Informe Ejecutivo Rutas de Emergencia Del Talento Docente Feb 25

Rutas de emergencia
del Talento Docente

ESTUDIO DE CASOS EN MAESTROS
CON UN USO SOBRESALIENTE DE LAS TIC
Rutas de emergencia del Talento Docente Informe Ejecutivo
Informe ejecutivo
MARA CARIDAD GARCA-CEPERO PHD., M.ED.

FLIX ANTONIO GMEZ-HERNNDEZ MG.
DARCY MILENA BARRIOS-MARTNEZ MG.
ANDREA SANTAMARA LIC.
ANDREA SNCHEZ VALLEJO MG.
LAURA ESTEFANA CASTRO FAJARDO
JUNIO, 2015
PONTIFICIA UNIVERSIDAD FUNDACIN COMPARTIR EQUIPO DE TRABAJO
JAVERIANA
Presidente Investigadora principal
Rector Pedro Gmez Barrero Mara Caridad Garca-Cepero PhD.,
Jorge Humberto Pelez Piedrahita, S. J. Mg.Ed.
Vicepresidente
Vicerrector acadmico Luisa Gmez Guzmn Co-investigador
Luis David Prieto Martnez Flix Antonio Gmez-Hernndez Mg.
Consejo Directivo
Vicerrector del medio universitario Eduardo Aldana Valds Co-investigadora
Luis Alfonso Castellanos Ramrez, S. J. Jos Hernn Arias Arango Darcy Milena Barrios-Martnez Mg.
Jorge Crdenas Gutirrez
Vicerrectora administrativo Asistentes de Investigacin
Ignacio De Guzmn Mora
Catalina Martnez de Rozo Andrea Santamara Lic.
Carlos Pinzn Moncaleano
Luisa Pizano Salazar Laura Estefana Castro Fajardo
Vicerrectora de Investigacin Andrea Snchez Vallejo Mg.
Consuelo Uribe Mallarino Humberto Vegalara Rojas
Eduardo Villate Bonilla Edicin y correccin de estilo:
Vicerrector de Extensin y Jos Luis Villaveces Cardoso ngela Viviana Corts Gutirrez
Relaciones Interinstitucionales
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Rafael Orduz Medina Mabel Ayure Urrego
Secretario general
Jairo Humberto Cifuentes Madrid Subgerente General
Lina Mara Arbelez Arbelez
Facultad de Educacin
Gerente de Educacin
Decano acadmico Patricia Camacho lvarez
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Directora Acadmica
Directora departamento de Luz Amparo Martnez Rangel
formacin
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Mara Helena Castillo Storino
Secretario de Facultad
Jorge Alberto Zrate-Durn Director de Instituciones
Educativas
Javier Pombo Rodrguez
FUNDACIN TELEFNICA
Coordinador Incidencia en
Presidente Ejecutivo Telefnica Poltica Pblica
Colombia Andrs Fernndez Medina
Alfonso Gmez Palacio Coordinadora de Instituciones
Director Relaciones Institucionales, Educativas
Fundacin y Regulacin Martha Patricia Romero
Fabin Andrs Hernndez Ramrez Coordinador de Formacin y
Directora Fundacin Telefnica Promocin
Mara Ximena Durn Sann Fernando Llins Giraldo
Gerente Proyectos Sociales Coordinadora de Evaluacin y

Giovanna Bruni Mondolfi Premiacin
ngela Melissa Hernndez Gmez
Equipo de Educacin y
Conocimiento
Juan Andrs Beltrn Sarmiento
Liliana Moreno Bernal
Luz Aida Quintero Velsquez
Las ideas y opiniones expresadas en esta obra pertenecen a los autores y se acogen a su derecho de expresin; por
ende, no representan el pensamiento de las entidades que han apoyado su realizacin.
Puede reproducirse libremente para fines no comerciales citando de la siguiente manera: Garca-Cepero, M.C.,
Gmez-Hernndez, F.A., Barrios-Martnez, D.M., Santamara, A., Snchez, A. y Castro, L. (2015). Informe
Ejecutivo - Rutas de emergencia del talento docente: estudio de casos en maestros con un uso sobresaliente
de las TIC. Documento de trabajo. Bogot: Pontificia Universidad Javeriana, Fundacin Compartir y
Fundacin Telefnica.
Contenido
Presentacin del proyecto ........................................................................................................................ 5
Marco terico ............................................................................................................................................. 7
La excelencia docente en el marco del desarrollo del talento ........................................................ 7
El marco de las Competencias del siglo XXI como contexto en el que emerge el talento
docente .................................................................................................................................................. 10
Metodologa .............................................................................................................................................. 13
Poblacin y muestra............................................................................................................................ 13
Fases del estudio.................................................................................................................................. 14
Alcances y limitaciones del estudio .................................................................................................. 15
Resultados de la fase de contextualizacin .......................................................................................... 16
El lugar de la tecnologa y las competencias del siglo XXI en las experiencias de los
participantes ......................................................................................................................................... 16
A modo de cierre ................................................................................................................................. 19
Resultados de la fase de exploracin .................................................................................................... 20
Antecedentes de los encuestados...................................................................................................... 20
Motivos de la carrera docente y Percepciones sobre la docencia ................................................ 20
Valoracin de las competencias del Siglo XXI desde la perspectiva de los participantes ........ 22
A modo de cierre ................................................................................................................................. 24
Resultados de la fase de profundizacin .............................................................................................. 25
Concepciones en torno a las TIC y a las Competencias del s. XXI ............................................. 25
La prctica docente: principales elementos que explican la emergencia del talento docente . 29
Itinerarios, hitos y catalizadores asociados a la emergencia del talento docente....................... 38
Palabras de conclusin a manera de apertura para un nuevo dilogo ............................................. 47
Acciones polifnicas ........................................................................................................................... 47
-4-
Puntos de encuentro ........................................................................................................................... 49
Referencias ................................................................................................................................................ 52
Presentacin del proyecto
A pesar de los crecientes estudios que buscan caracterizar los perfiles de maestros y
maestras con altos desempeos, todava es poco lo que se sabe en torno a los procesos y los
factores asociados que hacen factible la emergencia de sus producciones excepcionales. No
parece excesivo afirmar, entonces, que hasta el momento ha sido ms fcil identificar el talento
que explicar el porqu de su emergencia. Esto puede deberse, quiz, a que la sociedad actual exige
de forma continua innovaciones, pero se preocupa poco por develar los factores que hacen
posible aquello mismo que demanda.
Es evidente, por el contrario, en panoramas como el de la ciencia o el arte, que las
realizaciones sobresalientes no son el resultado de procesos aleatorios o el producto de
mecanismos que escapen a la explicacin cientfica, sino que tienen su origen tanto en la forma
Rutas de emergencia del Talento Docente Informe Ejecutivo.

en que ciertas personas capitalizan sus capacidades como en las circunstancias que hacen posible
que emerja el acto creador que innova1. Asimismo, se sabe que estas capacidades se refinan con
la experiencia y el conocimiento y, en consecuencia, no son privativas de unos pocos, sino que
pertenecen al acervo cognitivo que comparten todos los seres humanos (Renzulli, 1978, 2012;
Renzulli y Delcourt, 2012).
En tal sentido, es de gran importancia avanzar en una interpretacin en torno a las rutas
recorridas por los maestros y maestras, con el objetivo de comprender cmo se origina y
desarrolla el talento docente2, puesto que es en las historias de vida de las personas donde se
entretejen las capacidades intelectivas, los intereses, las influencias sociales y culturales, las
capacidades creativas y el conocimiento adquirido (Callahan y Hertberg-Davis, 2012; Gagn,
2015). Desde esta perspectiva, el talento docente debe comprenderse como una propiedad
emergente y no estructural de la accin docente que se traduce en la construccin de
ideas o acciones educativas innovadoras.
Considerado as el asunto, este estudio se concentra en un campo promisorio de
investigacin: el referido a los procesos de enseanza-aprendizaje mediados por la tecnologa;
este nfasis se debe a que hoy, naturalmente, se espera que el conjunto total de profesores puedan
incorporar las TIC como una herramienta de mediacin en los procesos educativos, as como
integrar a sus estudiantes en esta dinmica. Por ello, esta primera aproximacin investigativa
sobre talento docente estar centrada en maestros que se han destacado por hacer un uso
pedaggico sobresaliente3 de las tecnologas. Si bien se tiene claro que el proceso de enseanza-
aprendizaje mediado por la tecnologa no es el nico campo de desarrollo donde el talento
docente se puede manifestar, se advierte que este es un escenario relevante para construir
acciones educativas innovadoras, y resulta pertinente de cara a los desafos de la Sociedad de la
Informacin.
-5-
Por tanto, el presente proyecto tiene como propsito primordial identificar y examinar
qu factores estn asociados a la emergencia del talento de los docentes que hacen un
1 V. gr.: Simonton (1997, 1999, 2007); Gardner (2011); Kaufman (2013).

2 Algunos estudios que realizan anlisis de historias de vida en buenos docentes son: Goodson (2003); Puerta (2010) y
Lpez de Maturana (2004; 2010).
3 Al hablar de sobresaliente se utiliza como criterio el hecho de que la experiencia pedaggica presentada por el docente
fue valorada por un panel de expertos como destacada al compararla con las experiencias presentadas por sus pares,
lo que condujo a su nominacin al Premio Compartir y al Premio Telefnica, o a la seleccin entre todos los docentes
participantes en las Aulas Telefnica.
uso pedaggico sobresaliente de las tecnologas, con el fin de dilucidar posibles estrategias
de desarrollo del talento docente, as como orientar polticas nacionales que hagan viable dicho
impulso. Con todo lo antedicho, esta investigacin busca ser pionera en la comprensin de las
realizaciones excepcionales de los docentes, puesto que, hasta el momento, muy pocos autores
han comprendido que la excelencia docente es una clara evidencia de la manifestacin del
talento docente.
Objetivo general
Comprender los itinerarios (trayectorias), hitos (figuras determinantes y momentos
representativos) y factores asociados a la expresin del talento docente, en maestros nominados al Premio
Telefnica y, en el rea de Tecnologa e Informtica, al Premio Compartir al Maestro: docentes nominados
al Premio en las reas de matemticas, lenguaje, ciudadana, ciencias sociales e ingls que presentaron una
apropiacin excepcional de la tecnologa, as como de un grupo de maestros identificados a travs de su
participacin sobresaliente en aulas Fundacin Telefnica y M-learning.
Objetivos especficos
Construir un marco analtico que permita derivar las categoras iniciales de anlisis de las
rutas de emergencia de los maestros y maestras participantes en el estudio.
Identificar las caractersticas demogrficas generales de los docentes de la muestra inicial y
hacer una caracterizacin preliminar de ellos a partir de la informacin existente, tanto en el
Premio Compartir al Maestro como en Fundacin Telefnica.
Caracterizar los antecedentes educativos, laborales y los motivos manifiestos para seguir una
carrera docente e integrar la tecnologa en el aula de los docentes de la muestra inicial.
Hacer una reconstruccin de las rutas de emergencia del talento de 6-7 casos que ilustren los
perfiles establecidos en la fase exploratoria.
Integrar los elementos observados, tanto en los casos como en el estudio exploratorio, para
construir una aproximacin al modelo de cmo se forma el talento docente.
Discutir los resultados del estudio con un grupo docentes, investigadores y responsables de
polticas en el campo, con el fin de identificar elementos que deban ser incorporados en las
polticas de formacin y fomento al talento docente.
-6-
Marco terico
En vas a identificar los factores asociados a la emergencia del talento docente, conviene
examinar con antelacin los diferentes postulados tericos en torno al desarrollo del talento, las
TIC y las competencias del siglo XXI, elementos que permiten dilucidar la relacin entre las
prcticas docentes de los maestros nominados para este estudio y la emergencia de talento
docente.
La excelencia docente en el marco del desarrollo del talento

Una forma de aproximarse al problema de la excelencia docente es comprenderlo
desde el marco del desarrollo del talento y la excepcionalidad4-5. Tannembaum (1983) plantea

que es difcil saber con precisin por qu algunos desempeos extraordinarios son
considerados excepcionales y otros no; no obstante, es claro para el autor que las sociedades
valoran ciertos comportamientos excepcionales y activamente buscan su emergencia. Por su
parte, Sternberg, Jarvin y Grigorenko (2010) consideran que se estara en presencia de un
talento cuando se puede establecer que quien lo manifiesta presenta un desempeo superior
en alguna dimensin o conjunto de dimensiones en relacin a sus pares, cumpliendo con cinco
criterios: excelencia, rareza, productividad, demostrabilidad y valor.
Desarrollo del talento y la excepcionalidad
Desde el origen de los estudios sobre capacidades y talentos excepcionales a finales del
siglo XIX, han surgido mltiples concepciones sobre a qu llamar talento y su relacin con las
capacidades excepcionales o la superdotacin. Los estudios iniciales se ligaron ms al problema
de la genialidad y, poco a poco, los autores fueron utilizando acepciones distintas como talento
y excepcionalidad (aunque en algunos casos las utilizaron indistintamente).
Al analizar las diferentes concepciones sobre talento y sus conceptos relacionados como
superdotacin, dotacin, giftedness, high-ability, entre otros, es posible concluir que no
existe en la actualidad un acuerdo sobre estos trminos y que, dependiendo del autor, cultura y
momento histrico, se han definido de manera diferenciada o indistinta (Sternberg y Davidson,
1986; Bralic y Romagnoli, 2000; Garca-Cepero y Gonzlez, 2004; Mayer, 2006; Kaufman y
Sternberg, 2008; en Garca-Cepero y Proestakis, 2010, p. 37). De all que algunas de las
concepciones contemporneas y liberales sobre el talento estn asociadas a atributos cognitivos
y a atributos no cognitivos que facilitan la expresin y el desarrollo del potencial de los sujetos
como se observa en la Figura 1.
Por ende, puede afirmarse que no hay un criterio absoluto o correcto, sino un continuo
de comprensiones que van desde posturas esencialistas del talento, hasta posturas emergentistas -7-
del mismo (Dai, 2010; Dai y Chen, 2014). En ese sentido, esta investigacin buscar construir
una aproximacin a la concepcin de talento docente que encuentre su lugar dentro del
continuo de tendencias presentes en la literatura revisada.
4 Este campo en ingls es nominado Gifted and Talented development.

5 Desde finales de la dcada de los 90 en Colombia, dicho campo se denomina desarrollo de capacidades y talentos
excepcionales, como una forma de romper con las visiones tradicionales que estaban ms asociadas al trmino
superdotacin/dotacin y al uso de las pruebas de inteligencia tradicionales como indicador nico de este fenmeno
(Garca-Cepero, M.C. y Gonzlez, J., 2004).
Figura 1. Elementos involucrados en las concepciones de talento.
Fuente: Tomado de Garca-Cepero y Proestakis, 2010, p. 39.
Una nueva aproximacin al concepto de talento

El hecho de que durante ms de un siglo este campo se haya enfrentado a diferentes
tensiones explica que la discusin actual radique en el anlisis de las diversas aproximaciones al
problema del desarrollo del talento. En esta lnea, una primera tensin es el paso del concepto
de superdotacin al concepto de talento (excepcionalidad), donde diversos autores concluyen
que el CI como indicador de talento es una medida muy limitada para comprender la produccin
creativa excepcional. En segundo lugar, se encuentra la tensin entre el talento y la salud
mental, pues, del estudio del talento como un problema clnico de adaptacin del individuo con
altas capacidades, se transit al anlisis de las condiciones ambientales acordes a las necesidades
de la persona para poder desarrollar su potencial. La tercera tensin surge debido a que algunos
autores proponen que el talento/excepcionalidad no es un atributo estructural de la
persona, sino de su comportamiento; dicho de otro modo, no se debe hablar del talento,
sino de emergencia o manifestacin del talento en el comportamiento de un individuo (Renzulli,
-8- 1978, 1980 citado por Garca-Cepero y Gonzlez, 2004).
Una cuarta tensin indica que la emergencia del talento es coyuntural, es decir que se
presenta en algunas personas, bajo ciertas circunstancias y en ciertos momentos de su vida
(Renzulli, 1978, 1980 citado por Garca-Cepero y Gonzlez, 2004). Por otra parte, existe una
quinta tensin que separa el concepto de capacidades excepcionales del de talento,
proponiendo que el trmino capacidades excepcionales/dotacin/giftedness designa la posesin y
uso de capacidades naturales destacadas, en tanto que el de talento hace referencia al dominio
sobresaliente de capacidades sistemticamente desarrolladas, llamadas competencias
(conocimientos y destrezas) que slo se desarrollan bajo el efecto de diversos aspectos
ambientales. Estos aspectos se denominan catalizadores y se categorizan en tres grupos: por un
lado, los catalizadores intrapersonales (atributos fsicos, motivacin, volicin, autogestin,
personalidad); por otro, los catalizadores ambientales (medios, personas, recursos, sucesos) y,
finalmente, el azar. Elementos que, en su conjunto, permiten la transformacin de las habilidades
naturales en habilidades sistemticamente desarrolladas que se cristalizarn en diferentes campos
especficos como se observa en la Figura 2 (Gagn, 2005).
Figura 2. Modelo Diferenciado de Dotacin y Talento.

Fuente: Tomado de Gagn (2015).
Para finalizar, un ltimo punto de tensin se centra en el sentido del desarrollo del
talento; esta ltima situacin puede ser resuelta en el marco de las propuestas del modelo de
capacidades de Amartya Sen y Martha Nussbaum, desde donde se define [] el rendimiento y
el xito en funcin de las oportunidades que se abren a cada persona (Nussbaum, 2011, p. 33).
En el contexto de las seis tensiones descritas anteriormente se desarrolla este proyecto,
donde el talento se entender como:
La manifestacin de un dominio destacado de capacidades sistemticamente
desarrolladas en trminos de produccin creativa o ejecucin experta en un
campo especfico.
-9-
Una propiedad emergente del sujeto, que es coyuntural y que se manifiesta en

algunas personas, bajo ciertas circunstancias y en ciertos momentos de su vida.
Un dominio determinado por factores cognitivos, no cognitivos, personales,
sociales y estocsticos, cuyo sentido est en el desarrollo de condiciones por parte
de la sociedad para que el individuo pueda tener una vida prolongada, saludable
y creativa, que a la vez contribuya al desarrollo de la comunidad.
La emergencia del talento docente y la construccin de capacidades
Explorar el talento docente supone indagar por la responsabilidad que tiene la sociedad en
la generacin de las condiciones que permitan que este emerja. Siguiendo esta lnea, el Estado y
los sistemas educativos, desde la formulacin de polticas pblicas hasta su implementacin,
evaluacin y perfeccionamiento en el seno de las comunidades, son quienes tienen el encargo
principal de garantizar que los ciudadanos posean las herramientas, escenarios y medios para el
desarrollo del talento, pues desde perspectivas actuales debe concebirse a cada persona como
un fin en s mismo y, adems, debe velarse [] por las oportunidades disponibles para cada ser
humano (Nussbaum, 2012, p. 38). En consonancia con esto, Nussbaum plantea la nocin de
capacidades no nicamente referida a las habilidades, aptitudes o destrezas con las que cuentan
los seres humanos, sino que alude tambin a las combinaciones que surgen entre estas y el
ambiente en el que se encuentran inmersas (espacios acadmicos, sociales y polticos).

En los trminos de la presente investigacin, el talento docente se considera como una
propiedad emergente en las personas, por lo cual se estara hablando del talento como el resultado
de una serie de capacidades combinadas que se manifiestan en la construccin de ideas o acciones
educativas innovadoras, especialmente en el uso pedaggico ejemplar de las tecnologas al interior
de las prcticas docentes.
Sin embargo, como ya se ha expuesto anteriormente, para que el talento emerja deben
existir unas condiciones especficas que permitan a las personas elegir libremente lo que quieran
hacer y ser en determinados momentos de su vida. En consecuencia, la sociedad debe crear
circunstancias y ambientes en los que no se transgreda la calidad de vida de los sujetos; sino que,
por el contrario, alimenten sus esfuerzos y deseos, dentro de una tica del cuidado del intelecto,
la persona y la sociedad.
Para concluir, este ltimo apartado visualiza el sentido del estudio que se est
realizando, puesto que se busca resonar en el sistema educativo y, en general, en la
sociedad, a partir de la produccin de conocimiento que permita fomentar las
capacidades de las personas para que pueda emerger el talento docente.
El marco de las Competencias del siglo XXI como contexto en el que

emerge el talento docente6
Cuando se trata de comprender cmo emerge el talento docente, es imposible dejar de
lado aquellas habilidades que estn asociadas a dicha manifestacin, pues, como diversos autores
-10- plantean (Tannembaum, 1983; Heller, Mnks, Subotnik y Sternberg, 2000; Simonton, 1999),
estas habilidades en muchos sentidos se traducen en competencias que, en ltimas, dependiendo
de diversos factores, se constituirn en capacidades7.
El concepto de competencia otorga valor no slo a lo que el sujeto debe saber, sino
tambin a lo que es capaz de hacer con el conocimiento; en las competencias para el siglo XXI
6 Este ttulo no hace referencia a que el talento docente est asociado a dichas competencias sino a que, en el
contexto del estudio, los docentes que componen la muestra transitan en un espacio conceptual y profesional
enmarcado en dichas competencias.
7 Entendiendo este trmino desde el enfoque de capacidades descrito por Amartya Sen y Martha Nussbaum. Para
mayor referencia ver Nussbaum, 2012, pp. 38-41.

ello toma mayor relevancia, puesto que ofrecen posibilidades de desarrollo personal, social y
global, a razn de su carcter integrador (conceptos, procedimientos y actitudes), transferible
(aplicacin en mltiples contextos), multifuncional (empleadas para conseguir varios objetivos),
dinmico (mayor o menor perfectibilidad) y de evaluacin mediante las acciones ejecutadas
(Concejo escolar de Cantabria, s.f., pp. 16-17).
Siguiendo las ideas de Bokova (2013), es necesario contar con un mayor nmero de
docentes competentes, puesto que son los agentes activos en la construccin de un futuro
prspero y pacfico; de ah, pues, la importancia de la educacin como pieza clave para lograrlo.
Soo-Hyang Choi (citada por Bokova, 2013), como Directora de la Divisin de Educacin para la
Paz y el Desarrollo Sostenible de la UNESCO, seala que los docentes tienen una funcin que
desempear en la educacin para la ciudadana mundial, siendo su objetivo:

[] dotar de autonoma a los estudiantes a fin de que se comprometan y asuman funciones
dinmicas tanto en el plano local como en el mundial, y para que puedan afrontar y
solucionar problemas internacionales, tales como la construccin de la paz y las cuestiones
medioambientales (prr. 6).
En busca de una nueva comprensin de la tecnologa

En la actualidad, la palabra tecnologa circula de forma amplia en los ms diversos
contextos; aunque por esto mismo, suele emplearse con los ms variados significados. Algunos
lo asocian al empleo de herramientas, otros a su fabricacin, algunos ms a un conocimiento de
segundo orden referido al manejo de algunas estrategias tcnicas, etc.
Dada la importancia que posee, en tanto ya no puede imaginarse una comunidad de

hombres y mujeres que no haga empleo de ella, el concepto de tecnologa debe redefinirse para
que d cuenta de su intervencin y configuracin en las esferas del quehacer humano, de los
beneficios y peligros que conlleva y de las normas que deben, en el mbito social, orientar su
empleo.
De acuerdo con lo anterior, la tecnologa debe comprenderse como el conjunto de

conocimientos, habilidades y destrezas que hace posible un uso eficiente de artefactos (materiales
y simblicos) en procura de alcanzar un determinado estado de cosas, que se considera til,
benfico o gratificante para un individuo o comunidad; bajo el marco de unos compromisos
ticos que regulan ese uso, en conformidad con la bsqueda responsable del bienestar general y
la proteccin de la bioesfera8, la noosfera9 y la psicosfera10.
As pues, debe superarse la visin instrumentalista y teleolgica que se le ha venido

asignando a esta, y abrir el horizonte de su comprensin a visiones holsticas que tengan presente
sus funciones en los campos de lo social, la moral y la subjetividad. En esta medida, el reto para
-11-
los docentes se encuentra en el desarrollo de capacidades para promover en sus estudiantes los
conocimientos y las competencias que requieren en el siglo XXI.
Para los propsitos de este estudio, se considerarn, como empleos ideales de la

tecnologa, a aquellas experiencias que se enmarquen en esta conceptualizacin
8 Bioesfera: conjunto de seres vivos que habitan la tierra; ecosistema global.

9 Noosfera: Conjunto de los seres inteligentes (orgnicos o no) con el medio en que viven. Recuperado de
http://lema.rae.es/drae/?val=noosfera
10 Psicosfera: Conjunto de seres humanos y sus relaciones cognitivas.
holstica; lo cual no implica que aquellas que no manifiesten estas cualidades no sean
consideradas sobresalientes.
Competencias clave para el siglo XXI

Sera insensato restar importancia en la actualidad a las competencias puesto que se
requieren para el logro de metas personales y colectivas que, progresivamente, se hacen ms
complejas. Rychen y Salganik (2003) proponen que las competencias clave para el siglo XXI se
encuentran interrelacionadas entre el pensar y el actuar de manera reflexiva y crtica, estar en
capacidad de adaptarse al cambio y de aprender de la experiencia, al mismo tiempo que involucran
la movilizacin de destrezas prcticas y cognitivas, habilidades creativas y otros recursos
psicosociales como actitudes, motivacin y valores (p. 7); siendo uno de los ejes centrales el que
los sujetos piensen por s mismos para asumir la responsabilidad de su aprendizaje y acciones,
con el fin de favorecer el bienestar social y econmico.
Para finalizar, es importante considerar que tanto el desarrollo de los individuos como el de
las sociedades requieren de sujetos competentes que pongan al servicio de metas colectivas, las
competencias individuales.
-12-
Metodologa
En el marco de la investigacin: Rutas de emergencia del Talento Docente, se utiliz un
diseo explicativo secuencial DEXPLIS (Hernndez, Fernndez y Baptista, 2010), que consiste
en una primera fase de recoleccin y anlisis de datos cuantitativos, seguida de una segunda fase
de datos cualitativos (construida a partir de la primera fase). Esto implic un diseo de naturaleza
mixta, en el que se integraron tcnicas de recoleccin y anlisis de informacin tanto cualitativas
como cuantitativas. En este orden de ideas, el propsito de este apartado es describirlas y
organizarlas a partir de las fases propias de este proceso investigativo: contextualizacin,
exploracin, profundizacin, sntesis y socializacin.
Poblacin y muestra

Esta investigacin cont con tres muestras: una para la fase de contextualizacin, que surgi
de la identificacin de aquellos maestros destacados en los premios Compartir y en las Aulas
Telefnica por el uso de las TIC en sus prcticas; una segunda, en la fase de exploracin,
compuesta por los maestros que accedieron a responder los instrumentos de recoleccin de
informacin y, una tercera muestra, conformada por nueve maestros que presentaron niveles
excepcionales en su prctica docente y que representaban la variedad de la muestra inicial,
tomando en cuenta sus caractersticas demogrficas y motivos para ingresar a la carrera docente.
Con este ltimo grupo se abord el estudio de caso. A continuacin se pueden observar las
caractersticas generales de cada una de las muestras.
Tabla 1. Caractersticas de las muestras utilizadas en el estudio.
Fase de Fase de
Fase Fase de exploracin
contextualizacin profundizacin
Experiencias - Bases de
Fuente de informacin Encuestas Entrevistas
datos
65 docentes - 64
Tamao de la muestra 42 docentes 9 docentes
experiencias
78% Premio
86% Premio Compartir - 79% Premio Compartir -
Origen de los participantes Compartir -12%
14% Aulas Telefnica 21% Aulas Telefnica
Aulas Telefnica
56% hombres - 44% 57% hombres - 43% 56% hombres - 44%
Gnero de los participantes
mujeres mujeres mujeres
rea de desempeo del 32% rea tecnologa - 68% 36% rea tecnologa - 64% 11% rea tecnologa -
participante otras reas otras reas 89% otras reas
Sector de la institucin
67% oficial - 33%
donde trabaja el 73% oficial - 27% privado 72% oficial - 28% privado
privado -13-
participante
Zona de la institucin del
16% rural - 84% urbano 10% rural - 90% urbano 100 % urbano
participante
Regin de la institucin del 40% Bogot - 60% otras 42% Bogot - 58% otras 33% Bogot - 67%
participante ciudades ciudades otras ciudades
Fuente: Elaboracin propia.
Fases del estudio
Como ha sido descrito, el estudio se desarroll en diferentes fases, cada una orientada por
medio de objetivos y estrategias especficas como se detalla a continuacin.
Fase de contextualizacin
La primera fase de este estudio se centr en dos pasos fundamentales. Por un lado, la
bsqueda de referentes conceptuales en torno a los trminos centrales de la investigacin (talento
y excelencia docente, carrera docente, competencias del siglo XXI, caractersticas del buen
docente y tecnologa) que guiara las tareas investigativas y, a la vez, aportara nociones para la
construccin de los instrumentos de recoleccin de informacin. Por otro lado, los esfuerzos se
centraron en la seleccin de la muestra inicial ya que en esta etapa interes identificar a aquellos
maestros que se consideraban destacados en el uso de las tecnologas.
En adicin, se construyeron dos plantillas que permitieron el anlisis de los 65 escritos

derivados de las prcticas docentes, con el propsito de identificar el uso que hacan los maestros
de la tecnologa y la presencia de las Competencias del siglo XXI en su vida y sus prcticas.
Fase de exploracin
En un segundo momento, se disearon e implementaron tres encuestas con el propsito
de identificar las caractersticas demogrficas de la muestra; a partir de all, se describi el uso que
los profesores dan a la tecnologa (en particular a las TIC) y se establecieron tipologas de acuerdo
con los antecedentes de formacin y de eleccin de la carrera docente. Las tipologas generadas
permitieron el proceso de identificacin de los casos tipo que se entrevistaron en la fase de
profundizacin.
Fase de profundizacin y de sntesis

Estas fases tuvieron como objetivo ahondar en el conocimiento de las caractersticas que
llevan al desarrollo del talento docente asociado al uso de las tecnologas. Para ello, se utiliz el
estudio de casos, el cual, segn Yin (2009), resulta pertinente para temas nuevos o poco
estudiados. En particular se decidi el uso del estudio de caso mltiple, por considerar que a
partir de varios casos se pueden identificar caractersticas comunes y encontrar evidencia
corroborada a partir de dos o ms casos (replicacin literal) o, alternativamente, para cubrir
diferentes condiciones tericas que dieran lugar, aunque por razones predecibles, a resultados
opuestos (replicacin terica) (Martnez, 2006, p. 173). Esta eleccin result acertada en la
medida en que el estudio de caso permiti obtener datos desde una variedad de fuentes, tanto
cualitativas como cuantitativas (Martnez, 2006, p. 167), para el caso de esta investigacin:
-14- plantillas, cuestionarios, entrevistas, escritos de los docentes y cartografa.
Para recolectar la informacin se realizaron cinco entrevistas semi-estructuradas

individuales11, acompaadas con actividades basadas en tcnicas de cartografa social
(Herrera y Flores, 2007; Paulston y Liebman, 1994). Dichas entrevistas se dividieron por
componentes de inters: historia de vida que tuvo como propsito recolectar datos
biogrficos de los entrevistados desde los que se pudieran determinar factores asociados a la
11 Adicionalmente se realiz un grupo focal en el que los docentes socializaron declogos personales y construyeron
de manera conjunta uno que recogiera sus opiniones en torno a la formacin de licenciados; sin embargo, los
resultados de dicho instrumento no se incluyen dentro del presente anlisis.
emergencia del talento docente; experiencia, que indag por la forma en que surgi la
prctica destacada, su desarrollo, los factores que han permitido su cualificacin y la forma
como se llev a cabo la incorporacin de las tecnologas a la misma; portafolio, espacio que
tuvo como propsito caracterizar cmo la experiencia docente se ve reflejada en el portafolio
particular de cada maestro; cartografa, segmento en que se busc conocer la trayectoria
docente seguida por el entrevistado e identificar los principales hitos,
conocimientos/competencias y catalizadores determinantes en su carrera como profesor, y
finalmente, tecnologa, que tuvo como propsito identificar la forma en que los maestros
conciben este concepto, las herramientas tecnolgicas que usan, la manera en que se enfrentan
a los avances tecnolgicos y las dificultades que identifican en la incorporacin de la misma.
La informacin derivada de esta fase de recoleccin de datos se transcribi y analiz con

la ayuda del Software Nvivo 10, sobre la base de tres ncleos temticos: (1) Tecnologa y

Competencias del Siglo XXI; (2) Caractersticas de las experiencias; y (3) Factores asociados a la
emergencia del talento. Para este proceso, se realiz un anlisis de contenido mixto con base en
categoras deductivo-inductivas.
Fase de socializacin
Para cerrar el estudio, se program la realizacin de un foro con docentes y directivas, as
como mesas de trabajo con investigadores y acadmicos externos al proyecto, para discutir los
resultados obtenidos. Esta fase est diseada para que, en conjunto con los pares, se identifiquen
los lmites e implicaciones de los resultados del estudio.
Alcances y limitaciones del estudio

Es importante sealar algunos alcances y limitaciones propias de este estudio. En primer
lugar, es necesario indicar que dado que el constructo talento docente ha tenido poco desarrollo
en la literatura acadmica, esta investigacin debe considerarse exploratoria. Es por ello que una
de las metas de la investigacin es configurar este concepto, como herramienta analtica
pertinente para comprender las experiencias pedaggicas sobresalientes. En segundo lugar, dado
que esta investigacin est centrada principalmente en estudios de caso, es importante establecer
lmites a los alcances de esta en cuanto a la posibilidad de generalizar y transferir los resultados.
No obstante, es importante resaltar la pertinencia que tienen los estudios de caso para profundizar
y dar sentido a constructos poco explorados como el de talento docente.
Finalmente, es importante sealar que este estudio se centra en el auto-reporte de las

experiencias de los participantes, por tanto, se puede presentar un sesgo de fuente nica; en este
sentido, se propone comprender los resultados desde la experiencia de los sujetos participantes. -15-
Asimismo, se espera que futuros estudios permitan validar los desarrollos conceptuales realizados
en esta investigacin, a los que se sugiere abordar muestras ms amplias y utilizar fuentes de
informacin diversas que permitan la triangulacin de los resultados.
Resultados de la fase de contextualizacin
La fase de contextualizacin se centr en el anlisis de las experiencias presentadas por los
participantes en el pool de talento seleccionado para este estudio, de manera especfica en la
comprensin del problema de la tecnologa y las competencias del siglo XXI, que enmarca el
contexto en el cual se est desarrollando este estudio. Esta fase tiene un componente
principalmente cualitativo que se complementa con algunos anlisis mixtos.
El lugar de la tecnologa y las competencias del siglo XXI en las

experiencias de los participantes
A partir de trabajos pioneros como el de Stevenson y Stigler (1999), que comenzaron a
develar la relacin directa que existe entre la calidad de la formacin de los maestros y el grado
en que los sistemas educativos son capaces de alcanzar los propsitos que les demanda la
sociedad, se ha recolectado evidencia a favor de la necesidad de seleccionar y capacitar a los
mejores candidatos para desempear el rol de docentes.
Diversos pases, conscientes de lo anterior, han ido implementado reformas que buscan
mejorar la preparacin profesional de los futuros educadores y de los que se encuentran en
ejercicio. En Colombia hasta ahora se ha comenzado a notar la importancia de este proceso y se
empiezan a aportar elementos de discusin a un debate sobre programas educativos de alta
calidad en las licenciaturas y sobre el mejoramiento de las condiciones laborales de los docentes,
como lo demuestra la investigacin Tras la excelencia docente (2014), adelantada por la Fundacin
Compartir.
En consonancia con lo anterior, uno de los aspectos que debe ser trabajado en la
cualificacin de los maestros y maestras es el de las competencias docentes que demanda el siglo
XXI; pero ello se requiere, en primer trmino, indagar acerca de qu saben los educadores sobre
dichas competencias, para luego abrir el espacio de reflexin y debate con el fin de brindar la
formacin que se estime necesaria.
Como una forma de contribuir a ese primer estadio de reconocimiento, en la presente

investigacin se indag sobre los saberes que poseen los participantes acerca de las competencias
del siglo XXI y su relacin con la tecnologa. Esta indagacin se llev a cabo a travs de diversos
instrumentos que hicieron posible el examen de su experiencia formativa, su desempeo laboral
y otra serie de factores que han contribuido a delinear su carrera docente.
En lo que sigue, se expondr, en primer lugar, una somera revisin de las competencias
-16- del siglo XXI; en segundo lugar, el mtodo empleado para el anlisis de los datos obtenidos a
partir de dos instrumentos (plantilla de caracterizacin sobre las Competencias para el s. XXI y
plantilla de anlisis de la experiencia referente a Tecnologa) y, por ltimo, los resultados
alcanzados durante esta primera fase de contextualizacin y su interpretacin.
Competencias docentes del siglo XXI

A continuacin se sintetizan las competencias en manejo de informacin, medios y
tecnologas de la informacin y la comunicacin, con el propsito de exponer sucintamente en
qu consiste cada una de ellas.
Tabla 2. Competencias s. XXI: Manejo de la informacin y TIC.
mbitos Competencias Definicin
Acceder a la informacin de manera efectiva y eficiente,

evaluarla de forma crtica y hacer uso de ella de manera
Manejo de acertada y creativa para el problema o tema que se est
informacin trabajando. Adems, tener conocimientos fundamentales de
los temas ticos y legales involucrados en el acceso y uso de
informacin
Competencia en manejo
Entender cmo se construyen los mensajes mediticos, para
de informacin, medios y
qu propsitos y con cules herramientas, caractersticas y
tecnologas de la
Comprensin crtica convenciones. Examinar cmo las personas interpretan los
informacin y la

de la informacin mensajes de los medios de manera diferente, cmo se
comunicacin (TIC)
digital en medios incluyen o excluyen en ellos valores y puntos de vista y de
qu manera tienen influencia sobre las creencias y los
comportamientos.
Utilizar adecuadamente las tecnologas digitales (TIC),

Competencia en
herramientas de comunicacin o de redes para acceder,
TIC
manejar, integrar, evaluar, investigar y generar informacin.
Fuente: Basada en: Fundacin Telefnica (2013), p. 8.
El anlisis de esta primera fase se realiz sobre los textos de las 65 experiencias que fueron
examinados por medio de plantillas que contenan una serie de criterios previamente establecidos.
En este sentido, cada experiencia fue observada a la luz de dos grandes aspectos: por una parte,
la presencia o ausencia de indicadores propios de cada competencia y, por la otra, el uso dado a
las TIC en las prcticas docentes.
Anlisis sobre las Competencias del siglo XXI

Teniendo en cuenta la clasificacin presentada en la Tabla 2, se exponen a continuacin
los resultados del anlisis de indicadores para cada una de las tres competencias generales. En
primer lugar, frente a la competencia de Manejo de la informacin se encontr que ninguna
experiencia cumpla con todos los indicadores sealados. Sin embargo, se pudo determinar que
dos indicadores obtuvieron una mayor representatividad: el primero de ellos corresponde al
parmetro de Acceso a la informacin con un porcentaje del 29,68% y el segundo, al de Uso crtico y
creativo de la informacin en la labor docente, con uno de 25%. Adems se estableci que el indicador
de menor aparicin es el de Conocimiento tico y legal en el uso de la informacin, con un porcentaje del -17-
1,56%. Por otra parte, en lo que respecta a la competencia de Comprensin crtica de la
informacin meditica, se examinaron dos indicadores, primero el de Aproximacin reflexiva a la
informacin y, en segundo lugar, el de Examen del proceso informativo. Frente a estos no se encontr
evidencia del primero; mientras que el segundo alcanz un porcentaje de 18,75%. Por su parte,
en la competencia sobre Conocimiento y manejo de las TIC se hall que para el primer
indicador, Empleo educativo de la informacin el porcentaje es de 23,43%; y, para el segundo, Apoyos
informativos a la prctica docente, es de 37,5%.
La Figura 3 resume la frecuencia y el modo de aparicin de cada uno de los indicadores de
las competencias en las experiencias analizadas.
Figura 3. Presencia de los indicadores para las competencias en el manejo de la informacin.

Anlisis sobre el empleo de las TIC en las prcticas docentes

Con relacin al tema del empleo de las TIC en las prcticas doccntes, dos aspectos resultan
relevantes y dignos de mencin y anlisis: de una parte, que la tecnologa sigue siendo concebida,
en gran medida, desde un horizonte simplemente instrumental (Habermas, 1999) que es ajeno a
las condiciones reales de la comunidad educativa; de all se percibe, por tanto, cierta artificialidad
en su introduccin en los programas y ejercicios pedaggicos. De otra parte, que la plantilla de
-18- anlisis, que hizo posible la seleccin de las narraciones y descripciones significativas de los textos
escritos por los participantes, como todo acto de seleccin, est condicionada tanto por la fuente
de la cual emergen los datos, como por la mirada de quien los selecciona.
Retomando el primer aspecto, es claro que se hace necesario ampliar el horizonte de

comprensin de la tecnologa para que abarque aspectos como su funcin social, acadmica y
esttica, y no tan slo la derivada de la lgica que organiza medios y fines. Esta necesidad se hace
extensible a muchos otros mbitos de la educacin colombiana, todava permeada por lgicas
propias del mercado y la economa (Hoyos, 1999). En cuanto al segundo, es indispensable
mejorar el diseo de instrumentos para la recoleccin y anlisis de los datos en procesos
investigativos referentes a lo educativo, para que su elaboracin sea guiada por ese mismo
horizonte de comprensin que desborda el espacio de lo utilitario.
A modo de cierre
Acerca de las competencias docentes para el siglo XXI, los tres indicadores que resultaron con
mayores porcentajes de representatividad estn relacionados directamente con la forma como los
maestros emplean la informacin y las TIC en su prctica docente. Es decir, con la manera en
que hacen un uso pedaggico ejemplar de las tecnologas. El indicador con mayor porcentaje
(37,5%) revela que una tercera parte de las experiencias utiliza adecuadamente las TIC para
manejar, comunicar, evaluar y generar informacin. Adems, los dos indicadores restantes aluden
a un acceso apropiado de la informacin y, conjuntamente, a que su uso puede ser calificado

como crtico y creativo.
Por otra parte, resulta preocupante que el indicador referido al uso tico de la informacin y al
conocimiento de las leyes que lo regulan haya obtenido tan slo un 1,56%; que se traduce en tan
slo una experiencia, en la que se hace mencin directa a hechos como el siguiente []
exalumnos de la especialidad nos han colaborado con la legalizacin del software para la
legalizacin de videos (Experiencia 12).
Si bien este panorama es desconsolador, se puede, por una parte, pensar en la posibilidad de que
otras experiencias s hayan tenido este factor en cuenta, pero no lo hayan explicitado en el texto,
pues en el pas no existe an una tradicin reflexiva en torno a los aspectos que regulan el empleo
de las TIC, ni de sus implicaciones ticas.
Como ejemplo de lo anterior, en la Ley General de Educacin no existen referencias amplias

alrededor del tema. En cuanto al Plan Nacional de Educacin, 2006-2016, este cuenta con un
captulo de Lineamientos en TIC, en el que slo aparecen dos referencias al uso tico y
pedaggico de las TIC (MEN, 2007, pp. 6-8)12.
Sobre el tema del empleo de las TIC en las prcticas docentes, ya se hizo mencin de los requerimientos
para llevar a cabo un mejor estudio sobre estos tpicos, pero es indispensable hacer especial
nfasis en la necesidad de reformular los principios pedaggicos, didcticos y epistemolgicos
que estructuran los programas y prcticas educativas del pas.
-19-
12Tambin se puede consultar al respecto la pgina del Ministerio de Tecnologa de Colombia:

www.mintic.gov.co/portal/604/w3-propertyvalue-594.html donde se hallar una compilacin de la normatividad
colombiana vigente alrededor de los temas de Internet, privacidad y delitos informticos.
Resultados de la fase de exploracin
La fase de exploracin se centr en el anlisis de tres encuestas diligenciadas va online por
42 de los 65 participantes. En estas encuestas se examinaron los antecedentes educativos y
laborales de los participantes, los motivos para su ingreso a la carrera docente, el uso que dan a
herramientas tecnolgicas en su vida cotidiana y profesional y, finalmente, la valoracin que ellos
hacen de las competencias del siglo XXI en el contexto educativo.
Antecedentes de los encuestados

A partir de los datos recolectados en las encuestas es posible afirmar que los participantes
en general, en el mbito de la formacin, cuentan con estudios bsicos, posgraduales o
complementarios, tanto en el campo de la educacin como en el uso de tecnologas de la
informacin. A su vez, la mayora ha realizado (o se encuentra realizando) estudios de postgrado,

ya sea a nivel de especializacin (principalmente), en menor grado de maestra y, en un caso, de
doctorado. En cuanto a la dimensin laboral, la mayora de los participantes trabaja en un solo
establecimiento educativo, en general de carcter oficial y ubicado en zona urbana. Por otra parte,
en el mbito del uso de las herramientas tecnolgicas, todos los participantes hacen empleo de
ellas tanto en su vida personal como laboral.
La herramienta ms utilizada en ambas esferas de la vida de los docentes es el computador;

adems, el celular ocupa un lugar privilegiado en la vida cotidiana, as como el proyector lo hace
en la vida laboral. De all se extrae, tambin, que el uso de las herramientas en la vida cotidiana est
ms asociado con la informacin y la comunicacin mientras que en el espacio laboral est
relacionado con la preparacin, sistematizacin y ejecucin de las clases. En un menor grado,
aunque con una frecuencia moderada, en ambas esferas dichos dispositivos estn asociados con
tareas administrativas.
Motivos de la carrera docente y Percepciones sobre la docencia

Para analizar los motivos que llevaron a los maestros a seleccionar la carrera docente se
utiliz el cuestionario sobre factores motivacionales asociados a dicha seleccin diseado por Watt
et al. (2012), que se describe en la seccin de metodologa. Con el fin de presentar los resultados
del instrumento se organizaron las respuestas de los participantes de acuerdo con dos parmetros,
por un lado, las categoras tericas descritas por los autores de la encuesta y, por otro, los factores
que emergieron del anlisis factorial exploratorio desarrollado para verificar la estructura real del
instrumento.
-20-
De la ejecucin de este cuestionario es posible afirmar que los participantes, en general,
identifican como factores determinantes en su opcin profesional las buenas experiencias
educativas que tuvieron en su formacin; adems, se evidencia un inters intrnseco en la docencia
y motivacin por el servicio social. En contraste, fueron menos importantes las motivaciones
alrededor de los beneficios que proporciona la carrera docente, y la presin social (positiva o
negativa) frente a la misma.
En este sentido, se encontr que las experiencias educativas positivas fueron importantes
en la toma de decisin de la carrera docente (ms del 70% de los participantes); mientras que, tanto
la influencia social como la disuasin social aparentemente no jugaron un papel determinante
en este proceso, pues en ms del 70% de los casos se report como poco o nada importante. Por
otra parte, en cuanto a las demandas y recompensas del trabajo docente, los profesores en
general perciben que la sociedad otorga un bajo estatus social a la labor docente (Tabla 3); sin
embargo, creen que los maestros son percibidos como profesionales y tienen un concepto positivo
de su profesin.
Tabla 3. Percepcin de los docentes sobre el estatus social de la carrera docente.

Ni en
En total En Un poco en acuerdo ni Un poco en En total
En acuerdo
desacuerdo desacuerdo desacuerdo en acuerdo acuerdo
desacuerdo
Los docentes son percibidos como
7.0% 11.6% 7.0% 9.3% 18.6% 25.6% 20.9%
profesionales

Los docentes tienen un concepto positivo
0.0% 4.7% 7.0% 4.7% 34.9% 32.6% 16.3%
de su profesin
La docencia es percibida como una
30.2% 23.3% 11.6% 4.7% 14.0% 4.7% 11.6%
profesin con un estatus social alto
Los docentes se sienten valorados por la
11.6% 20.9% 18.6% 0.0% 30.2% 9.3% 9.3%
sociedad
La docencia es una carrera respetada 11.6% 9.3% 18.6% 4.7% 25.6% 23.3% 7.0%
Los docentes sienten que su ocupacin

18.6% 25.6% 16.3% 4.7% 20.9% 9.3% 4.7%
tiene un estatus social alto
De los resultados de la encuesta tambin es posible observar que el valor intrnseco de la

carrera docente se constituye en uno de los principales motivos para el ingreso al magisterio. La
motivacin intrnseca es reconocida como un factor muy importante y extremadamente
importante para la toma de la decisin profesional en ms del 80% de los casos. Paralelo a esto,
se observa que para ms del 90% de los participantes hay una muy alta satisfaccin con la labor de
ser docente.
En contraste con la valoracin intrnseca de la carrera docente, bajo la dimensin de

utilidad personal los participantes reportan que los beneficios en cuanto al uso del tiempo que
ofrece la profesin docente fueron poco determinantes en la toma de decisin por la carrera. De
otra parte, la estabilidad, movilidad y el tiempo disponible para la familia resultan ser factores donde
las percepciones de la muestra se encuentran divididas siendo poco determinante para
aproximadamente un 40% 50% de los participantes y moderadamente determinante para un
porcentaje similar. Sin embargo, de manera semejante a los motivos intrnsecos de la carrera
docente, la mayora de los participantes reporta que las motivaciones de utilidad social (servicio -21-
social e inters de trabajar con la infancia y la adolescencia), fueron motivos determinantes en la
eleccin de la carrera docente. Finalmente, dentro de los encuestados, un muy bajo porcentaje
(menos del 15%) reporta haber llegado a la carrera docente como ltima opcin profesional; siendo
este factor muy poco determinante en la mayora de los participantes.
Valoracin de las competencias del Siglo XXI desde la perspectiva de
los participantes
Al indagar sobre las apreciaciones que los docentes dan a los miembros de la comunidad
educativa y al sistema educativo en general, frente al uso, valoracin y promocin de las tres
competencias del siglo XXI, abordadas en el estudio, es posible y justo ver que, en general, las
percepciones de los docentes tienden a ser positivas; en particular, cuando evalan las
competencias en s mismos y en sus estudiantes. En contraste, aunque las valoraciones no son
negativas, son menos favorables en lo que respecta a los pares docentes; en particular, frente a la
institucin y, en general, respecto al sistema educativo. Este patrn se repite de manera similar
para las tres competencias.
Referentes que los docentes tienen sobre Talento Docente, Tecnologa y
Competencias del s. XXI
Para hacer una exploracin inicial de lo que los participantes entendan por talento docente,
tecnologa y competencias del siglo XXI, se utiliz la tcnica de listados libres planteada por
Betancourt, Guzmn, Valadez y Sierra (2014), en la cual, a cada participante se le da una palabra
estmulo talento docente, tecnologa y competencias del siglo XXI, y se le pide que escriba las
tres palabras que se le vienen a la mente. Posteriormente, el listado de palabras se analiza a travs
del software anthropac, el cual permite determinar el ranking y el peso de cada palabra aportada por
los participantes a partir de la frecuencia de aparicin y su lugar de presentacin (primero, segundo
o tercero).
Al preguntarles por los referentes alrededor del Talento docente, se encontr que los
trminos que se presentan con mayor frecuencia son creatividad, innovacin, conocimiento,
vocacin y dedicacin, como se observa en la Figura 4.
Figura 4. Referentes asociados al concepto talento docente.
-22-

Al indagar por los referentes de Competencias del siglo XXI, los participantes enunciaron
palabras como comunicacin, tecnologa, informacin, liderazgo y creatividad (Figura 5). Y, en
cuanto a los referentes asociados con el vocablo Tecnologa los trminos que se presentan con
mayor frecuencia son innovacin, comunicacin, actualidad, creatividad y solucin de problemas,
como se representa en la Figura 6.
Figura 5. Referentes asociados con Competencias del siglo XXI.

Figura 6. Referentes asociados con Tecnologa.
-23-

Es relevante sealar que los referentes utilizados en los tres casos por los participantes se
intersectan, teniendo como mnimo comn denominador la creatividad y la innovacin, as como
referentes asociados con informacin y comunicacin. Esto nos puede llevar a pensar que existe una
relacin en el imaginario de los participantes entre la excepcionalidad en el campo de la docencia,
el uso de la tecnologa y lo que significan para ellos las competencias del siglo XXI.
A modo de cierre
Para concluir con los resultados de la fase de exploracin, es importante sealar que los
perfiles de los docentes sobresalientes tienden a ser diversos en cuanto a sus caractersticas
demogrficas y de formacin. En general, tienden a pertenecer a una sola institucin que suele
estar ubicada en zona urbana y ser de carcter oficial. Llama la atencin la baja proporcin de
docentes provenientes de zonas rurales, lo cual puede ser un llamado para identificar por qu esta
poblacin tiende a estar poco representada.
Es importante sealar el efecto que han tenido las buenas experiencias educativas en los
motivos por los cuales los participantes ingresan a la carrera docente, siendo esta una invitacin a
aprovechar un crculo virtuoso que se generara en esta dinmica, en la cual, buenos docentes
tenderan a atraer a buenos futuros docentes al magisterio. Esto tambin tiene posibles efectos
sobre el valor intrnseco que los docentes tienen sobre su profesin.
Finalmente, en cuanto a los dominios o referentes culturales que los participantes tienen
sobre los conceptos de la investigacin, llaman la atencin varios elementos: primero, que los
trminos asociados con los tres constructos (talento docente, tecnologa y competencias del siglo
XXI), son bastante coherentes con las aproximaciones tericas presentadas en este estudio;
segundo, la innovacin, la creatividad, el conocimiento y la comunicacin, tienden a ser conceptos
transversales que interconectan los tres constructos como se observa en la nube de palabras de la
Figura 7. De esto se puede concluir que, a pesar de tratarse de tres constructos distintos, en el
imaginario de los participantes estos conceptos pueden tener una relacin sinrgica.
Figura 7. Dominios culturales transversales.
-24-

Resultados de la fase de profundizacin
Durante esta fase se recolect informacin por medio de una serie de entrevistas realizadas
a cada docente en torno a los campos: historia de vida, experiencia, portafolio, cartografa y
tecnologa; que luego se interpret gracias a un anlisis de contenido inductivo-deductivo con la
ayuda del Software Nvivo 10. De este examen, se derivaron tres grandes campos de estudio que se
expondrn en lo que sigue: (1) las concepciones en torno a las TIC y a las competencias del Siglo
XXI, (2) las caractersticas de la experiencia pedaggica y (3) los factores asociados a la emergencia
del talento.
Concepciones en torno a las TIC y a las Competencias del s. XXI

A pesar de lo familiar que resulta para el ser humano el empleo de todo tipo de artefactos,
es claro que, de manera general, la relacin entre el individuo y los artefactos, que crea y emplea,
ha estado marcada por cierto distanciamiento; una ruptura que puede ser caracterizada como el
intento de mantener una frontera entre la esfera de lo humano y la esfera de lo instrumental,
posiblemente debida al temor que tiene el individuo frente a las consecuencias negativas que
pueden derivarse de ciertos usos de la tecnologa.
Sin embargo, hoy no puede pensarse el concepto de lo humano sin que se contemplen al
tiempo los de artefacto y tcnica, y los conocimientos acumulados y sistematizados
histricamente sobre estos. Esto debido a que, en rigor, la especie humana se configur no slo
desde la dimensin evolutivo-biolgica, sino, adems, desde la dimensin socio-cultural. Esto
obliga a reconsiderar lo que se entiende como humano, al igual que por tecnologa, ya que
ambos conceptos estn vinculados de manera indisoluble.
En consonancia con lo expuesto, se analizaron tres de las entrevistas realizadas a cada

docente: experiencia, portafolio y TIC, desde donde se propondr, en primer lugar, el anlisis de
las concepciones que tienen los docentes en torno a las TIC y, seguidamente, el de la comprensin
que tienen los maestros sobre las competencias educativas del s. XXI.
Qu concepto tienen los maestros sobre las TIC?

A travs de la codificacin de las respuestas de los maestros, realizada con el software Nvivo,
se pudo establecer cmo, en su gran mayora, estos poseen un conocimiento sobre las TIC derivado
de procesos de aprendizaje sistemticos que se relacionan de manera directa con las competencias
educativas del siglo XXI. En menor proporcin, se pudo establecer que unos pocos tienen una
nocin de las TIC producto ms de su experiencia directa con estas o de sus teoras implcitas.
Como ejemplos de la primera situacin se pueden citar las respuestas de los participantes 4 -25-
y 8:
[Bien, yo tengo un concepto poco hbrido de tecnologa y es que es el resultado de la creatividad

del hombre; que hoy quieran enfocar la tecnologa solamente a lo informacional, es otra cosa,
incluso el papel que estoy usando ac es tecnologa aunque sea de nivel artesanal. La tecnologa
tambin es el resultado de la necesidad del hombre de mejorar sus condiciones de vida, de
sistematizar y automatizar procesos de vida y de relacin con la naturaleza, con el otro y con el
mundo.] (P4, Entrevista TIC).
[P8: No, para m la tecnologa no es el aparato. La tecnologa es un proceso de diseo, de
pensamiento, de innovacin. Hay tecnologa cuando se hizo la escoba, en las ideas, el lenguaje es
un artefacto tecnolgico. Para m la tecnologa es un proceso de pensamiento.
E3: Y cuando esa tecnologa ingresa al aula, qu caractersticas adquiere?
P8: Cambia. Es un proceso de pensamiento donde los nios muestran su proceso de creatividad,
de innovacin, donde hacen diseos, donde crean objetos de pensamiento, artefactos, pero desde
la planeacin, la estructuracin de un diseo y la construccin de un artefacto. Si nosotros
empezamos en preescolar a trabajar ese tipo de tecnologa vamos a tener cientficos, innovadores,
grandes tecnlogos.] (P8, Entrevista TIC).
De la segunda situacin, sirve como ejemplo la respuesta lacnica del participante 2:
[Como una posibilidad, como medios de interaccin con los nios y adolescentes. No s, as.] (P2,
Entrevista Experiencia).
De acuerdo con la concepcin informada que posee la mayora de los participantes, se

pudo observar tambin un empleo adecuado de las TIC en los procesos de enseanza, que rebasa
las lgicas del activismo y lo instrumental. A modo de ejemplo se puede sealar la siguiente
intervencin:
[Pues yo dira que en un 90% de la prctica docente tiene que ver con el uso de tecnologas desde
diramos, como lo estoy viendo en un sentido amplio, desde el ejercicio mnimo de estructuracin
de una lnea, de un texto, de un prrafo, cualquier elemento, ya sea con tinta o sea con un procesador
de texto o para hablar en un sentido amplio tambin de un lenguaje con un procesador de imgenes
o de sonidos. Entonces permanentemente estoy trabajando con los nios con esas herramientas de
grabacin, de registro, de imagen, de registro de sonido, de creacin de ilustraciones, edicin de
imgenes tambin, de fotografa, de imagen en movimiento, bueno permanentemente estoy
manejando esas tecnologas. Entonces lo mismo tambin con los equipos de cmputo no? porque
ah viene ya el manejo del software, es esencial, la divulgacin de los trabajos que hacemos, pues se
hace a travs de Internet especialmente en algunos casos en televisin y tambin la interaccin con
el estudiante depende despus de la jornada y del espacio acadmico determinado, en jornadas
extracurriculares pues todo es por Internet, de vez en cuando un telefonazo.] (P5, Entrevista TIC).
Como conclusin, se puede afirmar que las percepciones de los maestros estn cada vez
ms acordes con las nuevas formas de comprender las tecnologas informacionales, no como
simples herramientas sino como formas de transformacin y reelaboracin del conocimiento. As
pues, examinadas las ideas de los participantes alrededor de las TIC, ahora se puede continuar
con el anlisis de la manera como estn concibiendo las competencias educativas para el presente
siglo.
Qu concepciones tienen los maestros sobre las competencias educativas del s.

XXI?
La exploracin de las ideas y narraciones expuestas por los docentes durante las entrevistas,
-26- se agrupar en tres categoras que se corresponden con las competencias educativas:
Manejo de la informacin
En lo que respecta a las fuentes que consultan los docentes y al anlisis que hacen sobre
ellas se observa que, de una parte, acuden a documentarse en lugares que guardan relacin directa
con los propsitos que buscan; pero, de otra, la evaluacin que realizan de lo recabado no es del
todo lo suficientemente sistemtica ni reflexiva. Un caso particular donde ambos elementos, la
consulta y la reflexin, son adelantados de forma adecuada es el siguiente:
[Bsicamente revisar varias fuentes de informacin, es muy importante, me parece muy importante
hacer un filtro de la informacin y verificar que efectivamente esa informacin sea vlida. Yo cmo
lo hago?, como te digo, yendo a varias fuentes de informacin, comparando qu es lo que dice la
una, qu es lo que dice la otra, y me parece muy importante tambin manejar lo que son las citas, la
bibliografa, la webgrafa, en este caso, porque eso ha sido muy importante. Como te digo, al acceder
a esa informacin y al revisar cada una de la pginas, cada vez que uno lee, relee y relee se va dando
cuenta de qu pgina es la que realmente te est brindando la informacin, que t buscas y que t
necesitas. Entonces no va a ser raro encontrar, por ejemplo, que yo hago una presentacin de un
tema, de cualquier tema, y que posteriormente yo mire otra presentacin que se relacione con lo
mismo. Entonces yo digo: yo hice una buena eleccin al enfocarme en esa informacin que yo
necesitaba, no estuve equivocada. Esa es la satisfaccin que a uno le da cuando uno se siente seguro
de qu es lo que muestra.] (P3, Entrevista TIC).
Un caso contrario al anterior, donde tan slo se muestra el inters, de parte del docente,
por la forma como se accede a la informacin, pero no por examinarla y revisar su validez se
encuentra en el siguiente ejemplo:

[Pero hablarte del uso de la tecnologa, a m me dio la posibilidad de generar mayor conocimiento
en mis estudiantes y motivarlos para aprender, porque mis estudiantes no tenan textos, no tenan
la facilidad, los recursos econmicos para comprar los libros, yo encontr en la tecnologa un aliado
para que mis estudiantes consultaran para encontrar informacin en red, encontrar informacin en
lnea y, sobre todo, para hacerles muy dinmica una clase, que no solamente sea el escucharme a m
y de pronto la grabadora y el casete como tal, sino a partir de un tema especfico ahondar; es fcil
de pronto cuando nosotros queremos ensearle a los estudiantes a hablar sobre deportes y mirar,
colocar en Google deportes cules, y los estudiantes comienzan a mirar que no solamente est el
ftbol, que hay otras opciones de deportes que nosotros en Colombia no conocemos y que son el
deporte nacional de otros pases.] (P6, Entrevista TIC).
Otro aspecto que evidencia descuido por parte de algunos de los maestros es lo referente
al conocimiento y respeto que se debe tener hacia las normas legales que regulan el empleo y
circulacin de la informacin. No obstante, es posible evidenciar, en los discursos de algunos de
los docentes participantes, la mencin de forma directa a este tema, enfatizando en cmo
accedan a las fuentes. Es importante profundizar en la apropiacin de los criterios legales a los
que se debe recurrir para acceder, descargar y hacer uso de la informacin.
[Yo deca esto de manejar las TIC as como las manejamos no es de teora sino que vamos a hacer
tal proyecto. Empezamos a trabajar con GYMP y todo eso lo hacemos con Photoshop (sealando
la imagen principal del proyecto) y cmo hacer para que las imgenes queden as; todo eso era con
Photoshop y era pagando, entonces yo fui a decirle al rector para ser legales todos, porque yo le
deca a los muchachos: aqu nunca van a revisarnos si estamos trabajando con software legal o no,
pero dentro de nuestras conciencias esto es ilegal y todo lo que le metemos al serial son ilegales.
Entonces qu mejor que tener la conciencia tranquila trabajando con algo que no es ilegal y tengo
programas que me han regalado de Brasil, Estados Unidos, etctera.] (P1, Entrevista Portafolio).
[Entonces quiero hablarte un poco de Desarrollo de habilidades comunicativas en ingls a travs
de las TIC y textos literarios, una propuesta pedaggica que desarrollo en la Institucin donde
trabajo. Tiene 6 aos, va para 7 aos de estar desarrollndose con los estudiantes. Qu te puedo -27-
decir de la experiencia? Hay una parte que es instrumental, una parte legal, y un componente que
yo no puedo dejar de lado que son las normas: la Ley General de Educacin, la Ley 715 y los
decretos que reglamenta, tanto la Ley General de Educacin como la 715, el Plan nacional de
bilingismo del que se desprenden los Estndares de competencia en lengua extranjera ingls que
salieron en el 2006, el enfoque comunicativo para trabajar el rea de ingls, es decir que mis
estudiantes desarrollan las cuatro habilidades comunicativas al tiempo, no de manera aislada, sino
en un proceso simultneo.] (P6, Entrevista Portafolio).
Como se mencion, el examen realizado muestra una fortaleza en cuanto a la bsqueda de
fuentes adecuadas; pero una debilidad en lo que se refiere a su evaluacin; al igual que descuido
frente al conocimiento de las normas legales que regulan el acceso y circulacin de los datos.
Comprensin crtica de la informacin
Los participantes muestran, de manera general, que saben adaptar la informacin recogida
a sus necesidades y objetivos curriculares y/o pedaggicos. En tal medida, el empleo de los
conocimientos est contextualizado y responde a intereses que rebasan los lmites impuestos,
muchas veces, por las normativas institucionales. Un buen ejemplo de esto se encuentra en los
siguientes testimonios:
[Hicimos otro proyecto con la comunidad que fue ensearle lo bsico de las TIC a los enfermos de
lepra y tenemos un blog de evidencia de eso. Para el peridico colaboran mucho porque son las
personas quienes dan la informacin. Hay mucha interaccin entre los estudiantes y la comunidad.]
(P1, Entrevista Experiencia).
[Yo siempre hago en el aula lo que los nios quieran hacer, yo no les impongo nada por eso a veces
yo me voy en contra de todo el mundo, se podra decir que no soy una profe tan convencional
porque yo siempre hago las actividades con base en las necesidades de ellos. Profe yo ya quiero
hacer matemticas pero yo quiero jugar en el computador, entonces yo les tengo un software de
matemticas para que ellos jueguen o profe, yo quiero leer, yo no los puedo obligar a que hagan
todos la misma actividad. Adems, estamos en un espacio donde hay nios de diferentes edades,
hay nios de diferentes grados escolares, entonces eso ya le da de hecho un toque bien especial al
aula hospitalaria. Yo no puedo colocar un adolescente de 17 aos a llenar bolitas de papel.] (P3,
Entrevista Portafolio).
El tema que no apareci en ninguna de las narraciones ni exposiciones de los participantes
es el que tiene que ver con el anlisis de las razones y factores que llevan a la produccin y
circulacin de los textos, sin importar su formato. En otras palabras, si bien los maestros saben
adecuar la informacin obtenida de forma pertinente y eficaz a los procesos formativos, no dan
cuenta de los elementos ideolgicos o de otra ndole que puedan hallarse detrs del origen de
esos datos que han recogido y empleado. Esto se encuentra en consonancia con el hallazgo
reseado en el anlisis de la primera competencia, en torno a la falta de una mayor reflexin
alrededor de la informacin.
Conocimiento y manejo de las TIC

En esta competencia es donde se revel una mayor idoneidad de parte del grupo de
participantes, puesto que poseen un buen conocimiento de diferentes herramientas
informacionales que saben emplear para enriquecer sus actividades educativas; esta situacin
incrementa las posibilidades de aprendizaje de los alumnos, en tanto adecan de manera eficiente
los objetivos con los medios que tienen a su disposicin. Asimismo, se observa una tendencia a
actualizarse en el manejo de las TIC; aunque unos pocos se mantienen con el conocimiento
adquirido tan slo en la prctica. Los siguientes dos testimonios son buen ejemplo:
[Bueno, bsicamente yo lo que hago es utilizar todo el potencial de mis estudiantes, todas esas cosas
que a ellos les gusta hacer, las tomo como oportunidad para ensearles la lengua extranjera.
-28- Entonces yo decid darle por ttulo a la propuesta que present al Premio Compartir al Maestro
Desarrollo de habilidades comunicativas en ingls a travs de las TIC y textos literarios. Te podra
mostrar la diapositiva que hice a raz del premio, ms como es, a veces me toca socializar la
experiencia como tal, utilizo esa diapositiva, pero la experiencia a raz de todo lo que he evidenciado
en este tiempo que transcurri desde que me present al premio a la fecha, pues ha sido enriquecida
con todas las cosas que he aprendido tanto en los nuevos procesos de formacin docente que he
tomado, tanto en posgrado como ahorita estoy haciendo una maestra, pero ms que lo que he
estudiado, lo que evidencio a diario en el saln de clases y las necesidades de mis estudiantes.] (P6,
[Compramos equipos de edicin de video, cmaras, trpodes. Iniciamos en 1999 y yo hice unos
cursos con el SENA primero porque todo lo que usted ve en el currculo de nosotros es de un
curso; uno haca el curso y ah iba para el currculo por ejemplo Flash, Photoshop y todo lo que
uno aprenda al currculo porque no tenamos. Nos habamos inventado uno que era facilito con lo
que uno saba y el siguiente era ms tcnico, y el siguiente ms tcnico y as le dbamos ms altura
a lo que bamos haciendo.] (P1, Entrevista Experiencia).
A modo de cierre
Tras el examen realizado en torno a las concepciones que tienen los docentes
sobresalientes sobre el uso de herramientas tecnolgicas, las TIC y las competencias del s. xxi, se
puede concluir que cada vez se est ms cerca de comprender a la tecnologa como parte
integrante del quehacer educativo, y no tan slo como un complemento a las prcticas que
adelantan los educadores. La escuela no puede pensarse sin las tecnologas que en ellas circulan,
pues estas hacen viable el aprendizaje y movilizan el pensamiento; ya que, como bien afirma la
escritora y crtica cultural de origen blgaro: Mara Popova, [] toda tecnologa es esencialmente

una tecnologa de pensamiento13 (Popova, s.f. prr. 9).
La prctica docente: principales elementos que explican la

emergencia del talento docente
Se ha mencionado anteriormente que el talento docente se considera como una propiedad
emergente en las personas y que una de las formas como se manifiesta es mediante la
construccin de ideas o acciones educativas innovadoras. Compete a este apartado dar cuenta de
las caractersticas de las experiencias pedaggicas, en tanto acciones educativas innovadoras, y
comprender las razones por las que resultan sobresalientes. Dicha comprensin se realiza a partir
del anlisis de contenido inductivo-deductivo de tres de las entrevistas realizadas a cada docente:
experiencia, historia de vida y cartografa.
El anlisis de esta informacin se realiz por medio de la codificacin abierta (Strauss y

Corbin, 2002) de las entrevistas, intentando develar el origen, los propsitos, las acciones, los
roles, las dificultades y los factores de cualificacin y sostenibilidad de las experiencias
pedaggicas de los docentes. En este sentido, se identificaron distintos cdigos que fueron
complementados con algunos conceptos de accin mediada (Toro et al., 2006) y la codificacin
definitiva de los textos se realiz desde las siguientes categoras:
Origen de la experiencia: Motivadores o circunstancias que llevaron a la idea inicial o al

diseo de la experiencia.
Diseo e implementacin de la experiencia: Este componente atiende a: contexto

(descripciones que permiten comprender el entorno en que se sita la experiencia); propsitos
(objetivos e intenciones que guan y determinan la accin); agentes (individuos o colectivos que -29-
otorgan significado a la experiencia y los roles desempeados por estos); acciones (estrategias
desarrolladas en la institucin educativa o por el docente, entendidas como lo relacionado con la
incorporacin de herramientas tecnolgicas); y evaluacin (agentes que intervienen en el proceso
evaluativo y la forma en que lo hacen).
Dificultades: Obstculos que han tenido que enfrentar en el desarrollo de la experiencia.
13 Traduccin propia. En el original: [] every technology is essentially a technology of thought. Recuperado de:
http://www.brainpickings.org/2015/05/28/in-praise-of-shadows-tanizaki/
Factores de cualificacin: aspectos que han permitido que la experiencia se haya
cualificado o sostenido en el tiempo.
Los hallazgos obtenidos en el anlisis de los casos concuerdan con la teora social del
aprendizaje desarrollada por Etienne Wenger (2001); en ellos se evidencia que las experiencias
pedaggicas de los docentes, de quienes emerge el talento, no responden de manera exclusiva a
vivencias y ejecuciones de experiencias que se dan en un espacio de tiempo particular, sino que,
adems, son la manifestacin de una prctica docente en el marco de la cual se establecen
afiliaciones a comunidades, se construye identidad y se derivan aprendizajes y significaciones.
Wenger (2001) plantea una teora social del aprendizaje a partir de: la prctica, la
comunidad, el significado y la identidad (Figura 8), como componentes necesarios para
caracterizar la participacin social como un proceso de aprender y de conocer (p. 3). Desde esta
perspectiva, se asume que la pertenencia de un sujeto a una comunidad le modifica y transforma,
a la vez que incide en su relacin con los aprendizajes que construye y con la vida misma.
Figura 8: Componentes de una teora social del aprendizaje: inventario inicial.
Fuente: Tomado de Wenger, 2001, p. 4.

-30-
Eventualmente el autor realiza una enunciacin bastante provocadora: En realidad,
mirando la figura [], podramos intercambiar cualquiera de los cuatro componentes perifricos
por el aprendizaje y colocarlo en el centro como el principal tema de inters y la figura seguira
teniendo sentido (p. 4). Al hacerlo y colocar en el centro la prctica (Zuluaga-Ocampo, 2015), y
en este caso la prctica docente, es posible comprender cmo la interrelacin de estos
componentes permite la emergencia del talento y explica la manifestacin de ste en una
experiencia pedaggica.
Desde esta perspectiva, la prctica es entendida como el

() hacer algo () en un contexto histrico y social que otorga una estructura y un
significado a lo que hacemos, la prctica es siempre una prctica social () este
concepto incluye lo que se dice y lo que se calla, lo que se presenta y lo que se da por
supuesto. Incluye el lenguaje los instrumentos, los documentos, las imgenes, los
smbolos, los roles definidos, los criterios especificados, los procedimientos codificados,
las regulaciones y los contratos que las diversas prcticas determinan para una variedad
de propsitos. Pero tambin incluye todas las relaciones implcitas, las convenciones
tcitas, las seales sutiles, las normas no escritas, las intuiciones reconocibles, las
percepciones especficas, las sensibilidades afinadas, las comprensiones encarnadas, los
supuestos subyacentes y las nociones compartidas de la realidad que, si bien en su mayor
parte nunca se llegan a expresar, son seales inequvocas de la afiliacin a una comunidad
de prctica y son fundamentales para el xito de su empresa (Wenger, 2001, p. 71).

Como lo expone Zuluaga-Ocampo (2015, p. 5), la idea de prctica en Wenger est
asociada a rutinas, rituales, artefactos, smbolos, convenciones, historias, relatos lo cual se acerca
a la idea de culturas acadmicas pero adems de eso, implica modos de vivir y resolver
problemas. Planteamientos evidentes en el anlisis de los casos y que se exponen a continuacin.
Pensar las instituciones educativas desde el concepto de cultura escolar ha permitido

definir la escuela como un espacio en el cual se engendran normas que direccionan los saberes a
ensear, los comportamientos a inculcar y un conjunto de prcticas que permiten la transmisin,
construccin y/o la asimilacin de dichos saberes (Barrios-Martnez y Gaitn, 2009). Estos
saberes, estrategias, comportamientos, rutinas y dems, como lo plantean Viao (s.f.) y Otero
(s.f.), se han sedimentado con el tiempo, derivando en mnimas o lentas transformaciones. Este
contexto educativo hace que el anlisis que se realiza sobre las experiencias destacadas, obligue a
focalizar en las condiciones que han llevado a que se gesten propuestas pedaggicas distintas.
En la Figura 9, se presentan los resultados de este anlisis que permite develar los
elementos principales que se interrelacionan en las prcticas de los docentes lderes de
experiencias destacadas. En lo que sigue, se exponen estos resultados desde los cuatro
componentes enunciados por Wegner (2001).
Figura 9. Elementos principales que se evidencian en las experiencias destacadas y que explican la emergencia
del talento docente. -31-
Fuente: Elaboracin propia, con base en: Wenger, 2001, p. 4.
El significado en las experiencias destacadas

Para Wenger, el significado es una manera de hablar de nuestra capacidad (cambiante, en el
plano individual y en el colectivo) de experimentar nuestra vida y el mundo como algo
significativo. Relacionado con este componente se identific una serie de aspectos relevantes que
caracterizan a los maestros de los que emerge el talento:
As, se encontr que los docentes que lideran las experiencias ven la prctica como algo
-32- significativo y, por ello, la asumen con compromiso y responsabilidad, en otras palabras,
establecen un compromiso poltico con su profesin, bien sea que las experiencias provengan
de su propia iniciativa o no. Siguiendo esta lnea, se observan docentes que construyen sus
propuestas pedaggicas a partir de las reflexiones que hacen de su propia prctica o como
respuesta a necesidades particulares de los contextos sociales o econmicos. Esto se puede
evidenciar en lo enunciado por uno de los maestros:
[Eso lo dice la teora pedaggica del currculum, con quin estoy? Tenga en cuenta con quin est,
no a quin est educando, porque eso requiere un cambio de mentalidad en el maestro, y es que yo
no llevo contenidos; cuando pienso que llevo contenidos, me equivoco.] (P4, Entrevista
Experiencia).
Tambin es posible leer que, en las experiencias que se originan en la institucin, hay
docentes comprometidos, que se preguntan por su prctica, que asisten a eventos y se cuestionan
en relacin con lo que escuchan y que tienen la determinacin de implementar innovaciones en
sus aulas. Puede pensarse, entonces, que las experiencias son el resultado de un ejercicio
consciente de los maestros, quienes asumen la docencia desde una posicin poltica de
compromiso y responsabilidad, que deriva en transformaciones concretas (Prez, Roa, Vargas e
Isaza, 2014).
Las experiencias en su mayora se sostienen y cualifican con el pasar del tiempo, porque
los maestros realizan transformaciones en el mbito personal para ser consistentes con su
labor docente; siguiendo esta idea, son coherentes en: sus acciones, la relacin con el contenido
disciplinar, la forma en que se relacionan con sus estudiantes, los espacios en los que se construye
el conocimiento y el nivel de participacin que les otorgan, entre otros. Se determina as que la

consistencia va ms all de la relacin entre la teora y la prctica, y les es til para preguntarse
por las relaciones, los espacios y los sujetos; incluso, para determinar si las acciones personales se
corresponden con lo que se ensea en el aula:
[No se aprende en el saln de clases, no se aprende todo en el saln de clase, los estudiantes afuera
aprenden muchas cosas ms, y a veces t ves al estudiante y planeas tu clase hermosa y ves al
estudiante como que as quietecito y t miras Qu pasa? Cules son los intereses? Qu es lo que
quiere ese estudiante?] (P6, Entrevista Experiencia).
Asimismo, algunos asumen que el maestro ensea con el ejemplo (P9, Entrevista
Experiencia). Esto permite afirmar que la prctica docente misma obliga al docente a evaluarse y
transformarse en funcin de los valores y principios que ha venido construyendo con sus
estudiantes.
Por otra parte, los encuestados son maestros que trabajan en equipo, comprenden que
el mundo es interdisciplinar, articulan sus aprendizajes con las reas de sus colegas e incluso
establecen relaciones productivas con las directivas y otros entes que, desde su lugar, brindan
condiciones y aportan al desarrollo de las experiencias:
[la vida es interdisciplinaria y a un estudiante le queda muy difcil, bueno, en cierto sentido, como
sectorizar el conocimiento, no difcil es que es poco significativo para ellos cuando tienes que
sectorizar por ejemplo ahorita estoy en matemticas, luego en espaol y no puedo en espaol hablar
de matemticas cuando hay una relacin total en un poema con la mtrica, en la fsica con msica,
msica desde el punto de la frecuencia, las hondas, desde el punto de vista de la poesa estn ah,
entonces yo creo que lo ms significativo es esa apertura del proyecto hacia lo interdisciplinario
hacia esa construccin colectiva del conocimiento.] (P5, Entrevista Experiencia).
Se puede observar que para el caso de las experiencias pedaggicas excepcionales, la
eficacia no est determinada exclusivamente por el uso que se hace de los recursos que se poseen
sino tambin por las estrategias que idean los docentes para conseguirlos, que pueden ir desde la -33-
creacin de un galpn de pollos para alimentar a sus estudiantes, pasando por la participacin en
concursos, la presentacin a la Fundacin Telefnica o la bsqueda de apoyo de Universidades
en el exterior y de algunas ONG. Resalta en este examen, nuevamente, la incidencia de las
caractersticas personales de los maestros y cmo el inters, la motivacin y la persistencia,
determinan el xito en la consecucin de los recursos (tiempo, dinero, herramientas tecnolgicas,
aprendizajes y personas) o en la inversin de los mismos. En esta medida, los participantes son
maestros persistentes cuyo fin es superar los obstculos que se interponen en el
desarrollo de sus propuestas.
[porque yo digo que uno, por ejemplo, para trabajar as con calidad tambin se necesitan buenos
recursos y si uno no los tiene hay que buscarlos donde estn.] (P1, Entrevista Cartografa).
El aprendizaje en las experiencias excepcionales

Uno de los supuestos que propone Wenger respecto al aprendizaje es que este es un
proceso de participacin social, donde conocer es cuestin de participar en la consecucin de
empresa, es decir, de comprometerse de una manera activa en el mundo (2001, p. 21).
Dado que los maestros, como se enunci anteriormente, tienen un alto nivel de
compromiso, en esa misma medida estn dispuestos a establecer relaciones de aprendizaje
distintas a favor del logro de los propsitos planteados en las propuestas, ya sean estos sociales,
acadmicos o pedaggicos. As, encontramos que son docentes que tienen una gran capacidad
de auto-aprendizaje, especialmente en lo relacionado con el uso de herramientas tecnolgicas:
[hice el deber y me compr el mo [el computador] y aprend a cacharrear ah, yo no lo saba ni

prender realmente, ah fui aprendiendo bsicamente Word, Power Point, o sea lo bsico; Excel
todava me da mucho palo.] (P7, Entrevista Experiencia).
Adems, es posible afirmar que los docentes estn dispuestos a aprender de y con sus
estudiantes, as se establece un trabajo conjunto, en el que el docente plantea una relacin de
colaboracin con los estudiantes y los reconoce como un otro, que aporta tanto a los procesos
de enseanza como de aprendizaje y que es capaz de generar procesos de autorregulacin. En
este sentido, encontramos afirmaciones como la que sigue:
[cuando t le das poder a los estudiantes ms aventajados o por lo menos los que toman la
iniciativa () ellos resultan siendo los tutores, los lderes, directores, nosotros llamamos
productores y creativos (). El docente es un tutor, es un gua, en algunos momentos tambin es
un miembro del grupo de investigacin, hay momentos en los que el profesor debe poder
vislumbrar que tiene que dar un paso atrs para permitir que el estudiante se vuelva lder, eso es lo
que queremos.] (P5, Entrevista Experiencia).
As, el maestro deja de ser el nico que posee el conocimiento, para ser un facilitador de
posibilidades de aprendizaje (P2, Entrevista Experiencia), puesto que ya no es el maestro que
presentaba una clasecita y la copia en el tablero o la dicta, sino ya es el maestro que tiene que
sentarse a pensar, a estudiar con sus estudiantes un contexto, una situacin, planear con ellos a
conocerlos mucho ms a fondo (P7, Entrevista Portafolio). Estas afirmaciones implican
entonces un cambio en su rol en el marco de la prctica de enseanza, pero tambin se amplan
hacia una transformacin de ellos como docentes en el mbito profesional:
[pienso que los cambios sustanciales en la educacin los da el maestro desde su quehacer y un
-34- maestro que no le dedique tiempo, no reflexione, no escriba, que no lea me parece a m que no se
llega a metas.] (P8, Entrevista Cartografa).
Por otra parte, son docentes que estn dispuestos a transformar su prctica a partir de
las retroalimentaciones de entidades, expertos y colegas y, por ello, estn dispuestos a
asistir a capacitaciones y a presentarse a concursos y eventos. Esto les ha permitido
reflexionar sobre su propia prctica, adaptarla y evaluarla constantemente, reconociendo
que no todas las experiencias dan resultado y que no siempre se pueden plantear propuestas que
hagan eco en todos los actores. Es desde all que se han abierto al dilogo con sus compaeros,
partiendo del supuesto de que tambin es posible aprender de las experiencias de otros
docentes, como se evidencia en lo que sigue:
[Yo he aprendido muchas experiencias a nivel nacional y a nivel mundial, yo ya he hecho muchas
referenciaciones, yo ya he mirado cmo trabajan, miro muchos proyectos, qu hacen, entonces esa
parte de implementacin de TIC y de investigacin se debera fortalecer mucho ms en los docentes
porque para ellos es una cosa completamente rara.] (P3, Entrevista Experiencia).
En suma, son docentes que reconocen el valor de la reflexin y que, de un modo u otro,
han llevado sus experiencias a la escritura:
[me ha dado como que, bueno, lo haca, pero ahora lo hago de manera consciente y lo organizo
con detalles y describo y analizo y reflexiono sobre cada parte de ese quehacer pedaggico diario
mo. Es decir, no solamente ejecuto las cosas de manera emprica, y no solamente lo hago porque
me toca, sino que analizo cada situacin y cada estrategia que tengo con los estudiantes.] (P6,
[a veces hay gente, que puede estar haciendo cosas, muchas cosas mejores, que las que uno hace,

pero el miedo es escribir, o sea la escritura de los docentes, es ah en donde quedamos de pronto
estancados () escribir cualifica la experiencia y tambin la conciencia del docente.] (P9, Entrevista
Portafolio).
La identidad en las experiencias excepcionales
Desde los planteamientos de Wegner (2001), la identidad es una manera de hablar del
cambio que produce el aprendizaje en quienes somos (p. 22). En este caso, se relaciona con la
forma en que la experiencia transforma o genera cambios en los agentes que intervienen en ella
y en los contextos mismos en los que se desarrolla. Dada esta conceptualizacin, uno de los
hallazgos ms relevantes del estudio se centra en el alto impacto que tienen las experiencias en
los entornos. Frente a este aspecto, la Figura 10 presenta una caracterizacin de los niveles de
trascendencia enunciados por los docentes en las entrevistas, en los que se encuentra que los
resultados de las experiencias tienen un alto impacto en los estudiantes y en la transformacin y
reflexin que hace el docente sobre s mismo; por otra parte, como tercer elemento de
trascendencia, los docentes enuncian el reconocimiento que han obtenido, seguido del impacto
a nivel institucional, la construccin de nuevos proyectos, derivados de la experiencia y la
vinculacin de terceros, que incluso antes se oponan, al desarrollo de la experiencia.
Figura 10. Trascendencia de las acciones.
-35-
Nota: Las acciones con porcentajes menores al 5% no se presentan en esta figura.

En cuanto al impacto en los estudiantes, se puede reconocer que por lo general este se
encuentra asociado a los tres propsitos prioritarios que se plantearon en las experiencias: a nivel
social, a nivel acadmico y en relacin con el uso de las herramientas tecnolgicas. Frente al
primer nivel, se encontr que los docentes resaltan el cambio en cuanto a proyecto de vida de los
estudiantes, y las nuevas posibilidades para establecer relaciones y comunicarse con los otros.
En relacin con el nivel acadmico, se pueden observar alusiones a las caractersticas

acadmicas de egreso de los estudiantes, que les abren posibilidades para el ingreso a las
universidades, y otras posibilidades acadmicas que inicialmente no estaban en su horizonte;
tambin se presenta la evolucin en cuanto a resultados en las pruebas estatales y, finalmente, se
pueden observar resultados asociados a la apropiacin de contenidos disciplinares y la capacidad
que adquieren los estudiantes para exponerlos haciendo uso de la oralidad y la escritura. Y en
trminos pedaggicos tiene que ver con las claridades didcticas y las posibilidades de profundizar
los temas disciplinares.
La afiliacin a comunidades deriva en la construccin de experiencias

pedaggicas excepcionales
Wegner (2001) asume la comunidad como una manera de hablar de las configuraciones
sociales donde la persecucin de las empresas [o propsitos] se define como valiosa y nuestra
participacin es reconocible como competencia (p. 22). Asimismo, el autor plantea que la
afiliacin a las comunidades puede ser bsica o perifrica, dependiendo del nivel de compromiso
que el sujeto asume con la empresa.
En este sentido, se puede reconocer que los maestros de quienes emerge el talento son, en
su totalidad, quienes han establecido un nivel de afiliacin bsico o central con la formacin de
sus estudiantes; para ello, han logrado construir comunidad con sus colegas y, en algunos casos,
con sus directivas. Esto parece ser decisivo en el desarrollo de las acciones pues los colegas de la
institucin juegan un papel importante tanto en la actitud de los docentes que lideran la
experiencia (se sienten motivados y apoyados), como en el logro de los propsitos de la misma
(aportan conocimientos desde sus disciplinas y lugares en la vida). En esta medida, el docente
puede establecer convenios y contar con el apoyo de sus colegas: hay uno que es como mi mano
derecha () con la profesora de espaol tenamos un convenio (P1, Entrevista Portafolio).
Por otra parte, los aportes de los colegas resultan fundamentales no slo para el desarrollo
de la experiencia sino para la formacin profesional del docente lder:
[ ah es donde tengo esa fortuna de encontrarme con maestras que me van enseando y me van
guiando, si voy a usar el tablero cmo es que tengo que manejar el tablero, todo, si voy a poner una
tarea cmo es y qu tanto poner, si tiene algn significado, alguna relevancia esa tarea, si voy hacer
-36- una actividad dentro de la clase qu ms factores debo tener en cuenta, si voy a estar con un curso,
cmo debo leer ese curso, cmo debo hacer un diagnstico de ese curso, si voy a ser el lder en fin
de ese proceso de formacin, qu ms tengo que tener en cuenta y tambin pues cmo trabajar con
otros profesores, buscar ese dilogo con ellos para retroalimentar lo que suceda ac.] (P5,
Entrevista Cartografa).
Adems, el trabajo en equipo permite al docente sentirse parte de un colectivo con el que
puede contar y esto dota de sentido su labor, la enriquece y diversifica:
[es muy bonito uno hacer parte de ese equipo, mira aqu est la enfermera suministrndole el
medicamento a la nia (seala una imagen de la diapositiva) aqu est el psiclogo con los padres
de familia, el apoyo espiritual, mi compaera del centro ldico, la comunicadora social, todos nos
unimos para que eso sea muy significativo]. (P3, Entrevista Portafolio).
[en nuestro trabajo, esta es una construccin colectiva, aqu son proyectos interdisciplinarios en
los que intervienen todos los profesores del colegio.] (P5, Entrevista Portafolio).
Tambin, es importante el trabajo de los pares, en la medida en que genera eco a las
experiencias de los docentes y les brinda un soporte y respaldo, en pocas palabras, los maestros
saben que tienen con quien contar para el desarrollo de sus iniciativas y esto propicia la
construccin, cualificacin y perfeccionamiento de las mismas:
[ llegu all pues haba muchsimo que hacer y yo empec a proponer y la gente dijo s, los
compaeros me dijeron: s hagmosle, cmo lo hacemos?, una disposicin y un compromiso
increble de un equipo fabuloso y empezamos a hacer muchsimas cosas.] (P7, Entrevista
Experiencia).
Finalmente, son maestros que reconocen la importancia de pertenecer a grupos y redes de
docentes en la medida que reconocen las posibilidades de aprendizaje que se derivan de esta

participacin y la riqueza que reporta a su quehacer.
[a veces como que pasa uno por la vida y hasta que alguien no le dice que mire realmente lo que
tiene que mirar, uno no ve y eso me pas de pronto a m con este trabajo en la red, que antes pues
hacamos cosas y nos pareca que estaban bien pero a partir de ese trabajo, empezamos como a
tomar distancia de lo que hacemos y a reflexionarlo.] (P9, Entrevista Portafolio).
A modo de cierre
El asumir la prctica desde la teora social del aprendizaje (Wenger, 2001) permiti ir
ms all de las caractersticas de las experiencias para focalizar en las condiciones de emergencia
del talento docente tanto ambientales como intrapersonales. All se identificaron aspectos
asociados con:
el significado que los docentes otorgan a su prctica y que, en ltimas, tiene incidencia en su
vida personal, les lleva a comprender que, dado que la vida es interdisciplinar, la institucin
educativa y ellos desde su prctica deben brindar ambientes donde la interdisciplinariedad
est presente. Por lo tanto, se reconocen como modelo de sus estudiantes y esto les lleva a
la cualificacin de su vida personal, pero tambin acadmica, por ejemplo, escriben, publican
y se presentan a concursos y premios para demostrar a sus estudiantes que esto es posible.
El aprendizaje es visto desde otra perspectiva, en la que no es slo el maestro quien lo posee
y transmite, sino que ste se construye con sus estudiantes, colegas y en otros espacios
acadmicos; de hecho, estas interrelaciones son las que nutren sus propuestas y las llevan a
ser destacadas por hacer un uso sobresaliente de la tecnologa.
-37-
La identidad en trminos de trascendencia ha permitido que se generen cambios a nivel social,
acadmico y profesional en todos los actores relacionados con las experiencias, pero
principalmente en el docente que las lidera y en el reconocimiento social que se hace de la
labor docente.
Todo lo anterior es el resultado de la fuerte afiliacin que establece el maestro con la
empresa de formar a sus estudiantes a nivel acadmico, disciplinar y social, para lo cual
realiza trabajo con sus colegas, grupos y redes de docentes y equipos de investigacin, los
que, en suma, nutren su prctica y, por ende, las experiencias que se construyen.
Itinerarios, hitos y catalizadores asociados a la emergencia del

talento docente
Las conceptualizaciones realizadas alrededor del quehacer de los docentes han
evolucionado y se han enriquecido a travs de los aos. Ejemplo de esto es lo planteado por
autores como Larrosa (2010) o Tenti (2006), quienes muestran la evolucin y las tensiones que
surgen frente a la concepcin de la docencia como oficio, como vocacin y como profesin.
Dentro de este panorama, la presente investigacin quiere plantear una nueva compresin
de la docencia desde el marco de las concepciones de talento, en la medida que, comprender la

excelencia en este campo y desde esta perspectiva, integra tanto los elementos volitivos-
motivacionales y de mstica, propios de las concepciones centradas en la docencia como vocacin,
con los elementos de experticia que estn tpicamente presentes en las aproximaciones centradas
en la profesionalizacin. Adicionalmente, reconoce tanto la produccin como la ejecucin
creativa y experta, a manera de manifestaciones del talento docente y, dadas las concepciones
contemporneas del talento, su comprensin es desarrollista y sistmica. Dicho en otras palabras,
no centra el problema de la excelencia docente exclusivamente en el docente mismo y sus
capacidades internas y bsicas (entendidas desde la perspectiva de Nussbaum, 2012), sino que,
tambin se focaliza en la construccin de capacidades combinadas.
Por otra parte, la concepcin de la docencia como un campo en el cual el talento se puede
manifestar14, contribuye a la dignificacin del quehacer docente, siendo coherente con los
discursos actuales de la poltica educativa que ubican la excelencia docente como un factor
determinante en la calidad educativa, que a su vez, es uno de los factores ms potentes en el
desarrollo de las naciones (Garca et al., 2014).
Como se ha sealado previamente, existe un acervo de conocimiento que predica sobre

cules son las caractersticas que tienen los buenos docentes y, con base en estos conocimientos,
se generan polticas en aras de fomentar la excelencia docente15. Sin embargo, como tambin se
ha expuesto en este documento, no hay una claridad sobre los factores que llevan a estos buenos
docentes a tener los atributos que los caracterizan.
En va a la clarificacin de dicho panorama, en la seccin anterior se plante que la

experiencia pedaggica es una manifestacin del talento docente16, y se analizaron los principales
elementos que explican la emergencia del talento docente, como experiencia pedaggica.
-38-
Siguiendo esta ruta, en este apartado el propsito central es analizar cmo los nueve maestros
participantes en el estudio de caso llegan a manifestar talento docente desde la perspectiva de los
itinerarios e hitos que marcaron su carrera, as como el rol de diversos catalizadores en la
14 Antecedentes de esto pueden ser encontrados en Tannembaun (1997), Gagn (2005; 2012; 2015), Porath (2009) y
Fuentes, Araneda y Verdugo (2013).
15 Durante el proceso electoral en Colombia del 2014, se pudo observar cmo el centro de la agenda educativa estaba
basado en la propuesta generada por las investigaciones planteadas en el estudio de Garca et al. (2014).
16 En este punto es importante recordar que el criterio de seleccin de los casos refleja, desde Tannembaun (1997), la
manifestacin de talento, puesto que todos los docentes han sido seleccionados por haber desarrollado experiencias
de aula destacadas y por haber recibido reconocimiento por entidades externas a su propia institucin, al
compararlos con otros docentes que realizan experiencias similares.
emergencia del talento docente. En este anlisis, inicialmente se utilizaron tanto la entrevista de
historia de vida como la cartografa con el fin de trazar una lnea de tiempo para cada participante,
sealando el primer momento en el que pens en ser docente y el recorrido hecho hasta el
presente, es decir, el instante en que ocurren las entrevistas. En dichas lneas de tiempo se
ubicaron los hitos que se presentaron en las narraciones de los participantes, permitiendo la
identificacin de eventos y personas significativas en el proceso.
Posteriormente, se realiz un anlisis de contenido de tres de las entrevistas (cartografa,

experiencia y portafolio), que parti de categoras deductivas; para realizarlo, se utiliz como
marco analtico el modelo diferenciado de talento desarrollado por Gagn (2005; 2015) que se
resume en la Figura 2 del marco terico.
Luego, durante el proceso de codificacin, se permiti la incorporacin de categoras

inductivas que aparecan como temas recurrentes en los casos; v. gr. el autoaprendizaje, los
saberes, el papel de los estudiantes, entre otras.
Origen, itinerarios e hitos en la emergencia del talento docente

Al realizar el anlisis de las lneas de tiempo que plasmaban las nueve trayectorias de los
docentes se encontr que presentan grandes diferencias, lo cual, en parte, es de esperar pues los
nueve casos fueron seleccionados para que representaran maestros que ingresan a la carrera
docente por motivaciones diversas. Por ejemplo, tres de los participantes fueron conscientes de
su inters en la carrera docente a edades muy tempranas, cuatro de ellos en su adolescencia y dos
en su juventud.
[Dice mi mami que desde que yo era muy pequea acostumbraba a jugar con mis amigos a que yo
era la profesora. Entonces, qu era lo que pasaba?, invitaba a mis amigos, obviamente todos: Ya
nos va a decir que es la profesora, aburridsimos todos, yo coga de tablero la pared y entonces
empezaba: Yo soy la profesora, que yo les voy a dictar una clase, que yo les voy a ensear, nios
pnganme atencin.] (P3, Entrevista Cartografa).
[No soy como la mayora, que desde pequeo quiso ser docente yo encontr mi vocacin tiempo
despus porque alguien me dijo que tena madera para ser docente, desde ah vision la docencia
para ser un proyecto de vida y empec a trabajar realmente sobre ese proyecto, me di cuenta que
ser docente ya era lo mo.] (P9, Entrevista Cartografa).
Algunos los perciben como un llamado (vocacin) pero otros lo ven en el marco de la
profesionalizacin; sin embargo, en la gran mayora de casos, se integran ambas visiones.
[Pero para m, ser maestro, la principal diferencia es la vocacin es decir yo me siento maestra no
porque para m sea algo de qu vanagloriarme sino porque como que ha estado en m siempre,
yo amo esto, esto es mi mundo y yo lo hago como lo disfruto un montn, yo soy feliz] (P7,
[de alguna manera haba como un cierto inters por parte mo, pero tambin una presin social, -39-
de dignificar el tema de la docencia; como que no era cualquier actividad, como que yo tambin
estaba estudiando una carrera profesional. Y entonces, como dar el valor a lo pedaggico en ese
sentido.] (P2, Entrevista Cartografa).
Por otra parte, algunos entrevistados inician su educacin formal como docentes en
escuelas normales, otros en programas de licenciatura y otros vienen desde campos profesionales
diferentes. En adicin, algunos tienen su primera experiencia como docentes antes de iniciar
el pregrado y otros de manera posterior a este; pero en todos, sin excepcin, la primera
experiencia de aula es definitiva y se constituye en uno de los principales hitos que, a criterio de
ellos, determina quines son como docentes:
[Cuando uno se grada de la Universidad t tras una cantidad de informacin y de teoras y de
metodologas as incluso escritas y trabajs por gente que nunca ha estado con los nios, pero
cuando te vas al campo y entrs en contacto con ellos y los empezs a conocer y ves la realidad,
todas esas teoras te dan unos fundamentos tericos pero la verdad te hacs maestro es all, viviendo,
haciendo, adquiriendo esa experiencia del contacto, del conocer, del intentar, de tener que sentarte
a llorar con los nios en muchas ocasiones o de sus alegras y sus cosas.] (P7, Entrevista Cartografa).
En contraste con lo anterior, si bien todos los docentes hacen alusin en sus entrevistas a
su paso por la universidad (pregrado y postgrado), en los discursos no es evidente que este paso
resulte significativo ms all de la adquisicin de conocimientos y el encuentro con algunos
docentes que s impactan en su desarrollo profesional. Este factor nos lleva a cuestionar si dichos
espacios estn en alguna medida subutilizados en tanto catalizadores del proceso de emergencia
del talento docente. Tambin, es de sealar que, a excepcin de aquellos que tuvieron formacin
como normalistas, el espacio de prcticas formativas aparece ausente como evento significativo.
Un segundo hito que se presenta reiterativamente en todos los entrevistados es la

participacin en redes acadmicas, ya sea en grupos de investigacin (casos 7 y 8), redes
temticas (casos 4 y 9), equipos interdisciplinarios (casos 2, 3, 5 y 7) y equipos de rea (casos 1,
5, 7 y 9). Esta participacin en redes se constituye en una estructura de acogida para generar
capacidades combinadas de emergencia de talento, pues en las redes se aprende, crea, debate y
reflexiona, sobre el hacer y el ser de la docencia:
[era otra forma de trabajo que me llam mucho la atencin y le mueve el piso a uno como
docente, y al moverle el piso como docente, uno tiene que empezar a cambiar paradigmas, a
reflexionar y a darse cuenta con humildad que otros le pueden ensear y eso, pues, lo logramos con
varios docentes que estaban en la red.] (P9, Entrevista Cartografa).
Un ltimo hito que se presenta recurrentemente, en buena medida por la naturaleza de la
muestra del estudio, es el de los reconocimientos. Todos los participantes han recibido de alguna
manera reconocimientos externos a su institucin por las experiencias excepcionales que estn
realizando. El reconocimiento juega un papel determinante en el proceso de identificacin de
talento docente; pero, por otra parte, en los participantes se observ un impacto de catalizacin
positiva de este factor.
[Y a partir de este proceso hemos tenido la posibilidad de mostrarle a la ciudad lo que hacemos; se
genera una propuesta desde la Alcalda de Bogot para atender a los nios en condicin de
enfermedad; empiezo a liderar un proyecto piloto, empiezo a vincular a estudiantes en un tema de
prctica social, proyectos de tesis de diferentes universidades que realmente lo que hacen es
contribuir y mejorar el servicio que nosotros ofrecemos para esos nios en condicin de
enfermedad.] (P2, Entrevista Cartografa).
Este impacto se representa, por una parte, en la validacin y retroalimentacin sobre su
propia prctica; por otra, en un espacio de produccin creativa donde el docente socializa las
-40- innovaciones pedaggicas que desarrolla y, finalmente, en alguna medida, como una oportunidad
de adquirir recursos que le permiten dar continuidad a las experiencias. En pocas palabras, se
constituye en un motor para seguir produciendo prcticas excepcionales. Es as que espacios
como el Premio Compartir al Maestro, el Premio Telefnica, entre otros, son estructuras de
acogida, que al igual que el primer trabajo docente y las redes acadmicas permiten generar
capacidades combinadas para la emergencia del talento docente.
[El Premio Compartir me marc, claro, me hizo tomar conciencia de que lo que yo haca era no
bueno, sino significativo. A partir de ah cada semestre cambio Entonces eso me llev a recrear,
a cambiar constantemente la prctica didctica y pedaggica para formar con sentido social.] (P4,
[Con Fundacin Telefnica he podido acceder a plataformas virtuales, las capacitaciones que nos
dan me generan ms ideas es un aliado a un sueo. El sueo que tena mi institucin, que se
refleja en unas polticas, en una filosofa, en una misin y visin, en una postura que tena el director
del Hospital Peditrico conect con lo que me resuena a m en la vida.] (P2, Entrevista Cartografa).
A esto se aade que en las entrevistas fue posible identificar aproximadamente 114
referencias a personas que fueron determinantes en la carrera docente, siendo en su orden: familia
y pares acadmicos (con 21% de las referencias cada uno), sus docentes (17%), directivos y
estudiantes (15% cada uno) y otros agentes (11%).
El papel de los pares est claramente vinculado a la generacin de redes como estructuras
de acogida, como fue descrito previamente y se complementa con la siguiente afirmacin:
[Al descubrir en ellos digamos unas facultades que yo no poseo, como unas inteligencias ms
desarrolladas y ms alcances, digamos otras visiones del mundo porque ciertas inteligencias le

permiten a uno ver ms all.] (P5, Entrevista Cartografa).
El papel que juega la familia est enraizado en aspectos que determinan catalizadores
intrapersonales como la personalidad, la motivacin y los valores que rigen el quehacer de los
docentes. Bajo esta categora, se identifican dos atributos reiterativos en las estructuras familiares:
altas expectativas de logro y apoyo. En adicin, se encuentra una valoracin positiva del trabajo
docente y del proyecto de vida de sus hijos.
[Algo muy lindo, por ejemplo de mi mam, es la apuesta que ella le hizo a mis sueos. Nunca me
dijo no, no haga eso o no estudie eso. Hace poco me deca que ella no entenda muy bien por qu
yo haba elegido el tema de la educacin especial, porque ella tambin tena la idea de que eran nios
ya saben cmo, pero que ella respetaba mucho, y siento que, gracias a ese silencio oportuno que
tuvo, yo no entr en un conflicto mucho ms complejo del que tuve.] (P2, Entrevista Cartografa).
En tanto a los directivos, en alguna medida se constituyen como facilitadores e
interlocutores en la construccin de experiencias que son la puesta en escena donde emerge el
talento o en figuras formadoras y ejemplo a seguir:
[La directora es una persona que tiene una vocacin increble para llegarle al estudiante, para guiarlo,
para hacerlo crecer y para ayudar a sus padres a formarlo Entonces esta persona, me lleg: su
discurso y su esencia y su persona como tal, me lleg hartsimo. Entonces eleg esta opcin (la
opcin educativa)]. (P6, Entrevista Cartografa).
En algunos casos son enunciados como figuras negativas, pero esto no se constituye en
impedimento para la emergencia del talento, siempre y cuando la persona cuente con atributos
personales (perseverancia, autoconfianza, etc.) que compensen la falta de apoyo.
Por otra parte, es importante resaltar los mltiples roles que tienen los estudiantes en el
proceso de emergencia del talento docente. Un primer punto es que los estudiantes se constituyen
en motor y motivo para la generacin de innovacin en su prctica docente, pues en todos los -41-
casos estudiados, la innovacin surge a partir de problemticas de los estudiantes, bien sean de
aprendizaje o de su contexto social. En palabras de uno de los docentes: S, porque es que sin
los nios yo no sera nada, sera un proyecto vaco (P8, Entrevista Cartografa).
Un segundo aspecto bajo esta mirada, es que los estudiantes se convierten en pares en el
proceso de aprendizaje y, en alguna medida, en maestros. Esto se hace particularmente evidente
en lo relacionado con el uso de la tecnologa:
[Con los muchachos porque uno solo no. A veces los muchachos le ganan a uno, entonces por
ejemplo: que vamos a hacer un sitio web y all nadie saba en el pueblo, entonces uno aprenda y
los muchachos tambin aprendan; nos colocbamos a hacer tutoriales y nos ensebamos.] (P1,
[Los nios son esponjas que absorben y, mientras ms les das, ms absorben; entonces fue
maravilloso, ah estuve siete aos y aprend muchsimo, muchsimo.] (P7, Entrevista Cartografa).
Catalizadores ambientales, catalizadores intrapersonales y azar: una relacin
sincrnica
En el desarrollo del anlisis de contenido fue posible identificar en todas las historias de
vida la mayora de catalizadores planteados por Gagn (2015), lo cual hablara de la pertinencia
de este modelo como marco analtico para comprender la emergencia del talento docente. La
Figura 11, resume los principales hallazgos en cuanto a la identificacin de catalizadores.
Figura 11. Proporcin de referencias a los elementos del modelo Diferenciado de Dotacin y Talento.
-42-
Nota: El tamao de las casillas es proporcional al nmero de referencias encontradas sobre el elemento
en relacin al nmero total de referencias presentes en las categoras centrales.
Tanto los eventos significativos descritos previamente como las personas significativas
se constituyen en algunos de los elementos propios de los catalizadores ambientales. En adicin
a estos, se hacen manifiestos los espacios de aprendizaje que, en trminos de Gagn (2015), hacen
referencia a los servicios educativos. Dentro del proceso de codificacin no se hizo manifiesto
alguno de estos, puesto que deberan corresponder a procesos generados intencionalmente por
las instituciones y el sistema educativo para crear capacidades de emergencia del talento. En este
sentido, es importante cuestionarnos qu tipo de programas se podran implementar para
favorecer la emergencia del talento docente.
En cuanto a los atributos que describen a aquellos docentes significativos durante el

proceso formativo de los maestros entrevistados, se identifican atributos como la apertura
(generacin de espacios para ejercer la creatividad), acompaado de altos niveles de exigencia,
pasin, trabajo en equipo, preocupacin ms all de lo programtico y testimonio, encontramos
discursos como el siguiente:
[Es que tena mucha admiracin por ella, era profesora de biologa y qumica. Era de las personas
ms creativas, uno no se aburra en clase, siempre llevaba actividades diferentes, era con la profesora
con la que podamos salir de la institucin, bamos a excursiones, se sentaba con uno ven te explico,
es que esto es as, tena sus libros y deca pues llvatelos, letelos; entonces eso fue como que

muy chvere y creo que muchos del grupo (que ramos un grupo pequeo como de veinte personas)
de los que estbamos de directora de grupo en octavo optamos por seguir, porque ella nos apasion
y era como que muy rico y hablaba de la pedagoga, la didctica, nos captur para que no nos
furamos a las otras instituciones.] (P8, Entrevista Cartografa).
Un elemento adicional que se puede observar en este punto es que al menos en la mitad
de los participantes hay evidencia de que experiencias positivas del mbito educativo los
orientaron a iniciar la carrera educativa y, en varios de ellos, precisamente fue uno de sus docentes
quien le sugiri y anim a perseguir este proyecto de vida. Esto permite sealar que los docentes
de educacin bsica, media y superior, no slo son ejemplo, sino tambin son, de manera
voluntaria o involuntaria, partcipes en procesos de identificacin de talento tcitos o explcitos
y, por esta razn, debe potenciarse su labor.
Al analizar las referencias hechas al contexto laboral fue posible identificar temas
recurrentes en cuanto a la gestin directiva, como son: la apertura y apoyo para el desarrollo de
proyectos innovadores (o que salgan de lo estipulado programticamente), el favorecimiento del
trabajo en equipo y desarrollo de proyectos, una cultura de exigencia y rendimiento de cuentas,
as como procesos de gestin claros y eficaces y, finalmente, liderazgo con ejemplo. Lo cual
corresponde con varios de los atributos encontrados en investigaciones que caracterizan buenas
prcticas de gestin directiva (McCoach et al. 2010).
Un elemento fundamental en la emergencia del talento docente son los catalizadores

intrapersonales. En el estudio, se hacen evidentes algunos rasgos tpicos de los participantes,
que se manifiestan en casi todos ellos, como son la perseverancia, la disciplina, el liderazgo, el
emprendimiento, la recursividad, la creatividad, la necesidad de crear y de dar a conocer lo creado,
as como un marcado inters por el conocimiento. Estos elementos concuerdan altamente con
los atributos planteados por diferentes autores que tienden a estar asociados con el desarrollo del -43-
talento en otros campos Gagn (2015).
No fue posible observar en las entrevistas las capacidades naturales que subyacen a la
emergencia del talento docente, posiblemente porque la naturaleza de la tcnica de recoleccin
utilizada no lo favorece; sin embargo, se pudo observar la presencia de altas habilidades sociales,
as como creativas e intelectuales, que corresponden a lo planteado por Gagn (2015). En
contraste, los participantes frecuentemente mostraron la importancia de saberes como el
pedaggico-didctico, las competencias investigativas, las competencias en uso de tecnologa y el
conocimiento de los estudiantes y su contexto. Estos aspectos son consistentes con las
caractersticas descritas por Porath (2009) que caracterizan la experticia que requiere un docente
talentoso.
Este inters por el conocimiento, unido con la experticia, posiblemente est altamente
asociado con un catalizador que surge inductivamente y es el autoaprendizaje. Todos los
docentes participantes en los estudios de caso muestran como tema recurrente la presencia de
aprendizajes autnomos. Estos estn claramente ligados a la construccin de experiencias de
innovacin y a la necesidad de responder a las problemticas de los estudiantes como se seal
previamente.
[Cuando te tens que documentar por ejemplo, para preparar un curso, yo he volteado muchsimos
cursos, cuando yo llegu a la Universidad el curso me lo daban: bueno este es el curso entonces
yo me puse a leer eso, eran documentos, entrguele a los estudiantes trescientas fotocopias de y
bueno, cmo vas en la clase? y yo llegaba les entregaba, sintense, lean, el profesor se sentaba
ac un rato y bueno, listo, tiempo! y vamos a discutirlo y eso terrible no, yo dije: qu es eso?
yo me morira de aburrimiento y entonces: bueno listo, s claro, necesito los tericos, necesito los
libros, necesito los documentos] (P7, Entrevista Cartografa).
La presencia de un proceso de aprendizaje autorregulado recurrente puede ser un claro
indicador de la presencia de talento docente, pues en muchas de las definiciones de talento, por
ejemplo la desarrollada por Ellen Winner (citada por MEN, 2006), se incluye entre los atributos
propios de los talentos especficos la auto-maestra en los campos especficos.
En cuanto a los aspectos de motivacin y volicin se hacen evidentes unas claras

expectativas en los docentes, ligadas a la necesidad de logro y a las motivaciones intrnsecas. Sin
embargo, en varios de los docentes se hace evidente cmo motivaciones extrnsecas son
interiorizadas al punto que se vuelven propias.
Finalmente, un catalizador intrapersonal recurrente en todos los participantes es la

conciencia y la autorreflexin en particular asociadas con sus prcticas y el mejoramiento de
las mismas. Esto se puede ilustrar en lo que para el siguiente participante signific la experiencia
de ser entrevistado para este estudio:
[Hoy, que me estn invitando a hacer una reconstruccin de mi historia, pero probablemente en
cada uno de estos caminos, he tenido crisis y entonces tambin me dejo llevar por mis miedos, pero
siento que tambin he tenido la posibilidad de revisarlos. No solamente en lo formativo
acadmicamente, sino en las experiencias que hoy me invitan a tener una intencin clara desde mi
proyecto de vida de que quiero ser docente. Ha sido uno de los elementos ms representativos; ha
sido integrarlo con mi proyecto de vida personal y que tenga un significado y que me sienta feliz de
hacer lo que hago.] (P2, Entrevista Cartografa).
Para finalizar este anlisis es importante explorar el papel del azar en el proceso de
emergencia del talento docente. Uno de los cambios que ha tenido el modelo de Gagn desde
-44-
sus inicios es el desplazamiento del factor de azar o casualidad en la emergencia del talento
docente. Segn el autor (Gagn, 2015), inicialmente el azar o casualidad era considerado como
un factor catalizador en el desarrollo del talento; sin embargo, poco a poco se ha convertido en
un factor que en buena medida se encuentra mediado por la agencia personal y los catalizadores
intrapersonales. Es as como en varios de los casos se puede pensar que, en parte, el talento
emerge porque el docente est en el lugar apropiado y en el momento apropiado. Sin embargo,
es importante entender el azar como una oportunidad que el docente tiende a aprovechar en
funcin de la construccin de innovaciones pedaggicas.
Ejemplo de esto es la experiencia del siguiente participante, quien aprovecha las
caractersticas propias del municipio para, a partir de ellas, generar procesos educativos
innovadores y trascendentes:
[Despus se nos ocurri lo de la memoria histrica y ese s dio excelentes resultados, pero entonces,
qu hacamos de la memoria histrica?, nos propusimos rescatar la memoria histrica del pueblo,
que haba sido unos de los tres lazaretos que existan en Colombia para albergar a los enfermos de
lepra. Yo deca bueno, esa historia no la tiene cualquiera, la tenemos tres en este pas y nadie ms.]
(P1, Entrevista Cartografa).
A modo de cierre
Del anlisis presentado en esta seccin, es importante resaltar tres puntos importantes. El
primero es la pertinencia tanto del concepto de talento docente como el de algunos modelos
(desarrollados por autores como Gagn), para comprender los factores asociados, que hacen

viable la emergencia de producciones excepcionales en el campo educativo. Es claro que muchos
de los aspectos que los autores del campo de las capacidades y talentos excepcionales sealan son
aplicables para el talento docente.
Como ltimo punto de reflexin de este estudio es importante resaltar el crculo

virtuoso que se desencadena cuando creamos la capacidad en las aulas para que los maestros
manifiesten talento docente; nuestros docentes sobresalientes toman el ejemplo de otros
docentes sobresalientes, y a su vez pueden constituirse en ejemplo de vida para los estudiantes,
como nos seala uno de los participantes en el estudio, quien resalta el papel de la educacin
como factor que contribuye a superar las condiciones de pobreza:
[Qu te hace a ti un docente atpico? () yo creo que el grado de pobreza que yo viv en mi
infancia me llev a buscarle solucin definitiva a esa pobreza y yo entend por la visin y por eso
admiro a mis tos porque en ese momento eran los referentes que yo tena y ellos eran profesores,
y ellos eran buenos profesores y son buenos profesores (bueno, ya mi ta se pension el ao pasado).
Pero yo entend que la nica manera de salir de la pobreza es educarse y yo creo que eso es lo que
busco venderles a mis estudiantes, que tengan otras opciones, que valoren la educacin y que amen
la escuela, que valoren la escuela y que quieran estar en la escuela y que quieran aprender. Entonces,
si yo no les vendo y si yo no amo lo que estoy haciendo, ellos no lo van a amar, apasionarme como
me apasiono es una forma de, tambin, involucrarlos a ellos y llevarlos a que se apasionen por la
educacin.
Yo creo que esa es la salida () entonces, yo les digo a mis estudiantes cuando estn reacios a las
cosas igual que t yo tambin llegaba, a lo mejor un poquito malgeniado, porque a lo mejor no
desayun, porque a lo mejor no hubo comida, pero si estamos ac aprovechando el espacio,
entonces, aprendamos porque estar aqu es la oportunidad que tienes y a todos nos toc difcil]
(P6, Entrevista Cartografa).
Finalmente, es importante sealar que no es posible, ni se pretende plantear una relacin
directa causal de los factores analizados (itinerarios, hitos y catalizadores) en la emergencia del -45-
talento docente, sino que ellos actan de manera sinrgica con las habilidades y conocimientos,
posibilitando la manifestacin del talento, ya sea en trminos de creacin o de ejecucin. El
talento es una propiedad emergente del comportamiento de una persona, dada una combinacin
coyuntural de factores [catalizadores]. En esta medida, la responsabilidad del sistema educativo
es incrementar la probabilidad de que el talento se manifieste de manera tal que ayude a los
estudiantes a capitalizar su potencial y mejorar su calidad de vida (Garca-Cepero, 2009).
En otras palabras, es funcin de la sociedad y sus instituciones, y en este caso del sistema
educativo, generar capacidades combinadas materializadas en estructuras de acogida, que se
inician desde el seno familiar, continuando por la escuela y dems espacios de formacin, as
como en las instituciones educativas que se constituyen en el espacio laboral donde el talento
docente encuentra su nicho de crecimiento. Por ende, es funcin de todos los actores, nombrados
en esta seccin, generar intencionalmente capacidades para que en el futuro ms docentes estn
en posibilidad de manifestar talento docente.
-46-
Palabras de conclusin a manera de apertura para un nuevo
dilogo
Un proceso investigativo en el rea de la educacin, que aspire a ser relevante y
significativo, no concluye con la entrega de los resultados y su anlisis; esta etapa, que en otras
esferas sera la final, en el mbito educativo es el comienzo de nuevos dilogos, cuyo origen se
halla en las ideas que emergen, en los hallazgos no esperados o en las cuestiones an no
solventadas.
Por lo anterior, en lo que sigue se expondrn un conjunto de temas que, ms que un cierre,
son una invitacin para continuar en el camino emprendido. En primer lugar, se presentan los
comentarios recibidos de un grupo de docentes y especialistas en torno a los resultados

preliminares de la investigacin; posteriormente, se analizan las convergencias encontradas entre
las tres grandes unidades que articulan el proyecto, a saber: talento docente, prctica docente y
TIC y competencias para el siglo XXI.
Acciones polifnicas17
Tras la fase de profundizacin del proyecto, se organizaron dos actividades para dar a
conocer los resultados parciales de la investigacin, con el nimo de recibir comentarios de
docentes y especialistas alrededor de los temas indagados.
La primera de las actividades consisti en un Foro de Discusin, al cual se invitaron

educadores de la ciudad de Bogot, de instituciones pblicas y privadas. Respondieron a la
convocatoria un total de 92 docentes, pertenecientes a los niveles de educacin bsica, media y
superior. Los participantes no slo recibieron informacin, sino que a partir de la socializacin
de los resultados, organizados en mesas de trabajo, los examinaron y dejaron consignados por
escrito sus reflexiones.
La segunda de las actividades consisti en tres desayunos de trabajo; cada uno de ellos
dedicado a la reflexin en torno a uno de los tres temas que articulan el proyecto: TIC y
Competencias docentes para el siglo XXI; Prctica docente y Talento docente. En estos
encuentros participaron expertos en las temticas sealadas, quienes intercambiaron ideas con
los investigadores. La mirada de los expertos permiti descubrir elementos que haban pasado
desapercibidos en el anlisis, as como considerar maneras distintas de interpretar los hallazgos.
Gracias a los intercambios generados, tanto en los desayunos de trabajo como en el foro,
se lograron recabar interesantes contribuciones para el proyecto, en forma de comentarios,
-47-
crticas y recomendaciones. En lo que sigue se realizar una presentacin de las ideas ms
importantes; para ello, se expondrn primero las que son propias de cada tema y luego las
generales.
TIC y Competencias para el siglo XXI relacionadas con las TIC

En esta seccin se resumen los principales aportes, tanto de los educadores como de los
especialistas, alrededor del abordaje de Competencias del siglo XXI. Es importante sealar que
17 Algunas de las sugerencias de los participantes han sido incorporadas a este documento, sin embargo no todas
ellas fueron abordadas. Estas se tomarn en cuenta en las publicaciones que se realicen a partir de este informe.
varios de los participantes consideran importante revisar el concepto y las categoras de
Competencias del siglo XXI. Si bien para este estudio se priorizaron aquellas asociadas con el uso
de las TIC, los lectores sugieren que en prximos estudios se aborden ms ampliamente.
De acuerdo con lo expuesto por los participantes, se pueden sintetizar los comentarios en
dos grandes conjuntos de temas: el primero, referido a la necesidad de aclarar y precisar los
conceptos clave sobre tecnologa empleados en el proyecto y, el segundo, alusivo a las peticiones
de crear polticas educativas sobre las TIC y desarrollar modelos educativos acordes con las
exigencias del pas.
Tres conjuntos de temas aparecen de las observaciones de los maestros y especialistas: a)

la revisin del concepto de tecnologa enunciado en el documento, pues no es lo suficientemente
claro y cae en aquello que pretende superar, la visin instrumental; b) la exigencia de tener en
cuenta las nuevas tecnologas emergentes, y c) la accin de explicitar ms la relacin entre las
funciones mentales y la tecnologa. Esta situacin es de esperar pues en la construccin de esta

investigacin los conceptos fueron evolucionando a medida que la aproximacin terica y
emprica se desarrollaba.
En adicin, los participantes mostraron su preocupacin por algunos aspectos que

trascienden los alcances del estudio y que estn claramente relacionados con el problema de la
tecnologa. En general los comentarios estn centrados en la necesidad de generacin de polticas
que respondan a los desafos que implica la integracin de TIC en el aula y en la vida cotidiana.
La experiencia pedaggica
En el apartado correspondiente a la experiencia pedaggica, se identificaron las
comunidades de prctica como nicho o estructura de acogida que favorece la emergencia del
talento docente. A este respecto, los comentarios de los participantes pueden ser agrupados
alrededor de dos aspectos, las experiencias mismas y las comunidades de prcticas.
En cuanto a la discusin sobre la experiencia pedaggica es importante resaltar el alto

inters de algunos de los participantes en vincular los resultados a desarrollos tericos y prcticos,
de manera que los anlisis se articulen de manera ms profunda a aspectos de la realidad
acadmica y educativa del pas.
Frente a las comunidades de prctica, se alude a que es un constructo potente para explicar
los fenmenos analizados en el estudio; varios de los participantes sealan la necesidad de
profundizar en las caractersticas y naturaleza de dichas comunidades y su relacin con la
emergencia del talento docente. Estas recomendaciones desbordan en buena medida los alcances
del estudio, sin embargo, sealan derroteros a seguir en futuros anlisis e investigaciones, al invitar
-48-
a focalizaciones sobre la forma como estas comunidades surgen y el grado y tipo de participacin
que tienen los docentes en ellas.
Concepciones, itinerarios, hitos y catalizadores asociados a la emergencia del

talento docente
Un primer aspecto discutido fue la validez del constructo y la pertinencia del mismo. Al
respecto, los expertos en talento encuentran el concepto claramente desarrollado y perciben su
aplicacin pertinente para el estudio de prcticas docentes excepcionales. Los dems
participantes, en general, lo encuentran valioso, particularmente los educadores, quienes perciben
que dicho constructo reivindica la labor docente y recoge las contraposiciones existentes entre
los enfoques que sealan la vocacin o la profesionalizacin como eje del quehacer del maestro.
Un aspecto de la aproximacin dada al concepto y que genera una actitud positiva en los
participantes es que la postura abordada es desarrollista (en contraste de aproximaciones de
entidad) pues eso favorece que el concepto no sea considerado elitista.
Para algunos resulta confuso que el talento se enuncie como coyuntural, pues podran
interpretar que ste es efmero, inestable y no puede, por tanto, desarrollarse intencionalmente.
Sin embargo, es importante sealar que el trmino coyuntural, en el contexto utilizado implicara
que es necesario que se den unas condiciones particulares y articuladas para que el talento se
manifieste, pues este no emerge de manera determinstica, ni tampoco de manera espontnea.
Por otra parte, es necesario sealar que una vez emerge es necesario mantener las condiciones
para que pueda seguir manifestndose.

Puntos de encuentro
A travs del desarrollo de las diversas fases de la investigacin, se fue haciendo notorio el
papel que desempea el concepto de Talento Docente como ncleo de los hallazgos, los aportes
y los nuevos cuestionamientos que fueron surgiendo en el camino. En relacin con lo anterior, a
continuacin se expondrn las ideas que se fueron articulando en torno al concepto nuclear de
Talento Docente; que en esencia se erigieron como tres importantes puntos de convergencia.
La primera convergencia se estableci entre el concepto de Talento Docente y las TIC.

La relacin que instauran los docentes con las tecnologas digitales se caracteriza porque no las
asumen ni las rechazan a priori, sino que las van incorporando al quehacer educativo desde la
deteccin de necesidades o el establecimiento de propsitos mediana o completamente definidos.
No se recurre a las TIC como resultado de una imposicin curricular, administrativa o ideolgica;
es ms, en algunas ocasiones su empleo va en contra de las directrices institucionales o de la
comunidad que se halla ms all de los muros de la escuela. En consonancia con las teoras del
investigador en tecnologa y comunicacin, Romn Gubern (2000), se podra definir la actitud de
estos maestros como de un delicado equilibrio entre la neofilia y la neofobia; en otras palabras,
articulan la tecnologa en los procesos pedaggicos sin dejarse arrastrar por un arrebato ante lo
nuevo, ni por el miedo originado en posturas conservaduristas.
Otro factor que llama la atencin es la manera en que, por lo general, conciben a la
tecnologa: como extensin de lo humano y no como algo separado de este; adoptan, siguiendo
a Gubern, una perspectiva etolgica, donde el hombre es [] producto sinrgico de la
interaccin entre biologa y cultura, entre naturaleza y artificio. (2000, p. 10). En tal sentido,
aprender sobre la tecnologa es un proceso consustancial a su labor. Lo que, en ltimas, los -49-
estimula a prepararse de forma constante, mayoritariamente desde un locus interno y, en menor
grado, desde uno externo. Aparecen entonces, con mpetu, los mecanismos de autoaprendizaje y
autoactualizacin.
De igual manera, suelen sealar que las tecnologas, en cualquier mbito de la vida, no
se restringen a las informacionales y comunicacionales, sino que hay que resignificar el trmino
para que nuevamente abarque otras muchas nociones ms tradicionales y de carcter no digital
(Herrero, 2011). Por ejemplo, el empleo del papel y la escritura debe ampararse bajo el concepto
de tecnologa y as, con otros elementos y procedimientos empleados en la educacin.
Por ltimo, los docentes parecen entrever las nuevas relaciones sociales que las TIC
configuran dentro y fuera del aula. Relaciones que reestructuran roles, intercambios y
propsitos18. Como lo indica Andrs Herrero: [] no se puede aislar la tecnologa del sistema
social que la produce: la sociedad hace a la tecnologa, tanto como la tecnologa hace a la sociedad,
[] La tecnologa tiene ideologa (2011, p. 100).
Este ltimo punto permite que las TIC se conviertan en un catalizador ambiental, en la
medida que se constituyen en estructuras de acogida donde el potencial docente se desenvuelve,
ya sea por su participacin en la construccin de redes formales e informales, por la posibilidad
de acceso a informacin y oportunidades de aprendizaje, o por la creacin de objetos y realidades
que permiten la manifestacin de la produccin creativa o experta tanto de estudiantes como de
maestros.
La segunda convergencia se centr en la relacin entre Talento Docente y comunidades

de prcticas. Un catalizador ambiental presente en los diferentes participantes del estudio son las
redes acadmicas, las cuales difieren entre los casos, en especial, en el nivel de formalizacin que
tienen. Se encuentra que estas redes y comunidades se constituyen en estructuras de acogida
donde el docente, por una parte, aprende, reflexiona, construye e interacta y, en algunas
ocasiones, forma su identidad. Un elemento muy particular que se evidencia en algunos de los
casos es que la relacin de aprendizaje con los estudiantes tambin refleja la estructura de la
comunidad de prctica, volviendo a los estudiantes agentes responsables del proceso de
aprendizaje y de la prctica docente, generando significados e identidad conjunta.
As, al hacer el anlisis de las experiencias desarrolladas por los docentes que conforman
los nueve casos se lleg a tres conclusiones fundamentales: 1) la experiencia se constituye en la
produccin a travs de la cual se manifiesta el talento docente, 2) las prcticas docentes
excepcionales modifican la estructura de aprendizaje y 3) las comunidades de prctica resultan
ser excelentes comunidades de acogida para que se manifieste el talento.
En relacin con el primer aspecto, se puede reconocer que, aunque la prctica docente
acoge gestiones, pensamientos y lenguajes que trascienden el aula, su propsito siempre es el
logro de aprendizajes por parte de los estudiantes, para ello el maestro orquesta acciones que
toman la forma de diversas configuraciones didcticas. Es all, en un espacio especfico y a travs
de acciones tangibles, que se manifiesta el talento. As como en la arquitectura un gran diseo o
en las artes una obra musical o una escultura, permitiran la identificacin del talento; cuando se
presencia una configuracin didctica en la que el aprendizaje que realizan los estudiantes es
excepcional, comparado con sus pares, puede afirmarse que existe la manifestacin del talento
docente.
-50-
En segundo lugar, se pudo identificar que las prcticas en las que es posible identificar el
talento docente son aquellas en las que, en su mayora, la estructura del aprendizaje ha sido
modificada en dos sentidos: de un lado, el educador asume que l mismo puede aprender; en un
alto grado esto se realiza bajo procesos de autorregulacin, pero, tambin, este actor es consciente
de que puede aprender de sus estudiantes y de sus colegas. De otro, se identifica que los maestros
de quienes emerge el talento establecen propsitos de aprendizaje y estrategias en conjunto con
18 Al respecto, vase el captulo 6 del libro titulado Excedente cognitivo de Clay Shirky, (2012). Donde reflexiona sobre
las trasformaciones y distinciones que se estn viviendo al interior de las esferas de lo personal, lo comunitario, lo
pblico y lo cvico.
sus estudiantes, lo que permite que entre ambos agentes aprendan; esto puede ser un resultado
asociado a las caractersticas propias de la incorporacin de TIC en el aula.
En tercer lugar, se identifica que la mayora de los docentes de los casos conforman
comunidades de prctica, ya sea con sus estudiantes, al interior del aula, o fuera de ella, al hacer
parte activa de redes, grupos de estudio o de investigacin. Esto llevara a pensar que la
participacin de docentes en comunidades de prctica es una excelente estructura de acogida, por
lo que valdra la pena revisar las estructuras que proponen las Universidades para la formacin
de licenciados, de las instituciones educativas donde se forma el practicum y de las instituciones
escolares en que laboran los docentes, para generar diseos flexibles que permitan la emergencia
de dichas comunidades.
Finalmente, la tercera convergencia radica en el papel del aprendizaje autorregulado como

constante en la historia de todos los participantes y en los anlisis de las tres categoras de anlisis
de la fase de profundizacin (tecnologa, experiencia pedaggicacomunidades de prctica, y
talento docente).
El aprendizaje autorregulado pareciera presentarse reiterativamente, como inicio pero

tambin como producto de los diferentes procesos descritos, y su presencia podra ser inherente
a la naturaleza de las tres categoras enunciadas previamente. Por ejemplo, buena parte del
acercamiento a la tecnologa y en particular a las TIC, se da en la lgica de procesos exploratorios
autodirigidos; por otra parte, un elemento de las comunidades de prctica y de las redes es el
potencial de autoaprendizaje generado en ellas, pero adicionalmente, una de las caractersticas
definitorias del talento, segn autores como Ellen Winner (2000) es la automaestra en campos
especficos del desarrollo. Es as que, en futuros estudios, es importante explorar si este atributo
es propio del Talento Docente en otras reas disciplinares o propio de aquellas vinculadas con
tecnologas, as como si est presente en ausencia o presencia de redes acadmicas.
-51-
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Informe Ejecutivo Rutas de Emergencia Del Talento Docente Feb 25

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Rutas de emergencia

del Talento Docente

MARA CARIDAD GARCA-CEPERO PHD., M.ED.

Gerente Proyectos Sociales Coordinadora de Evaluacin y

Rutas de emergencia del Talento Docente Informe Ejecutivo.

1 V. gr.: Simonton (1997, 1999, 2007); Gardner (2011); Kaufman (2013).

La excelencia docente en el marco del desarrollo del talento

Rutas de emergencia del Talento Docente Informe Ejecutivo.

4 Este campo en ingls es nominado Gifted and Talented development.

Fuente: Tomado de Garca-Cepero y Proestakis, 2010, p. 39.

Una nueva aproximacin al concepto de talento

Rutas de emergencia del Talento Docente Informe Ejecutivo.

Una propiedad emergente del sujeto, que es coyuntural y que se manifiesta en

ambiente en el que se encuentran inmersas (espacios acadmicos, sociales y polticos).

El marco de las Competencias del siglo XXI como contexto en el que

mayor referencia ver Nussbaum, 2012, pp. 38-41.

Rutas de emergencia del Talento Docente Informe Ejecutivo.

En busca de una nueva comprensin de la tecnologa

Dada la importancia que posee, en tanto ya no puede imaginarse una comunidad de

De acuerdo con lo anterior, la tecnologa debe comprenderse como el conjunto de

As pues, debe superarse la visin instrumentalista y teleolgica que se le ha venido

Para los propsitos de este estudio, se considerarn, como empleos ideales de la

8 Bioesfera: conjunto de seres vivos que habitan la tierra; ecosistema global.

Competencias clave para el siglo XXI

Rutas de emergencia del Talento Docente Informe Ejecutivo.

Tabla 1. Caractersticas de las muestras utilizadas en el estudio.

En adicin, se construyeron dos plantillas que permitieron el anlisis de los 65 escritos

Fase de profundizacin y de sntesis

Para recolectar la informacin se realizaron cinco entrevistas semi-estructuradas

La informacin derivada de esta fase de recoleccin de datos se transcribi y analiz con

Rutas de emergencia del Talento Docente Informe Ejecutivo.

Alcances y limitaciones del estudio

Finalmente, es importante sealar que este estudio se centra en el auto-reporte de las

El lugar de la tecnologa y las competencias del siglo XXI en las

Como una forma de contribuir a ese primer estadio de reconocimiento, en la presente

Competencias docentes del siglo XXI

mbitos Competencias Definicin

Acceder a la informacin de manera efectiva y eficiente,

Rutas de emergencia del Talento Docente Informe Ejecutivo.

Utilizar adecuadamente las tecnologas digitales (TIC),

Fuente: Basada en: Fundacin Telefnica (2013), p. 8.

Anlisis sobre las Competencias del siglo XXI

Figura 3. Presencia de los indicadores para las competencias en el manejo de la informacin.

Fuente: Elaboracin propia.

Anlisis sobre el empleo de las TIC en las prcticas docentes

Retomando el primer aspecto, es claro que se hace necesario ampliar el horizonte de

Rutas de emergencia del Talento Docente Informe Ejecutivo.

Como ejemplo de lo anterior, en la Ley General de Educacin no existen referencias amplias

12Tambin se puede consultar al respecto la pgina del Ministerio de Tecnologa de Colombia:

Antecedentes de los encuestados

informacin. A su vez, la mayora ha realizado (o se encuentra realizando) estudios de postgrado,

La herramienta ms utilizada en ambas esferas de la vida de los docentes es el computador;

Motivos de la carrera docente y Percepciones sobre la docencia

Tabla 3. Percepcin de los docentes sobre el estatus social de la carrera docente.

Rutas de emergencia del Talento Docente Informe Ejecutivo.

Los docentes sienten que su ocupacin

Fuente: Elaboracin propia.

De los resultados de la encuesta tambin es posible observar que el valor intrnseco de la

En contraste con la valoracin intrnseca de la carrera docente, bajo la dimensin de

Figura 4. Referentes asociados al concepto talento docente.

Fuente: Elaboracin propia.

Figura 5. Referentes asociados con Competencias del siglo XXI.

Rutas de emergencia del Talento Docente Informe Ejecutivo.

Figura 6. Referentes asociados con Tecnologa.