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CONSERVATORIO REGIONAL DE MSICA CURSO DE PSICOLOGA DEL DESARROLLO

CARLOS VALDERRAMA ESCUELA DE EDUCACIN MUSICAL


TRUJILLO PROFESOR WILLY SAAVEDRA VILLACREZ

MDULO DE LA ASIGNATURA

PSICOLOGA DEL DESARROLLO

ESCUELA PROFESIONAL DE
EDUCACIN MUSICAL

PROFESOR: WILLY SAAVEDRA VILLACREZ


TRUJILLO
2015
1
CONSERVATORIO REGIONAL DE MSICA CURSO DE PSICOLOGA DEL DESARROLLO
CARLOS VALDERRAMA ESCUELA DE EDUCACIN MUSICAL
TRUJILLO PROFESOR WILLY SAAVEDRA VILLACREZ

TEMA 1

FUNDAMENTOS Y PERSPECTIVA HISTRICA DE LA PSICOLOGA EVOLUTIVA

LA PSICOLOGA EVOLUTIVA COMO OBJETO DE ESTUDIO.

Quizs el aspecto ms caracterstico y distintivo del hombre con relacin al resto de las especies es la
posibilidad de adaptarse a exigencias diferentes, y esta capacidad de adaptacin es producto del
aprendizaje y, por lo tanto, de la cultura.

El hombre vive en un medio que ha sido construido por innumerables generaciones anteriores en su
lucha por la existencia. Esta cultura es transmitida de generacin en generacin a travs de los smbolos
y, particularmente, por medio del lenguaje. Por eso, desde la antigedad el lenguaje ha sido propuesto
como la caracterstica fundamental de nuestra especie. La cultura humana y la capacidad para usar el
lenguaje aparecen como cualidades especficas, de carcter distinto de los fenmenos similares
manifestados por cualquier otra especie.

Para entender al ser humano necesitamos conocer cmo han sido los procesos de humanizacin desde
la perspectiva filogentica y cmo son los procesos de humanizacin que se producen desde el
nacimiento hasta el ser adulto. El punto de vista evolutivo es fundamental para comprender las
caractersticas y el funcionamiento de cualquier sistema puesto que da una explicacin sobre sus
orgenes y su desarrollo.

El objeto de estudio de esta disciplina es el estudio de los procesos de cambio comportamental a lo largo
del transcurso del tiempo. Las ideas centrales que manejamos en este intento de aproximacin a nuestro
objeto de estudio son cuatro: cambio conductual, proceso, dimensin temporal y ciclo vital.

En muchas ocasiones tenemos que partir de los resultados o productos de las acciones de los sujetos
para poder inferir los procesos responsables de estas producciones. La dimensin temporal cobra gran
importancia cuando pretendemos estudiar el desarrollo, ya que cualquier desarrollo necesita del tiempo
para su manifestacin. Mart propone que el cambio puede ser estudiado tambin a un nivel
macrogentico. Piaget y Vigotsky se preocupan de la evolucin filogentica y la evolucin sociocultural.
Otra forma de enfrentarse al cambio es la microgentica, que presenta el objeto de observar la
constitucin de un proceso psicolgico en un tiempo limitado a una o varias sesiones experimentales.

El desarrollo es continuo. Los cambios se producen sobre lo que hay anteriormente y el desarrollo es
direccional, esto es, avanza hacia la complejidad cada vez mayor. Este avance se realiza de una forma
organizada lo que significa que los avances nunca estn aislados, todos los logros en el desarrollo son
el resultado de la interaccin de los diversos aspectos. Todo elemento del desarrollo depende de todos
los dems.

Uno de los aspectos determinantes del ser humano es precisamente el tener una infancia prolongada
que abre inmensas posibilidades de aprendizaje y nos permite una mayor capacidad de adaptacin a
situaciones cambiantes. Esta plasticidad entre el sujeto y el medio permite el surgimiento de una gran
gama de diferencias individuales.

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TRES CONJUNTOS DE PRESUPUESTOS: RACIONALISMO, EMPIRISMO Y CONSTRUCTIVISMO

Racionalismo Empirismo Constructismo


Origen filosfico Platn Aristteles Kant
Est en nuestras mentes al Se basa en la La mente humana construye
Conocimiento
nacer experiencia el conocimiento
Planteamiento Innatista Asociacionista Intermedio
Actualizacin del Sujeto activo e interactiva
Aprendizaje Asociacionismo
conocimiento con el medio
Representantes Teoras modularistas Conductismo Piaget, Vigotski

PERSPECTIVA HISTRICA.

La historia de la psicologa evolutiva no ha sido completamente paralela ni a la de la psicologa general


ni a la de otras ramas. La psicologa del desarrollo tiene tambin otras fuentes importantes que se
inscriben dentro de las motivaciones ms aplicadas: la pedagoga y la clnica. La psicologa evolutiva fue
excluida de los primeros estudios experimentales y tuvo que basarse en los mtodos indirectos de la
observacin y la inferencia.

La observacin sistemtica y la construccin de la psicologa evolutiva como ciencia emprica.

El inters por la educacin y por la salud de los nios ha existido desde siempre, por lo que las
observaciones y consideraciones sobre el mundo infantil guiadas por tales motivos pueden encontrarse
en filsofos e intelectuales de todas las pocas. Se suele atribuir a Tiedemann la inauguracin de este
primer periodo con la publicacin, en 1787, de las observaciones desarrolladas sobre el desarrollo de su
hijo en sus tres primeros aos. Tiedemann realiz observaciones sistemticas, precisas en cuanto a las
edades asociadas y relevantes en cuanto a los contenidos.

El trabajo de Tiedemann no tuvo mayor trascendencia en su momento. Su influencia hubo de esperar el


clima propicio del evolucionismo. El diario de Preyer en 1882 (el alma del nio), suele considerarse como
el primer manual de psicologa evolutiva; y tambin suele verse en el propio Preyer al iniciador de la
disciplina. Sus intereses tericos dirigidos a esclarecer las relaciones entre ontogenia y filogenia desde
posiciones que ya apuntan cierto interaccionismo.

Itard realiza un estudio acerca de Vctor de Aveyron, un nio salvaje encontrado en los bosques de esa
regin francesa. Itard es el que inicia la polmica que an persiste en la psicologa del desarrollo sobre
el papel del medio frente a la herencia y las posibilidades de la educacin y de la cultura.

Los estudios estadsticos y el primer constructivismo sobre el desarrollo cognitivo.

Stanley Hall es considerado como otro de los fundadores de la psicologa evolutiva, dado que se convirti
en promotor de todo un movimiento de investigacin de la infancia, con el objetivo de obtener patrones
normativos sobre la mente y el conocimiento de los nios. Hall es el que introdujo en EEUU el mtodo
de los cuestionarios realizando un amplio estudio sobre los contenidos de las mentes infantiles.

El desarrollo de la psicologa evolutiva necesitaba un avance cualitativo desde el punto de vista terico
que permitiera superar el enfoque meramente descripcionista y normativo. Un paso decisivo en esta
direccin vendra de la mano de James Mark Baldwin cuya aportacin conceptual supone la emergencia
del punto de vista constructivita sobre el desarrollo. Baldwin es el primero que instaura una perspectiva
genuinamente evolutiva y desde una visin constructivita del desarrollo que trata de superar el
mecanismo dominante.

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El surgimiento de las grandes teoras y la convergencia de la investigacin experimental.

Es destacable como a partir del movimiento psicoanaltico fundado por Freud, comienza a valorarse la
posible incidencia de las experiencias tempranas en el desarrollo subsiguiente; lo que promovera luego
el surgimiento de un psicoanlisis infantil. Por otro lado, las crecientes preocupaciones pedaggicas por
la escolarizacin y la mejora de la educacin de los nios propiciaron la recuperacin del inters por su
desarrollo psicolgico.

Arnold L. Gesell es la figura que destaca en este periodo. Desde la clnica fundada por el mismo en 1911,
se dedic a la descripcin minuciosa del desarrollo infantil ao a ao creando, incluso, una escala para
el diagnstico del desarrollo. El conductismo, fundado por Watson como ruptura con la psicologa
mentalita anterior, era ya dominante en la segunda dcada, promoviendo un acercamiento experimental
al estudio de la conducta. Las aportaciones del conductismo en torno al desarrollo en esta poca fueron
muy escasas ya que los psiclogos conductistas pronto se sintieron mucho ms atrados por las ratas
que por los nios como sujetos experimentales.

Mientras tanto en Europa surga otra de las grandes perspectivas tericas de la psicologa, la teora de
la Gestalt que tampoco supuso una aportacin especfica significativa a la psicologa infantil y evolutiva.

Heinz Werner, Henri Wallon, Lev Vigotsky y Jean Piaget se convertiran con el tiempo en las principales
bases tericas de la disciplina. En este momento, sin embargo, lo destacable de este incipiente desarrollo
terico es que aporta un ntido enfoque gentico: para conocer los procesos mentales adultos es
necesario saber cmo se originan.

Emergencia del enfoque cognitivo.

La nota ms significativa de este ltimo periodo de la psicologa evolutiva est en la aplicacin


generalizada del mtodo experimental bajo un decidido inters por descubrir las causas de los cambios
evolutivos. En este hecho influyen decisivamente los nuevos tericos del aprendizaje social cuyas
investigaciones con nios abrieron los ojos sobre la posibilidad real del estudio experimental de la
conducta infantil. Pero esta posibilidad tambin se debi muy claramente al descubrimiento de nuevas
tcnicas y nuevos indicadores sobre las capacidades infantiles que permitan suponer las dificultades
inherentes a la investigacin de los bebs y los nios pequeos con escasas habilidades verbales.

DUALIDADES INEVITABLES: INDIVIDUO-SOCIEDAD; APRENDIZAJE-GENES; AFECTO-


COGNICIN Y DESARROLLO-APRENDIZAJE.

Cuando se intenta no slo describir sino tambin explicar el desarrollo humano surgen un conjunto de
dificultades que tornan difcil la tarea.

Individuo-sociedad.

Cuando tratamos de entender el desarrollo humano nuestro punto de mira, indudablemente, es el


desarrollo de las personas concretas. Lo que ocurre es que, si nos olvidamos de que este desarrollo se
produce, obligatoriamente, en el marco de un contexto social podemos incurrir en una suerte de
reduccionismo de carcter solipsista. Cada persona pertenece a una generacin especfica, est inmersa
en una determinada cultura y cada generacin, en su conjunto, est en deuda con un particular periodo
histrico.

Aprendizaje-genes.

El debate entre las posturas innatistas y ambientalistas parece inacabable. El trmino heredabilidad es
una medida estadstica de la contribucin gentica a las diferencias a las diferencias individuales en el
seno de una poblacin, es decir, la varianza, han de adscribirse a los genes.

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Una cosa es la influencia de los genes en la explicacin de las diferencias individuales y otra, muy
distinta, la afirmacin del carcter innato de las capacidades psicolgicas. Habra dos tipos de innatismo:

1. un innatismo modular que considerar que considera que las estructuras psicolgicas son
consecuencias de mdulos innatos, mdulos encapsulados, y
2. un innatismo de estado inicial, segn el cual el nio est dotado innatamente con un juego de
representaciones de entradas particulares con una serie de reglas que operan sobre esas
representaciones.

En general, las teoras modulares son opuestas al desarrollo. Segn stas el desarrollo no es el resultado
de cambios conceptuales internos sino el resultado de cambios externos no conceptuales en el
procesamiento de la informacin. Lo que se desarrolla en la actuacin ms que la competencia y los
errores que cometemos se interpretan como errores de actuacin

La conducta humana no es una suma de una parte gentica y otra ambiental. Ms bien es la resultante
de una compleja interaccin entre mltiples factores. El desarrollo humano no puede ser comprendido
al margen de su dimensin histrica.

Afecto y cognicin.

La vida es una sucesin continua de cambios: neurofisiolgicos, intelectuales, afectivos o sociales.


Algunos son endgenos, nos sobrevienen y no tenemos poder sobre ellos. Otros son exgenos y, a
veces, tampoco est en nuestras manos provocarlos o modificarlos. Entre unos y otros, con unos y otros,
el individuo debe forjar su biografa, debe integrar todos estos cambios en un todo coherente en un
proyecto vital capaz de englobar las distintas dimensiones del desarrollo y de dotar de sentido la propia
vida. Un componente emocional puede estar entorpeciendo el desarrollo cognitivo.

Desarrollo y aprendizaje.

El desarrollo humano se da dentro de situaciones concretas, envuelto en la vida prctica, material,


ordinaria, con continuos intercambios interpersonales, cara a cara... Hay distintos modelos generales
sobre el modo en que se produce el desarrollo:

a) Modelos ontogenticos: se considera que hay una secuencia evolutiva invariante y universal que
afecta a todas las personas. Estos modelos no suelen considerar los logros cognitivos
excepcionales.
b) Modelos sociogenticos: se predicen numerosas secuencias evolutivas segn la cultura, sexo o la
clase social. Es un modelo relativista porque no concibe pautas universales de desarrollo.
c) Modelos no deterministas: las circunstancias biolgicas y sociales influyen, pero no determinan de
un modo absoluto el contenido del desarrollo. Queda un margen considerable para el azar y para el
desarrollo de capacidades extraordinarias en sujetos excepcionales.

Hay tres rasgos distintivos de la especie humana: cada individuo atraviesa por una larga inmadurez
protegida; nuestra conducta exhibe una plasticidad inusual en el reino de la naturaleza; y disponemos
de una enorme habilidad para adaptarnos a una gran variedad de ambientes. Podemos ver, por una
parte, cmo los nios son capaces de elaborar de un modo espontneo, poderosas habilidades
conductuales que luego pueden aplicar para aprender otras a las que no tienen acceso espontneo.
Pero, tambin, hay conductas que slo en situaciones de aprendizaje estructurado pueden llegar a
adquirir.
ACTIVIDADES
a) Escribe dos ejemplos de cada dualidad inevitable.
b) Establece un paralelo entre el constructivismo, el racionalismo y el empirismo que involucre al
desarrollo humano.

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TEMA 2

ESTRUCTURA Y MECANISMOS DE CAMBIO EN LA PSICOLOGA EVOLUTIVA

ESTRUCTURA Y GENESIS EN LA PSICOLOGIA EVOLUTIVA:

La teora de los estadios de Piaget

Adems de la teora de los estadios de Piaget, que es la ms influyente hay otras concepciones en
las que donde se determinan etapas o fases del desarrollo.
La teora psicoanaltica, diferencia diversas etapas del desarrollo psicosexual. Teora postulada por
Freud basada en una fase pre-genital (oral, anal y flica) seguida de un perodo de latencia y
terminando por la sexualidad genital que da paso a la sexualidad adulta. Desde el punto de vista
evolutivo, constituye una concepcin poco elaborada.
Eric Erikson, dentro del desarrollo de la personalidad, propone una teora dentro de las concepciones
psicoanalticas, pero incorporando conceptos de orgenes social y cultural. Otra caracterstica es que
abarca el ciclo vital de los seres humanos. La personalidad se desarrolla en 8 estadios o fases
caracterizadas por una crisis de origen biolgico y social a la que se enfrenta el individuo. La correcta
resolucin da una nueva virtud psico-social.

Estadio o fase Perodo aproximado Crisis Virtudes psico-sociales


I Primer ao de vida Confianza frente a desconfianza Esperanza
II 1 a 3 aos Autonoma frente a vergenza y duda Voluntad
III 4 a 5 aos Iniciativa frente a culpabilidad Intencionalidad
IV 6 a 11 aos Laboriosidad frente a inferioridad Competencia
V Adolescencia Identidad frente a confusin de la identidad Fidelidad
VI Adulto joven Intimidad frente a aislamiento Amor
VII Adulto medio Productividad frente a estancamiento Cuidado
VIII Edad madura Integridad frente a desesperacin Sabidura

La teora de estadios Piaget

Jean Piaget (1896-1980) propuso el estudio del conocimiento humano desde una perspectiva
evolutiva, diacrnica, creando una nueva disciplina, llamada Epistemologa Gentica (constituida
por los conocimientos de la historia de la ciencia y la psicologa evolutiva), que tratara de averiguar
cmo el conocimiento se incrementa tanto en el nivel de la especie, como en el del individuo.
El estudio evolutivo de la inteligencia infantil llevar a Piaget a existencia de tres estructuras
cualitativamente diferentes o estadios: el perodo sensorio-motor, el de la preparacin y
organizacin de las operaciones concretas y el de las operaciones formales.

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Edad
Denominacin Descripcin Ejemplos de comportamiento
aproximada
De los reflejos innatos a la Mediante los sentidos y su accin
Perodo Nacimiento inteligencia a travs de sobre los objetos adquieren la
sensorio-motor 18/24 meses esquemas de interaccin con el permanencia de los objetos ocultos
medio.
Aparicin de la funcin semitica Utilizacin de conceptos y smbolos,
Subperodo y el lenguaje. Inteligencia de forma intuitiva, pre-lgica. Ideas
2-7 aos
preoperacional representacional. Egocentrismo. mgicas entre las relaciones entre
causa y efecto (animismo)
Subperodo de Aparicin de las operaciones Capacidad de resolver problemas de
las lgicas y de la reversibilidad en seriacin, conservacin y
6-11 aos
operaciones el pensamiento clasificacin con los objetos delante.
concretas
Inteligencia abstracta. Lo real se Los adolescentes, capacidad de
Perodo de las A partir de
subordina a lo posible. Carcter pensar en forma abstracta a partir de
operaciones los 12-15
hipottico-deductivo y proposiciones verbales y
formales aos
proposicional. posibilidades lgicas.

Caractersticas de los estadios, segn Piaget


a) El aspecto bsico es el orden de sucesin de los estadios y no la edad a la que los individuos los
alcanzan.
b) Cada estadio se caracteriza por una estructura de conjunto que lo define. El lenguaje matemtico es
adoptado para caracterizar la estructura.
c) Cada estadio integra las caractersticas del estadio anterior como una estructura subordinada.
d) En cada estadio es preciso distinguir entre una fase de preparacin y otra de acabamiento (procesos
de formacin y formacin de equilibrio finales.

Una de las limitantes de la teora de Piaget es el hecho que los estadios deben corresponder a
momentos de equilibrio y estabilidad de la conducta de los sujetos y con una baja variabilidad.
Piaget trata de encontrar respuestas al problema de la gnesis de las estructuras, los mecanismos
de cambio transicin de un estadio a otro, en la biologa de donde provienen los conceptos bsicos
de adaptacin y auto-regulacin o equilibrio. De esta manera, la inteligencia es considerada como la
forma superior de la adaptacin biolgica.
Mediante la inteligencia el individuo logra un equilibrio. Los intercambios entre el sujeto y los objetos,
muestran un carcter auto-regulador, siempre en bsqueda del equilibrio. Cuando se produce un
desequilibrio, el sujeto reaccionara para restablecer el equilibrio y as lograr una nueva adaptacin
al mundo que lo rodea.
La adaptacin del individuo al mundo que lo rodea implica que ste lo transforma, al mismo tiempo
que se transforma a s mismo. La interaccin entre sujeto y el medio puede ser analizada a travs
de dos procesos interrelacionados:
La asimilacin permite al sujeto incorporar los objetos a su estructura cognoscitiva, a sus esquemas
previos mediante un proceso de transformacin de la realidad a la que se adapta.
La acomodacin es el proceso complementario por el cual el sujeto transforma su estructura
cognoscitiva, modificando sus esquemas, para poder incorporar los objetos a la realidad.
El esquema puede ser definido como una secuencia organizada de acciones fsicas o mentales que
pueden ser repetidas y aplicadas en situaciones semejantes. Se puede considerar como la unidad
psicolgica funcional de las estructuras de conocimiento, relacionado con la gnesis ya que los
esquemas cambian continuamente, acomodndose a las funciones del medio.
La asimilacin y la adaptacin puede estar basada en acciones fsicas, como por ejemplo la
interactividad de un nio con los objetos, o tambin de forma simblica o abstracta con el medio, por
ejemplo, en una lectura de un libro donde hay una acomodacin, la informacin simblica del libro

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transforma nuestras estructuras cognoscitivas al incorporar nuevos elementos, pero hay una
asimilacin ya que transformamos lo que leemos a partir de lo que ya sabemos.

La herencia tiene para Piaget una funcin en el desarrollo ontogentico que se manifiesta en dos reas:

a) Factores hereditarios de orden estructural que estn ligados a la constitucin y maduracin del
sistema nervioso y de los rganos de los sentidos.
b) Las invariantes funcionales que sera una herencia del funcionamiento, permitiendo la aparicin
de una misma secuencia en el desarrollo intelectual de los individuos, dicho ms al estilo Piaget, la
aparicin sucesiva de los diversos estadios del desarrollo intelectual.

Dada la interaccin con el medio el sujeto adquiere nuevos conocimientos, no siendo stos una mera
copia o reflejo de la realidad, sino resultado de la accin del sujeto sobre los objetos. Estas acciones
pueden ser fsicas o mentales. Hay una importancia de la herencia en su desarrollo.

Limitaciones de la teora de estadios de Piaget

La consistencia demandada en el plano intra-estadio de la conducta al igual que una gran estabilidad
en el intra e inter-individual con poca variacin en el comportamiento hace que sea criticado ya que
en el desarrollo cognitivo es ms la variedad que la estabilidad.
Los desfases, fue el nombre que dio Piaget al hecho de que ciertas tareas tpicas de un mismo
estadio sean resueltas antes que otras. No dio una explicacin.
Los estudios de replicacin de las tareas piagetianas mostraron que determinadas capacidades
cognitivas infantiles aparecen en el desarrollo ontognico antes de lo previsto por su teora,
especialmente en el estadio sensorio-motor y con operaciones concretas.
Al problema de la resolucin de tareas a distintas edades se le puede achacar la utilizacin de la
lgica para caracterizar las diferentes estructuras o estadios del desarrollo, siendo el lenguaje lgico
poco apto para tal labor.
En la explicacin del cambio (gnesis de las estructuras) la dificultad viene dada por el problema de
operativizar los procesos de transicin a partir de los mecanismos propuestos por la teora (al interior
de un estadio o el cambio de un estadio a otro). La teora explica mejor la continuidad (los cambios
cuantitativos que se producen en cada estadio), utilizando para ello el mecanismo de acomodacin.

ESTRUCTURA Y MECANISMOS DE CAMBIO EN LA PSICOLOGIA EVOLUTIVA ACTUAL

Las concepciones de estructura innata y de estructuras de dominio especfico

Un rasgo caracterstico de la psicologa actual es el enfoque multidisciplinar entre la psicologa con la


filosofa, la lingstica y la inteligencia artificial.

Noam Chomsky, mostr la incapacidad de la adquisicin del lenguaje por parte de los nios mediante
las leyes asociacionistas de los conductistas, postulando la existencia de componentes innatos.
Posteriormente propuso un mecanismo o dispositivo innato de adquisicin del lenguaje (DAL), que est
impreso en la estructura del cerebro. Este sera activado posteriormente por la actividad lingstica de
los adultos, seleccionando as el tipo de lengua.

Un grupo amplio de investigadores evolutivos comparten la importancia de estructuras innatas que


posibilitan, determinan y restringen el desarrollo.

a) Las estructuras de dominio especfico estn estrechamente relacionadas a la estructura innata.


Dentro de la estructura psicolgica destaca:
b) Los mdulos como cambio a la estructura homognea y unitaria de Piaget. Estos cumplen
funciones como en dominios como el lenguaje, la percepcin y la adquisicin del conocimiento

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espacial o matemtico. Son autnomos, por lo que la adquisicin de conocimientos en un dominio,


resulta independiente de la adquisicin de habilidades y conocimientos en otro dominio especfico.
c) El cambio evolutivo se centra en las modificaciones graduales, acumulativas que se producen
dentro de cada dominio (cambios cuantitativos). Estos cambios cuantitativos explicaran las
diferencias entre nios y adultos.

Las concepciones de estructuras innatas y de dominio especfico suponen una ruptura con la teora de
estadios piagetiana ya que niegan, respectivamente, la existencia de cambios estructurales, y la
coherencia intra-estadio (estructuras unitarias).

Las concepciones neoestructuralistas o neopiagetianas

Juan Pascual-Leone formul su teora de los operadores constructivos, tratando de conjugar una
concepcin de los estadios con el enfoque cognitivo del procesamiento de la informacin (PI) y la
existencia de diferencias individuales entre los sujetos.

La idea del operador M, tambin llamado energa mental o espacio mental, es la capacidad atencional
que utiliza un sujeto en una tarea concreta y que determinar el nmero de esquemas que aplicar en
su resolucin.

El espacio M corresponde con la memoria operativa o almacn a corto plazo que sostienen las teoras
de PI. Sostiene que a ms edad hay una aumentacin del espacio M, permitiendo as activar todos los
esquemas necesarios para resolver las tareas.

Poder mximo Edad cronolgica


Subestadio de Piaget
de M media
e+1 Preoperaciones tempranas 3-4 aos
e+2 Ultimo subestadio del perodo preopratorio 5-6
e+3 Operaciones concretas tempranas 7-8
e+4 Operaciones concretas tardas 9-10
e+5 Subestadio introductoria a las operaciones formales 11-12
e+6 Operaciones formales tempranas 13-14
e+7 Operaciones formales tardas 15- adultos
e es la representacin de M ms una variable evolutiva que aumenta con la edad

De esta manera, la transicin entre estadios se reduce a un proceso de cambio cuantitativo entre los
estadios en la capacidad mental de los sujetos, creciendo cada dos aos. Esta teora explica tambin
los desfases en distintas tareas.

La teora de Case es un intento de sntesis entre el enfoque del PI y las concepciones piagetianas,
incorporando conceptos y valores de Vygotsky y Bruner que dan ms relevancia al lenguaje, la cultura y
la interaccin social.

Case, como Piaget, considera que el desarrollo cognitivo se produce por una serie de estados, existiendo
cuatro niveles de desarrollo cognitivo que denomino de la misma forma que Piaget: operaciones
sensorio-motoras, representacionales, concretas y formales. La diferencia entre ambas teoras est en
la caracterizacin de las estructuras mentales propias de cada estadio y en la explicacin de cambio o
transicin entre un estadio y otro.

Modelos post-piagetianos sobre los mecanismos de cambio

Propuestas explicativas del cambio ontogentico que tienen en comn su capacidad de ser formuladas
en forma precisa y operativa, mediante un modelo computacional (limitaciones criticadas a Piaget).

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Los sistemas de reglas de produccin

David Klahr, postula por una estructura cognoscitiva bsica que no cambia con la edad y que se describe
mediante los sistemas de producciones. Esta estructura sufre cambios cuantitativos explicados
mediante la capacidad de auto-modificacin del propio sistema.

Una produccin es una regla condicin-accin, o sea, a partir del cumplimiento de una determinada
condicin establece la realizacin de una accin determinada. Las acciones pueden modificar el estado
de conocimiento del sistema aadiendo, eliminando o cambiando los elementos existentes, tambin
pudiendo corresponder a interacciones perceptivas o motaras con el ambiente.

Klahr propone la existencia de un conjunto de producciones innatas, las cuales, mediante la auto-
modificacin, el sistema aprende y se desarrolla adquiriendo nuevas producciones. Para lograr este
objetivo el sistema cuenta con una serie de mecanismos especficos:

a) Resolucin de conflictos. El sistema enciende o activa aqulla produccin que sea ms fuerte, la
que en el pasado haya demostrado su adecuado funcionamiento.
b) La discriminacin. Permite al sistema aadir ms elementos, hacerla ms especfica.
c) La generalizacin. Es el proceso inverso a la discriminacin, hacer ms general una produccin
dada.

Las discrepancias con los sistemas de produccin vienen dadas por la lentitud en el desarrollo y la
fragilidad del pensamiento infantil, caracterizado por la existencia de errores y regresiones. La capacidad
explicativa de este enfoque se limita a la explicacin de los cambios cuantitativos en tareas y dominios
de conocimiento especfico.

Los modelos conexionistas

Los modelos conexionistas, tambin llamados teoras del procesamiento distribuido en paralelo (PDT),
surgen del enfoque computacional, pero sostienen que hay que cambiar la metfora del ordenador por
una metfora biolgica, la del cerebro con sus conexiones neuronales.

Gran nmero de unidades interactan entre s simultneamente, envindose seales de excitacin o


inhibicin. Forman una red que se caracteriza por dos parmetros o factores que determinan la fuerza
de la seal que enviar una a otra: el grado de activacin general producido por la entrada sensorial y
la fuerza de conexin entre cada una de las unidades, formando el patrn de conexin que determina
el estado previo de conocimiento del sistema, modificndose en funcin de la actividad de la red. Los
patrones de activacin y conexin determinan el resultado del procesamiento. Las unidades ocultas
son las que llevan el peso del trabajo cognitivo del sistema.

Las teoras conexionistas se adaptan bien a la explicacin de los fenmenos evolutivos al proponer una
representacin activa y dinmica de la entrada sensorial. As el aprendizaje consiste en el
establecimiento de nuevas redes de conexin y el desarrollo por el medio, as como por el estado inicial
de conocimiento del sistema.

El aprendizaje y el desarrollo son de tipo incremental, gradual, sin tener la necesidad de postular por
mecanismos innatos, sino slo un conjunto de conexiones preinstaladas y una gran plasticidad para
adquirir nuevas conexiones.

Los modelos conexionistas podran dar cuenta del equilibrio global entre acomodacin y asimilacin que
caracteriza la concepcin piagetiana de la adaptacin intelectual, tambin mediante este principio, se
avanza en la relacin de cambios cuantitativos (incremental) y cualitativos. As, los estadios del
desarrollo podran ser considerados como reestructuras globales de las redes conexionistas, sin tener
que ser necesarios ni una gran consistencia interna a lo Piaget.

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Los modelos conexionistas comparten el doble carcter de ser formulaciones de origen computacional y
a la vez modelos dinmicos sobre el desarrollo.

Teoras de sistemas evolutivos dinmicos

Es una confluencia de los trabajos en campos de la fsica y las matemticas sobre los sistemas complejos
y, por otra, los avances en la comprensin de las interacciones entre sistemas en la biologa y la
psicologa.

Desde la perspectiva de las interacciones entre sistemas en la biologa y la psicologa hay dos conceptos
importantes:

a) Epignesis. Este concepto nace para dar cuenta de que el desarrollo embrionario es fruto de la
interaccin entre los procesos intracelulares y el ambiente que rodea al embrin y no una pura
manifestacin de un programa innato preformado.
b) Equifinalidad. Concepto que hace referencia a que los organismos de una misma especie pueden
alcanzar el mismo punto final a travs de cursos evolutivos o caminos diferentes.

Estos conceptos bsicos han sido extendidos a toda la ontognesis, incluyendo el desarrollo individual
despus del nacimiento.

Comparacin de Teoras

Concepciones sobre la Estructura

Estructuras de
Piaget Neopiagetianos Estructuras innatas
Dominio
Cambios S S S S
cuantitativos
Cambios cualitativos S S NO NO

Concepciones sobre el Cambio

Piaget Neopiagetianos Estructuras innatas Estructuras de


Dominio
Enfoque NO S S NO
Computacional
Enfoque Biolgico S NO S S

Teoras evolutivas

Enfoque Concepcin
Freud Desarrollo psico-sexual
Psicoanaltico
Erickson Anlisis del todo el ciclo vital y factores biolgicos y sociales
Piaget Constructivismo Estadios
Chomsky Cognitivismo Estructuras innatas en el lenguaje
Pascual-Leone Incremento del espacio mental o almacn a corto plazo
Neopiagetiana
Case Eficacia en la realizacin de las tareas

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Sistemas de reglas de produccin (PI)

Modelos post- Conexionistas (cerebro con sus conexiones neurales)


Computacional
piagetianos
Sistemas evolutivos dinmicos (epignesis y equifinalidad)

ACTIVIDADES

1. Elabora un esquema con los estadios de Piaget.


2. Escribe por lo menos un ejemplo de tu experiencia personal de los estadios de Piaget.

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TEMA 3

EL DESARROLLO DEL APEGO

INTRODUCCIN

El vnculo de apego supone el lazo afectivo ms fuerte que establecemos los seres humanos entre
nosotros. La seguridad y el apoyo se vivencian gracias al establecimiento de este primer vnculo.

El vnculo del apego responde por tanto a una de las necesidades ms bsicas del ser humano: la de
sentirse protegido, seguro y ayudado. El apego, junto con la bsqueda de una red de relaciones sociales
(amigos) y la necesidad de mantener una relacin de pareja suponen las actividades ms importantes,
sentidas subjetivamente, que favorecen y fomentan la supervivencia tanto del individuo como de la
especie. El apego se manifiesta a travs de las siguientes caractersticas:

1. Intentos por mantener la proximidad con la persona que se siente apego.


2. Contacto sensorial privilegiado
3. Debido a la seguridad que conlleva el apego, el beb tiene relaciones ms eficaces con el entorno
que le rodea.
4. Refugio en los momentos de tristeza, ansiedad, temor, etc.
5. Ansiedad ante la separacin.

En resumen, lo ms caracterstico del apego es la tendencia a lograr y mantener una proximidad con el
objeto del apego que permita tener un contacto fsico en algunas circunstancias y a comunicarse a
cierta distancia en otras.

1. TEORAS DE APEGO

TEORAS CONDUCTISTAS

MODELO DE REDUCCIN DEL IMPULSO

A la hora de explicar el apego, algunos psiclogos conductistas han adoptado el modelo de reduccin
de impulso. En este modelo se da gran importancia al papel de la alimentacin en la interaccin que se
establece entre la madre y el hijo. Se considera que las conductas de dependencia que el beb tiene
con su madre se deben a un impulso secundario aprendido como consecuencia de una asociacin
repetida entre la presencia de la madre y la satisfaccin que le produce al beb saciar su hambre. Es
decir, el nio siente apego por quien le da de comer. Sin embargo, en experimentos, incluso los monos
prefieren como sustitutos de sus madres muecos de tela con una textura similar a la de su especie a
muecos de alambre que les dan de comer.

Por otro lado, los nios muestran conductas de apego desde bien temprano con personas que nunca
han intervenido en actividades de alimentacin. Es decir, si bien los bebs muestran preferencia por sus
madres, tambin expresan un lazo afectivo muy especial con el resto de familiares, a pesar de no tomar
parte activa en las actividades de alimentacin.

MODELO DEL CONDICIONAMIENTO OPERANTE

Otro marco terico conductista es el modelo del condicionamiento operante. Desde este punto de vista,
los nios muestran apego con sus madres mirando, sonriendo y buscando la proximidad de las madres
debido a la respuesta que reciben de ellas. Es decir, las madres devuelven las miradas, sonrisas y
abrazos a sus hijos, implicndoles en una positiva interaccin social.

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Sin embargo, este modelo tampoco nos proporciona una potente explicacin del apego, puesto que las
observaciones nos indican que, incluso los nios maltratados siguen buscando el contacto fsico con sus
progenitores.

Adems, este modelo no explica por qu y de qu forma los lazos establecidos en la infancia perduran
a travs del ciclo vital cuando la figura del apego est ausente y por tanto, no se puede proporcionar
ningn tipo de refuerzo. Pensemos en una persona querida a la cual no vemos desde hace meses y no
recibimos ningn tipo de refuerzo. Los conductistas diran que la relacin de apego se extinguira poco
a poco y obviamente, esto no ocurre.

TEORAS PSICOANALTICAS

Los modelos del psicoanlisis ofrecen un modelo mucho ms enriquecedor que los conductistas.

SIGMUND FREUD

En Inhibicin, sntoma y angustia no manifiesta ninguna disposicin a aceptar la existencia de


respuestas primarias de seguimiento que fueran susceptibles de establecer un vnculo entre la madre y
el beb. Para Freud, el amor que surge del nio hacia la madre es debido a la necesidad satisfecha de
alimento, es decir, el nio se apega a la madre porque sta le da de comer y adems le estimula sus
zonas ergenas. Sin embargo, sera injusto afirmar que Freud fura un fiel defensor de la teora del
impulso secundario puesto que en aos posteriores manifestara que las bases filogenticas tienen una
primaca tal que no importa si el nio ha sido dado de mamar o alimentado por bibern y no haya gozado
de la ternura de los cuidados maternos: en ambos casos, el desarrollo sigue un mismo camino.

ANNA FREUD

De la lectura de las primeras exposiciones de la obra de Anna Freud se desprende una defensa de la
teora del impulso secundario, pero al analizar sus trabajos clnicos se observan indicios de ideas
distintas. De hecho, en un estudio llevado a cabo por ella con nios de las guarderas de hurfanos lleg
a las siguientes conclusiones:

1. Slo al segundo ao de vida el apego que surge del nio hacia la madre alcanza su pleno
desarrollo.
2. Los nios se apegan incluso a madres que estn continuamente de mal humor y a veces se
comportan de manera cruel con ellos.

Por tanto, el potencial de apego siempre est presente en el nio y, cuando siente carencia de un objeto,
rpidamente se fijar en cualquier otro. As, Anna Freud lleg a afirmar que el nio siente la necesidad
de un vnculo temprano con la madre de manera instintiva, por lo que podramos sealar un acercamiento
por parte de esta autora a las conductas instintivas primarias.

MELAIE KLEIN

Klein manifiesta que la relacin que se establece entre el nio y su madre va ms all de la mera
satisfaccin de necesidades fisiolgicas. Sin embargo, en una de sus ltimas publicaciones:

1. Por una parte, hace hincapi en la primaca del pecho y la oralidad.


2. Por otra parte, expresa que el nio, desde el principio tiene conciencia de que existe algo ms.
Este algo ms supone la formulacin de la teora de un deseo primario de regreso al vientre
materno.

Por tanto, esta autora resalta la importancia del componente no oral de la relacin que se origina en el

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deseo primario de volver al vientre de la madre.

SPITZ

Spitz se adhiere plenamente a las tesis de Sigmund Freud sobre la teora del impulso secundario.
Defiende que las autnticas relaciones objetuales surgen de la necesidad de alimento. Para finalizar con
los psicoanalistas, habra que concluir que la mayora de ellos se muestran insatisfechos con la teora
del impulso secundario, pero no se sienten capaces de reemplazarla por otras tesis ms plausibles. Han
sido los miembros de la escuela hngara de psicoanlisis y los etlogos los que han defendido la
existencia de respuestas primarias de seguimiento a la madre. Por ello, presentamos a continuacin la
teora de Bowlby.

2. TEORA ETOLGICA DE BOWLBY

Hoy en da, la teora de Bowlby es el enfoque ms aceptado a la hora de explicar las relaciones de
apego. Este modelo se inspir inicialmente en los estudios de impronta, fenmeno gracias al cual las
cras consiguen ser alimentadas y, al mismo tiempo, estar protegidas de sus posibles depredadores.

Las investigaciones sobre impronta han conducido a un concepto terico que ha sido ampliamente
aplicado en el estudio del desarrollo infantil: el perodo crtico. Con el concepto de perodo crtico se
alude a que hay un tiempo limitado en la vida en que el organismo est biolgicamente preparado para
adquirir ciertas conductas, todo ello a condicin de que reciba una estimulacin apropiada del medio
ambiente. Muchos psiclogos han intentado averiguar si la adquisicin de las complejas conductas
sociales y cognitivas del ser humano tienen lugar en un perodo de tiempo determinado.

Bowlby defiende que las tendencias innatas del beb (llorar) hacen que los adultos estn cerca para
ayudarles a sobrevivir. A su vez, los adultos estn preparados por la evolucin para responder a estas
seales del beb, proporcionndoles el cuidado necesario y brindndoles la oportunidad de la interaccin
social.

Al observar los problemas emocionales de los nios que se criaban en instituciones, Bowlby encontr
que stos tenan gran dificultad en formar y mantener relaciones cercanas. As, atribuy este problema
a la carencia de estos nios de un fuerte apego con sus madres durante la infancia. Su inters en este
campo le condujo a dar una explicacin etolgica de cmo y porqu se establece el vnculo entre la
madre y su hijo.

La teora de Bowlby reitera el principio fundamental de la etologa clsica que defiende que el
establecimiento de un fuerte vnculo madre-hijo es vital para la supervivencia del beb. Los nios que
permanecen cerca de sus madres pueden recibir la alimentacin y proteccin necesaria para adaptarse
y sobrevivir al medio. Este vnculo de apego se desarrolla fcilmente durante un periodo crtico o
sensible. Pasado este tiempo puede llegar a ser imposible formar una verdadera relacin ntima y
emocional. En los seres humanos, el vnculo del apego tarda unos meses en aparecer. Veamos las
cuatro etapas fundamentales que describe Bowlby en la gnesis del apego:

FASE DE PREAPEGO (desde el nacimiento hasta las 6 primeras semanas)

Durante este periodo, la conducta del nio consiste en reflejos determinados genticamente. A travs
de la sonrisa, el llanto y la mirada el beb atrae la atencin de otros seres humanos. Al mismo tiempo,

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es capaz de responder a los estmulos que vienen de otras personas, tratando, por ejemplo, de provocar
el contacto fsico con el resto de los seres humanos.

En esta fase aparece un reconocimiento sensorial muy rudimentario hacia la madre. Prefieren la voz de
esta a la de cualquier otro adulto a pesar de que todava no muestran un vnculo de apego propiamente
dicho.

FASE DE FORMACIN DEL APEGO (desde las 6 semanas a los 6 meses)

El nio orienta su conducta y responde a su madre de manera ms clara. Sonre, balbucea y sigue con
la mirada a su madre de forma ms consistente que al resto de las personas.

Todava no muestran ansiedad cuando se les separa de la madre, a pesar de reconocerla. Lo que les
provoca enfado es la prdida de contacto humano en general.

FASE DE APEGO PROPIAMENTE DICHA (desde los 6 meses hasta los 18-24 meses)

El vnculo afectivo hacia la madre es claro y evidente. El nio suele mostrar gran ansiedad y enfado
cuando se le separa de la madre. A partir de los 8 meses el nio puede rechazar el contacto fsico incluso
con un familiar muy cercano ya que lo nico que desea y le calma es estar en los brazos de su madre.

La mayor parte de las acciones del nio estn encaminadas a atraer la atencin de la madre y una mayor
presencia de ella.

FASE DE FORMACIN DE RELACIONES RECPROCAS (desde los 18-24 meses en adelante)

Aparece el lenguaje y la capacidad de representarse mentalmente a la madre, lo que le permite predecir


su retorno cuando sta est ausente. Decrece la ansiedad en ausencia de la madre porque el nio
empieza a entender que su ausencia no es definitiva y que volver a casa. De hecho, a los nios a los
que su madre les cuenta el porqu de su salida y el tiempo aproximado que estar ausente suelen llorar
menos que aquellos a los que no se da ninguna explicacin.

A partir de los 3 aos el nio comienza a desarrollar una serie de estrategias para controlar la interaccin
con su madre, obligndola en determinados momentos a pactar entradas y salidas del hogar.

El final de estas cuatro fases supone un vnculo afectivo slido entre ambas partes, que no necesita ya
de un contacto fsico ni de una bsqueda permanente por parte del nio ya que ste siente la seguridad
de que su madre responder en los momentos en los que la necesite.

3. TIPOS DE APEGO: seguridad del apego a travs de la situacin extraa de Ainsworth

La situacin extraa es considerada la tcnica ms usada para analizar la cantidad del apego entre
madre (o cuidador) y su hijo en los dos primeros aos de vida.

Ainsworth y colaboradores partieron de la base de que un vnculo afectivo adecuado proporciona


sentimientos de seguridad en el nio que se hacen muy obvios en presencia de la madre. Esta seguridad
hace que el beb explore con mayor frecuencia el entorno y el medio que le rodea.

As, disearon una situacin de laboratorio en la que a lo largo de 8 episodios el nio sufra separaciones
y encuentros con la madre y con una persona extraa al beb. Del anlisis de las conductas de los nios
se identificaron tres tipos de apego a los que se ha aadido un cuarto (el desorganizado) por los estudios
de Main y Solomon.

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APEGO SEGURO

Los nios con apego seguro buscan el contacto con la madre y reducen el lloro cuando sta regresa a
la sala.

APEGO EVITANTE

No muestran enfado ni ansiedad cuando la madre se va de la sala, sino cuando se quedan solos. Parece
que reaccionan igual ante la madre que ante la persona extraa. No se resisten al contacto fsico de la
madre, pero tampoco lo buscan con ansiedad. No les provoca especial alegra el retorno de la madre a
la sala.

APEGO RESISTENTE

Antes de que la madre abandone la sala los nios buscan la proximidad de su progenitora. Sin embargo,
cuando regresa, se muestran enfadados e incluso llegan a pegarla y esconderse de ella. Muchos siguen
llorando y es difcil para la madre calmarlos.

APEGO DESORGANIZADO/DESORIENTADO

Este patrn de apego parece reflejar una gran inseguridad en su vnculo con la madre. Cuando la madre
vuelve a la sala, los nios muestran conductas muy contradictorias que claramente indican una
desorganizacin. No suelen mirar a su madre cuando les coge en brazos y mantienen una expresin
facial atnita. Algunos vuelven a llorar tras haberse calmado y se muestran distantes.

Debido a que la situacin extraa est bastante relacionada con las situaciones con las que se
encuentra el nio en la vida diaria, este estudio de laboratorio puede considerarse un instrumento muy
potente a la hora de analizar el tipo de apego que muestran los bebs con sus madres.

4. FACTORES QUE AFECTAN AL DESARROLLO DEL APEGO

PRIVACIN MATERNA E INSTITUCIONALIZACIN

En una serie de estudios de Spitz se observ que los nios institucionalizados que haban sido
abandonados por sus madres entre el tercer mes y el primer ao de vida mostraban una extrema
sensibilidad a las infecciones, as como un marcado retraso del desarrollo. Estos nios se criaban en
una especie de cubculos sin ningn tipo de estimulacin. En estas condiciones, los bebs solan
manifestar un apego inseguro cuando interactuaban con las personas que les cuidaban.

Los nios que sufran una separacin maternal muy prolongada en la segunda mitad del primer ao de
vida, mostraban un desorden depresivo muy severo denominado depresin anacltica. Si no recuperaban
pronto a la madre o no establecan una adecuada relacin con una cuidadora, la depresin era
prcticamente irreversible.

Sin embargo, en realidad el dao es importante, pero no irreversible. Si el nivel socio-afectivo-cultural de


la familia que adopta es suficientemente elevado como para ofrecer a estos nios los estmulos afectivos
y cognitivos de los que han carecido, es muy posible que el retraso vaya desapareciendo y que se igualen
con los nios de su edad. Las condiciones de crianza en los centros de acogida juegan un papel crucial.
Por ejemplo, los famosos Kibbutz de Israel suponen unos centros donde los padres deliberadamente
dejan a sus hijos para que aprendan y participen en la vida diaria de su comunidad. Parece que estos
nios no muestran depresin ni otros sntomas que desaconsejen la existencia de dichos centros. Es
otra manera de educar que no por no darse en nuestra cultura tiene porqu ser daina.

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CALIDAD DE LA CRIANZA

Los bebs criados en familias cuyos padres son insensibles a las demandas y necesidades del nio
suelen desarrollar un apego inseguro. Ainsworth y colaboradores al revisar los estudios de la situacin
extraa observaron que los nios con apego seguro tenan madres que en los primeros meses de vida
respondan rpidamente al llanto del beb e intentaban adaptar su conducta a la de su nio. Sin embargo,
los nios con apego inseguro (evitante, resistente o desorganizado) solan tener madres que evitaban el
contacto fsico y se comportaban de manera rutinaria en las interacciones cara a cara tpicas del cuidado
de todo beb.

CARACTERSTICAS DEL NIO

Existen estudios que relacionan los partos complicados, nios prematuros, enfermedades de los
primeros meses en incluso el temperamento del nio con problemas en el establecimiento del vnculo
afectivo. Los nios extremadamente difciles suelen provocar ansiedad en la madre y esto hace que sea
ms complicado el establecimiento del lazo afectivo. Sin embargo, un temperamento difcil del nio no
tiene porqu provocar un apego inseguro: depende de cmo los padres ajusten de manera armoniosa
su conducta a la de su beb.

5. EL APEGO DE LOS PADRES

Cuando un adulto tiene su primer hijo posee gran cantidad de experiencias de apego: con sus padres,
hermanos, pareja y amigos. Main y colaboradores se han interesado en analizar si las relaciones de
apego (seguras o inseguras) que los padres tuvieron en la infancia tienen alguna influencia en el apego
de los hijos. Para ello, han diseado la entrevista del apego adulto, en la que el padre o madre relatan
sus sentimientos de apego en la infancia y cmo perciban las relaciones con sus padres. As, nos
encontramos con cuatro categoras de padres:

AUTNOMOS

Padres que valoran y reconocen la influencia de las relaciones de apego pero que, al mismo tiempo, son
capaces de hablar de ellas con objetividad. Suelen tener hijos con apego seguro.

DESENTENDIDOS

Desprecian la importancia de las relaciones de apego y tienen de idealizar a sus padres, sin poder aportar
ejemplos concretos para defender su postura. Sus hijos suelen mostrar apego evitante.

PREOCUPADOS

Padres muy emotivos que no pueden hablar con objetividad de sus experiencias tempranas de apego.
Muy preocupados con el pasado. Sus hijos suelen mostrar apego resistente.

PENDIENTES DE RESOLUCIN

Padres que todava no han reconciliado sus pasadas relaciones de apego con el presente. Queda menos
claro el paralelismo de los padres pendientes de resolucin quiz porque pueda suponer una poca de
transicin para muchos adultos. Por tanto, podemos concluir que el apego de un beb a su madre podra
depender del tipo de apego que tuvo ella con su propia madre muchos aos antes.

ACTIVIDADES

1. Cmo crees que el apego influye en el desarrollo del nio y el posterior adulto?

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TEMA 4

EL ESTUDIO DEL ESTADO INICIAL. LA CONTROVERSIA HERENCIA-MEDIO

EL ESTUDIO DEL ESTADO INICIAL

El estudio del estado inicial del nio se va a hacer con respecto a su mundo perceptivo, lingstico,
cognitivo, afectivo y social. Teniendo en cuenta los que dicen las posturas innatistas y empiristas.

El recin nacido es un organismo bastante competente ya en sus orgenes. Falta la teora que de
coherencia a la multitud de de hechos empricos recogidos.

Lo primero es saber cmo estructura el torrente de estmulos proveniente del mundo exterior ya
que para percibir algo, es preciso que haya un marco cognitivo previo donde la percepcin cobre sentido.
Pero en el caso del recin nacido dnde est ese marco cognitivo previo si, est todava por formar?
1. No hay percepcin o 2. Nace con ciertas propensiones o semiesquemas que guan sus primeros
pasos.

En segundo lugar, est la percepcin intermodal que integra distintas modalidades sensoriales. Un
ciego de nacimiento que recobra la vista, tendra que aprender a emparejar los objetos con lo que conoce
del tacto?

El mundo perceptivo del beb no es un caos

Hay un testimonio fuera de lo comn que nos ha legado el psiclogo ruso Luria (1902-1977), que trata
del gran mnemnico Sch, al que Luria estudi durante aos. Este sujeto tena una memoria prodigiosa
que le permita tener recuerdos de su etapa pre-verbal.

Este testimonio, a pesar de no tener fuerza como dato experimental, nos muestra que el mundo
perceptivo del bebe no es catico o confuso, habiendo una estructuracin mnima.

El tiempo de fijacin visual como principal variable

Al principio estas medidas consistan en la medida de la frecuencia de succin o en la medida del


ritmo cardiaco, todas de tipo fisiolgico. Hasta que Frantz trata de medir el tiempo de fijacin visual
que el sujeto dedica a un determinado estmulo.

La idea viene de que un nio de modo espontneo, de forma general, se interesa por lo nuevo y dedica
ms atencin a explorar lo desconocido que lo que ya conoce.

Podemos as explorar dos estmulos que varan en algn aspecto, pudiendo inferir la diferencia obtenida:

1) si discrimina entre ellos


2) cul de ellos es ms interesante para el beb

EJEMPLO
Mtodo de Habituacin
Supongamos que queremos saber si los nios discriminan entre la categora pjaro y la
categora caballo.
Se empieza por presentarles ejemplos de pjaros hasta que se habitan a ellos, o lo que es lo
mismo, hasta que la duracin de las fijaciones visuales desciende por debajo de un
determinado umbral.
Se cambia el estmulo, presentndoles el caballo. Si los nios prestan atencin al nuevo
estmulo, es decir, la duracin de las fijaciones visuales aumenta (deshabituacin), podemos
decir que han captado la diferencia entre los dos estmulos. 19
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EJEMPLO
Mtodo de preferencia
Para saber si los nios prefieren una determinada configuracin geomtrica u otra ligeramente
distinta, se presentan a los bebs dos imgenes, una al lado de la otra y un experimentador
invisible, para los nios, anotara la duracin de las fijaciones visuales en cada estmulo.
La diferencia entre ambas puntuaciones indicara la preferencia o no por alguna imagen.

Adems de la fijacin visual, se siguen usando otras medidas como la tasa de succin no nutritiva. Esta
se puede medir tambin mediante el mtodo de habituacin y el mtodo de preferencia. Lo importante
en el mtodo de preferencia es ver si hay diferencia en la atencin prestada a los dos estmulos.

LA PERCEPCION

Por los datos de que se disponen, puede afirmarse, que, en las primeras fases del desarrollo, la
percepcin auditiva lleva la delantera a la visual.

Algunas apreciaciones por la parte de Mehler y Dupoux:

El recin nacido es un as de la percepcin, del reconocimiento y de la memorizacin auditivas.


Desde sus primeros momentos su aparato auditivo funciona perfectamente.
Predomina la modalidad auditiva hasta los 10 meses.

Pickens compar el emparejamiento auditivo-visual entre rostros y voces que realizan los nios
prematuros en comparacin a los nacidos a trmino. La conclusin es que los nios nacidos a trmino
reconocan a los 4 meses el rostro y la voz, y los prematuros a los 5 meses.

Fantz logr demostrar que los recin nacidos discriminan formas geomtricas a las pocas semanas de
su nacimiento, desmintiendo lo que mucha gente crea que nacan ciegos o visualmente pasivos.

El estmulo de ms inters para los nios es el rostro humano. Segn Morton y Johnson (1991), existe
alguna especificacin de carcter innato hacia ciertas caractersticas estructurales de los rostros.

La deteccin de las propiedades invariantes

Walker y Gibson en 1960 realizaron un estudio sobre la percepcin de la profundidad. El beb poda
gatear sobre la superficie dura y firme pero transparente con la particularidad de que visualmente estaba
dividido en dos partes (ver figura). Ante este efecto de abismo visual o de precipicio comprobaron cmo
los nios de 6 meses evitaban de pasar por el lado profundo, al igual que los cachorros de otras
especies.

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La percepcin de la profundidad podra estar programada genticamente en distintas especies


animales.

La percepcin intersensorial

Se entiende por percepcin intersensorial la capacidad de recibir


informacin simultnea, a travs de distintos canales sensoriales
(vista, odo, tacto) de un mismo suceso y de una forma integrada.

El nio aprende a utilizar una herramienta para optimizar su actividad


exploratoria, desde el comienzo lleva la iniciativa y est en continua
actividad y bsqueda de lo nuevo.

Meltzoff en 1979, trabajo en la interaccin tctil-visual. Coloco dos tipos de chupones en la boca de los
nios sin que estos pudieran verlos (uno liso y otro lleno de protuberancias. Despus de un periodo de
familiarizacin de 90 segundos, se les retiraba el chupn y se les mostraba una prueba visual para ver
si la experiencia tctil influa en la preferencia visual. La conclusin del experimento es que los nios
pueden emparejar distintos tactos de chupn con su correspondiente apariencia visual.

Bahrick despus de realizar un experimento con sonajeros (uno con muchas bolitas y otro con una bola
grande) para observar la habilidad de los nios para conectar objetos en movimiento con su
correspondiente sonido, llego a la conclusin que esta habilidad emerge entre los 4,5 y los 6 meses.

Spelke y Owley sentaron a nios de entre 3,5 y 7,5 enfrente de su padre y madre. Desincronizando la
voz y los movimientos. As se pona en evidencia slo las caractersticas auditivas y faciales de los
progenitores. Los nios buscaban visualmente al progenitor cuya voz haba sido reproducida. Este
fenmeno es ms claro con nios de 7 meses.

Dentro de los estudios de la percepcin hptica cabe destacar los estudios de E.J. Gibson y Walter
(1984) que concluyeron diciendo que los nios pueden detectar invariantes intermodales como la
rigidez o la elasticidad de una sustancia.

Con respecto a la integracin entre la informacin propioceptiva (estimulacin procedente de los


msculos y articulaciones en actividad) y la visual, Rochat y Morgan (1995) han comprobado que los
nios de 3, 4 y 5 meses que ven un monitor de TV el movimiento de sus piernas, son sensibles a la
informacin.

Realizaron tambin dos experimentos:

1) El nio contempla dos imgenes, una de sus propias piernas (a) y otra sus piernas desde la
perspectiva de un observador (b). Los nios tienen preferencia hacia la b.
2) Se muestran sus piernas desde un punto de vista, pero en un caso la direccin de izquierda-derecha
est invertida. Los nios prefieren la invertida.

La conclusin es que la direccin izquierda-derecha es la variable crucial que capta la atencin de los
nios y la que explica su preferencia y captan variaciones intermodales entre el espacio procesado visual
y propioceptivamente.

LA IMITACION

La imitacin en el neonato existe y tiende a desaparecer a los 2-3 meses de edad. Quiz debido a que
como es una forma primitiva de interaccin interpersonal sta da lugar a formas ms complejas que la
imitacin, sin perder sta del todo.

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LA CATEGORIZACION PRELINGUISTICA

DeCasper en 1986, llega a la conclusin que los recin nacidos tienen una preferencia por los sonidos
vocales a los que han sido expuestos cuando estaban en el tero materno. Esto muestra la sorprendente
memoria auditiva.

Para Eimas, los bebs tienen una dotacin rica en mecanismos perceptivos innatos, adaptados al
lenguaje humano. Por ejemplo, los nios de 6 meses pueden discriminar entre pares de fonemas. Esto
nos da a entender que mucho antes de que los bebs hablen y comprendan, son sensibles a las
distinciones acsticas que resultan necesarias para la comprensin del habla.

Kuhl y Melzoff, experimentando con nios de 18 a 20 semanas observaron que los nios pueden
reconocer pautas de sonidos particulares que provienen de determinados movimientos especficos de la
boca.

As, los nios ciegos son ms lentos que los videntes, al igual que los sordos no balbucean en la forma
universal como los nios oyentes.

LA PRECATEGORIZACION COGNITIVA

Spelke, seala que se tiene constancia experimental de que los nios de 3 meses efectan inferencias
acerca de los movimientos de objetos no percibidos directamente- de acuerdo con el principio de que
los objetos no actan unos sobre otros a distancia sino por contacto. Spelke concluyo con tres principios:

1) Cohesin. Los objetos se mueven como unidades ntegras.


2) Continuidad. Los objetos efectan trazas continuas en el espacio y en el tiempo.
3) Contacto. Slo si hay contacto el movimiento de un objeto puede influir en el movimiento de otro.

Todo esto sugiere que los nios son capaces de formar categoras desde los primeros momentos de su
desarrollo. K. Roberts demostr que los nios de 9 meses, forman categoras a partir de ejemplos
diferentes de una categora. O, dicho de otra manera, que pueden abstraer una categora a partir de un
conjunto de ejemplos de ella. Despus de ver distintos tipos de pjaros (habituarse), los nios miraban
mucho ms a un dibujo de caballo (deshabituarse).

Los nios son capaces de construir categoras perceptivas como la felicidad y sorpresa, a partir de los
7 meses, a partir d expresiones faciales, aunque no la de miedo.

LA INTERPRETACION TEORICA DE LOS RESULTADOS EXPERIMENTALES

Mehler y Dupoux dicen que los recin nacidos al no haber tenido contacto con el entorno, todas las
conductas observadas desde el nacimiento se pueden considerar innatas. Esta afirmacin es un poco
exagerada ya que el tero tambin es medio y el no hay estado de interaccin igual a cero: la vida es
interaccin.

El feto intercambia informacin no slo con su madre, sino que tambin a travs de ella con el medio
natural y social. La vida no empieza con el nacimiento. El neonato utiliza sus sentidos de forma activa y
adaptativa para extraer la informacin del mundo que le rodea, aprendiendo a interpretar sus
sensaciones. Es a partir de los 6 meses cuando empiezan a diferenciar las cualidades sensoriales
especficas de cada modalidad.

Llegados a este punto de vista evolutivo, hay que remarcar algo que implica al medio y al sujeto,
simultneamente. Las superficies y las sustancias del medio donde vive la criatura le ofrecen

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oportunidades de diversos tipos para ejercitar sus actividades, dndole una base sobre la que vivir (con
xito) en el mundo.

La conducta tiene lugar en un medio, y el control adaptativo de la conducta exige percibir las
oportunidades de interaccin que permite el medio. La oportunidad de interaccin se refiere a las
acciones que pueden llevarse a cabo con o sobre alguna cosa.

La percepcin, la exploracin y la accin estn inextricablemente interconectadas en el curso del


desarrollo.

A ttulo de resumen, podemos decir que el desarrollo, en general, comienza con la actividad
exploratoria espontnea del neonato. El aprendizaje comienza mucho antes de que el lenguaje
est presente, habiendo cognicin ya antes de que el nio pueda ejercer acciones significativas.
La capacidad exploratoria permite comprender los aspectos de la realidad. El reconocimiento
de rostros y de voces; integracin audio-visual y visual-tctil; reconocimiento de las
propiedades de una superficie antes de atravesarla; control de un suceso ambiental por la
amplitud de succin.
Las diferencias entre las teoras podemos resumirlas de la siguiente manera:

Hay cosas que la percepcin no puede hacer sola, por lo que precisa, necesariamente, el
concurso de los movimientos, de la accin propio de un nio ms maduro vs. La percepcin
temprana ofrece al sujeto conocimiento directo del mundo, pues el sistema perceptivo se
sustenta en la movilidad activa del organismo: el movimiento de los ojos, el giro de la
cabeza y la succin del pulgar, actividades presentes al nacer.

Estas habilidades no son exclusivas de la raza humana ya que han sido observadas tambin en
los primates. Pero la habilidad para captar regularidades y para integrar modalidades sensoriales
permiten una interaccin social ms compleja y con mayor dominio del medio natural.

LAS HABILIDADES COMUNICATIVAS, AFECTIVAS Y SOCIALES DEL RECIEN NACIDO

Vamos ahora a ver las capacidades que tienen los bebes para relacionarse con otras personas.

La interaccin nio-adulto en el desarrollo social temprano

En la actualidad, los estudios se centran en la perspectiva de la dada interactiva y no en una perspectiva


unilateral que slo considera la influencia del comportamiento de los padres en las reacciones de los
hijos.

A la pregunta cmo dos personas que poseen cdigos distintos son capaces de adaptar sus conductas
consiguiendo un funcionamiento armonioso? Nos encontramos con dos posturas:

1) La dada es, desde su origen, un sistema regido por la intersubjetividad. El recin nacido se
concibe como un ser dotado de una organizacin incipiente que le permite regular sus interacciones
con el entorno y que tiene la capacidad de transferir y percibir estados emocionales y afectivos.

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2) El sistema alcanza la intersubjetividad de forma progresiva en contacto con el medio social.

Trevarthen defensor de la primera propuesta, sita los primeros indicios de la intencin comunicativa
en los primeros meses de vida del nio:

1) Intersubjetividad primaria (2 y 3 mes) el beb tiene intencin de comunicar, manifestndose


por la expresin facial, movimientos de manos y vocalizaciones. Diferencia dos tipos de
comportamientos: accin, cuando se trata de objetos, y comunicacin cuando se trata de
personas.
2) Intersubjetividad secundara es la capacidad de coordinar las personas y los objetos (sealar
con el dedo, compartir con otros el inters por un objeto). Es en este momento, donde otros muchos
autores sitan el inicio de la comunicacin verdaderamente intencional.

Kaye y Schaffer, desarrollan la percepcin de contingencias, la capacidad de comunicar surge porque


desde el inicio, el adulto trata al beb como si fuera capaz de expresar deseos y sentimientos. De esta
manera, el adulto, al responder a las supuestas intenciones infantiles, acomoda el entorno a las
actividades del nio. Estas respuestas contingentes que proporcionan los adultos, hacen que los nios
diferencien progresivamente el mundo fsico, indiferente a sus acciones en este momento del desarrollo,
y el mundo social que s responde a ellas.

A otra pregunta a travs de qu mecanismos la actividad interactiva de la dada favorece el acceso del
nio a los significados propios de la cultura? El formato, son interacciones habituales entre el nio y su
madre, en especial juegos que repiten estructuras bsicas (cucu-trastras, tacataca).

Para Bruner formato Es un microcosmos definido por reglas, en el que el adulto y el nio hacen cosas
el uno para el otro y entre s. Este formato permite al nio entrar en al dilogo como sujeto activo y al
adulto una base para interpretar las intenciones del nio. Bruner hace hincapi en la caracterstica
asimtrica de la relacin entre el adulto y el nio ya que es el adulto posee el control y asume el papel
de organizador de la accin, y el nio es un interlocutor que progresivamente ir desarrollando una
mayor iniciativa hasta manifestar una autntica capacidad de comunicacin significativa.

El formato conduce a la convencionalizacin tanto de formas lingsticas, como de usos y formas


sociales, siendo un instrumento importante en el acceso del nio a los significados culturales.

Los primeros vnculos afectivos

En la fuerte vida emocional de un beb (llorando, tranquilidad, sonriendo,) muchos psiclogos han
abogado por la necesidad de establecer potentes vnculos entre el nio y el adulto a fin de proporcionar
al beb la seguridad que necesita. Estos psiclogos, defienden la teora del apego, o sea, la proximidad
del nio con la madre, siendo sta una base segura de referencia constante en sus indagaciones en el
mundo.

Bowlby, formulo la teora del apego, Estos planteamientos se han orientado a los patrones de
conducta de carcter innato. Pensaba que el apego que se establece entre la madre y el nio es una
fuerza primaria determinada por unos planes programados que son heredados, pero que se adaptan
a las condiciones ambientales. Esta teora estaba influida por los planteamientos etolgicos. Veamos
algunos: Un estudio realizado por Lorenz (1965) describi como las cras de los patos seguan, a la
salida de cascarn, el primer objeto con movimiento, normalmente el progenitor. Esta conducta fue
denominada impronta y se ha comprobado su valor adaptativo. Harlow demostr que los monitos en
cautividad estaban ms interesados en buscar una base clida que alimento.

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La expresin y el reconocimiento de las emociones

Los seres humanos expresamos los sentimientos fundamentalmente a travs de la expresin de la cara.
Por este motivo se ha mostrado un especial inters a su estudio. Darwin en La expresin de las
emociones en los animales y en el hombre resalta las similitudes en la expresin emocional de sujetos
de diferentes culturas y compara tambin el comportamiento emocional de los animales y el hombre.
Concluyendo con la existencia de una relacin innata entre los estados emocionales y determinadas
expresiones faciales.

Ekman y Friesen realizan un experimento en Nueva Guinea con nios y adultos que no haban tenido
contacto con la poblacin occidental. Escucharon historias cortas con una gran carga emocional y
despus deban asociar una serie de fotos (de occidentales que manifestaban emociones como alegra,
tristeza, enfado, etc.) con la emocin que reflejaba la historia. La mayora de asociaciones fue correcta.
Los resultados de estos trabajos apoyan la hiptesis de la universalidad de lagunas expresiones
faciales. Eibl-Eibesfeldt apoyan los resultados anteriores con estudios realizados con invidentes. As
el repertorio de emociones bsicas, parece ser que forman parte de nuestro patrimonio gentico.
Nacemos con la capacidad de producir expresiones faciales que corresponden a las expresiones de las
emociones. El aprendizaje visual no es condicin necesaria para el desarrollo de la expresin
emocional.

Se puede concluir que los nios poseen expresiones diferentes en las que, adems, reflejan distinta
intensidad (ms agrio o ms dulce) segn los estmulos. El repertorio bsico de expresiones
emocionales de los nios va enriquecindose progresivamente a lo largo del primer ao de desarrollo.
Las primeras son innatas, localizndose en todas las culturas, aunque los factores que las
desencadenan sern distintos en cada contexto cultural.

Existen estudios que ponen de manifiesto que los nios discriminan entre distintos tipos de expresiones
emocionales, pero no nos aseguran que el nio conozca el significado de estas emociones. Haviland y
lelwica ponen de manifiesto que los nios ante un estmulo por parte de la madre de alegra se
mostraban contentos, ante el de enfado se enfadaban o permanecan quietos y ante el de la tristeza
succionaban o movan los labios.

En general, podemos decir, que los bebs reconocen bastante bien las expresiones de las personas
que los rodean y con el tiempo son capaces de responder cada vez de forma ms adecuada.

Cmo se comunican los bebs humanos y los primates

Schaffer pone de manifiesto que a los 5 meses se produce un cambio en la naturaleza de las
interaccines sociales. Entre los 5 a 8 meses est limitado, no coordina en una misma actividad, la
persona y al objeto (puede jugar con un sonajero, tambin puede jugar con su madre, pero no puede
jugar con su madre con el sonajero). Desde los 8 a 10 meses, se desarrollan avances que repercuten
en las capacidades comunicativas: capacidad de coordinar a personas y objetos, aparece el gesto
de sealar con el dedo y comparte la atencin sobre puntos de inters comn. Alrededor de esta edad
comienza a establecer relaciones ms simtricas y recprocas y ya claramente intencionales.

Vygotski le da al gesto de sealar con el dedo el origen de intento de los nios a coger objetos. Son
los adultos que aportan significado a este movimiento, cuando le dan el objeto que pretenda coger el
nio. As, el movimiento se transforma en un medio de establecer relaciones.

Schaffer insiste en que los objetos prximos suscitan ms gestos de sealar que los alejados. El gesto
de sealar se estudia en el contexto de las conductas de atencin conjunta. Estas conductas son
caractersticas del perodo de comunicacin preverbal y nos podemos referir a:

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1) Los protoimperativos. Es cuando el nio seala un objeto para que se lo traigas.


2) Los protodeclarativos. El nio seala un dibujo, por ejemplo, para compartir con otra persona la
atencin sobre ese dibujo.

La referencia social. Los nios ya son capaces de utilizar la informacin que le proporciona la expresin
emocional de otras personas para regular su conducta (los bebs a finales del primer ao ante un objeto
o situacin extraa, observan la reaccin de los padres en busca de gua).

Povinelli y Davis concluyen que el hecho de que el gesto de sealar con el dedo no aparezca en los
primates no humanos, se debe a una compleja interaccin de las diferencias morfolgicas de las dos
especies, as como las diferentes conductas de los adultos (particularmente las madres) en las dos
especies.

Gmez estudia en los gorilas las conductas comunicativas y las identifica como especficas de los
gorilas: empujar/tirar hacia el objeto, conducir de la mano, llevar la mano, son actos comunicativos
protoimperativos, estando ausentes los gestos del tipo protodeclarativo. Cabe remarcar que estos gestos
se realizan mediante contacto fsico.

ACTIVIDADES

1. Cmo es el mundo de los estmulos del nio?


2. Cmo influye la herencia en el desarrollo emocional? Por qu nos comparamos con los
primates?

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TEMA 5

TEORAS Y DESARROLLO DEL JUEGO

INTRODUCCIN

El juego es ms antiguo que la cultura puesto que sta lleva implcito la creacin de una sociedad
humana y, sin embargo, los animales, han jugado desde el principio de su existencia. Adems del
aspecto cultural que caracteriza a las actividades ldicas, tenemos que sealar otros dos rasgos que nos
parecen imprescindibles a la hora de abordar el estudio del juego:

Incide en el desarrollo cognitivo del nio

En l el nio da rienda suelta a su imaginacin, lo que le ayuda a resolver conflictos y llevar a


cabo deseos inconscientes

La mayora de manuales de Psicologa Evolutiva subraya la importancia del juego como un conocimiento
objetivo ms que subjetivo. Los juegos inciden en el desarrollo de la psicomotricidad, dan informacin
sobre el mundo exterior, fomentan la gnesis intelectual y ayudan al descubrimiento de s mismo. Por
tanto, no es sorprendente que el juego se considere durante esta poca como una actividad equivalente
al trabajo de los adultos.

Pero el juego ofrece algo mucho ms importante que el fomento del desarrollo cognitivo: supone el medio
esencial de interaccin con los iguales y, sobre todo, provoca el descubrimiento de nuevos sentimientos,
sensaciones y deseos que van a estar presentes en muchos momentos del ciclo vital.

A lo largo de este captulo vamos a describir aquellas caractersticas que definen el juego. Seguidamente
comentaremos algunos apuntes sobre la risa y la sonrisa. A continuacin, se describirn los distintos
tipos de juego que se dan desde el nacimiento hasta la adolescencia. Por ltimo, se analizarn algunas
teoras que se han acercado a la comprensin del desarrollo del juego.

1. CARACTERSTICAS DEL JUEGO

El juego supone una actividad y un estado que slo puede definirse desde el propio sujeto implicado en
este. Esta afirmacin implica que el juego es una manera de interactuar con la realidad fsica y social
que viene determinado por los factores internos de la persona que juega, y no por los de la realidad
externa. Por tanto, la motivacin intrnseca del nio en cuestin supone una de las caractersticas
fundamentales del juego.

El juego es placentero, divertido. Desde los planteamientos freudianos se defiende que los smbolos que
se expresan en el juego poseen una funcin similar a la que tienen los sueos de los adultos en relacin
con los deseos inconscientes. Este carcter gratificador y de satisfaccin de deseos del juego tambin
es admitido por Piaget y Vigotsky. De hecho, este ltimo considera que el deseo de saber y de dominar
los objetos de la realidad circundante es lo que impulsa al juego de representacin.

En el juego predominan los medios sobre los fines. Podramos decir que en la vida diaria la mayor parte
de actividades que se llevan a cabo constituyen un medio para lograr un fin, mientras que el juego supone
un fin en s mismo: la accin ldica produce satisfaccin al ejecutarla.

Es una actividad espontnea y libre. Supone una accin voluntaria elegida libremente por el que la
prctica. El juego es de carcter simblico, es decir, siempre implica la representacin de algo. La

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relacin del smbolo con lo que representa no se debe considerar de manera estricta. Es decir, se
rechaza atribuir a un significante una relacin fija de significado.

Posee conexiones sistemticas con lo que no es juego. El hecho de que el juego se vincule con el
aprendizaje del lenguaje, la creatividad, la solucin de problemas, la interaccin entre iguales y otros
muchos procesos cognitivos, sociales y emocionales ms, hace que la investigacin psicolgica haga
hincapi en analizar la naturaleza de dichos vnculos.

El juego puede ser utilizado como instrumento de la terapia infantil analtica. Melanie Klein, es la creadora
de la tcnica del juego en la que el nio puede usar libremente los juguetes que hay en la sala de terapia.
En esta situacin, el analista puede acceder a las fantasas inconscientes del nio a travs de sus
acciones con los juguetes. Se puede considerar que el juego sustituye a la asociacin libre.

Es una actividad bsicamente social y emocional que tiene su origen en la accin espontnea del nio,
pero que est orientada y dirigida culturalmente.

2. APUNTES SOBRE LA RISA Y LA SONRISA

La aparicin de la sonrisa y la risa pueden constituir seales obvias de una actividad ldica. Ambas
expresiones revelan muchas similitudes con el desarrollo del juego:

1. Cuando el nio se va haciendo ms activo en las situaciones ldicas, en la risa tanto como en el
juego, el desarrollo del control voluntario se refleja en importantes cambios en relacin al
comportamiento.
2. A medida que el nio se va desarrollando tambin se amplan las situaciones en las que se produce
la risa, siento sta cada vez ms variada e intelectualizada.

Hay que destacar la influencia de los factores ambientales, sociales e incluso culturales a la que estn
sometidos tanto la sonrisa como el juego. A pesar de los diversos paralelismos que se acaban de
mencionar entre la risa y la sonrisa y el desarrollo del juego, tambin hay importantes salvedades:

1. Las situaciones de juego no siempre van acompaadas de sonrisa o risa


2. Al mismo tiempo, sonrisa y risa no tienen por qu implicar o predecir una orientacin ldica.

3. EVOLUCIN DE LOS JUEGOS INFANTILES

Para Piaget existen tres tipos de estructuras que caracterizan los juegos infantiles y que suponen el
criterio a la hora de clasificarlos: el ejercicio, el smbolo y la regla:

1. El juego de ejercicio es el primero en aparecer y abarca las actividades iniciales que el nio realiza
con su cuerpo: agarrar, chupar, golpear, etc. Son los llamados juegos motores que se caracterizan
por la ausencia de smbolos y de reglas y que en algunos aspectos se pueden considerar similares
a la conducta animal.
2. El smbolo requiere la representacin de un objeto ausente. Por ejemplo, jugar con una caja como
si fuera un coche. Su funcin es la realizacin de deseos y la resolucin de conflictos, y esto supone
un cambio cualitativo importante en comparacin con el placer que produce el ejercicio sensorio-
motor. Este juego no aparece en la conducta animal y en los nios aparece hacia los dos aos
aproximadamente.
3. La regla implica relaciones sociales y una regularidad pactada por el grupo, cuyo incumplimiento es
considerado como una falta. Piaget considera que los tres tipos de juego (de ejercicio, simblico y

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de reglas) corresponden a las estructuras de la gnesis de la inteligencia (sensorio-motora,


representativa y reflexiva).

EL JUEGO DE EJERCICIO

El nio, desde que nace, realiza de manera constante movimientos con su cuerpo que le producen gran
placer. Igualmente, intenta coger los objetos ms cercanos del mundo que le rodea. Entre los objetos
por los que muestra mayor inters estn los dems seres humanos, con los que inicia los primeros juegos
de interaccin social (dar palmas, esconderse, etc.) Al principio es el adulto quien dirige el juego, pero
pronto se invierten los papeles y el nio adquiere un papel ms activo.

El juego en este periodo transcurre en el aqu y ahora. Predomina hasta el ao y medio, cuando comienza
a aparecer el juego simblico.

EL JUEGO SIMBLICO

A partir de los dos aos el nio empieza a ser capaz de representar objetos que no estn presentes. Es
la etapa del desarrollo del lenguaje, que facilitar en gran medida la aparicin de los juegos simblicos.

Predomina la actividad de fingir y el como si fuera. Lo importante no son las acciones sobre los objetos,
sino lo que unas y otras representan. Jugar a fingir permite a los nios separar el significado de la accin.

Los primeros juegos de ficcin son individuales y si se renen varios nios en el mismo espacio fsico lo
que realmente sucede es el juego en paralelo, en el que cada jugador despliega su propia fantasa.
Piaget nos dice que esta ausencia de colaboracin es lo que hace que el juego simblico se defina como
una actividad egocntrica, ya que est centrada en los propios deseos de cada nio. Los psicoanalistas
han insistido en la importancia que tiene el juego simblico para dar salida a los deseos del inconsciente.

EL JUEGO DE REGLAS

Alrededor de los 7 aos el egocentrismo caracterstico de edades anteriores empieza a disminuir y


aparece el juego de reglas (escondite, parchs, etc.) El nio comienza a comprender que la regla no es
una imposicin externa y fija, sino que puede ser pactada por los jugadores intervinientes. Pero una vez
acordadas, las reglas no se pueden infringir. El juego de reglas se caracteriza por tener un marcado
origen cultural, por lo que cada sociedad ha desarrollado sus propios juegos.

4. TEORAS SOBRE EL DESARROLLO DEL JUEGO

TEORA DEL PRE-EJERCICIO DE GROSS

Gross considera que el juego no es nicamente ejercicio, sino pre-ejercicio, ya que contribuye al
desarrollo de funciones cuya madurez se logra al final de la infancia. Supone una manera de practicar
los instintos antes de que stos estn totalmente desarrollados. Gross defiende que los seres humanos
y los animales juegan porque es adaptativo: al jugar, los individuos tienen ms probabilidades de
sobrevivir. La teora funcionalista de Gross pervive y se perpeta gracias a los modernos trabajos de los
etlogos.

TEORAS PSICOANALTICAS

Las teoras psicoanalticas suponen que a lo largo de la infancia ciertos deseos son reprimidos durante
el proceso socializador y los psicoanalistas consideran el juego como una de las maneras de dar salida
a los citados deseos reprimidos.

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FREUD

Freud, en Ms all del principio del placer vinculaba el comportamiento ldico con la expresin de los
instintos fundamentales que rigen el funcionamiento mental: el principio del placer o tendencia
compulsiva hacia el gozo y el principio de muerte, que se contrapone a las pulsiones de vida y que
tienden a la reduccin completa de las tensiones. Freud, al observar a un nio de ao y medio en una
situacin de juego observ que manifestaba experiencias repetitivas que haban sido desagradables o
traumticas para l. El nio haca deslizar un carrete bajo la cama expresando unas palabras que Freud
interpret que queran decir lejos y cerca y el carrete representaba el cuerpo de la madre ausente con
la que el nio jugaba hacindolo salir de debajo de la cama.

En el juego, el nio logra dominar los acontecimientos por lo que pasa de ser un espectador pasivo a un
actor que intenta controlar la realidad. Cuando un nio vive una situacin que le produce ansiedad, es
muy probable que dicho nio la convierta en una situacin de juego, con lo que consigue dominar la
impresin de la experiencia traumtica de una forma ms completa de la que le fue posible cuando
experiment realmente esa situacin. Estas caractersticas del juego suponen un excelente instrumento
a la hora de diagnosticar y de llevar a cabo una terapia de conflictos infantiles. Al igual que sucede en
los sueos, el juego manifiesta fundamentalmente dos procesos:

1. La realizacin de deseos inconscientes reprimidos cuyo origen est en la propia sexualidad infantil.
2. La angustia que produce las experiencias de la vida misma.

Por tanto, mediante el juego el nio logra revivir experiencias angustiosas que hacen que se adapte
mejor a la realidad porque consigue dominar aquellos acontecimientos que en su da le dominaron a l.
En definitiva, podramos considerar al juego como catarsis, ya que trata de resolver o dominar las
situaciones dificultosas con las que el nio se va encontrando cada da.

WINNICOTT

En los escritos y estudios psicoanalticos se ha vinculado tradicionalmente el juego con la masturbacin


y con distintas experiencias sensoriales. Pero Winnicott defiende que el juego se debe abordar como un
tema por s mismo complementario del concepto de sublimacin del instinto.

Existe un rasgo especial que se distingue de las otras dos realidades (la psquica o interna y la externa)
y a la que Winnicott llama experiencia cultural o juego. Esta tercera rea o zona mental permite al nio
entender las situaciones como si (mam hace como si se fuera, pero no se va) y supone una zona que
se encuentra fuera del nio, pero que no es el mundo real y exterior en el que vive el beb. En este lugar
se originan los fenmenos transicionales que ms tarde darn lugar al juego, de ste al juego compartido
y de l a las experiencias culturales.

En este contexto surge el concepto de objeto transaccional, que describe una tercera rea de experiencia
intermedia entre la pura subjetividad y la experiencia en relacin con el otro. Por tanto, es algo interno y
externo a la vez y puesto que supone un proceso fundamental de encuentro con la realidad en la infancia,
jugar un papel esencial en la vida adulta.

Para Winnicott la experiencia cultural supone un espacio potencial que existe entre el nio y el ambiente,
lo mismo se puede decir en relacin al juego, que siempre est en el lmite entre los subjetivo y lo objetivo.
Este espacio potencial es un factor muy variable que vara de un individuo a otro y que depende de la
confianza que establezca el nio con la madre. Sin embargo, las otras dos realidades (la psquica y la
externa) son ms o menos constantes, ya que la primera est relativamente determinada por lo biolgico
y la segunda es de propiedad comn. El reconocimiento de la existencia de esta zona es de gran utilidad
para el analista, ya que es el nico lugar donde se puede originar el juego; la terapia debe ofrecer
oportunidades para los impulsos creadores, motores y sensoriales que constituyen el material del juego.

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De entre todas las teoras psicoanalticas la de Winnicott es la ms interesante porque aporta un modelo
que intenta dar respuesta a los fenmenos interactivos que se producen en el juego teniendo en cuenta
tanto los aspectos emocionales como los cognitivos del desarrollo del juego infantil.

TEORA COGNITIVA DE PIAGET

Piaget relaciona las distintas etapas del juego infantil con las diferentes estructuras intelectuales o
periodos por las que atraviesa la gnesis de la inteligencia. El tipo de juego que cada nio despliega en
un momento dado es una proyeccin del periodo intelectual en el que se halla. De esta forma, el juego
sufre unas transformaciones similares a las que experimentan las estructuras intelectuales. En este
sentido, una de las funciones del juego es consolidar las estructuras intelectuales a lo largo del proceso
en el que se van adquiriendo.

Jugar es una manera de intentan entender el funcionamiento de las cosas y la realidad externa, cuya
exigencia de acomodacin a ella acabara por romper psicolgicamente al nio. Una de las crticas que
se le ha hecho a Piaget es su olvido de la comunicacin y, en concreto, de las relaciones entre iguales
y el exceso de importancia que concede al egocentrismo.

TEORA SOCIO-HISTRICA DE VIGOTSKY Y ELKONIN

Vygotsky defendi que la naturaleza social del juego simblico es muy importante para el desarrollo.
Consideraba que las situaciones imaginarias creadas en el juego eran zonas de desarrollo prximo que
operan como sistemas de apoyo mental. En definitiva, una gua para el desarrollo del nio.

Para Vygotsky, el origen del juego (coincidiendo con Piaget) es la accin. Sin embargo, mientras que
para Piaget la complejidad organizativa de las acciones es lo que da lugar al smbolo, para Vygotsky es
el sentido social de la accin lo que caracteriza al juego.

El juego nace de las necesidades y frustraciones del nio. Si ste lograra todos sus deseos de forma
inmediata no tendra la necesidad de introducirse en actividades ldicas. Hace falta que el nio tenga un
cierto grado de conciencia de lo que no tiene para que sea capaz de entrar en una representacin
imaginaria que deforme la realidad para su bienestar psicolgico. Sin embargo, no debemos confundir
esta situacin de deseo con el modelo psicoanaltico de la represin, ya que lo que resalta Vygotsky es
que el deseo de saber es lo que impulsa al juego de representacin.

Esta teora de la escuela sovitica nos permite comprender el papel de la cultura en la elaboracin
espontnea de conocimientos infantiles, abrindose de esta forma la posibilidad de hacer un uso
educativo y adecuado del juego.

TEORA DE LA ENCULTURACIN DE SUTTON-SMITH

Esta teora defiende que cada cultura fomenta un tipo de juego para inculcar los valores predominantes
de la comunidad en cuestin.

ACTIVIDADES

1. En qu aspectos son similares las teoras del juego de Piaget y de Vigostky?


2. Escribe dos ejemplos del juego simblico.

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TEMA 6

EL ESTUDIO DE LA INFANCIA Y DE LA ADOLESCENCIA

EL MUNDO COGNITIVO DURANTE LA PRIMERA INFANCIA

La infancia es un perodo largo (aprox. Entre los 2-3 y los 12 aos) en el que se producen muchos e
interesantes cambios. Durante estos aos los nios logran una gran evolucin tanto en aspectos fsicos
como intelectuales y sociales.

Esta etapa se divide en dos perodos:

1. la primera infancia que abarca entre los 3 y los 7 aos


2. la infancia intermedia que abarca entre los 7 y los 12 aos que se corresponde con la denominada
etapa escolar.

El avance que marca el cambio fundamental entre la etapa anterior y la primera infancia es la aparicin
de la funcin simblica que se manifiesta con el surgimiento del:

1. lenguaje
2. el juego simblico
3. la imitacin diferida.

Esta capacidad permite a los nios hacer representaciones mentales y reflexionar sobre personas,
objetos y sucesos mediante el uso de smbolos y signos. En la etapa anterior el nio est centrado en la
accin, es a partir de los dos aos y medio cuando el nio accede al de los smbolos, al de la
representacin.

Al hablar de la funcin simblica y de representacin nos referimos a la manipulacin interna de la


realidad. A travs de esta funcin el nio puede hacer que una cosa represente (simbolice) algo ms;
en vez de actuar directamente sobre un objeto se puede utilizar algo que lo sustituya, como por ejemplo
puede coger una caja y hacer como si fuera un coche.

La utilizacin del significante (smbolo o signo que representa un significado que es aquello que
designa, en el ejemplo, es la caja que sustituye al coche real) que ocupa el lugar del significado (que
es el coche real).

Los significantes se agrupan en dos grandes grupos:

1. Los privados, no arbitrarios, es decir, que no guardan alguna relacin con el significado al que se
refieren. Por ejemplo, los smbolos onricos, las imgenes internas.
2. Los que son de origen social y de carcter arbitrario. Por ejemplo, los signos del lenguaje natural
o del lenguaje de seas.

La funcin simblica se manifiesta de las siguientes formas:

1. Imitacin diferida. El nio, adems de imitar en presencia del modelo, es capaz de imitar cosas que
ha presenciado con anterioridad, por lo que se est guiando por un modelo interno. EJEMPLO:
Paloma a los 2 aos ha estado en casa de un amigo y ha presenciado la rabieta que ha tenido
cuando su madre ha intentado baarle, a Paloma le gusta el bao, pero esa noche en su casa
reproduce el comportamiento de su amigo, chillando y pataleando cuando se inicia el bao.

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2. Juego simblico. El juego adquiere otra dimensin y sirve par ejercitar las capacidades del nio,
introduce los elementos simblicos. La capacidad de utilizar objetos como si fueran otros, de definir
personajes y situaciones abre al nio nuevas formas de relacionarse con la realidad.
3. El dibujo. Supone la utilizacin de una imagen interna. El nio al dibujar reproduce lo que sabe del
objeto, ms de lo que ve.
4. El lenguaje. Es nuestro medio ms flexible de representacin mental. Hacia finales del segundo ao
y principio del tercero los nios realizan un progreso importante en el desarrollo de su lenguaje. Esto
es posible porque la funcin simblica posibilita la utilizacin de signos (palabras) para designar
objetos o situaciones. Esta etapa que transcurre entre los 2 y los 7 aos ha sido denominada por
Piaget perodo preoperacional, debido a la incapacidad del nio de esta edad para realizar
operaciones.
5. El conocimiento figurativo descansa sobre los aspectos superficiales y aparentes de la realidad,
mientras que el operativo permite de construir relaciones lgicas entre los fenmenos que no pueden
ser percibidas superficialmente. EJEMPLO: Si a dos nios uno de 4 aos y otro de 8 aos se le
presentan dos bolas de plastilina idnticas y delante del nio se alarga una bola en forma de
salchicha y se le pregunta si hay la misma cantidad de plastilina en ambas bolas. El nio de 4 aos
probablemente dir que hay ms en la salchicha porque es ms larga (aspecto figurativo) o en la
bola porque es ms gordita (tambin figurativo), mientras que el nio de 8 aos dir que hay lo
mismo porque si vuelves a hacer la bola con la salchicha es lo mismo (operacin) o porque la bola
es gorda pero la salchicha es fina y larga (relaciones lgicas, operacin).

En esta etapa preoperacional se manifiestan las dificultades que tiene el nio para entender la realidad.
El rasgo ms destacado de esta etapa es el egocentrismo que implica la incapacidad de distinguir el
propio punto de vista de los otros, los nios no son conscientes de que hay ms perspectivas que las
suyas y creen que todo el mundo percibe, piensa y siente de la misma manera que ellos. EJEMPLO: El
nio se sita frente a una maqueta de 3 montaas de diferentes alturas y colores, despus se sita a un
mueco en diferentes puntos de la maqueta y el nio tiene que escoger entre distintas fotos cul es a
que hara el mueco desde su posicin. Los nios de 6 o 7 aos suelen seleccionar la foto que muestra
las montaas desde su propio punto de vista.

El realismo es otra caracterstica importante de esta etapa, los nios consideran que las cosas son lo
que aparentan ser en la percepcin inmediata.

El artificialismo es cuando en nio, en esta etapa, considera que los fenmenos fsicos son productos
de la creacin humana (creen que los lagos estn hechos por los hombres, que han escavado y los han
rellenado con agua).

El animismo, es cuando opinan que la realidad inanimada tiene conciencia. Por ejemplo, una bicicleta
sabe que avanza y que va deprisa, la luna sigue al nio cuando este va paseando por la noche, etc.

Carey (1985) reinterpreta los conceptos de animismo y artificialismo planteados por Piaget diciendo
que la atribucin de vida a objetos que no la tienen, tal como se registra en los estudios piagetianos, es
debida a la carencia de conocimientos sobre el mundo biolgico y las actividades y funciones de
los organismos y no a alguna clase de insuficiencia lgica.

La teora de la mente hace alusin a los trabajos que se han realizado para la comprensin del mundo
mental en el nio, lo que piensan sobre aspectos como pensamientos, creencias, deseos e
intenciones.

Poseer esta teora de la mente significa ser capaz de comprender cmo funciona nuestra propia mente
y la de los dems, siendo un requisito bsico para el desarrollo cognitivo y social de la persona. Algunos
autores coinciden en afirmar que la explicacin de gran parte de la actuacin de los nios entre 2 y 6
aos slo puede ser realizada en funcin de la posesin o no de una teora de la mente.

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Wimmer y Perner (1983) para el estudio de la competencia de los nios en la atribucin de estados
mentales, denominaron esta tarea la falsa creencia. Por ejemplo:

Una persona lleva al nio a una habitacin donde hay un investigador. Los tres esconden una mueca
en un cajn y, a continuacin, sale la persona que iba con el nio dejando a ste slo con el investigador.
ste esconde la mueca en otro sitio y se le pregunta al nio donde buscar la mueca la persona que
ha salido cuando vuelva a entrar. La respuesta va a depender de la edad del nio. La mayora de los
nios menores de 4 aos opinan que buscar la mueca en el nuevo sitio. Esta respuesta est basada
en la situacin real de la mueca, que se corresponde con el conocimiento que tiene el nio de los
hechos, pero no con el conocimiento de la persona ausente. A partir de los 4 aos los nios no suelen
tener problemas para dar la respuesta correcta; ya asumen que la persona que ha salido tiene una
creencia falsa sobre la situacin de la mueca. En este momento el nio se da cuenta de que las
creencias son representaciones mentales que no necesariamente se corresponden con la
realidad.

Perner (1991) sostiene que a los 4 aos se produce un cambio fundamental en las habilidades
metacognitivas del nio. Los nios llegan a comprender que entre la mente y el mundo hay
representaciones internas que actan como mediadoras. Perner describe 3 niveles representacionales:

1. representaciones primarias (primer ao), permiten al nio tener modelos simples del mundo
ligados a la realidad inmediata.
2. representaciones secundarias (segundo ao), permiten ser un terico de la situacin. En este
momento el nio en lugar de manejar una sola descripcin verdica de la realidad puede contar con
varios modelos alternativos de la misma realidad.
3. metarrepresentaciones (a partir de los 4 aos), el nio se convierte en un autntico terico de la
mente. Esta capacidad permite al nio formar representaciones de otras representaciones (cuando
el nio del ejemplo de la falsa creencia es capaz de comprender que la persona cree que la mueca
est en el cajn, aunque est de hecho en otro sitio).

EL MUNDO COGNITIVO DURANTE LA INFANCIA INTERMEDIA

A partir de los 6-7 aos se inicia una serie de cambios en el pensamiento del nio que le van a conducir
a una estructuracin lgica permitindole:

1. coordinar dos dimensiones


2. representar series ordenadas
3. hacer inferencias transitivas
4. representar clases
5. la relacin de inclusin de clases
6. adoptar otros puntos de vista
7. captar la causalidad fsica y la distincin entre apariencia y realidad

La distincin entre los dos periodos (preoperatorio de la primera infancia de la intermedia) es la


operacin mental (operaciones concretas). Una operacin, segn Piaget, es una accin interiorizada
de carcter reversible que se combina con otras formando estructuras de conjunto. A estas estructuras
las llamamos agrupamientos. Los agrupamientos son las estructuras lgicas propias de esta etapa
evolutiva y estos agrupamientos incluyen dos operaciones fundamentales:

1. La identidad, implica que si no se aade o se quita nada a un todo ste permanece el mismo.
2. La reversibilidad significa que si se efecta una transformacin en un sentido y a continuacin en
sentido contrario el todo queda igual.

Adems de esta tarea de la conservacin de la sustancia, Piaget sistematiz un grupo de tareas para
caracterizar el paso del perodo preoperatorio al operatorio concreto:

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1. Inclusin de clases: se le presentan al nio 20 cuentas de madera, 17 de ellas rojas y 3 blancas.


Se le pide que cuente las de madera, las rojas y las blancas y, a continuacin, se le pregunta con
qu bolas se puede hacer el collar ms largo, con todas las rojas o con todas las de madera. El nio
preoperatorio dice que hay ms cuentas rojas que de madera, es incapaz de pensar que una cuenta
pertenezca a la vez a una subclase y a una clase de orden superior; se centra en una subclase
(rojas) y slo puede comparar con otra subclase (blancas). El nio operacional concreto sabe que
hay ms cuentas de madera, ya que una subclase nunca puede ser mayor que una clase de orden
superior.
2. La clasificacin: consiste en estudiar como los nios forman grupos o clases cuando se les pide
que clasifiquen un grupo de objetos. Las clasificaciones de los pequeos son con frecuencia
inconsistentes pasando de un criterio a otro. Los nios operatorios son capaces de construir
autnticas clases disponiendo de un modelo mental que le permite incluir unas clases dentro de
otras en un sistema jerrquico. Por ejemplo, pastores alemanes pertenecen a una clase superior que
es la de perros, que, a su vez, est incluida en otra que es la de mamferos, etc.
3. La seriacin: se le presentan al nio unas barras de diferentes longitudes y se le pide que las ordene
segn su longitud. Los nios pequeos no consiguen realizar esta tarea. Para ello tienen que saber
que cada barra es simultneamente ms larga que la que le precede y ms corta que la que le sigue.
Esta aproximacin sistemtica y lgica a la tarea puede ser realizada por el nio operacional.
4. Transitividad: se le muestra al nio, por una parte, que una bola A es ms pesada que otra B y, por
otra, que la B es ms pesada que otra C. Otra vez encontramos que el nio preoperacional es
incapaz de sacar la conclusin de que la A es ms pesada que la C. Efectuar esta inferencia transitiva
es prueba del pensamiento operacional.

Los estudios de diversos autores has puesto de manifiesto que el pensamiento preoperacional y el
operacional concreto no tienen una frontera tan clara como sugiere Piaget. La investigacin de Piaget
intenta demostrar que todos pasamos por los mismos estadios de desarrollo. En este sentido, Piaget
estaba interesado por los trabajos transculturales que podran poner de manifiesto la universalidad de
los estadios.

Parece que es posible afirmar que las operaciones concretas son una consecucin universal del final de
la infancia. Sin embargo, no podemos olvidar que hay una gran cantidad de variaciones culturales
determinadas por la familiaridad de los contenidos estudiados y los procedimientos utilizados y estas
diferencias culturales influyen claramente en los resultados obtenidos.

EL MUNDO SOCIAL DURANTE LA INFANCIA

Hay dos aspectos importantes dentro de las interacciones que se producen en la infancia: la amistad y
el juego.

Las interacciones que establecen los nios entre s afectan al desarrollo de las capacidades sociales,
proporcionando:

1. oportunidades para el aprendizaje de destrezas sociales


2. comparaciones de tipo social fomentando la pertenencia al grupo
3. compartir con sus iguales una cultura

La amistad. Una forma de afrontarla, es la centrada en el desarrollo del conocimiento social de los
nios. Algunos autores parten de presupuestos piagetianos y se basan en la hiptesis de que los
conceptos sociales, lgicos y fsicos estn interrelacionados. El procedimiento de estudio en estos
trabajos consiste en plantear al nio preguntas sobre la amistad. En todos estos trabajos se ha observado
una evolucin en el concepto de amistad; se produce un cambio progresivo desde una comprensin
individualista y descoordinada, en la que la amistad es considerada como un producto del momento
(eres mi amigo porque tienes un baln) y determinada por las caractersticas fsicas (eres mi amigo
porque tambin eres rubio como yo), hasta los niveles superiores prximos a la adolescencia en los que

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la amistad aparece regulada por aspectos psicolgicos como el compartir puntos de vista e intereses y
se fundamenta en una relacin mutua y duradera en la que son relevantes aspectos como la intimidad.

El juego. Est muy relacionado con la amistad y tiene tambin una importante funcin socializadora.
Pellegrini (1991) seala que las situaciones de juego contribuyen a desarrollar en los nios habilidades
de comunicacin, toma de perspectiva, cooperacin, coordinacin motriz, etc. Pero el juego es til,
sobre todo, por s mismo, ya que constituye un tipo de actividad que permite al nio de:

1. introducirse en el mundo adulto,


2. conocer la realidad externa sin las limitaciones que sta le impone
3. supone un escenario de relaciones entre los iguales excepcional
4. le permite, en fin, una autonoma que no se le presenta en otras situaciones

El juego simblico o de ficcin aparece durante el segundo ao. La capacidad de utilizar objetos
como si fueran otros, de fingir personajes y situaciones, abriendo as nuevas formas de relacionarse
con la realidad.

Este juego, en su inicio, es un juego solitario. Luego evoluciona hacia el juego sociodramtico en el
que cada nio adopta un papel y sigue el guin del juego. Este tipo de juego surge aproximadamente a
los 3 aos de edad y se caracteriza por el surgimiento de los papeles que el nio protagoniza
estructurando un escenario, siguiendo un argumento y utilizando materiales para apoyar la accin. Al
asumir un papel, la conducta del nio se supedita a ciertas reglas ligadas a l. La regla se va destacando
poco a poco como ncleo central del papel representado por el nio. Las reglas surgen del argumento
y, posteriormente, se desgajan de l, se sintetizan y adquieren carcter propiamente de reglas, surgiendo
otro tipo de juego que es el denominado juego de reglas.

Este tipo (juego de reglas) aparece entre los 5-6 aos, pero hasta los 7-8 aos no adquiere el
protagonismo sobre los otros tipos. Son juegos de competicin en el que hay un ganador. En l, los nios
tienen que atenerse a unas normas (reglas) y coordinar sus acciones en torno a ellas. Algunos ejemplos
son juegos como el escondite, el ftbol, la rayuela, etc.

En el juego simblico y en el de reglas los nios estn adquiriendo la concepcin de la estructura y la


organizacin social de su mundo y a la vez desarrollan una identidad de grupo de se mantiene a travs
de la infancia.

LA EVOLUCIN DESDE UNA MORALIDAD HETERNOMA A UNA MORALIDAD AUTNOMA

Piaget (1932) distingue entre dos tipos de respeto que dan origen a distintas formas de moralidad:

1. La moral heternoma viene dada por el respeto a la autoridad generado por las relaciones
unilaterales y basadas en la obediencia y la coercin.
2. La moral autnoma, es la moral de la cooperacin y la autonoma que est basada en el respeto
mutuo y, por lo tanto, en la reciprocidad y en la justicia.

La nocin de justicia est ligada a la de obediencia, a la autoridad y al temor al castigo. Las


prohibiciones son consideradas como necesarias, al igual que el castigo tiene la funcin de expiar la
culpa.

Si enfrentamos al nio a dos situaciones hipotticas en una de las cuales la accin es producto de un
error (romper los platos mientras ayuda a poner la mesa) y en la otra de la desobediencia (ruptura de
platos mientras el nio juega con ellos), estando esta accin prohibida), al proponerle que plantee
sanciones ante estas dos situaciones, el nio no tendr en cuenta la intencionalidad, sino sus
consecuencias (cantidad de platos rotos).

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La moral autnoma surge del mantenimiento de interacciones sociales recprocas en condiciones de


igualdad. Son necesarias las relaciones entre los iguales para progresar en la autonoma moral.

Los nios estn relacionados con dos ambientes distintos:

1. El mundo de los adultos. Para vivir en el mbito adulto, el nio necesita adquirir respeto hacia la
autoridad y la tradicin social, as como aceptar el orden establecido.
2. El mundo de los iguales. Los nios necesitan adquirir el respeto mutuo por los otros y la habilidad
de cooperar entre s, por lo que las reglas y el orden social deben ser negociados y modificados
entre ellos.

Ambos grupos de valores son necesarios para la adaptacin al universo social de la infancia.

LA ADOLESCENCIA EN SU CONTEXTO

Adems de los cambios individuales tanto psicolgicos como biolgicos que acaecen, hay que tener en
cuenta tambin las interacciones grupales e interpersonales.

La adolescencia, como cada una de las etapas de ciclo vital, tiene sus problemas y sus tareas propias.
Cada sexo debe asumir los cambios corporales al igual que dar respuesta a los cambios orgnicos
sobrevenidos. Por ejemplo, el varn deber canalizar de modo constructivo la energa desbordante y
resistir las tendencias asociales, la mujer, por su parte, tendr se enfrentar a los estereotipos y prejuicios
sexistas que podran frenar su desarrollo o limitarlo.

Una tarea comn a todos los adolescentes es prepararse para el desempeo profesional, a travs de la
formacin y del estudio, pero no es lo mismo para un muchacho de nivel econmico alto que para otro
perteneciente a una clase social desfavorecida. Del mismo modo, la adolescencia en el primer mundo
no es igual que en el tercer mundo.

De este modo tendremos que tomar en consideracin:

1. los distintos enfoques tericos desde los que se afronta el estudio del desarrollo humano.
2. la distinta circunstancia desde la que los propios protagonistas se enfrentan a la tarea vital que este
perodo de la vida comporta.

Por lo que toca a las distintas teoras, podemos distinguir, a grandes rasgos, dos tipos:

1. los enfoques tradicionales


2. los marcos conceptuales contemporneos

PARADIGMAS EVOLUTIVOS TRADICIONALES Y MARCOS CONCEPTUALES


CONTEMPORNEOS

Cuatro son las teoras tradicionales en el estudio del desarrollo: las teoras psicoanalticas; las teoras
conductistas; las teoras contextuales y las organsmicas.

1. Las teoras psicoanalticas al abordar el mundo intelectual adolescente ponen el acento en la


importancia de los mecanismos de sublimacin de la energa libidinal. La riqueza y variedad del
mundo intelectual adolescente vendra causada por la necesidad de imponer algn tipo de orden en
el complejo mundo afectivo-emocional provocado por el crecimiento de las pulsiones.
2. Las teoras conductistas prestan atencin preferente a las relaciones inmediatas en las que se ve
embarcado el adolescente, con especial atencin a las relaciones con los padres. Para entender la

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conducta intelectual del adolescente hay que conocer las pautas de respuesta que ste ha emitido
y el tipo de refuerzo que se le ha proporcionado.
3. Las teoras contextuales ponen el acento en la influencia de las variaciones contextuales a la hora
de comprender el mundo mental de los adolescentes. Intentaran superar el limitado marco del
desarrollo intraindividual o el estrecho de las consideraciones contextuales de carcter
microestructural que ofrece el conductismo.
4. Las teoras organsmicas, una sobresale por encima de las dems. Es la teora de Inhelder y
Piaget de la etapa de las operaciones lgico-formales. Segn esta teora, en la adolescencia se
construye una estructura cognitiva de enorme potencia que permite enfrentarse a los ms complejos
problemas, tareas o situaciones. La lgica del adolescente incorpora y supera a la lgica del nio.
Esta lgica adolescente es el logro ms alto del desarrollo intelectual. A partir de entonces, los
cambios cognitivos sern de carcter ms cuantitativo que cualitativo porque ninguna nueva
estructura mental podr construirse despus de la estructura lgico-formal. Existe un adolescente
genrico, universal, de carcter racional, que sigue de un modo espontneo el mtodo hipottico-
deductivo y que dispone de esquemas cognitivos de carcter formal que es capaz de aplicar a los
ms variados tipos de contenidos.

Los datos no avalan las pretensiones piagetianas. Por una parte, los chicos y chicas de entre 12 y 17
aos tienen grandes dificultades cuando se enfrentan con tareas lgico-formales. Incluso los adultos
tienen serios problemas. Por otra parte, un curioso fenmeno parece percibirse cuando se compara la
actuacin en tareas clsicas piagetianas entre los adolescentes de hace 20 o 30 aos y los de ahora.
Los adolescentes de ahora, presentan un desarrollo cognitivo superior que los de antes. Esto pone de
manifiesto que los cambios tecnolgicos, sociales, culturales y educativos no se pueden obviar
cuando se estudia el desarrollo humano.

5. Entre los marcos conceptuales contemporneos podemos distinguir los siguientes:

1. La Psicopatologa evolutiva. Desde este enfoque se intenta abarcar tanto el desarrollo normal
como el anormal, a diferencia del enfoque clsico. La perspectiva del curso vital. No slo se
centra en el cambio y la continuidad vital a lo largo del tiempo, sino que intenta abarcar los
efectos generacionales, el contexto histrico, las normas propias de cada edad, los cambios de
papeles... Modelos de sistemas ecolgicos. Trata de tomar en consideracin a la persona, el
proceso, el contexto, el tiempo y el medio como una red de sistemas mutuamente articulados.
Este modelo permite ir ms all del anlisis de la influencia de variables sociales.
2. Modelo de la bondad de ajuste. Se trata de ver su hay ajuste o correspondencia entre el
desarrollo evolutivo adolescente y el medio.

LAS CAPACIDADES INTELECTUALES DEL ADOLESCENTE

El adolescente ha adquirido un conjunto de habilidades muy potentes, pero no est en completa posesin
de ellas a un nivel metacognitivo. Algunos autores han propuesto una secuencia evolutiva con respecto
a la cognicin epistmica (se refiere al conocimiento de la propia naturaleza y los lmites del
conocimiento):

1. En la primera etapa (objetivista) se considera el conocimiento como absoluto y no problemtico.


Una concepcin de este tipo es propia de los nios, aunque podra verse todava en algunos
adolescentes y adultos.
2. La segunda etapa (subjetivista) considera el conocimiento como incierto, ambiguo, contextual y
relativista. Esta es una concepcin comn entre adolescente.
3. La tercera etapa (racionalista) aunque acepta la importancia del contexto y no reniega del
relativismo, considera que hay normas que permiten decidir por qu ciertas teoras estn mejor
justificadas que otras y, en consecuencia, pueden mantenerse con una mayor probabilidad. Esta
etapa es propia de la postadolescencia.

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Lo que se desarrolla durante la adolescencia, pero no culmina hasta la juventud adulta, es el componente
metacognitivo de la racionalidad. Ni por lo ms remoto puede considerar se la adolescencia como el
punto final del desarrollo intelectual como pretenda Piaget.

Algunos despertares de la adolescencia:

1. La posibilidad de imaginar mundos posibles o estados alternativos del mundo, es decir, ir ms all
de la realidad.
2. La capacidad de poner en tela de juicio ciertos presupuestos aceptados de un modo inconsciente
durante la infancia.
3. El egocentrismo adolescente es un egocentrismo idealista o metafsico o racionalista.
4. La utilizacin simultanea de dos sistemas en mutua interaccin y que no pueden reducirse a uno.
Por ejemplo, los sistemas dependencia/independencia y el apego/desapego, estos sistemas estarn
presentes en un adolescente que quiera buscar su autonoma porqu quiere superar independencia
del mundo de valores de sus padres. La dificulta est en de una forma equilibrada no confundir, por
ejemplo, despego con independencia. Puede irse de casa ganando su independencia y a su vez
tener apego hacia sus padres, postura sta equilibrada que viene con un largo aprendizaje, no
exento de sufrimientos.

LA LGICA DIALECTICA FRENTE A LA LGICA FORMAL

Para prosperar intelectualmente se necesita el concurso de una lgica distinta de la lgica formal. Otro
tipo de pensamiento, dialctico o dialgico o, incluso, dinmico parece estar en la base de muchos
procesos intelectuales.

1. El pensamiento formal al basarse en la lgica formal, no admite la contradiccin. Tampoco se


preocupa de los presupuestos metatericos. Por lo tanto, no capta la riqueza del pensamiento
abstracto.
2. El pensamiento no formal, en cambio, acepta la contradiccin y la dificultad de su superacin; se
preocupa o intenta desentraar los presupuestos implcitos; reconoce la existencia de mltiples
marcos de referencia y, por tanto, acepta la incertidumbre y, en ltimo trmino, la imposibilidad de
un conocimiento absoluto.

QUE CAMBIA DURANTE LA ADOLESCENCIA?

Durante la adolescencia se producen cambios neurofisiolgicos y cambios biogrficos; stos estn


en una ntima relacin.

Para medir los posibles cambios de la adolescencia se puede recurrir a:

1. Podemos recurrir a pruebas de corte cuantitativo como los test de inteligencia


2. tareas abiertas, tareas cotidianas, tareas tanto formales como no formales
3. anlisis de los relatos autobiogrficos.
4. lgica narrativa. Los adolescentes necesitan construir relatos para explicarse a s mismos su propia
vida. Necesitan conferir a su vida unidad y propsito. La estructura narrativa permite integrar y
reconstruir el pasado, percibir el presente y anticipar el futuro. La persona comienza a adoptar una
perspectiva narrativa de su propia vida en la adolescencia. Y no dejar de reelaborarla a lo largo de
toda la vida. Segn McAdams, la formacin de la identidad atraviesa 3 fases que el denomina:
premtica, mtica y postmtica. La fase mtica es la correspondiente al perodo adolescente. En
este momento el individuo es capaz de generar un dominio narrativo propio con los contenidos y
temas fundamentales que continuar desarrollando en la vida adulta.

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En el desarrollo intelectual tambin puede verse como el intento de resolver distintas tareas vitales:
personales, familiares, sociales... La clave est en que es necesario construir un proyecto vital propio
que englobe y de sentido a las distintas tareas. No puede ser formulado ms que de un modo narrativo.

Para la comprensin del desarrollo adolescente desde una perspectiva individual hay que tener en
cuenta:

1. Pertenencia a una generacin especfica (tiempo generacional)


2. Su cultura (tiempo sociolgico)
3. Su perodo histrico (tiempo histrico)

El adolescente al verse sometido con las distintas contradicciones de la vida humana, va a generar sus
propias herramientas que le permitan encarase con distintas dualidades:

1. Lo subjetivo e intuitivo/lo racional y objetivo


2. Estructural formal/estructura narrativa
3. Operaciones formales/operaciones no formales
4. Perspectivas del yo/perspectiva del otro

Hay que integrar en el estudio de la adolescencia, igual que en otras etapas, 2 perspectivas:

1. una secuencia evolutiva invariante y universal (enfoque ontogentico).


2. las numerosas secuencias evolutivas que se dan en funcin de la cultura, el sexo o la clase social
(de acuerdo con el modelo sociogentico).

Esto no debera impedirnos analizar el desarrollo desde una perspectiva liberadora, en el sentido de que
las circunstancias biolgicas y sociales influyen, pero no determinan de un modo absoluto los cambios
psicolgicos.

HABILIDADES ESPECFICAS CONSTRUIDAS DURANTE LA ADOLESCENCIA

La adolescencia est situada en el conjunto del curso vital y supone un avance en la capacidad de
abstraccin. Las habilidades cognitivas se desarrollan considerablemente en este perodo y queda
patente en 3 esferas del comportamiento intelectual:

1. las habilidades combinatorias


2. las habilidades experimentales
3. la integracin de los dos tipos de reversibilidad (por negacin y por reciprocidad) en un solo sistema,
llamado de la doble reversibilidad

Estas nuevas habilidades permiten al adolescente desarrollar procedimientos tan importantes como:

1. La formulacin de hiptesis y su comprobacin sistemtica.


2. La comprensin de la nocin de razn entre dos magnitudes.
3. La comprensin de las relaciones de proporcionalidad entre razones. Esta nocin permite comparar
probabilidades entre s.
4. Un principio de relatividad simple, que supone la comprensin de la relatividad del movimiento de un
mvil con respecto al sistema de referencia considerado.
5. La comprensin de la nocin de lo deductivamente necesario, aunque no comprobable en la prctica,
es decir, de la nocin de principio.

No slo se desarrollan los esquemas intelectuales, vinculados a la lgica formal, tambin se desarrollan
otras habilidades relacionadas con la lgica narrativa. Este es el caso de la mayor pericia que muestran

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los adolescentes en la captacin de las ideas principales de un texto. Estas mismas habilidades son las
que permitirn comprender metforas complejas.

En el campo de las relaciones interpersonales tambin se producen cambios hacia una mayor
comprensin de los elementos implicados en ellas. Las relaciones afectivas y de poder, se pueden
entender como la integracin de dos sistemas de reversibilidad.

La evolucin intelectual no termina en la adolescencia, como pretenda Piaget. Quedan, todava,


importantes tareas que acometer en la vida para las que sern necesarias nuevas habilidades y
procedimientos.

Adems de las habilidades formales, debern desarrollarse a lo largo de la vida otras que permitan al
sujeto enfrentarse con la contradiccin que se produce entre sistemas formales mutuamente
excluyentes. Estas habilidades se denominan operaciones dialcticas.

Estas habilidades sufren un desarrollo notable durante esta poca. En la comprensin de una narracin,
sin embargo, es necesario dirigir la atencin a lo esencial para as poder construir el argumento, que
puede no estar literalmente explicitado en el texto. Sintetizar el argumento general de un relato es un
proceso de un gran nivel de abstraccin que exige, entre otras cosas, eliminar o desechar los elementos
secundarios de la narracin.

CONSIDERACIONES FINALES

La adquisicin de conocimiento no es el resultado de la simple transmisin entre un experto y un novato.


Tampoco se logra a travs de la mera copia de la realidad cuyo instrumento privilegiado sera la
observacin directa de la realidad. Como tampoco encuentra su fundamento principal en la sola prctica.
Insuficiente resulta la concepcin que conserva la adquisicin de conocimiento como conocimiento
racional logrado a priori, al margen de la experiencia.

Un enfoque ms adecuado sera aqul que ve el conocimiento como una marcha inacabable hacia una
realidad inagotable. En esta marcha priman los procesos de construccin por parte del sujeto
cognoscente y la interaccin dinmica entre teora y experiencia. La construccin del conocimiento
es evolutiva o por etapas: hay un aspecto filogentico y otro ontogentico, vinculados el uno al otro.

El desarrollo intelectual, por tanto, trasciende la mera racionalidad entendida como la adquisicin de
habilidades cognitivas para incluir los aspectos motivacionales y actitudinales. El cambio cognitivo es
de naturaleza progresiva, aunque debamos aceptar que no se produce de forma universal, es decir, no
en todas las personas se alcanza el mismo grado de avance, o, general, esto es, no se produce en todos
los dominios de conocimiento de un modo simultneo. Aunque el cambio cognitivo producido durante la
infancia y la adolescencia no est determinado genticamente, si est, en cambio, dirigido internamente
por un agente que construye activamente en interaccin con su dotacin gentica y sus
circunstancias personales, sociales y culturales su propio desarrollo. Debemos, pues, avanzar
hacia una interpretacin pluralista de la vida humana. No cabe otra solucin que ampliar nuestros
horizontes explicativos para, as, dar cabida en ellos a una amplia gama de enfoques, marcos y
paradigmas.

ACTIVIDADES

1. Plantee 2 ejemplos del desarrollo social, cognitivo y de la personalidad del adolescente.

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TEMA 7

EL ESTUDIO INTEGRADO DEL DESARROLLO

LA POSIBLE EXISTENCIA DE UNA CAUSA COMN QUE EXPLIQUE EL DESARROLLO


ONTOGNICO

La unidad de medida en el estudio de la conducta humana ha tenido diferentes actores y parece no


haber todava concluido.

Pavlov en su libro Fisiologa y Psicologa nos propone el reflejo condicionado, creyendo haber
encontrado la solucin.

Vygotski en su trabajo El mtodo de investigacin reflexolgica nos propone como unidad la


actividad, una actividad no concebida como respuesta o reflejo, sino como sistema de transformacin
del medio con ayuda de instrumentos. Se trata de globalizar, en una unidad, los aspectos
neurobiolgicos, psicolgicos, sociales e incluso, educativos.

Skinner formula un programa de investigacin basado en la bsqueda de las relaciones funcionales


entre estmulos y respuestas de los organismos, que sean tanto convenientes como controlables.
Skinner nos propone la tasa o frecuencia de respuesta.

Chomsky no ofreci, tampoco, una nueva unidad de medida. Se limit a sacar partido de un error
epistemolgico haciendo una crtica demoledora de Skinner.

Las limitaciones observadas en el enfoque conductista abrieron el camino a otras formas de anlisis
psicolgico. Ya sea inspirndose en la forma en que trabajan los programas de inteligencia artificial, o
inspirndose en los enfoques estructuralistas, los psiclogos utilizan ahora otras unidades de medida.

Son los Sistemas de Produccin, en el enfoque del Procesamiento de la Informacin. Tienen la ventaja
de que, a pesar de acudir al concepto de representacin interna no observable, son expresables en un
lenguaje simblico manejable y compartido. Tienen la desventaja de su artificiosidad.

El esquema es la unidad de medida ms propiamente psicolgica y con ms probabilidades de alzarse


con la victoria final. De entre todos los psiclogos, quizs sea Piaget y los autores postpiagetianos quien
ms han contribuido a su introduccin en el anlisis de la conducta humana superior. Las ventajas del
esquema son:

1. Es definible en sus trminos constituyentes


2. Es diferenciable y distinguible
3. Es coherente con un enfoque constructivista del conocimiento
4. Puede ser reconstruida su gnesis
5. Es posible su traduccin, al menos en principio, a trminos neurolgicos.
6. Puede ser computados numricamente.

Despus de diferentes estudios realizados se puede obtener que cuanto ms esquemas o pasos hay
que efectuar para resolver un problema ms difcil ser. La desventaja fundamental de los esquemas es
la posible circularidad que encierra la afirmacin de su existencia al definir su presencia o ausencia con
la misma conducta a partir de la cual se infiere su presencia o no presencia. Por ejemplo por qu
resuelve un nio el problema de la conservacin? Porque dispone del esquema de la reversibilidad.
Cmo sabemos que ha adquirido el esquema de la reversibilidad? Porque resuelve la tarea de la
conservacin de la sustancia.

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La conducta humana, a la vez biolgica, individual, social, histrica admite muchos niveles de
explicacin. Segn qu nivel nos interese, as acudiremos a una unidad de medida o a otra. El
hombre es una escala de niveles que difcilmente pueden sintetizarse.

LA INTEGRACIN DE LOS DISTINTOS ASPECTOS Y DIMENSIONES DEL DESARROLLO HUMANO

Uno de los enfoques de la psicologa evolutiva es el del ciclo vital, habiendo retomado el perodo de la
edad adulta y la vejez que tradicionalmente estaban descuidadas. Pero una propuesta de gran inters
ha sido el considerar el desarrollo dentro de un sistema de referencia socio-histrico en constante
transformacin. Esto va a poder definir las diferencias entre individuos de distintas generaciones, culturas
o trayectorias personales.

A pesar de lo anteriormente citado, deja a la psicologa evolutiva en una mera descripcin de los hechos.
Para remediar esto, ha sido necesario que la psicologa evolutiva se ocupe de la mayor parte de los
campos de la psicologa desde su perspectiva del desarrollo. As, los investigadores deberan convertirse
en especialistas de aspectos especficos del total, haciendo hincapi que no slo los aspectos cognitivos,
sociales y afectivos entran en juego en el desarrollo, sino que estn tambin los factores socio-culturales
e histricos en los estudios evolutivos. Todo ello muestra, la complejidad del tema!

EL DEBATE ENTRE DOMINIO GENERAL Y DOMINIOS ESPECFICOS EN LA EXPLICACIN DEL


DESARROLLO

A la pregunta hay cambios generales que se manifiestan simultneamente en distintos mbitos del
desarrollo cognitivo o, por el contrario, los cambios cognitivos se producen de manera especfica en cada
dominio concreto? en los ltimos 20 aos, la mayor parte de los autores han reconocido que los procesos
cognitivos pueden variar en relacin con el dominio de pensamiento y la especificidad del contexto de la
tarea que se realice. Esto implica la existencia de unas estructuras innatas que posibilitan, determinan y
restringen el desarrollo.

Uno de los autores que ha hecho importantes aportaciones en este campo ha sido Fodor, que afirma
que la mente est compuesta por mdulos (sistema de inputs especiales) que estn especificados
genticamente, funcionando independientemente unos de otros y orientados propsitos especficos. Una
de las caractersticas de estos mdulos es su encapsulamiento informativo.

Los mdulos presentan unas propiedades que deben reunirse conjuntamente:

1. estn preestablecidos, tienen una arquitectura nerviosa determinada.


2. son especficos de cada dominio, rpidos, autnomos, obligatorios, automticos.
3. estn activados por el estmulo.
4. producen datos superficiales/poco elaborados
5. son insensibles a las metas cognitivas de los procesos centrales.

Diversos autores aceptan la especificidad del dominio, pero no el modularidad en su sentido ms estricto.

Un dominio es el conjunto de representaciones que sostiene un rea especfica de conocimiento, pero


no necesariamente encapsulado, preestablecido u obligatorio. Entre los autores que focalizan su inters
en el desarrollo de dominios especficos, Chi es una de las autoras que ha realizado aportaciones ms
relevantes a este campo; mantiene que un nio puede funcionar en un nivel ms alto de desarrollo en
un rea de contenido que en otra, siempre que haya adquirido una mayor destreza a travs de la prctica
y la experiencia en esa rea.

Karmiloff-Smith tambin defiende que el desarrollo es un fenmeno de dominio especfico ms que


modular en el sentido fodoriano. Esta autora sostiene que la mente se modulariza a medida que avanza
el desarrollo.

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Manteniendo los planteamientos de Karmiloff-Smith y siguiendo a Cole, podemos establecer que la


hiptesis de la modularidad presenta 2 versiones: una fuerte y otra dbil.

1. Segn la dbil, las caractersticas especificadas genticamente proporcionan el punto de partida


sobre el que se construyen las capacidades cognitivas posteriores; establecen restricciones en la
forma en que el organismo atiende a la experiencia, canalizando el desarrollo a lo largo de las lneas
tpicas de la especie.
2. La versin fuerte de la modularidad niega el desarrollo; las estructuras son innatas y slo es
necesario el detonante ambiental correcto para que se hagan realidad.

Gelman y Greeno adaptan las ideas de Fodor proponiendo un modelo segn el cual con posterioridad
a los filtros modulares operan las restricciones culturales, sobre las que trabaja posteriormente el
procesamiento central. Cole propone otra combinacin de los procesos modulares y la mediacin cultural
segn la cual los hilos culturales estn entrelazados con los mdulos, organizando y
reorganizando sus contextos de existencia.

EXISTEN DESFASES EN EL CURSO DEL DESARROLLO

Las dos tareas ms sencillas para los nios son la conservacin de la cantidad y la longitud.

1. En la tarea de conservacin de la cantidad se parte de una situacin de igualdad, a continuacin,


se separan las bolas de una de las filas y se pregunta a los nios si tienen las dos filas el mismo
nmero de bolas o si tiene ms que la otra.
2. En la tarea de la conservacin de la longitud se parte de la igualdad de dos palos y a continuacin
uno de ellos se mueve de tal forma que no coinciden los extremos y se pregunta al nio si los dos
palos son igual de largos o si uno es ms largo que el otro.
3. La tarea de conservacin del peso consiste en partir de la igualdad de pesos de dos bolas, se
pesan en una balanza para comprobarlo, luego se deforma una de ellas y se pregunta al nio si las
dos pesan igual o una pesa ms que la otra.
4. La tarea de la conservacin del volumen consista en preguntar al nio si al introducir la bola
deformada como una salchicha en un vaso estrecho y lleno de agua, el agua subir ms, menos o
igual que en el vaso en el que est introducida la bola sin deformar.

La conservacin de la sustancia se alcanza aproximadamente a los 7 aos, la del peso ms o menos a


los 9 aos y la del volumen a los 12 aos. Piaget puso de manifiesto la existencia de estos desfases,
pero no explic por qu se producen. Pascual-Leone aporta una explicacin de tipo cuantitativo. El
aspecto que fundamentalmente predice si un nio superar una determinada tarea o no es el nmero de
elementos a los que tiene que prestar atencin para resolver la tarea, es lo que el denomina demanda
mental de la tarea.

Para las tareas de conservacin de la sustancia, del peso y del volumen, tienen una demanda mental de
3, 4, y 5 unidades, respectivamente. Si sabemos que un nio de 7-8 aos tiene una atencin mental de
3 unidades y otro de 9-10 aos de 4 unidades, veamos para resolver la tarea de conservacin de la
sustancia los 3 elementos que el nio necesita relacionar:

1. La relacin existente entre las dos bolas iniciales de plastilina, a y b (estimacin: igual o desigual
cantidad).
2. La transformacin efectiva (por ejemplo, aplastando la bola contra la mesa) que produce una pieza
b con forma de salchicha a partir de b.
3. La consideracin de la relacin existente entre las dos bolas despus de la transformacin.

En el caso de la conservacin del peso adems de los elementos requeridos para la equivalencia de la
sustancia es necesario un cuarto elemento:

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4. Una representacin molecular (ingenua) de la materia, segn la cual sta se compone de un


agregado de partculas de masa superficie, dotada cada una de ellas de su propio peso, de tal forma
que el peso del objeto es la suma de los pesos de dichas partculas.

En la conservacin del volumen, por su parte, la tarea se complica, porque adems de tener en cuanto
los cuatro elementos anteriores es necesario un quinto elemento:

5. Una regla (ingenua) que establece que cuando un objeto se mete en el agua su tendencia a hundirse
depende de su peso, pero la cantidad de agua que desplaza es funcin de su volumen.

Otros autores, para explicar la diferente ejecucin de los sujetos segn las tareas, recurren a la nocin
anteriormente debatida de dominio especfico que implica no aceptar la organizacin estructuralista
piagetiana.

Otro aspecto importante que se presenta cuando analizamos este tema es por qu hay una importante
relacin entre el medio cultural en el que se desarrolla el nio y la capacidad de realizacin de algunas
tareas. En estos trabajos en importante examinar la influencia de las caractersticas socioculturales. Hay
una gran cantidad de variaciones culturales determinadas por la familiaridad de los contenidos
estudiados y los procedimientos utilizados influyendo en los resultados obtenidos en las diferentes
investigaciones.

LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES DURANTE EL DESARROLLO. ESTUDIO DEL DESARROLLO


DEL PAPEL DE GNERO

Al hablar del papel del gnero nos referimos a un patrn conjunto de conductas que se consideran
apropiadas para hombres o mujeres dentro de una cultura especfica. Nos interesa plantearnos cules
son las fuentes de estas variaciones (diferencias entre hombre y mujer. apariencia fsica, forma de vestir,
personalidad, habilidades) y cmo surgen.

El proceso por el que los nios desarrollan las conductas y actitudes acordes con su gnero lleva
implcitos una combinacin de mecanismo, biolgicos, cognitivos y sociales. Son las diferencias
biolgicas las que tradicionalmente han sido consideradas como el elemento fundamental en el
surgimiento y desarrollo de estas diferencias, pero cada vez hay acuerdo ms claro en la necesidad de
considerar tambin las influencias cognoscitivas y sociales y su interaccin en los distintos momentos
del desarrollo.

Margaret Mead en 1935 plantea unas interesantes reflexiones sobre los papeles del gnero en el
contexto transcultural. Esta autora estudi tres tribus de la Isla Nueva Guinea con estructuras sociales y
culturales muy distintas. Estos trabajos llevaron a Mead a concluir que los papeles de gnero son
culturalmente determinados y socializados en nuestros hijos. Esta autora le da un gran peso a la
cultura en el desarrollo humano.

Es a partir del ao y medio cuando los nios manifiestan intereses y juegos tipificados socialmente
segn el sexo; reconocen que hay dos tipos de vestidos, peinados y actividades. Entre los dos y tres
aos aproximadamente ya se autoclasifican como nio o nia y a partir de los 3 aos utiliza esa
denominacin para justificar preferencias, actividades, etc.

Durante todo el periodo preescolar los nios no distinguen entre los distintos elementos que interactan
en la identidad sexual de gnero. Al final de este periodo aumenta la correspondencia entre
razonamiento sobre la identidad y la forma de vivirla. A travs de la niez intermedia y la adolescencia
se produce una adquisicin ms madura de la identidad sexual y de gnero, debida fundamentalmente
a 3 procesos:

1. El conocimiento y consistencia de los estereotipos de gnero aumentan progresivamente hasta la

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adolescencia.
2. Adquisicin de la permanencia de la identidad sexual y de gnero: se produce entre los 5 y los 8
aos.
3. Distincin de la identidad sexual de gnero: se produce entre los 8 y los 9 aos. En este momento
los nios distinguen entre anatoma corporal y aspectos que podramos denominar socioculturales,
como es la vestimenta, las actividades asignadas a cada grupo, etc.

Los nios asimilan los estereotipos muy pronto, pero estos estereotipos de gnero pueden ser muy
limitadores. Sandra Bem desarroll un concepto que ha tenido una importante difusin: androginia.

Se considera andrgina una personalidad que combina de forma equilibrada caractersticas positivas
consideradas como tpicas de hombres y mujeres. De esta manera una persona podra ser dominante y
segura de s misma (caractersticas masculinas) y a su vez, compasiva, simptica, comprensiva
(caractersticas femeninas). El beneficio que puede aportar esta mezcla es la flexibilidad y una mejor
adaptacin psicolgica, ya que la persona con caractersticas andrginas tiene un mayor margen de
reacciones posibles para utilizar en distintas situaciones, siendo individuos psicolgicamente ms sanos.

LOS LOGROS COGNITIVOS EXTRAORDINARIOS

Un estudio del desarrollo cognitivo que ignora las diferencias individuales est limitado en dos sentidos:

1. por una parte, prescinde del conocimiento de personas que tienen un enorme inters psicolgico
2. y por otra, no logra un enfoque del desarrollo ms comprensivo o completo que incluye los casos
no por inslitos o extremos menos reales.

Deberamos tener en cuenta cuatro niveles de anlisis para casos en los que los sujetos alcanzan logros
cognitivos extraordinarios:

1. biolgico,
2. psicolgico,
3. epistemolgico, es decir, el referido al dominio en el que la persona destaca sobremanera,
4. sociolgico, es decir, el que atae a los valores que imperan en el campo que la persona alcanza un
logro extraordinario

Gardner considera que sera beneficioso tratar de ligar o relacionar los 4 aspectos para explicar los
logros cognitivos extraordinarios. Cree que un esquema de desarrollo cognitivo que haga hincapi en la
construccin a lo largo del tiempo de sistemas simblicos cada vez ms complejas, hasta alcanzar las
competencias simblicas valoradas socialmente, podra aplicarse para entender tanto los casos
normales cuanto los extraordinarios (genio, experto, prodigio, con talento, creativo)

Todava no sabemos de qu depende que surja un prodigio, un genio o un talento especial. Sabemos
que se necesita: (1) padres o tutores que apoyen, motiven y valoren lo que el nio hace; (2) profesores
y pedagogos de gran talento y dedicacin; (3) un ambiente social que fomente, refuerce, reconozca y
premie la actividad extraordinaria; (4) capacidad y esfuerzo personales, junto con ejercicio de la voluntad
y una gran sensibilidad. La lista no est cerrada y sobre todo no sabemos cmo se interrelacionan los
distintos aspectos considerados.

ACTIVIDADES

1. Elabora un esquema de los procesos de conservacin.


2. Plantea dos ejemplos de esquemas.

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TEMA 8

EL ESTUDIO DEL DESARROLLO MS ALL DE LA INFANCIA Y LA ADOLESCENCIA

Podemos hablar de distintas etapas ms all de la adolescencia? A juicio de los tericos del ciclo vital,
se necesita una teora general del desarrollo que acepte que la ontognesis (el desarrollo individual) se
extiende desde la concepcin hasta la vejez, lo que viene a contradecir la vieja idea de que el desarrollo
culmina en la madurez y el resto es mantenimiento y/o declive.

Johann Nikolaus Tetens (1777) ya conceba el desarrollo como un proceso continuamente refinado y
optimizado, que entraaba ganancias y prdidas y que estaba influido por los cambios sociales y las
transformaciones histricas.

En aquel tiempo no se haba establecido la Psicologa como ciencia experimental, ni tampoco se haban
desarrollado la Gentica y la Biologa Evolutiva. No obstante, la sola lectura del ndice de su obra Sobre
la perfectibilidad y el desarrollo del hombre asombra por su actualidad.

1.- Sobre la perfectibilidad de la psique humana y su desarrollo en general


2.- Sobre el desarrollo del cuerpo humano
3.- Sobre la analoga entre el desarrollo de la mente y el desarrollo del cuerpo
4.- Sobre las diferencias individuales en el desarrollo humano
5.- Sobre los lmites del desarrollo y el declive de las habilidades psicolgicas
6.- Sobre el desarrollo progresivo de la especie humana
7.- Sobre la relacin entre optimizacin del hombre y su satisfaccin vital

La biologa no es buena amiga de la vejez: despus de la madurez fsica, el potencial biolgico del
organismo humano, declina. Con la edad, el material gentico asociado a los mecanismos genticos y a
la expresin gentica, resulta menos eficaz y menos capaz de generar o mantener unos niveles altos de
funcionamiento. De aqu se sigue que la necesidad de los recursos que proporciona la cultura (material,
social, econmica y psicolgica) aumenta con la edad, en la medida que la persona quiere tener altos
niveles de funcionamiento. El futuro de las personas mayores depender de la habilidad que tengan para
generar y emplear la cultura y la tecnologa para compensar la limitada arquitectura biolgica y para
desarrollar puentes entre el hueco que se abre, a lo largo de la vida, entre la mente y el cuerpo.

En la infancia, todos los recursos son empleados en el desarrollo.


Durante la vida adulta, se emplean en el mantenimiento y flexibilizacin de lo
logrado.
En la vejez, se dirigen hacia la regulacin y negociacin de las prdidas.
Podemos resumir la postura de Baltes en los siguientes puntos:

1. La ontognesis afecta a toda la vida del individuo.


2. Hay cambios a lo largo del ciclo vital en la relacin dinmica que se produce entre la biologa y la
cultura.
3. A lo largo de todo el ciclo vital, se produce una continua reasignacin de los recursos en funcin
de las necesidades ms urgentes de la persona.
4. El desarrollo supone un proceso creciente de optimizacin de la capacidad adaptativa del
psicoorganismo a las demandas biolgicas, psicolgicas y medioambientales.

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5. El desarrollo es un proceso dinmico de ganancias y prdidas (no hay ganancia sin prdida ni
prdida sin ganancia). De aqu resulta una imagen ms bien multidireccional del cambio
ontogentico.
6. El desarrollo intraindividual, desde el punto de vista de la viariabilidad dentro de la propia persona,
se caracteriza por una enorme plasticidad.

La arquitectura biolgica y cultural del desarrollo humano es incompleta y est sometida a un cambio
continuo. El desarrollo es la resultante de una compleja interaccin entre 3 sistemas de influencias:

1. Las relativas a la edad (normativas)


2. Las relativas al contexto histrico (insoslayables)
3. Las propias de cada individuo (idiosincrticas)

El desarrollo es un proceso de adaptacin en el que se implican tres procesos fundamentales:

1. Seleccin (especializacin)
2. Optimizacin de las capacidades
3. Compensacin de las prdidas

Estos 3 elementos constituyen los procesos fundamentales que rigen los cambios en la capacidad de
adaptacin motivados por la edad:

1. La Seleccin permite especificar objetos, jerarquizarlos, centrarse en los ms importantes y buscar


objetivos alternativos.
2. La Optimizacin demanda esfuerzo y energa, prestar atencin y dedicar tiempo a la prctica de las
habilidades posedas y motivacin por el propio desarrollo.
3. La Compensacin, exige establecer nuevos medios para lograr los mismos objetivos por otros ms
accesibles.

LA VIDA HUMANA EN SU CONTEXTO SOCIOCULTURAL

La vida del ser humano no es ajena al contexto sociocultural en el que se desarrolla. Hay 3 dimensiones
bsicas importantes para la comprensin de contexto: social, espacial y temporal.

La psicologa ecolgica, plantea una postura contra una psicologa que ignore el contexto en el estudio
del desarrollo. As, se orienta a la descripcin de la gama de situaciones en las que interviene, el papel
que juega en ellas, las dificultades que se encuentra y las consecuencias de stas.

Lewin fue el precursor de la Psicologa ecolgica, destacando la importancia de la naturaleza holstica


y organizada de la experiencia. Defendi la necesidad de estudiar al ser humano en la situacin actual,
concreta y total de la que forma parte. Para Lewin, no es posible comprender las acciones de los
individuos con independencia del contexto en el que se producen.

El constructo fundamental de la teora de Lewin es el de Campo. La persona y su medio ambiente deben


ser considerados como una constelacin (campo) de variables independientes.

El campo del que debe ocuparse el psiclogo es el Espacio Vital del individuo, entendindolo como la
totalidad de hechos psicolgicos que determinan la conducta de un individuo en un momento
dado, incluyendo en l a la persona y al entorno tal como sta lo vive.

Lewin atribuye 3 clases de caractersticas a los campos psicolgicos:

1. La fuerza, que expresa la tendencia a actuar en una direccin determinada.

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2. La posicin, que hace referencia al status de una persona con relacin a otras partes del campo.
3. La potencia, que se considera como el peso que una cierta rea del espacio tiene para la persona
con relacin a otras reas.

Los espacios vitales evolucionan con el desarrollo; por lo general, el espacio vital de los nios va
hacindose cada vez ms diferenciado con la edad y el desarrollo intelectual. El desarrollo se caracteriza,
por tanto, por una diferenciacin creciente de los espacios vitales.

Brofenbrenner, al igual que Lewin, opina que la conducta nicamente puede explicarse dentro de un
contexto y que las experiencias contextuales afectan al progresivo desarrollo del ser humano. Pero lo
que cuenta para la conducta y el desarrollo es el ambiente tal como se percibe, ms que como pueda
existir en realidad.

Este autor opta por un modelo holista del desarrollo, en el que se rompe claramente con una
causalidad elementalista y lineal. De esta forma, el desarrollo es considerado como: el proceso por el
cual la persona en desarrollo adquiere una concepcin del ambiente ecolgico ms amplia, diferenciada
y vlida, y se motiva y se vuelve capaz de realizar actividades que revelen las propiedades de ese
ambiente, lo apoyen y lo reestructuren, a niveles de igual o mayor complejidad, en cuando a su forma y
contenido.

En la descripcin del entorno, Bronfenbrenner se centra en un modelo sistemtico en el que no se


realizara el clsico estudio de la dada madre-nio, analizando solamente el desarrollo de un elemento
(el nio), sino que se enfrenta a este estudio defendindolo como un sistema en el que se deben
considerar todos los elementos que lo conforman (el nio y la madre); pero esta dada no debe estudiarse
como un sistema aislado, puesto que tambin estn influyendo en ellos otros elementos (el padre, los
hermanos, etc.), aunque no estn presentes en el momento del estudio de la dada.

En este mismo criterio se aplica a la relacin entre entornos, de tal forma que el contexto es examinado
siguiendo diferentes niveles de especificidad: microsistemas, mesosistemas, exosistemas y
macrosistemas.

Macrosistemas

Exosistemas

Mesosistemas

Microsistemas

El microsistema es el entorno de relaciones inmediatas del sujeto, en el que se producen las


actividades, se desempean papeles y se toma parte de relaciones con otras personas (la familia, la
escuela, el grupo de amigos...).

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El mesosistema comprende las interrelaciones de dos ms entornos en las que la persona en


desarrollo participa activamente. Los microsistemas se relacionan se relacionan entre s y se ven
afectados por otros entornos. Por ejemplo, lo que sucede en el hogar puede afectar al comportamiento
del nio en el colegio o viceversa.

El exosistema no participa directamente en el individuo, pero s personas muy allegadas a l. Por


ejemplo, el trabajo de los padres influye en el microentorno familiar.

El macrosistema es un conjunto de valores culturales, creencias, ideologas, sucesos histricos, etc.


referente a los entornos en los que estn situados los sistemas anteriores.

Segn Bronfrenbrenner, la conducta podr comprenderse nicamente si se examina detalladamente


la composicin de los microsistemas y cmo esta conducta vara en los distintos microsistemas:
guardera, hogar, etc.

La antropologa insiste en la importancia que tienen para el desarrollo del individuo los contextos
organizados culturalmente. Entre los antroplogos que han estudiado el medio cultural y la conducta de
los nios, destacan Whiting y Withing (1973).

Estos autores organizaron equipos de antroplogos que se distribuyeron en 6 localidades distintas con
el objetivo de observar las prcticas de crianza propias de cada comunidad. Las familias que estudiaron
pertenecan a sociedades que se distinguan por la complejidad social, el desarrollo econmico, el
sistema de creencias y los hbitos domsticos. Este trabajo ilustra la importancia que tienen en el
desarrollo del individuo los contextos organizados culturalmente.

Las diferentes circunstancias de la vida, producen diferencias en la forma de vida de la familia, en la


forma en que los padres se relacionan con los hijos, y esto afecta en el desarrollo de los nios.

Para concluir, las diferencias entre los distintos sistemas socioeconmicos y culturales repercuten en los
sistemas de crianza. Las diferencias entre los distintos sistemas de crianza sugieren que los cuidadores
(padres, hermanos, otros adultos), usan estrategias distintas, que influyen en la forma en que los nios
van a aprender a resolver los problemas que se les presentarn en su vida diaria en los contextos
sociales en los que ellos participan y se desarrollan.

LA PERSONA COMO CONSTRUCTORA DE SU PROPIA VIDA

La persona est afectada por el tiempo y las circunstancias. La cultura y la sociedad convierten al
miembro de la especie Homo Sapiens Sapiens en una persona. Las leyes y las instituciones estn
impregnadas de la concepcin de persona que tenga cada cultura. Por ejemplo: agresiva, competitiva,
cooperativa o responsable. Sin una determinada concepcin sobre lo que sea la persona sera muy difcil
tener vida social. Estas son ideas filosficas tomadas de Csikzentmihalvyi (1998) pero que son
compartidas por muchos tericos del desarrollo. El individuo internaliza los ideales colectivos de la
comunidad en el proceso de convertirse en persona. Todos debemos elegir alguna de estas opciones:
reelaborar, aceptar o rechazar los roles de la sociedad a la que pertenecemos.

Cada uno interpreta un determinado papel, prefigurado socialmente, del repertorio cultural de un modo
peculiar y al hacerlo- construye su personalidad. Para ser considerado persona, el individuo tiene que
participar en alguna cultura, aunque no sea la suya. Los nios salvajes, los que llevan una vida
vegetativa, los asesinos en masa, los psicpatas y socipatas estn al borde de la exclusin.

Segn Csikszentmihalyi, hay 6 condiciones que parecen invariantes, cuando se observan las distintas
culturas, para alcanzar un desarrollo ptimo:

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como individuo
entendidos

1. Salud y buen estado de forma fsica.


Aspectos

nico

2. Habilidad para preservar una mente vitalista y en estado de alerta.


3. Continuidad en la vocacin, entendida como actividad significativa.

4. Mantenimiento de relaciones constructivas con la familia y los


amigos
Aspectos interpersonales

5. Implicacin continua en la vida de la comunidad.


6. Sabidura personal, que supone:

Captar la esencia de problemas


Desarrollar formas de pensamiento holstico
Acreditar buen sentido (que no es lo mismo que sentido
comn, ms rutinario)
Serena aceptacin de las contrariedades cotidianas

La teora de Piaget, basada en los procesos de asimilacin, acomodacin y equilibrio, nos dice poco
sobre cmo experimenta la persona ese proceso dinmico ni sobre la motivacin intrnseca asociada al
proceso de desarrollo. En trminos piagetianos, crecer significa alcanzar nuevos equilibrios, siempre
superiores, en el sentido de que permiten al sujeto estar ms en sintona con la realidad. Lo ideal es
lograr un ajuste equilibrado entre las actividades asociadas al principio de placer (sueos, mitos,
pensamiento emocional, fantasa, sentimientos poticos) y las asociadas al principio de realidad (razn,
lgica, ciencia, intelecto, pensamiento abstracto). Es lo que Csikszentmihalyi denomina experiencia
fluyente en la que se conjuga armnicamente la accin y la conciencia, las emociones positivas y la
claridad intelectual, en la que no hay distincin, por ejemplo, entre trabajo (esfuerzo) y satisfaccin
(placer ldico, produciendo la experiencia del juego serio y la sincrona entre afecto y cognicin). En
un cierto sentido la persona es participante de la experiencia y en otro es observadora de la experiencia.

Elder (1998) dice que las transiciones en la vida pueden verse como una sucesin de pequeas
transiciones o momentos de eleccin entre alternativas distintas o contradictorias. Cada nueva eleccin
est marcada por las elecciones anteriores y por determinadas restricciones sociales. Este es el proceso
mediante el cual una adolescente se convierte en una madre soltera:

1. En primer lugar, hay que decidir si se tienen experiencias prematrimoniales o no.


2. Si se opta por la 1 opcin, hay que decidir si se utilizan mtodos anticonceptivos o no.
3. Si no se utilizan, puede sobrevenir un embarazo.
4. Si esto ocurre, tendr que plantearse tener el nio fuera del matrimonio, abortar o casarse.
5. Si se decide lo 1 y se mantiene la decisin de no casarse, estamos ante una madre soltera.

El desarrollo ideal es aquel en el que la persona consigue utilizar a su favor las distintas experiencias
vitales. A esto, lo llama Baldwin Funciones circulares en la ontogenia.

Cuando la circularidad es positiva, se produce una continuidad acumulada ventajosa. Cuando es


negativa, se produce una continuidad desventajosa. En este 2 caso, es importante romper el crculo
vicioso a travs de algn cambio. Y, efectivamente, en la vida de toda persona hay momentos decisivos,
en los que se produce un giro en la propia vida. Sin embargo, en estos momentos, lo decisivo no es
tomar otra direccin, sino sentir que se ha logrado un nuevo sentido en la vida.

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Valsiner dice que el desarrollo produce autnticas novedades y, por tanto, es imprescindible. Nosotros
aseguramos que las personas siempre tienen un margen para escapar de cualquier crculo vicioso en el
que se hayan podido introducir.

EL FUNCIONAMIENTO INTELECTUAL A LO LARGO DE TODO EL CICLO VITAL

A la hora de estudiar el desarrollo intelectual, conviene distinguir 2 aspectos:

1. Mecanismos cognitivos relacionados con la arquitectura cerebral tales como velocidad, adecuacin
y coordinacin de las operaciones de procesamiento de la informacin.
2. Los conocimientos declarativos y de procedimientos transmitidos culturalmente y que se adquieren
en el curso de la socializacin.

Se puede afirmar que las capacidades relacionadas con los aspectos mecnicos, tales como
razonamiento, memoria, orientacin espacial y velocidad perceptiva muestran una pauta de continuo
declive durante la vida adulta y, de un modo ms acusado, en la vejez. Por el contrario, los aspectos que
podemos llamar pragmticos, como el conocimiento verbal y ciertas facetas de la habilidad numrica
permanecen estables o, incluso se incrementan en una edad tarda (60, 70 aos). El declive en estos
aspectos slo se pone de manifiesto en la ancianidad.

Por otra parte, se puede decir que los constructos que ms se han estudiado son:

1. La velocidad de procesamiento de la informacin.


2. La memoria de trabajo o memoria operativa (relacionada con la memoria a corto plazo) y los
procesos de inhibicin.

En las pruebas de velocidad perceptiva puede observarse un crecimiento continuo desde el nacimiento
hasta los 20 aos, seguido de una meseta hasta los 40, para iniciarse un leve, pero continuado declive.
Esta prueba evolutiva podra estar relacionada con un aumento en la mielinizacin durante la infancia y
con una prdida de interconectividad neuronal en la madurez.

La memoria operativa o memoria de trabajo es una instancia postulada con el fin de dar cuenta de la
habilidad humana para preservar informacin en uno o ms almacenes a corto plazo mientras,
simultneamente, transformamos la misma u otra informacin. Algunos autores invocan las diferencias
en la memoria operativa como una posible causa del desarrollo intelectual durante la infancia y de su
declive durante la madurez. Algn otro considera que esta memoria permanece constante al largo de la
vida, pero que cada vez se va haciendo un uso ms eficaz de ella.

Recientemente se comienza a dar importancia, a la hora de explicar tanto los avances como los
retrocesos en el desarrollo, a la eficacia de los procesos inhibitorios; es decir, a la capacidad de
interrumpir o inhibir todo lo que sea engaoso, distractor o irrelevante para la consecucin de un objetivo
de conducta.

Podemos hablar del ciclo vital en trminos de progreso lineal, acumulativo y ascendente? Quiz no,
puesto que hay aspectos que cambian a mejor, pero otros a peor.

A partir de qu momento comenzara, si es que comienza, el declive? No es fcil responder, puesto


que depende de muchas variables y, adems, hay diferencias individuales. Y hay funciones que no
parecen verse envueltas en un proceso de declive.

Tiene el desarrollo una etapa culminante? Esta pregunta es difcil de contestar: Parece que, sobre los
20 aos, los individuos normales alcanzan un estado ptimo desde el punto de vista de las capacidades
bsicas de su funcionamiento cognitivo.

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Pero a eso no lo podemos llamar etapa culminante. Adems, la nocin de etapa culminante es equvoca:

1. Los que patrocinan el universalismo maduracionista, consideran el desarrollo determinado


genticamente, lo que da lugar a una pauta psicolgica universal.
2. Tambin estn los relativistas culturales (partidarios de una determinacin cultural del desarrollo
que apuestan por una evolucin nica para cada cultura).
3. El contextualismo interactivo se basa en la interaccin entre genes y cultura y aboga por un
desarrollo nico para cada individuo.
4. Los racionalistas constructivistas, como Moshman (1998) que, siguiendo a Piaget, ponen el nfasis
en el papel activo del propio sujeto para construir formas superiores de conocimiento que trascienden
las menos adecuadas o inferiores. El propio sujeto se convierte en una fuerza activa de su propio
desarrollo.

La respuesta a la pregunta sobre si hay una etapa culminante sera un no matizado: el desarrollo es un
proceso abierto, continuo y se da en muchas dimensiones, aunque parece ir en la direccin de lograr
formas cada vez ms complejas o avanzadas de pensamiento. Por ejemplo, el razonamiento hipottico-
deductivo; el razonamiento a partir de principios generales; la bsqueda deliberada de una coordinacin
entre teoras y hechos empricos; estrategias sistemticas de probar hiptesis; argumentacin dialctica
y concepciones racionalistas del conocimiento.

Basseches, Sinnott, Pascual-Leone, entre otros, creen que durante la vida adulta se desarrollan
operaciones dialcticas o relativistas que son distintas, pero complementarias, de las operaciones
formales (construidas durante la adolescencia y la juventud). As, la certeza que proporcionan las
operaciones formales, complementada con la sujetividad necesaria de las operaciones relativistas,
pueden maximizar el uso de la informacin contradictoria y minimizar el conflicto producido.

Las operaciones relativistas permiten un rango de interpretacin ms amplio, cuando la informacin


sea incompleta y tambin permiten una interpretacin flexible de la compleja realidad ms all del tiempo
de vida de una generacin. Mediante ellas se puede superar la fragmentacin y el aislamiento inherentes
al conocimiento del mundo que proporciona la lgica formal.

Las operaciones formales presuponen construcciones lgicas, mientras que las relativistas presuponen
una seleccin subjetiva entre sistemas formales contradictorios entre s (desde un punto de vista lgico),
aunque cada uno sea consistente internamente.

Las operaciones dialcticas, preservan la fluidez del pensamiento, dirigen la atencin a los procesos
de cambio, a los sistemas organizados, a las relaciones y a su gnesis, reconocen y describen las
totalidades como sistemas, los lmites de la estabilidad (el cambio potencial y la relacin entre sistemas).

Cmo podemos caracterizar el proceso de envejecimiento de forma positiva y no negativa? Hay que
tener en cuenta que los procesos adaptativos se suceden a lo largo de toda la vida. No todos son
acumulativos, tambin se dan cambios inesperados, discontinuos o innovadores. Y, si bien los recursos
biolgicos declinan a lo largo de la vida, los recursos culturales, puede aumentar. En todo
momento evolutivo, el individuo est capacitado para maximizar las ganancias y minimizar las prdidas.
Y la vejez no es una excepcin.

DISTINTOS MODELOS PARA DESCRIBIR EL DESARROLLO DEL YO Y DE LA PERSONALIDAD

Nos enfrentamos al estudio de las caractersticas personales a lo largo del ciclo vital. Desde esta
perspectiva, y siguiendo a Prez Garca (1990) debemos considerar el transcurso temporal desde tres
perspectivas bsicas:

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1. Ciclo vital normativo. - Considera el cambio fsico, emocional, intelectual y conductual que se
produce en cada persona. Las personas cambian, como parte de un proceso que se repite en cada
individuo (propuesto por Erikson o Levinson).
2. Anlisis del devenir. - Se centra en los cambios externos que afectan a las percepciones, actitudes
y sentimientos de los individuos.
3. Concepto de personalidad. - Ciertas caractersticas son consideradas como propiedades estables
de las personas.

En estos conceptos bsicos se aprecian 2 tendencias, presentes en el ser humano y marcadas a lo largo
del transcurso vital: La estabilidad y el cambio

Este punto de vista del yo como estable y dinmico se adecua a las concepciones del espacio vital que
ponen el nfasis en el potencial que tienen la continuidad y el cambio, como un rasgo caracterstico de
las adaptaciones transaccionales a lo largo del desarrollo. Hay que considerar que no slo se desarrolla
el yo y la personalidad, sino tambin los conceptos internos y externos, as como sus consecuencias
funcionales. En el desarrollo del espacio vital, son caractersticas esenciales la multicausalidad y la
multifuncionalidad.

Estos autores aceptan la existencia de estadios. Los estadios ponen de manifiesto estructuras
organizativas que aportan las caractersticas peculiares de cada momento evolutivo.

FREUD. El eje que articula este transcurso a travs de distintas etapas es la sexualidad. Elabora su
teora sobre el desarrollo del mundo infantil, a travs de datos obtenidos en el psicoanlisis de adultos.
El hombre, en su desarrollo, sigue una evolucin en estadios biolgicamente programados si las
condiciones ambientales son las adecuadas. Estos estadios se caracterizan por una organizacin de la
personalidad, por unos conflictos especficos entre pulsiones y realidad y por un predominio de la libido
en determinadas zonas ergenas, dando lugar en los 5 primeros aos a las etapas denominadas: oral,
anal y flica y, posteriormente, (tras un perodo de latencia), los cambios psicofisiolgicos de la
pubertad llegan a la denominada etapa genital final. Tal evolucin est biolgicamente programada,
pero no determinada, pudiendo sufrir importantes modificaciones e, incluso, fijaciones y regresiones.

ERIKSON. Aunque parte de las concepciones psicoanalistas, introduce muchas innovaciones a esta
teora. Este autor analiza el desarrollo de los procesos del yo en interaccin con la sociedad a la que
se adapta. La realidad sociocultural a la que hace referencia es ms amplia que la considerada por
Freud, para quien el contexto social se limitaba a la relacin entre los nios y sus padres. Erikson
desarrolla una teora de estadios que se extiende a la totalidad del ciclo vital, en los cuales integra
factores: madurativos, afectivos, cognitivos y sociales. Cada perodo del desarrollo requiere nuevas
adaptaciones, lo cual obliga al yo a reorganizarse para superar la crisis que estas demandas suponen.
El desarrollo consistir, por tanto, en la superacin de la crisis y el enriquecimiento de nuevas
capacidades del yo que estn determinadas por un programa madurativo.

HAVIGHURST enumera para cada perodo vital un listado de tareas prioritarias que se corresponden
con diferentes cambios que se producen en distintas reas de la vida: fsica, cognitiva, personalidad
y funcionamiento social. Segn se va incrementando la edad, la naturaleza de las tareas son de
carcter ms social y biolgico. Los tericos del ciclo vital se enfrentan al desarrollo desde una
perspectiva interdisciplinar y, especialmente, con la sociologa.

SELMAN, est muy relacionada con la capacidad que tiene el individuo para comprenderse a s mismo,
comprender sus acciones sobre los otros y comprender los puntos de vista de los dems. En los distintos
niveles de toma de perspectiva, hay un cambio progresivo:

1. Una concepcin individualista y descoordinada (los nios son conscientes de que los otros
pueden tener puntos de vista distintos, pero no comprenden las razones de esos puntos de vista).
2. Una comprensin en la que se coordinan 2 perspectivas (pueden reflexionar sobre su propia
conducta y su propia motivacin desde la perspectiva de otra persona).

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3. Estadio en el que las perspectivas individuales son vistas en el contexto de un sistema ms


complejo. Ya en la adolescencia, el sujeto se da cuenta del hecho de que una personalidad es un
sistema de rasgos, creencias, valores y actitudes con su propia historia evolutiva; y, con relacin a
la toma de perspectiva interpersonal, es capaz de tener una perspectiva social.

KOHLBERG, partiendo de los trabajos realizados por Piaget, se propuso como meta desarrollar una
formulacin del desarrollo moral a travs de estudios precisos y constatar (mediante estudios
transculturales) su valor en distintas culturas. Kohlberg parte de la idea de que el desarrollo moral no
concluye con las edades estudiadas por Piaget, sino que se producen cambios ms all de la
adolescencia, no llegando los sujetos a los niveles de desarrollo superiores hasta la edad adulta. Para
evaluar el desarrollo del razonamiento moral, utiliz dilemas (inventados) que presentaba al sujeto para
que los resolviera. No le importaban las respuestas, sino el razonamiento que lleva a ellas.

En la descripcin que realiza, propone una secuencia de 6 estadios agrupados en 3 niveles que reflejan
una perspectiva social distinta y una manera especfica de definir los valores:

1. Moralidad preconvencional. La perspectiva social que se manifiesta en este nivel, es de tipo


individual. Las normas son algo externo al individuo que es necesario obedecer para evitar castigos
y porque es lo que ms conviene en el intercambio con los dems.
2. Moralidad convencional. La perspectiva social que se manifiesta es la del individuo como miembro
de la sociedad. El sujeto interioriza el valor de las reglas y considera la necesidad de obedecerlas
con independencia de las presiones o las convenciones articulares. Es importante mantener el orden
social y las reglas se siguen para conseguir aprobacin social. El objetivo de las personas en este
nivel es ser considerados buenos por aquellos cuya opinin es importante para ellos.
3. Moralidad post-convencional. La perspectiva social que se maneja en este nivel es la del individuo
ms all de la sociedad. Los sujetos que razonan desde esta perspectiva son capaces de valorar
moralmente tanto las acciones individuales como las prcticas sociales. Ante una situacin de
conflicto, no utilizan las reglas sociales, sino que aplican principios a partir de los cuales razonan
acerca de lo correcto y lo incorrecto. El control de la conducta es interno. Estamos ante una
perspectiva individual, pero esta vez se corresponde con la perspectiva del individuo que mantiene
los criterios en los cuales debera basarse una sociedad justa.

De acuerdo con Kolberg conseguir niveles altos de desarrollo moral depende de los incrementos en la
habilidad del razonamiento lgico y en la adopcin de perspectiva.

1. Una persona con poco desarrollo lgico, estar en los estadios 3 y 4.


2. Personas con dificultades para interpretar los pensamientos y sentimientos de los otros, estarn
limitados a niveles bajos de desarrollo moral.

Hay dos aspectos en el desarrollo del yo y de la personalidad que dan dos modelos diferentes:

1. El lado interno y cognitivo del yo. Es una propuesta piagetiana ampliada por Pascual-Leone.
Focalizada en el crecimiento de una complejidad cognitiva, tolerancia de la ambigedad y objetividad
y vinculada al desarrollo cognitivo.
2. El lado externo y psicosocial. Ericsson es un claro ejemplo, proponiendo un modelo de desarrollo
psicosocial que pone de manifiesto los cambios en el desarrollo personal y social.

ACTIVIDADES

1. Cmo se desarrolla el proceso de razonamiento moral?


2. Qu diferencias existen entre los planteamientos de Piaget y Kholberg con respecto al desarrollo
moral?

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