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EN CHILE
ANTECEDENTES Y DILEMAS
Patricio Cariola S. J.
EL PRESENTE ES EL PASADO
CAPITULO I: ANTECEDENTES HISTORICOS
La colonia
La repblica
El siglo XX
Anexo I
Anexo II
1. Historia
La introduccin en Chile de la idea y las tcnicas del planeamiento
integral de la educacin y luego, su aplicacin a todo nivel, durante
el proceso de Reforma Educacional, movi a la educacin particular a
preocuparse por obtener informacin adecuada sobre su propia
realidad y a llevar a cabo estudios que le permitieran participar
activamente en los cambios educacionales que se proyectaban.
Con este objetivo, el Centro de Investigacin y Desarrollo de la
Educacin emprendi, en 1967, la realizacin del Primer Censo de la
Educacin Particular, entre otros trabajos destinados a permitir esta
participacin. Los resultados del Censo, en lo que se refiere a
distribucin y caractersticas del alumnado particular, de los
establecimientos y del personal docente y directivo, constituyen la
parte medular de este libro.
Sin embargo, durante el extenso perodo que abarc la
recoleccin, tabulacin y anlisis de los datos, una serie de
fenmenos de tipo cultural, religioso, social y poltico algunos de
carcter mundial, otros ms especficamente latinoamericanos y
chilenos, comenzaron a manifestarse y se hicieron sentir tambin en
el campo de la actividad educacional privada. Nos referimos a la
rebelin juvenil, a la socializacin, a las exigencias de participacin y
justicia social, a la secularizacin, a la necesidad de definicin frente
al subdesarrollo y a la dependencia cultural y econmica y, por l-
timo, a una poltica gubernativa que se define como de "transicin al
socialismo".
En lo que se refiere a la educacin particular, estos fenmenos
toman formas muy concretas, que podemos resumir como una
exigencia de democratizacin de la enseanza, tanto en su gestin
como en la igualdad de oportunidades para obtener sus beneficios,
lo cual a su vez implica una mayor apertura de los
establecimientos a todas las capas sociales y en materia de
educacin catlica, una revisin de las relaciones entre escuela
y ta rea eclesial.
Frente a estas exigencias, la educacin particular y esto es
algo que no le es privativo, se encuentra, por una parte, con un
proceso de alza creciente de los costos educacionales, en
comparacin con los de cualquiera otra actividad productiva y con un
aumento incesante de las necesidades educacionales de la poblacin
y, por otra parte, con un cuestionamiento cada vez ms severo de
los mtodos, valores y estructura del sistema escolar.
Contribuye a la preocupacin por el futuro de la accin
educacional privada, la disminucin acelerada de personal religioso
que ha experimentado la educacin catlica en los ltimos aos y las
proyecciones que, la construccin de una sociedad de corte
socialista, pueda implicar para el futuro de este servicio.
A pesar de la inercia mundialmente reconocida de los sistemas
escolares, las respuestas a estos desafos no se han hecho esperar y
he aqu precisamente uno de los valores del sistema privado, ellas
han surgido principalmente del sector que nos ocupa. Por una parte
la Iglesia, desde un punto de vista nacional y latinoamericano ha
formulado nuevos planteamientos, de tipo doctrinario y, por otra
parte, algunos sectores de la educacin particular han emprendido
interesantes iniciativas en trminos de postulados tericos y
realizaciones prcticas.
No podamos menos que incluir en esta recopilacin de
antecedentes, todas aquellas respuestas al proceso de cambios,
que es caracterstica de las sociedades modernas y que, habiendo
surgido durante lo que hemos llamado la etapa histrica de este
libro, nos han parecido tiles a la bsqueda de nuevos caminos
para la educacin particular.
2. Propsito
4. Limitaciones
El ttulo de este libro busca dejar en claro sus limitaciones. Se
trata de "antecedentes". No se pretende ni una visin completa ni
menos un juicio acabado sobre esta realidad tan heterognea
como difcil de captar.
El material preparado es desigual en cuanto a sus alcances; en
la mayora de los casos esto se debe a la imposibilidad de obtener
una informacin adecuada y coherente o de analizar crticamente
una determinada realidad. Hay captulos que por estas razones
simplemente hubo que omitir, como es por ejemplo el que
corresponda a la educacin particular laica, desde el punto de
vista de su evolucin histrica y sus aportes concretos. Y eso que
por lo menos constituye una cuarta parte de la actividad del sector
privado en materia de educacin.
Tambin, queriendo respetar una diversidad de puntos de vista
ideolgicos entre las personas que de alguna forma se interesan o
estn vinculadas a la educacin particular, es obvio que hay
captulos que responden a posiciones intelectuales enteramente
diferentes entre s, en cuanto a la interpretacin de los fenmenos
sociales.
Sin embargo, a pesar de estas y otras deficiencias, creemos
haber realizado un trabajo til a la comunidad nacional.
La educacin particular debe reencontrar los motivos profundos
que inspiran su existencia en nuestra sociedad y, tanto ella como la
comunidad nacional, deben establecer las nuevas modalidades en
que ella deber expresar su servicio en el futuro.
Esperamos que este aporte contribuya a dar una base objetiva y
una perspectiva a esta labor.
14
el presente es el pasado
CAPITULO I
ANTECEDENTES HISTRICOS
Jaime Martnez W.
1. LA COLONIA
1. 1. EL SIGLO XVI.
2. LA REPBLICA
21
En 1843 el Ministerio de Educacin, siguiendo con la tendencia que
manifestaba la ley anterior, pero contraviniendo sus disposiciones,
entrega al Instituto Nacional el control amplio de los exmenes
parciales.
Durante los gobiernos de Bulnes y Montt se le da un gran impulso
a la educacin fiscal, que se llega a constituir en un sistema
estructurado y formal; sin embargo, tal como sucedi con Prieto, se
promueve tambin la enseanza particular y la venida de
congregaciones religiosas docentes.
Son muy pocos los antecedentes cuantitativos que se conservan
acerca del volumen real de alumnos y establecimientos de la poca.
Se ha sealado que en 1854 la enseanza particular y fiscal se
pueden considerar equivalentes en volumen, existiendo a la fecha 290
escuelas primarias particulares. Sin embargo, utilizando como fuente
al Servicio Nacional de Estadsticas y al Ministerio de Educacin, un
autor anota para 1865 la existencia de 41.157 alumnos matriculados
en la educacin fiscal y particular, distribuidos en un 68,8% y un
31,2% en ambos sistemas respectivamente (3).
Es curioso constatar esta diferente apreciacin mediando tan
pocos aos de distancia. La explicacin puede estar en que en un
caso se est refiriendo a cantidad de establecimientos (1854) y que,
en cambio, en el otro caso se estn comparando alumnados (1865).
Junto con esto puede, muy probablemente, haberse producido una
baja relativa del porcentaje de educacin particular, ante un fuerte
impulso a la educacin del Estado (4).
N de colegios N de alumnos
1854 ____________________________________________________________________________
Total
Hombres Nias Hombres Nias Alumnos
Colegios fiscales y
patrocinados por el
Gobierno 17 3 2.026 132 2.158
Colegios Particulares 10 15 782 969 1.751
Colegio Conventuales 5 ? 349 ? 349
22
2. 2. LIBERTAD DE ENSEANZA Y ESTADO DOCENTE: LA
SITUACIN HACIA FINES DEL SIGLO XIX.
Las ltimas dcadas del siglo XIX fueron testigos de una inusitada
agitacin pblica en torno a la educacin, que se concret en una
violenta polmica acerca del papel del Estado y de los particulares
en este proceso.
An cuando los antecedentes de este conflicto pueden
encontrarse bastante alejados en el tiempo, ya en 1842 estaban
dadas todas las condiciones para que aqul estallara, y sin embargo
la "coexistencia pacfica" logra mantenerse hasta el gobierno de
Federico Errzuriz Zaartu.
Por otra parte es de sealarse que, lo que en un comienzo fueron
simples reacciones ante una situacin de hecho, adquiri con el calor
de la discusin el carcter de un conflicto ideolgico, en el que las
consideraciones de orden poltico y religioso tomaron parte
destacada (6).
Influy decisivamente en el planteamiento de la idea de Estado
docente la mentalidad de la ilustracin que se refleja, durante la
monarqua borbnica, en una estructuracin del Estado
absolutamente diversa de la que caracteriz el gobierno de los
Austria.
Con posterioridad a esta influencia y llegando con mucho retraso a
Amrica, podemos encontrar antecedentes del centralismo estatal
en la mentalidad napolenica que logr implantar, en los dominios del
Emperador, una gran uniformidad en materia educacional.
Otro ingrediente que vino a condicionar el conflicto puede ser
atribuido a la influencia de don Domingo Faustino Sarmiento en el
movimiento de 1842, impregnado de anticlericalismo, lo que provoc
naturalmente encontradas reacciones.
Un recuerdo muy suscinto de los hechos debe, pues, considerar la
escalada reglamentaria descrita en el captulo anterior, que configur
el monopolio de la Universidad de Chile y del Instituto Nacional en la
fijacin de los programas de estudio, eleccin de textos y control de
exmenes.
Poco a poco las reacciones a esta situacin fueron hacindose
ms constantes y profundas. De hecho existi una presin fuerte de
opinin pblica por cambiar esta situacin.
La ascensin al poder del presidente Errzuriz determin que los
principales contradictores fuesen don Abdn Cifuentes, primer
ministro de Instruccin Pblica d este gobierno, y don Diego
Barros Arana, a la sazn Rector del Instituto Nacional.
La posicin de Cifuentes parece estar basada en sus
experiencias de viaje por Europa y Estados Unidos, donde haba
conocido las modernas ten-
3. EL SIGLO XX.
27
3.2. LAS LEYES Y SUBVENCIONES.
En este contexto las leyes de subvenciones a la enseanza
particular, (cfr. Antecedentes legales de la Educacin Particular, p.
60), significaron un hito importante en la evolucin de este sector de
la educacin chilena.
Si bien es cierto que la instalacin y dotacin de las escuelas
continu dependiendo de la iniciativa de los particulares, los
obispados, las parroquias y las comunidades religiosas, este
proceso se agiliz notablemente cuando estas personas e
instituciones advirtieron que podan mantener estos servicios con
relativa seguridad.
ESTADSTICAS AO 1970
30
Se ha querido dar una visin general de la obra de educacin que se
realiza en favor del pueblo en el Vicariato Apostlico de la Araucana.
Finalmente es conveniente dejar constancia que todos los establecimien-
tos son de enseanza gratuita, cuentan con reconocimiento de
cooperador de la funcin educacional del Estado y siguen los planes y
programas oficiales.
34
CAPITULO II
ANTECEDENTES LEGALES
Juan Frontaura
LA EDUCACIN PARTICULAR Y LA
REFORMA DE LA CONSTITUCIN DE 1970.
Ral Illanes
LA SUPERINTENDENCIA DE EDUCACIN.
INSTALACIN DE ESTABLECIMIENTOS
PARTICULARES Y RECONOCIMIENTO DE
ESTUDIOS.
LOS TRABAJADORES DE LA ENSEANZA
PARTICULAR ANTE LA LEGISLACIN
LABORAL.
Rafael Cruz
ASISTENCIA ECONMICA POR PARTE DEL
ESTADO.
DISPOSICIONES LEGALES DE CARCTER
TRIBUTARIO.
Introduccin.
"El punto bsico que a ellos les preocupa, es el relativo a la idea de que
slo la educacin privada gratuita, que no persiga fines de lucro, recibir
del Estado una contribucin econmica que garantice su financiamiento. . .
Lo que nos manifestaban es lo siguiente: existen establecimientos en los
cuales coexisten modalidades de educacin gratuita con la educacin
pagada. Yo les manifest, y creo que se es el alcance correcto del texto,
de que sta es una disposicin que atiende al carcter de la educacin
que se imparta; haciendo, incluso las salvedades dentro de determinados
establecimientos entre las modalidades que respecto de l puedan
establecerse. Y les manifest que, a mi juicio, conforme a este texto en
todos aquellos; casos en los cuales se impartiera educacin gratuita iba a
primar la norma constitucional, establecindose oportunamente por la
autoridad pertinente las
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precisiones de hecho, y las destinaciones, incluso dentro de un mismo
establecimiento ubicado en la provincia.
Este es un aspecto que, desde el punto de vista de la historia del
establecimiento de la ley, pareciera importante dejarlo establecido".
El seor Millas, por su parte, se extiende sobre los dos requisitos que
debe reunir la enseanza privada para que su financiamiento sea
garantizado: que sea gratuito y que no persiga fines de lucro, concluyendo
que ambos deben cumplirse copulativamente. Ello no ocurrira, en el
ejemplo propuesto por el parlamentario, en el caso de un establecimiento
gratuito sostenido por una empresa de fines lucrativos, cuando el
aprendizaje que se proporciona est vinculado a las operaciones de
dicha empresa (tal podra ser el caso de una escuela de especialidad,
destinada a adiestrar al personal de una industria en las labores propias
de la misma).
En el dilogo siguiente, entre los parlamentarios Fuentes, Millas, Silva y
Maira y el Ministro de Educacin, seor Mximo Pacheco, durante la dis-
cusin en la comisin, se precisa tambin el alcance del inciso que se co-
menta.
El seor Fuentes:
"En todo caso creo que una de las ideas nuevas que aqu se plante dice
relacin con la existencia de establecimientos privados mixtos, es decir,
donde hay educacin gratuita y educacin pagada. En ese caso, me
parece a m, que el inciso tercero o cuarto se est refiriendo claramente a
la educacin privada gratuita, de manera tal que en un establecimiento
educacional puede haber educacin privada gratuita, y puede no haberla,
en el caso que hubiera pagada. . ."
El seor Millas:
"Al tratarse de un establecimiento que no persiga fines de lucro, de que
sea una institucin religiosa, por ejemplo".
El seor Silva:
"Cmo opera la subvencin actualmente en esos casos?"
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El seor Pacheco;
"En esos casos el establecimiento recibe subvencin solamente para la
educacin bsica gratuita, y no recibe para la educacin media que es
pagada". . .
"Actualmente, por ley tendran tambin derecho los establecimientos de
educacin pagada a recibir una subvencin. Pero, durante este
Gobierno, no la han recibido y ellos han renunciado tambin a accionar en
contra del Estado. Pero, legalmente subsisten esas dos modalidades, an
cuando son montos diferentes".
El seor Fuentes:
"En cuanto al criterio que establece esta reforma constitucional, podramos.
.., frente a la situacin de hecho planteada por el Diputado seor Maira al
seor Ministro, dejar constancia en el Acta y en el Informe, para que no
exista ninguna duda".
57
clones sobre las aptitudes especiales para los efectos de su ingreso a
los establecimientos de educacin profesional.
Art. 149.- Para estrechar la vinculacin entre la escuela y el hogar, se
emplear la libreta individual, que contendr los resultados de la
educacin del alumno y de las pruebas mensuales y trimestrales a que
se le haya sometido de acuerdo con los formularios e instrucciones
impartidas por la Direccin General del Servicio.
Para que el Estado reconozca vlidamente la educacin impartida por
establecimientos particulares de enseanza media, stos deben seguir
los planes y programas oficiales y haber obtenido el reconocimiento de
existencia por el Ministerio de Educacin.
Existen dos tipos de colegios particulares de enseanza media: con reco-
nocimiento de notas y sin reconocimiento de notas.
Se concede el reconocimiento de notas a un colegio siempre que a lo
menos el 85% de las horas de clases de Plan de Estudios sean
desempeadas por personas que cumplan algunos de estos requisitos:
a) Estar en posesin del ttulo de Profesor de Estado otorgado por la
Uni
versidad de Chile u otra reconocida;
b) Haber realizado estudios completos en la asignatura que ensean,
en
establecimientos dependientes de las Universidades del Estado u otra
reconocida;
c) Haber realizado en el extranjero estudios que la Direccin de
Educacin
Meda califique como equivalentes a los sealados en las letras ante
riores;
d) Estar en posesin del ttulo o de grados universitarios
correspondientes
a profesiones en cuyos estudios se adquieran conocimientos propios de la
asignatura que se ensea, lo que ser calificado por la Direccin de
Educacin Media;
e) Tener ttulo de Profesor Normalista o haber realizado en el
extranjero
estudios aceptados como equivalentes para estos efectos por la Direccin
de Educacin, pero este ttulo o estudio habilitan slo para desempear
se en las asignaturas de Artes Manuales, Artes Plsticas, Educacin F
sica, Educacin Musical y Tcnicas Especiales;
f) Haber realizado, por lo menos durante tres aos, estudios
universitarios
en los cuales se hayan adquirido conocimientos propios de la asignatura
que se ensea o el equivalente en "crditos" universitarios; y
g) Haber realizado estudios superiores equivalentes calificados por la
Di
reccin de Educacin y haber ejercido en establecimientos de Enseanza
Media con exmenes vlidos por lo menos durante cuatro aos.
El 15% restante de las clases debe estar servido por personas que posean
Licencia Media.
El reconocimiento de notas se mantiene mientras el colegio cumpla con
los requisitos que se tuvieron en vista al concederlo.
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No obstante, la Direccin de Educacin Meda podr conceder el reco-
nocimiento de notas a colegios cuyo profesorado no cumpla con el
requisito de ttulos habilitantes en el 85% de las clases, teniendo en
cuenta para ello otros antecedentes que la misma Direccin deber
calificar. Este reconocimiento durar slo un ao y podr renovarse hasta
por dos perodos.
Los alumnos de colegios que no cumplan con las condiciones sealadas
en el prrafo anterior (colegios sin reconocimiento de notas), debern ser
sometidos a un examen anual ante una Comisin compuesta por el
profesor del curso y por dos profesores designados por la Direccin de
Educacin Media.
Los exmenes son escritos; pero adems habr obligadamente un exa-
men oral en las asignaturas de idiomas extranjeros y en aquellas en que el
alumno hubiere resultado reprobado en el examen escrito.
La nota final de cada asignatura es la del examen escrito o la del pro-
medio del examen escrito y del examen oral, cuando procediere este
ltimo. No obstante, en los colegios declarados Cooperadores de la Funcin
Educacional del Estado, los profesores titulados en la asignatura
respectiva tienen derecho al reconocimiento de las calificaciones en la
siguiente forma, la nota del examen tiene una ponderacin de 0,4; y el
promedio aritmtico de las notas del ao una ponderacin de 0,6.
Para los efectos de la promocin de un curso a otro, tanto en liceos fis-
cales como particulares con o sin reconocimiento de las notas se exige, en
primer trmino, un promedio de asistencia de por lo menos al 80% de las
clases realizadas durante el ao.
Adems, los alumnos debern cumplir con alguno de los siguientes requisitos
:
a) Nota final igual o superior a 4 en cada una de las siguientes
asignaturas
que componen las reas humanstica-cientfica y tcnico-artstica.
b) Nota final inferior a 4 hasta en dos asignaturas de un rea y hasta
en
una asignatura de la otra rea, siempre que el promedio de cada rea
sea por lo menos de 4; o
c) Promedio de a lo menos 5 en el rea humanstico-cientfica.
Existe libertad para que los contratantes fijen de comn acuerdo el sueldo
o remuneracin mensual por las labores de los profesores y empleados.
Sin embargo, desde 1937 existe un sueldo mnimo que tiene que ser res-
petado por los empleadores y que la 9ley ha llamado "sueldo vital". El
sueldo vital est definido por la ley N 7.295 como "el necesario para
satisfacer las necesidades indispensables para la vida del empleado,
habitacin, vestuario y alimentacin y tambin las que requieren su
integral subsistencia, como asimismo las erogaciones forzosas para
previsin social y seguros obligatorios que afectan legalmente al
empleado".
66
Hasta hace pocos aos este sueldo vital se fijaba anualmente por la Co-
misin Mixta de Sueldos, teniendo en cuenta el valor ponderado de ciertos
productos y servicios dentro de cada departamento o regin del pas. Este
sistema ha sido cambiado y actualmente el sueldo vital se reajusta
todos los anos de acuerdo con el alza del ndice de Precios al
Consumidor, fijndose en un porcentaje igual para todo Chile por el
Instituto de Estadstica. De modo que, si bien el porcentaje de reajuste
anual es el mismo para todo el pas, el sueldo vital es distinto porque
aqul se aplic sobre los sueldos vitales que estaban vigentes al
momento de cambiar el sistema (1962). Como dato ilustrativo diremos
que el sueldo vital mensual ms alto en 1971, es de E9 953,53, y el ms
bajo de E' 536,20.
Este sueldo vital mensual se aplica a todos los empleados que tengan
una jornada semanal de trabajo de 24 o ms horas. Para los que
trabajan menos de 24 horas el sueldo vital es proporcional al nmero de
horas semanales. De acuerdo a un dictamen de la Direccin del Trabajo la
proporcionalidad debe referirse a la jornada normal de 48 horas; esto
significa que el sueldo vital proporcional es igual a 1/48 del sueldo vital
completo por cada hora de trabajo en la semana. Para pagar este sueldo
vital proporcional es menester obtener autorizacin de la Comisin
Mixta de Sueldos; y, en el caso especfico de los profesores y empleados
de establecimientos de enseanza gratuita, es necesario adems que
stos tengan otro empleador u otra ocupacin.
Estas son las normas generales para los empleados particulares; y en
los colegios se aplican ntegramente para los empleados administrativos,
cualquiera que sea la categora del establecimiento. Pero, no as para los
profesores, pues ellos tienen normas especiales.
En primer trmino, debemos aclarar que para los profesores de estable-
cimientos gratuitos el sueldo mnimo es igual al sueldo vital mensual del
departamento de Santiago, ms un 10% para los que tengan 24 o ms
horas de clases semanales; y la proporcin correspondiente a ese sueldo
vital ms el 10% para los que tengan un horario inferior.
Para el caso de los profesores de los establecimientos de enseanza pa-
gada, la norma general sobre sueldos mnimos se basa en el numero de
horas de clases a la semana. Vimos que en un colegio gratuito existe un
mismo mnimo para un profesor que tenga 24 horas de clases y para
otro que tenga 48. En los colegios de enseanza pagada este ltimo
tendra un sueldo igual al doble que el primero. En efecto, de acuerdo
con las leyes 10.518 y 16.617 el sueldo anual mnimo por cada hora de
clases a la semana es el equivalente al 70,4% del sueldo vital mensual de
Santiago; el resultado debe aumentarse en un 3,5% ms por cada carga
de familia hasta un mximo del 12%, an cuando las asignaciones no se
paguen por intermedio del colegio.
Pero esta norma general para profesores que prestan sus servicios en
establecimientos de enseanza pagada, sufre modificacin cuando se
trata de profesores que tengan ttulo universitario.
9
Estos profesores tienen9
un doble mnimo: el general de la ley N 10.518 complementada por la N
16.617; y el especial de la ley N9 15.263. Esta ltima establece que estos
profesores no pueden percibir una remuneracin inferior a la fijada para
los planteles fis-
, cales equivalentes. En la actualidad es significativamente mayor el
sueldo;
f de los profesores del fisco, por lo cual se ha estado aplicando el sistema
de
la ley N9 15.263.
67
Cabe observar que esta norma slo se aplica al profesor que tenga t-
tulo dado por una universidad reconocida. Los ttulos dados por otros
institutos educacionales no habilitan para acogerse a la ley 15.263. Como
hemos dicho, esta ley seala como sueldo mnimo el mismo establecido en
los planteles fiscales equivalentes, lo que significa que en cada caso hay
que entrar a examinar la situacin que existe en esos establecimientos
fiscales. Pues bien, al buscar esa equivalencia frecuentemente se
advierte que no existe una correspondencia exacta. Por ejemplo, los
Profesores de Enseanza Bsica que se desempean entre I 9 y & ao
en el fisco, tienen asignado un sueldo global mensual, (no por horas). De
tal modo que si dicho profesor ingresa a un establecimiento particular con
un horario parcial, no es posible encontrar una equivalencia que le sea
aplicable.
6.6. Gratificacin.
6.7, Imposiciones.
6.12. Sindicatos.
La norma general es la que todos los empleados que hayan servido por
ms de un ao, tengan anualmente un feriado de 15 das hbiles con
derecho a sueldo ntegro. Despus de 10 aos de servicios, continuos o
no, con uno o varios empleadores, se agrega un da ms de feriado con
cada tres nuevos aos de trabajo. El feriado debe ser de 25 das hbiles
para los empleados que trabajen en determinadas provincias (Tarapaca,
Antofagasta, Atacama, Chilo, Aysn y Magallanes). Tambin ser de 25
das hbiles para el empleado con ms de 15 aos de servicios y 60 o ms
aos de edad;1 y de un da ms por cada ao sobre los 15.
Sin embargo, estas normas tienen una excepcin que precisamente es
aplicable en los colegios. En efecto, dispone la ley que no tienen derecho a
feriado los empleados de los establecimientos que por razones propias de
su naturaleza dejen de funcionar durante cierto perodo del ao. Esta
excepcin resulta plenamente aplicable a los profesores; pero no siempre
a los empleados administrativos, pues stos pueden ser contratados por
todo el ao, en cuyo caso siguen las normas generales a que nos hemos
referido anteriormente.
74
CAPITULO III
ANTECEDENTES ESTADSTICOS
Jorge Ochoa
EL ALUMNADO PARTICULAR.
ALGUNAS CARACTERSTICAS DE LOS
ESTABLECIMIENTOS.
Raimundo Barros S. J.
EL PERSONAL DOCENTE EN LA EDUCACIN
PARTICULAR.
Presentacin:
(*) Sobre la realizacin de este Censo, definicin de variables, etc., ver Anexo I.
77
la utilizacin de los recursos de acuerdo a las proyecciones
pedaggicas, administrativo-pedaggicas, financieras, etc.
Con respecto al personal docente, la presentacin incluye la casi to-
talidad de los rubros incluidos en el cuestionario (magnitud de la fuerza do-
cente, distribucin de funciones, distribucin en los diferentes niveles de
enseanza, distribucin por edad, sexo, estado civil y religioso, etc.).
Como en el caso anterior, las consideraciones que se hacen estn
basadas en los datos obtenidos, destacando tambin los aspectos ms
significativos para un aprovechamiento ms adecuado de los recursos
humanos disponibles.
El presente estudio, iniciado en 1966 se propone con una doble finalidad:
permitir un mayor conocimiento de la educacin particular y contribuir
como fuente de informacin para investigaciones posteriores.
Pero, antes de presentar las dos secciones que comprenden los ante-
cedentes estadsticos, se har referencia a ciertos aspectos ms
generales del alumnado atendido por la educacin particular, por
considerar que esto permite conocer al menos someramente su
realidad.
En 1969 la educacin privada representaba el 24% del total de la edu-
cacin nacional. Es por esto que el conocimiento de ella es importante
para tener una imagen adecuada de la realidad educacional de Chile y
para la planificacin de su esfuerzo docente.
Previo a la consideracin de las variables que se analizarn, hay que
hacer presente que, en lo que a establecimientos (2.284) se refiere, ellos
renen las siguientes caractersticas: (**)
Porcentaje de establecimientos:
- urbanos 68%
- rurales 32%
- mixtos 65%
- femeninos 20%
- masculinos 15%
- pequeos (hasta 200 alumnos) 65%
- primarias comunes 65%
- primarias anexas 14%
- media general 14%
- status socio-econmico:
bajo: 42%
medio: 55%
alto: 4%
78
gratuitos 74%
pagados 26%
porcentaje de repitentes:
bajo: 52%
mediano: 33%
alto: 15%
El alumnado de estos establecimientos es:
Porcentaje de alumnos
rural 13%
urbano 87%
masculino 49%
femenino 51%
asiste a colegios pagados 24%
asiste a colegios gratuitos 76%
CUADRO N1 (*)
% e % e % de Distri-
pobla- pobla escuel bucin % de la escol
cin cin partic alumno atendido por educaci
del escol lares particu Part. Fiscal.
(1) (2) (3) lare 14) (5)
zon Norte 10 11 8 s6 15%+85%=100 ( 212.71
a % 8)
zon Central 61 61 51 67 28% +72% (1.219.540
zon Sur 26 26 39 25 24% +76% ( 522.61
zon Austral 3 3 2 2 18%+82%=100 ( 51.059
100% 101% 100% 100%
Por otra parte, es posible distinguir tres regiones dentro del territorio
nacional en cuanto a que dentro de ellas se produce cierta similitud de
caractersticas escolares. Ellas estn constituidas por las siguientes
provincias:
1.- Antofagasta, Aconcagua, Valparaso, Santiago, Concepcin.
2.- Coquimbo, Arauco, Bo-Bo, Malleco, Cautn, Valdivia, Osorno y Llan-
quihue.
3.- Tarapac, Atacama, O'Higgins, Colchagua, Curic, Talca, Maule, Li-
nares, Nuble, Chilo, Aysn y Magallanes.
En ciertos aspectos, Colchagua se asimila al segundo grupo.
(*) Para una lectura ms fcil de los cuadros de esta seccin se suprimirn mediante
aproximaciones los decimales de los porcentajes. Es por eso que en algunos totales se
obtendr 101% 99%. Los cuadros N 1 a N? 65 representan porcentajes.
(1) "El futuro crecimiento de la poblacin de Chile", Corfo, Stgo., 1966.
(2) "Directorio Nacional de Establecimientos Educacionales", Ministerio de Educacin, Stgo.,
1967.
(3) Los mismos resultados se obtienen de los datos del Directorio.
(4) "Directorio Nacional de Establecimientos Educacionales", M. de Educacin.Stgo., 1967.
(5) Consultar Cuadro N IX, Anexo II en que se presenta ms detalladamente este Cuadro
N* 1.
82
En el primer grupo est la mayor concentracin de establecimientos:
(1.065) 47%. Sus caractersticas se pueden resumir de la siguiente
forma:
a. Elevado porcentaje de escuelas urbanas: en torno a 96%.
b. Moderado porcentaje de escuelas mixtas: alrededor de 50%.
c. Reducido porcentaje de escuelas muy pequeas: un promedio de
30% hasta 100 alumnos.
d. Porcentaje pequeo de escuelas primarias comunes (salvo
Aconcagua y Concepcin) en relacin al segundo grupo.
e. Predomina el status socio-econmico medio. En el grupo est la
gran mayora de las escuelas de status alto.
f. Cuenta con la mayora de las escuelas pagadas.
(6) Los cuadros Nos. 2 a 15, 28 B 31, 36 a 42, 45 a 51, 52 y 53, 55 a 58, 59; tienen un a
significativo al 0,001. El cuadro N* 54 tiene un a significativo al 0,01.
83
De acuerdo a otra distincin que considera la localidad en que estn
ubicados los establecimientos stos pueden dividirse en:
CUADRO N.o 9
Localidad
Provincia Rural Urbano
Tarapac 6 1
Antofagasta 2
Atacama 1
Coquimbo 10 3
Aconcagua 2
Valparaso 1 11
Santiago 4 44
O'Higgins 2 2
Colchagua 3 1
Curic 1 1
Talca 2 2
Maule _______ _________
Linares 1 2
Nuble 2 2
Concepcin 7
Arauco 3
Bo-Bo 2 1
Malleco 5 1
Cautn 36 8
Valdivia 14 3
Osorno fi ?
Llanquihue 5 2
Chilo 1
Aysn 1
Magallanes 1 1
TOTAL 99% 100%
(727) (1.557)
91
escuelas, ellas se ubican en Coquimbo, Cautn y Valdivia principalmente
(607o); en cambio la mayor concentracin de establecimientos urbanos
(62%) est en las provincias de Valparaso, Santiago y Concepcin,
Las caractersticas de estas escuelas rurales se pueden resumir as:
son casi todas mixtas 96%
la gran mayora son pequeas 96%
son casi todas primarias comunes 96%
de status socio-econmico bajo 66%
todas gratuitas 1007o
con un alto porcentaje de repitentes:
slo el 23% de las escuelas tienen menos
de 107o de repitentes; el resto de ellas
sobrepasa esta tasa.
Los cuadros que se transcriben a continuacin dan origen a las
afirmaciones hechas.
CUADRO N.o 10
Distribucin de los establecimientos masculinos, femeninos y mixtos,
segn su carcter rural o urbano
LOCALIDAD
Establecimiento Rural Urbano
Masculino 2 21
Femenino 1 28
Mixto 96 51
TOTAL 99% 100%
(727) (1.557)
CUADRO N.o 11
92
CUADRO N.o 12
Nivel de enseanza en las escuelas segn sean rurales y urbanas
L 0 CALIDAD
CUADRO N.o 13
CUADRO N.o 14
Porcentaje de establecimientos pagados y gratuitos en las escuelas
rurales y urbanas
LOCALIDAD
Rural Urban
a
Gratuito 100 62
Pagado 38
TOTAL 100% 100%
(710) (1.512)
93
CUADRO N.o 15
LOCALIDAD
% de Repitentes Rural Urbana
0 10% 23 67
11 20% 46 27
2 1 % y m s 31 6
TOTAL 100% 100%
(556) 1.041
b) Escuelas Urbanas,
De los cuadros anteriores puede decirse que las escuelas
urbanas, que alcanzan al 68,177o del total, se caracterizan por ser:
mixtas en un 51;%;
entre las de hombres y mujeres predominan ligeramente las
femeninas
(21% y 28% respectivamente);
su tamao es mayor que el de las escuelas rurales porque hay
un 47%
de escuelas medianas y entre las rurales hay slo un 4%;
si bien las primarias comunes representan la mitad del total de
los es
tablecimientos urbanos, existe una proporcin considerable de
prima
rias anexas (20% y de medias generales (20%);
el nivel socio-econmico del alumnado es ms bien medio (63%);
en un 38% son pagados (8);
el nmero de repitentes es pequeo en trminos comparativos:
67% de
los establecimientos est en la ms baja categora de repitentes.
(8) Ver cuadro N 53: todos los establecimientos pagados son urbanos.
94
CUADRO N. 16
Nivel de enseanza de las escuelas segn sean rurales o urbanas con-
trolando el carcter gratuito o pagado de ellas.
GRATUITO PAGADO
NIVEL DE
ENSEANZA Rural Urbano Rural Urbano
Parvularia 1
Primaria Comn 97 59 40
Prim. Especial 2 1
Prim. Anexa 1 15 27
Media General - 15 29
Media Profes. 2 10 2
TOTAL 100% 101% 100%
(710) (941) (571)
CUADRO N. 17
Tamao de las escuelas segn sean rurales o urbanas controlando el
carcter gratuito o pagado de ellas.
GRATUITO PAGADO
TAMAO Rural Urbano Rural Urbano
Pequeo 96 45 61
Mediano 4 52 39
Grande 3
TOTAL 100% 100% 100%
(702) (933) (565)
CUADRO N. 18
\
Distribucin de establecimientos masculinos, femeninos y mixtos segn
sean rurales o urbanos y controlando el carcter gratuito o pagado
de ellas.
GRATUITO PAGADO
Kural Urbano Rural Urbano
Masculino 3 22 18
Femenino 1 32 23
Mixto 96 46 -._ 59
TOTAL 100% 100% 100%
(710) (941) (571)
CUADRO N. 19
Status socio-econmico en las escuelas rurales y urbanas controlando
el carcter gratuito o pagado de ellas.
GRATUITO PAGADO
STATUS SOCIO ____________
ECONMICO Rural Urbano Rural Urbano
_
Aito __ _
14 86
Medio 33 49
Bajo 67 51 100%
TOTAL 100% 100% (527)
(557) (819)
96
Dadas las caractersticas de la realidad social chilena, no es
extrao que la configuracin escolar que reproduce la
estratificacin social en s d como resultado diferentes tasas de
repitencia de acuerdo con el tipo de escuela a que acuden los nios-
Las escuelas gratuitas rurales son las que presentan los mayores
porcentajes de repitentes y las escuelas urbanas pagadas el mayor
xito en cuanto a promocin de sus educandos.
CUADRO N. 20
Porcentaje de reptenfes en establecimientos rurales y urbanos con-
trolando el carcter gratuito o pagado de ellos.
GRATUITO PAGADO
PORCENTAJE DE
REPITENTES Rural Urbano Rural Urbano
0 10% 24 58 87
11 20% 45 35 11
21% y ms 31 7 2
TOTAL 1009a 100% 100%
(544) (681) (331)
CUADRO N. 21
Distribucin de establecimientos masculinos, femeninos y mixtos segn
sean rurales y urbanos y controlando el tamao de ellos.
97
Si se toma como variable dependiente el nivel de enseanza
atendido, se constatar, por una parte, que al pasar las escuelas
rurales de pequeas a medianas disminuye el porcentaje de
primarias comunes y aparecen tambin otros niveles de enseanza.
En el caso de las ms pequeas se circunscriban casi solamente a
primarias comunes. Tienden a una configuracin semejante las
escuelas urbanas grandes en las que hay un porcentaje bastante
apreciable (79%) de primarias comunes.
Las escuelas urbanas pequeas y medianas al igual que en el
caso del sexo del alumnado presentan una gama mayor de niveles
de enseanza, bajando las primarias comunes en su predominio
absoluto dando un buen margen a las primarias anexas y medias
generales.
CUADRO N. 22
Nivel de enseanza en las escuelas rurales y urbanas controlando el
tamao de ellas.
Primaria
Comn 97 66 77 44 79
Primaria
Especial 2 3
Primaria
Anexa 10 10 31 17
Media
General 21 3 20
Media profesional 2 9 7 4 --- 3
TOTAL 99% 99% 100% 99% 99%
(690) (792) (30) (720) (29)
CUADRO N. 23
CUADRO N. 24
99
1.2. LOS ESTABLECIMIENTOS SEGN SEXO DEL ALUMNADO.
Rurales (9).
a) Masculinas
Predominan las escuelas pequeas: 84%
Status socio-econmico bajo (53%) y medio (47%)
Mediano nmero de repitentes.
b) Femeninas
pequeas :t 100%
status bajo (en mayor proporcin que las masculinas): 63%
bajo nmero de repitentes.
c) Mixtas
pequeas en tamao: 96%
status socio-econmico bajo: 67%
alto nmero de repitentes.
Urbanas
a) Masculinas
pequeas y medianas, predominando las medianas (65%)
status socio-econmico medio: 67% (10)
bajo nmero de repitentes.
b) Femeninas
Aunque predominan las medianas (59%), aparecen en
menor propor
cin que entre las masculinas.
status socio-econmico medio: 64%
bajo nmero de repitentes
c) Mixtas
Predominan las escuelas pequeas: 76%
status socio-econmico medio: 68%
nmero de repitentes mayor que en las escuelas
masculinas y feme
ninas.
Todas las escuelas de status alto son urbanas y hay entre ellas establecimientos.
femeninos, masculinos y .mixtos por igual.
100
CUADRO N. 25
Tamao de 'los establecimientos masculinos, femeninos y mixtos con-
trolando su carcter rural y urbano.
RURAL URBANO
CUADRO N 26
Status socio-econmico de los establecimientos masculinos, femeninos
y mixtos controlando su carcter rural y urbano
STATUS RURAL URBANO
CUADRO N 27
Porcentaje de repetentes de los establecimientos masculinos, femeni-
nos y mixtos controlando su carcter rural y urbano.
RURAL URBANO
Porcentaje ESTABLECIMIENTO ESTABLECIMIENTO
Repitentes
Mase. Femen. Mase. Femen.
Mixto Mixto
0 10% 58 75 22 74 74 60
11 20% 25 25 46 24 23 31
21% y ms 17 32 2 3 9
TOTAL 100% 100% 100% 100% 100% 100%
(12) (4) (540) (217) (320) (504)
101
1.3. TAMAO DE LOS ESTABLECIMIENTOS (11).
(11) Para los fines del anlisis se han agrupado las distintas categoras de res-
puestas en que se dividi esta variable:
* hasta 200 alumnos = establecimiento pequeo
* 201 a 1.000 alumnos = establecimiento mediano
* 1.001 y ms alumnos = establecimiento grande
102
CUADRO N. 28
Tarapac 1 1 _____
Antoagasta 1 3
Atacama 1 3
Coquimbo 6 3
Aconcagua 2 2
Valparaso 7 10
Santiago 22 46 86
O'Higgins 2 2
Colchagua 2 1 __
Cu rico 1 1
Talca 1 3
Maule
Linares 2 2 _
Nuble 2 3
Concepcin 4 5 10
Arauco 2
Bo Bo 2 1
Malleco 3 1 _
Cautn 22 8
Valdivia 8 3
Osorno 4 1
Llanquihue 4 2
Chilo 1
Aysn 1
Magallanes 1 1 __.
103
CUADRO N. 29
Distribucin de los establecimientos rurales y urbanos segn el tama-
o del establecimiento.
LOCALIDAD Tamao del establecimiento
Pequeo Mediano Grande
Rural 47 4
Urbano 53 96 100
TOTAL 100% 100% 100%
(1.481) (751) (29)
CUADRO N. 30
Distribucin de las escuelas de nios, de nias o mixtas segn el ta-
mao de los establecimientos.
Tamao del establecimiento
Establecimiento Pequeo Mediano Grande
Masculino 8 29 24
Femenino 13 35 14
Mixto 80 36 62
CUADRO N. 31
104
CUADRO N. 32
11 20% 38 26 23
21% y ms 22 3 5
TOTAL 100% 100% 101%
(100) (574 (22)
CUADRO N. 33
GRATUITO PAGADO
Femenino 13 34 15 14 37
Mixto 80 40 64 80 27
TOTAL 101% 100% 100% 100% 101% 100%
(1.097) (510) (28) (343) (221)
(1)
105
En cuanto al nivel de enseanza, las escuelas primarias comunes
aparecen siendo las ms importantes dentro de las escuelas
gratuitas, cualquiera sea el tamao de ellas. Entre las pagadas, en
cambio, son importantes dentro del grupo de escuelas pequeas
(58%) bajando notoriamente el porcentaje entre las medianas
(12%).
Las escuelas primarias anexas estn ms representadas entre
las escuelas medianas, sean ellas gratuitas o pagadas (22% y 46%
respectivamente) .
En cambio, las escuelas medias generales van aumentando en su
representacin porcentual a medida que la escuela pasa de pequea a
media, aumento que es notorio entre los establecimientos pagados.
Una situacin inversa se produce entre las escuelas medias
profesionales: a medida que decrece el tamao de la escuela
aumenta el porcentaje de ellas, especialmente entre las escuelas
gratuitas.
CUADRO N. 34
Enseanza
Nivel de GRATUITO PAGADO
TAMAO TAMAO
feque. Med. Grande Peque. Med.
Grande
Parvularia , 2
Prim. Comn 81 61 82 58 12
Prim. Especial 1 1 _ 1 ,.,...
Prim. Anexa 2 22 14 15 46 100
Media
General 8 10 21 41 --
Media
Profesional 7 6 4 3 1
GRATUITO PAGADO
Porcentaje TAMAO TAMAO
Repitentes
Feque. Med. Grande Peque. Med. Grand
0 10% 31 64 71 84 89 e
100
11 20% 43 33 24 13 9
21% y ms 26 3 5 4 2
TOTAL 100% 100% 100 % 101% 100% 100%
(810) (395) (21) (171) (162)
(1)
(
107
Media General: Ligeramente ms femeninas (37%) que masculinas
(33%), estas escuelas son en su mayora pequeas
(53%) y medianas (47%), de status socio-econmico
marcadamente medio (81%). Son pagadas en un 54%
y presentan un mayor nmero de repitentes que las
primarias anexas (15). Esto se debe entre otras cau-
sas a que en la escuela media los alumnos deben
someterse a un sistema ms riguroso para ser promo-
vidos.
Media Profesional: Son femeninas en gran parte (57%), pequeas (78%),
de status medio (55%) y bajo (45%) y gratuitas (90%)
con pocos repitentes (16). Esto ltimo se debe a que en
estos establecimientos, las calificaciones no juegan el
mismo papel que en los anteriores y, por tanto, la pro-
mocin de un curso a otro no es tan estricta.
CUADRO N. 36
Distribucin provincial de los establecimientos segn su nivel de
enseanza.
NIVEL DE ENSEANZA
PROVINCIA Primaria Primaria Media Media
Comn Anexa General Profesional
Tarapac 1 2 1 2
Antofagasta 1 2 2 3
Atacama 1 i
Coquimbo 6 3 2 5
Aconcagua 1 1 2 2
Valparaso K 14 16 9
Santiago 24 44 46 39
O'Higgins 2 3 3 3
Colchagua 2 1 1 1
Curic 1 2 1 2
Talca 2
--- .
3 2 3
Maule . 1 ----------
Linares 2 2 1 2
Nuble 2 2 2 2
Concepcin 4 4 5 7
Arauco 2 .
Bo Bio 2 1 1 .
Malleco 3 2
Cautn 23 4 5 3
Valdivia 9 2 2 4
Osorno 4 2 2 3
Llanquthue 3 4 3 2
Chilo 2 1 1
Aysn 2
Magallanes 1 2 1 3
TOTAL 100% 101% 101% 100%
(1.495) (312) (316) (127)
(15) Ibidem.
(16) Ibidem.
108
CUADRO N 40
Status socio-econmico de los establecimientos segn su nivel
de enseanza
NIVEL DE ENSEANZA
CUADRO N 41
Distribucin de establecimientos gratuitos y pagados segn su
nivel de enseanza
NIVEL DE ENSEANZA
CUADRO N 42
Porcentaje de repitentes de los establecimientos segn el nivel
de enseanza
NIVEL DE ENSEANZA
110
Si el nivel de enseanza de los establecimientos se controla por la
variable "rural-urbano", se ver que en el caso de los establecimientos
de nios, de nias o mixtos existe en las reas urbanas un
representacin menos polarizada de ellos a travs de los distintos
niveles de enseanza. Es cierto que el nmero de casos en el rea rural
es pequeo, salvo en las escuelas primarias comunes. Estas son casi
exclusivamente mixtas (99%); en cambio, en el contexto urbano siendo
las mixtas muy importantes en su representacin (71%) tambin se
encuentran escuelas de nios (13%) y de nias (16%).
El otro grupo que cuenta con una representacin comparable es el
de las escuelas medias profesionales. Tanto las rurales como las urbanas
tienen la ms baja representacin de escuelas mixtas apareciendo entre
las primeras un porcentaje levemente mayor de masculinas (determinado
por las escuelas agrcolas especialmente) y entre las segundas un
porcentaje apre-ciablemente mayor de establecimientos femeninos
(determinado por las escuelas tcnicas femeninas).
CUADRO N 43
RURAL URBANO
Frim, Frim. Media Media frim. Prim. Media Media
Establecimiento Comn Anexa G>ral. Frof. Comn Anexa Gral. Prof.
Masculino 1 _ 50 47 13 29 32 27
Femenino __ 40 41 16 40 38 59
Mixto 99 60 50 12 71 31 30 14
TOTAL 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%
(698) (5) (4) (17) (797) (307) (312) (110)
112
A lo anterior hay que agregar que ese ambiente que prevalece en
su hogar junto con los beneficios anteriores les proporciona un
vocabulario apto para comprender lo que la escuela les trasmite. En
este sentido escuela y hogar se complementan, lo que no ocurre entre los
nios de status socioeconmico bajo quienes estn familiarizados ms con
imgenes que con conceptos de un cierto grado de abstraccin (19).
Los programas se aproximan mucho ms al conjunto de valores de
la clase media que al de la clase baja y los profesores mismos aunque
provengan de clase baja estn asimilados ms a los valores de clase
media de manera que hasta el tipo de recompensas y castigos que
imponen no dicen relacin con el ambiente del que provienen los nios.
Para estos nios escuela y hogar son mundos distintos.
(19) Dreg. Florencio Baeza y Juan Carlos Concha, "El adolescente urbano po-
pular", Cuadernos de la Realidad Nacional N 1, Sept. 1969, Stgo.
(20) Ver cuadro N 41.
(21) Ivn Illich, "La escuela, esa vieja y gorda vaca sagrada...", en SIEMPRE,
Mxico, agosto 1968.
Una excelente exposicin de los efectos del sistema escolar en la polari-
zacin social se encuentra en:
9
Michel Donabim, "El sistema escolar", Revista de Profesores Jefes N 17,
Santiago, 1970.
113
CUADRO N 45
Distribucin provincial de los establecimientos segn su status
socio-econmico
STATUS SOCIOECONMICO
Provincia Alto Medio Bajo
Tarapac 3 1 ,
Antofagasta 3 2
Atacania 1
Coquimbo 1 3 7
Aconcagua 2 1
Valparaso 11 11 5
Santiago 36 40 23
O'Higgins 4 2 2
Colchagua _ 1 2
Ouric 1 1 1
Talca 1 2 . 2
Maule
Linares 2 2
Nuble _ 2 2
Concepcin 12 5 3
Arauco ~~ 2
Bo Bo __ 1 2
Malleco __ 2 3
Cautn 6 10 23
Valdivia __ 5 9
Osorno 2 5
Llanquihue 3 3
Chilo 1 1
Aysn 1
Magallanes 1 2 1
114
CUADRO N 46
Establecimientos rurales y urbanos segn su status socio-econmico
STATUS SOCIO-ECONMICO
Localidad Alto Medio Bajo
Rural 18 47
Urbano 100 82 53
TOTAL 100% 100% 100%
(75) (1.065) (810)
CUADRO N 47
Status socio-econmico
Establecimiento Alto Medio Bajo
Masculino 23 20 11
Femenino 24 24 16
Mixto 53 56 73
CUADRO N 48
115
CUADRO N 49
Nivel de enseanza de los establecimientos segn su status
socio-econmico
STATUS SOCIO-ECONMICO
CUADRO N 50
CUADRO N 51
Porcentaje de repitentes segn el status socio-econmico de los
establecimientos
% de Repitentes STATUS SOCIO-ECONMICO
116
1.6. ESTABLECIMIENTOS GRATUITOS Y PAGADOS.
117
CUADRO N 52
Antofagasta 1 2
Atacama 1 ....
Coquimbo 6 1
Aconcagua 2 1
Valparaso 6 U
Santiago 24 54
O'Higgins 2 o
Colchagua 2 --
Curic i 1
Talca 2 2
Mau.'e
Linares 2 1
Nuble 2 1
Concepcin 3 j
Arauco 2
Bo Bio 1 I
Malleco 3 1
Cautn 22 3
Valdivia 8 o
Osorno 4 1
Llanquihue 3 2
Chilo 1
Aysn 1
Magallanes 1 1
118
CUADRO N 53
Rural 43
Urbano 57 100
TOTAL 100% 100%
(1.651) (517)
CUADRO N 54
Distribucin de escuelas masculinas, femeninas y mixtas segn sean
gratuitas o pagadas
Masculino 14 18
Femenino 19 23
Mixto 68 59
TOTAL 101% 100%
(1.651) (517)
CUADRO N 55
Distribucin de establecimientos pequeos, medianos y grandes segn
sean gratuitos o pagados
Tamao ESTABLECIMIENTO
Gratuito Pagado
Pequeo 67 61
Mediano 32 39
Grand 1
119
CUADRO 56
Nivel de enseanza de los establecimientos segn sean
gratuitos o pagados
Nivel de
Enseanza Gratuito Pagado
Parvularia _ 1
Primaria Comn 75 40
Primaria Especial 1 1
Primaria Anexa 9 27
Media General 9 29
Media profesional 7 2
TOTAL 101% 100%
(1.651) (517)
CUADRO N 57
Status socio-econmico de los establecimientos segn sean gratuitos
o pagados
Status socio-
econmico Gratuito Pagado
Alto 14
Medio 43 86
Bajo 57
TOTAL 100% 100%
(1.376) (527)
CUADRO N 58
0 10% 42 86
11 20% 40 11
21% y ms 18 3
120
1.7. PORCENTAJE DE REPITENTES EN LA ESCUELA.
Habiendo llegado a este punto y dadas las conclusiones
anteriores se puede afirmar que presentarn un mayor nmero de
repitentes aquellos sectores o regiones en que se refleje en forma
ms patente los rasgos de la estratificacin social chilena. Se
puede considerar como polos a Santiago y Cautn por el importante
nmero de casos que renen y porque representan dos provincias
de marcados contrastes.
CUADRO N 59
11 a 20% 15 48
21% y ms 5 29
TOTAL 100% 101%
(456) (315)
CUADRO N 61
PAGADO
G R A T U I T O
123
Esta forma de distribuir las escuelas segn su magnitud es
distinta de la que se vio antes porque aqu se trat de colocar el
mayor nmero de casos en los distintos casilleros para de este
modo hacer el anlisis. Esto es posible slo con las escuelas
primarias comunes y determinando el tamao en la forma recin
indicada.
Como puede observarse en los cuadros se da un continuum que
va desde las escuelas pagadas grandes urbanas a las gratuitas
pequeas rurales y se constata que, a medida que las escuelas se
alejan del primer grupo para ir aproximndose al segundo, se va
produciendo un deterioro en lo que a porcentajes de repitentes se
refiere. Es as como los establecimientos del primer extremo cuentan
con el porcentaje de repitentes ms bajo (96%) en tanto que los del
segundo extremo cuentan con la tasa ms alta (35%).
Con este procedimiento se puede apreciar como existen, de
hecho, diversos sistemas que coexisten dentro de la educacin
nacional. La lnea divisoria no pasa entre la educacin fiscal y la
educacin particular sino entre sectores sociales. Esto se puede
afirmar porque, si bien no se tiene un estudio del sector fiscal que
permita hacer una comparacin entre ste y el particular, no es
difcil suponer que si se utilizasen variables semejantes (se podra
cambiar gratuito y pagado por status socio-econmico del alumnado)
se obtendran tambin resultados semejantes.
Las escuelas urbanas estn en mejores condiciones docentes
que las rurales y cuentan con un alumnado que aprecia ms el
valor de la educacin como instrumento. Por esto hay menos
repitentes en las primeras.
Si se atiende al tamao del establecimiento se ver que a
medida que aumenta el tamao, disminuye el porcentaje de
repitentes. Es en las zonas urbanas donde existen estas escuelas y
por tanto gozan de todos los privilegios y ventajas que se sealan.
Pero si, por ltimo, se controlan estas variables por el carcter
gratuito o pagado de la escuela se ver que siendo estas ltimas
todas urbanas, sean grandes o pequeas, estos establecimientos
tienen un porcentaje de repitentes menor que los gratuitos cualquiera
sea el tamao de estos ltimos. Por cierto que en el conjunto de las
pagadas, cuanto mayor el tamao, menor porcentaje de repitentes y
no hay que olvidar que aqu se trata exclusivamente de escuelas
primarias comunes que, dentro del nivel de enseanza son las que
cuentan con las ms altas tasas de repitentes (cuadro 42).
1.9. OBSERVACIONES.
CUADRO N 62
125
ven, barrios en que estn instalados, influencias, etc., pueden
proporcionar una mejor educacin. Pero, precisamente, son estas
las diferencias que se van creando porque la configuracin social lo
permite. Ellas trascienden a un sistema o al otro aunque se den ms
claramente en el sector privado. En todo caso, podra decirse que lo
que en el sector fiscal se da por accidente, en la educacin
particular pagada se da estructuralmente.
Sin embargo, por sobre un tipo de educacin u otro est siempre
presente el grado de rigidez de la estratificacin social que ser lo
que determine la fisonoma del sistema educacional. Es en los
factores extraescola-res donde se debe buscar las causas de por qu
nuestro sistema escolar presenta las caractersticas que tiene.
Educ. Educ.
Fiscal Partic.
1
Nivel Bsico (I ? a 7"? ao): 77,8% 25,4%
Nivel Secundario: 74,3% 47,4%
Nivel Profesional y Normal: 87,8% 16,3%
Conjunto de los 4 niveles 77,8% 28,2%
% Profesores fiscales ;o
Niveles:
Parv. y Pre-Primario
Ed. Bsica (1 a 7 ao)
Media General
fSecund.) Profesional
y Normal
1 -----
90 80 -- 1 -- -- 1 - -- 1 - 40 30
-1 ----
10
-
100%
1 ---- 1 ---- -- 1 - --701 -- --601 - --501 - -- 1 - -- 1 - --201 -- -- 1 10
-
% Profesores Par tic.
4 niveles en
conjunto
Profs. Fiscales
Smbolos
Profs.
Particulares
En ambos
sistemas
128
Personal que trabaja en ambos sistemas simultneamente.
CUADRO N 1
_, . Personal "Fiscal-Particular"
Nivel de Enseanza Part. y _.________________________
N de docentes por nivel N1 % de c/nivel N2
Ed. Pre-primaria 205 27 13,17% 36
CUADRO N 2
Distribucin del personal de lo educacin particular segn la
funcin desempeada
Funcin Desempeada N %
130
Una primera impresin obtenida al examinar el cuadro anterior
es que la "fuerza docente" de la Educacin Particular est bien
aprovechada, destinndose en su casi totalidad (95%) a funciones
docentes, reservando slo un mnimo (5%) a funciones de direccin y
administracin exclusivamente. Ciertamente no cabe hablar aqu de
una excesiva "burocratizacin".
Como punto de referencia con que comparar estos datos, se
presentan en el Cuadro N9 3 los resultados a que liego el "Estudio
sobre los profesores de la educacin media (fiscal)" para el ao
1967 (3) (ao siguiente a nuestro Censo), en la materia que nos
ocupa. Se hace notar que los rubros indicadores de las funciones
desempeadas no son exactamente los mismos en ambos trabajos,
pero guardan un paralelismo suficiente para establecer algunas
comparaciones. Notamos, adems, que aqu se trata de la educacin
media fiscal, en tanto que el cuadro anterior se refera al total de la
educacin particular: no fue posible obtener datos ms
estrechamente paralelos.
CUADRO N 3
Funcin Desempeada N? %
CUADRO N 4
132
Es difcil interpretar los datos del Cuadro Ng 4. En efecto todo
depende de cmo hayan entendido los docentes encuestados la
pregunta que se les haca: "Si ejerce funcin docente o tcnico-
docente, marque lo que descri-b'a mejor el total 4e horas que usted sirve
en la enseanza particular" (subrayado nuestro). Si por ese "total de
horas" el profesorado entendi el "Total de horas de clase", entonces
parece verdaderamente alarmante desde un punto de vista
pedaggico el que un tercio del profesorado (33,11%), tenga un
horario superior a las 30 horas semanales, que varios congresos
internacionales de educacin han considerado como el mximo
admisible. (4). Recurdese como ejemplo, la recomendacin de la
18a. Conferencia Internacional de Instruccin Pblica (Ginebra,
1955):
"Las posibilidades psicofisiolgicas del alumno y el trabajo que
el maestro ha de realizar fuera de la sala de clase hacen que el
horario semanal de enseanza no deba rebasar 30 horas: el
maestro debe poder preparar sus clases, corregir las tareas de los
alumnos, dedicarse a actividades extra-escolares, mantenerse en
contacto con los padres de los alumnos y perfeccionarse tanto en
el aspecto profesional como en el cultural" (5).
Si, por el contrario, ese "total de horas servidas" se entienden las
ho-ras-reloj que el maestro .ha de permanecer en. la escuela, donde
se le dara tiempo y locales apropiados para todas esas tareas
realizadas fuera de la clase, entonces no parecera exagerado un
horario de 30 a 40 horas semanales. Por desgracia, no creemos que
sea ste el caso de la mayora de nuestras escuelas y colegios,
sino el sealado ms arriba.
Por otra parte, parece tambin excesivo el nmero de
profesores que tienen "unas pocas horas" en la educacin
particular: ms de la cuarta parte (26,09%) tienen un horario
inferior a las 15 horas semanales. Si estos profesores fueran
justamente aquellos que trabajan simultneamente en otros
establecimientos, este dato podra no ser alarmante, porque
expresara un mejor aprovechamiento de las fuerzas docentes del
pas (con tal que los horarios sumados no superaran las 30 horas y
les permitieran un cierto mnimo de permanencia en cada escuela
fuera de las clases). Pero no ha sido posible verificar esta
posibilidad, por no estar tabulado el "cruce" en-.tre el horario
semanal y el nmero de establecimientos atendidos.
(4) Cfr. Carmen Lorenzo, "Situacin del personal docente en Amrica Latina",
Editorial Universitaria-UNESCO; Santiago de Chile, 1969, p. 62.
(5) bid.
133
meros que all aparecen, y aplicar esos mismos porcentajes a la
"poblacin estimada" del profesorado, que se supuso seran unos
16.500; as resultara el nmero estimado de profesores en les
cuatro niveles "fundamentales" de9 la Educacin Particular, Es lo
que resume el siguiente cuadro N 5.
CUADRO N 5
PROFESORES
Encuesta 1966 Universo
Nivel de Enseanza Estimado
1966
N % N
Profesores en 1966
Nivel de Enseanza ------- ----------------- -
Educacin Fiscal
Parvularia y Pre-primaria 1.110 2,44 2,65 41.336 37,2
Bsica (1<? a 7<? ao) 30.974 68,16 84,28 1.313.505 42,4
Media General 7.768 17,09 8,67 135.192 17,4
(Secundaria) Media 5.592 12,31 4.39 68.480 12,2
Profesional y Normal
45.444 100,00 99,99 1.558.513 34,3
TOTALES
Educacin Particular
Parvularia y Pre-primaria 274 1,66 2,01 10.207 37,3
1
Bsica (I ? a 79) Media 10.238 62,05 81,38 413.540 40,4
General (Secundaria) 4,950 30,00 12,85 65.305 13,2
Media Profesional y 1.038 6,29 3,76 19.120 18,4
Normal 16.500 100,00 100,00 508.172 30,8
TOTALES
Pases Pases en
desarrollados desarrollo
Ed. Bsica Ed. Media Ed. Bsica Ed. Media
URSS 81 67 Guinea 10 28
EE. UU. 87 48 Etiopa 11 21
Canad 80 41 Gabn 15 29
Inglaterra 75 45 Albania 42 24
Italia 75 59 Camboya 14 16
Polonia 74 53 Libia 21 8
Argentina 92 59 Ecuador 64 25
Costa Rica 74 51 Guatemala 64 28
Chile (E. fiscal 68 54 Per 64 38
Panam 81 56 Hait __ 18
Sacerdotes
diocesanos
Sacerdotes 0,64 110
religiosos 35 443 3,32 550
Hermanos 427 3,20 530
Religiosas 2.350 17,63 2.910
Total "Religiosos" 3.305 24,79 4.100
Laicos 3.446 25,86 4.270
varones 6.576 49,34 8.140
Laicas
Total "Laicos" 10.022 75,20 12.410
FREC.
NO %
528 3.96
Sa Dioc y Reli
Hermanos 427 3.20
Religiosas 2.350 17.63 j
6.576 49.34
Laicas
Laicos 3.446 25.86
13,327 99.99
Religiosos Laicos
(65,62%)
2.350 ( 71.10%) 6.576
955 (28.90%) 3.446 (34.38%)
3.305 (lOO.OO%) 10.022 (100.00%)
143
CUADRO N 10 "Religiosos" y "laicos" distribuidos p or sexos
Hombres Mujeres Total
CUADRO N 12
% de laicos
Grupo de edad Religiosos Laicos Total e n c/ gr up o
20 aos y menos 51 396 447 83,59%
21 25 aos 303 2.146 2.449 87,63%
26 30 aos 444 1.923 2,387 81,24%
31 35 aos 516 1.298 1.814 71,55%
36 40 aos 434 988 1.472 6712%
41 45 aos 345 532 877 60,66%
46 50 aos 277 400 677 59,08%
51 60 aos 447 563 1.010 55,74%
61 aos y ms 208 188 396 47,47%
Total de respuestas 3.075 8.434 11.509 73,28%
Sin respuesta de 253 1.681 1.934 86.92% .
edad
Total del Censo 3.328 10.115 13.443 75,24%
CUADRO N 15
Nmero de establecimientos particulares atendidos por el personal laico y religioso
151
CUADRO N 16
Distribucin del personal docente particular segn el nmero de establecimientos fiscales
atendidos
En todo censo de poblacin, la edad del personal censado es una variable muy
importante, ya que constituye un elemento indispensable para el planeamiento, tanto de la
situacin actual como sobre todo de las proyecciones futuras de los recursos humanos. Por
estos motivos se presentan en esta seccin los cuadros y grficos que se han considerado ms
relevantes para la descripcin y el planeamiento de la Educacin Particular.
(6) Dado que en la encuesta se preguntaba: "...aos de edad", y que la costumbre generalizada es interpretar esa
pregunta cmo el nmero de aos cumplidos, los lmites de los intervalos se consideraron como 21, 26, 31, 36, etc.,
y no como 20,5, 25,5, 30,5, etc. Teniendo en cuenta los lmites indicados (21, 26, 31, 36, etc.), se calcularon todos
los estadgrafos de posicin (mediana, ; cuartiles, meda aritmtica) y los de dispersin (Q, sigma) que
aparecern en todos los cuadros que siguen referentes a edades.
153
CUADRO N 17
Edad del personal docente laico en educacin particular
Edad Hombres Mujeres Total
CUADRO N 18
Total muestra 955 (100%) religiosos 2.350 (100%) religiosas 3.305 (100%) total re.
36-40
31-35
26-30
21-2
HOMBRES MUJERES
GRFICO N 8
Pirmide de edades del Personal Docente segn sexo y
estado religioso
EDAD
Religiosas
MUJERES
GRFICO N 9
Edad
600 400 200 200 400 600 800 1000 1200 1400 1600 1800 2000
- Frecuencias Frecuecias---------
RELIGIOSOS LAICOS
160
Todas estas consideraciones pueden tener una gran importancia
en el aprovechamiento de los recursos humanos y el futuro
planeamiento de la Educacin Particular, dentro de la planificacin
nacional de la Educacin.
CUADRO N 22
166
GRFICO N 11
CUADRO N 24
Porcentajes de:
Categoras del Nuevos * Antiguos **
personal
Provincia % de Respuestas
Tarapac 95,7
Antofagasta 84,4
Atacama 87,5
Coquimbo 80,2
Aconcagua 80,0
Valparaso 79,1
Santiago 89,5
O'Higgins 75,8
Colchagua 88,9
Curc 88,5
Talca 81,9
Maule 77,8
Linares 92,4
Nuble 866
Concepcin 78,7
Arauco 84,9
Bio Bo 72,5
Malleco 77,5
Cautn 81,2
Valdivia 70,7
Osornp 81,1
Llanquihue 72,5
Chilo 87,5
Aysn 84,7
Magallanes 92,0
174
Como puede apreciarse, estas diferencias no son significativas en
cuanto no implican una alteracin importante de los resultados del Censo.
Adems de este procedimiento de control, se intent otro a fin de au-
mentar el rigor del estudio. Se obtuvo una muestra de 49 escuelas y 75 re-
emplazos de entre los 483 que se crea existentes y que no contestaron al
Censo (de hecho a travs del Directorio se pudo constatar la existencia de
430). Slo hubo un 25% de respuestas y si bien los porcentajes se acercaban
a los del Censo en algunas variables, dichos porcentajes correspondan a
escuelas que no siempre cumplan con los requisitos mustrales.
Los porcentajes se computaron de todas las escuelas que contestaron
cualesquiera que ellas fuesen y cumplieran o no con esos requisitos mus-
trales a que se haca mencin.
A fin de estudiar la cantidad de respuestas recibidas se compararon
los datos del Censo con los del Directorio de Establecimientos Educacionales
del mismo ao. Segn ste, habra 2.953 establecimientos privados en 1966.
Sin embargo, a esta cifra se restaron las 271 parvularias (jardines infantiles y
kindergarten) que all se consideraron y que en el Censo se desestimaron,
pues, se sum su alumnado a las escuelas primarias a las que pertenecan
(salvo 11). Estas 271 secciones contaban con el 1,77% de los alumnos de la
educacin privada. De acuerdo con este procedimiento se estableci:
a) Segn el Directorio: 2.953 establecimientos.
Si se resta a esta cifra las 271 parvularias = 2.682.
Las 2.284 escuelas del Censo representan el 85,16% de 2.682 y este
sera el porcentaje ce respuestas obtenido.
b) Segn el Censo: 2.284 establecimientos que respondieron.
Se suma a 2.284 los 483 que no contestaron = 2.767.
Las 2.284 escuelas del Censo representan el 82,54% de 2.767 y ste sera el
porcentaje obtenido.
c) Si a 2.284 se suman 271 parvularias = 2.555.
Si a esta ltima cifra se agregaran las 483 escuelas que no contestaron se
tendra un total de 3.038 establecimientos privados. Y 2.555 es el 84,10% de
3.038. Sera el porcentaje de respuestas obtenido.
d) Si las 2.555 escuelas (obtenidas de 2.284 ms 271) se dividen por 2.953 que es
el nmero dado por el Directorio el porcentaje sera de 86.52%.
Sin embargo, habra que sealar que a 2.284 establecimientos no se
puede sumar 271 parvularias sin restriccin porque entre las 483 escuelas
que no contestaron hay incluidas seguramente varias que cuentan con par-
vularias. Por otra parte, hay que de las 483 se pudo controlar slo 430.
Se hacen estas observaciones para explicar por qu aparecen diferen-
cias entre el nmero de escuelas sealado por el Directorio de Estableci-
mientos Educacionales y el Primer Censo de la educacin privada. Con es
176
tas aclaraciones, puede establecerse que el nmero de establecimientos es-
colares privados llegaba en 1986 a unos 3.000 y que con los alcances he-
chos el porcentaje de respuestas obtenidos por el Censo llega a un 83%.
Las Variables.
Se distinguen:
A. Relativas a establecimientos
B. Relativas al profesorado
establecimiento pequeo
1 100 alumnos
101 200
establecimiento mediano
201 300
301 500
501 700
701 1.000
establecimiento grande
1.001 1.500
1.501 2.000
2.001 y ms
177
5. Nivel de enseanza atendido.
Parvularia
Primaria comn (escuela primaria mixta que constituye una unidad en s sin
depender o ser parte de una escuela de otro nivel de enseanza).
Primaria especial (escuela hogar, escuela vocacional, escue
la especial).
Primaria anexa (a Liceo Escuela Normal Escuela Agrcol Escuela
Industrial Escuela Tcnica Femenina.
Media General (constituida por las humanidades).
Media Profesional (Agrcola, Industrial, Comercial, Normal, Tcnica Femenina).
178
recen estos establecimientos como un grupo definido sino que mis bien
intermedio entre los otros dos. Parece ser que esto es causado por el hecho
de que aqu los extremos se confunden. Si bien es cierto que predominan las
escuelas a las que asisten nios de clase media y baja tambin las hay de
nios ms acaudalados y que sin embargo no sealaron su status socio-
econmico. Son ms bien urbanas, mixtas y pequeas. No sern analizados
porque al parecer se anotaron como tales muchos establecimientos que por largo
tiempo no han recibido subvenciones.
8. Porcentaje de repitentes.
Obtenido en base a una relacin entre el total del alumnado de 1965
y el nmero de repitentes del mismo ao. Si bien las categoras
preestablecidas fueron:
O%
1-5 %
6- 1 0 %
1115 %
1620 %
2125 %
2630 %
3135 %
36-40 %
41 % y ms
3. Nacionalidad
179
5, Estado religioso en que podran clasificarse los sacerdotes, religiosos y religiosas:
Hasta un ao
2 - 5
6 10
11 15
16 ~ 20
21 25
2530
31 35
ms de 35 aos
7. Aos de edad
Menos de 20 aos
21 25
26 30
31 35
36 40
41 45
46 50
51 60
61 y ms
180
- Licencia Secundaria o Seis Aos de Comercio
Tercer Ao de Humanidades o de Comercio
Diez aos de prctica docente
Estudios catequsticos o teolgicos (en Chile o en el extran
jero).
181
Francs
Historia y Geografa
Ciencias Sociales (Historia, Geografa e Instruccin Cvica)
Ingls
Matemticas
Matemticas y Fsica
Qumica (Pedagoga)
Qumica y Ciencias
Contador Pblico
Modas
Psicologa
12. Funcin en la edncacin particular.
Directiva solamente Directiva y administrativa
Directiva y Docente Docente solamente
Docente y Tcnico -Docente Docente y
Administrativo Tcnico-Docente solamente
Administrativo solamente
13. Nivel de enseanza atendido.
Parvularia solamente Parvulara y primaria
Primaria solamente Primaria y sptimo ao
anexo Primaria y Secundaria Primaria y
Profesional Secundaria solamente
Profesional solamente
14. Nmero de establecimientos particulares atendidos.
15. Nmero de establecimientos fiscales atendidos.
16. Horario de Trabajo de Directivos y Administrativos.
Jornada completa
Media jornada
Menos de media jornada
17. Horario de trabajo de Docentes.
3 a 9 horas
10 a 14 horas
15 a 19 horas
20 a 34 horas
25 a 29 horas
30 a 39 horas
40 a 49 horas
50 y ms horas
182
A pesar de las indicaciones y explicaciones enviadas para la
comprensin del cuestionario, hubo confusiones en lo que a ttulos y
a la funcin desempeada en la educacin particular se refiere. Es
por eso que los resultados que se ofrecern corresponden slo a
aquellos que por el control a que fueron sometidos merecen
confianza.
ANEXO II
Tarapac 22 0,96%
Antofagasta 27 1,18%
Atacama 14 0,61%
Coquimbo 113 4,95%
Aconcagua 36 1,58%
Valparaso 181 7,92%
Santiago 714 31,26%
O'Higgins 50 2,19%
Colchagua 32 1,40%
Ouric 23 1,01%
Talca 45 1,97%
Maule 7 0,31%
Linares 36 1,58%
uble 45 1,97%
Concepcin 107 4,68%
Arauco 28 1,23%
Bo Bo 29 1,27%
Malleco 55 2,41%
Cautn 379 16,59%
Valdivia 147 6,44%
Osorno 77 3,37%
Llanquihue 69 3,02%
Chilo 14 0,61%
Aysn 11 0,48%
Magallanes 23 1,01%
2.284 100,00%
183
CUADRO II
2.284 100,00%
CUADRO III
2.284 10000%
CUADRO IV
184
CUADRO V
Nivel de
enseanza N casos Frecuencia
Parvularia 11 0,48%
Primaria Comn 1.495 65,46%
Primeria Especial 23 1,01%
Primaria Anexa 312 13,66%
Media General 316 13,83%
Media Profesional 127 5,56%
2.284 100,00%
CUADRO VI
CUADRO VII
185
CUADRO VIII
0% 17 0,74%
1 5% 6 406 17,78%
10% 11 405 17,73%
15% 16 308 13,49%
20% 21 225 9,85%
25% 26 115 5,04%
30% 31 53 2,32%
35% 35 24 1,05%
40% 41 19 0,83%
y ms No 25 1,09%
contesta 687 30,08%
2.284 100,00%
186
CAPITULO IV
ANTECEDENTES FINANCIEROS
ERNESTO SCHIEFELBEIN
(Programa nter disciplinario de Investigacin era
Educacin de la Universidad Catlica)
Colaboradores:
MARA TERESA JUANICOTENA
JORGE OCHOA
1 INTRODUCCIN:
189
2.1. Las Subvenciones durante los ltimos aos.
Un anlisis de la evolucin de su magnitud en los ltimos aos
puede demostrarnos los siguientes hechos: (Ver Cuadro N 9 1).
En trminos reales (en escudos de 1970), la subvencin ha
experimen
tado un aumento significativo en los ltimos aos (69%).
El incremento en la matrcula del sector particular ha hecho
que el
monto promedio de subvencin por alumno haya
experimentado un
crecimiento relativamente menor, (44%).
CUADRO N 1
CUADRO N 2
Subvencin
Costo Fiscal Monto de la % sobre deflactada % sobre
AO por nmero de Subvencin el costo por un ao el costo
alumnos de a la E. Part. Fiscal de atraso Fiscal
la Educ. Part. en el pago
1964 279,682,21 98.689,09 35,3 76.592,60 27,4
1965 302.037,51 115.099,63 38,1 93.575,65 31,0
1966 327.989,38 103.713,81 31,6 87.787,37 26,8
1967 382.847,24 117.329,97 30,6 92.648,70 24,1
1968 417.434,89 131.142,74 35,4 100.383,45 24,0
1969 488.564,47 144.796,76(1) 29,6 107.000,06 22,0
FUENTE: Cuadro Anexo N 4.
(1) En 1969 se comenz a pagar los reajustes de la subvencin. Ese ao se pag el
reajuste de la subvencin de 1967, y los aos siguientes, junto con pagarse la
subvencin correspondiente se ha pagado los reajustes de la subvencin del
ao anterior.
CUADRO N 3
192
El cuadro anterior demuestra que gran parte de la subvencin se de-
be destinar a remunerar al profesorado. Esta proporcin llega a ser de
76,1% para alumnos primarios, 95,2% para alumnos secundarios y 83,0%
para alumnos del nivel profesional si se considera los sueldos mximos y de
68,0%, 73,7% y 47,2%, respectivamente, si se considera los sueldos mni-
mos (en estas cifras no se ha considerado el efecto de las imposiciones).
Al considerar el sueldo total (con imposiciones) se observa que las subven-
ciones apenas alcanzaran a cubrir los gastos docentes.
Si se toman en cuenta las remuneraciones del personal directivo, ad-
ministrativo y de servicios se debe concluir que las subvenciones no per-
miten operar a los colegios particulares gratuitos con el mismo tamao
standard de curso que la educacin fiscal.
Por otra parte, si los colegios gratuitos pagaran a sus profesores de
acuerdo al nivel fiscal, no podran funcionar sin una modificacin substan-
cial al rgimen actual de subvenciones.
En efecto, el sueldo base anual 1970, sin imposiciones, de un profesor
primario fiscal es de E9 14.796, lo que representa un 111,38% de la subven-
cin de un curso; si consideramos otros beneficios especiales (triemos) y
que el promedio de aos de servicio de los profesores de la Educacin Par-
ticular es de 10,6 aos, quep equivale a dos trienios, el sueldo fiscal (con
dos trienios) ascendera a E 22.194, lo que significa que el 167,07% de la
subvencin se destinara slo a remunerar al personal docente.
El sueldo anual (1970) sin previsin social ni beneficios especiales de
un9 profesor secundario fiscal, de jornada 9completa, con ttulo, es de
E 26.550,72 y sin ttulo universitario es de E 16.955. La remuneracin de
un profesor titulado equivale, pues, al 95,52% de la subvencin de un cur-
so, y la de un profesor sin ttulo al 59,08%. Si consideramos el efecto de loa
trienios, el sueldo de un profesor con ttulo representa el 138,79% de la sub-
vencin y si es no-titulado este porcentaje sera de un 88,63%.
Las remuneraciones que paga el fisco a los profesores de enseanza
media son iguales a los que paga a los profesores de enseanza tcnico pro-
fesional.
Los porcentajes de la subvencin que se aplicara solamente al pago
de sueldos de estos profesores y considerando slo el sueldo base, sera
de un 97,78% (profesores titulados) y 62,44% (profesores sin ttulo) y si se
considera el efecto de los trienios este porcentaje es de un 146,66% en el
caso de los profesores con ttulo y de un 93,66% si se trata de profesores sin
ttulo.
Existen otras fuentes de ingresos adems de la subvencin estatal. El
estudio del CIDE, sobre "Financiamiento y Costos de la Educacin Particular
en Chile", realizado en 1967 sobre una muestra de colegios particulares
gratuitos y pagados en Santiago, ha permitido aclarar la proporcin en que
el estado contribuye a su funcionamiento. (Se debe recordar que en los aos
siguientes la educacin pagada no ha recibido subvencin alguna). Los re-
sultados se presentan en el cuadro siguiente:
193
CUADRO N 4
194
vital anual y que dicho profesorado est haciendo un aporte a la educacin
particular por el monto de la diferencia con respecto al sueldo de un pro-
fesor laico.
CUADRO N 5
Composicin relativo de! gasto por alumno
195
Si se excluye la depreciacin (que normalmente no aparece en los es-
tudios de costo de la educacin) y, consecuentemente, se recalculan los por-
centajes, se tiene que el gasto por alumno destinado a pago de personal
es del orden del 86% en primaria gratuita, de 83% en primaria pagada, de
88% en secundaria gratuita y de 84% en secundaria pagada. En la
enseanza gratuita se destina una menor proporcin del gasto al pago del
personal que en la pagada debido a que el monto de los gastos en
material de enseanza, se reduce al mnimo y a que el total de los otros
gastos es relativamente fijo. La reduccin en la proporcin de las
remuneraciones y el aumento del tamao del curso permiten ajustarse a un
menor nivel absoluto de recursos. Como es usual, la educacin secundaria
tiene un mayor costo absoluto que la primaria.
2.3. Observaciones.
196
metodologa diferente de la anterior no ser posible estudiar sistemtica-
mente las tendencias histricas del financiamiento y costos de este-tipo de
educacin en el perodo abarcado por ambas encuestas (1967-1970).
3.1. Precios
CUADRO N 6
Las diferencias en los precios entre los estratos extremos son apre-
ciables. En las preparatorias cuesta casi 2,5 veces ms estudiar en cole-
gios del estrato superior y poco ms de 2 veces en humanidades.
Los padres de los alumnos pagan, en promedio, un 7% ms que el cos-
to de atender a sus hijos, a fin de conceder becas a alumnos cuyas familias
tienen dificultades econmicas.
3.2 Financiamiento.
Los pagos que los padres realizan por la enseanza de los alumnos de
preparatorias constituyen la principal fuente de financiamiento de los co
tegios pagados. En segundo trmino se encuentran los ingresos por la
enseanza de los alumnos del nivel medio. Los ingresos por alimentacin,
alo-
197
jamiento y transportes, constituyen una fraccin muy pequea as como el
resto de los rubros.
Las cifras se presentan en el cuadro siguiente:
CUADRO N 7
Crdito
Proveed.
Estratos Prim. Hum. Total Otros serv.
Alto 51% 33% 84% 6% 6%
Medio 47% 36% 83% 3% 7%
Bajo 44% 28% 72% 5% 13%
Total
53% 34% 87% 2% 6%
ajustado
NOTA: El crdito de proveedores se ha calculado como diferencia entre los
ingresos del perodo y el total de gastos del mismo perodo. Puede
que existan algunos otros factores o equivocaciones incluidos en dicho
rubro.
FUENTE: Referencia bibliogrfica (11).
3.3 Costos.
Gran parte de los gastos de los establecimientos privados pagados,
como tambin sucede con los gratuitos, se dedica a la remuneracin del per-
sonal docente y de servicios. En el cuadro siguiente se presenta la distri-
bucin de los gastos corrientes (sin incluir inversiones) por los principales
rubros de gastos y se comparan con la distribucin de gastos que hacen los
colegios gratuitos.
CUADRO N 8
Medio 86% 5% 3% 6%
Bajo 74% 10% 8% 7%
Total 79% 9% 5% 7%
199
ran de competir en calidad del profesorado con los del primer nivel lo que
los llevara a restar recursos de otros rubros, especialmente de los gastos
generales y de enseanza. Se debe sealar, sin embargo, que la menor pro-
porcin de alumnos de primaria (bsica) que existen en los establecimien-
tos del nivel medio de alguna manera afecta, aunque levemente, la distri-
bucin de los gastos, al incluir una mayor proporcin de profesores secun-
darios que tienen remuneraciones ms altas.
La tabla siguiente permite examinar los principales
componentes del costo por alumno:
Alimen-
Gastos Gastos tacin y Amorti- Remune- Costo
Estratos Ense- Gene- trans- zaciones raciones Total
anza rales portes
Alto 153 182 179 221 2.485 3.220
Medio 66 59 65 127 1.880 2.197
Bajo 81 80 135 119 1.188 1.604
Total 110 121 133 170 2.023 2.557
201
La comparacin anterior, sin embargo, se ve afectada por las distintas
jornadas que tienen unos y otros tipos de profesores. Conviene comparar
los costos en trminos de profesores que realizan una jornada completa
que, en este caso, se hace equivalente a 30 horas. La tabla siguiente
muestra los resultados correspondientes.
CUADRO N 12
Laicos Religiosos
Estratos Docentes Docentes Reajuste Reajuste
no titulados Sin Con
titulados Previsin Previsin
Alto 52.938 73.994 44.227 60.414
Medio 36.240 87.985 56.373 75.822
Bajo 30.586 65.501 38.030 52.824
Total 42.897 77.520 44.840 60.027
FUENTE: Referencia bibliogrfica (11).
CUADRO N 13
Niveles de remuneracin en sectores pblico y privado
(Profesores de tiempo completo pagados en escudos de 1970)
202
Se observa en esta oportunidad que los colegios del estrato superior
ofrecen rentas que superan, en alrededor de un 15%, los niveles de remu-
neraciones del sector pblico, mientras que en los del estrato inferior la si-
tuacin es la opuesta, especialmente en relacin a los profesores no titula-
dos que constituyen, en este estrato, los dos tercios del profesorado.
203
4.3. El Estado paga al personal de acuerdo al nivel de remuneraciones
del sector particular.
Matrcula diferenciada
Niveles de tarifas
(Ede 1970)
3.500
1.500
miles de alumnos
142,6 596,7
Si se supone que el pago medio por alumno particular pagado es de E 1 500, las
1
entradas por ese concepto son de E ? 213.916 millones. Como existen padres con
mayores entradas, que pueden pagar pensiones ms altas, se calcula que las en-
tradas aumentan en E? 142.611 millones. Un porcentaje de los padres de los
?
alumnos particulares gratuitos pueden tambin aportar E 193.041 millones con lo
que el total de aporte de los padres ascendera a E? 549.569 millones.
205
4.6 Sistema Cooperativo.
La idea fundamental, en este caso, es que los que aprovechan los fru-
tos de la educacin contribuyen a su financiamiento. Se desea, adems,
que aquellos que logren una mayor educacin sean solidarios con el resto
de la comunidad.
El Estado dar, por un determinado nmero de aos un monto por
alumno para que la Cooperativa pueda capitalizar y, al mismo tiempo, res-
ponder al desembolso econmico que signifique cada plaza escolar. Conjun-
tamente con esto los padres harn pequeos esfuerzos econmicos que res-
pondan a una capacidad mnima asequible a las mayoras en condiciones de
ahorro cooperativista.
El aporte que deber hacer el Estado ser similar al del sistema de
matrcula diferenciada, porque se estima que los padres podrn contribuir
con aportes semejantes, dado que cooperarn segn sus posibilidades.
Luego, el aumento en el aporte del Estado sera de E9 194 millones9 si slo
entrara al sistema cooperativo el alumnado particular gratuito y de E 12 mi-
llones para todo el alumnado particular.
5. CONCLUSIONES.
Los antecedentes anteriores permiten contestar a la mayor parte de
las preguntas que surgen en relacin al financiamiento de la educacin par-
206
ticular. Es importante, sin embargo, comentar en detalle algunas de las
principales conclusiones que se desprenden de ellos.
5.1. La educacin particular, constituye un importante mecanismo de re
distribucin de los ingresos altos hacia los estratos econmicos ms
bajos. El aporte total de los padres de familia que tienen sus hijos en
colegios pagados, por ejemplo, alcanza a E? 211.07D.OOO, es decir, casi
un9 1% de los recursos del Ministerio de Eduacin (ver cuadro anexo
N 7). En esta cifra no se incluyen los gastos por alimentacin y trans
portes.
5.2. El aporte del personal religioso es considerable. En la educacin par
ticular gratuita alcanzara a los E9 38.900.000 (incluidos los aportes pa
tronales). En la pagada se puede estimar una contribucin superior a
los E9 52.000.000 (ver cuadros 7, 9 y 10). En total se tendra un aporte
aproximadamente equivalente al 3% del presupuesto del Ministerio de
Educacin.
5.3. El sistema insuficiente de clculos de los costos fiscales para fijar los
montos de subvencin por alumno y el atraso en el pago de las sub
venciones reduce seriamente la magnitud del aporte, lo que afecta se
riamente al profesorado. En la realidad el aporte del Estado no alcan
za a ser equivalente al 25%' del costo de un alumno fiscal.
5.4. La comparacin del costo de la educacin particular con la educacin
fiscal es complicado porque existen diversas formas de calcular los
gastos de previsin social y de amortizacin o inversin. De acuerdo
a las cifras presentadas en este trabajo la educacin particular paga
da tendra un costo que excedera, aproximadamente, en un 50% el de
la educacin fiscal. Dicha diferencia, sin embargo, correspondera en
parte al 36% de recargo previsional sobre las remuneraciones (su in
cidencia neta sera de un 27%), a un 7% amortizaciones y a un 5% de
gastos de transporte y alimentacin que en la educacin fiscal se regis
tran en rubros separados. En resumen pero aceptando de partida al
gn margen de error la educacin particular pagada tendra, en rea
lidad un mayor costo cercano al 10%. Este mayor costo corresponde
ra a un porcentaje igual de colegios que pagan a sus profesores una
remuneracin superior a la fiscal. El costo de la educacin particular
gratuita sera, de acuerdo a las cifras manejadas, un 40% menor que
el de la fiscal. Con correcciones similares a las anteriores dicha dife
rencia aumentara a cerca de 60%.
5.5 Desde el punto de vista del uso de recursos ambos tipos de educacin
privada (aceptando las diferencias 9 arriba establecidas), utilizan recursos
por un total de, aproximadamente, E 590,000.000, es decir, un 1% ms que
lo que costara atender a los alumnos de los establecimientos particulares de
acuerdo a los patrones de gasto pblico.
.5.6 A pesar del alto nivel de recursos utilizados por la educacin particular
pagada, en la mayora de los casos no quedan utilidades y, por el contrario,
es necesario recurrir a la postergacin de pago a los proveedores como
fuente de financiamiento. En promedio, para los col-
207
gios pagados, se constat que esta fuente proporcionaba un 6% del fi-
nanciamiento total. No se dispone de este dato para los colegios gratuitos,
pero la informacin fragmentaria disponible indica que debe ser bastante
superior.
5.7. Existen varios sistemas de educacin particular que atienden en diver
sos niveles de exigencias econmicas. Si bien en las grandes ciudades
esto debe llevar a una discriminacin por estratos socio-econmicos de
los padres, no queda claro si ello tambin ocurre en el resto del pas.
En todo caso el hecho de que se financie un buen nmero de becas,
cercano al 7% del total, permite suponer que en muchos casos es posi
ble reducir el impacto de este problema.
5.8. Los sueldos del personal docente en los colegios pagados, salvo en el
diez por ciento de los colegios, que perciben los ingresos ms altos,
son inferiores a los del sector pblico. Los sueldos de los profesores en
los colegios gratuitos son considerablemente ms bajos que los del sis
tema fiscal. Apenas les es posible, estos profesores abandonan el sis
tema particular para ingresar al sector pblico donde obtendrn me
jores remuneraciones. En realidad los maestros de la enseanza parti
cular gratuita estn financiando su funcionamiento con las menores re
muneraciones que en ella perciben.
5.9. Queda en evidencia, de los antecedentes expuestos, que es necesario
disear un sistema de aportes estatales ms racional. Dicho sistema,
junto con mantener o incrementar las ventajas que significa el lograr
un aporte substancial de los padres de familia (y el tener un sistema
que por sus avances pedaggicos plantee desafos al sector fiscal), de
be eliminar las trabas que involucran elementos de discriminacin pa
ra ciertos grupos socio-econmicos. Un sistema ms expedito para el
cobro de las subvenciones permitira que los directores de estableci
mientos pusieran un mayor nfasis en los aspectos propiamente oeda-
ggicos en vez de constituirse en expertos tramitadores de crdito o de
pagos de subvenciones atrasadas.
5.10 Es posible, por otra parte, que los colegios pagados de los estratos altos
reduzcan sus costos por alumno o que los gratuitos o pagados de los estratos
bajos mejoren su proporcin de atencin docente por alumno. Una lnea que
debe ser explorada cuidadosamente, por ejemplo, la constituye la utilizacin
de los alumnos de los cursos superiores en diversas actividades
complementarias de la labor docente propiamente tal y en actividades de
control de disciplina. Junto con contribuir a solucionar los problemas
financieros de los colegios se podra proporcionar una mejor formacin
acadmica y la formacin de valores y actitudes de servicio y trabajo en
equipo. Una segunda linea que podra ser interesante de examinar es el
trabajo de los padres. Nuevamente, esta colaboracin de los padres
facilitara su incorporacin a las actividades de la comunidad escolar y
facilitara tanto la comunicacin entre las generaciones como la reduccin
de las tensiones por las diferencias que el nio aprecia entre la vida
escolar y la familiar.
208
Bibliografa
209
CUADRO ANEXO N 1
Total subvenciones a la educacin particular
(Miles de E de cada ao)
Subvenciones Total ndice
Asistencia Subvenciones Subvencio- Precios
1
Ao Media Colegios nes (E ? Consumi-
Colegios Gratuitos cada ao) dor (1)
Pagados
1964 1.203.2 22.500,0 23.703,2 30,33
1965 1.620,0 34.000,0 35.620,0 39,08
1966 1.217,7 38.212,9 39.430,6 48,01
1967 600,0 52.100,0 52.700,0 56,72
1968 596,0 74.000,0 74.596,0 71,83
1969 600,0 107.000,0 107.600,0 93,84
FUENTE: Ministerio de Educacin, Subvenciones, "Cuadro comparativo de
los fondos otorgados por la Ley de Presupuestos para pago de
subvenciones, nmero de decretos de fondos y fechas en que
fueron otorgados, aos 1963 a 1969", mimegrafo, 6-V-69.
(1) El ndice de precios consumidor a julio 1970 es de 126,28.
CUADRO ANEXO N 2
Subvenciones por alumno
210
CUADRO ANEXO N 3
Costos reales
CUADRO ANEXO N 4
Costo fiscal por nmero de alumnos de la educacin particular
9
(Miles de E 1970)
Nivel 1964 1965 1966 1967 1968 1969
FUENTE: Cuadro 3.
211
CUADRO ANEXO N 7
Aporte total de la educacin particular pagada
(1) Estimacin.
FUENTE: Cuadros 6 y 13.
CAPITULO V
(1) Existen adems toda una serie de otras organizaciones como la Sociedad Santo Toms de Aquino, la
Sociedad'de Instruccin Primaria, el Magisterio de la Araucana, la Asociacin de Escuelas
Particulares, FETEP y varias otras, que por razones ajenas a nuestra voluntad no han sido
incluidas,
(2) Sus estatutos legales fueron aprobados el 10 de mayo de 1950, y su personalidad jurdica se obtuvo
por Decreto del Ministerio de Justicia, de 6 de octubre del mismo ao.
217
Estos establecimientos secundarios de la Iglesia Catlica comprendieron muy pronto que
aquellos otros que no dependan de esta autoridad, no podan permanecer marginados ni
aislados, y les prestaron toda su colaboracin para que formaran otra entidad bajo el ttulo
de "Asociacin Nacional de Colegios Particulares", que estuvo funcionando en estrecho
contacto con FIDE-Secundaria hasta 1963.
Hacia fines de ese ao, los directores de ambas organizaciones comprendieron que no
exista ninguna razn para mantener este estado de cosas y acordaron fusionarse en una
sola corporacin (3). De este modo, Fide Secundaria pas a ser una Federacin
aconfesional. Actualmente cuenta con 283 establecimientos afiliados.
1.2. Fide-Tcnica: La Federacin de Institutos de Enseanza Tcnica y Profesional fue
fundada en 1954 con las primeras 20 escuelas existentes.
Esta federacin es una agrupacin de establecimientos particulares de educacin tcnico-
profesional, que coopera con la labor educacional del Estado. En general, son todas
escuelas gratuitas que imparten enseanza agrcola, comercial, industrial y tcnica, tanto
femeninas como masculinas. Es imposible consignar aqu la labor desarrollada por esta
federacin en el mejoramiento y extensin de la enseanza tcnico-profesional privada en
Chile. El nivel de eficiencia de sus escuelas industriales, agrcolas, comerciales y de tcnicas
especializadas, es reconocido por las autoridades educacionales del pas y en el extranjero.
Las escuelas afiliadas e inscritas como socios pertenecen a distintas instituciones
privadas de ndole y actividades diversas. En la actualidad cuenta con 101 escuelas
afiliadas y un total de 29.116 alumnos. Todas ellas estn reconocidas por el Ministerio de
Educacin, y tienen, en una u otra forma, estudios vlidos. Unas 20 gozan de validez de
estudios y de exmenes y otorgan los ttulos respectivos ( 4).
1.3. Fide-Primaria: En 1956 se funda a su vez la Federacin de Institucio
nes de Educacin Primaria Fide-Primaria respondiendo a las mismas
necesidades de Fide Secundaria y Tcnica, de unir y coordinar las escuelas
particulares de nivel primario de todo el pas. Fide Primaria atendi direc
tamente 250 escuelas. En la actualidad tiene 947 escuelas federadas a tra
vs de todo el pas.
1.4. Fide Normal: Finalmente, en 1964, con estatutos aprobados "ad expe-
rimentum" se crea la Federacin de Institutos de Enseanza Normal.
En la fecha de su fundacin, existan 14 escuelas normales particulares
gratuitas en todo el pas.
218
Servicios Jurdicos: Dentro de este campo, las Fides proporcionan asesora a los colegios y
escuelas en todos los puntos en que lo soliciten. Cada vez que se dicta una ley o decreto
que en alguna u otra forma puede aplicarse o tener relacin con los establecimientos
educacionales federados, las Fides, sea por medio de una Circular, sea por medio de Revista
de Pedagoga ( 5 ), en el caso de Fide Secundaria, da cuenta a los colegios y escuelas y los
instruye sobre la forma de proceder.
Dentro de esta actividad, puede mencionarse, a va de ejemplo, las peridicas leyes de
sueldos mnimos y de reajustes para profesores como para empleados administrativos y
obreros; leyes de previsin, leyes tributarias, normas reglamentarias sobre fijacin de
tarifas para los colegios y escuelas pagadas;6 leyes sobre contratos y finiquitos; disposiciones
sobre internacin de materiales didcticos ( ); y en general, representan a las escuelas y
colegios afiliados ante los Poderes Pblicos y realizan todos los trmites que los
establecimientos educacionales deben emprender con los distintos ministerios.
Subvencin estatal: El 25 de enero de 1951 se public en el Diario Oficial la Ley N9 9.864, que
otorg a los establecimientos particulares de enseanza gratuita primaria, secundaria,
profesional y normal, una subvencin fiscal (T).
Esta ley signific un ostensible crecimiento de la educacin particular, crendose nuevos
centros educacionales y amplindose otros. Por los motivos sealados en el captulo sobre el
financiamiento de los establecimientos subvencionados, esta subvencin ha llegado a ser
insuficiente para la subsistencia de estos establecimientos.
Las Fides a este respecto, trabajan en dos planos: por una parte, tramitan las solicitudes
de subvencin ante el Ministerio de Educacin y la Con-tralora, revisando los expedientes y la
documentacin, subsanando los reparos y encargndose del pronto despacho de los decretos
de pago. Por otra parte, ha trabajado intensamente en colaboracin con otras instituciones
para que se corrijan defectos reglamentarios y de tramitaciones.
Servicios Pedaggicos: En primer trmino, cabe consignar que las Fides ayudan a las
escuelas y colegios en todas sus tramitaciones y problemas pedaggicos relacionados con la
reglamentacin vigente; as, por ejemplo, tramitan las resoluciones de reconocimiento de
existencia, los decretos de cooperador de la funcin educacional del Estado, reconocimiento de
notas, reconocimiento de ttulos de idoneidad del profesorado. Asimismo, presta a los colegios y
escuelas asesora pedaggica y de orientacin a travs de sus respectivos departamentos
pedaggicos.
(5) Desde julio de 1949, o sea, hace 22 aos, Fide-Secundaria viene publicando
mensualmente la "Revista de Pedagoga" y que hasta 1966 se llam "Boletn
de Pedagoga Cristiana". Mediante esta publicacin, Fide-Secundaria mantie
ne informados a los colegios y educadores en general, acerca de las novedades
que se van produciendo en los campos pedaggico y jurdico. Aparte de esto,
constantemente incluye artculos de inters para los educadores en general.
Actualmente tiene un tiraje de 1.500 jemplares.
(6) A este respecto, las Fides han creado diversos organismos para ayudar a ob
tener materiales didcticos como Ceredi y Fidecoop. (Ver participacin en la
Reforma, cap. 8').
(7) Ver antecedentes legales, cap II.
219
Dentro d est pla ms general, ha correspondido a las Fides participar con carcter
consultivo en el planeamiento de las diversas reformas
educacionales (8).
Especficamente los departamentos pedaggicos cumplen las funciones siguientes: atencin
de consultas tcnico-pedaggicas; planificacin y realizacin de cursos de perfeccionamiento;
orientacin pedaggica a los establecimientos; difusin de las normas oficiales y de la poltica
educacional de las Fides travs de reuniones y publicaciones y otros servicios especficos (9).
Anualmente las Fides realizan jornadas pedaggicas a fin de debatir con los directores y
representantes de los establecimientos, diversos aspectos de actualidad que ataen a la
educacin (10).
220
Aprovechan de estos servicios tanto los colegios catlicos como aquellos que, sin serlo,
ofrecen formacin religiosa (11).
Relaciones Internacionales: Finalmente, las Fides han tenido una serie de vinculaciones
internacionales, especialmente enviando representantes y relatores a diversos congresos de
Educacin. Adems mantienen relaciones permanentes con diversas instituciones
internacionales de educacin, tales como la UNESCO, el "Oficio Internacional de Educacin
Catlica" (OIEC); la "Unin Mundial de Educadores Catlicos" (UMEC); la "Asociacin Interna-
cional de Educacin" (AIDE); la Confederacin Interamericana de Educacin Catlica" (CIEC).
Por otra parte, miembros de las Fides han sido contratados para asesorar diferentes estudios y
proyectos en el extranjero.
221
rero, un protesorero y siete consejeros. Adems cuenta con un abogado y personal de
secretara.
La directiva es elegida por los directores de las distintas escuelas, o por sus
representantes o delegados, debidamente autorizados. Cada escuela tiene derecho a un
voto. La directiva dura dos aos en sus cargos y puede ser reelegida. Se rene
generalmente cada 15 das, y en forma extraordinaria, siempre que se presente algn
problema urgente (13).
(13) Fide Tcnica tiene su sede en Manuel Rodrguez 98, Casilla 1766, telfono
63508, Santiago. Personalidad Jurdica, Decreto N 4.303, de 19 de julio de
1960. Su actual Presidente es el Padre Guido Tent B., S.D.B. ?
(14) Fide-Primaria tiene sus oficinas en la calle Manuel Rodrguez 92, 2 piso, y su
actual presidente es el Padre Fernando Vallejos.
(15) Fide Normal tiene sus oficinas en Manuel Rodrguez 92, 2? piso, y su actual
presidente es la Srta. Olga Vieytes.
222
Esta reforma estableci que todas las Asociaciones de Padres de Establecimientos
Educacionales Particulares sin distincin poltica ni religiosa pudieran afiliarse a ella (17).
Esto permita la incorporacin a FEDAP de numerosas asociaciones de Colegios laicos cas
educativas, ya sea por medio de la discusin de problemas Comunes, y puedan hacer or mejor
su voz en el gran debate sobre la educacin de la futura sociedad.
(16) Personalidad Jurdica otorgada por decreto del Ministerio de Justicia, N? 1.370,
de 18 de marzo de 1954.
(17) Reforma publicada oficialmente el 11 de agosto de 1967, con el Decreto
N 1.197, del Ministerio de Justicia, que fij tambin los objetivos de la Fe
deracin.
223
nes no gubernamentales de Unesco (1969), al Seminario de Educacin de la Confederacin
Femenina de Chile (1969) y al Seminario de la Mujer, con motivo del Ao Internacional de la
Educacin (19TO). En 1966 la Federacin realiz un Encuentro Nacional Extraordinario en
Santiago, en que se revisaron los objetivos, organizacin y mtodos de trabajo de un Centro
de Padres; lo que los padres de familia esperaban de las directivas regionales y nacional; las
relaciones de FEDAP con otros organismos; y los problemas que afectan a la Educacin
Particular.
224
2.6 Relaciones a nivel Internacional:
Fedap mantiene diversas relaciones internacionales con organismos no gubernamentales
como:
La Unin Internacional de Organismos Familiares (UIOF), la Unin Internacional de
Asociaciones de Padres de Colegios Pblicos y Privados, ambos con sede en Pars; El
Consejo Internacional Catlico de la Infancia (BICE); La Unin Internacional de Padres y
Educadores Catlicos con sede en Bruselas (CIAPEC); la Unin Interamericana de Padres
de Familia con sede en Caracas (UNIP), y como Federacin, mantiene relaciones con insti-
tutos afines tanto continentales cmo internacionales.
Las tareas fundamentales de los Centros de Padres de Familia a nivel Escolar, que son la
base de la Federacin, son las de crear conciencia en los Padres de su misin educadora y
adecuarlos pedaggicamente para que puedan cumplirla. Fedap, a travs de su organizacin,
promueve, orienta, apoya y ayuda a que dichos centros puedan cumplir ms eficazmente con
esa misin.
225
CAPITULO VI
229
A las deficiencias educacionales se aadan graves pnoblemas soc culturales, econmicos,
sanitarios y habitacionales, as como estructura
En el contexto de este panorama, el Instituto de Educacin Rural I comenz su actividad
educacional con la fundacin de una Central de < citacin Campesina en Santa Ana, provincia
de Santiago.
Su dinmica labor a travs de los aos le ha permitido crecer con t pidez, que en la
actualidad posee 29 centrales, distribuidas entre Coqi y Aysn, una Escuela de Prcticos
Agrcolas y cuatro Equipos Mviles vistos de unidad audiovisual. Ms de 500 personas, entre
personal doce administrativo trabajan actualmente en el IER.
Su accin est dirigida a campesinos adultos de ambos sexos y se rrolla en dos
aspectos estrechamente relacionados entre s: uno educ nal, por medio de cursos
impartidos en as centrales con rgimen de : nado gratuito, y el otro de Desarrollo de la
Comunidad rural a trav grupos de promotores de campesinos especialmente preparados.
En sus largos aos de vida, el IER ha ido elaborando un sistema de anza especialmente
adecuado para el campesinado adulto a travs c sistema educacional integrado con ramos
culturales bsicos y ramos ( sificados de oficios, que respondan a sus necesidades urgentes.
A su ve desarrollado una metodologa cuyos elementos han sido adaptados por instituciones
y principalmente, ha hecho surgir una nueva mentalidad nueva fuerza, y un espritu de
transformacin y superacin en el homl la mujer campesina.
Los cursos ofrecidos por el IER se dividen en las siguientes gn lneas:
1 Capacitacin Bsica.
2 Capacitacin Laboral.
3 Cursos de Nivelacin.
4 Cursos Diferenciados.
5 Educacin Fundamental en terreno (Equipos mviles)
6 Capacitacin en Desarrollo de la Comunidad.
Los profundos y rpidos cambios estructurales producidos estos ll aos en el sector rural,
junto con la incorporacin y participacin ms a del campesino al progreso social y econmico
del pas, exigen de l un cada vez ms alto de cultura y capacitacin tcnica especializada.
El puede obtenerse sin que se realicen, continuamente y en todos los n programas
intensivos de educacin para jvenes y adultos. En el cu miento de esta enorme tarea (que
ha sido preocupacin prioritaria d< biernos y autoridades) la accin del IER reviste
caractersticas importa
1) La de una institucin privada con orientaciones, fines y mtodos
bles, agilidad y funcionalidad administrativa.
2) La estrecha coordinacin, especialmente en estos ltimos tiempos
las instituciones pblicas y privadas del sector rural, colaborando con
en los planes nacionales y regionales de desarrollo.
3) Su larga experiencia en educacin rural y posibilidad de cont.
directos y positivos con los campesinos de todas las zonas del pas.
230
NUMERO DE ALUMNOS EGRESADOS DEL IER DESDE 1955 HASTA 1970,
POR NIVELES.
Niveles 1955 1956-1960 1961-1965 1966-1970 TOTAL
Diferenciado 1.598 1.598
Capac bsica 84 2.566 8.347 15.447 26.444
Capac Oficio 2.558 1.583 4.141
Capac desarrollo 1.044 319 1.363
comunidad
Prctico agricola 113 113
1 91 91
2 63 63
3
Instruct rurales 89 89
Nivelacin 375 375
Total 84 2.566 11.949 19.678 34.277
Las Unidades Vecinales asesoradas en forma provisoria han sido 13, con
un total de viviendas de 18.113 y 91.816 habitantes. A su vez ha asesorado en
forma permanente a 76 centros de madres con un total de 3.040 socios.
Tal vez uno de los aspectos ms novedosos de la accin de INAP ha sido
la organizacin de teleclubes para grupos de muchachos de ambos sexos (20 a
40), que se renen a ver las emisiones preparadas, por el Instituto de acuerdo a
sus objetivos.
Estos programas han sido emitidos a travs de Canal 7 de Televisin
Nacional y del Canal 13 de la Universidad Catlica, bajo la responsabilidad
pedaggica y supervisin de libretos de parte de INAP.
Estos grupos se renen para ver cada emisin e inmediatamente despus
se pasa a organizar un foro en que se discute el problema planteado bajo la
direccin de un monitor.
Los "monitores" son lderes emergidos de los grupos y reciben una
capacitacin especial de INAP. Se renen siempre el da anterior en el
Instituto para discutir y profundizar los problemas que sern transmitidos en el
programa siguiente. De este modo estn en situacin de actuar como "guas"
de sus compaeros proporcionndoles informacin adicional y realizando
funciones de iiderazgo.
Las ideas principales o contenidos de cada programa son entregados en
un cuadernillo, a manera de sumario, que se reparten a cada telesocio.
Se realiza una evaluacin constante del xito de las reuniones y del
progreso personal de los telesocios. Finalmente se procede a efectuar jor-
233
nadas amplias con delegados de todos los teleclubes, a fin de evaluar el
trabajo realizado.
1969 34 740
1970 49 1.104
TELEVISIN EDUCATIVA
234
3. Globalizar e integrar contenidos.
4. Realizar experimentos, especialmente para aquellos Colegios que care
cen de materiales y laboratorios.
La tele-audiencia organizada ha ido en creciente aumento:
235
Una de las obras notables de la Federacin, especialmente para la gente de
provincia, ha sido la organizacin de cursos y jornadas de capacitacin y
perfeccionamiento. En el ao 1970 se dieron 84 cursos y en el presente ano estn
programados 140. El Curso de Capacitacin para Dirigentes Juveniles tiene 30
horas expositivas ms un fin de semana de prctica en la naturaleza. Est
dirigido a personas que desean iniciarse en su trabajo de educadores en el
Movimiento. El promedio de participantes en estos cursos es de unas 50
personas. Los cursos de formacin para educadores duran seis das y estn
diferenciados por ramas. Se dan en Campamentos. All, lo fundamental es la
prctica, despus de lo cual se hace una reflexin para confrontarla con la
teora. Los Cursos de Especializacin son Campamentos de 10 das. Los Cursos
de Perfeccionamiento duran 5 das y se hacen en la ciudad. Las jornadas de
reflexin duran un fin de semana.
La Federacin ha podido realizar los enormes esfuerzos para contar en
este momento con varios miles de jefes-educadores, gracias al gran idea-
lismo que los mueve. Sus frutos estn a la vista: Dicesis, Parroquias, Colegios
y Escuelas Particulares y Fiscales, juntas de vecinos, etc., solicitan a la F.S.C.
que se preocupe de sus nios y jvenes.
An ms, hay Colegios Particulares, que se han organizado de tal forma que
su peculiaridad consiste en la aplicacin del scoutismo en su estructura.
El scoutismo, por abarcar una gama tan amplia de posibilidades de educacin
y formacin del carcter, es un recurso extraordinario para equilibrar ciertas
rigideces programticas de la enseanza.
(1) Cfr. "Primer Congreso Nacional del Menor en Situacin Irregular". Organi
zador: "Consejo Nacional de Menores". Santiago de Chile, 1968 (1? al 10 de
julio), 149 pp.
(2) Op. Cit. p. 34. Relacin del Dr. Hernn Montenegro: "Concepto del Menor en
Situacin Irregular".
236
existencia de 133 establecimientos, de los cuales 87 correspondan al sector
privado y 46 al sector pblico (4).
Al 30 de octubre de 1969 existan 9.757 plazas, lo cual es un clculo relativo,
por cuanto, paralelamente al "internado", que permite una atencin integral de
los menores, existen muchas instituciones que prestan otro tipo de servicio, tales
como atencin mdica, dental, judicial, escolar, etc. Se calcula que el nmero de
menores que reciban este tipo de "asistencia abierta" llegaba en la misma fecha
a los 12.856.
El programa elaborado para 1971 por el Consejo, consultaba una subvencin
a 44 instituciones del sector privado que, en su conjunto, atenderan a 6.092
nios. (Actividad de Accin directa del Consejo). En tanto que en materia de
accin indirecta, se consultaba una ayuda econmica a 7 instituciones que
atenderan a 7.370 nios.
Si se tiene en cuenta que el plan de desarrollo elaborado por el Consejo,
consultaba la internacin de 10.899 nios y la asistencia abierta a 26.500, de-
bemos concluir que la, participacin del sector privado en el total de esta ac-
tividad presenta un volumen considerable.
Una estimacin adecuada a la realidad chilena, que ha hecho el Consejo
Nacional, da como cifra de menores "en necesidad de proteccin y/o de conducta
antisocial" entre los 6 y los 16 aos a 57.769 varones y 35.780 mujeres, con un
total de 93.549 nios.
Esto nos lleva a concluir que la atencin de los menores en situacin
irregular es bastante deficitaria, an cuando el camino recorrido en los ltimos
aos es enorme.
El Consejo Nacional ha propuesto la creacin o ampliacin de una serie de
servicios y elementos de infraestructura en general, que pueden aliviar este
dficit: Juzgado de Menores y casas de menores anexas; Hogares de Trnsito
de la Polica, Hogares de tratamiento, Crceles Modernas para Menores,
(Centros de Recuperacin); Clubes de Menores, Ayuda Intrafami-liar, etc.
A esto se agregan las Escuelas Hogares del Ministerio de Educacin, de las
cuales el Consejo se hizo cargo a partir de 1969, lo cual aument su capacidad
asistencial en 2.740 plazas.
Es imposible aqu destacar y describir la labor de cada una de las ins-
tituciones del sector privado, instituciones que, por lo dems, a nadie son
totalmente desconocidas.
De las instituciones que reciben una ayuda econmica a travs del Consejo
Nacional de Menores, 44 de ellas atienden a 6.092 nios, de las cuales slo la
Fundacin Mi Casa y la Fundacin Nio y Patria atienden a 3.440 nios, vale
decir, ms del 50%.
Esto no disminuye la importancia de las restantes, ya que muchas de
ellas se especializan en determinados problemas del menor y otras realizan
su labor en ciudades de provincias, cumpliendo en lo cualitativo, una labor
(4) El Primer Congreso Nacional... Op. Cit. p. 45, intervencin del seor Edmundo Rojas Garca,
abogado y Secretario General del C. N. de M.
238
mucho ms valiosa de lo que pareciera, desde el punto de vista estricta-
mente cuantitativo.
Para concluir citaremos un prrafo de un documento emanado del Consejo
Nacional de Menores y que, en cierto modo resume el pensamiento de quienes
dedican sus mejores esfuerzos a la atencin de estos nios, y justifica
plenamente la participacin de la comunidad, a travs de sus distintas
manifestaciones institucionales, a la labor de rehabilitacin:
"La desambientacin de un menor se combate de una sola manera: am-
bientndolo, Y si la comunidad los desambient, ella debe concurrir a am-
bientarlos".
"Por eso no slo es bueno, sino de la ms recta justicia y necesidad que
los miembros de la comunidad, como individuos, se interesen por colaborar en
obras asistenciales de su simpata. Al hacer un aporte econmico, por pequeo
que sea, nacer la relacin afectiva", y agrega: "Todo el sistema se debe basar
en tres pilares: medios econmicos, afecto y tcnica" (5).
EL NIO LIMITADO
(5) Cfr. Documento proporcionado por el seor Alfredo Vicua I. Vicepresidente Ejecutivo del C. N.
de M. sin ttulo, mimeografiado, s/f., 23 pp. con anexos p. 5.
239
objetivo de contribuir a la educacin, rehabilitacin y habilitacin del deficiente
mental por medio de un adecuado tratamiento mdico pedaggico. Para ello se
adquiri un amplio edificio en Avda. Pedro de Valdivia N9 176, que fue ocupado
en 1962 por la Escuela de Recuperacin. Esta escuela atiende en la
actualidad cerca de 100 nios de un cuociente intelectual entre 45 y 80, es
decir, oligofrnicos que pueden definirse como entrenables y educables. En la
escuela se aceptan alumnos de edades que fluctan entre los trece y catorce
aos, y en los talleres de 15 a 30.
Proporciona adems a los pupilos una atencin mdico-pedaggica casi
completa y organiza estudios caracteriolgicos que permitirn investigaciones
ulteriores.
Es indudable que las experiencias de este plantel que cuenta con los
recursos de la pedagoga especializada, constituye un aporte de magnitud para
las nuevas escuelas que se vayan creando y representa el ncleo bsico de las
nuevas iniciativas que vaya tomando la Fundacin.
El plantel cuenta adems con un gimnasio y sala de actos construida en
1962, que permite no slo las clases de educacin Tsica, kinesiterapia y can to,
sino, adems los juegos de los nios los das de lluvia.
Los talleres juegan un rol preponderante en la Fundacin. Hay 2 de ellos,
uno en la Escuela de Recuperacin y el otro en el edificio del curso universitario.
Funcionan en este ltimo los siguientes talleres: carpintera, tornera, tejido,
estampado, economa domstica, corte y confeccin.
El curso universitario de formacin de especialistas en educacin de
nios deficientes mentales funciona desde hace unos cinco aos en virtud de
un acuerdo entre la Universidad de Chile y la Fundacin. Se pretende con ello
formar profesores, psiclogos, enfermeras y asistentes sociales especializados
en la atencin de los nios deficientes mentales que cubran las necesidades
nacionales en el futuro prximo, cuando se vayan formando nuevas escuelas
para este tipo de nios. Se calcula que en Chile hay alrededor de 100 mil nios
que sufren de deficiencia mental, y las escuelas especializadas, fiscales y
privadas slo pueden atender a 4 mil.
La fundacin, que promovi la iniciativa y construy un edificio de 3 pisos
con 850 metros cuadrados con este exclusivo fin, lo puso a disposicin de la
Universidad de Chile.
En 1964 se cre la Asociacin Nacional Pro Nio y Adulto Deficiente Mental
para contribuir a difundir los problemas de la deficiencia mental, y a organizar la
comunidad para que la iniciativa particular coopere con el Estado en su
solucin, tratando de capitalizar la contribucin de la comunidad para conseguir
dicho objetivo.
Para completar su labor, la Fundacin Donnebaun comenz en enero de
1969 a editar una revista bimensual: "El Nio Limitado", que pretende dar a
conocer a los padres, a los educadores y a la comunidad el problema de la
deficiencia mental. En ella se informa sobre lo que se hace en Chile y en el
mundo en favor de los deficientes mentales, y se entregan a las madres con-
sejos tiles y sencillos, y orientaciones tcnicas a los educadores.
240
CENTRO AUDIO-VISUAL EVANGLICO: CAVE (1)
Con ello un adulto puede en tres aos lograr una equivalencia de estudios
con los ocho aos que realiza un escolar de enseanza bsica.
El material y mtodo de trabajo es el oficial del Ministerio de Educacin, y
los profesores encargados de aplicar estos mtodos son capacitados en
Seminarios que "Cave" realiza todos los aos, a cargo de profesores
metodlogos del Ministerio de Educacin, a fin de que puedan comprender
las tcnicas propias de la educacin del adulto y la filosofa que la sustenta. En
la alfabetizacin, por ejemplo, se aplica el mtodo Psico-social de Paulo
Freir.
Mirando en forma retrospectiva el trabajo desarrollado en la regin del Bo-
Bo, sta se puede resumir con algunas cifras estadsticas oficiales:
CENTROS PROFESORES
AO EDUCACIONALES ALUMNOS ESPECIALIZADOS
1968 43 1.270 43
(1) Antecedentes proporcionados por el seor Samuel Nalegach P., Director de Programa
Educacional.
241
to ochenta profesores de la regin. En el ao 1970 se realizaron otros dos
Seminarios al que concurrieron cuatrocientos veinticinco profesores. Es digno
de destacar en el ltimo Seminario realizado, la participacin del pastor
uruguayo Emilio Castro, quien estuvo a cargo de los mensajes de-vocionales. A
pesar que los profesores evanglicos representan solamente el veintiocho por
ciento del total, se debieron, sin embargo imprimir posteriormente las charlas, a
las que asistieron libremente todos los profesores.
Congresos de Adultos: Durante el ao 1970 se realizaron dos congresos
con representantes de los Centros de Educacin de Adultos. Uno de ellos,
realizado en Chillan, reuni a trescientos veinte alumnos de la provincia de
Nuble y el otro, realizado en Concepcin, alcanz a ms de quinientos alumnos
representantes de diferentes Centros de la provincia. En ambos se hicieron
planteamientos que la prensa local elogi y public ampliamente.
Talleres Artesanales y Centros Tcnicos: Una de las necesidades ms
urgentes en el proceso de Educacin de Adultos es la capacitacin tcnico-
profesional, la que fue atendida durante el ao 1970 con la formacin de
treinta y ocho Centros Tcnicos y con una matrcula de ochocientos cincuenta y
un alumnos, participando en especialidades tales como: radio, mecnica, corte
y confeccin, sastrera, peluquera, bordado a mquina, tejidos, cartonaje y
encuademacin, etc. En Concepcin funcion un taller en donde se
concentraron algunas de las especialidades mencionadas.
Material Audio-Visual: Los profesores de este programa cuentan con
proyectores de diapositivas, tocacintas, un set con doscientos cincuenta dia-
positivas educativas, logrando con estos materiales una mejor fijacin de
conocimientos. Adems el programa cuenta con dos unidades mviles que
estn dotadas de equipo electrgeno, el que permite a las proyectoras de
pelculas con que cuentan realizar actividades en las zonas ms apartadas
de la regin del Bo-Bo, en difusin de programas educativos y en sus ac-
tividades con las iglesias locales.
CONCEPTOS DE EDUCACIN Y
SUBDESARROLLO CHILENO
Gary G. Fritz:
TENDENCIAS DE LA EDUCACIN
PROTESTANTE EN AMERICA LATINA
Patricio Carila, Miguel Cabello
ORIENTACIONES DE LA IGLESIA CATLICA EN
AMERICA LATINA
Juan Edo. Garca Huidobro
EDUCACIN LIBERADORA
Jorge Ochoa
CHILE Y EL SUBDESARROLLO
Ernesto Livacic
LA REFORMA EDUCACIONAL CHILENA
Juan Edo. Garca Huidobro, Jorge Ochoa,
Juan Jos Silva
CRISIS DEL SISTEMA ESCOLAR
Introduccin:
245
econmica y cultural, otro muestra la Reforma Educacional realizada los
ltimos aos como un intento serio de respuesta a esta situacin en sus con-
secuencias educacionales; finalmente, un tercero critica el sistema escolar,
aseverando que una solucin radical a los problemas educacionales deber
superar los cauces escolares a travs de los cuales hasta ahora se ha
ofrecido la oportunidad educacional.
Considerando el captulo en su conjunto, se echa de menos un diagnstico
ms cabal de la educacin chilena 1971, pero diversos factores imprevistos
impidieron esa contribucin. Nos tranquiliza el hecho de que en el momento en
que este libro hace su aparicin, la comunidad nacional se encuentra
abocada a la elaboracin de este diagnstico. Tampoco nos fue posible
incluir un trabajo que se refiera a las concepciones educacionales
preponderantes en el gran sector de la educacin particular no confesional o
laica. Ambas fueron omisiones involuntarias.
Nota bibliogrfica:
(1) La Iglesia en la actual transformacin de Amrica Latina a la luz del Concilio. 2?
Conferencia General del Episcopado Latinoamericano. Medelln, Colombia, 1968.
Presencia Activa de la Iglesia en el Desarrollo y en la integracin de Amrica Latina. Mar del
Plata, Argentina, 1966.
Primer encuentro Episcopal Latinoamericano sobre Pastoral de Conjunto. Depto. de Pastoral
del CELAM. Baos, Ecuador, 1966.
Departamento de Educacin del CELAM:
La Misin de la Universidad Catlica en Amrica Latina. Seminario de Ex
pertos. Buga, Colombia, 1967, publicado bajo el ttulo: Universidad Catlica
Hoy.
La colaboracin de los catlicos en la Alfabetizacin de Amrica Latina.
Reunin de expertos. Bogot, Colombia, 1968.
El planeamiento de las actividades educacionales de los catlicos en Amrica
Latina. Seminario de expertos. Valinhos, Brasil, 1969. Los documentos fina
les de estos dos Seminarios fueron publicados en el libro: Los catlicos y la
educacin en Amrica Latina, Bogot, 1969.
Juventud y Cristianismo en Amrica Latina. Seminario de Expertos y diri
gentes juveniles. Bogot, Colombia, 1969. (Publicado bajo el mismo ttulo.)
(Estas publicaciones las distribuye Indo-American Press Service, Apartado
Areo 53274, Bogot 2, Colombia.)
247
actitud de dilogo y comunicacin crecientes, conservan la autonoma que les
corresponde.
La conferencia se aboc al estudio de tres reas:
Promocin Humana, destacando los valores de la justicia, la paz,
la educacin y la familia.
Evangelizacin y crecimiento de la Fe.
La Iglesia visible y sus estructuras.
(2) La Iglesia en la actual transformacin de Amrica Latina, vol. II, Conclusiones, 2. Paz,
N 5, Ed. Paulinas, Santiago, 1969.
(3) Ibid., N 6.
248
La descripcin de la "violencia institucionalizada", hecha en el documento
sobre la Paz apunta a la existencia de una estructura impermeable a las
solas exhortaciones morales:
"Amrica Latina se encuentra, en muchas partes, en una situacin de injusticia
que puede llamarse de violencia institucionalizada, cuando, por defecto de las
estructuras de la empresa industrial y agrcola, de la economa nacional e
internacional, de la vida cultural y poltica, poblaciones enteras faltas de lo
necesario viven en una tal dependencia que les impide toda iniciativa y
responsabilidad, lo mismo que toda posibilidad de promocin cultural y de
participacin en la vida social y poltica (Pop. Progr., 30), violndose as derechos
fundamentales" (4).
"Nuevamente, pues, la conclusin se impone: si es cierto que puede darse
eventualmente el egosmo y la opresin en algunos, sin embargo, la principal
causa de la situacin en que se halla actualmente Latinoamrica, hay que
encontrarla en el sistema imperante". (5).
Sin embargo, el problema no es solamente el "sistema"; estn tambin
las personas. En efecto, "los privilegiados en su conjunto muchas veces,
presionan a los gobernantes por todos los medios de que disponen, e impiden
con ello los cambios necesarios. En algunas ocasiones, incluso, esta
resistencia adopta formas drsticas con destruccin de vidas y bienes". (6).
Frente a estas estructuras y grupos opresores, se hallan los oprimidos o
marginados. Entre ellos se advierte una creciente toma de conciencia de su
situacin desmedrada "que para muchos linda en la esclavitud"; toma de
conciencia de sus derechos y de la urgencia de obtenerlos. Como "los es-
fuerzos llevados a cabo no han sido capaces, en general, de asegurar el res-
peto y la realizacin de la justicia en todos los sectores", se produce necesa-
riamente una "casi universal frustracin de legtimas aspiraciones".
Segundo, un diagnstico de orden educativo "con caractersticas a la vez
de drama y de reto". La ignorancia y marginacin de la cultura, especialmente
de los indgenas, son "una servidumbre inhumana". La libera- cin no est
en incorporarlos a estructuras culturales existentes y que pueden ser ms
opresoras, sino en "capacitarlos para que ellos mismos, como autores de su
propio progreso, desarrollen de una manera creativa y original un mundo
cultural acorde con su propia riqueza y que sea fruto de sus propios
esfuerzos.
Tercero, es una visin teolgica que arranca del concepto bblico de
salvacin como liberacin (xodo, Isaas, San Pa,blo), pasa por el documento
Iglesia y Mundo del Vaticano II y madura hoy en el pensamiento de un grupo
de telogos latinoamericanos que ven la circunstancia actual como "signo de
los tiempos"; vale decir, como indicadores de una forma especial de la
presencia de Dios.
249
"Sin caer en confusiones o en identificaciones simplistas, se debe manifestar
siempre la unidad profunda que existe entre el proyecto salvfico de Dios
realizado en Cristo, y las aspiraciones del hombre; entre la historia de la
salvacin y la historia humana; entre la Iglesia, Pueblo de Dios, y las
comunidades temporales; entre la accin reveladora de Dios y la experiencia del
hombre; entre los dones y carismas sobrenaturales y los valores humanos"
(7).
"No podemos dejar de interpretar este gigantesco esfuerzo por una rpida
transformacin y desarrollo como un evidente signo del Espritu que conduce la
historia de los hombres y de los pueblos hacia su vocacin. No podemos dejar
de descubrir en esta voluntad cada da ms tenaz y apresurada de
transformacin, las huellas de la imagen de Dios en el hombre, como un
potente dinamismo. Progresivamente, ese dinamismo lo eva hacia el dominio
cada vez mayor de la naturaleza, hacia una ms profunda personalizacin y
cohesin fraternal y tambin hacia un encuentro con aqul que ratifica, purifica
y ahonda los valores logrados por el esfuerzo humano" (8).
En esta triple perspectiva se reconoce, ante todo, lo que se est haciendo
por extender y mejorar la educacin; luego se critica a los sistemas educativos
"ms preocupados por la transmisin de conocimientos que por la creacin
entre otros valores, de un espritu crtico", por su "contenido abstracto y
normalista", por estar "orientados ms a mantener las estructuras sociales y
econmicas que a cambiarlas", a "sostener una economa basada en el ansia
de "tener ms", cuando la juventud latinoamericana exige "ser ms" en el
gozo de su autorrealizacin, por el servicio y el amor". Se nota la falta de
igualdad de oportunidades educativas y la estructura tradicional de la
universidad.
Las crticas anuncian los valores fundamentales que deberan orientar la
accin educativa, las bases de una "educacin liberadora".
1) Convertir al hombre en sujeto de su propio desarrollo, teniendo en
cuenta, que el hombre es el responsable y el "artfice de su xito o su fra
caso".
2) Educacin creadora, pues ha de "anticipar el nuevo tipo de sociedad
que buscamos en Amrica Latina"; personalizar a travs de la autodeter-
minacin v el sentido comunitario.
3) Apertura al dilogo entre generaciones, "para enriquecerse con los
valores que la juventud intuye y descubre como valederos para el futuro.
Esto permitir a los jvenes "lo mejor del ejemplo y de las enseanzas de
sus padres y maestros y formar la sociedad del maana".
4) Aprecio por las peculiaridades nacionales y locales, que permita al
hombre latinoamericano expresar todo el pluralismo de su acerbo cultural.
"Esta es la educacin liberadora que Amrica Latina necesita para
redimirse de las servidumbres injustas y, antes que nada, de nuestro
250
propio egosmo. Esta es la educacin que reclama nuestro desarrollo
integral" (9).
En el plano normativo, el documento "Educacin" aprobado por los
Obispos Latinoamericanos y Paulo VI en Medelln (1968), revisa las diversas
actividades educativas en que se empean los catlicos.
Insiste en "no identificar la educacin con cualquiera de los instrumentos
concretos". Habla de los padres de familia, los maestros, los jvenes; de la
Educacin de Base y movimientos juveniles; de la escuela catlica, que
concibe como "una verdadera comunidad'1.
Retomemos en forma esquemtica las orientaciones pastorales que surgen
de este anlisis:
A.La Educacin de base se transforma en la primera prioridad que la
Iglesia atender. Esto supondr en la prctica renunciar a una estrategia
escolar superada, en cuanto a distribucin de recursos y de preparacin de
personal.
B.La Juventud, el grupo ms numeroso de la sociedad latinoamericana,
tiene cada vez un papel ms decisivo en el proceso de transformacin del
Continente.
La Iglesia quiere responder a sus legtimos reclamos pastorales, renun-
ciando a todos aquellos modos y costumbres que la alejan de los jvenes.
Redonoc la autonoma propia de los movimientos seglares y la necesidad
de formar lderes que asuman plenamente su papel de dirigentes.
C.La Familia, como formadora de personas, educadora de la fe y pro
motora del desarrollo, debe integrarse al proceso educativo tomando con
ciencia de su rol dentro de la comunidad educativa.
La Iglesia reconoce a la familia su papel de "primeros y principales edu-
cadores" y factor decisivo en un proceso de cambio.
D.Los educadores son, despus de la familia, los agentes de cambio
ms eficaces en una sociedad que se transforma. Por eso la Iglesia siente'
la urgencia de valorar su misin y colaborar en todas aquellas acciones que
tiendan a promover espiritual, humana y profesionalmente al magisterio.
E.Los educandos deben participar activamente en el proceso educa
tivo, que necesita de los valores propios de la juventud y de su capacidad
creativa de cultura. La Iglesia se compromete a favorecer toda iniciativa
de cultura. La Iglesia se compromete a favorecer toda iniciativa que pro
mueva la apertura y el dilogo con los educandos a fin de aprovechar sus
posibilidades de autoenseanza.
F.Las instituciones educativas catlicas. Teniendo en cuenta las exigen
cias que plantean las prioridades antes enumeradas, la Iglesia desea servir
y colaborar tambin a travs de instituciones educativas propias. La vali
dez de estas instituciones est condicionada a una constante evaluacin y
renovacin que tienda a lograr los siguientes objetivos:
251
1.Formar la comunidad educativa con participacin efectiva de todos
sus elementos.
2. Estar abierta a la Comunidad nacional y latinoamericana a travs
de una insercin real en la comunidad local.
3. Lograr una verdadera democratizacin, en tal forma que concurran
todos los sectores sociales, y adquieran una formacin social viven-
ciada.
4. Crear un espritu de bsqueda en el campo experimental de la edu
cacin a fin de obtener una institucin dinmica y viva, en constante
renovacin.
5. Finalmente, constituir a las instituciones docentes en puntos de par
tida para llegar:
a la familia
a la comunidad
a los otros medios de educacin.
252
esfuerzos nacionales de educacin. Existe conciencia de que en la tradicin
cristiana hay valores importantes para el desarrollo cultural, an bajo el signo
de ideologas que se han planteado bajo muchos aspectos como antitticas con
el cristianismo (11).
Hay toda una generacin de jvenes que no concibe una expresin ms
viva y autntica de su fe, que el compromiso con una tarea social de conciencia
crtica, de humanizacin, de cambio rpido y profundo de las estructuras
(revolucin). Ellos buscan las coyunturas y los instrumentos culturales ms
eficaces para ejercer su accin sobre las masas y los dirigentes.
De aqu el creciente inters por la estructura misma de la institucin
educacional (participacin), por la relacin escuela (tambin universitara)-
comunidad, por los medios educativos no escolares, a fin de llegar a los adultos y
a los jvenes y comprometerlos con el cambio social a travs de una visin
crtica de su situacin y del sentido de sus acciones.
254
primordialmente la de la Biblia, se vio la necesidad de ampliar el criterio, para
incluir otros fines pedaggicos. Ya a fines del siglo XIX y a principios del siglo
XX, las necesidades educacionales en Amrica Latina eran tan, extensas 'y
urgentes, y los pedidos de las autoridades latinas tan insistentes, que varias
iglesias protestantes respondieron a la llamada.
Una medida tpica fue la iniciada por el Reverendo Obispo Taylor, de la
Iglesia Metodista de los Estados Unidos de Norteamrica. En 1879, hizo un
viaje por la costa del Pacfico de Amrica del Sur y logr formalizar convenios
con varios gobiernos latinos para establecer escuelas en los respectivos pases.
Frutos de aquella iniciativa en Chile fueron el Santiago College de Santiago y
el Iquique English College, de Iquique, ambos fundados en 1880.
Por lo general, este tipo de colegio tuvo objetivos netamente pedaggicos.
Lo religioso se caracteriz por una gran tolerancia, pero de todas maneras un
espritu de cristianismo permeaba todo lo acontecido en los colegios. El
personal de los colegios trataba de ensear su fe confiando especialmente e1!
su ejemplo como buenos cristianos.
La pedagoga, naturalmente, tena sus races en la pedagoga contempo-
rnea norteamericana y europea, principalmente de origen anglo-sajn. Se dio
nfasis a la seriedad del estudio, al concepto del desarrollo evolutivo de la
capacidad intelectual, a la idea de la superioridad del hombre bien educado en
el sentido formal, a la utilidad de la educacin en el progreso social, material y
espiritual del hombre, a la escuela como preparacin esencial para la vida adulta
y, paulatinamente, a la conviccin de que en la educacin descansa todo un
destino del hombre, de que el hombre no educado es un hombre truncado, un
semihombre. Todas esas creencias caracterizaron la pedagoga protestante en
los principios del siglo XX y hasta recientemente e hicieron que su orientacin
fuese muy individualista.
No hay duda que los colegios y escuelas profesionales estaban entre las
mejores de Amrica Latina. Basta con mercionar slo algunos para confirmar
este hecho: el Santiago College, en Chile; el Instituto Americano, en Bolivia; el
Ward College, en Argentina; el Crandon Institute, en Uruguay, y el Bennet
College, en Brasil.
Es interesante notar que no existe ninguna Universidad protestante en
toda Amrica Latina, pero que de todas maneras una gran mayora de los
egresados de los colegios protestantes lograron y siguen logrando ingresar a
las universidades de sus pases. Adems es notable el acces'o que los mismos
egresados tienen a universidades de otros pases del mundo.
Se llega a la conclusin de que el. nfasis individualizado, tiene como
resultado la formacin de personas muy capaces de superarse en el mundo
del diario vivir, en cualquier parte del globo terrestre. En estas personas, sin
embargo, se produjo una gran preocupacin y angustia por las condiciones
reales de sus pases, porque en las escuelas protestantes haba tambin un
nfasis en la justicia, en la igualdad de todo hombre y en el derecho a
compartir l'os frutos de su labor. A veces ese espritu llev a sus discpulos a un
punto de accin no imaginada por sus profesores, como por ejemplo, el caso
de los revolucionarios de 1952 en Bolivia, que eran en gran parte egresados de
colegios protestantes.
Se puede distinguir dos tendencias ms o menos tradicionales en las
instituciones educacionales protestantes.
255
En primer lugar, existe la orientacin hacia la educacin por excelencia.
Esta tendencia que, es la ms antigua, la ms tradicional y todava la ms
penetrante, considera como se ha explicado que mediante una educacin
liberal, comprensiva y tcnica, el hombre puede superarse al mximo en todo
sentido. El lema de un colegio protestante que tiene 62 aos de existencia es:
"alma, cuerpo y mente". La educacin integral es el mejor medio no slo para
transmitir los valores sociales e intelectuales de generacin en generacin, sino
tambin para proveer las herramientas para construir una vida mejor para
todos. En este sentido su creencia es progresista y desarrollista.
La otra tendencia tradicional es la de considerar a las escuelas como
medios para la evangelizacin y la adoctrinacin. Existen dos sub-grupos: uno
consiste en las pequeas escuelas parroquiales de cualquier Iglesia, j el otro
comprende a las escuelas y colegios de Iglesias ms extremistas en cuestiones
de doctrina; como, por ejemplo, la iglesia de los mormones o de los adventistas
del sptimo da. Esas escuelas adems de existir primordial-mente para fines
estrictamente religiosos, tambin, en general, imparten una excelente
educacin secular, porque es evidente que en cualquier tradicin protestante, la
educacin se considera como algo que mejora al hombre.
El protestantismo no puede concebir a un hombre completo si no tiene1 una
educacin ms o menos formal. As tenemos que el protestantismo ha dado
impulso a campaas de alfabetizacin en todo el mundo, y las metodologas de
la alfabetizacin desde sus comienzos hasta el mtodo psicosocial de Paulo
Freir, tienen una base fundamental en el mtodo original de Frank Laubach, un
misionero protestante en el frica. Tambin muchas de las experiencias
educacionales de pases latinoamericanos; como por ejemplo, la coeducacin, los
deportes como parte integral del programa educacional, la elevacin de las
ciencias sociales al mismo nivel de las ciencias fsicas y naturales.
Por otra parte, siempre ha existido en las escuelas protestantes una
creencia en los procedimientos democrticos. El libre pensamiento, la tolerancia
en las creencias, la libre expresin y el no conformismo han formado siempre
parte de su estilo educacional. Se ha pensado que la comunidad ms dinmica
es la comunidad pluralista y no conformista y que, en consecuencia, cada ser es
responsable por sus pensamientos y por sus actos, frenndose as un
individualismo extremo. El individuo tiene que responsabilizarse de las
consecuencias de sus actos, que a su vez son, en parte, basados en sus
pensamientos, consecuencias que pueden ser tanto siociales como individuales.
En este contexto sobresale la moderacin en todo, que ensea la educacin
protestante.
En un ambiente pluralista que respeta los diferentes pensamientos y con-
vicciones, se procede de acuerdo a mecanismos democrticos que aseguran
la eleccin libre de representantes y la participacin igualitaria de todas las
bases en las elecciones escolares. Casi todas las escuelas protestantes
tienen sus consejos estudiantiles que funcionan con ms o menos eficacia.
Para poder vivir en una sociedad pluralista y no conformista, los procesos
democrticos generalmente son de persuasin, reconciliacin y de arreglo
entre las distintas partes. El protestantismo, por su propia naturaleza de no
conformismo, no puede admitir procesos y procedimientos democrticos que
tengan orientacin nica.
256
Finalmente, se rota recin una nueva ola o tendencia en algunas pocas
escuelas protestantes. Esta tendencia es an pequea, pero se considera muy
importante. Consiste en que la nueva escuela en Amrica Latina debe tener
como meta fundamental la concientizacin de sus pupilos y profesores. La
idea tuvo sus races en un nuevo sentido del destino entre ciertos intelectuales
y educadores de Amrica Latina, en el rpido cambio de posiciones de las
iglesias e instituciones protestantes, y en la losofa educacional del educador
brasileo Paulo Freir.
La concientizacin consiste esencialmente en utilizar la educacin como
mtodo para revelar a los educandos la realidad en que viven. As, cada pupilo,
ya sea nio o adulto, rico o pobre, puede abrir los ojos a la realidad de su
existencia individual, social, comunal, nacional y continental mediante una
modificada educacin. Las maneras de modificar la educacin formal para
lograr la meta de concientizacin, no han sido an formuladas, salvo en el caso
de la alfabetizacin, pero la idea existe y este movimiento est ganando cada
da ms mpetu.
En todo aspecto del protestantismo, existe una gran cantidad de tendencias,
situacin que tambin se refleja en sus escuelas. Mediante este ensayo se ha
intentado presentar las tendencias ms obvias y ms importantes de la
educacin protestante en Amrica Latina en el pasado y en el presente.
EDUCACIN LIBERADORA
Toda idea de educacin es siempre subsidiaria de una idea del hombre,
ya que la educacin no es sino una dimensin del hombre. Es por eso que la
concepcin de la educacin que presentamos no es otra cosa que una seleccin
de algunos postulados emanados de una reflexin sobre el hombre,
acompaados de sus implicancias en la prctica educativa (1).
257
de relaciones: hombre-mundo, hombre-hombre, hombre-Dios. Esta realizacin
humana se actuar, por tanto, siempre en dialog.
La educacin no podr ser por tanto ni dominacin ni soledad; deber
ser necesariamente dialgica.
Muchas veces nuestra educacin no cumple esta norma humanista y se
convierte en lo que Paulo Freir llama una "educacin bancaria". El acto de
educar se reduce a un mero "depositar" contenidos del educador en el
educando (2); actividad en la que el educador conduce al educando, mientras
ste comparece en el proceso educativo como mero espectador, cuya accin
se limita a seguir pasivamente las prescripciones del maestro (3).
Se crea entonces una bipolaridad educador vs. educando, en la cual el
primero acta como sujeto que sabe, dirige y prescribe, mientras el segundo
se convierte en el objeto de la accin educativa. El alumno es privado de su
palabra, es pensado por otro y ve su libertad atrofiada. Cada vez que trato a
otro como cosa, como medio, robndole su condicin de hombre lo alieno (lo
hago otro) y me alieno, ya que renuncio a mi deber ser (y tambin me hago
otro). "El origen de todo menosprecio del hombre', de toda injusticia, debe ser
buscado en el desequilibrio interior de la libertad humana que necesitar una
permanente labor de rectificacin" (4).
Es as cmo la educacin humanista se resiste a ser una mera donacin
o transmisin, como tampoco admite ninguna forma de imposicin, de dominacin,
de conquistas o de propaganda. Al contrario, se realiza en el diogo.
El dilogo es el encuentro entre personas en el cual ninguna est privada
de su palabra, ninguna es manipulada, ninguna es objeto de la otra. En l se
da una verdadera relacin de sujetos mediatizados por el mundo concreto en
la cual ambos se educan. Se suprime as el antagonismo, "no ms educador
del educando, no ms educando del educador, sino que edu-cador-educando y
educando-educador" (5).
A travs del dilogo, la educacin adquiere su genuino carcter humanista
y se transforma en "prctica de la libertad" (6), ya que en ella el hombre
consecuente consigo mismo, opta movido e inducido personalmente, desde
dentro, y en relacin con el mundo y con los otros.
En este contexto el educador nunca impondr su deber, sino que pro-
pondr lo que l estime como lo mejor a sus alumnos en una forma crtica. Es
decir, de tal modo que los alumnos se sientan desafiados a criticar lo que se
les ofrece para superarlo. Es en este sentido que la educacin no admite la
transmisin en sentidt) estricto. Una verdadera educacin siempre ser
creacin cultural de la cual ambos, educador-educando y educando-educador,
salen enriquecidos al enriquecer al mundo.
Esto nos lleva a considerar un segundo aspecto.
(2) Ver: La concepcin bancaria de la educacin y la deshumanizacin, ICIRA,
Santiago, 1968, 9 pp.
(3) La colaboracin de los catlicos en la alfabetizacin de A. L. Documento fi
nal del Seminario de Expertos organizado por el DEC. Publicado en: Los Ca-
tlicos y la Educacin en A. L., Colombia, 1969, p. 71. En adelante se citar
este documento como: Alfabetizacin.
(4) Justicia (Medelln), N 3.
(5) FREIR, P., Pan de Trabajo, 1968, ICIRA, Stgo., p. 11.
(6) Ver: FREIR, P., La Educacin como prctica de la libertad, ICIRA, Stgo.,
1969, 136 pp.
258
b) La educacin como liberacin del hombre.
El hombre tiene una naturaleza que Ib pone ms all de su naturaleza, es
un ser limitado que tiende constantemente a superar sus propios lmites.
Es un ser histrico y es en la historia que la esencia del hombre se hace y
rehace continuamente. Historia humana, de otra parte, entretejida con el
mundo; realizacin del hombre a travs de la transformacin del mundo, de
la praxis.
"Como seres histricos, los hombres son seres inacabados y que se re-
conocen como tales, seres que "estn siendo" y que, por esto, se insertan
en un movimiento de constante bsqueda" (7). Esta inconclusin no es un
momento del desarrollo humano, sino una propiedad de su ser mismo. La
historia humana es un fluir que se va sucediendo en forma dialctica. "Esta
dialctica de experiencias forma la cadena de la trayectoria humana, en que
como Hegel deca barrocamente, cada eslabn est borracho y tiene que
apoyarse en el que precede y en el que sigue, borracho de entusiasmo,
primero; luego de pena" (8). Entusiasmo por lo que se ve en el momento de ser
efectuado como una ayuda a la realizacin del hombre; pena, porque esa
obra, con el correr del tiempo, entremezcla su verdad y bondad con
incoherencias y negaciones.
El hombre no ver nunca la situacin en que se encuentra como algo
definitivo, porque, al decir de Pascal, "el hombre excede infinitamente al
hombre". Los valores sern siempre replanteados, la sociedad deber ser
en cada momento reformulada: bsqueda incesante tras la meta de la li-
beracin, de la humanizacin y del ser ms (9).
Esta condicin histrica del hombre hace que la educacin est llamada a
insertarse en esta tarea de conquistar la forma humana que se nos presenta
siempre ms all. Esfuerzo constante de reproduccin del hombre que
redundar tambin en re-creacin y transformacin del mundo.
Es aqu donde se inserta la funcin necesariamente crtica de la edu-
cacin. Educar es, antes que nada, problematizar, es "a travs de la pro-
blematizacin del mundo-hombre o del hombre en sus relaciones con el
mundo y con los hombres, que se proporciona una profundizacin en la toma
de conciencia de la realidad por los hombres que la viven" (10).
De aqu surgir una constante superacin de la visin del hombre y de la
sociedad.
En este sentido podemos decir que el educador, maestro o padre, posee
una vocacin suicida. Est llamado a no repetir los padres en los hijos, a no
repetir el presente en el futuro, sino en ayudar a otros a superar el presente,
lo que implica en parte destruirlo.
La funcin social de la educacin se acopla tambin a este proceso.
La educacin no puede convertirse en una agencia de conformismo, no
puede ayudar a la instalacin de los hombres en los marcos de lo establecido,
no puede ser mantenedora del statu quo; si lo hace traiciona al hombre
(7) Alfabetizacin, p. 70.
(8) ORTEGA Y GASSET, Un rasgo de la vida alemana. Obras, Vol. V., p. 190,
Rev. Occidente, Espaa.
(9) Educacin, (Medelln), n. 9.
(10)FREIR, P., Plan de Trabajo..., p. 13.
259
y a su proces constante de liberacin, niega al hombre su derecho a correr la
aventura de ser hacedor de su futuro (11). Ser siempre liberadora. Su funcin
ser concientizar al hombre frente a las contradicciones de la sociedad
existente; contradicciones concientizadas que ya no le dan ms descanso sino
que vuelven insoportable la acomodacin (12).
Esta lai-ea de revisar siempre las propias estructuras adquiere, en una
educacin liberadora, un sentido de concientizacin frente a las estructuras
polticas, sociales, econmicas y culturales del pas. As los educandos podrn
ser capaces de criticar hoy el sistema actual y de comprometerse en un
nuevo proyecto histrico que supere las injusticias del presente (13).
En esta perspectiva entendemos el quehacer educativo: permitiendo a los
educandos ser verdaderos sujetos (libres) de su historia, permitiendo que se
jueguen por su liberacin (vocacin de ser ms) y por la liberacin de la
sociedad.
CHILE Y EL SUBDESARROLLO
1. LA SITUACIN DE SUBDESARROLLO.
En la segunda mitad del siglo XIX se producen cambios en los ejes centrales
del sistema econmico mundial. Amrica Latina pasa a incorporarse plenamente
en este sistema consolidado con la Revolucin Industrial, cuyo mayor
florecimiento se produce en esta poca.
De hecho Amrica Latina perteneca ya desde su poca colonial al mbito
de influencia del capitalismo. Los pases de la regin fueron conquistados y
colonizados en el momento de expansin del capitalismo para contribuir
dentro de la divisin internacional del trabajo con sus excedentes econmicos
al proceso de acumulacin de los pases centrales.
Independizados de Espaa, los pases latinoamericanos pasan a estre-
char sus vnculos con Francia en lo cultural y con Inglaterra en lo econmico.
A comienzos del siglo actual el relativo declinar de Inglaterra da paso al
advenimiento de Estados Unidos al concierto mundial y se hace preponderante la
ingerencia de este pas en la vida latinoamericana. Se produce un nuevo
desplazamiento del centro econmico sin que por eso dejen de ser importantes
las relaciones con los otros polos del capitalismo occidental. Por las
condiciones de la estructura y funcionamiento de sus economas, los pases
perifricos pasan a hacerse dependientes de las potencias centrales. En el
caso chileno, la monoproduccin de salitre y cobre ilustra esta situa-
(11) " Si la educacin insiste en mantener el mundo circundante y no en trans
formarlo, si se convierte en obstculo al cambio en vez de corresponder a la
irresistible vocacin de los hombres de buscar y buscarse, a ser ms, se con
vierte en fuerza que distorsiona dicha vocacin; deja de ser educacin para
convertirse en instrumento (de adiestramiento) de domesticacin".
Alfabetizacin, p. 70.
(12) FIORI, E., Aprender a decir su palabra, ICIRA, 1968, p. 22.
(13) Educacin, (Medelln), n. 8.
260
cin. El cobre pas de manos inglesas al decrecer la influencia de Ingla-
terra a manos norteamericanas (1).
Durante el perodo anterior a la crisis de 1929, el desarrollo econmico
chileno se bas, pues, en la produccin de minerales y materias primas que se
exportaban. Es el momento del "desarrollo hacia afuera" o el desarrollo inducido
externamente. Despus de la depresin, el factor ms importante de la
economa las exportaciones sufre una brusca cada y en un primer momento
la inversin interna trata de reemplazar al sector externo como fuente principal
de crecimiento.
Si bien desde 1930 en adelante se puede hablar de un proceso acelerado
de industrializacin en Chile, este proceso surgi de la "sustitucin de las
importaciones" causadas por factores externos y ms bien accidentales
(gran crisis, guerra mundial) y no ha presentado rasgos de una poltica racional
proveniente de una deliberada accin de modernizacin. Esta industrializacin
ha encontrado la resistencia de otras estructuras preexistentes que tienen un
decisivo impacto en la configuracin social y econmica de este pas:
la agricultura tradicional
el comercio exterior compuesto principalmente de actividades pro
ductoras de materias primas de exportacin.
Se puede decir que la interaccin entre el proceso de industrializacin que
surge y estas estructuras ha producido un cierto "desarrollo" interno. Si se
examina este proceso de cambio se constata con facilidad que l no es fruto de
la evolucin de las instituciones sociales nacionales a travs de un proceso
orgnico sino ms bien es el resultado de una agregacin de nuevos
elementos a las estructuras tradicionales que siguen perviviendo. Con el
transcurso del tiempo, ha podido percibirse que el efecto de este "desarrollo"
ha sido la modernizacin econmica de algunos sectores en desmedro de otros
(la agricultura, por ejemplo), y que se ha producido un avance de grupos
minoritarios mientras la gran mayora permanece postergada.
El progreso histrico de desarrollo en los pases centrales es claramente
distinto. Se da all una evolucin orgnica en la cual encontramos una ade-
cuacin y mutuo reforzamiento de mentalidad, cambio social, teora econmica,
determinadas formas religiosas (que se traducen en espritu de trabajo,
austeridad, prosperidad como seal de benevolencia divina), transformacin
industrial, etc., que afectan a la sociedad en su conjunto y sin producir las
condiciones internas de los pases de la periferia. En estos pases centrales,
stos y otros factores condicionan la Revolucin Industrial y es por eso que
al pensar en Chile, se puede hablar de un proceso de indus-
(1) Entre los muchos hechos ilustrativos de la dependencia y control ejercidos por el capital
extranjero se puede sealar el caso de la compaa norteamericana ^"Chile Exploration". Ella tena
como pertenencia minera el yacimiento Extica, el que entreg en arrendamiento por 99
aos la Soc. Minera Mixta Extica de la cual el Estado Chileno era socio junto con Chile Ex-
ploration. Es decir, una empresa norteamericana le entreg en "arrendamiento" al Estado chileno
un yacimiento de cobre chileno ubicado en territorio chileno. 9
Mario Vera, Detrs del Cobre, en Cuadernos de la Realidad Nacional N 2, enero 1970.
261
trializacin sin revolucin industrial, pues aqu no se da la industrializacin
en el mismo caldo de cultivo.
Slo ahora se est logrando una permeabilizacin de la vida agraria en
Chile, pero la agricultura no ha respondido a la demanda de productos agro-
pecuarios surgida del crecimiento de las ciudades (2) (en Chile ms de la
mitad de la poblacin es urbana). Desde hace 20 aos a esta parte, se ha pa-
sado a depender de las importaciones de alimentos para atender a un 30%
de dficit, lo que ha significado una seria sangra de divisas que compromete
casi a la cuarta parte del poder de importaciones del pas.
En cuanto al comercio exterior, este sigue descansando en la monoex-
portacin de cobre, que representa cerca del 70% del valor de las exporta-
ciones nacionales.
La sustitucin de las importaciones ha derivado en una situacin de
dependencia de nuevo cuo, debido a la gran vulnerabilidad surgida de las
caractersticas mismas de ese proceso. Esta industrializacin limit la im-
portacin de bienes de consumo, pero no la demanda interna de ellos, de
manera que hubo de producirlos en el pas para lo que se ha debido importar
maquinaria, materia prima y tecnologa y, con ello, se ha seguido dependiendo
de las importaciones. Este hecho, unido a la propaganda comercial en gran
escala, han incentivado las aspiraciones de la poblacin creando
necesidades artificiales y, a su vez, dejando al margen de su satisfaccin a
grandes sectores de ella. Grupos minoritarios poseen un standard de vida y
un estilo de vida semejantes al de las sociedades desarrolladas y son,
precisamente estos grupos quienes determinan el tipo y el sentido de la
industrializacin conforme a sus pautas de comportamiento econmico.
La clase media emergente no ha creado una cultura o valores tpicos,
sino que ha absorbido los de la aristocracia identificndose progresivamente
con sus intereses y asimilndose a hbitos de consumo que el sistema eco-
nmico es incapaz de sustentar. Ms todava, estos hbitos de la burguesa
son adquiridos por estos grupos medios que no poseen la asctica de la
burguesa clsica (3). Resulta as que la clase media no adquiere una iden-
tidad de clase y llega a ser una extensin de la clase alta tradicional.
Por otra parte, si se considera el sector pblico en Chile se constata que
ste no cuenta con los medios necesarios para enfrentar las crecientes res-
ponsabilidades del Estado. Ha debido entonces recurrir al financiamiento
externo, lo que redunda en un reforzamiento de la situacin de dependencia.
Esta situacin de subdesarrollo en dependencia provoca alteraciones de
orden estructural que pueden caracterizarse: 1
1 'Vi
En lo poltico: por importantes grupos de la poblacin que no tienen accesos
a las decisiones del poder poltico. As, al no identificarse con los fines del
Estado privan a ste de una base de legitimidad necesaria para definir un
proyecto social.
262
En lo econmico: por el alto grado de inflacin que entorpece gravemente los
planes de desarrollo e incide en especial en los sectores ms pobres.
Por otra parte, el ritmo de crecimiento de la poblacin es mayor que el ritmo
de crecimiento econmico, el cual est sujeto a multitud de factores que
escapan al control interno y dicen relacin con las presiones ejercidas por
los pases desarrollados.
Adems, se da una alta concentracin del poder econmico en manos de
unos pocos (4).
En lo social: Por el hecho de que Chile es una sociedad fuertemente
estratificada. Esto condiciona absolutamente y en forma discriminatoria las
oportunidades de trabajo (5), de educacin, de salud, las expectativas de
vida, los niveles de ingreso, etc., segn la clase social a la que se pertenezca.
La concentracin del poder econmico implica concentracin de
oportunidades sociales.
En lo cultural: Por el hecho de que las pautas culturales y el estilo de vida de
los grandes centros repercuten en Chile estimulando al consumo y el espritu
de competencia y alterando grandemente la idiosincrasia nacional. El pas
parece impotente para hacerles frente en forma adecuada como tambin para
elaborar un esquema cultural propio.
263
Esto ha creado un campo propicio a. la dependencia cultural. Se trata de
imitar estilos de vida y hbitos de consumo (pero no hbitos de produccin)
correspondientes a mentalidades, culturas y "ascticas" distintas. Es decir, se
quiere repetir la Revolucin Industrial sin que la burguesa nacional est
dispuesta a repetir el esfuerzo de la burguesa industrial clsica que fue el
motor de ella.
La tendencia a la imitacin cre una actitud pasiva, carente de imaginacin,
carente de capacidad crtica e incapaz de sugerir modelos alternativos. Se
produce un fatalismo que tiende a utilizar el capital y la tecnologa extranjeros
en una forma que est forjando poco a poco una atmsfera cultural totalmente
desconectada del conjunto social que la respira. La situacin misma ha ido
produciendo una permeabilizacin de la idiosincrasia nacional a la recepcin
de todo lo forneo sin pasarlo por un tamiz crtico, justamente porque se ha
ido perdiendo la capacidad para ello.
Histricamente esta actitud se da, dentro de la vida de Chile independiente,
con la aceptacin casi incondicional de hbitos polticos y corrientes de
pensamientos europeos. La admiracin por el espritu de la Revolucin
Francesa, el liberalismo, el radicalismo, el positivismo para no citar sino las
modas del siglo pasado ilustran esta entusiasta aceptacin de lo extranjero:
El siglo XIX crey en el progreso, pero fatalmente lo concibi como una
repeticin mecnica y unvoca de l, vlida para cualquier sociedad.
(6) Educacin, recursos humanos y desarrollo en Amrica Latina. Naciones Unidas, Nueva
York, 1968,
264
tes y de investigacin de los centros ms desarrollados embota su imaginacin y
su capacidad crtica y no estimula ni la creatividad individual ni la colectiva.
Nuestras universidades no se han distinguido en la elaboracin de modelos de
investigacin y de interpretacin de la realidad chilena.
El sistema educacional, su origen y desarrollo histrico han derivado en
una mitologizacin del mismo. Su incidencia en lo cultural, se caracteriza por un
reforzamiento de la dependencia cultural ya que el mundo de valores de las
clases dominantes es el que se refleja en los contenidos programticos, y ya se
sabe que son estos grupos los que adoptaron las posturas intelectuales de las
comentes en boga fuera de los lmites nacionales y sin anlisis crftico.
Conclusiones.
Se dira que para hacer frente a los problemas anteriores se hace nece-
saria una "revolucin cultural" capaz de poner en jaque categoras mentales
surgidas en la situacin de subdesarrollo que contribuyen a fosilizar esta
(7) A comienzo de siglo la poblacin urbana representaba una tercera parte de la poblacin
nacional en 1960, pas a representar los dos tercios de esa poblacin.
266
dependencia cultural haciendo que ella se institucionalice. Una sociedad que no
es capaz de criticar sus formas culturales est expuesta a alienarse.
En este contexto se entiende que la revolucin cultural implica "una revisin
de la imagen que nos hacemos socialmente del mundo, una revisin de la
realidad socialmente creada y una revisin de las antedichas categoras
mentales" (8). Esto, porque no basta una revolucin poltica que haga pasar a
una sociedad de una forma de Estado a otra. La revolucin cultural permite que
se pase de una condicin o estado a un proceso y ste siempre ha de estar
posibilitando el ejercicio de una crtica interna sobre las instituciones y
estructuras a fin de que stas no se anquilosen, no se "institucionalicen". Supone
una constante reflexin liberadora que problematice la idea que se posee del
hombre, la idea de libertad, el contenido de las necesidades humanas, los
modelos de industrializacin y desarrollo, etc. (9).
En relacin a esto ltimo, es necesario convencerse que en Amrica Latina
no tienen aplicacin modelos interpretativos de los cambios econmicos y
sociales que han nacido de las experiencias de los pases desarrollados. Chile,
para desarrollarse no puede seguir los pasos de estas naciones sino que
imaginar y construir su propio camino. Para esto es necesaria una revisin
radical de la situacin a travs de un mayor estmulo a la investigacin
cientfica y tecnolgica que permita dentro de los centros chilenos buscar los
elementos del camino propio.
3. EDUCACIN Y DESARROLLO.
267
hacerlo originarn tambin, modos mediante los cuales la educacin se com-
prometa a la superacin de la situacin descrita.
Someramente se puede indicar las formas que implicaran un enfrenta-
miento al subdesarrollo (10):
a) modernizacin tecnolgica sin cambio social planificado;
b) modernizacin tecnolgica con cambios sociales no estructurales. Lo
sustantivo de la estructura social debe ser conservado, lo que se tradu
ce en que el cambio social se concibe como una extensin de los aspec
tos positivos de esa estructura a los sectores que no participaban de ellos
c) cambios estructurales radicales y modernizacin tecnolgica.
Esta ltima concepcin da origen a un modelo formulado a partir de una
visin del desarrollo como proceso del cambio social que implica modificaciones
en la produccin, en el poder y en las instituciones, es decir, procura una
reorientacin global de las estructuras sociales, porque concibe el cambio
social como un cambio de estructuras.
Se mira al desarrollo tanto como proceso de crecimiento econmico
cuanto como medio de realizacin humana, a nivel de las personas y de la
comunidad. Tal concepcin postula una actuacin organizada y consciente de
todos los grupos de la poblacin en la tarea comn de la reconstruccin social.
El punto de partida aqu es una bsqueda de la comprensin de la gnesis
del subdesarrollo. Desarrollo y subdesarrollo aparecen como conceptos
dialcticamente implicados y que tienen significado en las relaciones que rigen
a los pueblos que cayeron en las reas de influencia de los centros de poder
originados en la evolucin histrica del sistema capitalista. Es entonces cuando
se "desarrolla el subdesarrollo", proceso que no se dio en el aislamiento sino
que en una mutua relacin de estructuras dependientes y dominantes que
conforman un sistema nico. Junto al desarrollo, y en un mismo suceder
histrico, se da en forma simultnea el proceso de subdesarrollo. Ambos se
condicionan mutuamente y son interdependientes.
Dentro de esta visin, el cambio social implica un cambio de estructuras
dependientes por cuanto es la dependencia la variable explicativa fundamental
del subdesarrollo.
Las concepciones del subdesarrollo mencionadas sirven de fundamento
ideolgico a otras tantas polticas de desarrollo. Las dos ltimas tienen
vigencia histrica en el momento actual:
al segundo modelo desarrollista que pretende una modernizacin
que no toca las estructuras bsicas de la produccin y del poder
corresponde el reformismo poltico;
al tercer modelo, esto es, a la teora del subdesarrollo entendido
como fenmeno de dependencia, corresponde la bsqueda de un
cambio estructural global, es decir, la revolucin.
Es necesario a la educacin optar frente a la concepcin del desarrollo. En
este trabajo se opta por la necesidad de un cambio global y radical de
estructuras en Chile:
(10) SANTOS, Pablo de T., Categora* .de Anlisis, ICIRA, mimeo, Stgo., 1969,
268
1)En atencin a la visin del hombre que lo concibe corno creador de
cultura.
En las dos primeras nociones de desarrollo se niega la creatividad
cultural del hombre y se presenta un esquema de desarrollo en que se abso-
lutiza la estructura social, tendindose en lo educacional a socializar al
hombre para su incorporacin a dicha estructura.
El tercer modelo, por el contrario, ve la estructura social como una
creacin cultural y, por tanto, la concibe perfeccionable como lo es el hombre
mismo.
2)Porque hoy en Chile crece el consenso respecto al hecho de que el
subdesarrollo no puede concebirse como el atraso de una estructura frente
a otra. La gran mayora de los anlisis de esa situacin coinciden en que el
subdesarrollo es secuela de la dependencia.
4. EDUCACIN Y REVOLUCIN.
270
dos del proceso educativo. Dado que la actual situacin de cambio social debe
contar con la intervencin de todos para que llegue a ser realmente demo-
crtica, es urgente poner la educacin al alcance de muchos latinoameri-
canos que hoy estn impedidos para comprender y participar en el proceso
histrico.
1. SITUACIN AL AO 1964.
271
nivel de I9 y 2*-1 aos, de modo que la escasa instruccin adquirida se perda
muy pronto, por desuso.
3. El nmero de analfabetos mayores de 15 aos llegaba casi a 1.500.000.
4. El nivel educativo promedio de la poblacin pese a la exigencia legal
recin recordada llegaba slo a 4,2 aos de estudios, y era particularmente
bajo en las zonas rurales: 2,4 aos de estudios.
5. Ms del 30% de los licenciados de la Enseanza Primaria quedaban
excluidos de las posibilidades de ingreso a la Educacin Media. El acceso a
sta y la prosecucin de los estudios dependa del xito frente a. exigencias que
formaban una verdadera "carrera de obstculos".
6. La desercin en los estudios medios por la tajante separacin
existente entre los canales humanstico y tcnico, la falta de adecuada orien-
tacin y el carcter rgido de los sistemas de promocin alcanzaba casi al
75%, hecho que explicaba el grave problema social ya evidenciado en el
censo de 1960: ms de 160.000 muchachos de edades entre 15 y 18 aas, no
estudiaban ni trabajaban.
7. A la Universidad tena acceso un escaso porcentaje de la poblacin, y
las deserciones llegaban en ella al 40%. Los hijos de obreros y campesinos no
alcanzaban a constituir el 3% de los ingresados a la educacin superior.
8. La comunidad nacional reclamaba del sistema educacional una mayor
apertura a la formacin para la vida prctica, que se tradujera en una efectiva
incorporacin del hombre a la comunidad, en su doble condicin de
ciudadano y de productor.
9. En sus fines y objetivos, estructura, planes, programas y mtodos, la
Educacin Chilena al margen de la revolucin cientfica y tecnolgica mundial
se mantena casi invariable desde el siglo XIX, salvo algunas aisladas
experiencias pedaggicas, no evaluadas cientficamente ni extendidas de
modo conveniente, en sus aspectos positivos, al sistema nacional.
Era un diagnstico claro. Creemos, adems, que no omita ningn elemento
verdaderamente significativo. Por cierto, no todos ellos, aparecen reproducidos
en el resumen que precede.
A primera vista, alguien pudiera, quizs, agregarle el calificativo de
desolador. No habra tenido graves problemas para justificar la asercin, Si
de hecho no produjo ese efecto en la opinin pblica, es porque con mayor
sistematicidad y precisin en el fondo el diagnstico vena a confirmar lo que
algunos visionarios primero (2) y en general, ms tarde, toda la comunidad
nacional haban ya divisado con meridiana claridad: haca falta democratizar la
educacin chilena, elevarla tcnicamente y vincularla ms a la vida y
desarrollo del pas.
Si fue lento el proceso a travs del cual aquel consenso se tradujo en
hechos que corrigieran a fondo las deficiencias existentes, el diagnstico de
1964 y la dinmica interpretacin que el Gobierno elegido en noviembre de ese
ao supo dar a la voluntad nacional de cambio, permitieron una recuperacin
acelerada del ritmo necesario para disear la nueva fisonoma del sistema
educacional.
(2) Recurdense, principalmene los estudios de D. Francisco Encina, "Nuestra inferioridad
econmica", al promediar la primera dcada del siglo, y de D. Daro E. Salas, "El problema
nacional", al finalizar la segunda.
272
2. LA REFORMA, ENTRE 1965 y 1970 (3).
(3) En esta seccin, seguimos de cerca el "Sexto Mensaje del Presidente de la Repblica de Chile,
don Eduardo Frei Montalva al inaugurar el perodo de sesiones ordinarias del Congreso Nacional",
segunda parte, pgs. 10 y siguientes. Incluso tomamos textualmente algunos prrafos.
273
a.La expansin cuantitativa del servicio educacional.
b.La diversificacin del sistema escolar,
c.El desarrollo y mejoramiento cualitativos de la educacin nacional.
Era lgico dentro del cuadro nacional de dficit educativo que qued
trazado ms arriba que el primer esfuerzo se concentrase en asegurar
educacin para todos.
El Censo Escolar Nacional de diciembre de 1964 revel una demanda de
matrculas correspondiente a 186.106 nios, representativa de un aumento de
poblacin escolar por atender, de 13,7%.
El ingreso de este vasto contingente escolar al sistema signific un esfuerzo
nacional extraordinario, cuyas dimensiones pueden apreciarse si se tiene en
cuenta que el incremento de matrcula en el nivel primario en 1965 fue
equivalente al alcanzado en los cinco aos anteriores y que, de esta forma, la
tasa de escolaridad primaria del pas se elev de inmediato al 92%, valor que
en el orden internacional ubic a Chile en niveles comparables con pases de alto
desarrollo, a la vez que abri el camino a una drstica reduccin de nuestra
tasa de analfabetismo en los aos siguientes.
A partir de 1966, la educacin bsica mantiene una tasa de crecimiento
acumulativo anual cercana al 6%, lo que en 1970 le permita ya atender al %
de la poblacin en edad escolar.
La expansin de la poblacin escolar requiri la iniciacin simultnea de
tres programas: coinstruccin de escuelas, formacin de profesores y equi-
pamiento escolar, cuyas realizaciones no parece necesario detallar aqu.
Sin embargo, resulta imprescindible destacar que no slo se abordaron los
aspectos propiamente educacionales del problema, sino que, sobre todo a
travs de la Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas, se atendieron las causas
socio-econmicas subyacentes al ausentismo y a la desercin escolares.
El nivel medio recibi tambin una atencin significativa, visualizable en
dos lneas principales:
a) en el sexenio, su poblacin escolar creci casi en 200.000 estudiantes
(de 139.200 a 332.300), con una tasa de crecimiento acumulativo anual supe
rior al 20%.
b) se dio el mayor nfasis a la enseanza tcnico-profesional. Mientras
la poblacin del sector humanstico-cientfico creci en un 117,1%, el de la
educacin tcnico-profesional lo hizo en un 211,6%. As, de representar en
1964 el 25% del nivel, pas a ser ms del 32% del mismo en 1970.
La Educacin Superior creci, durante el sexenio, en un 118%, para lo cual
se dio a sus recursos un incremento efectivo claramente mayor, que lleg al
136%.
En el campo extraescolar, se otorg especial impulso a la Educacin de
Adultos, en los niveles Bsico y Medio Humanstico^Cientfico. Slo en 1965, el
crecimiento de este ltimo super en un 228,5% la atencin que se ofreca en el
ao inmediatamente anterior.
274
Adems, se ampliaron las fronteras del sistema tradicional de educacin,
extendindolo a nuevos campos, entre los que destacaron los programas mixtos
de trabajo y estudio llevados a cabo por el Instituto Nacional de Capacitacin
Profesional (INACAP) y el Plan de Desarrollo de la Educacin Extra-escolar y
Actividades de la Juventud.
Para implementar toda esta significativa expansin y los dems aspectos
de la Reforma, se realiz un cuantioso esfuerzo econmico, traducido en que
por primera vez en Chile el Presupuesto de Educacin represent ms de un
20% del Presupuesto Fiscal total de la Nacin. En este hecho sub-yaca la
conviccin de que, si bien no a breve plazo, se realizaba una inversin de la
ms alta rentabilidad .
275
2.3. El desarrollo y mejoramiento cualitativos de la Educacin Nacional.
Una Reforma Educacional no puede limitarse slo a encontrar mecanismos
de respuesta a algunos de los problemas hasta ahora esbozados. En ella son
sustanciales los pasos dados para mejorar intrnsecamente la calidad del
trabajo escolar. Citando de nuevo al Director General de UNESCO, "cada da se
ve ms claramente que la contribucin fundamental de la educacin al
desarrollo se sita en el plano de los cambios, ms incluso que en el del
crecimiento" (5). La Reforma Educacional Chilena fue consecuente con este
planteamiento. En efecto:
a) Desde 1967, el Magisterio para la Enseanza Bsica se forma en un
nivel superior, sobre la base de doce aos previos de estudios y a travs de
nuevos planes y programas, expresamente delineados para capacitar al ma
gisterio motor fundamental de la Reforma en orden a enfrentar con co
nocimientos y tcnicas modernas las exigencias educacionales de la hora
presente.
b) En la Enseanza Bsica y Media, se introdujeron nuevos Planes y
Programas de Estudio.
Mediante ellos y la metodologa activa con que se los desarrolla, se persigue
frente a la antigua asimilacin pasiva de conocimientos dados que el
alumno aprenda a aprender, lo que los constituye en valiosos medios para
estimular al nio al ejercicio de su iniciativa personal, para integrarlo a su grupo
social y para promover variados otros aspectos del sano crecimiento de su
personalidad, todo lo cual se espera ha de redundar positivamente en beneficio
de la comunidad.
c) Los nuevos Planes, Programas y mtodos de estudio puestos en prc
tica, conllevan la necesidad de dotar a las escuelas, a sus maestros y a sus
estudiantes del material adecuado: talleres, laboratorios, medios audiovi
suales, bibliotecas escolares y una muy variada gama de otras formas de
dotacin de las escuelas bsicas y medias.
d) Para atender el perfeccionamiento del magisterio nacional, a fin de
proporcionarle los medios para incorporar continuamente a la docencia los
conocimientos y tcnicas que eleven la calidad de la enseanza y mejoren
su eficiencia, se cre el Centro de Perfeccionamiento, Experimentacin e In
vestigaciones Pedaggicas.
El aspecto ms saliente de su labor, ha sido la realizacin de Cursos y
Seminarios, en las sucesivas etapas de la Reforma, para profesores de los
diferentes niveles del sistema.
Considerando tanto los Cursos y Seminarios ofrecidos, se atendi a ms de
50.000 profesores, es decir, sobre el 70% del personal en servicio.
e) En ntima relacin con las actividades de perfeccionamiento, el Ser
vicio Nacional de Supervisin, establecido en 1966, ha venido ayudando al
profesorado a conocer, interpretar y aplicar adecuadamente las nuevas mo
dalidades educacionales, sensibilizndolo al cambio y comprometindolo en
la Reforma.
f) Se estableci, en 1967, el Servicio Nacional de Orientacin. La tarea
fundamental de este Servicio es velar por que el proceso de orientacin est
(5) Rene Maheu, op. cit., ibid. 276
276
adecuadamente integrado al curriculum, y asesorar al personal de los esta-
blecimientos educacionales en el desempeo de sus funciones de Orientacin.
g) Se modificaron sustancialmente los criterios de evaluacin del rendimiento
escolar, que haban sido causa importante de la desercin de muchos
estudiantes.
Progresivamente, se estableci la promocin automtica en la9 Enseanza
Bsica: por Decreto
9
N9 27.954, de 7 de diciembre de 1965, para
9
I y 2 9 aos, y
por Decreto N 3.863, de 29 de octubre de 1970 (6), para 3? y 4 aos.
Para el 79 y 89 aos de la Educacin Bsica y para los cursos de Enseanza
Media, la promocin depende de una evaluacin continua y permanente del
trabajo escolar, y no opera por la consideracin aislada de los resultados por
asignatura, sino del promedio general y del promedio por reas, respectivamente.
h) Las lneas pedaggicas, conservando en lo esencial su unidad, tienden
a diversificarse en relacin con las diferencias reales en que viven los
estudiantes. As, se propicia decididamente la adecuacin de los planes y
programas de estudio a las situaciones naturales y socio-culturales de cada
lugar o grupo; se implementa un programa de Educacin Especial para nios
fsica y squicamente limitados; se introduce la enseanza por niveles en
diferentes asignaturas (Matemticas, Idiomas Extranjeros), etc.
i) En un concepto reactualizado de humanismo, los avances de la tcnica y
el desarrollo pleno de cada estudiante hasta el lmite ptimo de sus po-
tencialidades se incorporan a los planes y programas educativos de todos los
niveles.
j) Una variada gama de experiencias educacionales sistemticamente
concebidas y administradas (Programa Experimental de Lectura y Escritura,
Programa de Matemticas, Programa de Educacin Familiar y Sexual, etc.),
aseguran el contenido dinmico de la Reforma, evitando el germen de
estratificacin que siempre hay latente en procesos de esta ndole y buscando
nuevos enfoques y soluciones para enfrentar los ineludibles desafos del futuro.
3. SITUACIN AL AO 1971.
277
Sin embargo, hay significativo consenso en algunos hechos.'
a) Est atendida en la Enseanza Bsica el 95% de la poblacin en
edad escolar. En este dato coinciden el ltimo mensaje del Presidente Fre
y las declaraciones de los nuevos ejecutivos del Ministerio de Educacin.
b) El nmero de analfabetos se redujo a 900.000. Diversos discursos del
Ministro Pacheco en 1970 (9) hablan de una tasa de analfabetismo del 10%.
El Presidente Allende, en su discurso del 25 de marzo de 1971 en el Estadio
Chile de Santiago (10) utiliza la cifra de 900.000. Ambos valores son virtual-
mente equivalentes.
c) Es irrestricto el ingreso a la Educacin Media de los licenciados de
la Enseanza Bsica.
d) Las Universidades ofrecen un nmero de plazas para alumnos nuevos
que es mayor que la de los egresados de la Educacin Media en el ao in
mediatamente anterior.
Como sntesis de los cuatro puntos precedentes, puede afirmarse que el
sistema educacional chileno tiene hoy capacidad de absorcin plena de la
demanda en los niveles bsico y medio, capacidad para asegurar continuacin
de estudios superiores a las nuevas promociones de egresados del nivel medio
y, finalmente, alto ritmo de disminucin de la tasa de analfabetismo.
En otras palabras, los problemas cuantitativos denunciados en el diag-
nstico de 1964 han sido superados o estn en claras vas de serlo.
e)En el plano cualitativo, todos los niveles y cursos del sistema aplican
hoy Planes y Programas de estudio aprobados en, o despus de 1967, para
cuyo mejor manejo disponen de un profesorado puesto al da y de material
didctico moderno, tanto concreto como escrito.
Es evidente que la realidad pedaggica de nuestros colegios, el rol del
alumno en el aprendizaje y la funcin del profesor se han visto sensiblemente
modificados en el ltimo lustro (11). Algunos efectos palpables de esta situacin
se dan, incluso, fuera de las aulas escolares: los padres de familia
conscientes de que su propia cultura no est a tono con la educacin que hoy
reciben sus hijos solicitan "Escuelas para Padres". Las Universidades se
preocupan por estar en condiciones de atender adecuadamente desde 1972 a
un tipo de estudiantes que, por obra de la educacin que ha estado
recibiendo, les formular ms rigurosas exigencias de excelencia acadmica.
f)Tampoco cabe duda de que hoy la Educacin proporciona mejores he
rramientas para el buen desempeo en la vida prctica- en lo general, el
estudiante recibe una formacin ms vinculada a su medio (visitas, conoci
miento de la realidad local y nacional, investigacin, creacin); en lo parti
cular, ya se ha hecho mencin a la creciente importancia de la enseanza
tcnico-profesional. Los datos provisionales con que se cuenta al momento
en el proceso de admisin a las Universidades en 1971, revelan que menos de
278
un 12% de sus postulantes provenan del sector tcnico, lo que significa que, en
su gran mayora, los egresados de ste optan por incorporarse de inmediato a
las actividades productivas. Los saludables efectos de esta realidad no
demorarn, previsiblemente, en hacerse sentir en la economa nacional.
279
Estas caractersticas llamaron la atencin de otros pases incluso ms
avanzados que el nuestro y de organismos internacionales, y se proyectaron
en acciones similares que luego emprendieron sistemas educacionales europeos
y americanos.
La principal limitacin del Planeamiento a que venimos refirindonos, radic
en que no logr ser integral. La constitucin de equipos tcnicos mul-
tidisciplinarios y de comisiones coordinadoras interescolares, as como la
permanente consulta a la comunidad, arrojaron resultados muy relativos en el
contexto de una integracin de la Educacin a los planes generales de desarrollo
del pas, sin desconocer el efecto mediato que habrn de tener en ste las
nuevas modalidades de formacin. Pero la Reforma Agraria y la Educacin
Agrcola o el crecimiento de las Universidades y la formacin de los recursos
humanos ms necesarios al desarrollo del pas por citar slo dos puntos
cruciales no siguieron caminos con la deseable concordancia.
La Reforma fue un tanto precaria en el aspecto administrativo, lo que
conspir de modo no despreciable contra su imagen externa y, an, contra su
eficiencia prctica. Un proyecto de reestructuracin de los servicios educacionales
elaborado en 1965 y frente al cual se logr un consenso amplsimo, no se
materializ en definitiva, por razones preponderantemente polticas.
Las principales medidas que se logr adoptar en el orden administrativo,
tendientes a la desconcentracin y descentralizacin de funciones, fueron
bien concebidas, eran factibles y resultaron operantes en apreciable grado,
pero surtieron efectos condicionados por haber9 sido decididas en forma un
tanto tarda. Nos referimos al Decreto Supremo N 13.057, de 9 de diciembre de
1969, 9sobre delegacin de funciones en el Ministerio de Educacin Pblica, y a la
Ley N 17.301, de 21 de abril de 1970, en uno de cuyos artculos se crearon
diez cargos de Coordinadores Regionales de Educacin, para descentralizar la
concepcin, ejecucin y financiamiento de la poltica educacional (14).
La Reforma, por otra parte, debi enfrentar, durante su marcha, problemas
no previstos al momento de su concepcin que, sin embargo, se proyectaron de
algn modo indudable sobre sus alcances, motivaciones y eficacia. A nuestro
juicio, el ms significativo fue la aguda eclosin de manifestaciones de
rebelda juvenil, cuyo gnesis, manifestaciones y volumen no es ste el
momento de analizar. Pero queda en pie que el hecho cualquiera sea el
matiz con que se lo juzgue abri un frente ante el que la Reforma tena
herramientas slo para actuar de flanco. No hay proporcin lgica entre todo
el esfuerzo nacional y todas las realizaciones cuantitativas y cualitativas que
signific la Reforma, por una parte, y el clima de crisis en la disciplina que con
variadas facetas (rebelda a la autoridad, tomas de locales, consumo de
drogas, etc.), se perfil preferentemente a partir de 1969. El ingrediente
poltico, por cierto, no fue ajeno a ella. No sera exacto si de estas lneas
quedara la sensacin de que lo ms notable y lo ms extendido entre nuestra
juventud fue este tipo de actitudes, pero tampoco podramos olvidar su
existencia y sus proyecciones reales.
(14) Dentro de 1970, se puso oficialmente en funciones a cuatro de estos Coordinadores Regionales:
los de Antpfagasta, Valparaso-Aconcagua, Magallanes y provincias de la cuenca del Bo-Bo. Este
ltimo vena actuando experi-mentalmente desde 1968, en un plan piloto de descentralizacin.
280
5.- ALGUNAS CONSIDERACIONES.
No slo la Reforma, sino la Educacin Chilena misma, est hoy ante las
puertas de una confrontacin. Se postulan "la necesidad de realizar una
profunda reforma educacional, que modifique sustancialmente la existente"; la
"redefinicin de los fines, objetivos y contenidos del sistema educativo de Chile"
(15) y otras formulaciones anlogas. Felizmente, se agrega que "no por esto
queremos desmerecer lo que se ha hecho, ni decir que a partir de ahora se
escribe la historia de Chile".
Una evaluacin constante y una reprogramacin sistemtica forman parte
de las tcnicas del planeamiento y, por ende, de la dinmica de la Reforma.
Nada cabe, pues, en principio, ms que alegrarse de que el proceso siga
proyectndose en forma consecuente, sobre todo si, segn las mismas fuentes,
se quiere "realizar una planificacin activa, dinmica, que vaya enfrentando los
nuevos problemas y que movilice a todo el profesorado, padres y apoderados y al
pueblo".
El que no se anuncien medidas concretas, hace confiar que ellas emanarn
de esa amplia voluntad nacional. Algunos sectores ya anuncian que propondrn
un "modelo... de transicin al socialismo" (16). Otros tendrn, seguramente, una
palabra distinta.
Ojal puedan expresarla en la linea de que "los verdaderos fines de la
educacin rebasan los intereses de la sociedad. El objeto de la educacin es la
persona humana que radica en el individuo y es singular como l, pero :uyo
horizonte es universal. Y, precisamente porque est al servicio de la ersona
humana, de sus afanes y de su plenitud potencial, estn en cond-iones de
poner en entredicho la organizacin, el funcionamiento y los fines ie la sociedad
y de afirmarse frente a ella como un perpetuo factor de re-tovacin" (17).
Es de desear, asimismo, que la nueva etapa de la Reforma logre afianzar
fectivamente el rol de la educacin en el contexto general del desarrollo el
pas, sin olvidar que "el hombre no es solamente un recurso fundamen-il de su
propio desarrollo; es tambin y sobre todo, el principio de deter-linacin de los
fines de ese desarrollo, del que es sujeto y no objeto" (18).
"La educacin que concibe que el desarrollo social est al servicio del Dmbre,
es la que mejor adiestra a ste, como instrumento del mismo desa-ollo" (19).
(15)P a r a l a s c i ta s , c fr . n o t a ( 7 ) .
(16)V e r , e n t r e o t r o s d o c u m e n t o s p b l i c o s , o r e f e r i d o e n n o t a 8 .
(17)R en e M a h e u , i bi d.
(18)Id., op. cit., pg. 406.
(19) R a l C ar d e n a l S i l v a H e nr q ue z y J o r g e G m e z U g a r t e , " L a E d u c a c i n C a t l i c a y
e l Pl a ne a m i en to Ed u c ac i on a l " .
281
CRISIS DEL SISTEMA ESCOLAR
INTRODUCCIN:
Las ltimas dcadas han sido testigo de uno de los esfuerzos ms pode-
rosos, unnimes y constantemente sostenidos por las naciones del mundo,
para lograr un aumento cuantitativo en las tasas de escolarizacin:
"A partir de 1950 en el mundo entero los sistemas educativos se han
lanzado en un proceso de expansin sin precedentes en la historia de la
humanidad. El nmero de egresados del sistema y de estudiantes ha sido por lo
menos duplicado, los gastos de educacin han tenido un aumento ms que
proporcional y la enseanza se ha transformado en la mayor de las empresas
nacionales" (2).
Estas palabras, ya clsicas, con que Philip Coombs nos introduce al anlisis
del fenmeno educacional de los ltimos aos, seran enormemente
alentadoras si no viniesen seguidas de una serie de constataciones alarman-
tes, que constituyen lo que l llama "la crisis mundial de la educacin", causada
por un aumento incontenible de la demanda por educacin, por una grave
carencia de recursos, por una inercia propia de los sistemas escolares y,
finalmente, por una inercia del propio cuerpo social (3). De todo esto surge una
inadecuacin de los sistemas escolares a las necesidades reales de la sociedad.
282
Probablemente la conclusin de este anlisis, demuestre que no existe
una crisis de la educacin como tal, sino que una crisis de los sistemas esco-
lares: ahora ms que nunca las potencialidades educativas de la sociedad
han encontrado medios de expresin que hace 50 aos ni siquiera se habran
imaginado. Hoy en da la concepcin misma de la escuela, en cambio, como
instrumento monoplico de socializacin se encuentra en cuestin con razones
y argumentos tan poderosos que ya nadie puede simplemente ignorarlos.
Diversos documentos han sealado que las naciones han depositado una
confianza excesiva en el sistema escolar hasta el punto de acumular en l la
mayor parte de los recursos materiales y humanos destinados a la educacin.
El concepto mismo de educacin ha llegado a identificarse con lo que en
realidad slo constituye uno de los instrumentos educativos (4).
La sociedad entera ha entregado a la escuela la exclusividad de calificar
cultural y socialmente a sus individuos; ella grada y degrada: la prioridad
social se otorgar de acuerdo al nivel escolar alcanzado.
Partiendo de la constatacin incuestionable del monopolio que la escuela
ejerce sobre la educacin, trataremos de mostrar algunas de las consecuen-
cias que este hecho tiene, y de sealar algunas necesidades educacionales
insatisfechas que hoy cobran especial importancia y que no han sido sufi-
cientemente ponderadas, por el predominio que se le ha dado al sistema es-
colar tradicional (5).
283
promocin del individuo, y, mediante la falacia de su gratuidad crea en el I
marginado la conviccin de ser el nico culpable de su situacin" (6).
En algn pas latinoamericano se necesitarn ms de 300 nios en edad |
escolar que ingresen a la escuela, para que egrese un profesional de nivel
universitario. Los 299 restantes han quedado en el camino convencidos de su
inferioridad.
La situacin chilena no tiene rasgos tan patticos, pero la situacin global
igualmente es discriminatoria y lo ser mientras sigamos confiando irres-
trictamente la educacin al sistema escolar. Nuestra universidad es la que
mejor nos seala el resultado del sistema: en Chile el 73% de la fuerza de
trabajo corresponde a trabajadores (calificados o no) y el 27% a empleados
tcnicos y directivos. Ahora bien, los universitarios chilenos son en un 98% hijos
de empleados y slo en un 2% hijos de trabajadores (7). Se ha llegado a
atender a ms de un 90% de la poblacin en edad escolar en Enseanza
Bsica, pero slo un 10% de la respectiva cohorte de edad ingresa a la uni-
versidad, siendo menos de un 10% de ellos de los estratos socio-econmicos
bajos (8).
La sociedad tranquiliza su conciencia confiada en que la gratuidad de la
enseanza garantiza la igualdad de oportunidades. Esto es falso; no slo las
clases ms pobres quedan muy desfavorecidas frente a la educacin, sino que
adems el sistema escolar les introyecta la conciencia de ser "menos capaces"
y por lo tanto menos merecedores de beneficios que los escolariza-dos.
Chile est dividido en una minora escolarizada que detenta el poder y los
privilegios sociales, econmicos y culturales y en una vasta mayora poco o no
escolarizada, (en 1964 ms del 52% de la fuerza de trabajo tena menos de 5
aos de escuela) (9) que tiene un acceso nulo o muy limitado a estos bienes.
La escuela ha logrado legitimar esta situacin convirtindose en celestina de
nuestra sociedad capitalista que, como en la selva, impone la ley del ms
fuerte. Ms dinero para escuelas significa ms privilegios para unos pocos
a costa de muchos.
Para no sealar sino un ejemplo, recordemos que quienes llegan a la
universidad o a los niveles superiores de la educacin media son precisa-
mente hijos de las clases media-alta o alta; es decir, aquellos que tendrn
capacidad personal para asumir el gasto educativo. Los hijos de obreros y
campesinos no logran como conjunto una educacin que vaya ms all del
nivel bsico. Lo que significa que la sociedad chilena gasta en un hijo de
(6) ILLICH, I., "La escuela, esa vieja y gorda vaca sagrada, en Amrica Latina
abre un abis mo de clases y prepara a una lite y c on ella e l fascismo".
En: "SIEMPRE", Mxico, D. F. 78 (789): 30-34, Ago. 7-68.
(7) Ver: SCHIEFELBEIN, E., Elementos para definir una poltica universitaria
nacional, en Boletn de Plandes, N? 38-39, 1970, p. 18.
(8) Ibidem. p. 18 y 138.
(9) SELOWSKY, M. Capital educacional y crecimiento econmico, Boletn de
PLANDES, N 38-39, 1970, p. 174,
284
obrero 'E 9 5.000 y en un hijo de la clase alta que ha tenido el privilegio de
terminar la universidad E9 90.000, aproximadamente (10).
La nec9sidad de educacin ha sido siempre identificada con la escuela,
concebida como "usina de la educacin". No nos hemos detenido a considerar
si sta, dada nuestra situacin, es o no adecuada para satisfacer esa
necesidad, o siquiera, si est al alcance de nuestras economas el procurr-
nosla.
No realizamos el menor esfuerzo de imaginacin a fin de proponer so-
luciones alternativas. Es as como podemos constatar que el mayor anhelo,
an de gobiernos en otros planos revolucionarios, consiste en extender los
beneficios de la escolarizacin a toda la poblacin, sin advertir que esto constituye
a la larga la perpetuacin de la sociedad de clases de tipo tradicional.
Nos parece que la progresiva escolarizacin de Amrica Latina (entre
1956 y 1965 el porcentaje de poblacin matriculada subi de 13,3% a un
17,1%) con todo el inmenso sacrificio econmico que ella supone y el escaso
resultado que produce en cuanto a una justa distribucin de los bienes culturales
nos obligan a cuestionar radicalmente el proceso. Por otra parte, la importancia
creciente de otros medios educativos, como la radio, la televisin, los diarios,
las organizaciones de base, etc., nos plantean un desafo serio a la
imaginacin creadora y a la investigacin educativa.
(10) Estas cantidades, en moneda dfe 1969, son una aproximacin hecha en base a la cifra de E.
15.235, dada por E. Schiefelbein (op. cit. p. 203), como costo anual por alumno universitario en 1969,
y a los datos que se desprenden de Proyeccin de gastos en educacin 1969-1975
(Superintendencia de Ed. Pblica - 1969), para los niveles bsico y'medio. Hemos calculado para el
primer caso 7 aos de escuela y para el segundo, una carrera universitaria de cinco aos.
285
que saben algo y que podran ofrecerlo a los que no saben. La educacin fue
una tarea social, hoy es un ritual burocrtico.
Estos dos axiomas se han visto institucionalizados en nuestra sociedad
mediante el sistema escolar, de modo que a las personas ya no se les califica
por sus habilidades y conocimientos, sino por la forma mediante la cual esta
sabidura fue obtenida. Si alguien est capacitado para alguna profesin sta
capacitacin necesita ser acreditada no por una aptitud demostrada, sino por
un nmero de aos de escuela y por una lista de calificaciones. El autodidacta
y el que aprendi con el concurso de un amigo, son descalificados por la
sociedad.
Existen conocimientos legtimos, los que proceden de la escuela, y cono-
cimientos ilegtimos, los que fueron adquiridos extraescolarmente.
La escuela ha monopolizado la asignacin de roles y tareas dentro de la
sociedad y su criterio no es ni econmica ni socialmente sano.
La seleccin para un rol no depende de lo que se sabe sino de la cantidad
de tiempo y de dinero que se ha gastado en aprender (11). Slo ser posible
superar esta situacin si se separa la enseanza de la acreditacin o cer-
tificacin de las aptitudes requeridas para desempear los diversos roles so-
ciales. Si estas dos funciones, hoy unidas en la escuela, se independizan, no
existir la tentacin de seguir confundiendo la evaluacin de una capacidad
adquirida (que en definitiva es algo que se posee o no se posee) con la des-
cripcin de los medios que se utilizaron para adquirirla.
(11) Cfr. ILLICH, I., Dscolariser l'cole en Les Temps Modernes, Pars, 1970
(289-290), 475; passim.
(12) Ver SUFRA: Subdesarrollo Chileno.
286
to, mientras ms alto es el nivel del curriculum se hace ms cara la hora de
clases y an ms contrariamente al conjunto de los productos en nuestra
sociedad de consumo, las escuelas no cuestan menos mientras ms nume-
rosas sean, por ser una empresa intensiva en el trabajo y relativamente es-
ttica en la tecnologa que absorbe (13). Segn una estimacin hecha este
ao en la Unin Sovitica en el ltimo decenio el costo unitario se ha duplicado
(en 1960 se elevaba a 82 rublos por alumno y este ao ascienden a 155 rublos
por alumno) (14). En Chile, entre los aos 1966 y 1968, el alza del costo de la
vida fue de 42,6% y el alza del costo promedio de un alumno fiscal en
educacin entre 79 Bsico y 69 Humanidades fue de un 88% (15).
"Puede afirmarse, sin lugar a dudas que los pases latinoamericanos no
podrn hacer frente a las demandas del sistema escolar, a muy corto plazo, si
ste persiste en desarrollarse conforme a las tendencias de los pases
avanzados. En este punto es importante sealar que incluso los pases avan-
zados se encuentran ya en una encrucijada financiera" (16). Y esto a tal
punto que Coombs afirma que seguir ampliando los sistemas escolares con-
forme a la imagen tradicional es "una frmula desastrosa" (17). Como vemos,
la necesidad de dar lugar a un nuevo estilo de desarrollo educativo que s
podamos financiar, es imperiosa.
Es urgente mirar nuestro mundo de modo realista. Hay que determinar
nuestras necesidades estrictas en cuanto a educacin, considerar los medios
disponibles y a partir de estos hechos buscar los medios que realmente
puedan de la forma ms justa, barata y efectiva satisfacer nuestras deman-
das.
(13) Cfr. GOZZER, G., op. cit., y COOMBS, Ph., The need or a new strategy o/
educational development, en Comparative Education Review, Feb. 1970, p. 81.
(14) COOMBS, Ph. H., Time for change of strategy, en Qualitative aspeis of
educational planning, IIEP, Pars, 1969, p. 81.
(15) Ver: .Aspectos jurdico-financieros de la comunidad escolar, Revista de Pe
dagoga, N<? 154, 1970, p. 179.
(16) LATAPI, P., Educacin y Sistemas Escolares en Amrica. Ponencia presen
tada a las Jornadas Internacionales Adriano Olivetti, Buenos Aires, 3 - 8
agosto, 1970, p. 12.
(17) COOMBS, Ph., H., Time for change of strategy, en Qualitative aspeis of edu
cational planning, IIEP, Pars, 1969, p. 81.
287
a los jvenes introducindolos a las normas, valores y pautas de conducta,
entregar los conocimientos ms diversos, dar formacin moral y religiosa,
educar cvica y polticamente, cuidar a los jvenes, desarrollar destrezas de
todo tipo: artstico, deportivo, manual, y muchas cosas ms (18).
Obviamente una institucin que se fija tantas y tan diversas finalidades no
las puede cumplir efectivamente.
Es necesario tener la valenta suficiente para no aplicar la poltica del
avestruz y enfrentar en forma decidida el problema. Como una primera y
triple pregunta motivadora sugeriramos: Qu cosas se ensean en la es-
cuela y no se aprenden; qu actividades de la escuela son realmente efectivas;
cules de las actividades que la escuela puede desarrollar efectivamente son
ms urgentes para la sociedad chilena?
Un ejemplo: existen ramos en nuestros programas escolares en los que
se gasta mucho tiempo y dinero con escaso resultado. Cuntas clases de
msica hemos visto en nuestras escuelas que cumplan con los objetos pro-
puestos? No se podra fomentar la msica en nuestro pueblo mediante una
poltica adecuada en la programacin de radios y TV.; o mediante centros
culturales a los cuales puedan acudir los que deseen obtener conocimientos de
msica? La enseanza de idiomas extranjeros es otro botn de muestra:
podemos comprobar que en institutos especializados que ensean a quien
quiere y necesita aprender con veinticinco horas semanales durante un se-
mestre los alumnos salen conociendo en forma aceptable un idioma, mientras
que en las escuelas, gastando una tercera parte ms de tiempo, los resultados
son notablemente inferiores.
Es importante buscar un nuevo uso de la escuela, para lo cual es necesario
fijarse metas necesarias y posibles. Hacerlo implica analizar las funciones que
hoy se quiere entregar a la escuela, entre las que Everett Reimer (19) seala
cuatro principales: 1. La proteccin y el cuidado de los nios; 2. La seleccin de
los ciudadanos para los diferentes roles sociales; 3. Adoctrinar o transmitir los
valores de la sociedad; 4. y finalmente, educar. De estas cuatro funciones, la
cuarta, que tericamente define a la escuela, es la que menos se cumple, por lo
cual cabe preguntarse en qu forma y en qu medida puede ser atendida por la
escuela y en qu proporcin por otras agencias educativas. Respecto al resto de
las funciones habra que determinar si ellas deben estar concentradas en una
sola institucin social o si se suprimira parte de los males del sistema escolar
redistribuyndolas. Entregando por ejemplo, el cuidado de los nios a las
familias y a las organizaciones vecinales; la seleccin y acreditacin para
diferentes trabajos a las industrias, al Ministerio del Trabajo, a los diversos
Servicios (de Salud, de Transporte, de Educacin, etc.); la bsqueda de los
valores sociales y su proposicin a las familias, a los partidos polticos, a las
Iglesias. . .
Este mismo criterio de economa debe estar presente en la administra cin
del sistema y en el uso de la capacidad instalada de los edificios escolares.
Tradicionalmente la administracin escolar se ha caracterizado por
288
una excesiva burocratizacin (principalmente en el sector fiscal), por una
falta de racionalizacin en el uso de los recursos.
Es muy difcil dar recomendaciones concretas dadas las peculiaridades
propias de cada regin y an, de cada establecimiento o tipo de ellos; sin
embargo, creemos que por esta lnea debe actuarse rpida y audazmente con
espritu de racionalidad y eficiencia.
289
en clases, causa una diferente preparacin de los nios al ingresar a la es-
cuela, lo que hace una quimera la igualdad consistente en la oportunidad de
ingreso a ella.
Se ha legislado sobre guarderas infantiles, lo que da una oportunidad;
para que se pueda ir familiarizando al nio con ciertos materiales didcticos que
despierten su capacidad de aprendizaje, de iniciativa y su espritu creador. Sin
duda este servicio poco extendido y que puede ser organizado a menor costo que
la escuela, abre una perspectiva de accin educacional efectiva y
necesaria.
En una sociedad en transicin es necesario que estos servicios presten
especial atencin a los grupos sociales ms desposedos como una forma de
paliar los efectos de la concentracin de las oportunidades sociales en mi-
noras.
291
Cualquier solucin que se busque para hacer frente a estos hechos, no
puede significar un aumento en los costos de la educacin sino que una supe-
racin de los perodos de formacin y prctica y una comprensin de ese
proceso constante de adaptacin del hombre al medio en que est situado.
De all la importancia de dominar las tcnicas de adquisicin del conocimiento
dando la posibilidad a cada individuo para que pueda imaginar su propia
formacin sin necesidad de recurrir, cuando no pueda, a las instancias
educativas formales.
Estas consideraciones conducen a contemplar una reforma radical que
afecte a todo el sistema educativo, a los mtodos, programas y contenidos. Su
revisin debe conducir a terminar con la pretensin de la escuela, de ser ella la
nica va de formacin y conceder a los otros instrumentos extraes-colares un
papel, de modo que el sistema se flexibilice y enriquezca. La finalidad es lograr
una efectiva democratizacin de la enseanza, puesto que las oportunidades
educativas deben estar abiertas y no debe producirse el resultado injusto a que
se llega en la actualidad. Se requiere entregar posibilidades de educacin a los
nios de medios sociales desfavorecidos cultu-ralmente; es preciso atender a
todos los que no ingresaron nunca a la escuela y a los que desertaron de ella;
urge una capacitacin tecnolgica para el trabajo y una comprensin del hecho
social que permita a todos los ciudadanos participar en la creacin de la
sociedad y podramos seguir enumerando.
No podemos ac entrar a examinar alternativas educacionales, pero s
vale la pena destacar una vez ms'la existencia en nue.stra sociedad de me-
dios potenciales de educacin no utilizados. Entre ellos destaca la riqueza de
los medios de comunicacin social para proporcionar instruccin y para crear
cultura; las organizaciones existentes: sindicatos, juntas de vecinos,
asociaciones de trabajadores y profesionales; las empresas o industrias; la
creacin de centros de aprendizaje especializado, etc.
292
Finalmente, la investigacin que precisamos debe ser praxis: reflexin
intencionada hacia la accin. As como pensamos una educacin comprometida
con la transformacin del mundo (26), proponemos una investigacin en dilogo
con la sociedad y con la experiencia de los que estn tentando cambios.
293
que se torna tan intolerable la injusta distribucin de los bienes que la co-
munidad posee para la educacin.
Nuestra comunidad no puede seguir gastando ms bienes en la educacin
de los que tienen ms y menos en la de los que tienen menos. Todas las polticas
de nivelacin de rentas, de vivienda, de reforma agraria y otras, seguirn
siendo ineficaces si no se llega a buscar en forma rpida y decidida una
poltica de justa distribucin de las oportunidades educativas. Todos sabemos
que en esta materia no basta la igualdad, ya que sta, debido a todos los
gastos indirectos que el educarse acarrea, no sera sino una perpetuacin de la
desigualdad; sin embargo, no existe ningn pas de Amrica Latina en el que
se aplique una poltica realmente igualitaria.
294
CAPITULO VIII
Patricio Carila
Luis B.rahm
Con la creacin de la Comisin de Planeamiento Integral de la Educacin y
con la Reforma Educacional (1965-1970), el futuro irrumpi en la educacin
chilena.
La introduccin, en forma irreversible de las tcnicas de planificacin y
racionalizacin en el uso de los recursos, tanto humanos como materiales en
el proceso educacional, as como la adopcin de modernas teoras pedaggicas
en el proceso enseanza-aprendzaje, implican un avance de tantas
proyecciones que pasarn an algunos aos antes de que puedan medirse
sus efectos ms relevantes.
En este sentido no puede ser ms exacta la metfora "el futuro comenz
ayer": es que desde ayer se estn formando los ciudadanos del futuro,
empleando metodologas y recursos distintos y ms ricos que aquellos que se
emplearon en los adultos de hoy.
Daremos un rpido vistazo a los estudios y actividades de perfeccionamiento
y asistencia pedaggica que la Reforma estimul en la enseanza particular
para llevar a efecto estos cambios.
Bajo la metdica direccin del profesor Osear Vera esta Comisin elabor
los instrumentos tcnicos necesarios para un cambio integral de nuestro
sistema de educacin, de acuerdo a las polticas recomendadas umversalmente
por UNESCO (1).
El representante de la Educacin Particular ante el Consejo Nacional de
Educacin, form parte de la Comisin de Planeamiento Integral de la Educacin
(2). Otros personeros de la misma tomaron parte en los diversos grupos en que
se dividi el trabajo.
297
Ante la necesidad de contar con los antecedentes estadsticos correspon-
dientes al sector privado y un equipo tcnico que pudiese asesorar efectiva-
mente a sus representantes ante los variados problemas que ofreca el pla-
neamiento integral, un grupo de personas de este sector fundaron el Centro
de Investigacin y Desarrollo de la Educacin en marzo de 1964.
1. COMISIONES DE PLANEAMIENTO
(3) Los cursos de FIDE Primaria han sido dirigidos tcnicamente por la Escuela
Normal Santa Teresa, de acuerdo a convenio con el Centro Nacional de Per
feccionamiento, Investigacin y Experimentaciones Pedaggicas del Ministerio
de Educacin.
(4) A travs de un convenio con la Universidad Catlica de Chile FIDE Tcnica
organiz su plan de Regularizacin de estudios para profesores de la ensean
za profesional (Agrcola, Industrial y Tcnica).
299
CUADRO N 1
1 Cursos de Regularizaran
E. Media 5 9 5 19
2 Cursos de Perfeccionamiento y
Menciones
Unidades Programticas 2 16 6 24
Educacin Bsica 1 1
Matemticas Modernas
(Conjuntos, Geometra) 3 16 15 4 38
Evaluacin 1 2 3
Lectura Adelante 1 8 5 3 17
Artes Plsticas 2 6 3 1 12
Laboratorio 1 1
Castellano 6 5 1 12
Mtodo Cuisenaire 1 1
Ciencias Naturales 1 3 3 1 8
Ciencias Sociales 2 1 1 4
Educacin Musical 1 4 4 1 10
Catcquesis 3 3 6
Profesores Jefes 1 3 1 5
Ingls 2 1 3
Ed. Parvularia 1 1
Unidades Didcticas 4 4
Educacin Fsica 2 2
Medios Audiovisuales 1 1
TOTAL 13 84 61 30
300
CUADRO N3
FIDE PRIMARIA
CUADRO N 4
1971 * 27 628
(Enero) * 6 270 187
Total 112 1.461 3.196
302
CUADRO N 5
Ao Cursos Participantes
TOTAL 420
CUADRO N 6
Jornadas y cursos de perfeccionamiento ofrecido por FIDE Primaria y Normal, para el Personal
Directivo de Educacin Bsica.
NO. de
Ao Cursos cursos No.
Jornadas Das Horas alumnos
303
CUADRO N 7
1967 3 90 105
4.2. Supervisin.
FIDE Secundaria organiz tambin un equipo de Supervisin que contina visitando
las escuelas, tanto en Santiago como en provincia. El objetivo de estas visitas es prestar
asistencia tcnica donde sea necesario. Se tienen reuniones con profesores de diferentes
sectores, de forma que puedan tener la oportunidad de intercambiar experiencias con
otros. Se observan y discuten las dificultades y los xitos, tenidos en la aplicacin del
mtodo y de los recursos didcticos. Tambin se tienen reuniones con padres de familia
para ayudarlos a comprender el nuevo concepto de lectura.
1968 3 214
1969 6 468
1970 6 571
306
4.3. Evaluacin.
El programa cuenta con un plan sistematizado de evaluacin que incluye
evaluaciones parciales y finales en cada nivel. Los Test son enviados por la
Oficina Central de la Fide, con las instrucciones completas, tanto para
suministrarlos como para evaluarlos.
Todos los Test y sus instrucciones son devueltos a la oficina central de Fide
Secundaria, donde son analizados por tem. Los resultados colectivos son
devueltos a cada profesor y director. Finalmente, se tienen reuni'ones con los
profesores de Santiago para discutir los resultados, y en cuanto tales, son
usados como test de diagnstico.
1968 2.346
1969 8.448
1970 12.621
Ao Mes N de alumnos
1969 Enero 83
1969 Mayo - Julio (Curso Vespertino) 153
Agosto - Octubre (Vespertino) 153
1970- Ener (Santiago) 212
Enero (Antofagosta) (*)
TOTAL , 623
2.5, FIDECOOP.
Para facilitar; la adquisicin de material didctico, FIDE Tcnica cre la
Cooperativa de Servicios Escolares "FIDECOOP". Muchas escuelas particulares
se encuentran ubicadas en zonas apartadas, donde resulta difcil conseguir el
material escolar. Por otra parte, tropiezan con precios generalmente muy
elevados, o dificultades de importacin. FIDE Tcnica dio el paso decisivo, y con el
apoyo de FIDE Primaria, pudo crear la cooperativa. Ella se encuentra ubicada en
la calle Manuel Rodrguez 98, Santiago.
TV Educativa.
En 1967, Canal 13 y FID Secundaria organizaron el primer programa de
televisin escolar en circuito abierto en el pas.
En un comienzo consisti en una clase semanal de Ciencias Naturales a nivel
de Sptimo ao, -preparada de acuerdo con los profesores de aula que. .seguan
el programa. Estos reciban adems una gua para preparar y coordinar mejor su
enseanza con las actividades de enriquecimiento ofrecidas por televisin.
El programa contina con las mismas caractersticas y ofrece hoy
5 clases semanales en las asignaturas de: Castellano, Ciencias Natu
rales (para 79 y 89 aos).
309
Las evaluaciones hechas indican que hay un promedio de 125 es-
tablecimientos que siguen las clases. En la actualidad estn integrados tambin,
un buen nmero de escuelas fiscales.
El Canal 13, que ha asumido actualmente toda la responsabilidad del
programa, ha obtenido de algunas instituciones el que se proporcionen
televisores a precios reducidos a las escuelas.
3. FINANCIAMEENTO.
En esta materia se produjeron dos novedades en los aos correspondientes
a la Reforma Educacional.
En la educacin gratuita. A partir d 1969, el Supremo Gobierno orde
n el pago de las "diferencias" que cada ao se adeudaban, debido a
que el clculo de la subvencin se hace a base del costo del alumno
fiscal del ao anterior, lo que resulta siempre inferior al costo por
alumno^ del ao que corresponde la misma subvencin.
Esto detuvo en cierta medida el cierre de establecimientos particulares que
se haba estado produciendo en los ltimos aos, debido al atraso en los pagos
y al alza de sueldos del profesorado. La educacin pagada se vio sometida por
parte de la Direccin de Industria y Comercio a todo un nuevo proceso para la
fijacin de las pensiones anuales, que debieron subir ms de lo ordinario en
atencin a las alzas de sueldos de los profesores contenidas en el acuerdo
Magisterial (2). Este proceso incluy la participacin de las asociaciones de
padres de familia en cada colegio y de FEDAP y FIDES a nivel nacional. El
resultado ha sido una mayor racionalizacin de los presupuestos y una mejor
conciencia del costo real de la educacin por parte de los padres de familia.
4. AYUDA EXTERNA.
En forma que es muy difcil de estimar, la educacin particular ha recibido
siempre asistencia econmica y de personal tcnico del extranjero, tanto de
gobierno como de instituciones privadas.
Lo nuevo consisti en que la educacin privada gratuita, a travs del
Ministerio de Educacin, y en virtud del convenio entre el Gobierno de Chile y los
Estados Unidos, particip en los beneficios del Prstamo Sectorial para la
Educacin otorgado por la Agencia Internacional para el Desarrollo (AID>.
Esto signific en concreto, becas para cursos de perfeccionamiento, dotacin
de libros de texto, equipos de laboratorio para Ciencias Naturales y fondos para
la investigacin.
310
sd 5. PRESTAMOS DE LOCALES.
A fin de facilitar la creacin de Liceos Vespertinos y Nocturnos y otros cursos
para adultos, diversos colegios de Santiago pusieron sus locales a disposicin
del Ministerio de Educacin.
311
CAPITULO IX
Liliana Vaccaro
EL PERSONAL DIRECTIVO Y LA COMUNIDAD ESCOLAR
Emerencio Beelen
EL COLEGIO INTEGRADO DE TALCA
Manuel Quiroz F.
LA COMUNIDAD ESCOLAR DE LA ESCUELA CENTRO MANUEL
RODRGUEZ
Eugenio Len B.
CORPORACIN DE BENEFICIENCIA Y EDUCACIN DE LOS
SAGRADOS CORAZONES DE VALPARASO
Pedro Ahumada
EL PLAN EXPERIMENTAL DEL COLEGIO RUBN CASTRO
Gary G. Fritz
UNA NUEVA MODALIDAD PARA LA ENSEANZA BSICA
Introduccin:
1." Cfr. Supra, Livacie E., La Reforma Educacional Chilena, p. 271. 2. Cfr. Supra, Captulo
Sptimo, Educacin Liberadora, p. 257.
313
zacin de lneas de accin diversas. El trabajo sobre el Colegio Integrado de
Talca muestra un camino hacia la integracin de diversos establecimientos
en uno slo, que aprovecha al mximo la capacidad instalada y es un
ejemplo de democratizacin de la enseanza. La Escuela - Centro Manuel
Rodrguez representa el esfuerzo de un establecimiento educacional de zona
urbana popular por atender las necesidades educativas de su barrio sin
restringir su accin al trabajo que realiza con los nios matriculados en ella.
Finalmente, la Corporacin de Valparaso es una buena solucin legal al
problema de cmo dotar de personalidad jurdica a esta nueva entidad que
nace bajo el nombre de comunidad escolar.
Una ltima seccin de esta parte rene una breve resea de las ex-
periencias de experimentacin educacional que ha realizado el sector
privado en el dominio de planes y programas escolares. Una de ellas, la del
Colegio Experimental Rubn Castro, busca nuevas caractersticas a la
enseanza en el ciclo medio; la segunda, realizada en el Santiago College, se
refiere a una nueva modalidad para la enseanza bsica.
LA COMUNIDAD EDUCATIVA
314
1. FUNDAMENTOS DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA
(2) Citado por BABIN, P. Opciones actuales para la educacin de la fe de los ado
lescentes, Madrid, Marova, 1967; p. 36.
(3) BERGER, G., L'Homme moderne et son Education, P. U. F. 2 eme d., 1967,
368 pp.
(4)Concilio Vaticano II. Constitucin Pastoral Gaudium et SpeS, n. 4.
316
1.2. La educacin en un mundo chileno.. '
Este cambio continuo y rpido en Chile tiene un sentido y una urgencia que se
llama desarrollo.
El desafo ms grande que enfrenta Chile, es el desarrollo.
No es este el lugar para entrar a analizar en profundidad esta situacin (5).
Tengmosla presente, slo globalmente: el producto interno por habitante es
aproximadamente un octavo del de Estados Unidos, la mortalidad infantil es
alarmante (una de las ms altas de Amrica Latina), los nios chilenos,
como lo demuestran los recientes estudios del Dr. Monckeberg (6), sufren un
creciente retraso mental producto de la desnutricin de vastos sectores de
la poblacin... Se podra continuar con la larga y triste enumeracin:
desocupacin, mnima participacin popular en nuestra "democracia", un
comercio exterior que sufre un deterioro creciente en los trminos del
intercambio, dependencia externa, etc., etc. La situacin es conocida por
todos.
Pero el subdesarrollo chileno y latinoamericano no consiste slo en una
serie de carencias de tipo econmico.
Adems de la injusticia en la reparticin de los bienes, existe en nuestro pas
una injusticia en la reparticin de la humanidad misma. Slo algunos
hablan y participan en nuestro pas. Chile es la historia de una minora que
ha detentado el poder poltico y econmico, el prestigio social y los beneficios
de la cultura; la gran mayora, ha vivido marginada econmica, poltica y
culturamiente.
El diagnstico de la situacin chilena y latinoamericana ha llevado a los
dentistas sociales de nuestro continente a coincidir en que nuestro
subdesarrollo es un proceso no slo econmico, sino que global e histrico; y
que el desarrollo que nos est pidiendo Chile y Amrica Latina parte de una
profunda transformacin de las estructuras capitalistas imperantes (7).
Una pregunta surge espontneamente: Qu papel le cabe a la educacin en
este contexto de cambio estructural? Cmo puede la educacin,
(5) Para una descripcin ms completa ver artculo sobre subdesarrollo chileno
en la p. 260. Los datos bsicos de la situacin, de subdesarrollo que vive
Amrica Latina se pueden consultar en: CABEZAS de G. Betty, Amrica La
tina una y mltiple, Tomo I, Desal-Herder, Barcelona, 1968, 377 pp. Princi
palmente ver los anexos I y IV.
(6) Ver Monckeberg, F., Desnutricin y desarrollo soda-econmico, Mensaje,
. Sept. 1969, n. 182, pp. 411-417.
(7) Ver al respecto: ARROYO, G., Pensamiento Latinoamericano sobre su desa
rrollo y dependencia externa, Mens. Oct. 1968, n. 173, pp. 516-520, trabajo en
el cual se ponen de manifiesto los puntos coincidentes de los diversos autores
que han estudiado este problema (H. Jaguaribe, F. Hinkelammert, F. H. Car-
doso, R. Prebich, J. Ahumada, C. Furtado, A. Pinto, entre otros), y se entre
gan las referencias bibliogrficas necesarias para una profundizacin del te
ma. Sobre la inviabilidad del desarrollo capitalista y el aspecto global y dia
lctico del subdesarrollo es importante, tener en cuenta la obra de F, HIN
KELAMMERT, Problemas del desarrollo, ILADES (mimeo), 1969, 131 pgs.
317
no slo no impedir esta transformacin sino que ayudar, en alguna me-
dida, a ella?
Pablo de Tarso Santos define la educacin como "el proceso de comu-
nicacin social de cultura que prepara al hombre para su plena realizacin en
el desarrollo" (8). Aqu hay un primer nivel de respuesta: existe una Intima
conexin entre educacin y desarrollo, la educacin tiene que ser servidora
del desarrollo mediante una comunicacin cultural.
Esta comunicacin se puede fijar en primer lugar en el plano de la
preparacin tcnica y profesional. Se trata de poner en estrecha conexin el
anlisis de las necesidades educativas con las urgencias de un previsible
cuadro ocupacional, de modo que la educacin prepare el cambio tecnolgico,
lo que redundar en un aumento de la produccin y de la productividad (9).
Sin embargo, la educacin de una sociedad en desarrollo no se puede
contentar slo con ser un factor del cambio tecnolgico, debe atender
tambin a las exigencias del cambio social. Ella debe ayudar a que el
hombre se realice integralmente, como ser racional y libre, y esta realizacin
no puede llevarse a cabo en el contexto de una sociedad ya hecha. Se
trata de prepararlo para que acte y sea sujeto de los cambios sociales en
marcha y los transforme en instrumentos eficaces de su lucha hacia el logro
de niveles de vida ms humanos (10).
En este sentido se puede afirmar que a la educacin y a nuestros co-
legios les toca colaborar en el proceso revolucionario, deben ser agentes
eficaces del cambio social, preparando al hombre para que se realice en la
construccin de una nueva sociedad. Educar para una nueva sociedad ser
crear las condiciones necesarias para que el hombre progrese en la toma
de conciencia de si, del mundo y del otro. Se trata de capacitar al hombre
para definir sus propios objetivos, guiarse por ellos y crear los instrumentos
eficaces para lograrlos" (11).
Comnmente la educacin cumple un papel inverso y se transforma en
sustentadora y conservadora de esta realidad, puesto que depende de
318
aquellos que son beneficiarios del actual estado de cosas. Casi sin darse
cuenta la educacin comunica los valores que legitiman la estructuracin
social injusta siendo agencia de "conformismo" y mostrando la dualidad
como algo inevitable que el hombre no puede cambiar (12).
Como se ve, todo esto nos pide una revisin seria en todo nuestro
sistema de enseanza, en sus estructuras, sus objetivos, sus mtodos y
programas. Se trata de reemplazar la pedagoga tradicional de la instalacin
en el mundo, por la pedagoga del compromiso con la construccin iel mundo.
Lo que exige al educador tener claro su proyecto de una socie-iad mejor.
En el artculo que venimos citando se esboza en qu debe consistir esto y
cmo debe ser propuesto al educando:
"No se trata de una definicin absoluta para ser impuesta o donada al
educando, lo que reducira la educacin a un proceso absurdo de dominacin
cultural. Se trata de formular una interpretacin tentativa del actual momento
de la historia de los pases latinoamericanos y de proyectar esta
Interpretacin hacia el futuro, proponiendo crticamente al educando, bajo la
forma de situaciones problemas, una superacin de la sociedad tradicional.
Ello sin dogmatismos, en una formulacin abierta siempre a revisiones a partir
de la aceptacin de las conclusiones de la ciencia. En sntesis: se trata de
definir una sociedad perfeccionable como el hombre mismo. No se puede y
no se debe elaborar, a priori, en todos sus detalles, ana reflexin social para
donarla al educando. Se trata de ofrecerle una Idea mejor como tema para
su propia reflexin y para que l mismo realice el esfuerzo necesario para la
solucin de sus problemas" (13).
Dicho en otros trminos, para adecuarse al desarrollo entendido como un
proceso de cambio estructural, que implica modificaciones en la produccin y
en las instituciones, la educacin debe cumplir, entre otros, una doble tarea:
1) Plantear una visin crtica, con base cientfica, de la sociedad
tradicional;
2) Convertirse, de algn modo, en institucin de la nueva sociedad,
proponiendo a los educandos nuevos criterios para vivir la vida y
permitiendo nuevas formas de relacin social que den origen a los
valores de la sociedad que se busca (14).
Esta tarea educativa que implica ofrecer una idea mejor sobre la sociedad
y una proposicin de los nuevos valores (basado en la crtica de los
(12) Estamos aqu insinuando un problema que de hecho requiere una profundi-zacin seria. La
situacin actual es de transicin, lo que hace que el actual sistema educativo por un lado sirva a
la ideologa del "statu quo" y, por otro, adquiera caractersticas opuestas a esa ideologa. Para
profundizar el planteo de este problema cfr. VASCONI, Toms A., Educacin y cambio social,
CESO, Chile, 130 pp.
(13) SANTOS, Pablo de T., op. cit. p. 157.
(14) Cfr. SANTOS, Pablo de T,, Educacin Liberadora, en Cuadernos de Educacin (Profesores
Jefes) Nos. 7-8, Marzo 1970, p. 3 y ss.
319
actuales), exige de los educadores una notable imaginacin social que no
puede ser fruto del individualismo. Es preciso que los educadores y la
escuela toda se unan al proyecto social de la comunidad; es fundamental en
cada establecimiento educacional, el trabajo comunitario de los profesores,
padres de familia, alumnos, en una reflexin viva y conectada a los planes de
la comunidad nacional y local.
320
formemos nuestra inquietud en una realidad, en una bsqueda activa de un
mundo mejor" (17).
Pero los educadores, podemos matar toda esta inquietud y silenciar la
palabra de los jvenes si no nos adentramos en la sensibilidad y en el modo de
ser de los jvenes de hoy que ciertamente ha variado y est variando en
forma creciente.
Para tomarle el peso a este cambio bastar reflexionar un poco en el
ideal de personalidad y de comunidad que va descubriendo la juventud.
Con frecuencia nos alarmamos y denunciamos un proceso de masifi-
cacin en la juventud. "Ya no tienen personalidad, dependen del que dirn, son
esclavos de la moda, imitan a los yanquis..." Y tal vez se trate ms de un
modo distinto de ver al hombre y su situacin. Para nosotros tener
personalidad, es poder desenvolverse por s mismo, gracias a una fuerte
estructura interna de principios y costumbres, es fuerza de voluntad, es
ascendiente sobre los dems. Para ellos, la personalidad se define en tr-
minos de relacin, ms que en trminos de estructura interna. Por tanto,
"una personalidad" ser el individuo capaz de relaciones personales profundas
y variadas, susceptible de ser influenciado por el grupo, tanto como de ejercer
influencia sobre l, capaz de tomar sus decisiones no aisladamente, sino de
acuerdo y en comunin con todo el grupo.
Ya no quieren ser conducidos por jefes que caminan delante, poderosos,
solitarios, sino por lderes que estn en el interior del grupo y que sean
catalizadores de opiniones, animadores de iniciativas y responsabilidades
democrticas.
Estas personalidades se sitan con naturalidad dentro de grupos, de
pandillas, de bandas juveniles. Es all donde transcurre su vida ms intensa y
la que ms huella deja. Los colegios de hoy se le presentan a menudo como
comunidades artificiales e impositivas que nos los satisfacen. Ellos necesitan
de grupos en los cuales se sientan reconocidos, sostenidos y estimulados y
en los cuales puedan expresarse libremente.
En estos grupos juveniles actuales se impone una nueva solidaridad
que se expresa en la camaradera y en la conciencia de un destino comn.
Se unen en torno a una comunidad, ms que motivados por un ideal; buscan
un estar en comn, un poder vivir en grupo, ms que el logro de objetivos
grandiosos. Los valores que nacen estn en relacin con esta integracin al
grupo: camaraderas, relaciones, intercambio, equipo, comunidad, discusin
en grupo, realismo, etc. (18).
La educacin y el educador tendrn que variar en esta nueva pers-
pectiva. El joven rechaza una enseanza magistral que es donacin de
materias desvinculadas de sus intereses; quiere una enseanza conectada
con su vida misma. La enseanza en vez de ser una instruccin impuesta
(17) Ibidem.
(18) El anlisis de la personalidad juvenil actual que presentamos est inspirado
en el libro del P. BABIN antes citado. Ver especialmente pp. 100-125. Se
puele consultar tambin a RIESMAN, D., La muchedumbre solitaria, Ed.
Paidos, Bs. As., 1964.
321
desde arriba, deber ser un deseo, un problema y un interrogante de todo el
grupo. El aspecto enseanza ya no puede estar separado del aspecto
"atmsfera vital de intercambio"; el contenido cultural debe unirse al clima
y al modo como el grupo est captando el mundo, a sus experiencias, de lo
contrario aparecer como desintegrador del grupo y de la vida misma y ser
rechazado.
Los jvenes de hoy ya no reciben a un maestro inaccesible y abstracto,
encerrado en su autoridad y en su ciencia; lo prefieren hermano, un
hombre que participa con ellos del combate humano, que busca y descubre
con ellos la forma de pronunciar el mundo y la vida.
Se quiere un educador que forme parte del grupo, y no que est por
encima de l. Se quiere un educador al servicio del grupo, para que ste se
exprese y crezca en libertad, y no un educador que imponga sus propias
normas y objetivos.
Debemos revisar nuestra enseanza. Tenemos una concepcin de
adultos que queremos imponer, creemos tener buenos motivos para ello:
mayor experiencia, mayor formacin. Pero frente a nosotros encontramos una
juventud con una experiencia del mundo, una juventud que palpita con
cada uno de los acontecimientos, una juventud que se sabe portadora de una
palabra vlida que pronunciar, que tiene opiniones acerca de todo, tambin
acerca de su colegio y de su educacin.
Ya no se acepta una educacin donacin y un maestro transmisor, se
exige una educacin dialogal y un educador compaero de ruta. Todo esto nos
obliga a buscar un nuevo clima y nuevas formas dialogales de enseanza.
De otra parte, el joven de hoy comienza a mostrar un cansancio con las
palabras, las teoras, y busca decididamente la accin. Quiere expresarse
por la accin. No acepta un dilogo estril, nautntico, que no termine en la
realizacin (19).
322
Sintetizando los problemas que el sistema escolar est provocando
en forma especial en Amrica Latina se puede notar que:
La escuela goza de un prestigio tal, que en el hecho, los recursos edu
cativos de las naciones se concentran monoplicamente en la atencin
del sistema escolar, dejando sin satisfacer otras necesidades educati
vas apremiantes hoy en da. Entre stas cabe destacar la educacin
pre-escolar y familiar, la educacin y la recalificacin de los adultos,
tanto para participar en el actual proceso de cambios, como en un
trabajo progresivamente tecnificado, la educacin extra-escolar de
todos aqullos que no tuvieron un acceso al sistema escolar o que de
sertaron de l.
La escuela ha sufrido un deterioro en su influencia educativa. En una
sociedad que vive un proceso de socializacin creciente, la educacin
se da mucho ms como fruto de la interaccin social (a travs de los
medios de comunicacin social, de las organizaciones comunitarias,
etc.) que como resultado de un programa escolar (21). En USA hoy se
ha logrado determinar que a la escuela no se le puede asignar ms de
un 20% de influjo en lo que las personas creen y saben (22).
El sistema escolar en Amrica Latina discrimina a los ms pobres.
Si se analiza sobre quines recaen los beneficios del sistema escolar se
advierte que la escuela gasta la mayor parte de los recursos de toda la
nacin en una minora proveniente de las clases ms acomodadas. En
Chile se ha logrado que todos los nios chilenos (95%) ingresen al
sistema, pero muchos menos (43% aprox.) llegan a la educacin media
y slo unos pocos ingresan a la universidad (16% aprox.). Si se tiene
en cuenta que los recursos para ampliar el sistema son reducidos y no
puede gastarse en Chile mucho ms de lo que hoy se gasta en edu
cacin, salta a la vista la urgencia de buscar otras alternativas edu
cacionales que con igual dinero entreguen ms educacin a ms
personas y sin discriminaciones.
323
Con esto se quiere que la meta de las comunidades educativas no sea la
mera atencin de los nios matriculados en ellas, sino que orienten su accin
a satisfacer las necesidades educacionales de su localidad, aprovechando
para ello todas las posibilidades educacionales del sector: utilizacin de los
medios de comunicacin, de las industrias, vinculacin con las organizaciones
de base, etc.
Es decir, se pretende que cada comunidad educativa se vea afectada
por la educacin de su comunidad en un sentido amplio. Se quiere en
ltima instancia que la responsabilidad de la educacin pase a manos de
la comunidad organizada, en el supuesto que esa comunidad tiene muchas
potencialidades educacionales que hoy no se estn empleando.
1.5. Conclusin.
Si, a modo de conclusin, se retoman las referencias que han ido apa-
reciendo a la educacin a travs de estas reflexiones acerca de nuestro
tiempo, desde nuestra tierra y frente a nuestra juventud, encontraremos una
seria justificacin del por qu el estilo educativo de la comunidad educativa,
es el que ms conviene.
En primer lugar, podemos decir, referente a nuestra poca, que estamos en
una situacin problemtica, ya que nadie puede decir que tiene la respuesta
adecuada para aportar a nuestra juventud. Esa respuesta que hay que dar
en forma fundamentada y clara, ser la obra comn de bsqueda y reflexin
de cada colegio: direccin, padres de familia, profesores, frente a un grupo
de jvenes determinado y en dilogo con ellos.
Esta unin de todos para una obra comn tiene que hacerse de acuerdo
a la sensibilidad de nuestra poca; no podemos caer en cuadros rgidos de
autoritarismo sordo, de poco respeto por las personas, no podemos en-
cerrarnos en estructuras inflexibles que aislen al colegio y lo separen de la
dinmica social de constante superacin.
Esta bsqueda y las respuestas a ella deber darse en una sociedad
determinada, la chilena, y debern ser un aporte para el cambio y la
reestructuracin de la sociedad.
Adems es preciso comprender de un modo distinto la presencia de los
jvenes en los establecimientos educacionales. No considerndolos seres a los
cuales se les instruye, se les da, se les prepara; no considerndolos objetos;
sino reconocindoles su condicin de sujetos de la educacin, de personas con
las cuales se puede dialogar, de hombres con una vocacin de ser ms, con
inquietudes y tambin con respuestas que piden ser complementadas y
superadas a travs de la enseanza.
Finalmente, no es posible pretender seguir enmarcando lo educacional
dentro de lo escolar. Es necesario plantear la educacin y su planificacin en
el seno de la comunidad viva, de modo que exista una real interaccin entre
necesidades sociales y respuestas educacionales, y en forma que la
preocupacin por la educacin no sea un factor aislado, sino un elemento
presente en todos los campos de la vida social.
324
Creemos que todo lo anterior est cumplido si concebimos nuestro rol
educativo como un dilogo, y, el ambiente y estructura en el cual ste se
realiza, como una verdadera comunidad educativa.
(23) Para evitar malos entendidos hacemos notar que la generalizacin en esta parte es
un recurso estilstico. Estamos sealando problemas que estn presentes en algunos
colegios; sabemos que existen excepciones. Nos hemos basado para analizar estos puntos
en los diagnsticos existentes y en la experiencia de los colegios. Entre los principales
diagnsticos cabe destacar:
Snodo de Santiago. Documentos Fundamentales, Stgo., 1967, mimeo.
Anteproyecto de Pastoral Educacional, Stgo., CIDE, 1966, mimeo.
Seminario del CIDE so&re Educacin Catlica, realizado a peticin del
OCEC en 1968.
ARROYO, G., CIFUENTES, S., HURTADO, C. VIERA GALLO, J. A., La
formacin social en los colegios, ILADES, mimeo, 1967.
Encuesta a miembros le la Comunidad Escolar, hecha como documento
previo a la Jornada de FIDE Secundaria sobre Comunidad Escolar en 1968.
Material de las Jornadas de FIDE Secundaria 1968 y 1969 sobre Comuni
dad Escolar y Educacin Liberadora.
Ver tb.
1
ILLANES, Ral, Crtica a la Comunidad Escolar, Rev. de Pedago
ga N ? 144, 1969, p. 188 y ss.
Documentos internos de algunos colegios.
325
cin religiosa o de la intuicin pedaggica del dueo, fundador o director del
establecimiento. La comundidad educativa no ha tenido nada que ver en su
determinacin ni tiene oportunidad de irla revisando y modificando con el
correr del tiempo.
Si se quiere lograr una formacin integral del educando, las metas
establecidas en una comunidad educacional, no pueden ser sino el resultado
de una bsqueda en comn por parte de todos los que all participan: director,
padres de familia, profesores y alumnos. Si se concibe el colegio como centro
educativo al servicio de la comunidad nacional y planificado en concreto
de acuerdo a la comunidad local, su lnea de accin educativa debe fijarse en
dilogo con los representantes autorizados de las organizaciones de esa
comunidad.
Esta bsqueda en comn debe cristalizar en lneas de accin que permitan
a cada uno de los agentes de la comunidad comprometerse y cooperar en el
papel que le corresponde asumir.
Cmo lograr en la prctica esta definicin de cada colegio, de modo que
ella sea fruto del aporte de todos los miembros? Qu caractersticas debe
tener una lnea? Cul es el modo de integrar la planificacin del
establecimiento a los proyectos de desarrollo nacionales y locales?
Son interrogantes que quedan planteados y que nos llevan a profundizar
el problema de la participacin.
326
religiosas, obispado, etc.), o bien si es el resultado de una falta de medios
econmicos que impide delegar responsabilidades, es un problema que cada
comunidad debe analizar. Pero el hecho en s implica serias consecuencias.
1) En los momentos actuales, el director se ve agobiado. Tiene ante s
una serie de tareas que no le corresponden y para las cuales no est pre
parado. En estas condiciones, es fcil que se vea imposibilitado para pla
nificar y buscar con la comunidad la poltica que se debe seguir en el
colegio, con el objeto de lograr las metas propuestas; que se vea enredado
y absorto en lo administrativo, manteniendo un trato poco frecuente y no
centrado en lo educativo con los miembros de la comunidad.
2) Normalmente en la designacin de un director de colegio particular
se toman en cuenta una serie de cualidades entre las que no pesa prepon-
derantemente su capacidad en el campo pedaggico y administrativo.
3) Muchas veces el director es nombrado sin atencin a la comunidad
concreta que le tocar regir.
4) Esto se acenta en el caso de los colegios de congregaciones reli
giosas, ya que es odioso para los laicos ver limitado su acceso a determina
das responsabilidades directivas por el hecho de no ser religiosos. Un
provincial religioso reconoca hace poco este hecho e insista en que "los
laicos no queden reducidos a la condicin de meros empleados" (26).
b) Un autoridad que absorbe todas las funciones impide la formacin de
equipos de trabajo (profesores, padres, alumnos), que asuman respon-
sabilidades y se comprometan en el colegio. Se siente en este caso, que las
decisiones tomadas son impuestas desde arriba.
Esto contribuye a que "los diversos sectores que forman parte de la
escuela, aparecen como separados entre s", forman grupos no cohesionados
internamente, ni integrados en una realidad que los una a todos. "Aparecen
como secuelas de esto las susceptibilidades, las rencillas, la ineficacia, el trato
poco cordial, la falta de espritu de equipo. Y para los alumnos la carencia de
una real comunidad a la cual integrarse" (27).
Esta dificultad para formar equipos de trabajo se hace ms notoria en
los colegios grandes, en los cuales, siendo ms difcil que el grupo se relacione
en base a vnculos personales se cae en una burocracia administrativa que
hace que los alumnos pasen a ser masa, nmeros y que no se les brinde la
atencin personal que ellos requieren.
(26) ALDUNATE, Jos; Carta del provincial S. J. sobre los colegios. Stgo., 1967,
26 pgs. (mimeo). La cita corresponde a la pg. 16; ver tambin pp. 15 y 17
en las cuales se analiza bien el problema de la participacin de los laicos en
colegios de congregaciones religiosas. Un texto que da el criterio general que
debe regir en esto. "Debe lograrse que los laicos lleguen a ser para nosotros
en el nivel de la administracin y de la enseanza, colaboradores totales y
completos, co-responsables efectivos, segn sus dones de naturaleza y de gra
cia, de manera que formen con nosotros una verdadera comunidad profesoral
en que las responsabilidades estn repartidas segn las competencias y el
valor y no segn que el hombre sea religioso o laico", p. 16.
(27) Anteproyecto de Pastoral Educacional, Stgo., CIDE 1966 (mimeo) pp. 15-16.
327
c) Hoy, en muchos colegios, se tiende a formar, junto al director di
versos consejos acadmicos y administrativos. Desgraciadamente es tam
bin frecuente observar que estos consejos no son representativos de la
comunidad escolar y que tienen un origen tan autocrtico como el director
tradicional, con lo cual se transforman, tambin, en obstculos para una
participacin y expresin plena de las comunidades educacionales.
d) La descripcin de los diversos problemas que afectan a la estructura
actual de los colegios se centra en un aspecto que puede concebirse como
la raz de las dificultades enumeradas.
Toda reestructuracin de los colegios, implica una nueva orientacin del
sentido de la autoridad y de su generacin. No es posible pensar que se va
a dar una comunidad, conservando un concepto de autoridad de ancestro
monrquico y una generacin de ella propia de una empresa capitalista con
fines de lucro. Una nueva organizacin sin un cambio de mentalidad frente a
este punto caer pronto en los mismos vicios que quiere evitar.
El afirmar que las decisiones que afectan a la comunidad sean tomadas,
no por una persona, sino por todos los sectores que en ella participan, plantea
muchos interrogantes:
Cul debe ser el grado de participacin de cada uno de los agentes de
la comunidad escolar en las decisiones a tomar?
Cmo lograr esta representatividad comunitaria sin caer en los vicios
electoreros que mataran el espritu que se quiere servir?
Cmo conciliar valores implcitos en la estructura actual: continuidad,
seguridad, orden, etc., con la participacin comunitaria que pese a sus
indudables valores supone riesgos y rupturas?
2.3. Profesores.
(28) Nueva Estructura, Sntesis (Revista interna de los profesores del Colegio San Ignacio - A. O.),
junio, 1968, p. 3.
328
"Se ha vivido en la impresin y en el temor de que estamos laborando en
un colegio donde todo se gesta y ordena desde arriba hacia abajo, como
imposicin drstica. Que todo se plantea entre bambalinas y en un ambiente
cargado de secretos. Por ello, se ha respirado en el colegio un clima de
inseguridad en cuanto al aspecto econmico y a la estabilidad de los
profesores en sus cargos. Debemos, entonces, comprender la actitud fran-
camente defensiva y desconfiada del profesorado ante cualquier actitud de
cambio".
"Sabemos que lo anterior se ha obrado en relacin con el aspecto es-
tructural mismo del colegio, con la escasa o casi nula informacin que ha
existido, al poco dilogo y consulta en que se ha vivido y a las proyecciones y
fantasmas que tal ambiente ha debido necesariamente engendrar en
nosotros".
La situacin de los profesores en los colegios no ha sido hasta aqu
confortable. Para comenzar retomemos algunos de los conceptos vertidos en
el prrafo citado, para continuar enseguida con otros problemas.
a) "Todo se gesta y ordena desde arriba": Si se tiene en cuenta que los
profesores son hombres con una profesin y con una vocacin para ejercerla
se ve que este esquema que resulta vejatorio para cualquier persona lo es an
ms para ellos. De hecho, la mayora de los profesores se reducen a tareas
de instruccin (dar clases) sin intervenir efectivamente en la marcha y
orientacin general del colegio. Esto genera como corolario una actitud
funcionara y carente de creatividad.
Varios autores sealan hoy la responsabilidad que les cabe a los maestros de
ser los "inventores del futuro" (29). Frente a esto el profesorado cuya funcin
tendra que ser la de despertar el inters y la vida de sus alumnos se ha
transformado en el smbolo del tedio (30). No resistimos la tentacin de
reproducir un texto dramtico en el que Jos Ortega y Gasset nos muestra
la universidad de su poca: "Universidad fantasma donde la sombra de unos
profesores pasa lista saudamente a las sombras de unos estudiantes;
hombres solemnes que, repitiendo palabras muertas, propagan en las nuevas
generaciones su ineptitud y su pesadumbre interior" (31).
No se repite esta escena necrfila en muchas de nuestras aulas?
Es indudable que si algunos maestros caen en esta actitud esto se debe a
muchas razones: problemas econmicos, recargo de trabajo, falta de
vocacin docente, etc., pero nos parece que la causa principal es la actual
estructura de los colegios que no da un efectivo campo a la
329
responsabilidad y no permite que los aportes de cada uno sean valorados y
respetados.
b)"Clima de inseguridad en cuanto al aspecto econmico y a la estabi-
lidad".
Gran parte del problema de mayor participacin del profesorado, recae en
el aspecto econmico del colegio. Se estima que la labor de los profesores
se logra mejor con un equipo de profesores que trabaje a tiempo completo
en el colegio: la labor de formacin del educando requiere disponer de tiempo;
sin embargo, la remuneracin que perciben los obliga a tomar un gran
nmero de horas de clases. El exceso de trabajo hace difcil que sus
relaciones con el colegio vayan ms all de una relacin profesional,
preocupndose slo de la instruccin de los alumnos, enmarcado en un
horario que cumplir y un programa que pasar. Esta situacin es, muchas
veces, favorecida por los directores y padres de familia, que estiman al
profesor "cumplidor" a aquel que no falta a su trabajo, y que tiene un buen
resultado en los exmenes de fin de ao, sin preocuparse de su capacidad de
orientador y formador.
El recargo de trabajo repercute directamente en la labor del profesor. Influye
para que el profesor caiga en la rutina. No participa en las actividades extra-
escolares y tiende a ver la labor de la direccin slo desde un punto de vista
crtico. El profesor no se siente parte del colegio.
Adems, existe un clima de inestabilidad y desconfianza con respecto a la
direccin del colegio. Los profesores sienten que el director puede prescindir en
cualquier momento de sus servicios, no se sienten tranquilos en su trabajo.
Se establece as una relacin patrn-empleado que impide el dilogo abierto
y creador.
Esta situacin muestra uno de los vicios centrales que se quiere superar con
la comunidad educativa y abre una serie de interrogantes. Qu cambios
son indispensables para romper la actual relacin patrn-empleado y para
crear una relacin de responsabilidad comunitaria, en la cual cada uno sienta
y viva su trabajo como propio? La actitud poco comprometida del
profesorado tiene su causa principal en el problema econmico o en el hecho
de no tener una plena participacin en la orientacin del establecimiento?
Respecto a la forma de trabajo: No sera conveniente repensar la
distribucin del tiempo, de modo que sacrificando a veces actividades
directamente acadmicas se destine parte del horario a planificacin
conjunta del trabajo y a contacto ms personal con grupos de alumnos?
c)"Proyecciones y fantasmas". Consecuencias de lo anterior.
El poco espritu de colegio por parte de los profesores, su sentimiento de
inestabilidad, su actitud pasiva, tiende a crear un ambiente de desconfianza
entre la direccin y los profesores.
Esto conduce a los profesores a una actitud crtica y de espera. No hacen
nada para que la situacin cambie. No existe una predisposicin
330
hacia el trabajo por transformar las cosas, se eluden responsabilidades. ..
"el cambio es necesario, pero que lo realicen otros".
d) Los profesores son el sector de la comunidad escolar que aparece como
menos unido. Existen, corrientemente, centros de alumnos, asociacio
nes de padres y apoderados, pero es ms raro encontrar en un colegio
un centro de profesores (32). Obviamente esta poca organizacin del
profesorado hace que su participacin en las comunidades educativas
sea eventual e inorgnica.
e) Los profesores estn llamados a ser el eje de la comunidad escolar,
manteniendo un contacto personal con los alumnos, con los padres de
familia y con las organizaciones de la comunidad.
331
fesores los temen porque no quieren verlos inmiscuirse en los aspectos pe-
daggicos que hasta ahora han sido su dominio exclusivo. Rara vez se vi-
sualiza la necesidad de una accin conjunta en la formacin de los nios. La
casa y la escuela no forman un sistema que logre una formacin equilibrada
del educando.
Si se acepta que una comunidad educativa no se puede concebir sin la
participacin de los padres de familia, se plantea una interrogante: Cul
debe ser el grado de participacin de los padres en la comunidad
educacional? Tienen derecho los padres a opinar tambin en aspectos
netamente pedaggicos?
Esta participacin de los padres en las escuelas, que nos parece no
debe estar limitada, choca con algunas dificultades serias. En primer trmino,
los padres de familia no siempre estn formados en su responsabilidad
educadora y los colegios hasta el presente han colaborado solamente en
forma espordica en esta formacin. Adems, es corriente encontrar un
numeroso grupo de padres que no manifiestan inters por desempear su
funcin formadora o que no comprenden que sta los obliga a una co-
laboracin estrecha con el colegio.
Este grupo es, muchas veces, un lastre para el colegio, no existe ningn
compromiso con el establecimiento y de una manera u otra, existe la
tendencia a delegar la responsabilidad de formacin a la escuela. Se
conforman con una buena instruccin sin afrontar una tarea simultnea y
solidaria con la escuela. No siendo despreciable el nmero de padres d
familia que tienen un criterio como el descrito, es preciso buscar los medios
para integrarlos en la comunidad de un modo efectivo.
A veces el colegio es el que no se preocupa por crear condiciones en las
cuales sean aprovechables las iniciativas de los padres de familia, las que
son rechazadas o recibidas con reticencia.
Los padres de familia no suelen hacer una eleccin real del tipo de
educacin que quieren para sus hijos; ya que la escasez de colegios los
obliga a aceptar la oportunidad muchas veces nica que se les presenta.
Esto hace que los padres de familia no se sientan solidariamente respon-
sables con un colegio que no eligieron y, de otra parte, los sita en un
estado de dependencia respecto al colegio, puesto que no pueden cambiar
a sus hijos de establecimiento si estn disconformes. Estado de depen-
dencia que rompe el verdadero dilogo y hace difcil la participacin.
A stas se suman otras dos dificultades concretas: una de tipo geo-
grfico ms real en las ciudades grandes y a nivel educacin media: las
familias habitan frecuentemente a mucha distancia del establecimiento
educacional, lo que hace difcil la reunin y el contacto, al mismo tiempo que
impide una integracin de la escuela con la comunidad local. Otra de tipo
organizativo: la mayora de los colegios particulares son femeninos o
masculinos, lo que hace que muchos padres de familia deban dividir su
participacin entre el establecimiento de sus hijos y el de sus hijas, lo que
sumado a las exigencias de trabajo, de actividad poltica, gremial, etc., hace
difcil su integracin a las comunidades educativas.
332
2.5. Alumnos
(34) Cfr. CASTILLO, G.; Vocacin y Orientacin, F. Ed. de Ed. Mod., Stgo., 1968
(passim) y OTEIZA, F., op. cit.
(35) BATAILLONA, M.; BERGE, A.; WALTER, F.; Rebatir l'cole, citado por
CATEAU, P. en "Orientations actuelles de L'Enseignement lmentaire",
Orientations, n. 24, oct., 1967, p. 26.
(36) OTEIZA, F., op. cit., p. 8.
(37) Ibidem.
333
Diversos estudios efectuados en los ltimos aos muestran que esta
montona rutina, este esquema gregario y masivo de educacin aniquilan la
creatividad de los alumnos. "Las personas que pueden ser designadas como
creadoras son precisamente aquellas que son divergentemente
productivas" (38). Paradojamiente, "sea porque los profesores temen a los
estudiantes rebeldes o porque resisten a los alumnos brillantes, el hecho es
que muchos maestros se sienten inseguros cuando los alumnos buscan
respuestas por su propia cuenta" (39).
Respecto a lo que anteriormente se denominaba dispersin sistemtica,
cabra sealar que estamos acostumbrados a un tipo de educacin que
tiende principalmente a la aplicacin y a la reproduccin de los conocimientos
ajenos. En vez de enriquecer la educacin diversificando experiencias se
aumenta el nmero de asignaturas y de conocimientos (40). Ya en un
captulo anterior se ha subrayado estos conceptos; sin embargo, vale la pena
insistir. "Si las escuelas cultivan preferentemente este tipo de actividad
cognoscitiva reproductora, da tras da durante un perodo de diez o
ms aos, los estudiantes que abandonen estas escuelas sern
inevitablemente de tipo pasivo y contemplativo, capaces de explicar el
mundo de una u otra forma, pero no debidamente preparados para
transformarlo de una manera creadora" (41).
Con todo esto nos quedamos con una educacin que se contradice a s
misma. Por ensear demasiado no ensea a aprender, por poner en
manos del educando toda la cultura de la humanidad lo hace incapaz de
hacer cultura, por querer prepararlo cuidadosamente para la vida de
adulto mata su vida de nio o de joven.
En contraposicin es necesario destacar la importancia de la parti-
cipacin de los alumnos en su propia educacin, considerndose los in-
tereses de los estudiantes y aceptando su exigencia natural por algo que
tenga un sentido para su formacin. Su actividad no puede reducirse a
una "clase activa" que ha sido preparada y ser evaluada por el maestro; la
exigencia de participar y de dilogo debe hacerse tambin presente en la
planificacin curricular y en la evaluacin.
De lo contrario crecern los legtimos brotes de rebelda y protesta que
surgen por doquier y que, tal vez, no son otra cosa que signos alentadores de
que la juventud luchar por entregar su palabra y su aporte, pese a la
sordera de la sociedad.
La prensa hace su causa de la denuncia escandalizada de grupos de
jvenes que buscan en la marihuana el "vuelo" para su originalidad, pero
menos frecuentemente se pregunta si se ha estimulado un camino ms
sano a esta creatividad juvenil o si por el contrario ha sido controla-
(38) MCLEAN, B., El impulso creador a los que se arriesgan, Rev. de Educacin,
Stgo., nov., 1967, n. 2, p. 32.
(39) SEABERG, S., No tiene usted nada que perder sino sus fobos, Rev. de Edu
cacin, Stgo., nov. 1967, n. 2, p. 10.
(40) La tendencia a este vicio est tan enraizada en el magisterio que se ha podido
observar cmo muchos programas planteados con un criterio diametralmente
opuesto son utilizados muchas veces en esta perspectiva enciclopedista.
(41) SKATKIN, M. N., Ineludible tarea: cambiar contenido y estructura del pro
ceso educativo. Rev. de Educacin, Stgo., mayo, 1968, N 6, p. 7.
334
da por la educacin escolar y por los mismos medios de comunicacin que
hoy condenan este hecho.
336
Todas las relaciones intraescolares que ya se han examinado: direc-tor-
profesor, profesor-alumno, etc., tienen las caractersticas propias del sistema
que la educacin debiera cuestionar. Se dan en ellas todos los vicios que
podemos sealar en la sociedad capitalista actual: falta de respeto a las
personas (pensemos en los alumnos que deben acatar servilmente la palabra
del maestro), minusvaloracin del trabajo frente al capital (los que
mandan son los "dueos"...) individualismo (recordemos nuestro sistema de
evaluacin), falta de cooperacin (pensemos en las actuales relaciones
colegio-familia) y podramos seguir. Sacamos algo con "predicar" desde el
interior de este marco la necesidad de una posicin critica frente a nuestra
sociedad? Las palabras colaboracin, comunidad, dilogo, justicia, respeto,
pueden tener algn significado para nuestros alumnos? No estamos ms
bien respondiendo a la demanda de una clientela que nos pide educacin
para ascender e instalarse en el mundo actual, ms que para cambiarlo?
Ampliando el horizonte nos damos cuenta que en el contexto de la
sociedad, la educacin que se imparte es clasista y socialmente desintegra-
dora
Sus valores son importados y acusan el mismo rasgo de dependencia
que caracteriza a nuestro subdesarrollo. "No slo la ropa y el calzado separan
al pueblo de la escuela, sino el propio tipo de educacin que all se imparte y
que no puede aprovecharse por la penuria de su ambiente cultural domstico.
El "patrn" europeo cuidadosamente mantenido, sirve as para limitar la
participacin popular en la propia escuela popular" (44). Educacin importada
no slo "en los mtodos y las tcnicas (que en parte pudieran adaptarse y
aclimatarse), sino en los contenidos y objetivos de la educacin, cuyo
resultado es la educacin desarraigada y alienante que tenemos" (45). Una
educacin clasista ya que no impulsa a una integracin social en la que se
supriman los privilegios, sino que contribuye a establecerlos (46), y no nos
referimos al problema que se presenta en los colegios pagados (temas que
abordaremos en el prrafo siguiente) sino al sistema educativo en su
generalidad.
337
el aspecto econmico, problema que, en el trabajo diario, constituye la puerta
estrecha en la que se estrellan los proyectos e ideales.
Muchas de las medidas que propondremos a continuacin, como caminos de
solucin, requieren un mayor gasto y numerosos colegios se mantienen con una
subvencin que no alcanza para cubrir lo indispensable. Ser necesaria imaginacin
y audacia para salir adelante, sin encarecer la educacin.
Pero el problema econmico en la educacin, paradojalmente toca por igual a los
colegios pagados y a los colegios gratuitos, a los ricos y a los pobres.
El colegio gratuito es, muchas veces, un gran culpable de serias frustraciones
profesionales: bajos sueldos, escasez de material didctico, carencia de tiempo para
reuniones, para estudiar... Situacin en la que slo algunos hroes pueden trabajar con
entusiasmo dando y dndose. Esos profesores heroicos existen y son el ejemplo que
estimula a muchos a seguir en la brecha, pero se puede pedir lo injusto por heroico
que sea?
La posicin de la educacin pagada no es menos crtica. Se deca ms arriba que
la escuela debe ser una ayuda para la supresin de opresiones y privilegios injustos,
a la integracin social. Ahora bien, los colegios pagados insensiblemente se han
convertido en uno de los instrumentos que posee la clase dominante para conservar
su situacin de privilegio. En efecto, ellos dan una instruccin ms esmerada,
ponen a disposicin de los educandos ricas posibilidades: laboratorios, estadios,
clubes, permiten que un grupo econmicamente superior se relacione entre s y se
separe de los dems, etc., Todo lo cual constituye un psimo servicio a Chile que
quiere igualdad de oportunidades para todos los chilenos; y a quienes se educan en
esos colegios, ya que al separarse de los pobres se empobrecen.
El financiamiento de la educacin, es un problema serio y complejo, que es
necesario estudiar y solucionar, en forma global y no parcialmente. No se trata de
conseguir ms dinero para algunos colegios ni de dar algunas becas en los colegios
pagados, todo eso puede estar bien y puede ser una obligacin de las circunstancias,
pero la meta debe ser la bsqueda de una solucin integral que slo se lograr
buscando una solucin que abarque a todo el sistema educacional (tanto fiscal como
particular, tanto bsico y medio como superior).
Volviendo al seno de cada colegio, el tema de lo econmico muchas veces se
plantea en un grupo y no se entregan los antecedentes necesarios al resto de la
comunidad; padres, alumnos mayores, profesores, lo que lleva a que por falta de
informacin se den torcidas interpretaciones que rompen el clima de comunidad, y a
que muchos que podran aportar soluciones queden al margen. De otra parte, el hecho
de que la solucin radical del problema slo pueda venir de fuera del colegio, ya que
requiere una respuesta a nivel nacional, hace ms urgente el que todos tengan concien-
cia de l, propongan alternativas viables para su solucin y la urjan.
338
3. CAMINOS DE SOLUCIN. ELEMENTOS PARA UN MODELO DE
COMUNIDAD EDUCATIVA.
El diagnstico de la situacin y la nocin de comunidad educativa esbozados
limitan el alcance que queremos darle a estas lneas.
No se pretende ahora dar soluciones tericas, sino proponer a la reflexin de
todos algunos caminos de solucin que son slo ejemplos prcticos sacados de la
experiencia de algunos colegios. Unos estn algo ms elaborados, otros constituyen
sugerencias que recin comienzan a vivirse en algn establecimiento. Insistimos en
que slo presentamos "elementos" que pueden ser de ayuda para que cada
comunidad se d una estructura. An quedan muchos interrogantes que slo se
irn respondiendo coi el aporte de todos los colegios comprometidos con esta lnea.
Cuando hablamos todos, y en diversas partes, del anhelo que nuestros colegios
sean una Comunidad Educativa, estamos expresando un espritu que es comn y
que posee ciertos rasgos de homogeneidad; pero en cuya concretizacin en
estructuras determinadas hay y habr siempre diversidad, fruto de distintos modos
de ver las cosas, de distintas circunstancias sociales, culturales, econmicas y de
distintas personas.
Antes de entrar a determinar formas concretas de organizacin es preciso
recalcar este espritu.
La Comunidad Educativa es primordialmente educativa y por lo tanto este
carcter comunitario debe traslucirse primeramenet en la tarea educacional, lo que
implica la bsqueda de un nuevo estilo educativo dialogal que exprese este respeto
por la capacidad de educarse que cada uno tiene y por la capacidad que los
hombres en comn poseen para responder culturalmente al momento histrico
que les toca construir (48).
En segundo trmino todos los modelos que se intenten debern tener como
finalidad un nuevo estilo de trabajo democrtico basado en el convencimiento de la
igualdad de las personas que rechaza todo tipo de dominacin autocrtica y en la
confianza que mediante la participacin, los hombres son capaces de llevar
adelante una obra comn (49),
Si no llegamos a tocar profundamente las relaciones educativas y de trabajo
estaremos ensayando tal vez modelos nuevos, pero no se habr revolucionado la
institucin educacional y no habr existido real cambio.
339
de cada institucin. De aqu la necesidad de concretizar la lnea educativa
del colegio en una "Gua Pedaggica".
Los fines de la educacin son generales y cada colegio trabaja en vista de
la comunidad nacional, de modo que los grandes objetivos educacionales son
comunes y proceden de la orientacin que el pueblo de Chile llega a darse.
Pero a cada colegio le toca sealar su estilo propio, el nfasis puesto en
algunos valores, lo que hace un colegio distinto de los otros. Aqu radica la
originalidad de su aporte; esta diversidad apunta directamente a la riqueza
del conjunto y al valor que pueda tener la eleccin, por parte de los padres,
de la forma de educacin que mejor se acomode a sus convicciones y al modo
de ser de su hijo.
La Gua Pedaggica debe ser materia de estudio permanente y tema
de trabajo para la comunidad completa. Debe ser fruto de una reflexin
comunitaria (y no impuesta por algunos) frente a la realidad concreta que se
est viviendo. Debe ser, adems, tremendamente gil y flexible, capaz de ir
cambiando y madurando con la experiencia, los acontecimientos, los nuevos
aportes.
Ya hemos dicho que la Gua Pedaggica debe ser un documento tpico de
cada establecimiento, pero pensando en algunos puntos que debe contener
anotamos:
a) Principios bsicos en los que descansa la lnea pedaggica del colegio
y valores especficos en los que el Colegio hace especial hincapi: fi
nes y objetivos generales del Colegio (51).
b) Caractersticas generales del Colegio y de su funcionamiento. Organi
zacin de la institucin.
c) Papel de cada uno de los miembros de la comunidad educativa y su
responsabilidad en la marcha del Colegio. Relaciones entre ellos: pa
dres de familia-profesores; profesor-alumno, etc.
Organizacin de los padres de familia, de los alumnos, del equipo de
profesores.
d) Orientacin concreta de los procesos educacionales a la luz de la lnea
pedaggica del establecimiento. (Planificacin curricular; orienta
cin).
e) Actividades coprogramticas y complementarias. Relaciones del Cole
gio con la Comunidad.
f) Disciplina, Supervisin y Evaluacin.
Damos estos puntos en el bien entendido de que se trata no de un
simple reglamento o estatuto,7 sino de un mensaje claro y directo que pueda
llegar a todos y a cada uno de los miembros de la Comunidad Escolar.
(51) Esta orientacin general el colegio debe hacerla frente a la realidad que lo rodea. Cfr.
AVALOS, B., Algunos criterios para una orientacin de las tareas pedaggicas y culturales. Rev.
Ped. 153, 1970, pp. 139-143.
340
Para solucionar el problema que se presenta en la participacin de
todos los que trabajan en un Colegio, sin menoscabar el espritu propio de
ste y la intencin con que fue fundado, algunos distinguen en la gua
pedaggica algunos aspectos (pueden ser los puntos sealados en a) que
equivalen a una "Constitucin de fundacin" y que slo pueden ser cambiados
por la comunidad escolar, en circunstancias muy especiales y con el
acuerdo de todas sus partes. Es importante que esta seccin de la Gua sea
muy clara, no dejando lugar a ambigedades, y muy general para que no
impida una necesaria elasticidad y adaptacin en el resto.
Para lograr una reflexin del conjunto de la Comunidad Escolar acerca de
los lineamientos fundamentales de su accin, algunos colegios han realizado
con xito Jornadas anuales con la participacin de alumnos, profesores y
apoderados para estudiar algunos puntos del trabajo del ao, eventos en los
que convendra integrar a las organizaciones comunitarias del sector.
(52) Ver cap. El personal directivo y la comunidad escolar, especialmente el prrafo: Nuevas
perspectivas de la administracin en. la comunidad escolar, p. 354.
Tb. CARILA, P., Administracin Escolar y Comunidad Escolar, Revista de Pedagoga N* 158,
1970, pp. 319 y ss.
341
Puede crear divisiones internas difciles de superar en un grupo hu
mano reducido como es un colegio, lo que disminuira tambin el gra
do de participacin comunitaria.
En contraposicin, proponemos un sistema que se basa en la idea de que dicha
autoridad representativa y colegiada, debe ser generada tambin en forma colegiada
por los grupos de base: Centro de Padres, Consejo de Profesores Jefes, Centro de
Alumnos, etc.
Cada grupo nombrara un representante al Consejo Directivo, nominacin que debe
ser fruto del trabajo y del estudio de esos grupos, siendo el representante un
miembro comprometido de su grupo. Obtendremos as que cada representante
acte en el Consejo:
Como delegado de un grupo y que, como tal lleve al Consejo los pro
blemas y las inquietudes de su grupo;
En forma personal y que, como tal, tome una posicin en el Consejo
frente a cualquier asunto propuesto. Al decidir, por tanto, el miembro
del Consejo no sera slo un "delegado" de la opinin de su grupo, ya
que e*to suprimira la capacidad de reflexin y de creacin que el Con
sejo como equipo de trabajo debe tener. De hecho, los integrantes del
Consejo al intercambiar opiniones logran una visin de conjunto de
los problemas que los hace ms capaces para tomar una decisin que
sus respectivos grupos de base.
b) El nmero de personas que integran el Consejo puede ser variable,
siendo importante que su nmero sea reducido para que sea un grupo
gil, efectivo, que pueda reunirse ojal semanalmente.
Para lograr que sea representativo de la Comunidad escolar hay que tener en cuenta
dos criterios. En primer lugar, el criterio de las personas y as podemos decir que
deber haber en el Consejo representantes de los profesores, de los padres de familia,
de los alumnos, etc. Pero ste no puede ser el nico criterio, es necesario tambin
preguntarse: qu es una comunidad educativa, cul es su trabajo, cul su finalidad?,
y asi tendremos un segundo criterio funcional. Deben estar presentes en un Consejo
Directivo las inquietudes y tareas bsicas de un colegio: orientacin, instruccin,
disciplina, actividades coprogra-mticas, etc.
Para integrar el colegio a la comunidad local, de modo que su orientacin y gestin
responda a las necesidades educativas del sector, un primer paso efectivo podr ser el
incluir en el Consejo Directivo algn representante de la comunidad organizada
(Presidente Junta de Vecinos, autoridad comunal, etc.).
c) Varan las interpretaciones acerca del valor de las decisiones del Con
sejo; para unos es consultivo y asesor del Director; para otros es la
autoridad suprema del establecimiento que decide por acuerdo. Nos
parece necesario que su carcter sea realmente deliberativo. La exis
tencia de un consejo de tipo consultivo hace que el establecimiento
siga de hecho en manos de una autoridad (rector u otra) que no est
supeditada a las decisiones de la comunidad. Nos parece que este tipo
342
de organismo funcionar mientras el director tenga una paridad de riterios
respecto al Consejo, pero presentndose el conflicto los re-ultados de las
consultas sern desestimados y el grupo perder inte-s en desempear
una funcin que no redunda en resultados oncretos y que no permite una
cabal responsabilidad.
(53) Para clarificar el vocabulario parece importante establecer que cuando ha-33 de la autoridad
en forma genrica, nos referimos a la fuente princi-ltima de decisin; entendiendo siempre que
podemos distinguir auto-como poder y autoridad (es) como ejecucin.
343
Nos parece que el rector debiera ser nombrado por el Consejo Directivo, o
a travs de un mecanismo por el cual este consejo presente una terna a una
autoridad superior a la comunidad educativa (54). No parece conveniente
tampoco ac, una eleccin directa y abierta a toda la comunidad, por las
mismas razones aludidas antes.
Comisiones de estudio. En muchas partes ha dado buen resultado la
creacin temporal de algunas comisiones de estudio por parte del Consejo,
para estudiar y resolver problemas especficos; ej,: comisin de admisin,
comisin social, etc. La comisin estudia y consulta para presentar despus
un proyecto al Consejo (55).
344
el que lleva los pequeos grandes detalles: entrada, lista, justificativos,
orden de la sala...;
la persona que recibe y despide a los alumnos;
responsable de la disciplina del colegio y, en forma especial, en su curso;
el que debe dar y exigir ms; el que no mide su tiempo;
el que tiene informados a los padres del desarrollo del nio; encargado de
coordinar los esfuerzos de todos los profesores del curso; los conoce y sigue
su trabajo;
sabe interpretar los signos de la vida de su curso y orientarlos; el
encargado de llevar adelante la educacin individual de sus alumnos;
y, por ltimo, est encargado de la formacin social, de los hbitos de
estilo, de la cultura general, de la formacin sexual, de la orientacin y de
la formacin religiosa del curso. En resumen: es el educador y rector de su
curso (56).
(56) OTEIZA, F., Profesor Jefe, Revista de Pedagoga, Stgo., n. 1236, septiembre, 1967, pp.
227-228.
345
munidad (57). No podemos quedarnos en la periferia de la sala de clases,
"la educacin es en primer lugar el contacto entre el profesor y el alumno y
se puede, sin paradojas, dar ms importancia a la enseanza que al objeto
enseado" (58).
estudiar un aprovechamiento de las posibilidades de adaptacin que
poseen los planes de estudio fijados por el Ministerio para permitir
una mayor libertad de iniciativa de parte del alumnado y para ade
cuar los planes y programas oficiales a las necesidades de cada regin
y comunidad.
buscar mtodos nuevos y ms activos que permitan una real partici
pacin de los alumnos en la programacin, realizacin y evaluacin
de las diversas experiencias educativas.
A este respecto hay mucho que aplicar y aprovechar de las tcnicas
propuestas por la actual Reforma. No quedarse en una educacin que use la
exposicin problemtica, etc.
Debemos lograr que nuestros mtodos desafen a los educandos a "inventar
su propia vida", (59) debemos educar llamando a un compromiso personal y
social, debemos ensear a aprender continuamente. Estas urgencias que
antes analizamos deben concretarse como metas de la bsqueda constante
del Departamento Tcnico-pedaggico.
coordinar armnicamente las exigencias de las diversas asignaturas;
la formacin social, que no es sino una dimensin de todo proceso edu
cativo, tambin es tarea de esta coordinacin. A travs de las materias
debemos seleccionar los valores que deben ser propuestos al educando,
en vista al cambio social (60), y al mismo tiempo abordar la realidad
socio-econmica logrando un anlisis crtico y cientfico de la misma.
crear sub-departamentos de asignaturas para asegurar un trabajo de
equipo entre los profesores de un mismo ramo;
asegurar un contacto profesional con profesores de otros estableci
mientos, con las directivas del Ministerio, etc.
(57) Al respecto afirma acertadamente Michel LOBROT: "Es por esto que pensa
mos que si la relacin autoritaria la relacin de alienacin debe ser des
truida, y no puede serlo sino "eji la base", en su realidad bajo la forma de
relacin maestro-alumnp": en La pdagogie institutionnelle, L'Ecole vers
autogestin, Gauthier-Villars, Pars, 1966, 280 pgs. La cita es de la pg. 5.
(58) DIDIER, P., y otros, Le bouton du mandarn, L'cole face a notre avenir. Cas-
terman, 1967, 104 pgs. La cita de pg. 58.
(59) BERGER, G., op. cit., p. 132.
(60) Entre estos valores Pablo de T., SANTOS seala acertadamente, algunos que,
o son especficos de la nueva sociedad o ganan en sta, un nfasis nuevo: "Vi
sin crtica de la realidad, confianza en la libertad y en la capacidad de crea
cin de la persona, cooperacin, solidaridad, generosidad, espritu de supera
cin, disciplina social, capacidad de sacrificio, dedicacin al trabajo, actuacin
organizada, aceptacin del riesgo y la inseguridad que suelen acompaar el
proceso de cambio; eficiencia, racionalidad en la asignacin de roles y bene
ficios, de la pluralidad, promocin del bien comn, promocin de la autono
ma y del desarrollo internacional solidario". Op. cit., p. 157.
346
centros tienen por funcin unir a los profesores entre s y favorecer la plena
integracin de ellos en la comunidad. El profesorado, como los otros grupos
de la comunidad, tiene caractersticas, inquietudes y problemas propios que
justifican un organismo de esta naturaleza (61). En algunos colegios en vez
de centro se ha preferido la creacin de un sindicato de profesores y personal
para-docente.
(61) Ver como ejemplo concreto: Reglamento del Centro de Profesores del Liceo
San Agustn, Revista de Pedagoga N? 143, 1969, p. 143.
(62) Respect a la organizacin d Centros de Padres se puede consultar a FEDAP
y tb. los trabajos: DOMNGUEZ, L, Fines de los Centros de Padres, Rev. de
Pedagoga, 145, 1969, p. 227 y ss. y TORREALBA, Fdo., Juntas de Vecinos y
Centros de Padres, Rev. de Pedagoga N 142, 1969, pp. 108 y ss. y N* 146, 1969,
pp. 242 y ss.
347
responsabilidades financieras y propiamente administrativas. Este Comit
puede estar formado en forma preferente, por padres de familia; aunque
conviene tener en cuenta que lo econmico, tambin, es responsabilidad de
todos.
Vemos muchos problemas serios a resolver que pueden dar pie a una
primera tarea de este Comit:
es necesario que lo econmico sea algo claro y que toda la comunidad
educativa est informada de ello, tanto en los colegios pagados como
en los gratuitos;
es necesario plantearse el problema de las remuneraciones del perso
nal y un posible plan de estabilidad para facilitar el compromiso de
los educadores en forma ms total con el colegio;
hacer estudios tendientes a abaratar costos con el objeto de que nues
tros establecimientos estn abiertos al mayor nmero posible de per
sonas.
En este sentido conviene buscar sistemas para que en los colegios pagados
cada uno pague de acuerdo a sus posibilidades.
planificar los gastos, de modo que se d prioridad a lo real y pedag
gicamente eficaz.
revisar el sistema administrativo buscando la cooperacin de todos
para tener mayores disponibilidades econmicas;
buscar apoyo econmico, si el colegio es gratuito.
entrar en contacto con otros establecimientos para poner a disposi
cin de todos, los elementos que se tienen; canchas, laboratorios, etc.,
o para buscar la ayuda de otros en lo que falte.
Sobre el Comit Econmico, recae, como vemos, buena parte de la res-
ponsabilidad social del colegio: De l depender muchas veces que el
establecimiento abra sus puestas a la comunidad para que ella pueda usar
del colegio, ya sea sus instalaciones, ya sea sus servicios propiamente
pedaggicos logrando que lo econmico no sea el factor determinante en la
seleccin del alumnado.
Conclusin:
(63) Al respecto cfr. ILLANES, R.;'G. HUIDOBRO, J. E.: Modelo de Centro de alumnos. Rev.
de Pedagoga, Stgo., n. 140, 1969, pp. 59-62.
349
EL PERSONAL DIRECTIVO Y LA COMUNIDAD ESCOLAR
2. ACTIVIDADES DE PERFECCIONAMIENTO.
352
En este caso se deseaba contribuir al conocimeinto de la reforma cuyos
postulados queran romper una formacin caracterizada por un exagerado
intelectualismo. La reforma se present como una respuesta a los cambios en
el momento actual. Las charlas, esencialmente dirigidas a dar a conocer la
nueva lnea pedaggica y los instrumentos diseados para llevarla a cabo,
fueron seguidas de trabajo de grupos e intercambio de ideas con las
personas responsables de presentar el enfoque educativo de este nuevo
proceso.
A partir de 1969, se efectu un trabajo de mayor continuidad con el
personal directivo. A pedido de los propios directores de colegios que asistieron
a la XX Jornada de la FIDE Secundaria, donde se hizo el primer estudio de la
comunidad escolar, se organiz un curso-seminario de verano de tres
semanas de duracin. Este, que tuvo como tema central la nueva
concepcin del colegio como comunidad escolar, pretenda ofrecer algunos
elementos de reflexin sobre el concepto mismo y buscar orientaciones para la
accin que hicieran viable, en la prctica, este estilo educativo. Por el
carcter mismo del curso-seminario, los 147 participantes, todos directivos
de colegios, trabajaron, gran parte del tiempo, en grupos de reflexin. La
principal tarea de estos equipos fue analizar las dificultades que se
presentaban, en concreto, para implantar la comunidad escolar, y un estudio
de los psibles modelos estructurales que tendieran a ofrecer la participacin
de todos los estamentos en la gestin administrativa.
Este curso-seminario tuvo como mrito el hecho de que, por primera vez,
se reuni a un alto nmero de directores de la educacin particular, en un
curso de verano, para intercambiar ideas, discutir problemas de inters
comn y buscar ciertas lneas de solucin, con una visin ms amplia.
Los alumnos-participantes expresaron que el intercambio de expe-
riencias, como un aporte para buscar un nuevo tipo de escuela, fue uno de
los aspectos ms positivos del seminario. Esta opinin merece ser estimada
como un hecho significativo pues, las personas que participaron, venan de
las ms diversas realidades educacionales y de diferentes puntos del pas.
Un segundo curso se program para 1970. Este, teniendo en cuenta los
resultados del curso anterior, y el trabajo realizado con un grupo de directores
durante el ao, tuvo un carcter distinto al primero. Su objetivo principal fue
profundizar aquellas materias que parecan ms importantes para consolidar
la comunidad educativa. Asistieron 49 personas, las que, durante tres
semanas, se abocaron a estudiar algunas materias relacionadas con el rol
de la educacin en la actualidad, la definicin de una filosofa y los
elementos tcnicos que complementan esta visin. Como resultado de este
curso, los directores de colegios elaboraron una pauta para confeccionar un
manual del colegio, al que se le dio el nombre de Gua Pedaggica, y sobre
la cual se har referencia ms adelante.
La evaluacin hecha de este curso y el contacto mantenido durante el
ao con diferentes directores de escuelas, hizo pensar en la necesidad de
una profundizacin mayor en algunos aspectos educacionales.
353
As, en 1971, la programacin se hizo a base de cursos ms breves, de
carcter optativo, sobre determinados temas (Concepcin educativa de
Pablo Freir, Formacin Social, Educacin Sexual y Familiar, Curriculum,
Administracin Escolar, Dinmica de Grupos en Educacin, etc.). De una
gama de 16 cursos, los interesados podan escoger un nmero amplio de
acuerdo a sus intereses y posibilidades de tiempo. La organizacin de ellos,
con esta modalidad, cumpla un doble propsito. Por un lado la profundi-
zacin de ciertos tpicos educacionales y, por otro, permitir que personas que
no ocuparan cargos directivos y que estuvieran interesadas en participar,
tuviesen la posibilidad de hacerlo. (Ej.: padres de familia y profesores).
355
Es importante destacar que estas funciones de direccin exigen una
plena correspondencia con el espritu comunitario reinante en el colegio. El
grupo responsable debe interpretar bien el espritu de la comunidad escolar,
optando y decidiendo en el sentido de su mejor cohesin. Las relaciones entre
los miembros tienen que ser, bsicamente, las de un lide-razgo
democrtico, cuya caracterstica esencial es presentar una autoridad
compartida en que las decisiones, para alcanzar los objetivos del grupo, son
tomadas por el conjunto de los miembros.
Como resultado del estudio sobre la comunidad escolar, se ha podido
establecer que la mejor forma de organizar la autoridad es a travs de un
Consejo. Este organismo vendra a remplazar la autoridad unipersonal por
una autoridad colegiada.
La posibilidad de ofrecer modelos de Consejos se ha descartado. Se
piensa que es importante considerar la realidad propia de cada comunidad
escolar. Se insiste s, que sea cual fuere el organismo que se forme, tienen
que estar presentes todos los estamentos y, ya sea formando parte de l o
asesorndolo, todos los organismos que cumplen una funcin vital en el
colegio.
Otro aspecto largamente discutido es el carcter que debe tener este
Consejo. Se estima que un organismo representativo de toda la comunidad,
para que tenga autoridad, debe contar con la posibilidad real de determinar la
poltica que debe seguir. Es por eso que se piensa en un Consejo de
carcter deliberativo y no meramente consultivo.
No se quiere desconocer la realidad actual de los colegios, muy semejante,
en cuanto a su estructuracin, al esquema general expuesto en relacin a los
niveles de una accin administrativa. Casi todos tienen una organizacin
lineal, jerrquicamente hablando, con algunos organismos intermediarios que
coordinan, asesoran, apoyan.
Cambiar esta estructura por una organizacin comunitaria requiere
estudiar y planificar los pasos y etapas a seguir, para llegar a la formacin de
un Consejo deliberativo, mediante el cual el grupo representativo de la
comunidad tenga la facultad de deliberar, planificar y decidir la accin para
alcanzar los objetivos del grupo. Es importante que este tipo de Consejo se
tenga presente como una meta a alcanzar, a corto plazo, haciendo todos los
esfuerzos y utilizando todos los recursos y medios posibles para hacer viable
este tipo de organizacin.
En cuanto a la distribucin de las tareas y a la regulacin de las ac-
tividades, tambin debe ser fruto de una labor comunitaria. Los equipos de
trabajo, establecidos en todos los niveles y organismos de la escuela, deben
considerar como algo esencial para su accin, la confianza en el poder
creador del grupo. Cada uno de ellos, teniendo presente la gran poltica a
seguir, deben tener la facultad de decidir, programar y evaluar. En este
plano, cuando se est pensando en un grupo de trabajo que ejecuta la
poltica general de la escuela, se propicia la formacin de equipos mixtos de
accin y reflexin, es decir, se piensa en la inclusin de otros estamentos de la
comunidad que no sean los que tradicionalmente han participado en los
grupos de trabajo y que tengan la posibilidad de aportar al proceso educativo
general, su visin de los problemas y las soluciones que vean factibles
(equipos formados por especialistas, profesores, padres de familia, alumnos).
Para evitar los posibles roces personales en los equipos de trabajo, es de
suma importancia definir el tipo de relaciones entre las personas que operan
en los diversos organismos y servicios del colegio y que cumplen diferentes
actividades. Por eso, al precisar las relaciones, es fundamental respetar al
mximo la auto-gestin de los grupos sin perder de vista la unidad del
sistema general. As las unidades de organizacin, en este caso, se
determinan tambin de acuerdo a un nuevo criterio. La divisin del trabajo se
hace considerando la naturaleza ;de las funciones y el origen mixto de los
equipos participantes. Habiendo hablado de la fuente y lmites de la
autoridad, conviene referirse a su concentracin. Por la naturaleza misma del
proceso que se est tratando de implantar, no parece lo ms adecuado un
sistema con autoridad centralizada. Esto, por sus caractersticas esenciales:
concentracin del poder y un fuerte control sobre la labor desempeada por
las diferentes unidades de organizacin.
Posiblemente la solucin est en un sistema descentralizado, o bien en
un sistema desconcentrado, es decir, la autoridad centralizada, pero
compartiendo con otros las responsabilidades inherentes a las funciones de
direccin. Ambos sistemas, que implican un alto grado de coordinacin, tienen
la ventaja de crear un sentido de responsabilidad frente al trabajo, estimular
las relaciones personales, familiarizar a todos los grupos de trabajo con los
problemas ms importantes de la escuela. (Ver grficos ilustrativos.)
Pareciera que el sistema desconcentrado, reporta mayores ventajas an.
Adems de las indicadas anteriormente, su organizacin trae consigo un
mayor grado de integracin entre las diferentes partes y mejores relaciones
entre las unidades de trabajo. De esta manera, las actividades se realizan en
forma ms eficiente, sistemtica y coordinada.
357
Hay que reconocer que esta dimensin del proceso administrativo
es la menos elaborada. Esto, por dos razones. Una, porque no se quiere
ofrecer modelos de estructuracin de la comunidad escolar que en el
fondo siempre sern rgidos y poco viables si no se tiene en cuenta la
realidad de cada colegio. La estructuracin que tenga el sistema
administrativo debe ser el resultado del estudio que cada colegio haga
de su realidad, y que tiene que estar en correspondencia con las
posibilidades de cada estamento y con la presencia de diferentes
organismos de la escuela. La segunda razn, se refiere a la necesidad
de hacer un estudio serio y profundo de las posibilidades de implantar un
sistema de autogestin administrativa con una autoridad generada
desde las bases. Si se tiene como marco de referencia el deseo de
buscar formas organizativas que estn respondiendo a un espritu
comunitario, los principios tradicionales de administracin deben ser
revisados a la luz de estas aspiraciones. Principios como el de unidad de
mando, unidad de direccin, divisin y combinacin del trabajo, etc.,
deben ser reestudiados ya sea para eliminarlos, adaptarlos o plantearlos
en nuevos trminos.
Por ltimo, consideraremos dos aspectos que nos parecen
importantes en una nueva lnea de administracin comunitaria. Uno es la
coordinacin y el otro la evaluacin.
Es necesario insistir en la importancia que reviste una buena racio-
nalizacin del trabajo, en esta organizacin que se vislumbra como inte-
grada por varios equipos que conservan gran independencia para
planificar las actividades y cuyas tareas son distribuidas por los propios
equipos. Debe darse una estructura que tenga presente lo que otros
estn haciendo dentro de la escuela, para evitar la multiplicacin de
esfuerzos y para buscar la mejor forma de utilizacin de los recursos
existentes (materiales, de personal, econmicos, etc.).
Un sistema efectivo de coordinacin debe establecerse en diferentes
niveles de accin. Por ejemplo, entre los diversos organismos que tienen
responsabilidades similares (consejo general de profesores, consejo de
profesores jefes), o bien, entre personas que tienen responsabilidades
diferentes en un mismo campo, cuando no se ha previsto una
correlacin oficial y ningn organismo ha sido designado para poner
estas acitvidades en marcha (podra ser el caso de ciertas tareas de
supervisores y orientadores). Finalmente, la coordinacin favorece el
mejoramiento de las relaciones humanas, aspecto fundamental en el
proceso de creacin de un espritu comunitario.
En cuanto al segundo, la evaluacin, tambin reviste suma impor-
tancia, ms que nada por el carcter que se le quiere dar. Este proceso,
realizado en los diferentes niveles (de la poltica, de las actividades
de los grupos, de los responsables, etc.), debe ser planteado como una
tarea de todos y no como un control que un grupo ejerce sobre otro.
Si en la idea de revisar la lnea del colegio se quiere hacer una eva-
luacin de carcter general de la institucin, la participacin de la tota-
lidad de los estamentos es importante. Este proceso no puede ser
realizado por un nmero limitado de personas, debe ser fruto del
trabajo man-
360
comunado y representativo de todos los miembros activos de la
comunidad educativa.
El proceso de evaluacin debe ser un trabajo regular de la escuela.
Se necesita hacer una revisin peridica de los objetivos propuestos a
la luz de las exigencias y demandas que se hacen constantemente a la
educacin, revisin del servicio educacional que se est ofreciendo y de
las lneas de trabajo que los grupos y equipos se fijen para alcanzar los
objetivos. Este proceso significa cambiar, adaptar y buscar nuevas
formas de trabajo para lograr los fines del colegio.
4. ASESORA.
ANTECEDENTES.
3. PERSPECTIVAS.
1. FUNDAMENTACION
(1) El presente artculo fue redactado en 1970. (Nota del Editor). 370
"patrulla" y en las que participan alumnos desde primero a octavo ao.
Son organizaciones sociales que realizan dentro del establecimiento una
serie de actividades de esta naturaleza procurando cohesin social.
De estas lineas vertical y horizontal surge una bisectriz que denomi-
namos talleres exploratorios que estn asesorados por el
Departamento de Orientacin Educacional y Vocacional de nuestra
Escuela Centro y en la cual los alumnos realizan diferentes tipos de
actividades con el objeto de descubrir aptitudes y habilidades.
Circunvalando estas tres divisiones tenemos una entidad, que ms
que ello, es el espritu y la actitud bsica de nuestra Escuela Centro. Se
trata de la Cooperativa Escolar en la cual los alumnos fuera de
practicar y estudiar la transaccin comercial y el cooperativismo
vendiendo elementos confeccionados por ellos mismos tienen
oportunidad de integrarse al "Leit-motif" del establecimiento. La
cooperacin est presente en toda nuestra accin: en lo docente a travs
de mtodos, tcnicas y estructuras pedaggicas, y en la extensin
cultural, a travs de todas sus manifestaciones.
Finalmente queremos hacer alusin a algo que seguramente ustedes
estn leyendo entre lneas en el presente artculo. Para poder instaurar y
poner en marcha todas estas estructuras y formas de accin es
imprescindible aceptar el riesgo. Riesgo que significa integrar a padres,
a los distintos sectores de la comunidad e incluso a los alumnos en la
tarea directiva. Riesgo que significa planificar todo con la comunidad. Pero
por considerar que la historia ha sido escrita con riesgos hemos sido
audaces. Toda nuestra estructura y modalidad se ajustan a padrones
pedaggicos de indudable valor.
No queremos concluir sin antes hacer una muy cordial invitacin a to-
dos los educadores que se interesen en conocer nuestra Escuela Centro,
que consideramos busca ser lo que un establecimiento educacional debe
ser hoy: "un complejo educacional planificado con, para y por la
comunidad".
1. ANTECEDENTES:
2. LA CORPORACIN DE VALPARASO.
3. LABOR REALIZADA.
373
dad Catlica de Valparaso. La segunda etapa en la cual comenz a apli-
carse el plan expermiental se ubica en 1958. En 1959 el plan fue oficializa-
do (3) y un ao despus le fue autorizado la aplicacin de un rgimen ex-
perimental por un perodo de ocho aos. (4)
374
manal parejo y constante, que facilita al alumno la adquisicin de hbitos de orden y
una mejor disposicin para aprovechar el tiempo en un estudio personal.
f) Mayor nfasis en la reflexin personal y en la investigacin cientfica. La
concentracin de material involucra la necesidad de realizar sntesis, que impelen al
estudiante a una reflexin personal y a la bsqueda de bibliografa adicional. De esta
forma, se logra desarrollar la aficin por la investigacin.
g) Verdadera importancia al estudio dirigido. El plan experimental ha introducido en
el horario dos horas diarias de estudio, durante las cual es el profesor jefe o algn
alumno, exponen las dificultades procurando encontrarles solucin a travs de un
nuevo estudio del tema o a travs de discusiones.
h) Atribuciones preponderantes a los profesores jefes. El profesor-jefe pasa a
desempear un papel excepcional dentro del plan como gua, pedagogo y consultor del
alumno. No es un profesor cualquiera, sino que est todos los das con sus alumnos,
llegando a conocerlos de cerca, no slo en lo que dice referencia con sus estudios
sino tambin en lo que se refiere a personalidad, intereses, etc.
i) Desarrollo e importancia a los Consejos de Curso, los cuales resultan de
extraordinario valor para el desarrollo de la personalidad de los estudiantes, ya que les
ayuda a solucionar dificultades, a formar espritu de equipo y sobre todo a asumir
responsabilidades.
j) Incremento de la importancia de los ramos electivos, los cuales se presentan en una
verdadera gama, lo que permite agrupar a los alumnos segn sus necesidades e
intereses artsticos o prcticos cientficos. Cada semestre pueden cambiar de actividad
o avanzar en la misma. Esto tiene un valor exploratorio vocacional que el Colegio no
desprecia.
SANTIAGO COLLEGE:
INTRODUCCIN:
Durante los cinco ltimos aos la seccin primaria del Colegio San-
tiago College ha estado comprometido en un programa experimental que
ha trado consigo los comiezos de la ruptura con los mtodos
convenciona-
377
les de enseanza. Este movimiento comenz despus de una
investigacin en los cambios de mtodos educacionales que se estn
aceptando en otros pases, y luego de largas meditaciones y discusiones
entre los consejeros educacionales y los profesores del Santiago College.
Se ha contado con la asistencia del Consejo Britnico, lo que ha per-
mitido la venida a Chile de diversos expertos educacionales de Gran Bre-
taa y que ha dado la posibilidad a varios profesores chilenos para que vi-
siten escuelas britnicas. Se espera que a travs de la experimentacin,
el programa del departamento primario se pueda extender hasta
abarcar todas las facetas del desarrollo del nio. No debe asumirse que
los educadores tengan el deber de llevar a todos los nios a un nivel
comn. Por el contrario, se debe entender que cada nio es un individuo
al que debe ensersele a usar sus capacidades al mximo. De aqu, que
la funcin de la educacin en esta etapa, debe consistir en desarrollar en
el individuo sus propias potencialidades para que pueda afrontar la vida,
y continuar su formacin despus del perodo escolar.
3. TCNICAS DE MOTIVACIN
380
En algunas clases formales hay un sentimiento fuerte de competencia
que es considerada como una motivacin para los nios. En las clases ms
abiertas aparentemente no hay competencia, pero cada nio est compi-
tiendo para lograr'un nivel ms alto de logro personal. La competencia
debe ser cuidadosamente manejada por el profesor, d manera que haya
oportunidad para que todos sobresalgan en algo y no debe ser restringida
solamente al logro acadmico.
1. La sala de clases no slo debe estar Dien organizada, sino debe verse
bien organizada.
2. Los nios deben saber en qu lugar se encuentra el material y ste
debe estar bien sealado. Debe ser parte de la vida diaria de la sala de
381
clases el sacar y guardar su propio equipo. La sala de clases en este
sentido es un hogar cooperativo.
3. La distribucin de la sala debe ser flexible, los bancos pueden estar
en grupos, filas, crculos, etc. El principio que debe guiar esta distri
bucin es el dinamismo y los nios deben acostumbrase a mover ellos
mismos los muebles.
4, La adaptacin de la sala para las diversas actividades debe ser realis
ta. Por ejemplo, actividades de pintura y modelado, cerca del lavato
rio; construccin, en un lugar alejado del movimiento continuo; para
el estudio, el rincn ms silencioso de la sala. Aunque la sala de cla
ses debe ordenarse al final de cada da debe haber algn estante don
de pueda quedar trabajo inconcluso para el da siguiente.
382
5. Ser inevitable que parte del da tenga un horario fijo, por ejemplo:
la hora de clase de gimnasia, el uso de una sala determinada, etc. Sin
embargo, si existe flexibilidad para intercambiar horarios y coopera
cin entre los profesores, se hara posible el intercambio de estos itine
rarios fijos tambin. Podra haber, asimismo, intercambio libre de pro
fesores en las distintas clases de manera que aquellos que tienen al
gunas cualidades o intereses especiales, como por ejemplo en arte, m
sica, etc. puedan ser utilizados al mximo.
6. Debe haber un programa coordinado de trabajo entre los profesores
para que se puedan visualizar las reas cubiertas por cada uno. El tra
bajo del profesorado especializado debe ser programado e integrado
dentro del trabajo general de la clase. No debe ser un trabajo aislado.
7. Este tipo de actividades produce movimiento y conversacin dentro de
la sala de clases. Sin embargo existe un nivel hasta donde ambos son
aceptables. Si los nios estn participando y trabajando, entonces tan
to el ruido como el movimiento son aceptables.
Los profesores debern captar el momento en que se necesite un cambio
de actividad o en que se precise un nuevo estmulo. El tiempo de
concentracin o de trabajo de un nio puede ser a veces muy corto. Al
final de un da de mucho trabajo o de una maana muy recargada, es til
que se cree un ambiente de calma y relajacin en la clase. Por ejemplo:
contndoles un cuento o bien dando ocasin de que el nio relate lo
que l ha hecho.
8. La organizacin del trabajo y la disciplina estn estrechamente vincu
ladas. Cuando se produce el trabajo integrado se debe hacer muy len
tamente. Este puede ser entremezclado con perodos de enseanza for
mal para que el profesor no se desoriente en este nuevo tipo de ense
anza. El trabajo debe introducirse principalmente por medio de las
reas que el profesor domina mejor. La disciplina de la clase se con
vierte en un problema si el profesor no se siente seguro en sus m
todos de enseanza.
Debe haber ciertas normas aceptadas por los nios dentro de la sala de
clases. Los nios se siente inseguros sin un marco social al cual referirse.
Su propio comportamiento dentro, estar relacionado con su aplicacin
en el trabajo y la disciplina de s mismos.
7. EVALUACIN DE LA EXPERIENCIA
CONCLUSIONES
384
DILEMAS Y PERSPECTIVAS
La introduccin de este libro y su contexto han querido dejar en claro
que su propsito no ha sido meramente ilustrativo. Nos encontramos en el
mundo con una realidad en cambio acelerado y es preciso visualizar el fu-
turo a fin de intentar la bsqueda de nuevas lneas de accin que permitan,
a este sector de la educacin nacional, jugar el papel que le corresponde en
ese futuro con un objetivo social y culturalmente vlido y en condiciones que
le permitan alcanzarlo en trminos de una sociedad ms justa y solidaria.
Pretendemos con este libro contribuir a esa tarea.
Intentando un somero anlisis de los antecedentes que aqu se han in-
cluido, desde nuestro particular punto de vista entendemos que el lector,
frente a los mismos antecedentes puede llegar a conclusiones distintas nos
permitiremos sealar algunos puntos crticos que pueden contribuir a for-
mular propsitos y a incentivar iniciativas en esta bsqueda de una trans-
formacin de nuestro sistema educativo.
Por el carcter necesariamente subjetivo de este intento, advertimos que
en cada caso, la referencia a un documento especfico no implica que la res-
pectiva conclusin est libre de la influencia de otros estudios o de la per-
sonal experiencia de los autores. Tampoco implica que queramos sacar aqu
todas las conclusiones prcticas que surgen de estos estudios; muy por el
contrario, nos limitaremos a lo que nos parece el punto central de una so-
lucin.
1. A partir de los antecedentes histricos nos parece claro que la dualidad
ya superada "Estado docente-libertad de Enseanza", junto con implicar
una serie de dificultades que no es necesario recordar aqu, dej de
manifiesto algunos valores que es preciso reconocer a uno y otro de estos
esquemas: por una parte la estructura educacional que supone la existencia
de un monopolio estatal, patentiza la posibilidad de una planificacin integral
del sistema a la vez que hace ms evidente la condicin de igualdad con que
el educando accede al beneficio educacional. Por otra parte, la existencia
de una educacin privada permite evidentemente una diversidad de
orientaciones pedaggicas y expresiones culturales que, sin lugar a dudas,
contribuye a enriquecer la gran tarea educacio.-nal del pas.
387
2. Los antecedentes legales por su parte, permiten advertir que no existe un
mecanismo de participacin de la educacin privada en un sistema nacio
nal, que reconozca sus valores y los oriente hacia la consecucin de los
fines que el pas se haya propuesto en materia educacional. En otras pa
labras, parece muy ilusoria la posibilidad de un planeamiento integral de
la educacin chilena porque, como lo veremos en seguida al hablar de
las organizaciones de la enseanza privada, tampoco parece posible un
planeamiento sectorial eventualmente coordinado con esos planes nacio
nales.
3. Los antecedentes estadsticos dejan en evidencia la existencia de una po
larizacin extrema, en cuanto a los tipos de establecimientos educacio
nales, el status socio-econmico del alumnado, los niveles de repitencia,
etc. Este hecho, reflejo de una sociedad de clases, no es privativo de la
enseanza particular, aun cuando en este sector, por su particular es
tructura financiera, se hace mucho ms notorio.
Los antecedentes acerca del personal docente revelan a su vez una mayor
proporcin de personal religioso que laico con respecto a funciones directivas,
lo que seguramente tambin es reflejo de una estructura de poder de corte
tradicional. Por su parte, el personal docente debe diluir su dedicacin a los
establecimientos en que sirve, para asumir una cantidad desproporcionada
de horas de clase a fin con toda evidencia de procurarse un ingreso
econmico adecuado.
4. El estudio financiero, tanto de la educacin particular gratuita como de
la pagada, explica en parte, desde otro punto de vista, lo que nos ma
nifestaba la estadstica: Existe una desigual distribucin de los recursos,
que produce, entre otros fenmenos, una situacin de relativo privilegio
para el personal docente de la educacin pagada y una situacin de gra
ve injusticia para el de la gratuita.
Hay, por otro lado, una falta de claridad en cuanto a los recursos eco
nmicos que se solicitan del Estado y aquellos con que puede contribuir la
comunidad. Los derechos y obligaciones que uno y otra adquieren a partir de
sus respectivos aportes, si bien no se puede pedir que estn determinados
en un estudio de tipo meramente financiero, tampoco surgen de los
antecedentes legales que puedan aportarse al problema.
5. El estudio acerca de las organizaciones de la enseanza privada revelan,
en primer lugar, una estructura de poder de tipo tradicional que no con
templa a nivel nacional o regional los mecanismos de participacin, de
mocratizacin y estructuracin comunitaria que comienzan a esbozarse en
algunos establecimientos.
Por otra parte, es posible advertir que no todo el sector particular se
encuentra representado por estas organizaciones y que el grado de ad-
hesin de algunos centros privados a sus organismos representativos
muestra muchas debilidades que hacen difcil una planificacin sectorial que
vaya ms all de la simple recomendacin sin una autoridad real. Aun
cuando dicha planificacin fuese posible, ya sea por el peso moral de las
organizaciones en cuestin o bien, por el temor de los centros docentes a
quedar excluidos de los servicios que ellas les prestan nica
388
sancin posible frente a eventuales disenciones, se advierte una falta de
coordinacin entre los objetivos qu este sector pueda darse y los planes
nacionales que el Estado pueda determinar en materia educacional. Esto,
principalmente, por la falta de organismos intermedios que posibiliten el
dilogo y la coordinacin Estado-sector privado.
En cuanto a las organizaciones de padres, maestros y alumnos, ellas pre-
sentan la misma dicotoma fiscal-particular que los establecimientos y, por
otra parte dada la estructura tradicional de poder no logran una accin
efectiva ni representan a toda la educacin particular.
6. El captulo correspondiente a otras realizaciones del sector privado, per
mite constatar la escasa proporcionalidad entre el esfuerzo dedicado a
la educacin "sistemtico-escolar" y los recursos destinados a labores
que, junto con permitir el empleo de una fuerte dosis de creatividad,
cumplen funciones mucho ms diversificadas y especficas.
En este terreno se advierte claramente que la actividad particular puede
desarrollar una tarea que, precisamente por su alta especificidad, es muy
difcilmente asumible por el Estado.
7. Por ltimo, el contexto general de esta actividad y los antecedentes apor
tados llevan a la conclusin de que existe una brecha enorme entre lo
que la educacin particular se ha propuesto como metas a alcanzar en
trminos de democratizacin, vinculacin con la comunidad y estructu
ra comunitaria y lo que efectivamente ha conseguido hacer. Sin entrar
a juzgar intenciones, se la ve aprisionada por ideologas que en el fondo
no favorecen estos valores, por vacilaciones para incorporarse al pro
ceso social, por falta de claridad de objetivos, por intereses particulares
no conciliables con el bien comn y por estructuras de financiamiento y
de relacin con la comunidad y el Estado que son al mismo tiempo cau
sa y efecto de los problemas anteriores. A esto se suma una imagen p
blica que hace una caricatura de esta realidad. Esto hace que se respi
re una suerte de frustracin entre los grupos ms dinmicos que inte
gran este sector de la educacin chilena. Ven el significado de la diver
sidad y el pluralismo, pero no pueden aceptar las condiciones en que ste
histricamente se da hoy.
Las anteriores consideraciones nos llevan a creer que las actuales pers-
pectivas de la educacin particular encierran dilemas no solucionables den-
tro de las condiciones en que ella se mueve y acta. Entendemos que la su-
peracin de estos dilemas implica una transformacin radical de lo que la
educacin privada ha representado histricamente en nuestro pas.
Sin embargo, paralelamente a esta exigencia que es urgente y peren-
toria, creemos tambin que la propia funcin educativa y toda la estructura
educacional del pas se encuentra frente a una disyuntiva si no tan urgente.
por lo menos tan radical como la descrita.
La Nacin se ha dado un Gobierno cuyo programa bsico va encaminado
hacia la construccin de una sociedad socialista. La Iglesia Catlica se ha
pronunciado clara y categricamente por su preocupacin por los
desposedos y marginados de la tierra y ha suscrito, en materia de
educacin, un pro-
389
grama encaminado a la liberacin de los oprimidos. Por ltimo ya lo he-
mos dicho, la educacin particular ha manifestado reiteradamente su pro-
psito de modificar sus condiciones y estructuras a fin de permitir la efec-
tiva democratizacin del servicio que presta.
A pesar de lo anterior, hay antecedentes para sospechar que, ms
que la educacin particular o que el propio Sistema Nacional de Educacin,
el sistema escolar mismo est contradiciendo estos afanes y est sirviendo
a una lite o, cuando menos, consolidando una estructura social bsicamente
estratificada. La sociedad est entregando a la escuela la casi totalidad de
sus recursos en materia de educacin y ella, amn de no lograr satisfacer
todas las necesidades educacionales de la poblacin, est contribuyendo a
polarizarla entre "escolarizados privilegiados" y "no escolarizados margi-
nados".
Frente a estas constataciones, creemos que la educacin particular debe
asumir el rol que ms obviamente le es propio con respecta a la innovacin
en educacin. Si bien, como lo demuestra este libro, este sector ha impulsa-
do iniciativas que, aunque aisladas son significativas, consideramos que es
preciso explicitar una decisin de las escuelas particulares frente a la alter-
nativa de reeditar indefinidamente las prcticas tradicionales, lo que implica
el riesgo cierto de su obsolescencia, o bien, buscar esa transformacin
radical capaz de infundir nueva vida a la actividad que ellas sustentan, a la
vez que influir en la medida de lo posible, para que todo el fenmeno edu-
cativo sea diferente y mejor.
Evidentemente que al hablar en esta forma no estamos haciendo abs-
traccin de la realidad de algunos colegios o escuelas que, por responder a
intereses econmicos o de clase o ser disfuncionales en cualquier otro sen-
tido hemos dicho que la realidad del sector privado es heterognea, no
nos parecen susceptibles de ser llevados por este camino.
Nos parece un deber finalizar estas consideraciones con una relacin de
lo que estimamos como las reales perspectivas de accin para este
sector de la educacin:
Por ltimo, creemos que este camino deber llevar a una paulatina su-
peracin de la dualidad educacin fiscal-educacin particular. Todava ms,
pensamos que la educacin fiscal, aun cuando el sector privado por sus
especiales condiciones de descentralizacin, autonoma y flexibi-bilidad, puede
y debe llevar la delantera en este proceso, debe sumarse rpida y
urgentemente a la bsqueda de esta nueva estructura.
391
CONTRATAPA
Si hay un mbito de la vida nacional dnele la vigencia del pluralismo debe manifestarse
ms concretamente, ste es el de la educacin y la cultura".'(Salvador Allende).--
.. .si el Estado quisiera absorber la educacin particular le significara un costo de, E 728,2
mi-llones, lo que correspondera al 20% del total de gastos en educacin en el sector
pblico". (Pgina 203)
"... las actuales perspectivas de la educacin particular encierran dilemas no solucionables dentro
de las condiciones en que ella se mueve y acta. Entendemos 'que la superacin de estos dile-
mas implica, una transformacin radical ce lo que la educacin privada ha representado his-
tricamente". (Dilemas y Perspectivas).
Esta es la Educacin Liberadora que Amrica Latina necesita para redimirse de las servidum-
bres injustas y antes que nada, de nuestro propi o egosm o" (Medell n).