costos,
para mejorar la calidad de la educacin primaria. Obviamente sta es una de las reas donde
hay una necesidad urgente de investigacin. La siguiente seccin presenta el anlisis de la
literatura, la seccin III refiere algunas implicaciones polticas de la revisin y, al mismo
tiempo, sugiere temas para futuras investigaciones.
El mtodo para analizar los informes de investigacin sobre funciones de produccin
intenta identificar todas las posibles variables que pudieran estar independientemente
asociadas con el logro cognoscitivo. Para el propsito que nos ocupa, estas variables se han
clasificado como: indicadores alterables (caractersticas de la escuela y de los maestros), los
cuales estn sujetos a intervenciones de polticas educativas e indicadores no alterables
(estado socioeconmico de los estudiantes), los cuales son difcilmente afectados por las
polticas educativas. Las 88 ecuaciones o modelos de regresin revisados estn basados en
funciones de produccin educativas.3 Se han clasificado de acuerdo con la fecha en que se
llev a cabo los estudios y si formaban parte de un esfuerzo cooperativo realizado por
ECIEL (Programa de Estudios Conjuntos de Integracin Econmica de Amrica Latina).
Algunos estudios slo presentan una funcin de produccin para la muestra completa,
mientras que otras investigaciones presentan resultados de varias submuestras (por tipo de
prueba-matemticas, lenguaje o ciencias-, por gnero, por estrato rural-urbano). Cada
funcin-produccin se considera un anlisis simple en la siguiente descripcin.4 Si bien
todos los estudios estn basados en muestras aleatorias, los procedimientos de muestreo
varan, el tamao de las muestras tambin vara de 52 a 34,422 casos. El logro
generalmente se midi por pruebas especialmente diseadas para el estudio, en otros casos
la informacin se obtuvo a partir de pruebas nacionales de matemticas o ciencias. Las
variantes explicadas por los modelos R2 presentan un rango de 0.10-0.19, que es tpico de
estudios similares llevados a cabo en otras partes del mundo.

La importancia del Gateo

El gateo es un momento evolutivo muy importante, pues supone una adquisicin de

autonoma frente a los padres y una oportunidad de descubrir y experimentar el entorno que
el nio no haba tenido hasta entonces. Sin embargo, hoy la mayora de los bebs ni se
arrastran ni gatean lo suficiente. Pasan casi de la inmovilidad a estar de pie y corriendo.
Salvo en casos excepcionales, no se les da la oportunidad de moverse a sus anchas por el
suelo porque estn en taca-tacas, parquecitos de diversos tamaos, cochecitos, sillitas,
tronas o los acogedores brazos de mam. Y se trata de un tremendo error que puede causar
multitud de disfunciones importantes cuando esos nios crecen. El gateo desarrolla la
visin, la tactilidad, el equilibrio, la propiocepcin, la motricidad gruesa o desplazamiento
con el cuerpo y la motricidad fina, la orientacin y discriminacin espacial de fuentes
acsticas y la futura capacidad de escritura en un solo ejercicio. Adems integra los
diferentes subsistemas del movimiento que componen otros muchos ms complejos como
andar, correr, etc. Por tanto, si el gateo se desarrolla correctamente se favorecen las
conexiones futuras de todo tipo entre los dos hemisferios cerebrales. Y de estas conexiones
depende el correcto desarrollo de funciones cognitivas (aprendizaje) y de movimiento ms
complejas. A continuacin enumeraremos algunos argumentos que plantea el Dr. Carlos
Gardeta Oliveros que permiten afirmar la trascendencia que para todos los rdenes del
desarrollo humano tiene la fase del gateo:
El gateo conecta los hemisferios cerebrales y crea rutas de informacin. El gateo crea rutas
de informacin neurolgicas entre los dos hemisferios, es decir, facilita el paso rpido de
informacin esencial de un hemisferio a otro. Las rutas creadas no slo valen para sentar las
bases de las funciones superiores de movimiento sino que son precursoras de conexiones
que servirn para, a su vez, crear otras conexiones entre los dos hemisferios y que son
cruciales para la maduracin de las diferentes funciones cognitivas.

Desarrolla el patrn cruzado. Este patrn es la funcin neurolgica que hace posible el
desplazamiento corporal organizado y en equilibrio del cuerpo humano. Implica que el
brazo derecho va sincronizado con el pie izquierdo y el brazo izquierdo con el pie derecho.
Se llama patrn cruzado porque hay dos ejes cruzados. Mediante el apoyo en equilibrio
sobre las dos extremidades opuestas el ser humano puede desplazarse, avanzar las dos
extremidades del otro eje y, al tiempo, encontrar nuevos puntos de apoyo que sern la base
del siguiente desplazamiento. Ese movimiento comprende el del eje de las caderas y el de
los hombros. Estas articulaciones se mueven en rotaciones contrarias entre s al avanzar
gateando y crean una torsin relativa de la columna en cada sentido en funcin del eje
actuante. Dicha torsin posiciona correctamente y sin sufrir presiones extraas las vrtebras
y los discos intersticiales, adems de tonificar adecuadamente los msculos que ms
adelante permitirn que el nio mantenga la columna perfectamente erecta cuando est
maduro para poder ponerse de pie.

Desarrolla el sistema vestibular y el sistema propioceptivo. Ambos sistemas permiten saber

dnde estn las partes del cuerpo de uno. Por un lado, el sistema vestibular activa la
emisin de seales de los dos laberintos del odo al cerebelo para que el cerebro sepa
constantemente en qu posicin est la cabeza y as tenga un punto imaginario que le
permita luego referenciar (colocar) todo el cuerpo respecto a esa posicin. Este sistema
vestibular se integra y complementa con el otro que hemos mencionado: el propioceptivo.
Lo que se denomina propioacepcin consiste en saber dnde estn todos y cada uno de los
puntos del propio cuerpo, lo que permite mandar rdenes precisas a cada uno de ellos y
llegar a moverlo, as como cada una de sus partes con las otras de forma armnica y
rtmica. Por tanto, gracias a los sensores vestibulares alojados en la cavidad auditiva el nio
sabe dnde est su cabeza y coloca y ordena en su imagen cerebral toda la informacin que
va recibiendo del cuerpo. Esto le permite modular con precisin increble la secuencia de
cualquier movimiento. Para entender esto ms rpidamente el lector puede imaginar que
tuviera una pierna dormida que no mandara informacin al cerebro o que, aunque lo
hiciera, no le llegara por no tener suficiente riego sanguneo. No podra andar porque no
sabra dnde est la pierna. Que uno sepa "dnde tiene cada uno de los miembros que lo
constituyen" se encarga el sistema propioceptivo.

Desarrolla la convergencia visual y posibilita el enfoque de los ojos. Al mirar al suelo para
colocar la mano o la rodilla convenientemente, el nio converge o enfoca los dos ojos en un
mismo punto a corta distancia. Cuando mira a dnde va, a unos tres metros por lo menos,
coloca con los ojos la convergencia en un punto infinito. ste es un estupendo ejercicio
muscular para los ojos que facilita la acomodacin visual. Y es tal su importancia que,
segn estudios de optmetras, el 98% de los nios con estrabismo no gatearon lo suficiente
de pequeos. Tambin parece que los ojos vagos estn relacionados con un mal desarrollo
de las convergencias

Desarrolla la oposicin cortical. En el gateo, la cabeza est en un plano y la palma de la

mano en otro. El nio siente la tactilidad de la palma que est viendo. Esto es fundamental
para desarrollar luego la oposicin cortical -es decir, en la corteza del cerebro- de que el
dedo gordo de la mano se opone a los otros cuatro. El desarrollo de esta funcin en las
manos es la que permite servirse de ellas y asir los objetos. Y esa manualidad fina es
esencial para luego poder escribir. Adems, al masajear la palma de la mano sta enva
informacin al cerebro de dnde est y de las diferentes sensaciones que va sintiendo al
moverla y apoyarse, as como de los estmulos producidos por la textura y otras
caractersticas del medio que est presionando. Por otro lado, al gatear el nio apoya su
peso en las palmas de las manos y soporta esa tensin en las articulaciones de las muecas,
de los hombros, de la columna vertebral, de los fmures y de las caderas. As percibe la
oposicin de la gravedad y aprende a manejarse con ella.

Ayuda a establecer la futura lateralizacin. En el nivel de desarrollo posterior al gateo

comienzan los primeros procesos corticales de lateralizacin. Con l uno de los hemisferios
se convierte en dominante y el otro en servidor para no tener que operar con ambos a la
vez. Al conectar los dos hemisferios gracias al gateo se facilita acudir ms rpidamente a
funciones ms complejas que requieren de ambos hemisferios y de reas cerebrales no
simtricas y diferenciadas. Un nio pequeo que va a coger una naranja echa las dos manos
a la vez porque la orden llega simultneamente a los dos hemisferios. Un nio con un nivel
de organizacin superior coge la naranja que le mandan rodando con una mano o con otra
dependiendo de si est a un lado o a otro, o de si est en un nivel superior de organizacin
(de si es ms diestro o ms zurdo).

Facilita el aprendizaje de la lecto-escritura. Mediante el gateo se va desarrollando la

coordinacin cerebral ojo-mano. Cuando el nio gatea se establece entre ambos una
distancia similar a la que ms adelante habr entre ojo y mano a la hora de leer y escribir.
Por tanto, el gateo favorece decisivamente la aparicin temprana de ambas funciones -leer y
escribir- con los beneficios adicionales que ello conlleva intelectualmente.

La importancia de gatear sobre el estmago.

Una de las reas que preocupa a los padres en el desarrollo de su beb es el rea de la
movilidad. Ver a su hijo aprender a gatear, sostenerse, ponerse de pie y caminar es
emocionante para todo padre de familia. Como padres, podemos ver a nuestro hijo aprender
a explorar su mundo y pasar de dependiente a independiente algunas veces, todo esto en su
primer ao de vida. Como padre de un nio con sndrome de Down, usted puede estar
especialmente preocupado por el desarrollo motriz de su hijo. Las condiciones cardacas
pueden volver el proceso de desarrollo motor ms lento. El bajo tono muscular y
sensibilidad tctil pueden drsticamente atrasar el proceso. Algunos padres a menudo se
ven tentados a brincarse algunas de las etapas del desarrollo motor con el fin de alcanzar
rpidamente la tan anhelada destreza de caminar. Las consecuencias de esta estrategia
pueden ser duraderas e impactar tambin otras etapas del desarrollo. Por qu gatear sobre
el estmago? Arrastrarse en el suelo es una tarea bastante difcil. Y con excepcin de la
gente que se entrena en el ejrcito, muy pocos hemos pasado algn tiempo despus de
nuestro primer ao de vida realizando este movimiento. Qu se gana hacindolo, y por qu
su beb necesita esta forma esencial de locomocin? Existen varias razones. Los ojos de su
nio comienzan con la tarea de aprender a enfocar y acercar cuando tiene objetos muy
cerca, destreza bastante necesaria para todo desde la lectura hasta la percepcin de
profundidad. La informacin tctil recibida por el cuerpo que se mueve haciendo friccin
contra el piso le ensea a su nio la ubicacin del torso, brazos y piernas, pies y manos.
Propriocepcin, conocer donde est su cuerpo en relacin al espacio, est basado en estos
mensajes tempranos de informacin tctil y sensacin de cada movimiento recibidos a
travs del contacto con el suelo. El nio aprende que tiene dos piernas, dos brazos, dos pies
y dos manos porque puede sentir esas partes movindose contra el suelo. Arrastrarse
involucra todos los msculos del cuerpo, desde el arco de los pies hasta el abdomen y los
msculos del cuello, todos los cuales son usados en el proceso de mover su cuerpo hacia
adelante. Los msculos de los brazos, el pecho y la espalda son utilizados en empujar sus
brazos hacia adelante y luego empujar el cuerpo hacia adelante y sobre el suelo. Los
cudriceps, caderas y tendones trabajan con el movimiento de las piernas. Es un gran
ejercicio! Aprender movimientos coordinados comienza en el suelo cuando el nio se
arrastra. Ya sea que aprenda estos movimientos por s mismo o con ayuda de sus padres,
arrastrarse marca el principio de ese movimiento tan fundamental de pie derecho y brazo
izquierdo, pie izquierdo y mano derecha movimiento que usamos para caminar, correr,
subir y bajar gradas y escalar un cerro. Cuando el nio aprende todo esto arrastrndose,
obtienen toda la informacin tctil a travs de las extremidades y el torso, estableciendo
una base bastante fuerte para formas de movilidad ms avanzadas. Tambin desarrollan un
buen balance muscular cuando gatean. Arrastrarse es un movimiento de flexionar y estirar
los brazos y las piernas, empujar y halar los msculos. A menudo se les aconseja a los
padres de familia de nios con sndrome de Down desarrollar un mayor tono y fuerza
muscular en el tronco de sus hijos a travs de la posicin de sentado, pues se cree que esa
falta de fuerza y tono muscular es la culpable de los problemas a la hora de gatear y
caminar. Si estar sentado fuera lo mejor para el desarrollo del tronco, todos los adultos
tuviramos troncos fuertes y los msculos abdominales bien desarrollados. Sentarse no es
lo que desarrolla el tronco, sino arrastrarse y gatear. El nio debera sentarse cuando l est
capacitado para hacerlo independientemente, lo cual por lo general ocurre despus de que
ha aprendido a arrastrarse y gatear con sus manos y rodillas. Otro aspecto importante de
arrastrarse implica la integracin de informacin sensorial. Arrastrarse le brinda al cerebro
la mejor informacin sensorial integrada que el nio pueda recibir. Esta accin le enva al
cerebro informacin simultnea de todos los receptores tctiles y proprioceptivos, los
receptores de la superficie y los receptores ms profundos como tambin los receptores
proprioceptivos en las articulaciones. Y el cerebro no solo recibe toda esta informacin,
sino que adems la recibe a travs de informacin simultnea del movimiento brazo
derecho, pierna izquierda y brazo izquierdo, pierna derecha. Esta informacin de
integracin sensorial es muy poderosa. Muchos nios, cuando empiezan a arrastrarse tienen
que aprender a ubicar sus extremidades antes de comenzar a coordinar sus movimientos.
Muchos comienzan empujndose con sus dos manos juntas o con ambas piernas al mismo
tiempo. Estos nios estn aprendiendo donde se encuentran sus extremidades. Luego con
un poco de tiempo y ayuda comienzan a alternar brazos y piernas, y muchas veces los
puedes observar moviendo el brazo y la pierna de un solo lado del cuerpo, o dejar una
pierna afuera. A medida que los nios atraviesan esta etapa, estn adquiriendo ms
informacin, desarrollando tactilidad, fuerza, tono, balance muscular, funcin de balance
vestibular y propiocepcin. Ms an, el cerebro est aprendiendo a integrar toda esta
informacin crtica. Cuando se le da tiempo y ayuda, el cerebro y el cuerpo pueden
aprender todas estas piezas importantes en el desarrollo y establecer la base que necesitan
para toda su funcin fsica y neurolgica futura. Es importante notar que aquellos nios que
se les dificult arrastrase, son los que realmente necesitan unir estas piezas de manera
apropiada. Algunos nios pasan por esta etapa bastante rpido y continan con la etapa de
gateo. A algunos nios les toma ms tiempo aprender a arrastrase en su estmago y pueden
necesitar de un esfuerzo extra para localizar sus extremidades y as poder controlar esos
movimientos. Esto puede tomar mucho ms tiempo del esperado por los padres, pero es
tiempo bien aprovechado. Los nios que pasan de arrastrarse a gatear en una forma
apropiada estn bien encaminados hacia la siguiente etapa de caminar. Los nios que pasan
de rodar a sentarse y luego caminar no tuvieron la oportunidad de aprender donde estn en
el espacio y cmo mover sus extremidades de una forma organizada, como tampoco
desarrollaron el balance y fuerza muscular adecuados. Potencialmente esos nios no
aprendieron a enfocar objetos de cerca o a juntar sus ojos para una percepcin de
profundidad. Los atajos o soluciones rpidas slo conducen a repercusiones en el futuro.
No se arriesgue. Trate de hacerlo bien desde el principio y evite miles de horas de su
tiempo en el futuro en terapia fsica y ocupacional tratando de arreglar los problemas que se
presentan cuando se salta esta etapa tan crtica del desarrollo.

LA IMPORTANCIA DEL GATEO

El gateo es un proceso que constituye un gran avance para el beb, a nivel neurolgico y de
coordinacin. El gateo prepara al nio para posteriores aprendizajes, especialmente para el
proceso de lectura y escritura; de igual manera le permitir tener mayor autonoma, pues
podr desplazarse con toda libertad y seguridad por donde l desee. A continuacin, vamos
a sealar una serie de argumentos que permiten afirmar la trascendencia que tiene para el
desarrollo del nio la fase del gateo: A. El gateo conecta los hemisferios cerebrales y crea
rutas de informacin. B. Desarrolla el patrn cruzado (ste patrn es la funcin neurolgica
que hace posible el desplazamiento corporal organizado y el equilibrio del cuerpo humano).
C. Desarrolla el sistema vestibular y el sistema propioceptivo (ambos sistemas permiten al
nio saber dnde estn las partes del cuerpo). D. Desarrolla la convergencia visual y
posibilita el enfoque de los ojos. E. Desarrolla la oposicin cortical (que el dedo gordo de la
mano se opone a los otros cuatro dedos). F. Le ayuda a medir el mundo que le rodea y el
nio se adapta a ese medio. G. Le ayuda a establecer la futura lateralizacin. H. Ayuda a
poder escribir en el futuro; mediante el gateo se va desarrollando la coordinacin cerebral
ojo-mano.

Hiptesis

Existe una relacin directa entre el gateo y una mayor capacidad de aprendizaje.
Bibliografa

1 Palacios Jess, Castaeda Elsa, Acosta Alejandro, Arnaiz Vicen, Bula Jorge Ivn,
Feigelson Michael, et al. La primera infancia (0-6 aos) y su futuro: Inf [serie en internet]
2015[25 de octubre 2015][aprox 135 pp]. Disponible en:
http://www.oei.es/metas2021/LAPRIMERAINFANCIA.pdf

2 Menndez- Martnez Rosala. La historia de la educacin en Mxico nuevos enfoques y

fuentes para la investigacin: Universidad Pedaggica Nacional Mxico [serie en internet]
2013[25 de octubre 2015] [aprox 14 pp]. Disponible en:
http://ruc.udc.es/bitstream/2183/7846/1/SAR_13_2009_art_7.pdf

3 Caete-pulido Maria del mar. El desarrollo motor en los nios y nias hasta los seis aos
[Serie en internet] 2010[25 de octubre 2015][aprox 10 pp]. Disponible en: http://www.csi-
csif.es/andalucia/modules/mod_ense/revista/pdf/Numero_36/MARIA_DEL_MAR_CANE
TE_PULIDO_01.pdf

4 Omart Elizabeth, La perspectiva psicoanaltica en el desarrollo infantil: educart [serie en

internet] 2012[25 de octubre 2015][aprox 61 pp]. Disponible en:
http://www.eticar.org/descargas/La%20perspectiva%20Psicoanalitica%20en%20el%20desa
rrollo%20infantil.pdf

5 Garibaldi G. Dificultades de aprendizaje infantil. Enfoque psicopedaggico [serie en

internet] 2011[25 de octubre 2015][aprox 81 pp]. Disponible en:
http://ipes.anep.edu.uy/documentos/2011/PIU/MATERIALES/garibaldi.pdf

6 Mlaga Diguez I, Arias lvarez j. Los trastornos del aprendizaje definicin de los
distintos tipos y sus bases neurobiolgicas. Bol pediatr [serie en internet] 2010[25 de
octubre 2015][aprox 8 pp]. Disponible en:
https://www.sccalp.org/documents/0000/1526/BolPediatr2010_50_043-047.pdf

7 Velez Eduardo, Schiefelbein Ernesto, Valenzuela Jorge. Factores que afectan el

rendimiento acadmico en la educacin primaria. Revisin de la literatura de amrica latina
y el caribe [serie en internet] 2011[25 de octubre 2015][aprox 16 pp]. Disponible en:
http://www.oei.es/calidad2/Velezd.PDF

8 Lpez M. Sal. La importancia del Gateo. Psicoactua [serie en internet] 2012[25 de

octubre 2015][aprox 8 pp]. Disponible en:
http://www.psicoactua.com/webcms/usuario/documentos/20121105174143_Importancia%
20del%20gateo.pdf
9 J Robert, Doman Jr, Doman Ellen R. La importancia de gatear sobre el estmago. Journal of
The NACD foundation [serie en internet] 2010[25 de octubre 2015][aprox 6 pp]. Disponible
en:http://www.dsagc.com/_dsagc/assets/File/La%20importancia%20de%20gatear%20sobre
%20el%20est%C3%B3mago.pdf

10 Montijano-Prez Blanca. La importancia del gateo en el desarrollo de los nios. Narcea

[serie en internet] 2010[25 de octubre 2015][aprox 6 pp]. Disponible en:
http://www.eduinnova.es/oct10/La%20importancia%20del%20gateo.pdf