Adaptacin y Traduccin al Espaol

Ediciones
Universidad de Tarapac
Versin preliminar
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Prlogo
A la luz de los actuales conocimientos, aprender y ensear, los dos procesos
claves de la educacin, aparecen como fenmenos cada vez ms complejos e
integrales. No cabe duda que aprender y ensear involucran a toda la persona,
no slo a sus capacidades cognitivas. Tanto quien aprende como quien ensea,
estudiantes y profesores, concurren con sus valores, sus creencias y pre-juicios,
sus expectativas, sus metas y objetivos, sus afectos y emociones, sus temores,
sus habilidades sociales, su historia de relaciones interpersonales, tanto como
con sus capacidades cognitivas y operativas, al acto educativo.
Esta comprensin compleja e integral del aprendizaje y la enseanza ya no
puede esquivarse, y los procesos educativos formales han de hacerse cargo de
ella. Sin embargo, no es fcil integrar este conocimiento en la prctica educativa.
Las Ciencias de la Educacin en general, y la Psicologa Educacional, en
particular, suelen sobrevolar la escuela real, sin aterrizar efectivamente en
ella, en los procesos cotidianos en que estudiantes y profesores se encuentran
da a da.
Una de las razones que explican esta dificultad ha sido la falta de modelos
pedaggicos que, recogiendo esta complejidad, cumplan con dos caractersticas
esenciales a la hora de enfrentar la tarea educativa en la prctica: ser simples y
operacionalizables. A mi juicio, ste es el aporte central que proporciona
Marzano al hacer su propuesta. Su Modelo Conductual Predictivo proporciona
una forma de conceptualizar el proceso de aprendizaje que recoge la
complejidad e integralidad del proceso desde el aprendiente, al mismo tiempo
que su conceptualizacin del conocimiento en torno a dominios facilita su
organizacin didctica. En conjunto, proporcionan una taxonoma, un modelo
bidimensional1 para formular objetivos pedaggicos que atiende a la complejidad
del proceso, al mismo tiempo que es una herramienta prctica para planificar
procesos integrales de enseanza, que no slo apuntan a la adquisicin de
informacin sino al desarrollo de una mayor capacidad de habrselas con el
mundo en los estudiantes, incluyendo el aprendizaje acerca de su propio
proceso de aprender y de relacionarse con el mundo en forma integral, vale
decir, cognitiva, afectiva y conductualmente.
No me cabe duda de que esta forma de concebir la planificacin educativa es un
aporte crucial para desarrollar una nueva comprensin de los procesos de

1 La taxonoma que resulta de coordinar los niveles de procesamiento de los tres

sistemas cognitivo, metacognitivo y personal- con los tres dominios de conocimiento
informacin, procedimientos mentales y procesos psicomotores- puede formularse como
una matriz bidimensional en la cual situar los objetivos. Sin embargo, los objetivos se
formulan en relacin a contenidos, los cuales tambin pueden ser clasificados, por
ejemplo, por disciplina. Cuando esto se toma en cuenta, el modelo en realidad es
tridimensional, ya que considera tres dimensiones: niveles de procesamiento, dominio
de conocimiento y tipo de contenido (o disciplina).
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enseanza y aprendizaje, que facilitar a los profesores incorporar en su prctica

pedaggica los componentes emocionales y conductuales, para promover
efectivamente el aprendizaje y el desarrollo integral de sus estudiantes. Es un
modelo que, siendo eminentemente prctico y operativo, tiene un gran valor
terico y heurstico, ya que provee el marco para comprender y organizar los
procesos de enseanza y aprendizaje en una forma que es coherente con lo que
actualmente sabemos de ellos, particularmente desde la Psicologa, y, en lo ms
prctico e inmediato, con los modelos tericos sobre los cuales se asienta la tan
discutible y discutida reforma que se encuentra en proceso en nuestro sistema
educativo.
Por esta razn, creo que la aparicin de esta versin (preliminar) en castellano
de la propuesta del profesor Robert Marzano es un aporte extraordinariamente
oportuno y relevante, ya que permitir poner este modelo al alcance de los
profesores y otros profesionales que se interesan efectivamente por la educacin
en nuestro pas, la mayor parte de los cuales no puede acceder al texto original
en ingls.
No puedo terminar este prlogo sin agradecer profundamente a la profesora
Nelly Williams. Primera y fundamentalmente, en nombre de todos quienes leern
este texto y aprendern de l, y en el de todos quienes recibirn los beneficios
que la aplicacin de esta propuesta traer, principalmente los estudiantes. Este
texto es resultado del trabajo de varias personas que colaboramos de una u otra
manera en este proceso an en desarrollo, y es slo una pequea muestra de lo
que el equipo de trabajo constituido alrededor del Centro de Estudios para
Ensear a Aprender y a Pensar Educacin para Todos- ha realizado desde su
constitucin hace ms de un quinquenio. Sin embargo, ni el Centro, ni el equipo,
ni el trabajo realizado habra sido posible sin el esfuerzo constituyente, el
entusiasmo inagotable y los aportes tericos, tcnicos y bibliogrficos de Nelly.
Quienes la conocemos, sabemos que no acta desinteresadamente. Pensar eso
sera un insulto, ya que la mayor parte de sus esfuerzos estn motivados por el
enorme inters que tiene en que la educacin de los nios y jvenes ariqueos,
iquiqueos, ojal chilenos, sea realmente una educacin de calidad, que los
prepare para comprender la vida, para desenvolverse bien en ella y para
disfrutarla. Y trabaja incansablemente para ello, sin tener necesidad ni obligacin
de hacerlo, y sin ninguna pretensin de beneficio personal, excepto la
satisfaccin de ver cmo algunos profesores que han trabajado con ella disfrutan
ms su trabajo hacindolo mejor gracias al aventn terico, prctico,
motivacional, que ella les ha dado. Por esto, es de absoluta justicia agradecerle
este nuevo y grande esfuerzo de traducir y adaptar a nuestra idiosincrasia
lingstica y cultural este texto clave del profesor Marzano.
Y en segundo lugar, por haberme conferido el honor de escribir estas palabras
de presentacin. Creo que lo correcto habra sido la situacin inversa; con su
sapiencia y experiencia, con su trayectoria acadmica, con su proyeccin
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personal y profesional, y por lo que he aprendido de su sabidura, habra sido un

orgullo para m que ella hubiera presentado alguno de mis an escasos trabajos.
Sin embargo, heme aqu hilvanando estas pocas ideas gracias a su invitacin,
que he aceptado con agrado y entusiasmo.
Por eso, finalizo, con este doble agradecimiento, en mi propio nombre y en el de
tantas otras voces de profesoras, profesores, estudiantes, amigas y amigos que,
estoy seguro, se sumarn: Profesora Nelly Williams, muchas gracias.

Francisco Leal Soto

Acadmico
Universidad de Tarapac, Sede Iquique

Iquique, febrero de 2006.

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INTRODUCCIN

El propsito fundamental del quehacer educativo es que los estudiantes

comprendan a cabalidad lo que se supone que deben aprender y que lo
apliquen en su vida diaria. El hecho de permanecer obligatoriamente estudiando
12 aos, entre educacin bsica y educacin media, debera imprimir en el
individuo, el sello de persona bien informada para que en cualquier momento
pudiera ser capaz de explicar, con los cuantiosos conocimientos adquiridos, los
fenmenos bsicos de qumica, fsica, las causas de nuestros hechos histricos
y resolver sin dificultad problemas corrientes de matemticas y de otro tipo. Sin
embargo, la experiencia demuestra que este ideal educativo est muy lejos de
cumplirse. Cada vez ms, nos frustra observar que cuando se le pregunta a uno
de nuestros jvenes entre 17 y 18 aos sobre algn tema, da respuestas vagas
poco claras, ambiguas y sin seguridad acerca de su grado de exactitud. Es
decir, lo que estos jvenes nos indican es que no han comprendido lo que
estudiaron y esto lamentablemente es as, porque por muchas dcadas nuestra
educacin no se ha orientado, precisamente hacia la comprensin de los
contenidos, sino ms bien a la acumulacin de conocimientos sin el debido
procesamiento, es decir sin ser refinados, ampliados y profundizados. Esto se
debe en parte, a que el mismo sistema educativo ha obligado a los profesores a
pasar un ocano de contenidos con la profundidad de un centmetro, en tiempo
record, para lo cual los profesores se han convertido en relatores de contenido
y no en mediadores del aprendizaje. Infinitas veces los profesores despus de
tratar un tpico preguntan a sus estudiantes: comprendieron? como
respuesta reciben un sonoro s! Pero despus de un tiempo si el profesor
desea relacionar ese tpico con otro, descubre que la claridad del concepto es
escassima y a veces la comprensin nula. Y es as como los profesores se
obligan a repasar permanentemente temas que supuestamente los estudiantes
ya debieron saber. Aqu est el quid del asunto. Por lo general, los profesores
cuando se refieren al aprendizaje logrado lo expresan como sabido. Se da por
sabido es una expresin para indicar que un determinado tpico fue tratado,
que los estudiantes lo debieran saber y que para demostrarlo, deben repetir
conceptos, descripciones, hechos, o ejecutar procedimientos a veces, sin
haberlos comprendido.
El nuevo paradigma que se est proponiendo a nivel mundial es la
aplicacin de la Mattica, un trmino acuado por el educador sudafricano,
pionero de la inteligencia artificial, Seymour Papert, para referirse al Arte de
Ensear para Aprender y Comprender. Existen varios programas que se han
diseado para estos propsitos. Uno, muy interesante es el llevado a cabo en la
Universidad de Harvard cuya finalidad es fomentar en los estudiantes un inters
reflexivo hacia las materias que estn aprendiendo y para ayudarlos a establecer
relaciones entre su vida y su educacin formal, entre los principios y la prctica,
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entre el pasado y el presente y entre el presente y el futuro2. Otros programas

similares son los diseados para las escuelas inteligentes existentes en Estados
Unidos, Inglaterra, Canad y Singapur (ver Escuelas Inteligentes de David
Perkins, 1989)
A fin de comprender lo que significa el arduo trabajo de ensear para
comprender, se debe, en primera instancia, conocer los nuevos objetivos
educativos que se han diseados sobre la base de los valiosos aportes
realizados por Benjamn Bloom, durante ms de cuarenta aos.
Robert Marzano (2000) propone una estructuracin muy comprehensiva
de los sistemas de pensamiento para comprender cmo funciona la mente
humana y su estricta relacin con el aprendizaje para la comprensin o
aprendizaje profundo como tambin se denomina al acto de ensear para elevar
los niveles de razonamiento de los estudiantes.
De acuerdo a mltiples estudios realizados en el aula por Marzano (1999)
y sus colaboradores se ha determinado que el pensamiento humano est
compuesto por tres sistemas. Esos sistemas interrelacionados son: el sistema
personal, el sistema metacognitivo y el sistema cognitivo, los que a su vez
forman seis niveles articulados de procesamiento mental.
Nivel 6: Pensamiento del Sistema Personal
Nivel 5: Metacognicin
Nivel 4: Utilizacin del Conocimiento
Nivel 3: Anlisis
Nivel 2: Comprensin
Nivel 1: Recuperacin del conocimiento
Adems, la Nueva Taxonoma de Marzano, describe tres dominios del
conocimiento: el dominio de la informacin, el dominio de los
procedimientos mentales y el dominio de los procedimientos
psicomotores, todos ellos traspasan los seis niveles de procesamiento mental
anteriormente sealados.
Con fines didcticos y para la mayor comprensin sobre esta materia
presentaremos una versin resumida de la traduccin del libro Designing a New
Taxonomy of Educational Objectives autorizada por su autor, Robert Marzano
(2005)
En un primer captulo se muestra el modelo de toma de decisin del
aprendiz para engancharse en la tarea y la forma de procesar la informacin, lo
cual constituye el fundamento de la Nueva Taxonoma. En un segundo captulo,

2Para mayor informacin vase La Enseanza para la Comprensin por Tina Blythe, Paids,
1999 y la Enseanza para la Comprensin por Martha Stone Wiske, Paids, 2000.
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se describen los tres dominios del conocimiento con sus diferentes estructuras.
En el tercer captulo se explican los tres sistemas de pensamiento y los seis
niveles que los componen. En el captulo cuarto se presentan los objetivos de
aprendizaje que se formulan a travs de los seis niveles de la Nueva
Taxonoma, con ejemplos de preguntas poderosas para cada uno de los
dominios del conocimiento y que, en definitiva, constituyen la base metodolgica
para que los estudiantes desarrollen en mayor grado la capacidad reflexiva,
juntamente con los conocimientos que adquieren. Finalmente, se presentan
algunos ejemplos acerca del uso de la Taxonoma de Objetivos para planificar
contenidos en el aula.

Nelly Williams
Directora Centro
Para Ensear a Aprender y a Pensar
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CAPITULO I
MODELO DE APRENDIZAJE DE ROBERT MARZANO

El modelo utilizado para desarrollar la Nueva Taxonoma de los nuevos

objetivos educativos se presenta en la Figura 1

Sistema Personal

Decide involucrarse en
una nueva tarea, de Contina con la
Nueva acuerdo a la red de conducta anterior
Tarea creencias, objetivos y NO
actitudes personales.

SI

Sistema
metacognitivo

Se establece objetivos
y estrategias para llevar
a cabo la nueva tarea.

Sistema cognitivo

Procesa la informacin
relevante.

CONOCIMIENTO
Importante para
involucrarse en todo .
tipo de tarea

Figura 1. Modelo Conductual Predictivo.

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El modelo de la nueva Taxononoma, no slo describe cmo los seres humanos

deciden o no involucrarse en una nueva tarea en un momento determinado, sino
tambin explica cmo se procesa la informacin una vez que se ha tomado la
decisin de engancharse en ella. El modelo presenta tres sistemas mentales:
el Auto sistema o Sistema Personal como hemos traducido la expresin self-
system, el Sistema Metacognitivo y el Sistema Cognitivo. El cuarto componente
del modelo es el Conocimiento.
En esta teora, una nueva tarea se define como la oportunidad de
cambiar lo que uno est haciendo o atendiendo en un momento en particular.
SI
Por ejemplo, una estudiante, est en clases de ciencias, pero su energa y
atencin estn puestas en una actividad social que se desarrollar despus de
clases. Si la profesora le pide que ponga atencin a una nueva informacin que
se est presentando en clase, la estudiante se ver enfrentada a tomar una
decisin con respecto a la nueva tarea. La decisin que tome y las consiguientes
acciones estarn determinadas por la interaccin de sus sistemas, personal,
metacognitivo y cognitivo como tambin por sus conocimientos. Especficamente
su sistema personal es el primero que se involucra luego, el sistema
metacognitivo y finalmente el sistema cognitivo. Los tres sistemas utilizan el
conocimiento almacenado por la estudiante. De manera, que el modelo que
presenta Marzano es un modelo conductual, predictivo con sus componentes
muy bien concatenados.

LOS TRES SISTEMAS Y EL CONOCIMIENTO

El sistema personal contiene una red de creencias y objetivos

interrelacionados (Harter, 1980; Markus & Ruvulo, 1990) que se utilizan para
hacer juicios acerca de la conveniencia o no de involucrarse en una nueva
tarea. El sistema personal es el primer determinante de la motivacin hacia una
tarea de aprendizaje (Garca &Pintrich, 1991, 1993, 1995; Pintrich & Garca,
1992). Si una nueva tarea se considera importante, si la probabilidad de xito es
alta y si se tiene un afecto positivo hacia esa tarea, entonces el individuo se
sentir motivado para participar en ella (Ajzen, 1985; Ajzen &Fishbein, 1977,
1980; Ajzen&Madden, 1986). Si la nueva tarea se evala como poco relevante,
si se advierten pocas probabilidades de xito y si se tiene un afecto negativo,
entonces, la motivacin ser muy baja o nula.
Una vez que se ha decidido participar en la nueva tarea, se activa la
metacognicin estableciendo objetivos y diseando estrategias para llevar a
cabo la tarea o el aprendizaje (Sternberg, 1977,1984a, 1984b, 1986a, 1986b).
En trminos de la estudiante en la clase de ciencia, su sistema metacognitivo
sera el responsable de establecer los objetivos para la nueva informacin y
disear las estrategias para lograrlos.
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El sistema cognitivo es el responsable de procesar la informacin que

es esencial para llevar a cabo la tarea, para lo cual se utilizan los procesos y
estrategias cognitivas tales como: hacer inferencias, comparar, clasificar,
predecir, establecer relaciones de causa y efecto, establecer relaciones
combinatorias etc., de acuerdo al tipo de tarea que se emprenda. Por ejemplo,
en el caso de la estudiante de ciencia, mientras escucha la nueva informacin,
indudablemente que tendr que hacer inferencias y comparaciones de acuerdo
a los conocimientos que ella ya tiene al respecto y tomar la decisin de seguir
interesadamente el curso de la clase.
Finalmente, ante cualquier tarea, se necesita como base fundamental un
conocimiento previo sobre ella (Anderson, 1995; Lindsy & Norman, 1977). Por
ejemplo, el grado en que la estudiante de ciencia pueda lograr sus objetivos de
aprendizaje depender en gran medida de los conocimientos previos que tenga
sobre los tpicos de ciencia.

CAPTULO II
TRES DOMINIOS DEL CONOCIMIENTO

La Nueva Taxonoma de los Objetivos Educacionales de Marzano postula tres

dominios de conocimientos: Conocimiento Informacional, Conocimiento
Procedimental y Conocimiento Psicomotor, los que se activan con los tres
sistemas de pensamiento y los elementos de sus componentes. Son los
sistemas de pensamiento los que tienen la estructura jerrquica de la Nueva
Taxonoma. Como se ver ms adelante, estas jerrquicas operaciones
mentales interactan diferencialmente con los tres dominios del conocimiento. A
continuacin se considerarn los dominios del conocimiento.

EL CONOCIMIENTO COMO DOMINIO

El conocimiento juega un papel importante en la habilidad que uno tenga para

involucrarse exitosamente en una nueva tarea. Sin el necesario conocimiento un
estudiante, puede estar altamente motivado (pensamiento del sistema personal),
establecer objetivos especficos relativos a la tarea (pensamiento metacognitivo)
y aun evidenciar una serie de habilidades cognitivas (pensamiento cognitivo). Sin
embargo, los efectos de estos procesos mentales sern mnimos, a menos que
el estudiante posea los requisitos de conocimientos para la tarea.
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El conocimiento se organiza alrededor de tres categoras de dominio general:

Conocimiento informacional
Procedimientos o conocimiento procedimental
Procedimientos o conocimientos psicomotores
Todas las reas del conocimiento pueden describirse en trminos del grado
en que contengan estos tipos de conocimientos. Por ejemplo, el conocimiento
especfico sobre geografa incluye informacin acerca de varios puntos de
ubicacin, patrones climticos y las influencias que tienen los lugares en el
desarrollo de una regin; el conocimiento asociado con la geografa tambin
incluye procedimientos mentales tales como leer y usar los mapas o cmo leer y
usar un mapa poltico. Es posible, que exista muy poco conocimiento psicomotor
especfico para la geografa, en cambio, pilotear un avin requiere una cantidad
significativa de conocimiento psicomotor. Por ejemplo, el piloto debe dominar las
destrezas fsicas para hacer despegar y aterrizar el avin. El conocimiento
informacional necesario para ser un efectivo piloto incluye la comprensin de los
conceptos para hacer funcionar el avin y finalmente el conocimiento de los
procedimientos mentales incluye las estrategias para explorar e interpretar los
paneles instrumentales.
Dada las diferencias inherentes en estos tipos de conocimientos, es til
pensar en ellos como dominios interrelacionados que actan sobre la base de
los sistemas metacognitivo, cognitivo y de sistema personal.

DOMINIO DEL CONOCIMIENTO INFORMACIONAL

Este dominio de informacin tambin es denominado conocimiento

declarativo, y se organiza en dos grandes categoras: detalles y organizacin
de ideas.
La jerarquizacin, en la categora de los detalles, ubica en primera instancia al
vocabulario o los trminos de la materia que se va a ensear a fin de iniciar su
comprensin. Un trmino de vocabulario es una palabra o frase acerca de la cual
el estudiante tiene un exacto, aunque no necesariamente, profundo nivel de
comprensin. Por ejemplo, un estudiante pudiera tener una idea general sobre
el trmino probabilidad, pero no todos los matices de las distintas aplicaciones
del trmino. Es obvio, que los estudiantes deben comprender una cierta cantidad
de vocabulario bsico de un rea del conocimiento antes que puedan entender
los hechos, las generalizaciones y los conceptos del contenido. Esto pudiera
explicar por qu todos los profesores de diferentes disciplinas debieran destinar
una cantidad de su tiempo para la enseanza del vocabulario y, no descansar
solamente en los profesores de lenguaje y comunicacin para tales efectos.
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A un nivel superior del vocabulario se ubican los hechos. Estos presentan

informacin acerca de personas, lugares, cosas y acontecimientos especficos.
Ejemplo, La Batalla de Maip fue el eje de los resultados de la Independencia
de Chile es un hecho; para comprender este hecho, un estudiante debe conocer
los trminos eje y resultado. En la parte superior de la jerarqua se ubican
las estructuras ms generales, tales como, las generalizaciones y los principios.
La proposicin. Algunas veces, las batallas especficas, influyen
desproporcionadamente en los resultados de una guerra es una generalizacin.
Aunque el vocabulario y los hechos son importantes, las generalizaciones
ayudan a los estudiantes a desarrollar una amplia base de conocimientos porque
los pueden transferir ms prontamente a diferentes situaciones. Por ejemplo, la
anterior generalizacin puede aplicarse a pases, situaciones y pocas, en
cambio el hecho de la Batalla de Maip es un acontecimiento especfico que no
puede transferirse directamente a otras situaciones. Con esto no se quiere decir
que los hechos no sean importantes. Por el contrario, para que los estudiantes
comprendan realmente las generalizaciones deben ser capaces de sustentarlas
con hechos. Por ejemplo, para comprender la generalizacin acerca de la
influencia de las batallas especficas, los estudiantes necesitan un amplio
conjunto de hechos ilustrativos, uno de los cuales probablemente est
relacionado con la Batalla de Maip. Ms adelante se detallan los tipos de
conocimientos dentro del dominio informacional .
Las personas que estn familiarizadas con la literatura sobre los tipos de
conocimientos pueden notar que en la lista no se incluyen los conceptos
aunque ellos frecuentemente son incorporados en otras discusiones. Esto se
debe a que los conceptos, de la manera como son descritos por otros tericos,
son bsicamente sinnimos de generalizaciones, tal como, se describe en el
trabajo de Marzano. Aunque existen muchos componentes en el dominio
informacional desde el vocabulario hasta los diferentes tipos de principios, es
apropiado y til para los propsitos de la Nueva Taxonoma organizar los tipos
de informacin en dos grandes categoras: detalles y organizacin de ideas con
sus correspondientes componentes:

DETALLES
Episodios
Secuencia de causa/efecto
Secuencia en el tiempo
Hechos
Vocabulario (trminos)
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ORGANIZACIN DE IDEAS
Principios
Generalizacin de ideas

DETALLES
Vocabulario (trminos)
Al nivel ms especfico del conocimiento informacional, se ubican los nuevos
trminos (vocabulario). En este sistema, saber los nuevos trminos, significa
comprender el significado de una palabra a un nivel muy general. Por ejemplo,
cuando un estudiante comprende el conocimiento declarativo a nivel de los
trminos, l tiene una idea general de lo que las palabras significan y no una
mala interpretacin de su significado. Organizar el contenido en el aula, como
trminos de vocabulario, es organizarlo como palabras aisladas. La idea es que
los estudiantes tengan una comprensin exacta, aunque superficial del
significado de estos trminos.
Hechos
Los hechos son un tipo muy especfico de contenido informacional, dan a
conocer informacin especfica acerca de personas, lugares, cosas animadas y
no animadas. Ellos, por lo general articulan informacin como las siguientes:
Las caractersticas de una persona especfica. (Ejm Robin Hood, como
personaje de ficcin apareci en la literatura inglesa por los aos 1800).
Las caractersticas de un lugar especfico (Ejm: Santiago es la capital de
Chile)
Las caractersticas de cosa animadas y no animadas (Mi perro regaln
se llama Toby. El edificio del Empire State, en Nueva York tiene ms de 100
pisos).
Las caractersticas de un acontecimiento especfico (Ejm: La construccin
de la Torre de Pisa se inici en el ao 1174).
Secuencias en el tiempo
Las secuencias en el tiempo incluyen los acontecimientos importantes que
hayan ocurrido entre dos fechas en el tiempo. Por ejemplo, los acontecimientos
que ocurrieron entre el asesinato del Presidente Kennedy en Noviembre del ao
1963 y su entierro el 25 de Noviembre del mismo ao es una secuencia de
tiempo en el recuerdo de la mayora de la gente. Primero sucedi algo, luego
otra cosa y enseguida otra.
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Secuencias de causa y efecto

Las secuencias de causa y efecto implican acontecimientos que generan un
producto o un efecto. Una secuencia causal puede ser tan simple como una
mera causa para un mero hecho (La pelota se perdi porque el nio la lanz al
ro y ste se la llev). La mayor parte de los efectos tienen numerosas
secuencias causales que se afectan recprocamente. Por ejemplo, las causas
que dieron lugar a la Guerra del Pacfico pueden organizarse como una
secuencia causal.
Episodios
Los episodios son acontecimientos especficos que tienen: a) un ambiente en
un perodo de tiempo y en un lugar en particular, b) participantes especficos, c)
una duracin de tiempo especfica, d) secuencia de acontecimientos especficos
y e) una causa y efecto en particular. Por ejemplo la Guerra del Pacfico ocurri
en un tiempo y en un lugar en particular; tuvo participantes especficos; tuvo una
duracin en el tiempo; implic varias secuencias de acontecimientos especficos;
fue causada por acontecimientos especficos y tuvo un efecto especfico para el
pas.

ORGANIZACIN DE IDEAS
Generalizaciones
Las generalizaciones son proposiciones para las cuales se deben proveer
ejemplos:
Por ejemplo, la proposicin La mayora de los presidentes chilenos han sido
profesionales universitarios como Jorge Alessandri, Patricio Aylwin, Eduardo
Frei y Ricardo Lagos, es una generalizacin para la cual se necesita dar
ejemplos. Es fcil confundir algunas generalizaciones con los hechos. Los
hechos identifican caractersticas de personas, lugares, cosas animadas y no
animadas y acontecimientos especficos, en cambio las generalizaciones
identifican caractersticas acerca de clases o categoras de personas, lugares,
cosas animadas o no animadas y acontecimientos. Por ejemplo Mi perro Toby
es muy carioso con los nios es un hecho, en cambio la frase Los perros
bxer son muy cariosos con los nios es una generalizacin. Adems, las
generalizaciones identifican caractersticas acerca de las abstracciones.
Especficamente, la informacin acerca de las abstracciones siempre se
establece en forma de generalizaciones. Los siguientes, son ejemplos de varios
tipos de generalizaciones:
Caractersticas de clases de personas (Ejm: Para ser un buen bombero
se requiere por lo menos un entrenamiento de dos aos)
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Caractersticas de clases de lugares (Ejm: Las grandes ciudades tienen

un mayor ndice de delincuencia).
Caractersticas de clase de cosas animadas y no animadas (Ejm:Los
perros de raza Bxer son cariosos con los nios; portar armas es un tema de
gran debate)
Caractersticas de clases de acontecimientos (Ejm: En el ao 2004 las
olimpiadas tuvieron un especial atractivo para los chilenos debido al xito de los
tenistas Gonzlez y Mass.
Caractersticas de abstracciones (Ejm: el amor es una de las emociones
humanas ms poderosas)

Principios
Los principios son tipos especficos de generalizaciones que tratan de
relaciones. En general existen dos tipos de principios relacionados con el
conocimiento declarativo, que se ensean en la escuela: principios de causa y
efecto y principios correlacionales.
Los principios de causa y efecto articulan relaciones causales. Por ejemplo: la
tuberculosis es causada por el tubercle bacillus, es un principio de causa y
efecto. La comprensin de un principio de causa y efecto incluye conocimiento
de los elementos especficos dentro del sistema de causa/efecto y la exacta
relacin que existe entre ellos. Es decir, que para entender el principio de causa
y efecto en relacin a la tuberculosis y a la bacteria tubercle bacillus tendra que
comprenderse la secuencia de los eventos que ocurren, los elementos que estn
involucrados y la solidez de la relacin entre esos elementos. En resumen,
comprender un principio de causa y efecto implica poseer un buen grado de
conocimiento sobre las relaciones que se establecen.
Los principios correlacionales describen relaciones que no son
necesariamente causales por naturaleza, pero cuando se produce un cambio
en uno de los factores tambin se produce cambio en los otros. Por ejemplo, el
siguiente ejemplo es un principio correlacional:
El aumento del cncer al pulmn en las mujeres, est en proporcin directa al
aumento del nmero de las mujeres que fuman. Igualmente para comprender
este principio los estudiantes deberan saber los detalles especficos acerca del
patrn general de esta relacin, es decir, que el nmero de mujeres que tiene
cncer pulmonar cambia, en la misma proporcin que el nmero de mujeres
que modifica su hbito de fumar.
Estos dos tipos de principios a veces se confunden con las secuencias de causa
y efecto. La secuencia de causa y efecto se aplica en situaciones especficas, en
cambio un principio se aplica a muchas otras situaciones. Las causas de la
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Guerra del Pacifico tomadas en conjunto representan una secuencia de causa y

efecto porque las causas solamente se aplican a ese tipo de acontecimiento
blico. En cambio, el principio de causa y efecto que relaciona la tuberculosis
con la bacteria tubercle bacillus se puede aplicar a muchas situaciones y a
diferentes personas. Los mdicos utilizan estos principios para hacer juicios
acerca de una variedad de situaciones y personas.
La distincin clave entre principios y secuencias de causa y efecto radica en que
los principios se pueden aplicar a variadas situaciones, en cambio, la secuencia
de causa y efecto, se aplica solamente a una sola situacin.

Los tres sistemas de pensamiento (cognitivo, metacognitivo y sistema personal)

que se han sealado anteriormente, interactan dentro de estas dos categoras
del conocimiento informacional (detalles y organizacin de ideas) aunque con
ligeras variaciones entre las diferentes categoras. Es decir, los procesos dentro
del sistema cognitivo se aplican a los episodios de la misma manera como se
aplican a los hechos. Igualmente, los procesos dentro del sistema cognitivo se
aplican a los principios y a las generalizaciones pero de modo diferente a los
episodios.
Una caracterstica final e importante del conocimiento y que vale la pena
discutir en la Nueva Taxonoma, es la manera cmo este conocimiento se
representa en la memoria. Algunos psiclogos afirman que el conocimiento
informacional existe en la memoria en forma proposicional. El constructo de una
proposicin tiene una larga historia tanto en psicologa como en lingstica
(Fredericksen, 1975: Kintsch, 1974: Norman y Rumelhart, 1975). En trminos
muy simples una proposicin es la unidad ms pequea de pensamiento que
puede presentarse aisladamente como una afirmacin, es decir, la unidad ms
pequea que tenga sentido y que se le pueda juzgar como verdadera o falsa
(Anderson, 1990b, pg.123) Clark y Clark (1977) han sealado que existen
infinitos conjuntos de proposiciones tales como las siguientes:

1. Juan camina
2. Juan es simptico
3. Juan come fruta
4. Juan est en Santiago
5. Juan le da un juguete a su
hermana
6. Juan camina lentamente
7. Juan juega con sus amigos
8. Juan tiene pena
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Cada una de estas proposiciones pueden ser afirmadas o negadas: pero no se

pueden separar sus componentes. Es decir, se puede afirmar o negar que Juan
le da un juguete a su hermana pero eso no se puede hacer con los
componentes en forma aislada (Juan, juguete, hermana) Por lo tanto, una
proposicin se puede describir como la forma ms bsica con la que se puede
almacenar la informacin.
Las proposiciones se combinan en redes proposicionales a fin de elaborar
informacin ms compleja, como en el ejemplo siguiente:
Bill fue a la tienda donde encontr a su hermana y le compraron una chaqueta
al pap. Luego, llegaron a la casa y le entregaron la chaqueta como regalo. Si
se observa, existen varios tipos de relaciones en cada una de las proposiciones
y entre los elementos internos de cada una de ellas.

DOMINIO DE LOS PROCEDIMIENTOS MENTALES

Los procedimientos mentales tambin denominados conocimientos

procedimentales son diferentes en la forma y en sus funciones del
conocimiento informacional o declarativo. Algunos psiclogos como Show y
Lohman (1989) sealan que la distincin entre ellos radica en que el
conocimiento informacional es el contenido que se ensea y es el ms bsico
en trmino de las prcticas educacionales. Mientras el conocimiento declarativo
puede ser considerado el QU? del conocimiento humano, el conocimiento
procedimental es el conocimiento de procesos y puede ser descrito como el
CMO? Por ejemplo, el conocimiento de un individuo para conducir un auto es
procedimental por naturaleza. La forma en que este procedimiento se almacena
en la memoria es altamente relevante para la discusin de la Nueva
Taxonoma.

El psiclogo John Anderson (1983) ha descrito la naturaleza bsica del

conocimiento procedimental como la estructura Si Entonces. denominada
tambin producciones o resultados. La estructura de producciones es diferente
de la estructura de las redes proposicionales del conocimiento informacional.
Lo siguiente, es parte de la red de produccin para el procedimiento de
cmo ejecutar una resta con varias columnas:
 18

1a. Si... el objetivo es restar con varias columnas,

1b. Entonces, el objetivo ser procesar la columna que se encuentra ms a

la derecha

2a. Si... se logra una respuesta a esa columna y hay otra columna a la
izquierda

2b. Entonces, el objetivo ser procesar la columna de la izquierda

3a. Si... el objetivo es procesar una columna y no hay dgitos en la parte

inferior o el dgito inferior es cero,

3b. Entonces, se registra el digito superior como la respuesta y as se sigue

Otro rasgo importante en este tipo de conocimiento es la manera cmo

se aprende. Especficamente existen tres fases para la adquisicin de los
procedimientos mentales. Fittz (1964) denomina a la primera fase la etapa
cognitiva. En esta etapa el aprendiz puede verbalizar el proceso (describirlo si
se le pregunta) y puede inclusive, llevar a cabo una primera aproximacin de la
ejecuc-in del procedimiento. De acuerdo a Anderson (1983), en esta etapa, es
comn observar la mediacin verbal durante la cual el aprendiz ensaya la
informacin requerida para desempear la tarea. En la segunda etapa llamada
asociativa por Fittz, el desempeo de la tarea se hace ms fluido. En esta
etapa a medida que se va comprendiendo el procedimiento, se detectan los
errores y se van eliminando a travs del ensayo verbal. Durante la tercera etapa
la autnoma el procedimiento se refina. Es a este nivel cuando el
procedimiento se automatiza. (La Berge y Samuels 1974). Es decir, una vez
que el procedimiento ha sido captado por el aprendiz se ejecuta
automticamente utilizando as, muy poco del espacio disponible de la memoria
de trabajo. Recuerde cmo aprendi a conducir un vehculo.
Estas fases de adquisicin son importantes para la Nueva Taxonoma
porque el conocimiento procedimental adquirido solamente en la primera etapa
(la etapa cognitiva de Fitts) es para todos los propsitos prcticos, idntico al
conocimiento informacional. Para ilustrar, en la primera etapa del aprendizaje de
la resta con varias columnas, el aprendiz pudiera ser capaz de describir el
procedimiento y aun contestar preguntas acerca de l; pero no podra ser capaz
de ejecutarlo. De esta manera, aunque el procedimiento tiene una estructura de
produccin, los aprendices lo pueden comprender de la misma manera como
comprenden el conocimiento informacional. Esta caracterstica del conocimiento
 19

procedimental tiene implicaciones para saber cmo se acta en los diferentes

niveles de la Nueva Taxonoma.
De la misma manera, que el dominio informacional, el dominio de los
procedimientos mentales puede organizarse en una jerarqua simple. En la
parte superior de la jerarqua se ubican los procedimientos altamente potentes
que tienen una diversidad de productos o resultados posibles y que a la vez
implican la ejecucin de muchos sub-procedimientos todos interrelacionados.
Tcnicamente, tales operaciones se denominan macro procedimientos
(Marzano y Kendall, 1996). El prefijo macro indica que el procedimiento es
altamente complejo, que tiene muchos sub componentes y que requiere de
varias formas para hacerlo. Por ejemplo, el procedimiento para escribir ensayos
cumple con las caractersticas definitorias de un macro procedimiento.
Estudiantes diferentes, al escribir sobre un mismo tpico producirn
composiciones diferentes aunque ejecuten los mismos pasos.
En alguna medida los procedimientos mentales que se encuentran en la
mitad de la jerarqua, no generan variedad de posibles productos a partir de los
macro procedimientos y tampoco incorporan una amplia variedad de sub
componentes. Este tipo de procedimientos se denominan tcticas o estrategias
(ver Showman y Mc Cown, 1984). Por ejemplo, una tctica para leer un
histograma puede incluir reglas destinadas a:
a) Identificar los elementos que se presentan en la leyenda
b) Determinar lo que se registra en cada eje del grfico.
c) Determinar la relacin entre los elementos de los dos ejes.

Aunque existe un patrn general para ejecutar estas reglas, no hay un orden
rgido para ello. Los algoritmos son procedimientos mentales que normalmente
no varan en su aplicacin. Tienen resultados y pasos muy especficos. El
ejemplo del procedimiento para restar es un algoritmo. Los algoritmos pueden
aprenderse automticamente para que resulten tiles. El procedimiento mental
ms simple es una sola regla o un pequeo conjunto de reglas que no tienen
pasos a seguir. Una simple regla consistira en una produccin o resultado de SI.
Entonces. Si una situacin X ocurre, entonces se desarrolla la accin Y. Los
procedimientos mentales de una sola regla comnmente emplean muchas otras
reglas. Por ejemplo, un estudiante que sabe cinco reglas para el uso de las
letras maysculas puede aplicarlas independientemente mientras lleva a cabo un
trabajo escrito. En tal situacin, el estudiante estara utilizando un grupo de otros
procedimientos en una sola regla. Si el estudiante ejecuta sistemticamente las
reglas siguiendo una secuencia, los procedimientos de una sola regla se
transforman en tctica o algoritmo, dependiendo de cun rgidamente haya
seguido el patrn de ejecucin.
 20

Para el propsito de la Nueva Taxonoma, es til organizar el dominio de

los procedimientos mentales en dos grandes categoras: aqullos que con
prctica se pueden ejecutar automticamente o con poco pensamiento
consciente y aqullos que deben ser controlados. Las tcticas, los algoritmos y
las reglas nicas se pueden aprender hasta llegar a la automatizacin o al nivel
de poco pensamiento consciente.
Los macro procedimientos por definicin requieren ejecucin controlada.
Las tcticas, los algoritmos y las reglas nicas se denominan DESTREZAS y los
macro procedimientos PROCESOS. De esta manera las dos categoras de
procedimientos mentales dentro de la Nueva Taxonoma son los PROCESOS y
las DESTREZAS:

Macroprocedimientos
PROCESOS

DESTREZAS Tcticas
Algoritmos
Reglas nicas
 21

DOMINIO DE LOS PROCEDIMIENTOS PSICOMOTORES

Como su nombre lo indica el dominio psicomotor se compone de los

procedimientos fsicos que el individuo utiliza para desarrollar las mltiples
actividades de la vida diaria y para involucrarse en actividades laborales y de
recreacin. Marzano y sus colaboradores han considerado al dominio psicomotor
como un tipo de conocimiento en la Nueva Taxonomia de Objetivos
Educacionales, por dos razones: primero, porque los procedimientos
psicomotores se almacenan en la memoria de manera similar a los
procedimientos mentales, es decir, que son almacenados de la misma manera
que las redes de produccin Si... entonces (Anderson, 1983). En segundo
lugar, porque las etapas de desarrollo para adquirir los procedimientos
psicomotores son similares, si no idnticos con aquellos con los cuales se
adquieren los procedimientos mentales (Anderson, 1983,1995; Gagn,
1977,1989). Es decir, ellos se aprenden primero como informacin, luego,
durante la prctica se sistematizan para finalmente ser aprendidos automtica o
casi automticamente. Al igual que los otros dominios, el psicomotor, tambin se
organiza jerrquicamente. En la parte inferior de la jerarqua se ubican las
destrezas fsicas fundamentales sobre las cuales se desarrollan los procesos
ms complejos.
Carroll (1993) ha identificado una serie de estas destrezas fundamentales las
que incluyen:
Fuerza esttica
Equilibrio corporal
Velocidad de movimientos con las extremidades
Velocidad de movimiento mueca- dedos
Destreza con los dedos
Destreza manual
Firmeza brazo-mano
Control y precisin
Es obvio, que los procedimientos que se sealan en esa lista
generalmente se desarrollan sin instruccin formal. Los seres humanos realizan
en forma natural todas esas funciones fsicas a veces sin siquiera darse cuenta.
Esto no significa que esas destrezas fundamentales no requieran instruccin y
prctica para mejorarlas, por lo tanto, ste sera el tipo de conocimiento que se
requerira aprender y, por lo tanto, ensear en forma explcita.
 22

Al nivel de los procedimientos bsicos fundamentales se ubica la

combinacin simple de procedimientos tal como es la de lanzar la pelota al cesto
en un partido de baloncesto. Como su nombre lo indica, los procedimientos de
combinaciones simples implican un conjunto de procedimientos fundamentales
que se ejecutan en forma paralela. Por ejemplo, al lanzar la pelota al cesto se
demuestra el uso del procedimiento de combinacin simple el que implica la
interaccin de varios otros procedimientos fundamentales, tales como la rapidez
del movimiento mueca-dedos, precisin y control y firmeza en los brazos. Por
ejemplo, en el mismo partido de baloncesto el acto de jugar defensivamente
implica movimientos del cuerpo de un lado para el otro, agacharse, movimientos
de manos, etc. De esta manera, lo que comnmente se piensa como una
actividad deportiva o recreacional puede definirse operacionalmente como el uso
de procedimientos de combinaciones complejas con el propsito de lograr
objetivos fsicos especficos (Ejm: golpear una pelota sobre una red, dentro de
lmites establecidos, usando un tipo especfico de raqueta). Nuevamente, para
los propsitos de la Nueva Taxonoma es til organizar los procedimientos del
dominio psicomotor en dos categoras:

Procedimientos de
PROCESOS combinacin compleja
complejaccc

Procedimientos de
combinacin
simple
DESTREZAS
Procedimientos
fundamentales
bsicos
 23

En resumen, para los propsitos de la Nueva Taxonoma los componentes de los tres
dominios del conocimiento se han organizado de la manera como se demuestra en la
figura 2.

Principios
1. Organizacin Generalizaciones

de ideas

INFORMACIN Episodios
Secuencias de
causa y efecto
Secuencias de
2. Detalles tiempo
Hechos
Vocabulario
(Trminos)
 24

1.Procesos
Macroprocedimientos

PROCEDIMIENTOS

MENTALES
Tcticas
2. Destrezas Algoritmos
Reglas nicas

1.Procesos Procedimientos
de Combinacin
Compleja

PROCEDIMIENTOS

PSICOMOTORES Procedimientos
de combinacin
2. Destrezas simple
Procedimientos
fundamentales

Figura 2. Componentes de los tres dominios del conocimiento.

 25

CAPITULO III

LOS TRES SISTEMAS DE PENSAMIENTO Y LOS SEIS NIVELES

Los tres sistemas de pensamiento ya sealados en el Captulo I se encuentran

en el corazn de la Nueva Taxonoma. Como se ha visto, ellos pueden
organizarse jerrquicamente. Adems, como se explicar al final de este
captulo, los cuatro elementos que contiene el sistema cognitivo tambin se
ordenan jerrquicamente conformando una taxonoma con seis niveles como
se demuestra en la Fig.3 representando as la estructura bsica de la Nueva
Taxonoma. A continuacin se describen cada uno de esos niveles. Sin
embargo, antes de entrar en la discusin de los seis niveles es necesario
considerar brevemente la naturaleza y funcin de la memoria.

Memoria

Se han propuesto varios modelos acerca de la naturaleza y la funcin de

la memoria. Anderson (1995) seala que la concepcin de los dos tipos de
memorias: a largo y corto plazo ha sido reemplazada por la teora de que existe
un solo tipo de memoria con diferentes funciones:

a) La memoria sensorial: almacenamiento temporal de datos adquiridos a

travs de los sentidos Anderson ( 1995) la describe de la siguiente
manera:
La memoria sensorial es capaz de almacenar ms o menos registros
completos de lo que se ha encontrado por perodos cortos de tiempo,
durante los cuales la gente puede observar relaciones entre los elementos
y encodificarlos en una memoria ms permanente. Si la informacin de la
memoria sensorial no se encodifica en el breve tiempo antes que se
diluya, se pierde. Lo que los sujetos encodifican depende de lo que les ha
llamado la atencin. El ambiente ofrece mucha ms informacin de lo que
se puede encodificar. Por lo tanto, mucho de lo que entra a nuestro
sistema sensorial no se convierte en un registro permanente. (1995,
p.160)
 26

Nivel 6: Sistema Personal

Nivel 5: Sistema Metacognitivo

Nivel 4: Utilizacin del conocimiento

Nivel 3: Anlisis Sistema Cognitivo

Nivel 2: Comprensin

Nivel 1: Recuperacin del conocimiento

Figura 3. Los seis niveles de la Nueva Taxonoma

b) La memoria permanente contiene toda la informacin, la organizacin de

ideas, las destrezas y los procesos que son partes de los dominios del
conocimiento, es decir, todo lo que comprendemos y sabemos hacer est
almacenado en la memoria permanente.
c) La memoria de trabajo utiliza los datos tanto de la memoria sensorial como
los de la memoria permanente. Como su nombre lo indica. en la memoria de
trabajo es donde los datos se procesan activamente. La memoria de trabajo
puede recibir los datos de la memoria sensorial (donde se mantienen por breve
espacio), de la memoria permanente (donde los datos se mantienen
permanentemente) o de ambos. No existen lmites tericos en relacin a la
cantidad de tiempo que los datos puedan permanecer en la memoria de trabajo.
Ella se mantiene activa tanto tiempo como el individuo pueda enfocar su
atencin en los datos. La memoria de trabajo puede ser considerada como el
asiento de la conciencia. Es decir que nuestra experiencia de conciencia es
verdaderamente nuestra experiencia de lo que se est procesando en la
memoria de trabajo (Dennett, 1969,1991).
 27

A continuacin se describirn tericamente cada uno de los seis niveles,

comenzando por los cuatro niveles del sistema cognitivo, para finalmente en el
Captulo 4 sugerir, de acuerdo a Marzano, las preguntas que debieran
formularse a fin de activar en los estudiantes los procesos reflexivos para cada
uno de ellos.

Nivel 1. Recuperacin del conocimiento

(Sistema Cognitivo)

Teniendo una comprensin bsica del constructo de la memoria de

trabajo se puede describir el proceso de recuperacin del conocimiento como la
activacin y transferencia del conocimiento desde la memoria permanente hacia
la memoria de trabajo donde se procesa en forma consciente. Es un proceso del
sistema cognitivo y por supuesto es un proceso innato Es parte del entramado
neurolgico del ser humano y, generalmente, se da en los individuos en forma
inconsciente.
El verdadero proceso que implica la recuperacin del conocimiento es
algo diferente dependiendo del tipo de conocimiento que se desea recuperar. En
trminos del dominio del conocimiento informacional, la recuperacin implica la
simple transferencia de los detalles o de las ideas organizadas desde la memoria
permanente a la memoria de trabajo. En la Nueva Taxonoma, a este tipo de
recuperacin se le denomina recordar la informacin.
Por ejemplo, cuando un estudiante desea recuperar informacin acerca
de la Guerra del Pacfico en el ao 1879 desde su memoria permanente para
trasladarla a la memoria de trabajo, le significa recordar detalles del dominio del
conocimiento informacional. Cuando un estudiante necesita recuperar
informacin acerca de los principios fsicos de la velocidad de la luz para
trasladarla a la memoria de trabajo, le implica recordar ideas organizadas
(generalizaciones y principios).
Es importante destacar que cuando una determinada informacin se
recupera desde la memoria permanente, es probable que contenga
componentes que no se hicieron explcitos en la experiencia inicial del estudiante
con esa informacin, porque los seres humanos elaboran la informacin como
tomada de la memoria de trabajo. A modo de ilustracin asuma que un individuo
escucha la siguiente informacin, como parte de una discusin entre dos
personas:

Dos nias, Mary y Sally vieron la caja de fsforos y de inmediato pensaron en

realizar un juego. A mitad de la tarde la casa estaba completamente en llamas.
 28

En un sentido estrictamente lgico, esta informacin est incompleta. No

hay una proposicin que establezca la directa relacin entre el juego de las nias
y el incendio. A fin de darle sentido a lo que explcitamente se ha establecido, un
individuo necesariamente infiere informacin que est ausente tal como: las
nias empezaron a jugar con los fsforos, el juego dio lugar a que se produjese
un incendio. En la memoria de trabajo la informacin implcita se hara ms
notoria para producir un todo coherente como lo que sigue:

Proposicin 1: Las dos nias Mary y Sally vieron los fsforos (informacin
establecida)
Proposicin 2: Las nias pensaron en un juego (informacin establecida)
Proposicin 3: Los juegos incluan el uso de fsforos (informacin inferida)
Proposicin 4: Mientras las nias estaban jugando con los fsforos la casa ardi
en llamas (informacin inferida)
Proposicin 5: El incendio fue casual (informacin inferida)
Proposicin 6: La casa se incendi temprano a medioda (informacin inferida)
Proposicin 7: Temprano a medioda la casa estaba envuelta en llamas
(informacin establecida)
Proposicin 8: La casa se destruy o qued seriamente daada (informacin
inferida)

Algunos investigadores se han referido a esa versin, lgicamente ms

completa de la informacin, como una microestructura (Turner & Greene,
1977). Es decir, la manera de cmo cada persona reestructura la informacin
que recibe.
Obviamente, las inferencias juegan un papel muy importante en el diseo
de una microestructura completa. Existen dos tipos bsicos de inferencias que
una persona hace cuando construye una microestructura: las inferencias
razonadas y las no razonadas. Las inferencias no razonadas son aqullas que
comnmente se hacen acerca de personas, lugares, cosas, acontecimientos y
abstracciones (de Beaugrande,1980; Kintsch, 1979van Dijk,1980). Por ejemplo,
cuando usted lee la frase Bill tiene un perro inmediatamente agrega
informacin El perro tiene cuatro patas Al perro le gustan los huesos Los
perros son mascotas y as por el estilo. En otras palabras usted tiene
informacin almacenada acerca de los perros. En caso contrario, cuando no
tiene informacin, usted infiere que esta informacin general que posee es
 29

verdadera acerca del perro, aun cuando no se le haya mencionado

explcitamente en algn texto.
El uso de las inferencias razonadas es otra manera de agregar
informacin no explcita. Estos tipos de inferencias no son parte de nuestro
conocimiento general, ms bien son conclusiones razonadas. Por ejemplo,
cuando usted lee la proposicin Los psiclogos experimentales sealan que las
generalizaciones deben ser comprobadas y ms tarde lee que un psiclogo fue
presentado por otro colega para exponer una nueva teora, usted naturalmente
concluye que el psiclogo probablemente sugerir que la teora se compruebe.
Esta inferencia no surge de sus conocimientos bsicos acerca de los psiclogos
sino que es inducida por la informacin que ley acerca de los psiclogos
experimentales. En resumen, recordar informacin implica recuperar de la
memoria permanente lo que fue explcitamente presentado cuando adquiri la
informacin por primera vez o cualquier otra informacin que haya sido agregada
a travs de las inferencias razonadas o no razonadas.
Aunque el conocimiento del dominio de la informacin solamente se
recuerda, el conocimiento de los dominios de los procedimientos mentales y
psicomotores se recuerdan y se ejecutan. Como se ha sealado en el Captulo
2, todos los procedimientos tienen una estructura de SI...ENTONCES
denominada producciones. Cuando se llevan a cabo los pasos de estas
producciones algo ocurre y se logra un resultado. Por ejemplo, en el caso de la
produccin relacionada con la sustraccin de varias columnas, se calcula una
cantidad cuando se siguen ciertos pasos. Aunque se seale que la informacin
se recuerda y el conocimiento procedimental se ejecuta, adems, se agrega que
este tipo de conocimiento tambin se recuerda porque todos los procedimientos
tienen subsumidos una informacin. Como ilustracin reconsidere la primera
parte de la red de produccin para el procedimiento de la sustraccin con varias
columnas:

1a Si el objetivo es realizar una resta de varias columnas,

1b. Entonces el objetivo es procesar la columna que se encuentra ms a la
derecha.
2a. Si hay una respuesta para esa columna y hay otra columna a la izquierda,
2b. Entonces el objetivo es procesar la columna de la izquierda
3a. Si el objetivo es procesar una columna y no hay digito en la parte inferior o
el dgito inferior es cero,
3b. Entonces se registra el digito de la parte superior como respuesta.
 30

Ntese que para ejecutar este procedimiento en forma efectiva, un estudiante

tendra que comprender alguna informacin bsica tal como:
El nmero que se encuentra en la columna ms a la derecha representa a las
unidades
El nmero de la prxima columna a la izquierda representa a las decenas
El nmero de la prxima columna a la izquierda representa a las centenas y
as se contina.

Los procedimientos, por lo general, incluyen informacin que debe ser

comprendida para ser ejecutados en forma efectiva. Por esta razn, los
procedimientos, o por lo menos la informacin que ellos contienen, debe ser
recordada.

Nivel 2 Comprensin
(Sistema cognitivo)

El proceso de comprensin dentro del sistema cognitivo es responsable

de trasladar el conocimiento a una forma apropiada para que sea almacenado
en la memoria permanente. Es decir, los datos que se depositan en la memoria
de trabajo, va memoria sensorial, no se almacenan en la memoria permanente
tal como se experimentaron inicialmente. Ya hemos sealado que el aprendiz
en forma natural infiere informacin implcita a travs de las inferencias
razonadas y no razonadas. Sin embargo, para almacenar la informacin en
forma eficiente, en la memoria permanente, se la debe traducir a una estructura
y formato para que preserven la informacin clave, en contraposicin a la
informacin irrelevante. El grado en que el individuo haya almacenado el
conocimiento, de manera parsimoniosa, es decir sin los detalles irrelevantes, es
el grado en que l lo ha comprendido.
La comprensin como la Nueva Taxonoma la define, implica dos
procesos relacionados: la sntesis y la representacin.
 31

Sntesis
La sntesis es el proceso de reduccin del conocimiento en sus
caractersticas claves, organizadas en forma parsimoniosa y generalizada.
Tcnicamente este proceso se refiere a la macroestructura, en oposicin a la
microestructura (Kintsch, 1974, 1974,1979;van Dijk,1977,1980). Mientras la
microestructura contiene la informacin adquirida mediante las experiencias
directas y las inferencias, la macroestructura contiene el ncleo de la
informacin de la microestructura. Esta sntesis se logra mediante la aplicacin
de reglas denominadas macroreglas. Por ejemplo, van Dijk y Kintsch (1983) han
identificado tres macroreglas que se utilizan para convertir una microestructura
en macroestructura:

a) Omisin. Se omite alguna, que no est directamente relacionada con ellas.

b) Generalizacin. Se reemplaza cualquier conjunto de proposiciones por otra,
que incluya a la informacin, en forma ms general.
c) Construccin. Se reemplaza cualquier conjunto de proposiciones por una o
ms que incluya a la informacin ya establecida y en trminos ms generales.

Cuando estas reglas se aplican en forma apropiada generan una

representacin parsimoniosa de la informacin, es decir, sin todos los detalles,
pero incluyendo el bosquejo general de la informacin relevante. Esto explica por
qu algunos individuos, por lo general, no recuerdan los hechos especficos de
una historia interesante que hayan ledo; .pero tienden a recordar el flujo general
de la informacin y de los acontecimientos. Para ilustrar el resultado de la
aplicacin de las macroreglas a la informacin de la microestructura
reconsideremos la microestructura acerca de las dos nias Mary y Sally y el
incendio. La macroestructura para esta informacin podra establecerse de la
siguiente manera:
Dos nias comenzaron a jugar con fuego y accidentalmente comenz un
incendio y una casa se quem

Para que los estudiantes evidencien que efectivamente han sintetizado el

conocimiento adquirido, ellos deben producir la macroestructura para el
conocimiento. Es decir, presentar una proposicin o varias proposiciones,
altamente recomendable por escrito o imgenes mentales, con los elementos
importantes de ese conocimiento.
 32

Representacin
La representacin es el proceso de comprensin, para crear un anlogo
simblico del conocimiento que se encuentra en la macroestructura (el cual ya
ha sido sintetizado).
El concepto de representacin como proceso mental se sustenta en la
teora de encodificacin dual de Paivio (1969-1971), quien sustenta que la
informacin se procesa a travs de dos formas: la forma lingstica y a travs de
imgenes mentales. La manera lingstica es semntica por naturaleza y se
expresa, como ya lo hemos visto, con proposiciones y/o producciones. Como
metfora, uno podra pensar que el modo lingstico contiene las verdaderas
proposiciones que se ubican en la memoria permanente, en cambio, el cdigo de
las imgenes se expresa como cuadro mentales o como sensaciones fsicas: el
olor, el gusto, el tacto, las asociaciones kinestsicas y el sonido (Richarson,
1983)
En resumen, la representacin es la traduccin del conocimiento que se
encuentra en la macroestructura, en forma lingstica o en forma de cuadros
mentales. En otras palabras, es la forma de cmo el estudiante ha comprendido
la informacin y es capaz de traducirla a travs de la palabra o a travs de
imgenes, de organizadores grficos, de mapas mentales, mapas semnticos o
conceptuales. Hayes (1981) provee un ejemplo del proceso de representacin al
utilizar la siguiente ecuacin de la fsica:
F = (M1xM2)G
r2

La ecuacin establece que la fuerza (F) es igual al producto de las masas de dos
objetos (M1 y M2) por una constante (G) dividido por el cuadrado de las
distancias entre ellos (r). Existen varias maneras para representar
simblicamente esta informacin. Hayes (1981) sugiere una imagen con dos
grandes globos en el espacio, con el aprendiz al medio tratando de separarlos:
Si los globos fueran muy pesados sera mucho ms difcil de separarlos que si
fueran livianos. Como la fuerza aumenta cuando una de las masas (Ms)
aumenta, entonces las masas deben estar en el numerador. A medida que
tratemos de separarlos, la fuerza de atraccin entre ellos disminuir de la misma
manera que la fuerza de atraccin entre dos magnetos disminuye cuando los
tratamos de separar. Dado que la fuerza disminuye a medida que la distancia
aumenta, (r) debe estar en el denominador (p.127).
Una forma corriente de representacin simblica en el aula es el uso de
los organizadores grficos, porque ellos combinan el lenguaje con los smbolos.
 33

Jones, Palincsar, Ogle y Carr (1987) Heimlich y Pittelman (1988) McTighe y

Lyman (1988) y Clarke (1991) ofrecen ejemplos de cmo los organizadores
grficos pueden utilizarse con los contenidos de diferentes reas del
conocimiento.
Algunos autores afirman que la mayor parte del conocimiento informacional
o declarativo puede simbolizarse utilizando pequeos conjuntos de patrones
organizacionales. Combinando el trabajo de Cooper (1983) Fredericksen (1977)
y Meyer (1975) ofrecen un nmero de patrones organizacionales tales como los
siguientes:
Patrones de caractersticas.- Se utilizan para organizar hechos o
caractersticas acerca de personas, lugares, cosas o eventos especficos.
Las caractersticas no necesitan estar en un orden en particular. Por ejemplo
la informacin de un documental sobre La Primera Regin de Chile-su
ubicacin, su altitud, acontecimientos que ocurrieron-podran organizarse
con un simple patrn descriptivo.
Patrones de secuencias.- Organizan los acontecimientos en un orden
cronolgico especfico, por ejemplo, un captulo relacionado con
acontecimientos que ocurrieron en la Guerra del Pacfico podra organizarse
como un patrn de secuencia.
Patrones de procesos y de causa/efecto.- Organizan la informacin en una
red causal conduciendo a resultados especficos o a una secuencia de
pasos que conducen a un producto especfico. Por ejemplo, la informacin
acerca de los acontecimientos que causaron la Guerra del Pacfico puede
organizarse en un patrn de proceso/causa y efecto.
Patrones de solucin de problemas.- Por ejemplo, la informacin acerca de
los diversos tipos de errores de diccin que pudieran ocurrir en un ensayo y
la manera de corregirlos podra organizarse como un patrn de solucin de
problema.
Patrones de generalizaciones.- Organizan la informacin usando
generalizaciones con ejemplos que la respalden. Por ejemplo, un captulo de
un libro donde aparezcan los presidentes de Chile podra organizarse
haciendo uso de esta generalizacin: Muchos presidentes de Chile han sido
profesionales universitarios, luego, se agregan los ejemplos de presidentes
especficos.

Con cada uno de estos patrones se utilizan tipos particulares de organizadores

grficos como los que se sealan en la fig.5 y otros, que se presentan en el
manual Herramientas Visuales para la Representacin del Conocimiento (en
prensa).
 34

Patrn Descriptivo
Patrn de secuencias

Patrn de Causa y Efecto

Patrn Solucin de Problemas

Patrn de Generalizacin

Figura 4. Patrones
 35
Nivel 3: Anlisis
(Sistema Cognitivo)
El anlisis en la Nueva Taxonoma incluye una extensin razonada del
conocimiento. El individuo aplica el proceso de anlisis al conocimiento que ha
comprendido. Estas elaboraciones se extienden ms all de las inferencias
localizadas que se hacen cuando el conocimiento se deposita inicialmente en
la memoria a corto plazo, mediante el formato de la microestructura. El anlisis
tambin va ms all de la identificacin de las caractersticas esenciales versus
no esenciales, funciones que corresponden al proceso de comprensin. El
anlisis dentro de la Nueva Taxonoma implica la generacin de nueva
informacin que el individuo no tena anteriormente.
Existen cinco tipos de procesos de anlisis: 1) comparacin, 2)
clasificacin, 3) anlisis del error, 4) generalizacin, y 5) especificacin. Se hace
notar que cada una de estas operaciones cognitivas de nivel superior puede ser
y de hecho es llevada a cabo, en forma natural e inconsciente. Sin embargo,
cuando se utilizan como herramientas de anlisis y tal como las define la Nueva
Taxonoma, ellas se ejecutan en forma consciente y muy rigurosamente. Cuando
se aplican de esta manera estos procesos obligan al aprendiz a repasar el
conocimiento muchas veces, modificndolo y refinndolo, para lo cual requiere
utilizar otras operaciones mentales a nivel bsico. (Ver Uso de las Estrategias
Cognitivas a Nivel Bsico de Grimanesa Echibur, en prensa)
Muchos investigadores se inclinan por esta dinmica del aprendizaje
humano. Por ejemplo, Piaget (1971) describi dos tipos bsicos del aprendizaje:
uno en el cual la informacin se integra al conocimiento base que ya tiene el
aprendiz, llamado asimilacin y otro, en el cual se cambian las estructuras
existentes del conocimiento llamado acomodacin. Otros investigadores y
tericos han hecho una distincin similar. Por ejemplo, Rumelhart y Norman
(1981) describieron tres tipos de aprendizaje bsicos. Los dos primeros,
denominados acumulacin y sintonizacin tratan de una gradual acumulacin o
aumento de la informacin que se da en el tiempo y la expresin de esa
informacin que se da de manera parsimoniosa. El tercer tipo de aprendizaje
llamado reestructuracin, implica reorganizar la informacin de manera que
pueda producir una mejor comprensin y pueda ser usada en situaciones
nuevas. Es el tipo de aprendizaje descrito por Piaget como acomodacin y por
Rumelhart y Norman como reestructuracin lo que en la Nueva Taxonoma se
refiere al anlisis.
Comparacin
La comparacin se enfoca en la identificacin de las diferencias y
similitudes entre los componentes del conocimiento. Esta operacin cognitiva es
tal vez la ms bsica de todos los aspectos del procesamiento de la informacin
(Smith y Medin, 1981) es decir, este proceso de correspondencia o de
comparacin como lo hemos traducido, es fundamental para la mayora, sino
para todos, los otros tipos de procesos de anlisis. El investigador Arthur
Markman y sus colegas han determinado que, de los dos aspectos de la
comparacin, la identificacin de las similitudes es la ms primaria porque, sin la
 36
identificacin de similitudes, no se puede establecer diferencias (Gentner y
Markman, 1994, Markman y Gentner, 1993 a, 1993 b; Medin, Goldstone y
Markman,1995).
El proceso de correspondencia puede ser simple o complejo dependiendo
de las exigencias de la tarea a realizar (Mandler, 1983). Por ejemplo, un nio
puede fcilmente y en forma muy natural darse cuenta de las similitudes entre
dos perros, mientras pasea en el parque. Sin embargo, ese nio pudiera tener
dificultades al comparar esos perros de acuerdo a las caractersticas claves de
sus respectivas razas y al explicar cmo estas similitudes y diferencias ayudan a
su crianza. Este tipo de tarea de anlisis se refiere en este caso, a la
comparacin.
Stahl (1985) y Beyer (1988) han desarrollado estrategias para comparar
que promueven un alto grado de pensamiento analtico. Estas estrategias
incluyen los siguientes pasos bsicos:
Especificar los temes que se analizarn
Especificar los atributos o caractersticas sobre los cuales se analizarn
Determinar en qu grado son diferentes o parecidos
Establecer las similitudes y las diferencias tan precisamente como sea
posible.

Clasificacin
La clasificacin se refiere a la organizacin del conocimiento en
categoras significativas. De la misma manera que la comparacin, la
clasificacin es bsica para el pensamiento humano. Como Mervis (1980) lo
seala, el mundo est compuesto de un infinito nmero de estmulos. La gente
hace familiar lo que desconoce organizando en categoras la mirada de
estmulos que bombardea sus sentidos. Nickerson, Perkins y Smith (1985)
indican que la habilidad para formar categoras de estmulos parecidos es muy
importante para todas las formas de pensamiento.
Aunque los aprendices utilizan el proceso de clasificacin en forma natural
cuando lo usan como una estrategia analtica, este proceso puede ser muy
desafiante. Marzano (1992) y otros (Beyer, 1988; Jones, Amiran, y Katims, 1985;
Taba,1967) han identificado pasos especficos para el proceso de clasificacin.
De acuerdo a como se ha definido la clasificacin en la Nueva Taxonoma, se
han establecido los siguientes pasos:

Identificar el tem que se clasificar

Identificar las caractersticas que definen a ese tem
Identificar una categora general a la cual pertenece lo que se va a clasificar
y explicar por qu pertenece a esa categora.
 37
Identificar una o ms (si es que las hay) categoras subordinadas para lo
que se va a clasificar y explicar cmo se relacionan.

Anlisis del error

El anlisis del error es un tpico poco considerado en la enseanza para
la comprensin y en la actualidad es fundamental para discernir sobre la mirada
de informacin que se recibe permanentemente y adems, para ayudar a los
estudiantes a desarrollar el pensamiento crtico.
El proceso analtico del error apunta a la lgica o razonabilidad del
conocimiento. La existencia de esta funcin cognitiva implica que la informacin
debe ser considerada razonable para que un individuo la acepte como vlida
(Gilovich, 1991) A manera de ilustracin asuma que Roberto est concentrado
leyendo un artculo sobre un determinado tpico. A medida que la informacin
se representa en la memoria de trabajo l tamiza la nueva informacin para
determinar si tiene sentido con lo que ya sabe sobre el tpico. Si la informacin
es considerada ilgica o poco razonable, puede fijarla como conocimiento previo
para almacenarla en la memoria permanente, o rechazarla. La gente en forma
natural y rpida hace juicios con respecto a cun razonable es el conocimiento
que adquiere. Sin embargo, el anlisis del error como habilidad analtica dentro
de la Nueva Taxonoma implica: a) juzgar conscientemente la validez del
conocimiento sobre la base de criterios explcitos y b) identificar cualquier error
que se presente en el razonamiento.
Para realizar bien esta funcin, un estudiante debe comprender la
naturaleza de la evidencia y de los argumentos bien construidos. Toulmin, Rieke
y Janik (1981) han identificado algunos criterios especficos que el estudiante
debe saber para juzgar la validez. Esos criterios se resumen en la figura 5.
Siguiendo el trabajo de numerosos tericos, Marzano y sus colegas
(Marzano et al., 1988; Marzano et al., 1997) han identificado una lista ms o
menos completa de errores en el razonamiento que los estudiantes deberan
comprender para analizar efectivamente la informacin que reciben. Ellos se
muestran en la Figura 6.
 38
Fundamento. Una vez que se formula una afirmacin, sta por lo general
debe ser sustentada. Dependiendo del tipo de afirmacin que se formule, el
fundamento puede estar compuesto de:
Informacin basada en el conocimiento comn
Opinin de expertos
Informacin previamente establecida
Observacin experimental
Otra informacin considerada como hechos
Ejm Las evidencias sobre la superioridad de Hemingway se encuentran en las
crticas de sus obras hechas por el experto en crtica literaria, Ralph Johnson.
Justificaciones: La justificaciones especifican o interpretan la informacin
contenida en los fundamentos. Es decir, mientras que el fundamento especifica
la fuente de apoyo para una afirmacin y su naturaleza general, la justificacin
provee un anlisis detallado de la informacin que ya ha sido resaltada en el
fundamento.
Ejm: En uno de sus artculos, Johnson seala que en el trabajo de Hemingway
se ejemplifica el primer principio del buen escribir, especialmente, el que se
refiere a movilizar los sentimientos del lector.
Respaldo: El respaldo establece la validez de la justificacin. Es decir, las
justificaciones por s solas pueden no ser completamente confiables. Por lo
tanto, es a menudo, apropiado llevar a cabo discusiones acerca de la validez o
de la aceptacin general de las justificaciones que se utilizan.
Ejm: El principio citado por Johnson, en su trabajo crtico sobre Hemingway, es
uno de los ms citados. De hecho Johnson seala que....
Cualificadores: No todas las justificaciones aseguran que las
afirmaciones sean ciertas. Por lo tanto, los cualificadores articulan el grado de
certeza de la afirmacin o de los cualificadores de la afirmacin.
Ejm: Se debera destacar que la experticia de Hemingway no es apreciada por
todos
Figura 5. Argumentos y evidencias
 39

Generalizaciones apresuradas: Ellas ocurren cuando alguien extrae

conclusiones de pocos ejemplos, o de ejemplos atpicos.
Accidente: La falacia informal de accidente ocurre cuando alguien falla en
reconocer que un argumento se basa en la excepcin a una regla.
Causa falsa: la falacia de causa falsa ocurre cuando alguien confunde el
orden temporal de los acontecimientos con causalidad, o cuando alguien sobre
simplifica una red causal muy compleja.
Analoga falsa: La analoga falsa ocurre cuando alguien usa una analoga
cuyos aspectos claves de los dos elementos que se comparan no corresponden.
Envenenando el pozo: Cuando una persona defiende una posicin y otra
le rebate absolutamente todo se denomina envenenar el pozo
Asumir la verdad (circularidad): Se refiere a hacer una afirmacin y
enseguida argumentar en su favor proveyendo argumentos cuyos significados
son simplemente el equivalente al de la afirmacin original.
Evadir el tema: significa sencillamente cambiar el tpico.
Apelar a la autoridad: Se refiere a invocar a alguna autoridad como la
ltima palabra sobre un tema.
Argumentar contra otra persona: Se refiere a rechazar una afirmacin
sobre la base del menosprecio (real o alegado) sobre la persona que la emite.
Argumentar por ignorancia. Se argumenta la justificacin de una
afirmacin simplemente porque el oponente no la puede comprobar.
Apelar a la gente: Es el intento de justificar una afirmacin sobre la base
de su popularidad.
Apelar a la emocin: Se refiere a la utilizacin de la emocin o historias
sentimentales para probar una afirmacin.
Apelar a la fuerza: Se refiere al uso de la amenaza como una manera de
establecer la validez de una afirmacin.
Contradiccin: La falacia de la contradiccin ocurre cuando informacin
contraria se presenta en el mismo argumento.
Figura 6. Falacias informales
 40
Generalizacin
La generalizacin, como la define la Nueva Taxonoma, se refiere al proceso de
construccin de nuevas generalizaciones extradas de la informacin que ya se
conoce. Nuevamente, este proceso involucra a las inferencias y, stas a su vez,
van ms all de las inferencias que se hicieron durante la creacin de una
microestructura o de una macroestructura. Estas inferencias, por lo general, son
consideradas como inductivas por naturaleza3.

Especificar para predecir

Especificar, como lo ha definido la Nueva Taxonoma, es el proceso de generar
nuevas aplicaciones a las generalizaciones y principios que ya se conocen en
condiciones especficas. A manera de ilustracin, un estudiante est
concentrado en el proceso analtico de la especificacin, identificando una nueva
situacin o fenmeno regido por el principio fsico de la velocidad de la luz. El
estudiante habiendo ya conocido el principio, ha identificado una nueva
aplicacin que no era anteriormente conocida por l. Marzano y colegas (1997)
han identificado un proceso que podra seguirse durante el proceso de la
especificacin:

1. Identificar la situacin especfica que est siendo considerada o estudiada.

2. Identificar las generalizaciones o principios que se aplican a la situacin
especfica.
3. Asegurarse que la situacin especfica satisfaga las condiciones que
deben existir para que se apliquen las generalizaciones o principios.
4. Si las generalizaciones o principios se aplican, identificar lo que se sabe
acerca de la situacin especfica, es decir qu conclusiones se pueden
extraer o qu predicciones se pueden formular.

Nivel 4: Utilizacin del Conocimiento

(Sistema Cognitivo).

Como su nombre lo indica, los procesos de utilizacin del conocimiento son

aqullos que los individuos emplean cuando desean llevar a cabo una tarea
especfica. Por ejemplo, un ingeniero podra utilizar sus conocimientos acerca
del principio de Bernouilli para resolver un problema especfico, relacionado con
la elevacin, en el diseo de un nuevo tipo de aeronave. Las tareas especficas
son entonces, los medios en los cuales el conocimiento resulta ser de utilidad
para los individuos.

3Mayor informacin sobre los procesos deductivos e inductivos en la versin completa

de esta traduccin.
 41
En la Nueva Taxonoma se han identificado cuatro categoras generales
de tareas para la utilizacin del conocimiento: 1) Toma de Decisin, 2) Solucin
de Problema 3) Investigacin Experimental y 4) Investigacin.

Toma de decisin
El proceso de toma de decisin se utiliza cuando un individuo debe elegir entre
dos alternativas (Baron, 1982, 1985; Halpern,1984). Metafricamente, la toma de
decisin podra describirse como el proceso por el cual un individuo busca
respuestas a preguntas como: Cul es la mejor manera? o Cul de stas es la
ms adecuada?. Por ejemplo, los individuos toman decisiones cuando usan su
conocimiento acerca de los lugares especficos en una ciudad para ubicar el
mejor sitio a fin de crear un nuevo parque.
Existen varios modelos para describir el proceso de toma de decisin,
incluyendo aqullos de Wales, Nardi y Stager (1986) Halpern (1984) y
Ehrenberg, Ehrenberg y Durfee (1979). Los pasos y los heursticos asociados
comnmente con el proceso de toma de decisin incluyen:

Identificacin de alternativas
Asignacin de valores a las alternativas
Determinacin de probabilidades de xito
Determinacin de las alternativas que tienen los ms altos valores y las ms
altas probabilidades de xito (Baron,1985; Wales, Nardi y Stager, 1986;
Wales y Stager, 1977)

Solucin de Problemas
El proceso de solucin de problemas se utiliza cuando un individuo intenta lograr
un objetivo para el cual existe un obstculo (Rowe, 1985). Metafricamente la
solucin de problema podra describirse como el proceso con el cual uno podra
responder a preguntas tales como: Cmo podra vencer este obstculo? o
Cmo podra lograr mi objetivo y al mismo tiempo cumplir con estas
condiciones? En esencia la caracterstica definitiva de un problema es un
obstculo o una condicin limitante. Por ejemplo, si una persona desea llegar a
un lugar especfico a cierta hora y se encuentra lejos de su casa y el auto se le
descompone, entonces tiene un problema. Ella est intentando lograr un objetivo
(trasladarse a un lugar especfico) y ha surgido un obstculo (su usual medio de
transporte no est disponible). Para manejar el problema en forma efectiva, ella
tendra que utilizar sus conocimientos acerca de los diferentes mtodos de
transportes como alternativas (tomar el bus, llamar a un amigo/a) u otra opcin,
como arreglar el auto dentro del tiempo disponible.
Los pasos y los heursticos comnmente asociados a la solucin de
problemas incluyen:
 42

Identificacin del obstculo para conseguir el objetivo

Posible re-anlisis del objetivo
Identificacin de las alternativas
Evaluacin de las alternativas
Seleccin y ejecucin de las alternativas (Halpern, 1984;Rowe, 1985;
Sternberg, 1987)

Investigacin experimental
La investigacin experimental es el proceso de generar y probar hiptesis con el
propsito de comprender algunos fenmenos fsicos o psicolgicos.
Metafricamente, la investigacin experimental podra describirse como el
proceso que se utiliza para responder a las siguientes preguntas: Cmo puede
ser esto explicado? o Basndose en esta explicacin qu se puede predecir?
Por ejemplo, un ingeniero se involucra en una investigacin experimental cuando
genera y comprueba una hiptesis acerca del efecto del diseo de las alas para
la elevacin y el desplazamiento de una nueva aeronave.
Los pasos y los heursticos comnmente asociados con la investigacin
experimental incluyen:

Hacer predicciones basadas en hipotticos principios ya conocidos.

Disear una manera para comprobar las predicciones
Evaluar la validez de los principios basados en los resultados del test
(Halpern, 1984; Ross, 1988)

En la sala de clases debieran realizarse pequeos experimentos para que los

estudiantes puedan desarrollar mejor sus operaciones mentales de observar,
inferir, predecir, verificar, etc.
 43

Investigacin no experimental
La investigacin no experimental es el proceso para generar y comprobar
hiptesis acerca de eventos pasados, presentes y futuros. Metafricamente, la
investigacin puede ser descrita como el proceso que uno sigue cuando intenta
responder a preguntas tales como: Cules son los rasgos definitorios de_____?
o Cmo sucedi esto? Qu sucedera si______? Como ilustracin, un
estudiante realiza una investigacin no experimental cuando examina las
posibles explicaciones sobre la existencia del aumento de la delincuencia en
Chile.
En algn grado, el proceso de utilizacin del conocimiento de la
investigacin no experimental es similar al proceso de utilizacin del
conocimiento de la investigacin experimental porque en ambas, se formulan y
comprueban hiptesis. Sin embargo, la diferencia radica en que la investigacin
no experimental utiliza reglas de evidencia. Especficamente, las reglas de
evidencia para la investigacin no experimental se adhieren al criterio de los
argumentos slidos descritos en la discusin del anlisis del error. Es decir, la
evidencia utilizada para apoyar una afirmacin en la investigacin no
experimental debe ser un argumento bien construido. En cambio, las reglas de
evidencia de la investigacin experimental se adhieren al criterio de
comprobacin estadstica de las hiptesis.
Marzano y colegas (1997) han identificado algunos pasos y heursticos
asociados al proceso de la investigacin no experimental
Identificar lo que es conocido o aquello con que se est de acuerdo en
relacin al fenmeno que se est investigando.
Identificar las reas de confusin o controversia en relacin al fenmeno.
Proveer una respuesta a la confusin o controversia
Presentar un argumento lgico para la respuesta que se propone.
 44

Nivel 5: Metacognicin
El sistema metacognitivo ha sido descrito por investigadores y tericos como el
responsable de monitorear, evaluar y regular el funcionamiento de todos los
otros tipos de pensamiento (Brown, 1984; Flavel, 1978; Meichenbaum y Asarnow
1979). Algunas veces, estas funciones, en conjunto, se les ha considerado como
responsables del control ejecutivo (Brown, 1978,1980; Flavel, 1979,1987;
Sternberg, 1984a, 1984b, 1986a,1 986b). En la Nueva Taxonoma, el sistema
metacognitivo tiene cuatro funciones:1) especificar o establecer el objetivo, 2)
proceso de monitorear, 3) monitorear la claridad y 4) monitorear la exactitud.

Establecimiento del objetivo

Una de las primeras tareas del sistema metacognitivo es establecer objetivos
claros. Como se ver ms adelante es el sistema personal el que determina la
decisin individual de involucrarse o no en una tarea. Sin embargo, una vez que
se ha tomado la decisin de involucrarse, es el sistema metacognitivo el que
establece un objetivo relacionado con esa actividad. En trminos de la Nueva
Taxonoma, la funcin de fijar objetivos del sistema metacognitivo es
responsable de fijar objetivos claros de aprendizaje para los tipos especficos de
conocimiento. Por ejemplo, es a travs de la funcin de la especificacin del
objetivo del sistema metacognitivo, que un estudiante establece uno o varios
objetivos especficos para aumentar su comprensin o para utilizar informacin
especfica en una clase de matemtica.
Como parte del proceso de especificacin de objetivos, un individuo
identificar lo que Hayes (1981) se refiere como un estado final claro es decir
cmo se ver el objetivo cuando se haya logrado. Esto podra incluir tambin la
identificacin de sub objetivos para lograrlos durante la trayectoria de
aprendizaje. Finalmente, es tarea del sistema metacognitivo, desarrollar un plan
para lograr un objetivo, incluyendo los recursos que sern necesarios y los
perodos de tiempo en los cuales los sub-objetivos y el estado final se lograrn.
Este es el tipo de pensamiento que se ha descrito como estratgico por
naturaleza (Paris, Lipson y Wixson, 1983).

Proceso de monitoreo
El componente del proceso de monitoreo del sistema metacognitivo es una
funcin relativamente especializada que monitorea la efectividad de un
algoritmo, de una tctica o del proceso que estn siendo utilizados durante la
tarea. Se aplica al conocimiento procedimental mental y fsico, pero no al
informacional. Por ejemplo, el sistema metacognitivo monitorear cmo se lleva
a cabo el procedimiento mental para leer un grfico de barra o el procedimiento
fsico del lanzamiento de un tiro libre.
 45

Monitoreo de la claridad y la exactitud

La claridad y la exactitud del monitoreo pertenecen a un conjunto de funciones
que algunos investigadores denominan disposicional (ver Amabile, 1983;
Brown, 1978, 1980; Costa, 1984,1991; Ennis, 1985, 1987a, 1987b, 1989; Flavel,
1976, 1977; R.Paul, 1990; R.W.Paul, 1984, 1986; Perkins, 1984, 1985,1986).
El trmino disposicin se utiliza para indicar que monitorear la claridad y la
exactitud son formas con las que un individuo demuestra si est o no dispuesto
a involucrarse en un determinado aprendizaje. Por ejemplo, los individuos
podran tener o no la tendencia a monitorearse si estn claros acerca de la
informacin que han aprendido y si la informacin que han aprendido es
correcta. Debe hacerse notar que tal disposicin no es automtica. Ms bien los
individuos deben decidir conscientemente si se involucran o no, en una tarea
dada poniendo atencin en la claridad y en la exactitud con que se ejecuta. Es
tal vez por esta razn, que a este aspecto de la metacognicin se le asocia con
la inteligencia superior o con las conductas inteligentes (Costa, 1991).
En resumen el sistema metacognitivo est a cargo de las operaciones
conscientes en relacin al conocimiento que incluye establecer objetivos,
monitorear procesos y monitorear la claridad y la exactitud. Salomn y
Globerson sealan que ese tipo de pensamiento es el reflexivo y nosotros
agregamos, que es nuestra propuesta para estimular a nuestros estudiantes a
ser mejores pensadores.

Nivel 6: El Sistema Personal de Pensamiento

El Sistema Personal est conformado por un sistema interrelacionado de

actitudes, creencias y emociones. Es la interaccin de estas actitudes, creencias
y emociones la que determina el grado de motivacin y atencin.
Especficamente, el sistema personal determina si el individuo se involucrar o
no en una tarea dada y tambin determina el grado de energa con que la
llevar a cabo. Una vez que el sistema personal haya determinado a qu pondr
atencin, se determina, en cierto grado, el funcionamiento de los otros
elementos del pensamiento (es decir, el sistema metacognitivo, el sistema
cognitivo y los dominios del conocimiento). Es por esto que al acto de la
seleccin de una tarea del sistema personal se le ha denominado cruzar el
Rubicn (paso importante4) (Garca y Pintrich, 1993; Pintrich y Garca, 1992).
Existen cuatro tipos de pensamientos del sistema personal que son
relevantes para la Nueva taxonoma: (1) examinar la importancia, (2) examinar la
eficacia, (3) examinar la respuesta emocional y (4) examinar la motivacin en
general.

4 Rubicn, ro del N.de Italia. Julio Csar debi cruzar ese ro como paso irrevocable para iniciar
la guerra contra Pompeya en 49 A.C. (Nota de la traductora)
 46

Examinar la importancia
Una de las claves determinantes para que un individuo ponga o no
atencin a un determinado tipo de aprendizaje es la importancia que le atribuya.
Es obvio, que si un estudiante considera importante aprender las
destrezas para leer un mapa, se encontrar ms dispuesto a gastar tiempo y
energa para hacerlo.
Lo que un individuo considere importante es probablemente una funcin,
de por lo menos, dos condiciones: que se perciba como instrumental para
satisfacer una necesidad bsica o se perciba como instrumental para lograr un
objetivo personal. Como lo han explicado los psiclogos y tal como lo ha
propuesto Maslow (1968) los seres humanos han diseado evolucionariamente
una estructura jerrquica de necesidades primarias bsicas como: la seguridad
fsica, el alimento y el abrigo luego, la compaa y la aceptacin. Si los
componentes de un conocimiento especfico se perciben como instrumental para
satisfacer una o ms de estas necesidades, sern considerados importantes por
el individuo. Por ejemplo, si un nio percibe que la habilidad para leer un mapa
determinado, le ayudar a aumentar las posibilidades de tener mayor seguridad
fsica mientras participa en un campamento de boyscouts, es probable que
destine mayor tiempo y energa para adquirir esa destreza mental.
Aparte de satisfacer necesidades bsicas, un elemento del conocimiento
puede ser tambin percibido como importante porque se considere instrumental
para lograr objetivos personales. Si un joven percibe que aprender a leer mapas
le ayudar a lograr el objetivo personal de llegar a ser profesionalmente un gua
turstico, es muy probable que dedicar tiempo y energa para adquirir esa
destreza.
Hasta la fecha, la fuente exacta de estos objetivos personales no ha sido
precisada. Algunos afirman que los objetivos personales son funciones del
propio ambiente, as nuestras necesidades de aceptacin seran la que nos
impulsan a construir, en nuestra cultura, objetivos personales para aumentar el
sentido de estima. (Ver Bandura, 1977, 1982, 1991,1993, 1996,1997). Otros,
argumentan que los objetivos personales son una extensin de creencias ms
profundamente arraigadas en relacin a los propsitos de vida. Por ejemplo,
filsofos como Frankl (1967) y Buber (1958) han demostrado que las creencias
acerca de los propsitos personales finales son el rasgo central de la estructura
psicolgica individual. Se puede afirmar que este conjunto de creencias, en
definitiva, ejerce control sobre los otros elementos del sistema personal. Para
ilustrar esta propuesta, asumamos que una joven cree que el propsito de su
vida es utilizar su talento para contribuir al beneficio de los dems. Como
consecuencia, considerar importante todas aquellas cosas que contribuyan a
este propsito tales como personas especficas, situaciones, acontecimientos
etc.
 47
Independientemente de las explicaciones con respecto a la fuente ltima
de los objetivos personales, la mayora de los psiclogos estn de acuerdo que
stos constituyen el principal factor de la percepcin personal sobre lo que es
importante.

Examinar la eficacia

Las teoras e investigaciones de Bandura (1977,1982, 1991, 1993,1996,

1997) han hecho que los psiclogos y educadores pongan atencin al papel de
las creencias en relacin con la eficacia. En trminos simples las creencias
acerca de la eficacia se refieren al grado en que los individuos creen tener los
recursos, habilidades o poder para cambiar una situacin. En relacin a la
Nueva Taxonoma, examinar la eficacia implica analizar el grado en que las
personas creen que tienen la habilidad, el poder o recursos necesarios para
adquirir competencias en una destreza especfica. Si una persona cree no
tenerlas al emprender un aprendizaje, su motivacin se ver disminuida aun
cuando considere que el conocimiento es importante. Por ejemplo, es posible
que en determinadas circunstancias, los integrantes de la seleccin nacional de
ftbol sientan que no poseen la habilidad, el poder o los recursos necesarios
para ganar al equipo contrario y pierdan el partido por su baja motivacin y no
por falta de conocimientos de las tcnicas del juego, igual situacin ocurre con
los estudiantes frente a la asignatura de matemtica o fsica, muchas veces la
falta de motivacin y su fracaso se debe a la creencia que no son capaces de
aprender dichas asignaturas.
Los resultados de la investigacin de Bandura sealan que el sentido de
eficacia no es necesariamente un constructo generalizable. Un individuo puede
tener un gran sentido de eficacia en una situacin y sentirse muy desvalido en
otra. Los resultados de la investigacin de Seligman (1990) tambin comprueban
la naturaleza situacional de la eficacia y por eso l no le atribuye importancia a
estas creencias. l ha encontrado que un bajo sentido de eficacia puede dar por
resultado un patrn de conducta que ha denominado como indefensin o
desamparo aprendido cuando la persona siente que no puede tener control
sobre las situaciones que lo afectan.

Examinar la respuesta emocional

La influencia de las emociones en la motivacin humana cada vez se

hace ms notable especialmente con los aportes de Goleman (1995) y su
Inteligencia Emocional
Dada la biologa de las emociones, muchos investigadores
neurocientficos afirman que las emociones estn insertas en casi todos los
aspectos de la conducta humana. Especficamente, un buen ejemplo es la forma
en que la emocin ejerce control sobre el pensamiento humano. Esto puede
 48
verse en el estudio de LeDoux El Cerebro Emocional: Las Bases Misteriosas de
la Vida Emocional (1996).
Entre otras cosas, como resultado de su anlisis de la investigacin sobre
las emociones, LeDoux concluye que los seres humanos (a) tienen poco control
directo sobre sus reacciones emocionales, y (b) una vez que las emociones se
desatan se convierten en motivadores poderosos de conductas futuras. En
relacin a la falta de control sobre las emociones LeDoux seala:

Cualquiera que haya tratado de fingir una emocin o que haya sido el receptor de una
emocin engaosa, sabe perfectamente bien la futilidad de ese intento. Aunque el control
emocional sea consciente y dbil, las emociones fluyen conscientemente. Esto es porque
el entramado del cerebro en este punto de la historia evolucionista es tal, que son ms
fuertes las conexiones de los sistemas emocionales con los sistemas cognitivos que las
conexiones de los sistemas cognitivos con los sistemas emocionales (pg. 19).

Con respecto al poder de las emociones, una vez que ellas se desencadenan,
LeDoux, explica:
Ellas dirigen el curso de las acciones de momento a momento como tambin fijan las
velas hacia logros a largo plazo. Pero nuestras emociones tambin pueden traernos
problemas. Cuando el miedo se convierte en ansiedad, el deseo en gula o la molestia en
enojo, el enojo en odio, la amistad en envidia, el amor en obsesin o el placer en adiccin,
nuestras emociones comienzan a funcionar en contra de nosotros. La salud mental se
mantiene por la higiene emocional, y los problemas mentales en gran medida reflejan un
quiebre de orden emocional. Las emociones pueden tener tanto consecuencias tiles
como patolgicas para el individuo (pp.19-20).
Para LeDoux, las emociones son los principales motivadores que a menudo
sobrepasan al sistema de valores y creencias individuales con relacin a su
influencia sobre la conducta humana.
Con respecto a la Nueva Taxonoma, examinar las emociones implica
analizar el grado en que el individuo tiene respuestas emocionales hacia los
componentes de un conocimiento dado y el papel que juega esa respuesta en la
propia motivacin para aprender.

Examinar la motivacin

Como se puede inferir de la discusin anterior, una motivacin individual para

aprender inicialmente o aumentar la competencia en los componentes de un
conocimiento dado, es una funcin de tres factores: (1) las percepciones de su
importancia, (2) las percepciones de la eficacia relativa al aprendizaje o al
aumento de competencias en el componente del conocimiento y (3) la propia
respuesta emocional hacia ese componente del conocimiento. Esto se muestra
en la Figura 7.
 49

IMPORTANCIA EFICACIA RESPUESTA EMOCIONAL

MOTIVACION

Figura 7. Aspectos de la Motivacin

Dado este conjunto de relaciones, uno puede describir operacionalmente

diferentes niveles de motivacin. Especficamente, una alta motivacin para
aprender o aumentar la competencia relativa al componente de un conocimiento
dado, existir bajo las siguientes condiciones:

1. El individuo percibe el componente del conocimiento como importante y

2. El individuo cree que tiene las habilidades necesarias, el poder o los
recursos para aprender o aumentar su competencia en relacin al
componente del conocimiento, y/o
3. El individuo tiene una respuesta emocional positiva hacia el componente
del conocimiento.

Una baja motivacin ocurre de acuerdo a las siguientes condiciones:

1. El individuo percibe al componente del conocimiento como sin importancia

y/o
2. El individuo cree no tener las habilidades necesarias, ni el poder o los
recursos para aprender o aumentar su competencia relativa al componente
del conocimiento, y/o
3. El individuo tiene una respuesta emocional negativa hacia el componente
del conocimiento.

Es importante destacar que es probable que estos tres determinantes de la

motivacin del sistema personal, no sean similares en trminos de los efectos
que produzcan sobre la motivacin. Es posible que una percepcin de
importancia sea a veces, ms dominante que la falta de eficacia y de una
respuesta emocional negativa. Por ejemplo, una madre se sentir altamente
motivada a detener un auto que lo ve prximo a arrollar a su hijo. Es seguro que
 50
la madre no cree que ella misma tenga el poder fsico para detenerlo ( es decir
una baja percepcin de eficacia en esta situacin) y seguramente tendr una
emocin negativa asociada a ser ella misma atropellada por el auto. Sin
embargo, la seguridad de su hijo es un objetivo del tal importancia que domina y
sobrepasa en importancia a los otros dos elementos.
En trminos de la Nueva Taxonoma, examinar la motivacin es el
proceso de identificacin de los niveles personales de motivacin para aprender
o aumentar la competencia en un componente de conocimiento dado, y adems,
es identificar las interrelaciones entre las creencias personales acerca de la
importancia, las creencias acerca de la eficacia y la respuesta emocional que
rige el nivel de motivacin personal.
 51
CAPTULO IV
TAXONOMA DE LOS OBJETIVOS

Los seis niveles de la Nueva Taxonoma conforman una taxonoma de objetivos,

ms bien directa para cualquier tipo de conocimiento. Los objetivos o
expectativas dentro de cada nivel requieren ms procesamiento consciente por
parte de los estudiantes de lo que es requerido a niveles inferiores. La Figura 8
presenta una articulacin de los objetivos entre los seis niveles de la Nueva
Taxonoma.

Nivel 6: Sistema Personal

El estudiante identifica cun importante es el
Examinar la conocimiento para s, e indica el razonamiento que
importancia subyace a esa percepcin.

El estudiante identifica las creencias acerca de sus

habilidades para mejorar la competencia o la comprensin
Examinar la
relativa al conocimiento, e indica el razonamiento que
eficacia
subyace a esa percepcin.

El estudiante identifica las respuestas emocionales en

Examinar la relacin al conocimiento y seala las razones para esas
respuesta respuestas.
emocional

El estudiante identifica su nivel de motivacin para

mejorar la competencia o comprensin relativa al
Examinar la conocimiento que est adquiriendo e indica sus razones
motivacin para tener ese nivel de motivacin.
 52

Nivel 5.: Metacognicin

Especificacin del El estudiante establece un plan para los objetivos en

objetivo relacin a la tarea de aprendizaje que iniciar.

Proceso de El estudiante monitorea la ejecucin de esa tarea.

monitoreo

Monitorear la El estudiante determina el grado de claridad que posee

claridad acerca de la tarea que est ejecutando.

Monitorear la
El estudiante determina el grado de exactitud con que
exactitud
desempea una tarea o aprende un conocimiento , para
lo cual debe mostrar evidencias.

Nivel 4: Utilizacin del conocimiento

Toma de decisin El estudiante utiliza el conocimiento para tomar

decisiones o puede tomar decisiones acerca del uso
del conocimiento.
El estudiante usa el conocimiento para solucionar
Solucin de problemas problemas o puede solucionar problemas acerca del
conocimiento.
Investigacin El estudiante utiliza el conocimiento para generar y
comprobar hiptesis o puede generar y comprobar
Experimental hiptesis acerca del conocimiento.

Investigacin no El estudiante utiliza el conocimiento para conducir

experimental investigaciones o puede conducir investigaciones
acerca del conocimiento.
 53

Nivel 3: Anlisis

Comparar El estudiante identifica las similitudes y diferencias

importantes entre los conocimientos.

Clasificar El estudiante identifica las categoras generales o

superiores y subordinadas, en las cuales se ubica el
conocimiento.

El estudiante identifica errores en la presentacin o

Error de anlisis uso del conocimiento.

El estudiante construye nuevas generalizaciones o

Generalizacin principios basados en el conocimiento ya conocido.

El estudiante identifica aplicaciones especficas o

consecuencias lgicas en relacin al conocimiento
Especificar para que ya se conoce para extraer conclusiones o
Predecir formular predicciones.
 54

Nivel 2: Comprensin

El estudiante identifica la estructura bsica del

conocimiento y las caractersticas relevantes y no
Sntesis
relevantes, a travs de los tres dominios del
conocimiento.

El estudiante representa el conocimiento exactamente

Representacin como lo ha sintetizado, en forma simblica o grfica, a
travs de los tres dominios del conocimiento.
 55

Nivel 1: Recuperacin

El estudiante identifica o reconoce aspectos de la

Recordar informacin, pero no necesariamente comprende su
estructura; adems, puede diferenciar los
componentes importantes de aqullos que no lo son.

El estudiante desarrolla un procedimiento sin errores,

pero no necesariamente comprende cmo y por qu
Ejecucin se ejecuta ese procedimiento.

Figura 8. Objetivos para los niveles de la Nueva taxonoma

LAS PREGUNTAS PODEROSAS

Con el propsito de activar en los estudiantes respuestas reflexivas para

cada uno de los sistemas de pensamiento (personal, metacognitivo y cognitivo),
ste ltimo, con sus cuatro componentes (recuperacin de la informacin,
comprensin, anlisis y utilizacin del conocimiento) y en los tres dominios del
conocimiento (declarativo, procedimental y psicomotor) La Nueva Taxonoma,
sugiere una metodologa para que el profesor formule preguntas a fin que el
estudiante tome conciencia de sus propias estrategias mentales para
comprender los conocimientos que adquiere.
Ponemos especial importancia en el pensamiento del Sistema personal,
por considerar que es por ah donde debemos comenzar para asegurarnos el
xito de la Mattica y ayudar a los estudiantes a ser buenos aprendices y
mejores pensadores.
Los profesores, por lo general, a manera de motivacin inicial, son ellos
los que despliegan una serie de recursos para sealar cun importante y til es
su disciplina. Sin embargo, la Nueva Taxonoma indica que son los propios
estudiantes los que deben darse cuenta de la importancia que ellos adjudican a
la tarea o disciplina a estudiar, tomar conciencia de su capacidad para
aprenderla e identificar su respuesta emocional para engacharse en el
aprendizaje. Por lo tanto, el profesor debe desarrollar el uso de las preguntas
poderosas a fin de activar en los estudiantes el pensamiento reflexivo en cada
uno de los sistemas de pensamiento y para cada uno de los dominios del
conocimiento. Con esto, se demuestra que el modelo de Marzano es
bidimensional como se indica en la Figura 9.
 56

Procedimientos Psicomotores
Procedimientos Mentales
Nivel 6: Sistema Personal de
Pensamiento
Nivel 5: Metacognicin

Informacin
Nivel 4: Utilizacin del Conocimiento

Nivel 3: Anlisis

Nivel 2: Comprensin

Nivel 1: Recuperacin

Niveles del Proceso

Figura 9. Modelo Bidimensional

Costa (2002) y otros autores como Beyer (1990) y Barell (2001) enfatizan el uso
de las preguntas poderosas como una manera de mediar en los estudiantes,
invitndolos a la reflexividad y al pensamiento crtico, para lo cual se hace
necesario que sean los propios estudiantes los que analicen la razonabilidad de
sus respuestas y den evidencias para sustentarlas. Esta Nueva Taxonoma
propicia la formulacin de preguntas reflexivas tanto en los profesores como en
los alumnos. Los autores sealan que si se desea saber el nivel de
razonamiento con que los profesores ensean, basta con escuchar los tipos de
preguntas que profesores y estudiantes formulan en clase.
 57

El pensamiento del sistema personal

Como ya se ha sealado en el captulo 3, el pensamiento del sistema personal
contiene cuatro aspectos: 1) examinar la importancia,2) examinar la eficacia, 3)
examinar la respuesta emocional y 4) examinar la motivacin en general.
.
1. Examinar la importancia
El proceso del sistema personal, para examinar la importancia, implica analizar
el grado en que el estudiante cree que un conocimiento especfico es
importante. Como ya se ha explicado en el captulo 3, si un individuo a nivel
personal, no percibe como importante un determinado conocimiento,
probablemente no se sentir motivado para aprenderlo.
En la Figura 8 se sealan los objetivos del proceso del sistema personal para
examinar la importancia a travs de los tres dominios del conocimiento. Como se
puede observar, el proceso para examinar la importancia es idntico para los
tres dominios. Este tipo de pensamiento del sistema personal puede activarse
con preguntas directas como las siguientes:
Detalles:
Cun importante es para usted conocer los acontecimientos que acompaaron a la
guerra del Pacfico en el ao 1879? Por qu lo cree as? Cul es la lgica de su
pensamiento?
Organizacin de ideas:
Cun importante es para usted conocer los principios de la Fsica que vamos a estudiar
este semestre? Por qu lo cree as ? Cun vlido es su pensamiento?
Destrezas mentales:
Cun importante es para usted aprender a leer un mapa? Por qu lo cree as? Y cun
lgico es su pensamiento?
Procesos mentales:
Cun importante es para usted ser capaz de utilizar el programa WordPerfect? Por qu
lo cree as? Y cun vlido es su pensamiento?
Destrezas psicomotoras:
Cun importante es para usted ser capaz de usar efectivamente las tcnicas para
elongar los msculos Por qu lo cree as y cun lgico es su pensamiento?.
Procesos psicomotores:
Cun importante es para usted ser capaz de jugar efectivamente en la defensa del
baloncesto? Por qu lo cree as y cun vlido es su pensamiento?

Es la respuesta del estudiante a las preguntas que se ilustran, la que provee la

informacin ms genuina acerca de su habilidad para engancharse en este tipo
 58
de pensamiento del sistema personal. Es decir, para que efectivamente se
involucren en el proceso del anlisis de la importancia, los estudiantes no
solamente deben ser capaces de explicar el razonamiento de por qu ellos creen
que algo es importante o no, sino que ellos tambin deben ser capaces de
examinar la razonabilidad o logicidad de los juicios que emiten, con esto ltimo
se ayuda a los estudiantes a reforzar su pensamiento crtico.

2. Examinar la eficacia
El proceso del sistema personal para examinar le eficacia implica examinar el
grado en que el estudiante cree que puede mejorar su comprensin o
competencia en relacin a un tipo especfico de conocimiento. Como ya se ha
explicado en el Captulo 3, si los estudiantes creen que no pueden cambiar sus
competencias relativas a un determinado conocimiento no se sentirn motivados
por aprenderlo aun cuando lo perciban como importante.
De nuevo, no es solamente la habilidad para identificar las creencias que
subyacen a las percepciones de los estudiantes, las que evidencian este tipo de
pensamiento del sistema personal, sino que tambin su habilidad para analizar
la validez o la lgica de esas creencias.
Ejemplos de preguntas que facilitan este tipo de pensamiento en relacin a los
tres dominios de conocimiento incluyen:
Detalles:
Cmo puede mejorar (o aumentar) su comprensin acerca de las causas que dieron
origen a la Segunda Guerra Mundial? Cul es su razonamiento lgico al respecto?
Organizacin de ideas:
Cmo cree usted que puede mejorar (o aumentar) su comprensin acerca de los
principios fsicos del calor? Por qu lo cree as? Cun razonable es su pensamiento?
Destrezas mentales:
Cmo cree usted que puede mejorar (o aumentar) su habilidad para leer mapas? Cul
es su razonamiento lgico al respecto?
Procesos mentales:
En qu medida usted cree que puede mejorar su habilidad para usar el PowerPoint?
Cun razonable es su pensamiento?

Destrezas psicomotoras:
En qu grado cree usted que puede mejorar (o aumentar) su destreza para hacer
ejercicios de fuerza abdominal en Educacin Fsica? Cul es la logicidad de su
pensamiento?
 59

Procesos psicomotores:
En qu medida cree usted que puede mejorar sus destrezas para jugar baloncesto
defensivamente? Por qu lo cree as? Cun razonable es su pensamiento?

3. Examinar la respuesta emocional

El proceso para examinar la respuesta emocional implica identificar qu

emociones, si es que hay algunas, estn asociadas al conocimiento especfico y
por qu ellas existen. Como se ha descrito en el Captulo 3, el afecto negativo
puede disminuir la motivacin del estudiante para aprender o mejorar cualquier
aprendizaje, aun cuando l crea que es importante y tenga las habilidades y los
recursos necesarios para aprenderlo.
En la figura 8 estn sealados los objetivos para examinar la respuesta
emocional a travs de los tres dominios.
Ejemplos de preguntas que estimularan en los estudiantes este tipo de
pensamiento del sistema personal incluyen.
Detalles:
Qu sentimientos, si tiene algunos, los asocia con la Guerra del Pacfico? Cul es su
pensamiento que subyace a esa asociacin? Cun lgico es ese pensamiento?
Organizacin de ideas:
Qu sentimientos, si tiene algunos, los asocia con el estudio de la matemtica? Cul
es su pensamiento acerca de esa asociacin? Cun razonable es su pensamiento?
Destrezas mentales
Qu sentimientos, si es que tiene algunos, los asocia con la lectura del libros de
historia? Cul es el pensamiento que respalda esa asociacin? Cun lgica es esa
asociacin?
Procesos mentales:
Qu sentimientos, si tiene algunos, los asocia con el uso del computador para escribir
sus trabajos? Cul es su pensamiento acerca de esa asociacin? Cun lgico es ese
pensamiento?
Destrezas psicomotoras:
Qu sentimientos, si tiene algunos, los asocia con las tcnicas para jugar volleyball?
Cul es su pensamiento acerca de esa asociacin? Cun razonable es ese
pensamiento?
Procesos psicomotores:
 60
Qu sentimientos, si tiene algunos, los asocia con las tcnicas defensivas en el
baloncesto? Cul es su pensamiento acerca de esa asociacin? Cun lgico es ese
pensamiento?

Metacognicin

Como se ha descrito en el Captulo 3, existen cuatro categoras de

procesos metacognitivos: 1) establecimiento de objetivos 2) proceso de
monitoreo 3) monitorear la claridad y 4) monitorear la exactitud.

Establecimiento de objetivos

El proceso metacognitivo para establecer objetivos implica formular

objetivos especficos relativos a la propia comprensin de una destreza en
relacin a un tipo especfico de conocimiento. En la Figura 8 se seala la
formulacin de objetivos a travs de los tres dominios del conocimiento.
En la Nueva Taxonoma, establecer objetivos no solamente implica
establecerlos para los tipos especficos de conocimientos, sino que tambin
implica identificar cmo se pueden lograr. Para que el estudiante pueda
demostrar cmo establece sus objetivos, no solamente debe articular un objetivo
con el componente especfico del conocimiento, sino que tambin debe
identificar los especficos de un plan para lograrlos.
Ejemplos de preguntas que facilitan este tipo de procesamiento
metacognitivo incluyen:
Detalles:
Cul es el objetivo que debera formular para comprender el conflicto ocurrido en las
Malvinas en el ao 1982? Qu tendra que hacer para lograr ese objetivo?
Organizacin de ideas:
Cul es el objetivo que debera formular para su comprensin del principio fsico de la
luz? Cmo podra lograr ese objetivo?
Destrezas mentales:
Cul es el objetivo que podra formular para leer un mapa? Qu tendra que hacer para lograr
ese objetivo?
Procesos mentales
Cul es el objetivo que tiene o podra formular en relacin a su destreza para utilizar el programa
WordPerfect? Cmo podra lograr ese objetivo?
Destrezas psicomotores:
Cul es el objetivo que se formulara para manejar la raqueta al iniciar el aprendizaje del tenis?
 61

Procesos psicomotores:
Cul es el objetivo que se formulara en relacin a sus destrezas para jugar el baloncesto
defensivamente? Cmo lograra ese objetivo?
La respuesta del estudiante, a la pregunta sobre cmo lograr el objetivo que ha
formulado, es la que proveer la informacin del nivel que l est empleando
en el proceso metacognitivo para establecer objetivos. Por ejemplo, si la
respuesta de un estudiante es Tengo que trabajar muy fuerte para lograr este
objetivo, no est indicando verdaderamente el proceso metacognitivo de
establecer objetivos. l tendra que identificar claramente el objetivo, el tiempo
en que lo lograr y los recursos que utilizar.

Proceso de Monitoreo
El proceso de monitoreo implica determinar cun efectivamente est
siendo llevado un procedimiento en un tiempo real. Por ejemplo, Ximena est
involucrada en el proceso de monitoreo de su aprendizaje acerca del uso del
computador, mientras hace los ejercicios que le ha sealado su instructor,
continuamente est determinando cules de sus acciones son ms efectivas
que otras y qu debe hacer para mejorar su efectividad.
El proceso de monitoreo solamente se aplica a los dos dominios de
conocimientos procedimentales: procedimientos mentales y psicomotores. Esto
es as porque, por definicin, el proceso de monitoreo se asocia al conocimiento
donde hay ejecucin. Como se ha discutido en el Captulo 3, el conocimiento
informacional (detalles y organizacin de ideas) no est sujeto a la ejecucin.
Puede recordarse, pero no tratarse como conocimiento procedimental.
A fin de facilitar en los estudiantes el proceso de monitoreo, las tareas
deben disearse de manera que ellos puedan pensar y monitorear una destreza
o un proceso mientras lo ejecutan. Por lo general, las situaciones deben
establecerse de manera que un estudiante pueda ejecutar el procedimiento; pero
que a la vez, tenga la oportunidad de comentar lo que est ejecutando.
Ejemplos de preguntas que facilitan el proceso de monitoreo seran las
siguientes:

Destrezas mentales:
Se le presentan cuatro problemas para transformar fracciones en proporciones. A medida
que resuelva estos problemas describa cun efectivo es usted para llevar a cabo esta
transformacin, poniendo particular atencin en aquellas cosas que debe cambiar para
hacerlas mejor.
Procesos mentales:
 62
Su tarea es escribir una carta en el computador con el programa WordPerfect, guardarla
e imprimirla. A medida que hace todo esto describa cun efectivo es usted para utilizar
ese programa, poniendo mucha atencin en aquellas cosas que debera cambiar para
hacerlo mejor.
Destrezas psicomotoras:
Demuestre la tcnica adecuada para la elongacin de los msculos deltoides posteriores.
A medida que la ejecuta, identifique y describa cun efectivamente lo est realizando.
Procesos psicomotores:
En un momento se le solicitar que juegue defensivamente en un partido de baloncesto
contra un oponente. Sin embargo, peridicamente se le har detenerse para que describa
cun efectivamente lo est haciendo, poniendo atencin en lo que podra hacer para
mejorar.

Monitoreo de la claridad

Como su nombre lo indica, monitorear la claridad determina el grado en

que el estudiante tiene claridad acerca de los aspectos especficos del
conocimiento que est aprendiendo. La claridad se define aqu como estar libre
de ambigedades. La persona que est clara en relacin a un determinado
conocimiento puede reconocer las diferencias importantes de ese conocimiento
y darle el preciso significado a cada una de esas diferencias. Por ejemplo, un
estudiante que tiene claridad acerca del concepto de tendencia central sabe
que la media, la mediana y el modo son descripciones diferentes de la tendencia
central y comprende el significado de cada uno de esos tipos.
El proceso de monitoreo de la claridad se aplica a los tres dominios del
conocimiento usando el mismo formato
Preguntas como las siguientes pueden estimular este tipo de pensamiento
metacognitivo:
Detalles:
Identifique aquellas cosas que lo confunden acerca del conflicto entre Estados Unidos e
Irak. Qu cree que le produce esa confusin?
Organizacin de ideas:
Identifique aquellos aspectos del principio fsico de la luz que no logra comprender..
Especifique las reas de confusin. Qu aspectos no comprende?
Destrezas mentales:
Identifique aquellas partes de la destreza para leer un mapa que no comprende. Qu
cree usted que le impide entenderlo?
Procesos mentales:
Identifique aquellos aspectos del proceso para usar el programa de WordPerfect que no
logra comprender. Sea tan especfico como pueda.
 63
Destrezas psicomotoras:
Identifique aquellos aspectos de las tcnicas para elongar los msculos que no ha podido
comprender. Qu cree usted que le est produciendo esa confusin?
Procesos psicomotores:
Identifique aquellos aspectos que les son confusos del juego defensivo en el baloncesto
Cules son las causas de su confusin. Sea tan especfico como pueda.
Mientras ms preciso sean los estudiantes para determinar las reas donde les
falta claridad, mayor es su monitoreo cognitivo para su clarificacin. Por
ejemplo, un nivel de monitoreo para clarificar un proceso mental en el uso del
WordPerfect se demostrara de la siguiente respuesta del estudiante:
Me confundo cuando trato de centrar las palabras
Un nivel ms profundo de toma de conciencia metacognitiva se
demostrara a travs de la siguiente respuesta:
No comprendo cmo usted puede retroceder y centrar una lnea en la mitad del
documento sin perder los mrgenes que ya haba colocado.

Monitoreo de la exactitud
Monitorear la exactitud, implica determinar el grado de certeza con que
uno comprende un determinado conocimiento especfico. Monitorear la exactitud
es diferente, aunque tiene relacin con el monitoreo de la claridad. Es decir un
estudiante podra tener claridad con respecto a algunos aspectos del
conocimiento, no tener ambigedades, pero pudiera estar equivocado.
Como lo ilustra la Figura 8 el aspecto importante en el monitoreo de la
exactitud es defender o verificar el juicio de certeza personal. Esto implica que
los estudiantes no solamente tienen que estar seguros, sino que deben
demostrarlo con evidencias. Ellos deben referirse a alguna fuente externa como
prueba de su veracidad.
Las preguntas siguientes facilitaran este tipo de procesamiento
metacognitivo:
Detalles.
Identifique aquellos aspectos del conflicto Palestino-Israel que usted est seguro de
saberlos y que sean correctos. Explique cmo sabe que son correctos. Cmo lo puede
demostrar?
Organizacin de ideas:
Identifique aquellos aspectos del principio de Bernoulli que usted est seguro de saberlos
y que sean correctos. Con qu evidencias puede demostrar su juicio de exactitud?
Destreza mental:
Identifique los aspectos que usted sabe de la destreza para leer un mapa y que est
seguro que son correctos. Cules son las evidencias en que sustenta su certeza?
Procesos mentales:
 64
Identifique aquellos aspectos del uso de WordPerfect, que sabe con certeza. Cul es la
evidencia de su juicio de exactitud?
Destreza psicomotora:
Identifique los aspectos relevantes de la elongacin de msculos que usted est seguro
de saberlos correctamente. Cmo lo puede demostrar?
Proceso psicomotor:
Identifique aquellos aspectos del juego defensivo en el baloncesto que usted est seguro
de saberlos correctamente. Cmo lo puede demostrar?

SISTEMA COGNITIVO

Recordemos que el sistema cognitivo est conformado por cuatro elementos:

recuperacin de la informacin, comprensin, anlisis y la utilizacin del
conocimiento

Nivel 1. Recuperacin de la informacin o el conocimiento, implica el

simple recuerdo o ejecucin del mismo. Si el conocimiento se recuerda o se
ejecuta es una funcin del tipo de conocimiento que se ha aprendido. Como se
ha descrito en el captulo 3, el dominio informacional implica solamente
conocimiento declarativo y el conocimiento declarativo solamente se puede
recordar y no ejecutar. En cambio, en los dominios de procedimientos mentales
y psicomotores, el conocimiento se puede recordar y tambin ejecutar.
La recuperacin del conocimiento consiste en la transferencia del
conocimiento desde la memoria permanente hacia la memoria de trabajo. No se
espera que el estudiante sepa el conocimiento en profundidad, podr identificar
la estructura bsica del conocimiento (sus elementos importantes y no
importantes) o podr utilizarlo para lograr objetivos ms complejos, esto ltimo,
es lo que,precisamente, se espera en los niveles superiores de la Nueva
Taxonoma.
Para que los estudiantes puedan demostrar que recuerdan simples
detalles dentro del dominio de la informacin, ellos deben producir o reconocer
informacin exacta, pero no necesariamente importante , acerca de un trmino
(vocabulario), hecho, secuencia en el tiempo, secuencia de causa y efecto o
episodio.
Preguntas que facilitan el recuerdo de trminos especficos:
Hemos estudiado el trmino sinapsis. Brevemente describa lo que eso significa.
Qu es el epitelio? Cul es la funcin de las clulas animales y vegetales?
Preguntas que facilitan el recuerdo de la secuencia especfica de causa y efecto:
 65
Cul de los siguientes hechos fue la razn fundamental de la Independencia de las
colonias americanas de Espaa?
1) La prisin del rey de Espaa Fernando VII por Napolen
2) Los conflictos de intereses entre Espaa y sus colonias
3) Las reformas borbnicas que aplic Espaa en Amrica.
4) El deseo de libertad, propio de todos los seres humanos.
La demostracin, dentro del dominio de la informacin, de cmo se
recuerda el conocimiento para la organizacin de ideas, implica articular o
reconocer ejemplos de una generalizacin o de un principio. Por ejemplo, un
estudiante demuestra que recuerda la organizacin de una idea, presentando
ejemplos de las generalizaciones acerca del origen de la vida. Una pregunta que
facilita ese tipo de pensamiento es:
Hemos estado estudiando ejemplos acerca de la generalizacin que toda vida proviene
de la vida y que sta produce su propio tipo de organismo viviente.Identifique dos
ejemplos que hayamos estudiado que ilustren esta afirmacin.
Una pregunta que facilita el recuerdo del conocimiento relativa a un
principio sera:
La ley de atraccin electrosttica de Coulom establece que la fuerza de atraccin o
repulsin entre dos cuerpos cargados, es directamente proporcional al producto de las
cargas e inversamente proporcional al cuadrado de la distancia entre ellos Describa dos
consecuencias que hayamos estudiado acerca de esta ley.
Es importante destacar que las dos preguntas anteriores hacen mencin
al hecho que los ejemplos o aplicaciones ya han sido examinadas (es decir,
identificar dos ejemplos..... que ya hemos estudiado). Esto es as, porque el
acto de recordar, por definicin, implica informacin que ya es conocida y no se
genera nueva informacin. Cuando se les pide a los estudiantes que generen
nuevos ejemplos de una generalizacin o de un principio se hace uso del
anlisis, el cual se ubica en el (nivel 3) de la Nueva Taxonoma en
contraposicin a la recuperacin del conocimiento que es solamente el (nivel 1)
del sistema cognitivo.
En trminos del dominio de los procedimientos mentales, recuperar el
conocimiento, implica tanto recordar como ejecutar. El conocimiento que se pide
recordar en relacin a una destreza mental, implicara recuperar informacin
acerca del propsito bsico de la destreza y acerca de la situacin en que se
utiliza. Por ejemplo, un estudiante demostrara que recuerda un conocimiento en
relacin a la destreza para leer un mapa, articulando o reconociendo los usos
corrientes de dicha destreza. Una pregunta que facilita este tipo de pensamiento
es:
En qu situaciones es til usar un mapa?
Como se describe anteriormente, recordar no necesariamente implica la
habilidad para llevar a cabo un procedimiento. El desempeo se demuestra
cuando un estudiante lo ejecuta. Por ejemplo, un estudiante demuestra la
ejecucin de la destreza para leer un mapa, leyndolo e interpretndolo. Una
 66
pregunta que hara que el estudiante demostrara que sabe hacer uso del mapa
sera:

Se le ha dado un mapa del rea donde se ubica nuestra escuela. Describa toda la
informacin que pueda obtener de esta rea.
Como en el caso de las destrezas, la recuperacin de la informacin de
los procesos mentales implica recordar y ejecutar. Por ejemplo, un estudiante
demuestra que recuerda el proceso mental de utilizar un tipo especfico de
programa para procesar palabras (ejm. WordPerfect) citando y reconociendo las
situaciones en las que es til usar ese proceso.
Una pregunta que facilita este tipo de pensamiento es:
Identifique las situaciones en las que el programa para procesar palabras es
altamente til.
Un estudiante demuestra la ejecucin del conocimiento desempeando el
proceso. Una tarea que activa este tipo de pensamiento es:
En su escritorio encontrar la copia de una carta. Utilizando el programa WordPerfect,
escriba la carta, gurdela e imprmala.
En trminos de la recuperacin del conocimiento las destrezas y los procesos
psicomotores siguen el mismo patrn de los procesos y destrezas mentales. Las
preguntas y rdenes que se usaran, por ejemplo, en Educacin Fsica, para que
el estudiante recordara y ejecutara las destrezas psicomotoras de elongacin
de msculos seran:
Recordar:
Hemos estado examinando las tcnicas apropiadas para elongar msculos. En qu
situaciones es til utilizar estas tcnicas?
Ejecutar:
Demuestre el mtodo apropiado para elongar los msculos isquiotibiales lumbares.
Las preguntas y rdenes que facilitan el recuerdo y la ejecucin del
proceso psicomotor de calentamiento antes de realizar ejercicios vigorosos
seran:
Recordar:
Describa por qu es importante el calentamiento antes de realizar ejercicios vigorosos.
Ejecutar:
Demuestre una rutina de calentamiento que sera efectiva ante cualquier actividad fsica
vigorosa.
 67

Nivel 2 Comprensin
El proceso de comprensin requiere que los estudiantes hagan ms de lo que
hacen con los procesos de recuperacin del conocimiento. Mientras, el
conocimiento que se aprende se hace a travs del recuerdo y la ejecucin, la
comprensin exige identificar y representar los aspectos ms importantes de
ese conocimiento. Existen dos procesos interrelacionados de la comprensin: la
sntesis y la representacin.

Sntesis
La sntesis implica reducir el conocimiento en sus partes claves. Como se
ha descrito en el Captulo 3, en trminos tcnicos, la sntesis significa crear una
macroestructura para el conocimiento, una forma parsimoniosa de los
elementos claves del conocimiento a un nivel ms general que lo adquirido
originalmente. En algunas situaciones, la sntesis puede ser aplicada a los
detalles. Como la sntesis, por definicin, implica identificar los elementos
esenciales ms que los no esenciales, un detalle debe tener una estructura
bastante compleja para estar acorde con la sntesis. Por ejemplo, los
acontecimientos que ocurrieron en la Guerra del Pacfico podran ser lo
suficientemente complejos para garantizar el proceso de sntesis de la
comprensin. Al nivel de recuerdo de la informacin, se espera que los
estudiantes recuerden solamente la naturaleza general de esos acontecimientos.
A nivel de sntesis se espera que los estudiantes identifiquen aquellos
acontecimientos que fueron crticos para el resultado final, en contraposicin a
aqullos que no lo fueron.
Una pregunta que facilitara la sntesis del conocimiento en relacin a ese
acontecimiento es:
Identifique aquellos acontecimientos que sucedieron en la Guerra del Pacfico y que
fueron lo suficientemente importantes para el resultado final.
Dada su naturaleza y especficamente su inherente complejidad, la
organizacin de todo tipo de ideas est altamente asociada a la sntesis. Sin
embargo, el proceso de sntesis se presenta ligeramente diferente entre los
principios y las generalizaciones. En relacin a los principios, el proceso de
sntesis resulta de la comprensin de las relaciones entre las variables que estn
contenidas en el principio. Como ya se ha descrito, en el Captulo 3, las
relaciones entre las variables pueden adquirir muchas formas. Por ejemplo, el
incremento en una variable est asociado al incremento de la otra, o un
aumento en una variable se asocia con la disminucin en la otra. Entonces,para
demostrar la sntesis de un principio, el estudiante debe describir las variables
asociadas con el principio y la exacta naturaleza de sus relaciones. Por ejemplo,
un estudiante podra demostrar la sntesis de un principio, cuando identifica y
 68
describe la relacin entre el nmero de ratas del rtico en el hbitat del Polo
Norte y el nmero de caribes en ese mismo hbitat o cuando describe la
relacin entre la cantidad de carbonato disuelto en las aguas de un ro y el
nmero de almejas existentes en ese ro.
Las siguientes preguntas ayudan a desarrollar el proceso de sntesis en
relacin a estos ejemplos:
1. Existe una relacin entre el nmero de ratas del rtico en el hbitat del Polo Norte y el
nmero de caribes en ese hbitat. Describa esa relacin. Asegrese de incluir todos los
factores importantes que afectan a esa relacin.
2 .Describa la relacin entre el nmero de almejas en un ro y la cantidad de carbonato
disuelto en el agua. Cules son los factores que afectan esa relacin? y Cmo la
afectan?
La forma en que la sntesis se relaciona con la generalizacin, implica la
identificacin de los atributos que son o no crticos en la generalizacin.
Recordemos del Captulo 3 que la generalizacin es una proposicin acerca de
una clase de personas, lugares, cosas, eventos o abstracciones. La sntesis,
asociada a las generalizaciones implica, entonces, identificar las caractersticas
definitorias de una clase, en oposicin a las caractersticas con las que se
relaciona pero que no la definen. Por ejemplo, un estudiante demostrara hacer
uso de la sntesis de una generalizacin acerca de los perros bxer identificando
las caractersticas que definen a este tipo de perros en contraposicin a aquellas
caractersticas asociadas a esta categora pero que no la definen. Ejemplos de
preguntas que facilitan este tipo de sntesis son:
Cules son los rasgos que definen a los perros bxer en contraposicin a aquellas
caractersticas asociadas con este tipo de perro pero que no los definen?
Cules son las caractersticas que definen a los lderes transformacionales en
contraposicin a los otros estilos de lderes?
La sntesis de un proceso o destreza mental implica identificar y articular
los pasos de ese proceso o destreza mental como tambin sealar el orden en
que se realizan. Un tipo de pregunta que facilita la sntesis del proceso para leer
un grfico de barra es;
Describa los pasos que usted requiere realizar para leer un grfico de barra. Explique si
esos pasos deben realizarse en algn orden especfico.
Un ejemplo de pregunta que facilita la sntesis relativa al proceso mental
de utilizar el programa WordPerfect es:
Describa los pasos que necesita para escribir una carta, guardarla e imprimirla utilizando
el WordPerfect. Cmo se relacionan las diversas partes de ese proceso?
La sntesis, se aplica a los procesos y destrezas psicomotores de la
misma manera de como se aplican a los procesos y destrezas mentales. Por
ejemplo, un estudiante de Educacin Fsica, demuestra usar la sntesis en
relacin con las destrezas psicomotoras, realizando una voltereta y describiendo
las partes de los componentes de la accin.
 69
Otro estudiante de esa misma especialidad, por ejemplo, demuestra saber
como usar la sntesis en relacin al proceso de hacer un salto con piernas juntas
en un cajn de saltos, describiendo las destrezas, las estrategias utilizadas y la
interaccin entre ellas. Las preguntas que ayudan a desarrollar este tipo de
pensamiento son:
1. Describa la mejor manera de hacer una voltereta. Cules son los elementos crticos
para hacer una buena voltereta?
2. Explique las destrezas y las estrategias que se utilizan para hacer un salto con
las piernas juntas sobre un cajn de saltos. En que forma interactan destrezas y
estrategias en ese proceso?

Representacin
En el proceso de comprensin, la representacin implica, valga la
redundancia, demostrar la comprensin del conocimiento, a travs de alguna
forma simblica o no lingstica.
Como se ha descrito en el Captulo 3, el proceso de la representacin
exige una sntesis exacta del conocimiento. Es decir, la representacin, por
definicin, es una encodificacin o traduccin del producto de una sntesis
efectiva del conocimiento. Por consiguiente, para demostrar la representacin
del conocimiento, el estudiante necesariamente debe haber sintetizado el
conocimiento.
La representacin de los detalles puede efectuarse solicitndola en forma
directa. Por ejemplo, si un profesor desea determinar la habilidad del estudiante
para representar su comprensin del trmino herencia biolgica, l puede
solicitrselo en los siguientes trminos:
En esta unidad hemos usado el trmino herencia biolgica. Ilustre los aspectos que
usted considere importantes de este trmino, usando una representacin grfica, puede
ser un mapa mental o uno de los organizadores grficos.
Siun profesor desea facilitar el proceso de representacin acerca de un
acontecimiento especfico, podra solicitrselo a los estudiantes as:
Represente los acontecimientos claves que ocurrieron durante la Guerra del Pacfico.
La representacin de los detalles se puede hacer de varias maneras. Por
ejemplo, un estudiante puede elegir un organizador grfico para representar la
informacin clave acerca de la herencia biolgica, otro, podra utilizar un
pictograma o un mapa mental.
Las formas apropiadas para la representacin son ms limitadas para las
organizaciones de ideas. Especficamente como ya se ha sealado en el
Captulo 3, las generalizaciones se prestan ms para ciertos tipos de
representaciones que otras.
Una de las formas ms comunes para la representacin de la
generalizacin es la que se presenta en la figura 10 los dictadores suben al
poder para fortalecer a los pases cuando stos son dbiles.
 70
Una pregunta que ayuda al estudiante para que represente el
conocimiento relacionado con la generalizacin anterior es:
Disee un grfico que represente la siguiente generalizacin:los dictadores suben al
poder para fortalecer a los pases cuando stos son dbiles.
Dado que los principios describen relaciones entre variables, ellos se
representan comnmente a travs de grficos. Por ejemplo, la Figura 11
muestra un grfico que el estudiante puede construir para representar la relacin
entre el nmero de ratas rticas y el nmero de caribes en el hbitat del
rtico.
Un ejemplo de pregunta que activa este tipo de pensamiento es:
Produzca un grfico que represente la relacin existente entre el nmero de ratas rticas y
de caribes en el hbitat del rtico.
En relacin a los procedimientos mentales y psicomotores, la
representacin, por lo general, implica la construccin de un diagrama o un
mapa mental de flujo que demuestre como fluye el pensamiento metacognitivo
mientras se efecta una determinada actividad. Por ejemplo, la Figura 12
contiene una representacin diagramtica que un estudiante pudiera generar
para la destreza de leer un grfico de barra.
Las preguntas que facilitan la representacin para los procedimientos
mentales y psicomotores son:
Destreza mental:
Dibuje un diagrama que represente el pensamiento que usted desarrolla cuando lee un
grfico de barra.
Proceso mental:
Construya un diagrama que represente el proceso de escribir, guardar e imprimir una carta
utilizando el WordPerfect.
Destreza psicomotora:
Dibuje un diagrama que represente la accin de realizar una elongacin dorsal.

Proceso psicomotor:
Dibuje un diagrama que represente lo que usted hace antes de iniciar un partido de
baloncesto.
 71

Los dictadores alcanzan el poder cuando los pases son dbiles prometindoles
podero

En Italia...

El sentido de orgullo funcional estaba bajo.

Mussolini convenci al pueblo que podra restaurar la

grandeza de Italia

1922:Los fascistas crearon una dictadura.

Mussolini ocup las naciones ms dbiles.

En Alemania...

Despus de la Primera Guerra Mundial, Alemania estaba en la

ruina econmica.

Hitler inculc un sentido de esperanza en el ....

1933: los Nazis ganaron el control del gobierno alemn.

Hitler construy una fuerte mquina de guerra

Alemania atac a Austria.

En Chile...

En Venezuela .

Figura 10. Representacin de una Generalizacin

 72

260
240
220
200
180
160
Lemmings por 140
acre 120
100
80
60
40
20
0
.25 .50 .75 1.00 1.25 1.50 1.75 2.00 2.25
Caribs por acre

Figura 11 Representacin de un Principio

Leer el Ttulo

Leer el eje vertical Leer el eje horizontal

Determinar el estado relativo de

las cosas medidas en el eje
horizontal usando la escala del
eje vertical.

Resumir los resultados

Figura 12 Representacin de una Destreza

 73

NIVEL 3: ANLISIS
Como se ha descrito en el Captulo 3, el proceso de anlisis en el sistema
cognitivo implica examinar el conocimiento con detalles ms finos y, como
resultado, generar nuevas conclusiones. Segn Marzano (2001) existen cinco
procesos de anlisis: (1) la comparacin, (2) la clasificacin (3) error de anlisis (4)
la generalizacin y (5) la especificacin.
Creemos til diferenciar entre lo que son procesos y estrategias cognitivas,
en trminos si son realmente objetivos o los medios para lograr dichos objetivos.
Los procesos que se utilizan en clase por lo general, estn orientados a lograr un
objetivo y para ello se utilizan una serie de estrategias cognitivas u operaciones
mentales, como tambin se les denominan. Por ejemplo, cuando los estudiantes
comparan las clulas vegetales con las clulas animales ellos utilizan estrategias
cognitivas de observar, inferir, predecir, establecer relaciones de causa y efecto y
otras. De la misma manera cuando realizan un experimento, solucionan un
problema o escriben un ensayo utilizan otra serie de estrategias cognitivas ms
especficas. (Ver Cmo Ensear las Estrategias Cognitivas a Nivel Bsico y
Superior en prensa).

Comparar
Comparar implica identificar similitudes y diferencias.
Al relacionarla con los detalles, comparar es identificar cmo un trmino, un
hecho, una secuencia de tiempo, secuencia de causa y efecto o episodio son
similares a... o diferentes de... otras estructuras similares. Por ejemplo, un
estudiante demuestra su habilidad para comparar sus conocimientos acerca de la
Guerra del Pacfico cuando puede determinar cun similares o diferentes fueron
las batallas que se libraron en la Toma del Morro y en la Rada de Iquique.
Ejemplos de preguntas que contribuyen a desarrollar ese tipo de
conocimiento son
Identifique en qu son diferentes y similares las batallas que se libraron para la Toma del
Morro en Arica y la Batalla librada en la Rada de Iquique.
La comparacin puede involucrar ms de dos ejemplos de un tipo especfico de
conocimiento. Por ejemplo, un estudiante demuestra su habilidad para comparar
cuando organiza a los individuos de la historia en dos o ms grupos basados en
sus similitudes.
La siguiente pregunta facilita este tipo de pensamiento:
Nosotros hemos estudiado un nmero de personajes que, por una u otra razn, han sido
importantes histricamente. Organice a estas personas en dos o ms grupos y explique sus
similitudes y diferencias, dentro de cada grupo:

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 74

Alexander Graham Bell

Mario Vargas Llosa
Luis Pasteur
Arturo Alessandri Palma
Ricardo Krebs
Galileo Galilei
Jos Donoso
Ricardo Lagos
Gabriel Garca Mrquez
Francisco Fras Valenzuela
Pedro Aguirre Cerda
Francisco A. Encina

En relacin a la organizacin de ideas, la comparacin implica identificar cmo un

principio y generalizacin es similar a... o diferente de... otros principios o
generalizaciones.
Un ejemplo de pregunta que facilita el proceso de comparacin en relacin a dos
principios es:
A continuacin usted encontrar dos conjuntos de variables que se encuentran en la
naturaleza. Identifique el principio que subyace en cada uno y explique cmo estos
principios son similares y diferentes.

Conjunto 1:
La cantidad de vegetacin por metro cuadrado de suelo
La cantidad de nitrato de sodio disponible en la misma rea de suelo

Conjunto 2:
Cosecha obtenida por rea de cultivo en el Valle de Azapa.
Cantidad de nutrientes por rea de terreno

Dada la estructura de los principios, el nfasis principal al compararlos es describir

las similitudes y diferencias entre las relaciones de las variables contenidas en los
principios.
En las generalizaciones, la comparacin implica sealar proposiciones
acerca de clases de persona, lugares, cosas vivientes o no vivientes,
acontecimientos y abstracciones. Por consiguiente, el proceso de comparacin de
las generalizaciones es determinar cmo las caractersticas definitorias de dos o
ms categoras son similares y diferentes. Ejemplos de preguntas que ayudan a
activar este tipo de pensamiento son:
Hemos estado estudiando varias caractersticas de los gobernantes democrticos y
autoritarios. Identifiquen cmo sus caractersticas son similares y diferentes.
Determine cules son los rasgos similares y diferentes de los pases altiplnicos que hemos
estudiado.

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 75

Comparar las destrezas mentales implica identificar cmo dos o ms

destrezas son similares y diferentes en trminos de los pasos que se exigen para
llevarlas a cabo. Por ejemplo, un estudiante demostrara saber el proceso de
comparacin articulando cmo la lectura de un mapa poltico es similar y diferente
a la lectura de un mapa de carretera.
La pregunta que facilita este tipo de pensamiento es:

Describa las similitudes y diferencias entre las lecturas de un mapa poltico y de un mapa de
carretera

De la misma manera, comparar los procesos mentales implica identificar las

similitudes y las diferencias entre los componentes de dos o ms procesos. Por
ejemplo, un estudiante hace uso de la comparacin cuando describe qu
similitudes y diferencias existen entre el proceso de pintar un cuadro al agua y otro
al leo.
Un ejemplo de pregunta que ayuda a desarrollar este tipo de pensamiento
es:
Describa cmo el proceso para pintar un cuadro al agua es similar y diferente de pintar un
cuadro al leo.
Finalmente, la comparacin relacionada con las destrezas y los procesos
psicomotores es idntica a como se relaciona con los procedimientos y destrezas
mentales.
Ejemplos de preguntas que ayudan a comparar procedimientos
psicomotores son:

Destrezas psicomotoras:
Describa cmo la destreza para tomar la pelota en un lanzamiento en baloncesto es similar
y diferente a tomar la pelota para el lanzamiento en bandeja.
Procesos psicomotores:
Describa cmo el proceso de saltar con las piernas juntas, sobre un cajn de saltos, es
similar y diferente al salto con piernas separadas.

Clasificar
La clasificacin, como se define en la Nueva Taxonoma, va ms all de la
simple organizacin de temes en grupos o categoras. Esa es una funcin del
proceso de correspondencia o comparacin. La clasificacin implica identificar el
conocimiento en una categora superior a la cual pertenece, como tambin en
categoras subordinadas en las cuales se pueda organizar el conocimiento.
En trminos de los detalles, la clasificacin implica la identificacin
solamente de las categoras superiores. Por ejemplo, un estudiante demuestra su

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 76

habilidad para clasificar un detalle cuando identifica una clase o categora general
de acontecimientos histricos a los cuales pertenece la Guerra del Pacfico.
Un ejemplo de preguntas que activa este tipo de pensamiento es:
En qu categora general de acontecimientos ubicara usted a la Guerra del Pacfico?
Explique las razones de por qu usted cree que pertenece a esa categora.

Dado que los detalles por definicin, son muy especficos, es poco probable
que se puedan organizar en clases o categoras subordinadas.
La clasificacin usada en la organizacin de ideas implica identificar las
categoras generales como tambin las categoras subordinadas asociadas con la
generalizacin y los principios. Como ilustracin, un estudiante demostrara cmo
clasificar el principio de Bernouilli identificando una categora ms general de
principios o teoras al cual pertenece ese principio.
Una pregunta que estimulara este tipo de pensamiento sera:
Hemos estado estudiando el principio de Bernouilli. Identifique una clase de principios o una
teora general a la cual pertenece este principio Explique sus caractersticas que lo hacen
ubicarse en la categora que usted identific.

Una pregunta que estimulara la identificacin de categoras subordinada

para el principio de Bernouilli sera:
El principio de Bernouilli tiene muchas aplicaciones. Describa dos o ms categoras de estas
aplicaciones.

En trminos de las destrezas mentales, la clasificacin implica identificar

solamente las categoras generales o superiores. De la misma manera que los
detalles, las destrezas son generalmente muy especficas para involucrar
categoras subordinadas. Por ejemplo, un estudiante demuestra manejar la
clasificacin de la destreza para leer un grfico de barra, identificando una
categora ms general a la cual pertenece.
Tipos de preguntas que estimulan el desarrollo de este tipo de pensamiento
son:
A qu categora de destrezas pertenece la lectura de un grfico de barra? Explique por
qu.
Cules son las caractersticas de la lectura de un grfico de barra que lo hacen ubicarse en
la categora que usted identific?

La clasificacin de los procesos mentales implica identificar las categoras

superordinadas y subordinadas. Las preguntas que elicitaran este tipo de
pensamiento son:
A qu categora general de procesos pertenece la escritura? Cules son las
caractersticas de la escritura que la hacen pertenecer a esa categora?

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 77

Identifique algunos tipos de escritura que requieran de ligeras diferencias en los pasos que
usted utilizara. Qu similitudes y diferencias existen entre esos tipos de escritura?
A qu categora de conocimientos pertenece aprender a nadar. Cules son las
caractersticas de ese conocimiento que lo ubican en la categora que usted identific?
Seale otros tipos de conocimientos dentro de la categora identificada, seale sus
diferencias y similitudes.

La clasificacin de las destrezas psicomotoras es similar a la clasificacin

de las destrezas mentales. Un ejemplo de pregunta que ayuda a comprender el
uso de la clasificacin en las destrezas psicomotoras para la elongacin de los
msculos es:

Hemos estado estudiando diferentes tcnicas para elongar adecuadamente los msculos. A
qu categora general de actividad pertenecen estas destrezas? Explique las caractersticas
de estas tcnicas que justifican asignarlas a esa categora.

La clasificacin de los procesos psicomotores es similar a la clasificacin

de los procesos mentales. Tipos de preguntas que ayudan a usar la clasificacin
en los procesos psicomotores seran:
A qu categora general de procesos pertenecen los ejercicios energticos progresivos, los
ejercicios de estiramiento y los ejercicios de simulacin? Explique por qu pertenecen a esa
categora. Explique en qu se parecen y en qu se diferencian.

Anlisis del error

El anlisis del error implica identificar los errores lgicos en el conocimiento
o los errores que se cometen cuando un conocimiento se aplica o ejecuta. La
destreza analtica o anlisis del error juega un papel ligeramente diferente a travs
de los tres dominios del conocimiento. Sin embargo, la caracterstica comn a
todas las aplicaciones del anlisis del error es la informacin falsa e inexacta.
En trminos de los detalles, el anlisis del error implica determinar el grado
en que la nueva informacin es razonable o lgica sobre un tpico ya conocido por
el estudiante. Por ejemplo, Alicia demuestra saber cmo analizar el error cuando
determina la plausibilidad de la nueva informacin, al leer acerca de la Guerra del
Pacfico, basada en lo que ya sabe acerca de ella.
Una pregunta que ayuda al anlisis del error en esta situacin sera:
El artculo que se les ha dado contiene informacin acerca de la Guerra del Pacfico que no
hemos tratado en clase. Explique qu informacin le parece razonable y por qu. Y, cul no
le parece razonable y por qu.

El anlisis del error en relacin a la organizacin de ideas, implica

determinar si son lgicos, los nuevos ejemplos de la generalizacin o aplicacin de
un principio. Por ejemplo, un estudiante demuestra saber analizar el error en
relacin al conocido principio acerca del sol y su relacin con la tierra, cuando

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 78

identifica las conclusiones falsas que alguien pudiera inferir o explicar y adems,
seala por qu son falsas. Un tipo de pregunta que ayuda a desarrollar este tipo
de pensamiento sera;
Juan, sabe que si se expone al sol entre las 11.00 AM y la 1.00 PM puede sufrir de
insolacin. l le pregunta a seis de sus compaeros por qu sucede eso. Cada uno da
diferentes respuestas. Identifique cul de esas respuestas no son correctas y explique los
errores en cada caso.
Respuesta # 1: Estamos ms cerca del sol a medioda que por la maana o por la tarde.
Respuesta # 2: Se produce ms insolacin por el sol de medioda que por el sol de la
maana o el de la tarde.
Respuesta # 3: Cuando los rayos del sol caen directamente sobre la superficie, se recibe
ms energa que cuando caen en forma indirecta.
Respuesta # 4: Cuando el sol est directamente sobre nuestras cabezas, sus rayos pasan a
travs de menos atmsfera que cuando el sol est ms bajo en el cielo.
Respuesta # 5: El aire, por lo general, es ms caliente a medioda que a cualquier otra hora
del da.
Respuesta # 6: Los rayos ultravioletas son los responsables de las insolaciones.

En trminos de las destrezas y los procesos mentales, el anlisis del error

implica identificar los errores que alguien est cometiendo o que ha cometido
mientras ejecuta una destreza o un determinado proceso. Por ejemplo, un
estudiante demuestra el anlisis del error de la destreza mental en la ejecucin de
sumas de fracciones, identificando y describiendo los errores que alguien ha
hecho al llevar a cabo este procedimiento. Una pregunta que facilita este tipo de
pensamiento es:
Juan ha sumado dos tercios ms tres cuartos y como resultado obtuvo cinco sptimos.
Describa los errores que el cometi al realizar esa operacin.

Un ejemplo de pregunta que activa el anlisis del error en relacin al proceso

mental de utilizacin del programa WordPerfect es:
Roberto est planificando seguir los siguientes pasos para escribir una composicin
utilizando el WordPerfect. Identifique cules seran los errores que cometera si sigue
exactamente los siguientes pasos tal como los estableci:

a. Iniciar el programa WordPerfect colocando el cursor en la primera lnea del

documento para comenzar a escribir.
b. Escribir tres prrafos de la composicin.
c. Al finalizar presionar la X en el extremo superior de la pgina.
d. Al da siguiente abrir nuevamente el programa e imprimir la composicin.

El anlisis del error para los procedimientos psicomotores es bsicamente

similar para los procedimientos mentales. Implica la identificacin de los errores
que alguien haya cometido o est cometiendo mientras lleva a cabo una destreza
o un proceso. Un tipo de tarea que ayuda al anlisis del error en una destreza
motora es:

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 79

Voy a demostrar cmo hacer una elongacin de cuello y deltoides pero voy a cometer
algunos errores. Describan lo que estoy haciendo incorrectamente y los efectos que pueden
producir esos errores.

Una tarea que facilita el anlisis del error en relacin al proceso psicomotor es:
En breve vern un video de la seleccin chilena en el partido de ftbol con Uruguay.
Describan los errores que se cometieron y los efectos que produjeron en el juego.

Generalizacin
La destreza del anlisis de la generalizacin, implica inferir nuevas
generalizaciones y principios de la informacin que ya se conoce. De la misma
manera como se relaciona con los detalles, la generalizacin significa inferir
generalizaciones y principios de elementos tan especficos como son los
trminos, hechos o acontecimientos. Por ejemplo, un estudiante demuestra
manejar la destreza analtica de la generalizacin en relacin a un detalle,
cuando construye una generalizacin o un principio acerca de la naturaleza de los
asesinatos polticos sobre la base de acontecimientos especficos tratados en
clase.
Un tipo de pregunta que facilita ese tipo de pensamiento sera:
Hemos estado estudiando un nmero de asesinatos polticos ocurridos en la historia de
nuestro pas. Basndose en esos ejemplos: Qu generalizaciones pueden hacer con
respecto a ellos? Cuiden que sus conclusiones sean sustentadas con evidencias.

La generalizacin se convierte en una destreza ms compleja cuando se

relaciona con la organizacin de ideas, porque implica extraer nuevas
generalizaciones y principios basados en las generalizaciones y principios ya
conocidos. Por ejemplo, un estudiante demuestra saber como generalizar, en
trminos de la organizacin de ideas, cuando construye o extrae una nueva
conclusin acerca de la vida en la tierra, basada en un conjunto de principios y
generalizaciones relacionados. Una pregunta que facilita este tipo de pensamiento
sera:
A continuacin se les presenta un conjunto de proposiciones que hemos estado estudiando
sobre la vida en la tierra. Cules son algunas de las conclusiones que usted podra extraer
apoyadas en esas generalizaciones? Explique su razonamiento.

Se estn produciendo cambios profundos en el clima sobre la tierra.

La coordinacin y la integracin de la accin es generalmente ms lenta en las
plantas que en los animales.
Existe un aumento de la complejidad de la estructura y de las funciones, desde las
formas inferiores a las formas superiores de vida.
Toda vida proviene de la vida y produce su propio organismo viviente.
La luz es un factor limitante de la vida.

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 80

La generalizacin, de la manera como se relaciona con las destrezas mentales,

implica construir y defender las conclusiones acerca de un conjunto de destrezas.
Por ejemplo, los estudiantes demuestran manejar el uso de la generalizacin,
cuando generan una nueva conclusin acerca de la lectura en general de grficos
y mapas, desde su propia comprensin sobre las destrezas que se exigen para
leer tipos particulares de grficos y mapas. Una pregunta que ayuda a desarrollar
este tipo de pensamiento es:

Qu generalizacin o conclusin puede inferir acerca de la lectura de mapas y grficos,

partiendo de su comprensin sobre los pasos que se necesitan para leer ciertos tipos de
grficos como: el grfico de barra, el grfico circular, el histograma y el grfico de lnea?
Qu informacin especfica utiliz para inferir su conclusin y cmo esa informacin
sustenta su conclusin?

La generalizacin relacionada con los procesos, es similar a la generalizacin con

respecto a las destrezas. Los estudiantes infieren nuevas conclusiones basadas
en la comprensin de dos o ms procesos. Una pregunta que facilita este tipo de
pensamiento sera:
Qu conclusiones puede inferir acerca del proceso general del arte de componer, basadas
en su comprensin acerca de los procesos de pintar un cuadro, escribir una cancin,
escribir una historia? Qu informacin especfica utiliz para generar esta nueva
conclusin?

Los procedimientos psicomotores siguen el mismo patrn de los procedimientos

mentales. Una pregunta que ayuda a desarrollar este tipo de pensamiento es:

Qu conclusin general puede inferir acerca de golpear un baln de ftbol basada en la

comprensin de las siguientes destrezas:

Golpear un baln con la punta del pi

Golpear el baln con el borde interno del pi
Golpear el baln con el borde externo del pi
Golpear el baln con la cabeza

Un tipo de pregunta que facilita la generalizacin en relacin a los procesos

psicomotores es:
Qu conclusin general se puede inferir acerca del lanzamiento, con base a su
comprensin sobre los siguientes tipos de lanzamientos?:
Lanzar una pelota de baseball
Lanzar la jabalina
Lanzar el disco
Lanzar una cinta de gimnasia rtmica

80
 81

Especificar para predecir

La habilidad de anlisis para especificar, implica hacer y defender

predicciones acerca de lo que pudiera suceder o lo que necesariamente suceder
en una situacin dada. La especificacin para predecir no se aplica a los detalles,
porque los detalles son inherentemente muy especficos, por lo tanto, no se
ajustan a las reglas de las predicciones. Por otra parte, especificar para predecir
es un tipo natural de pensamiento relativo a la organizacin de ideas, el que, por
definicin, se basa en reglas.
La especificacin de la manera como se relaciona con la generalizacin,
implica identificar lo que podra ser o debe ser verdadero acerca de un
conocimiento especfico basado en la comprensin de la clase o categora a la
cual pertenece ese conocimiento. Por ejemplo, un estudiante demuestra saber
especificar para predecir cuando genera y defiende ciertas proposiciones acerca
de un tipo especfico de oso, de acuerdo al conocimiento general que tenga de los
osos.
Una pregunta que activa este tipo de pensamiento es:
Se ha descubierto en Alaska una nueva especie de oso. Dado que es un tipo de oso de
Alaska, Cules son algunas caractersticas propias y qu otras caractersticas debera
poseer? Sobre qu bases identifica esas caractersticas?

La especificacin, de la manera como se relaciona con los principios y

generalizaciones, implica hacer y defender las predicciones acerca de lo que
suceder o puede suceder bajo ciertas condiciones. Por ejemplo, un estudiante se
involucra en el proceso de la especificacin cuando identifica lo que debe suceder
o lo que podra suceder si la rbita de la tierra fuera un crculo en vez de una
elipse. Una pregunta que activa este tipo de pensamiento es:
Sabemos que la rbita de la tierra es elptica y que como resultado, suceden ciertas cosas.
Asumamos, que la rbita de la tierra fuera un crculo. Qu cambios necesariamente se
deben producir y qu otros cambios podran ocurrir? Explique el razonamiento con que
sustenta sus predicciones.

La especificacin cuando se relaciona con los procesos y destrezas

mentales, implica identificar lo que debe suceder o podra suceder durante la
ejecucin de ese proceso o destreza, bajo ciertas condiciones especficas. Por
ejemplo, un estudiante demuestra saber como especificar sealando cmo el
procedimiento de la lectura de un grfico de barra se alterara si no tuviera una
leyenda explicativa. Una pregunta que facilita este tipo de pensamiento es:
Cmo modificara el proceso para leer un grfico de barra si no tuviera un ttulo? Explique
por qu esas modificaciones son necesarias?

Un tipo de pregunta que activa el conocimiento de la especificacin para

predecir relativa al proceso mental de escribir un ensayo sera:

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Cmo modificara el proceso de escribir un ensayo sin antes escribir varios borradores?
Explique por qu esas modificaciones son necesarias.
La especificacin en relacin a los procedimientos psicomotores es igual a
la relativa a los procedimientos mentales, los estudiantes identifican lo que debe
suceder o lo que podra suceder en la ejecucin de un procedimiento bajo ciertas
condiciones. Una pregunta que facilita la especificacin con respecto a una
destreza psicomotora es:
Describa lo que sucedera durante la recepcin de un pase areo de ftbol si usted se
encuentra en posicin esttica.
Una pregunta que facilita especificar en relacin a un proceso psicomotor
es:
Explique cmo modificara su postura y tcnicas para recibir un baln de ftbol areo.

Nivel 4. Utilizacin del conocimiento

Cmo utilizar el conocimiento adquirido despus de haberlo recuperado,
comprendido y analizado es el cuarto componente del sistema cognitivo. Como su
nombre lo indica, el proceso de utilizacin del conocimiento requiere que los
estudiantes apliquen o utilicen el conocimiento en situaciones especficas. En tales
casos, la actividad mental de los estudiantes ya no se enfoca en el conocimiento
para evocarlo, comprenderlo o analizarlo. Ms bien la actividad mental de los
estudiantes se enfoca en situaciones especficas donde pueda ser aplicado de
acuerdo a la naturaleza del mismo conocimiento. Por ejemplo, cuando Juana se
concentra en el proceso analtico del anlisis del error en relacin al principio
acerca de la presin baromtrica su foco est en la informacin de la presin
baromtrica. Sin embargo, si ella estuviera utilizando su conocimiento sobre
presin baromtrica para tomar una decisin (un proceso de utilizacin del
conocimiento) acerca si hacer una fiesta bajo techo o al aire libre, su foco estara
en la fiesta y no en la presin baromtrica
Para Marzano (2003) existen cuatro procesos de aplicacin: (1) toma
de decisin, (2) solucin de problemas (3) investigacin experimental y (4)
investigacin.

Toma de decisin
La toma de decisin implica seleccionar alternativas que al comienzo se ven
similares. Los detalles son considerados como componentes importantes en la
toma de decisiones. Por ejemplo, los estudiantes demuestran que utilizan los
detalles para tomar una decisin cuando aplican sus conocimientos de naturaleza
especfica a fin de determinar el mejor sitio para colocar un vertedero de basura
La siguiente pregunta ayudara a activar este tipo de pensamiento:
Asuma, que los siguientes tres sitios estn siendo considerados para colocar un vertedero
de basura: (1) cerca del lago al norte de la ciudad, (2) cerca del aeropuerto y (3) en la

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 83

montaa fuera de la ciudad. Cul sitio sera el ms apropiado? Explique por qu las
caractersticas especficas del sitio que usted seleccion lo determinan como la mejor
alternativa.
Las generalizaciones y los principios son invariablemente los componentes
claves del proceso de toma de decisin. Considere los ejemplos antes
mencionados. En verdad los detalles acerca de los tres lugares se utilizaron para
tomar decisiones. Sin embargo, tambin se utilizaron generalizaciones y principios
acerca de los vertederos.
La organizacin de ideas (generalizacin y principios) es generalmente el criterio
que uno utiliza para seleccionar alternativas. Un ejemplo de tarea de toma de
decisin que destaca el uso de la organizacin de ideas es:
Su tarea es determinar cul de los siguientes personajes es para usted el mejor lder de la
paz: (a) Martn Luther King,Jr., (b) Madre Teresa de Calcuta o (c) Mahatma Gandhi. Explique
los criterios que utiliz para su eleccin.
Para seleccionar entre estas alternativas, los estudiantes debieron utilizar
una forma de organizacin de ideas, probablemente la generalizacin acerca de
las caractersticas de los lderes como luchadores por la paz, como por ejemplo: l
Los luchadores por la paz deberan tener una buena comprensin de las similitudes y
diferencias entre las culturas, .o los luchadores por la paz propician la buena voluntad entre
los pueblos y entre la gente sin distincin de raza.
Las destrezas mentales se usan algunas veces como herramientas
explcitas para reunir informacin a fin de tomar decisiones. Por ejemplo, para que
el estudiante demuestre que en una toma de decisin emplea necesariamente
una destreza mental especfica, se le debiera presentar la siguiente tarea de toma
de decisin:
Utilizando el mapa de Iquique, identifique la mejor ubicacin para una planta de tratamiento
de aguas. Explique cmo la informacin del mapa le permiti seleccionar la mejor
alternativa.
Ntese que en las instrucciones para la tarea se les pide a los estudiantes
que expliquen cmo el mapa les fue til para tomar la decisin. Instrucciones de
este tipo, probablemente, son necesarias para destacar el papel principal de una
destreza mental especfica.
Un ejemplo de tarea que ayuda al uso de un proceso mental especfico para
tomar una decisin sera la siguiente:
Utilizando el programa estadstico Ecostat como herramienta, decida cual de los tres
valores burstiles que hemos estado siguiendo en clases sera la mejor inversin a largo
plazo. Explique cmo el programa computacional le ayud a tomar esa decisin.
Las destrezas y procesos psicomotores tambin pueden utilizarse en la
toma de decisiones, pero de manera restringida. Por lo general, la toma de
decisiones utiliza a los mejores procesos y habilidades para ser usados en una
situacin especfica. Por ejemplo, a continuacin se le presenta una tarea de toma
de decisin que implica destrezas especficas del karate.

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 84

Cul es el mejor golpe para usarlo en contra del oponente que tiene fuertes golpes
frontales y de lado pero un dbil golpe de patada?
Un ejemplo de tarea de toma de decisin haciendo uso de los procesos
psicomotores sera la siguiente:
Identifique cul de los siguientes procesos es el mejor para que usted gane un punto al
oponente en el juego de tenis:
1. La habilidad para devolver un servicio
2. La habilidad para volear
3. La habilidad para acercarse a la red

Solucin de problemas
El proceso de utilizacin del conocimiento en la solucin de problemas
implica lograr un objetivo para el cual existe un obstculo o una situacin limitante.
La solucin de problemas est muy relacionada con el proceso de tomar
decisin. Este ltimo proceso es frecuentemente considerado un sub componente
de la solucin de problemas. La diferencia entre estos procesos radica en que
tomar decisiones no implica salvar obstculos para lograr un objetivo, en cambio,
en la solucin de problemas esa es la caracterstica.
El conocimiento de los detalles es necesario para resolver problemas. Por
ejemplo, los estudiantes podran utilizar sus conocimientos al montar una obra que
represente un hecho histrico nacional, como se ilustra en el siguiente ejemplo:
Ustedes montarn una escena de la Batalla de Maip, pero no tienen dinero y los recursos
para eso. Sin embargo, deben hacerlo, utilizando solamente cajas de cartn. Dibujen un
diseo para sealar cmo harn la representacin y expliquen cmo utilizarn las cajas de
cartn, en esa escena.
Dentro de esta tarea, es importante que los estudiantes tengan el
conocimiento de una escena especfica (detalle especfico) de la Batalla de Maip
a fin que les provea la lgica para montar la obra utilizando solamente ese tipo de
material.
La organizacin de las ideas se aplica a una variedad de tareas de solucin
de problemas. Por lo general, un estudiante utiliza una generalizacin o un
principio, cuando identifica la mejor manera de vencer un obstculo en un
problema determinado. Como ilustracin, reconsideremos el ejemplo anterior de
poner en escena un hecho histrico. Se podra reestablecer fcilmente para
enfatizar en el principio escenogrfico.
Ustedes van a poner en escena un hecho histrico, la Batalle de Maip, pero no tienen
dinero para hacerlo. Hagan un bosquejo para demostrar cul ser la escena especfica que
representarn utilizando solamente cajas de cartn. Expliquen cmo el uso de las cajas de
cartn se basa en principios escenogrficos especficos

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 85

La herramienta utilizada para resolver este problema es un principio o

principios especficos acerca del diseo escenogrfico y no los detalles histricos
que se requeran en el ejemplo anterior.
Las habilidades mentales especficas pueden ser vitales para la solucin
de problemas. Por ejemplo, las siguientes tareas requieren que los estudiantes
utilicen clculos y estimaciones mentales:
Su tarea es construir un cerco que abarque la mayor distancia con planchas de madera de
5cm x 10cm. Deben realizar todos los clculos mentalmente. Es decir, no pueden utilizar
calculadora ni hacer los clculos con papel y lpiz. Al final expliquen cmo el uso de
clculos y estimaciones en forma mental les afect la habilidad para resolver el problema.
Ntese, que en las instrucciones del problema se les solicita a los
estudiantes que expliquen cmo el uso de las destrezas mentales, en este caso, el
clculo y la estimacin mental, afectan al proceso de solucin de problema.
Los procesos mentales son por lo general, herramientas esenciales para la
solucin de un problema determinado. Por ejemplo, el uso de un programa de
computacin especfico podra ser un aspecto integral para superar una limitacin
a un problema determinado. Otra vez, una tarea debe estructurarse de manera de
hacer que el proceso sea integral:
Se les ha dado una tabla donde se les presentan los siguientes datos de una compaa de
su propiedad: ventas semanales, precios unitarios por la produccin de un nuevo producto,
reservas en metlico, gastos generales, prdidas en varias categoras. Su tarea es disear
una estrategia para aumentar el flujo de fondos, tanto como sea posible, en un perodo de
seis meses. Sin embargo, ninguna de estas variables puede aumentar o disminuir ms de un
5% durante el perodo de los seis meses. Debe utilizar el programa Excel que hemos estado
estudiando. Cuando haya finalizado, explique cmo el programa Excel le ayud a encontrar
la solucin a este problema.
Las destrezas y procesos psicomotores o conocimiento de las destrezas y
procesos psicomotores se utilizan para resolver problemas que son
fundamentalmente fsicos por naturaleza. Por ejemplo, un estudiante podra utilizar
sus destrezas psicomotoras para resolver un problema en tenis:
Usted va a participar en un torneo de tenis con una persona que es excepcionalmente bueno
en rechazos y devoluciones cruzadas. Adems, usted no podr usar mucho sus golpes de
derecho. Cul podra ser entonces su estrategia?
En la siguiente tarea se hace uso de los procesos psicomotores del
baloncesto para que los estudiantes aprendan a resolver un problema en ese o en
otro deporte:
Su tcnica para cuidar a su contrario, descansa fundamentalmente en movimientos rpidos
laterales (de lado a lado). Sin embargo, un msculo le est afectando y se le hace difcil
moverse en forma rpida hacia la derecha. Qu har efectivamente para cuidar al
oponente quien es tambin muy rpido, pero que no puede saltar tan alto como usted?

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Investigacin Experimental

La investigacin experimental implica la generacin y comprobacin de hiptesis

acerca de un fenmeno fsico o psicolgico
Los detalles del conocimiento declarativo, se utilizan a veces como base para la
generacin de hiptesis y su comprobacin. Por ejemplo, un conocimiento de
detalles sobre el sistema de transporte en una ciudad especfica podra ser
utilizado por un estudiante para generar y probar hiptesis acerca de ese sistema.
Una pregunta que activara ese tipo de pensamiento sera:
Hemos estado estudiando el nuevo diseo del transporte pblico para la ciudad de Santiago,
utilizando esos hechos, genere y compruebe una hiptesis acerca de algn aspecto de ese
sistema.
La investigacin experimental es particularmente adecuada para la organizacin
de ideas porque esta estructura de conocimiento conduce ms fcilmente a la
generacin de hiptesis. Por ejemplo, Pedro, un estudiante de psicologa, podra
utilizar su comprensin del principio acerca de cmo reacciona la gente ante
ciertos tipos de informacin a fin de generar y verificar una hiptesis acerca de
las reacciones de sus compaeros ante un tipo especfico de publicidad. Una tarea
que ayudara a desarrollar este tipo de pensamiento sera:
Hemos estado estudiando algunos principios acerca de cmo los seres humanos reaccionan
antes ciertos tipos de informacin. Seleccionen uno de esos principios, enseguida hagan
una prediccin acerca de cmo sus compaeros reaccionaran ante un tipo especfico de
publicidad, Asegrense de explicar la lgica que sustenta vuestra prediccin. Realicen una
actividad para comprobar y explicar si los resultados confirman o no vuestra hiptesis
original.
Las destrezas mentales y los procesos son algunas veces herramientas
necesarias para generar y verificar hiptesis. Por ejemplo, el uso de la destreza
mental para leer las tablas peridicas podra ser una parte integral de una tarea de
investigacin experimental:
Utilizando la tabla peridica, genere una hiptesis acerca de la interaccin de dos o ms
elementos. Luego, realice una actividad que compruebe la hiptesis. Reporte y explique sus
hallazgos.
La siguiente tarea utilizara el proceso mental para acceder a Internet como una
herramienta en la investigacin experimental:
Utilizando Internet como su fuente de informacin genere y compruebe una hiptesis acerca
de las redes que se han desarrollado, por diversos tipos de organizaciones especficas.
En ciertas situaciones las destrezas y los procesos psicomotores se utilizan como
herramientas en la investigacin experimental. La siguiente es una tarea de
investigacin experimental que implica la comprensin del estudiante acerca de la
destreza psicomotora de golpear la pelota con un palo arenero en un partido de
golf.

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Genere y verifique una hiptesis acerca del uso de un palo arenero en una situacin donde
la pelota descansa en terreno plano de arena endurecida, en un partido de golf.
Una tarea que implica un proceso psicomotor de cargar la red en tenis como una
herramienta en la investigacin experimental sera:
Utilizando la tcnica de cargar la red como su herramienta para recopilar informacin,
genere y compruebe una hiptesis en relacin al juego con un tipo especfico de oponente.

Investigacin no experimental

Este tipo de investigacin implica examinar una situacin pasada, presente

o futura. Como se ha explicado en el Captulo 3, puede parecerse a la
investigacin experimental porque tambin implica generar hiptesis y
comprobarla. Sin embargo, los datos que se recogen pueden o no recopilarse a
travs de la observacin directa. Ms bien, los datos de las investigaciones que se
hacen en clase, son afirmaciones y opiniones establecidas por otros. Adems, las
reglas de evidencias son diferentes de las que se emplean en la investigacin
experimental. Un conocimiento de detalles especficos es, por lo general, el
primer impulso para una investigacin. Por ejemplo, la comprensin del estudiante
sobre los detalles que rodearon al asesinato del Presidente Kennedy en Estados
Unidos puede estimularlo a descubrir lo que realmente ocurri. Una tarea que
estimulara esta forma de investigar sera:
Hemos estado estudiando el asesinato de John F. Kennedy ocurrido en 1963. Existe un
nmero de situaciones de conflicto. Identifique una de esas situaciones e investigue lo que
sabe de ella.
La organizacin de ideas, por lo general, es la base de la investigacin. Por
ejemplo, la comprensin de un estudiante del principio acerca de la relacin entre
el casco del hielo polar y la profundidad del ocano podra utilizarse como base
para una tarea de investigacin como la siguiente:
Hemos estado estudiando la relacin entre la profundidad del ocano y el casco de hielo
polar. Usando su conocimiento de estos principios, investigue qu podra suceder si la
temperatura de la tierra aumentara en 5 grados en las prximas tres dcadas.
Las destrezas mentales son a veces utilizadas en la investigacin como
herramientas directas. Por ejemplo, la destreza para leer un tipo especfico de
mapa podra ser importante en una investigacin determinada.
Se le presenta un mapa de Chile del ao 1890. Utilice la informacin que le ofrece el mapa
para investigar los hechos histricos ocurridos en esa poca.
Al igual que las destrezas mentales, los procesos mentales tambin pueden
ser utilizados como herramientas en tareas de investigacin como las que a
continuacin se presentan:
Hemos estado utilizando una base electrnica de datos que contiene los testimonios de ms
de 5.000 sobrevivientes del Holocausto. Utilice esa base de datos para investigar lo que

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usted considere que son relatos exactos o inexactos en relacin a lo que ocurri durante la
Segunda Guerra Mundial.
Es difcil utilizar los procesos de destrezas psicomotoras como
herramientas en una tarea de investigacin, debido a que estos procedimientos no
permiten por s mismos recopilar o examinar afirmaciones u opiniones de otras
personas. Como hemos visto, estos son los datos que en una investigacin se
verifican a travs de hiptesis.
La investigacin de cualquier tipo, es la produccin intelectual al ms alto
nivel donde se utilizan todos los procesos y estrategias cognitivas del buen pensar
y es el nivel al cual se debe elevar el razonamiento de los estudiantes para que se
conviertan en personas autnomas, activas y reflexivas.

La Nueva Taxonoma de Objetivos Educacionales de Marzano, resulta muy til

para nuestros efectos educativos. En primer lugar, como herramienta para motivar
a los estudiantes a ser aprendices efectivos. Luego, para disear los objetivos de
clase a fin de elevar los niveles de razonamiento de los estudiantes y para
evaluarles los niveles alcanzados, puesto que el desarrollo del pensamiento como
proceso cognitivo, no puede observarse directamente. Lo que, por lo general,
hacen los educadores es extraer inferencias acerca de cmo piensan los
estudiantes en base a conductas exhibidas en situaciones particulares como por
ejemplo a travs de las respuestas que emiten en los tests o a travs de la
ejecucin de ciertas tareas. El nivel de pensamiento de los estudiantes puede
evaluarse, como ya se ha visto, enganchndolos en algunas formas de
metacognicin para que puedan describir sus procesos cognitivos. Adems, los
estudiantes no piensan en el vaco, sino con el contenido, de manera que mientras
ms amplen, refinen y profundicen el conocimiento adquirido, ms sofisticadas
sern sus formas de pensar si se les ensea el contenido en conjunto con las
estrategias y procesos cognitivos y se les medie el aprendizaje con preguntas
reflexivas.

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APLICACIN DE LA NUEVA TAXONOMA DE OBJETIVOS EN LA SALA DE

CLASE

Para ilustrar cmo los objetivos taxonmicos se aplican en una clase de qumica
consideremos el siguiente ejemplo acerca de cmo ensear la Estructura del tomo y sus
Propiedades.

A Nivel 1: (Recuperacin de conocimientos) Se espera que los estudiantes recuerden

o reconozcan los rasgos o caractersticas importantes del tomo y de sus propiedades que
estudiaron en aos anteriores, despus que se les haya presentado una pelcula,
transparencias o lminas, con sus respectivas pautas de observacin y con enunciados
como los siguientes.

- Observe las caractersticas que poseen los diferentes modelos atmicos.

- Observe las partculas fundamentales que conforman el tomo.
- Observe la ubicacin de las partculas subatmicas en la estructura del tomo.
- Seale las caractersticas relevantes de dichas partculas.

A nivel 2: (Comprensin) Se espera que los estudiantes hayan identificado la

estructura bsica del tomo y sus propiedades esenciales, para lo cual se les solicitar que
sinteticen y representen dicha informacin simblica o grficamente (haciendo uso de
mapas semnticos, organizadores grficos, mapas mentales u otro medio de acuerdo a sus
inteligencias mltiples), para verificar su comprensin sobre el tema. Dicha actividad se
les puede solicitar as:

Representen simblica o grficamente la estructura bsica del tomo y sus

propiedades, a travs de algn medio que hemos estudiado para esos efectos.

Verificada la comprensin de la estructura bsica del tomo y sus propiedades, se prosigue

con el prximo nivel.

A Nivel 3: (Anlisis mediante mediacin del profesor) Se espera que los estudiantes
establezcan diferencias, en relacin a la estructura y propiedades que poseen los diferentes
modelos atmicos en base a los criterios de masa, carga y ubicacin de sus partculas, para
lo cual analizarn situaciones como las siguientes:

- Comparar el modelo de Dalton con el de Rutherford indicando similitudes y

diferencias.
- Identificar las similitudes y diferencias entre tomos pertenecientes a diferentes
elementos qumicos.
- Establecer generalizaciones en relacin a la carga elctrica, divisibilidad e identidad
del tomo.
- Adems, se espera que realicen predicciones en relacin a las ganancias y prdidas de

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las partculas como electrones y protones.

A Nivel 4: (aplicacin del conocimiento) Se espera que los estudiantes completen el

ciclo de aprendizaje realizando tareas individuales o grupales como:

- Construccin de un tomo, proveyndolos previamente de informacin sobre cantidad

de protones, neutrones y electrones de los que dispone.
- Identificacin en la tabla peridica del elemento qumico correspondiente al tomo
representado.
- Formulacin de hiptesis en relacin a la evolucin sufrida por los diferentes modelos
atmicos a travs del tiempo.

A Nivel 5: (metacognicin) Se espera que los estudiantes examinen los procedimientos

que utilizaron para lograr los objetivos del tema y que verifiquen la claridad y exactitud con
que lo lograron, respondiendo a preguntas como las siguientes:

Cmo lograron este objetivo? Con qu exactitud aprendieron la estructura del

tomo y sus propiedades? Tienen alguna duda que desean esclarecer?

A Nivel 6: (sistema personal) Se espera que los estudiantes analicen:

Cun importante es para ellos conocer la estructura y propiedades del tomo a fin de
comprender los cambios que experimenta la materia.
Cun motivados se sienten para continuar el estudio sobre este tema.
El razonamiento lgico de s mismo y de sus compaeros, para continuar profundizando
dicho tema, como producto de sus respuestas emocionales.

Para lo anterior es necesario el planteamiento de interrogantes como las siguientes:

Qu importancia le adjudican a este conocimiento?Cul es su respuesta emocional

para seguir estudiando y profundizando este tema?

El conocimiento acerca del tomo y sus propiedades es de tipo informacional. Como se ha

sealado anteriormente, el conocimiento tambin puede adoptar las formas de
procedimientos mentales y fsicos.

Con el propsito de ilustrar cmo la Nueva Taxonoma se aplica a los procedimientos

mentales, consideremos el proceso de utilizar el microscopio en biologa. A nivel 1
(recuperacin del conocimiento), los estudiantes podrn utilizar el microscopio para
observar un microorganismo sin errores significativos (ejecucin). A nivel 2
(comprensin), los estudiantes podrn identificar los pasos bsicos para el buen uso del
microscopio y el orden en que se ejecutan (sntesis) y podrn representar el flujo de la
ejecucin a travs de alguna forma grfica (representacin). A nivel 3 (anlisis) los
estudiantes podrn identificar los errores comunes cometidos durante el uso del
microscopio (error de anlisis) y adems, podrn hacer predicciones basadas en sus
conocimientos acerca del proceso de observar a travs del microscopio (especificacin). A

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nivel 4 (utilizacin del conocimiento), los estudiantes podrn utilizar el microscopio como
una ayuda para resolver problemas ( solucin de problemas) o realizar algn tipo de
investigacin (investigacin) A nivel 5 (metacognicin), los estudiantes podran monitorear
la efectividad en el uso del microscopio (proceso de monitoreo) y determinar con qu
grado de claridad saben utilizarlo (monitoreo de la claridad). A nivel 6 (sistema personal)
los estudiantes podrn identificar y analizar sus creencias acerca de la destreza para usar el
microscopio (examen de la eficacia) e identificar y analizar sus respuestas emocionales en
relacin a su uso (examen de la respuesta emocional).

Finalmente para ilustrar cmo la Nueva Taxonoma se puede aplicar a los

procedimientos fsicos consideremos la destreza para lanzar la pelota al cesto en un juego
de baloncesto. A nivel 1 (recuperacin del conocimiento), los estudiantes podrn lanzar la
pelota al cesto sin muchos errores (ejecucin). A nivel 2 (comprensin), los estudiantes
podrn describir el proceso bsico del lanzamiento de la pelota al cesto (sntesis) y graficar
el proceso (representacin). A nivel 3 (anlisis), los estudiantes podrn realizar tareas de
comparacin con otros tipos de lanzamientos (comparacin), indicar a qu categora de
actividad fsica pertenece este tipo de lanzamiento (clasificacin), hacer predicciones
deductivas acerca del lanzamiento (especificacin). A nivel 4 (utilizacin del
conocimiento), los estudiantes podran utilizar la destreza para lanzar la pelota al cesto
como una forma de resolver problemas (solucin de problemas), generar y verificar
hiptesis (investigacin experimental). A nivel 5 (metacognicin), los estudiantes podrn
establecer y llevar a cabo objetivos para mejorar su destreza de lanzamiento de la pelota
(especificacin del objetivo) y monitorear el proceso para determinar cun bien lo ejecutan
(proceso de monitoreo). Finalmente, a nivel 6 (sistema personal) los estudiantes podrn
identificar y analizar sus creencias acerca de la habilidad para jugar al baloncesto tomando
en cuenta sus destrezas de lanzamiento de la pelota. (examen de la eficacia) y su
motivacin para mejorarlas (examen de la motivacin).

Como se puede observar, la Nueva Taxonoma es til para que los estudiantes
realicen actividades reflexivas a travs de los diferentes niveles de la Taxonoma.

Las clases de qumica y de biologa fueron colaboraciones de las Profesoras Marta Nez
S. y Betzab Muoz C. Ambas profesoras pertenecen al programa de Formacin Inicial
Universitaria de la Universidad de Tarapac, Arica.

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What to teach and how to teach it. En A.L. Costa (Editor), Developing
minds: A resource book for teaching thinking. Alexandria, VA: Association
for Supervision and Curriculum Development.

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INDICE

Prlogo 2
Introduccin 5

1 . Modelo de aprendizaje de Robert Marzano 8

Los tres sistemas y el conocimiento 9

2. Tres dominios del conocimiento 10

El conocimiento como dominio 10
Dominio del conocimiento informacional 11
Dominio de los procedimientos mentales 17
Dominio de los procedimientos psicomotores 21

3, Los tres sistemas de pensamiento y los

seis niveles 25
Memoria 25
Nivel 1 Recuperacin del conocimiento 27
Nivel 2 Comprensin 30
Sntesis 31
Representacin 32
Nivel 3 Anlisis 35
Comparacin 35
Clasificacin 36
Anlisis del error 37
Generalizacin 40
Especificar para predecir 40
Nivel 4 Utilizacin del conocimiento 40
Toma de decisin 41
Solucin de problemas 41
Investigacin experimental 42
Investigacin no experimental 43
Nivel 5 Metacognicin 44
Establecimiento de objetivos 44
Proceso de monitoreo 44
Monitorear la claridad y exactitud 45
Nivel 6 El sistema personal de pensamiento 45
Examinar la importancia 46
Examinar la eficacia 47
Examinar la respuesta emocional 47
Examinar la motivacin 48
4. Taxonoma de los objetivos 51
Las preguntas poderosas 55
El pensamiento del sistema personal 57

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Examinar la importancia 57
Examinar la eficacia 58
Examinar la respuesta emocional 59
Metacognicin 60
Establecimiento de objetivos 60
Proceso de monitoreo 61
Monitoreo de la claridad 62
Monitoreo de la exactitud 63
Sistema cognitivo 64
Nivel 1. Recuperacin de la
Informacin 64
Nivel 2. Comprensin 67
Sntesis 67
Representacin 69
Nivel 3 .Anlisis 73
Comparar 73
Clasificar 75
Anlisis del error 77
Generalizacin 79
Especificacin 81
Nivel 4. Utilizacin del conocimiento 82
Toma de decisin 82
Solucin de problemas 84
Investigacin Experimental 86
Investigacin no experimental 87

Aplicacin de la Taxonoma de Objetivos 89

BIBLIOGRAFA 92

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