Matemáticas III 3er Grado - Volumen I - Libro para El Maestro PDF

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Libro para el maestro
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TIT U I R
3er Grado
Libro para el maestro Volumen I matemticaS III
3er Grado Volumen I

matemticaS III
5/26/08 2:53:47 PM
3er Grado Volumen I
matemticas III
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Matemticas III. Libro para el maestro. Volumen I, fue elaborado en la Coordinacin de Informtica Educativa del Instituto Latinoamericano
de la Comunicacin Educativa (ILCE), de acuerdo con el convenio de colaboracin entre la Subsecretara de Educacin Bsica y el ILCE.
SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA

Josefina Vzquez Mota
SUBSECRETARA DE EDUCACIN BSICA

Jos Fernando Gonzlez Snchez
Direccin General de Materiales Educativos

Mara Edith Bernldez Reyes
Direccin de Desarrollo e Innovacin

de Materiales Educativos
Subdireccin de Desarrollo e Innovacin

de Materiales Educativos para la Educacin Secundaria
Direccin Editorial
INSTITUTO LATINOAMERICANO DE LA COMUNICACIN EDUCATIVA
Direccin General
Manuel Quintero Quintero
Coordinacin de Informtica Educativa

Felipe Bracho Carpizo
Direccin Acadmica General

Enna Carvajal Cantillo
Coordinacin Acadmica
Armando Solares Rojas
Asesora acadmica Servicios editoriales

Mara Teresa Rojano Ceballos (DME-Cinvestav) Direccin de arte:
Judith Kalman Landman (DIE-Cinvestav) Roco Mireles Gavito
Autores Diseo:
Ana Laura Barriendos Rodrguez, Ernesto Manuel Espinosa Asuar Zona grca
Colaboradores Diagramacin:
Araceli Castillo Macas, Rafael Durn Ponce, Silvia Garca Pea, Bruno Contreras, Vctor Vilchis
Jos Cruz Garca Zagal, Olga Leticia Lpez Escudero,
Jess Rodrguez Viorato Iconografa:
Cynthia Valdespino, Fernando Villafn
Apoyo tcnico y pedaggico
Mara Catalina Ortega Nez Ilustracin:
Curro Gmez, Victor Eduardo Sandoval,
Revisores acadmicos externos Gabriela Podest, Juan Pablo Romo
David Francisco Block Sevilla, Diana Violeta Solares Pineda
Fotografa:
Diseo de actividades tecnolgicas Cynthia Valdespino, Fernando Villafn
Mauricio Hctor Cano Pineda, Emilio Domnguez Bravo
Deyanira Monroy Zarin
Coordinacin editorial
Sandra Hussein Domnguez
Primera edicin, 2008 (ciclo escolar 2008-2009)

D.R. Secretara de Educacin Pblica, 2008
Argentina 28, Centro,
06020, Mxico, D.F.
ISBN 978-968-01-1718-5 (obra completa)

ISBN 978-968-01-1719-2 (volumen I)
Impreso en Mxico
D istribucin gratuita -P rohibida su venta

ndice
4 Introduccin al modelo pedaggico renovado
12 La enseanza y aprendizaje de las Matemticas en Telesecundaria
20 La tecnologa en el modelo renovado de Telesecundaria
22 C I N C O S U G E R E N C I A S PA R A E N S E A R E N L A T E L E S E C U N D A R I A
24 1 Crear un ambiente de confianza
26 2 Incorporar estrategias de enseanza de manera permanente
28 3 Fomentar la interaccin en el aula
30 4 Utilizar recursos mltiples
32 5 Desplegar ideas en el aula para consultas rpidas
34 Pistas didcticas
38 Mapa-ndice
43 Clave de logos
44 Bloque 1
46 secuencia 1 Productos notables y factorizacin
66 secuencia 2 Tringulos congruentes y cuadrilteros
74 secuencia 3 Entre rectas y circunferencias
82 secuencia 4 ngulos en una circunferencia
92 secuencia 5 Problemas con curvas
96 secuencia 6 La razn de cambio
108 secuencia 7 Diseo de experimentos y estudios estadsticos
122 Bloque 2
124 secuencia 8 Ecuaciones no lineales
134 secuencia 9 Resolucin de ecuaciones por factorizacin
146 secuencia 10 Figuras semejantes
152 secuencia 11 Semejanza de tringulos
162 secuencia 12 ndices
178 secuencia 13 Simulacin
190 Examen bloque 1

204 Examen bloque 2
216 Bibliografa

Introduccin al modelo
pedaggico renovado
Presentacin
La trayectoria de la Telesecundaria no ha sido ajena al avance de las
tecnologas de la informacin y la comunicacin y a las enormes
posibilidades que dichas tecnologas han abierto para la educacin. La
renovacin del modelo pedaggico ofrece, en esta tradicin innovadora, la
posibilidad de trabajar de manera flexible con los programas de
televisin, adems de enriquecer la interaccin en el aula al incluir los
recursos informticos, materiales en audio, as como materiales impresos
diversos y renovados, de acuerdo con las necesidades de un sistema
educativo que prepara a sus alumnos para producir y utilizar diferentes
tipos de conocimientos y herramientas conceptuales, analticas y
culturales, para operar de modo competente en un medio complejo y
dinmico.
La renovacin del modelo pedaggico de la Telesecundaria insiste en que
el alumno encuentre mltiples oportunidades y maneras para expresar lo
que sabe y acercarse a lo que no sabe; situaciones en las que pueda
desplegar sus ideas y conocer las de los dems. Para lograr esto, las
actividades propuestas requieren la colaboracin entre los participantes,
la consulta a diferentes fuentes y la participacin en situaciones de
aprendizaje variadas, as como usos diversos de la lectura y la escritura, el
desarrollo de un pensamiento lgico-matemtico, la comprensin del
mundo natural y social, la formacin en valores ticos y ciudadanos y la
creatividad.
Con base en lo anterior, se introducen nuevos materiales y actividades de
aprendizaje que fomenten la consulta de varias fuentes, la discusin, la
comparacin de textos, la integracin de diferentes formas de
representacin (imagen, sonido, grficos, texto, mapas, entre otros), y el
uso de herramientas digitales para la exploracin y la verificacin de
conjeturas.
La relevancia de los contenidos escolares para la vida de los alumnos de
Telesecundaria y la necesidad de crear situaciones de aprendizaje en las
que la experiencia y el conocimiento de los alumnos son relevantes y
tiles para participar en la clase, constituyen desde luego el principal
punto de partida de la renovacin.
Libro p a ra e l m a e s t r o

La organizacin pedaggica en el aula
En la nueva propuesta pedaggica para Telesecundaria, la actividad en el
aula se organiza en secuencias de aprendizaje que duran entre una y dos
semanas; las secuencias abarcan un cierto nmero de sesiones,
dependiendo de la asignatura. Cada secuencia se articula en torno a la
realizacin de un proyecto, la resolucin de una o varias situaciones
problemticas o el anlisis de un estudio de caso, que ponen en juego el
tratamiento de varios contenidos de los Programas de estudio 2006 para
la educacin secundaria, y al menos uno de sus mbitos o ejes
transversales. El trabajo por proyectos, estudios de caso o la resolucin de
situaciones problemticas permiten combinar el desarrollo de
competencias con la atencin a algunas necesidades de los adolescentes,
tanto en el contexto personal como en el social/comunitario.
El cambio de sesiones diarias a secuencias de una o dos semanas permite
disponer del tiempo necesario para el trabajo alrededor de las situaciones
problemticas, proyectos temticos, o estudios de caso, cuya realizacin
exige la elaboracin de productos y la discusin de los mismos ante el
grupo. Otra de las razones de esta modificacin tiene que ver con la
necesidad de ampliar el tiempo para profundizar en la comprensin, la
reflexin y la elaboracin de conceptos y nociones, lo cual permite ofrecer
mayores oportunidades para el aprendizaje.
Se pretende que las secuencias de aprendizaje cumplan con los siguientes
propsitos educativos:
1. Centrarse en el aprendizaje ms que en la enseanza, y en el alumno
ms que en la disciplina.
Proporcionar acceso a fuentes de informacin y recursos variados,
impresos y tecnolgicos, as como a diferentes formas de
representacin de ideas, situaciones y conceptos.
Presentar los contenidos de manera lgica y darle prioridad al
tratamiento a profundidad sobre el extensivo.
Centrar el tratamiento temtico en el desarrollo de nociones,
habilidades y actitudes para la comprensin de conceptos centrales.
Utilizar, como referencia, los conocimientos e intereses de los
alumnos.
L i b r o p a ra el maestro

2. Promover la interaccin en el aula y propiciar la participacin reflexiva
y colaborativa entre los alumnos.
Ampliar las prcticas lectoras y de escritura.
Contener actividades que permitan a los alumnos dar explicaciones
ordenadas, formular argumentos lgicos, hacer interpretaciones
fundamentadas y realizar anlisis abstractos.
3. Presentar un proceso de evaluacin que constituya una herramienta
que oriente las decisiones del docente y de los alumnos.
Responder a una demanda social e interinstitucional de certificar los
conocimientos curriculares previstos por asignacin de calificaciones.
Reconocer los diferentes modos de representacin en que se
pueden expresar los procesos de produccin de conocimiento y el
lugar propicio para su evaluacin.
4. Establecer estrategias claras de vinculacin con la comunidad.
Incorporar el enfoque intercultural en los contenidos, discurso y diseo.
El papel del docente en el modelo

renovado
El mdulo pedaggico renovado de Telesecundaria busca ampliar las
prcticas de los docentes para que puedan:
Fomentar discusiones en el aula que impliquen razonamientos complejos.
Llevar a cabo actividades de aprendizaje que promuevan la discusin,
el planteamiento de preguntas autnticas y la bsqueda de respuestas,
el anlisis y solucin de problemas, la elaboracin de productos
culturales.
Integrar las participaciones de los alumnos para concluir, cuestionar y
construir andamiajes, a fin de que stos transiten hacia entendimientos
ms profundos.
Trabajar con una multiplicidad de materiales didcticos (impresos,
digitales, de audio y video), utilizndolos de tal modo que tengan
relevancia y sean significativos para el aprendizaje.
Reconocer los avances y aprendizajes de sus alumnos, as como los
aspectos que requieren mayor reflexin.
Es necesario concebir la transformacin de la prctica docente en la
Telesecundaria como un proceso paulatino, que permita a los docentes
reconocer y recuperar logros alcanzados y aprender de los errores
cometidos. Para apoyar al maestro, los nuevos materiales didcticos

aportan elementos que favorecen un proceso gradual de mejora continua,
en el cual se articulen materiales educativos, actividades y formas de
participacin novedosas de los maestros y los alumnos.
La evaluacin en el modelo renovado

Desde el modelo pedaggico renovado se propone considerar que la
evaluacin es parte del proceso didctico y que significa para los
estudiantes una toma de conciencia de lo que han aprendido y, para los
docentes, una interpretacin de las implicaciones de la enseanza de esos
aprendizajes.
A la hora de reflexionar sobre la evaluacin, se aplican los mismos
interrogantes que a la hora de pensar las actividades de aprendizaje y su
valor en la construccin del conocimiento. Planteamos que la evaluacin
tiene que ver ms con la produccin de conocimientos que con la
reproduccin de ellos, y por lo tanto requiere actividades que promuevan
la revisin crtica de lo aprendido y de las actividades realizadas.
La evaluacin, planteada desde esta perspectiva, favorece en los alumnos
el mejoramiento de sus producciones y proporciona a los docentes la
oportunidad de mejorar su prctica y crecimiento profesional. En el
modelo renovado de Telesecundaria, en trminos generales se propone:
1. La evaluacin del aprendizaje a partir de los diferentes modos de
representacin y expresin del conocimiento (ensayos, elaboracin de
proyectos, anlisis de fuentes, resolucin de casos, entre otras).
2. La incorporacin de opciones de evaluacin inspirados en pruebas
estandarizadas a las que los alumnos tienen necesariamente que
enfrentarse a lo largo de su vida escolar.
3. La evaluacin del desempeo de los alumnos en su participacin en la
solucin de problemas, la elaboracin de proyectos, la utilizacin del
pensamiento de nivel superior, el despliegue de estrategias de
razonamiento en situaciones reales, las prcticas sociales del lenguaje
y los productos alcanzados.
4. La evaluacin entre pares: esto permite a los estudiantes, ver, juzgar y
aprender del trabajo de los dems, basndose en los criterios
definidos. La definicin de criterios puede centrar la discusin durante
la clase y el anlisis del trabajo realizado por el grupo. Cuando se
logra que los estudiantes participen en el establecimiento de los
criterios a partir de los aprendizajes esperados, les es ms fcil
comprender los aspectos importantes de un producto.
Para el caso de la evaluacin de desempeo se requiere cubrir ciertos
criterios que la conviertan en una herramienta eficaz: tener un propsito

claro, identificar los aspectos observables, crear un ambiente propicio
para realizar la evaluacin, emitir un juicio o calificacin que describa el
desempeo. Se trata de formular criterios significativos, importantes y que
los alumnos comprendan.
Dadas las caractersticas anteriores, este tipo de evaluacin consume
mucho tiempo. Por ello, en una primera etapa los materiales renovados
proponen los lugares especficos para evaluar, as como los criterios
apegados a los aprendizajes esperados establecidos en los Programas de
estudio 2006. Se espera que, con el tiempo, los maestros puedan conocer
gradualmente las exigencias de este tipo de evaluaciones de tal manera
que establezcan el momento para realizarla, los criterios para efectuarla y
que stos puedan establecerse conjuntamente con sus alumnos.
Se pretende que el profesor se familiarice con la idea de conceder mayor
valor a los tipos ms importantes de desempeo (proyectos, portafolio,
etctera) que a los cuestionarios cortos, las pruebas objetivas o a las
tareas escolares, pues los primeros ofrecen una visin ms completa e
integrada del aprendizaje. Las orientaciones especficas van dirigidas a
que los mtodos con que se valoren los diversos tipos de informacin
evaluativa sean los ms sencillos posible y su descripcin concreta est
expuesta en los documentos particulares de cada rea acadmica.
Caractersticas de los nuevos

materiales
Un aspecto clave de la renovacin pedaggica para la Telesecundaria es la
disponibilidad de diversos materiales en el aula.
Los nuevos materiales impresos incluyen llamados a diversos tipos de
recursos: libros de consulta, libros temticos de difusin cientfica y
cultural, literatura, incluidos en las colecciones de las Bibliotecas
Escolares y de Aula; material audiovisual en programas transmitidos por
la Red satelital EDUSAT y actividades para realizar en la computadora con
capacidad de despliegue o de ejecucin. Algunos de estos materiales se
integrarn de manera gradual para llevar a cabo las actividades
propuestas por el modelo renovado.
En el material de base o Libro para el alumno se hacen invitaciones
especficas para el uso de varios recursos, y se crean tiempos curriculares
para la lectura, la consulta y el trabajo con estos materiales.

Materiales impresos
Libro para el alumno
Funciona como texto articulador de recursos mltiples, impresos,
audiovisuales e informticos. Integra, en dos volmenes por asignatura, la
informacin bsica y las actividades de aprendizaje.
El Libro para el alumno cuenta con un mapa de contenidos, el cual se
concibe como una herramienta que permite ver el panorama global del
curso y de sus partes, las secuencias con los temas y el uso de otros
recursos involucrados, audiovisuales e informticos, as como los aspectos
que cada asignatura considera relevantes.
Adems de las secuencias de aprendizaje vinculadas con los contenidos
programticos, se proponen sesiones al final de cada bimestre, destinadas
a la integracin de los conocimientos y a la evaluacin de los
aprendizajes. De la misma manera, se incluye una sesin introductoria que
ayudar al docente y alumnos a conocer sus materiales y las formas de
trabajo sugeridas para el curso.
Con base en lo planteado en los Programas de estudio 2006, las
asignaturas constan de cinco bloques o bimestres integrados por un
nmero variado de temas y subtemas. La distribucin de los contenidos en
cinco bloques por curso tiene la intencin de apoyar a los docentes en el
reporte de los avances de los logros de aprendizaje de los alumnos. El
modelo pedaggico renovado retoma esta organizacin como eje
articulador de toda la programacin.
La estructura general de las secuencias es la misma para todas las
asignaturas, si bien se introducen subttulos de acuerdo con las
necesidades especficas de cada una de ellas. Las etapas generales y las
especficas, as como su descripcin se incluyen en las introducciones de
cada volumen.
El trabajo en cada secuencia considera diferentes formas de organizacin
entre los alumnos, as como actividades que pueden realizarse en
versiones para lpiz y papel o mediante la tecnologa, con el nfasis en su
uso como herramienta para la enseanza (despliegue en aula) o bien
como herramienta para el aprendizaje (aula de medios).
Las indicaciones sobre el tipo de actividades que pueden ser realizadas con
el apoyo de recursos audiovisuales, informticos u otros impresos, as como
las formas de organizacin para el trabajo, estn claramente indicadas a lo
largo de las secuencias de aprendizaje mediante logotipos alusivos, cuya
equivalencia puede ser consultada en la clave de logos de la pgina 43.

El Libro para el maestro reproduce, en formato reducido, las secuencias
del Libro para el alumno, con orientaciones didcticas concretas ligadas a
la secuencia, adems de ofrecer recursos y formas alternativas de abordar
los contenidos.
Este material incorpora la familiarizacin del docente con el modelo
pedaggico renovado, la propuesta de uso de la tecnologa, la
presentacin general del curso y sus propsitos, junto con la descripcin
general de las secuencias. Tambin proporciona criterios de uso para los
materiales impresos y tecnolgicos y propuestas de evaluacin.
El apartado titulado Cinco sugerencias para ensear en la Telesecundaria,
proporciona recomendaciones didcticas generales y pistas didcticas
concretas que el docente puede desplegar para el trabajo en el aula.
Cada secuencia da inicio con un texto breve, el cual incluye informacin
general como un resumen, los propsitos de la secuencia, qu se espera
lograr y el enfoque. Un recuadro proporciona informacin referente a las
sesiones en que se divide la secuencia, los temas que se abordarn, las
destrezas y las actitudes por desarrollar, los productos esperados, los
recursos por utilizar, la relacin con otras asignaturas o secuencias, en
resumen, la informacin que cada asignatura considere relevante para
que el profesor pueda planear su trabajo y tener un panorama general de
la secuencia.
Las sugerencias y orientaciones especficas por sesiones y actividades o
grupos de actividades principian con un breve texto sobre la intencin
didctica de las mismas y el tiempo estimado para realizarlas.
Asimismo, se incorporan las respuestas a las actividades planteadas
diferenciando, cuando sea aplicable, las respuestas esperadas y el
tratamiento didctico de los errores, de las respuestas modelo y de las
libres; se incluyen ideas para el maestro sobre qu aspectos o criterios
debe considerar, en qu debe hacer nfasis, cmo orientar a los alumnos,
etctera.
Otros recursos impresos

En los materiales de base para cada una de las asignaturas se consider
el uso de otros libros. Los impresos aprovechan las colecciones de las
Bibliotecas Escolares y de Aula.
10 Libro p a ra e l m a e s t r o

Materiales audiovisuales
La utilizacin de las Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin
(TIC), en el modelo renovado para Telesecundaria, considera la
actualizacin y el replanteamiento del uso de la televisin. Los nuevos
materiales audiovisuales consideran diversos elementos como
audiotextos, as como material para ser transmitido va satlite. La
insercin de estos recursos depende del diseo didctico de cada
asignatura y secuencia.
En el apartado La tecnologa en el modelo renovado de Telesecundaria se
describen las caractersticas generales y los usos del material audiovisual.
Materiales informticos
Son materiales para el despliegue en el aula de representaciones
dinmicas, interactivas y ejecutables de situaciones, fenmenos y
conceptos, que permitan retroalimentar el tratamiento de temas
concretos, la realizacin de actividades y generar dinmicas diversas para
las intervenciones de los alumnos.
De igual manera se aprovechan las experiencias que dan cuenta de la
insercin de las TIC en el aula, entre las que destacan el proyecto de
Enseanza de las Matemticas y de la Fsica con Tecnologa (EMAT-EFIT), el
proyecto de Enseanza de la Ciencia por medio de Modelos Matemticos
(ECAMM), el proyecto de Enseanza de las Ciencias con Tecnologa (ECIT), y
Enciclomedia, como herramienta para la vinculacin y el despliegue de
recursos.
La forma como se articula cada uno de estos recursos en las secuencias de
aprendizaje se aborda en la propuesta concreta de cada asignatura y en el
texto La tecnologa en el modelo renovado de Telesecundaria.
L i b r o p a ra el maestro 11

La enseanza y el aprendizaje de las
Matemticas en Telesecundaria
El enfoque con el cual se disearon los nuevos

materiales para Telesecundaria considera que la resolucin de problemas
es la estrategia que permite a los alumnos apropiarse de los
conocimientos matemticos.
Aunque la resolucin de problemas ha estado presente en diversas posturas
y prcticas de enseanza, se le ha otorgado diferentes significados. Desde el
enfoque, en los nuevos materiales para Telesecundaria se asume que resolver
problemas sirve para aprender cuando los conocimientos se ponen en juego
y solucionan alguna situacin. Con ese propsito, en el libro para el alumno
se plantean situaciones problemticas.
Una situacin problemtica es aquella que representa un reto para el
alumno, es decir, que implica una solucin que no es tan sencilla como
para que resulte obvia, ni tan difcil que a sus ojos parezca imposible de
resolver. Una situacin problemtica puede tomar muchas formas: un
enunciado, una construccin geomtrica, una actividad puramente
numrica, etctera.
El alumno echa mano de sus conocimientos previos para enfrentar el reto
que le plantea la situacin problemtica y producir una solucin. En este
primer acercamiento quiz no resuelva correctamente el problema o siga
procedimientos no convencionales. El maestro debe ser consciente de que
lo importante es que el alumno obtenga al menos una solucin. Despus,
el trabajo matemtico que se desarrolla en las sesiones procura acercar al
alumno a una (o varias) soluciones correctas, econmicas y en muchos
casos, convencionales. En buena medida, el desafo para el estudiante
est en reestructurar algo que ya sabe, modificndolo o amplindolo para
enfrentar el problema nuevo que le presenta la situacin problemtica.
Por ello, en este enfoque es fundamental permitir a los alumnos entrar en
accin con la situacin problemtica antes de darles la clase y
explicarles paso a paso lo que tienen que hacer; aun cuando pueda
parecer que cometen muchos errores, que les toma mucho tiempo o que
llegan a conclusiones equivocadas.
Lo anterior no quiere decir que el maestro ya no deba ensear frmulas,
definiciones o algoritmos; tampoco significa que no deba dar explicaciones
o aclarar dudas. La diferencia est en el momento en el que introduce esos
aspectos: en lugar de tomarlos como punto de partida, se pretende que se

aborden una vez que los alumnos hayan enfrentado la situacin
problemtica; es decir, primero ellos utilizan sus conocimientos previos
para resolver el problema y luego el docente va orientando el trabajo
matemtico hasta formalizar los nuevos conocimientos (por ejemplo,
definiendo algn concepto o dndole nombre a un procedimiento). La
ejercitacin de una tcnica de resolucin y la aplicacin de lo aprendido
siguen siendo necesarias, por lo que es conveniente dar espacios para ello.
En la perspectiva que ahora se propone, hay que considerar tambin que
los conocimientos matemticos que se ensean no estn acabados, pues
se trata de nociones que se van enriqueciendo. Por ejemplo, en la primaria
los alumnos saben que 3 478 es mayor que 976 porque su experiencia les
dice que los nmeros con ms cifras son mayores; pero si los nmeros son
0.6 y 0.325, la comparacin a partir de la cantidad de cifras ya no es un
conocimiento que pueda funcionar de la misma manera.
Por otra parte, se reconoce la importancia de la interaccin entre los
alumnos para el logro de los propsitos de aprendizaje, no slo porque
pueden apoyarse entre s para comprender el planteamiento de un
problema o intercambiar estrategias de solucin, sino tambin porque se
reconoce que el aprendizaje se produce en un medio social determinado;
por eso es condicin indispensable que existan mecanismos de
comunicacin oral, grfica o escrita, que permitan transmitir informacin
al otro y construir significados matemticos compartidos.
El papel del docente en el modelo

renovado
Desde la perspectiva que orienta el diseo de estos materiales, tanto los
alumnos como los docentes se enfrentan a nuevos retos que reclaman
actitudes distintas frente al conocimiento matemtico y una revisin sobre
lo que significa ensear y aprender matemticas. Los estudiantes
aprenden matemticas resolviendo problemas que implican la
modificacin de sus conocimientos previos, y el maestro se encarga de
organizar las condiciones para que este aprendizaje tenga lugar. No se
trata slo de buscar las explicaciones ms sencillas y amenas para dar la
clase o de limitarse a plantear las instrucciones iniciales, sino de analizar

y proponer problemas adecuados para que los alumnos aprovechen lo que
ya saben y avancen en el uso de tcnicas y razonamientos cada vez ms
eficaces.
El maestro debe ocuparse de los siguientes aspectos:
seleccionar y proponer problemas interesantes, debidamente
articulados, para que los alumnos apliquen lo que saben y avancen en
el uso de tcnicas y razonamientos ms eficaces;
organizar al grupo para que los alumnos trabajen en equipos, en
parejas o individualmente; fomentar la comunicacin de
procedimientos y resultados obtenidos en el grupo;
identificar cmo interpretan los alumnos esos problemas, considerando
que los resultados diferentes no son necesariamente incorrectos, sino
que corresponden a una interpretacin distinta del problema;
asegurarse que los alumnos aprendan las nociones o procedimientos
que se establecen en los propsitos de aprendizaje.
Organizacin didctica
En el curso de Matemticas para tercer grado, los contenidos se trabajan
a lo largo de 30 secuencias de aprendizaje organizadas en 5 bloques, uno
por bimestre. En cada secuencia se aborda un contenido del programa de
matemticas en varias sesiones (de 2 a 5, dependiendo de la amplitud del
contenido que se trate).
La propuesta curricular actual considera una clase diaria de 50 minutos.
En total, son 200 clases durante todo el ciclo escolar as que se puede
dedicar ms de una clase a algunas de las sesiones para repasar temas,
continuar alguna actividad que se haya prolongado, realizar actividades
de evaluacin, etctera.
Los nuevos materiales educativos

El modelo pedaggico renovado de Telesecundaria considera el diseo de
nuevos materiales educativos: libro para el alumno, libro para el maestro,
materiales informticos e impresos complementarios. El propsito de
todos ellos es promover la adquisicin de los conocimientos descritos
tanto en la propuesta curricular actual como en el modelo pedaggico de
Telesecundaria, y articular la utilizacin de los mltiples recursos impresos
e informticos.

Libro para el alumno
Est conformado por dos volmenes. La estructura y la organizacin de
cada una de las sesiones que conforman una secuencia tienen la finalidad
de favorecer procesos de enseanza y aprendizaje acordes a los
planteamientos del enfoque: la resolucin de problemas como detonadora
de la bsqueda de soluciones y la utilizacin de conocimientos previos; la
comunicacin y argumentacin de resultados, as como de los
procedimientos de resolucin; el anlisis y la reflexin en torno a las
nociones y los procedimientos matemticos que resuelven el problema; y
la formalizacin de los conocimientos matemticos que los alumnos
deben aprender. Con el propsito de que desarrollen actividades acordes a
cada uno de esos aspectos, cada sesin se compone, en general, de los
apartados que se mencionan a continuacin:
Para empezar
Introduccin del tema o presentacin de un contexto determinado; se
procura retomar las experiencias y conocimientos previos de los alumnos.
Consideremos lo siguiente
Planteamiento de una situacin problemtica en torno a la cual se
organizan la mayor parte de las actividades de la sesin.
Manos a la obra
Actividades articuladas alrededor del propsito de aprendizaje establecido
y orientadas al anlisis de los procedimientos o nociones que se
pretenden formalizar.
A lo que llegamos
Informacin y actividades centradas en la formalizacin y la socializacin
del conocimiento matemtico.
Lo que aprendimos
Incluye tanto la ejercitacin de tcnicas como la valoracin individual y
colectiva de lo aprendido.
Para saber ms
Sugerencias de vnculos con materiales impresos o computacionales
(Internet, multimedia, etc.) que amplan la informacin y las aplicaciones
de los temas tratados en cada secuencia.

Es necesario aclarar que la estructura de las sesiones no es rgida; hay
unas en las cuales se parte de una situacin problemtica y otras que son
un repaso de sesiones anteriores.
En cada una de las sesiones se sugieren diferentes formas de organizar el
trabajo de los alumnos (individual, en parejas o en equipos, y trabajo
grupal). La importancia de alternar estas formas de trabajo se basa en el
reconocimiento de que es posible aprender conocimientos matemticos
participando en actividades que son compartidas con otros.
Las sesiones tambin consideran la utilizacin de recursos multimedia en
distintos momentos, dependiendo del propsito especfico de cada
secuencia. Se proponen los siguientes recursos tecnolgicos, cuyo uso
depender de la infraestructura con la que cuente la escuela:
Recursos tecnolgicos para Matemticas
Se transmiten a travs de la red satelital Edusat; su propsito es ampliar la informacin y

diversificar los contextos desarrollados en cada una de las secuencias. Su uso y el momento
en que se presentan son optativos. La programacin y los contenidos de estos videos pueden
Programas consultarse en la Revista Edusat. Se sealan tanto en el libro para el alumno como en el libro
de televisin del maestro.
Se indican en el impreso con el icono de un ratn; se utilizan en el saln de clases. Su

propsito es desarrollar ideas intuitivas sobre los contenidos, verificar respuestas y validar
Interactivos hiptesis y conjeturas de los alumnos.
Trabajo en hojas de clculo, geometra dinmica, calculadora y Logo. Permiten llevar a cabo el
trabajo colaborativo en entornos tecnolgicos. Promueven en los alumnos el desarrollo del
pensamiento lgico y el anlisis de datos mediante la resolucin de problemas. Se trabajan
Trabajo en el aula
en el aula de medios.
de medios

El libro para el maestro tambin consta de dos volmenes, y en l se
reproducen, en formato reducido, las sesiones que conforman el conjunto
de las secuencias del libro para el alumno. Su propsito es ofrecerle
orientaciones didcticas para abordar los contenidos de enseanza,
desarrollar en los alumnos los conocimientos y habilidades esperados y
evaluar el aprendizaje.

Para cada una de las secuencias, usted encontrar:
Una descripcin general y los propsitos de la secuencia y de cada
sesin.
Recomendaciones para la organizacin del grupo.
Informacin respecto a los posibles procedimientos, dificultades y
errores de los alumnos ante un problema matemtico concreto y
sugerencias de cmo usted puede intervenir.
Soluciones correctas a los problemas y preguntas que se le plantean
al alumno.
Explicaciones de conceptos matemticos que pueden ayudarle en el
desarrollo de la clase.
Orientaciones para propiciar el intercambio de idas entre los alumnos y
la confrontacin de distintos procedimientos y soluciones.
Actividades para recuperar lo aprendido y formalizar los conocimientos
matemticos esperados.
Formas alternativas de abordar los contenidos, desarrollar conocimien-
tos y habilidades y evaluar el aprendizaje.
Estas orientaciones y sugerencias didcticas aparecen junto a las

actividades especficas de cada secuencia de aprendizaje.
El libro para el maestro no pretende ser un documento normativo de su
trabajo, sino un recurso que puede enriquecer sus experiencias, saberes y
estilos de enseanza para que los alumnos y sus aprendizajes constituyan,
realmente, el centro de la organizacin del trabajo en el aula.
Los recursos tecnolgicos en la

enseanza y el aprendizaje de las
Matemticas
En el modelo de Telesecundaria que ha estado operando, los programas
de televisin han desempeado un papel central en las actividades de
enseanza y de aprendizaje que se llevan a cabo en el aula, pues adems
de ser una fuente de informacin para alumnos y docentes, otro de sus
propsitos ha sido tambin provocar intercambios de experiencias y
puntos de vista entre el docente y los alumnos.
Si bien el modelo se ha visto enriquecido con las experiencias y las
innovaciones que los docentes introducen en sus prcticas, la forma en
que est diseado limita las posibilidades de dialogar y profundizar en el
tratamiento de los contenidos matemticos.

El modelo renovado para la Telesecundaria, adems de ampliar y
diversificar el tipo de recursos tecnolgicos (materiales audiovisuales,
material informtico para el trabajo con una computadora por saln de
clases y hojas de trabajo para el aula de medios), sugiere un uso de los
recursos tecnolgicos acorde con las concepciones de aprendizaje y de
enseanza que se promueven en el enfoque: su propsito es apoyar la
realizacin de actividades centradas en la exploracin de los problemas,
la argumentacin y comunicacin de los posibles procedimientos de
resolucin, as como estimular las diversas formas de colaboracin en el
saln de clases: entre el alumno y el recurso tecnolgico, entre los
alumnos al trabajar en equipos, y entre el grupo y el docente.
La evaluacin
Tradicionalmente, la evaluacin se usa para medir lo que los alumnos
saben respecto de algn conocimiento y, a partir de esa medicin, se
asigna una calificacin. En el modelo que ahora se propone, la evaluacin
tiene, adems, el objetivo de identificar los logros y las dificultades en los
procesos de enseanza y aprendizaje, hacindolos evidentes a los
docentes y alumnos, con la finalidad de que se tomen decisiones
oportunas para mejorar la eficiencia de esos procesos.
Para ello, se proponen dos recursos de evaluacin: la integracin de
un portafolios del alumno y un examen escrito bimestral. Estos
instrumentos pretenden apoyar el trabajo de evaluacin, por lo que son
susceptibles de ser adaptados a las condiciones especficas del grupo de
alumnos y complementados con otras prcticas validadas por la
experiencia docente.

El portafolios del alumno
Consiste en armar una carpeta para cada alumno en la que el maestro
rena algunos ejercicios. Tiene dos funciones principales: por una parte,
proporcionarle informacin sobre el grado de avance del alumno de
manera constante y sin tener que esperar a que acabe el bimestre y
aplique el examen. Esto permite al docente estar en posicin de tomar
decisiones efectivas y a tiempo cuando considere que hay aspectos que
los estudiantes no han comprendido o han comprendido dbilmente. Por
otra parte, los ejercicios del portafolios pueden convertirse en un insumo
ms para asignar a los alumnos la calificacin bimestral.
En cada secuencia, el maestro encontrar sugerencias de ejercicios para
integrar al portafolios, qu aspectos son importantes en ellos y
recomendaciones en caso de que los alumnos tengan dificultades.
El examen bimestral
En el libro para el maestro se presenta, al final, una coleccin de
problemas con sus soluciones para seleccionar algunos de ellos y elaborar
un examen escrito. Se recomienda darle un valor que no sea superior al
50% de la calificacin final.

La tecnologa en el modelo
renovado de Telesecundaria
El papel innovador de la Telesecundaria se reafirma en la
propuesta del modelo renovado que ofrece al maestro, la posibilidad de trabajar
con una gama de medios ms amplia que incluye, adems de los materiales
impresos y de televisin, recursos informticos. La inclusin del uso de la computa-
dora, materiales en audio, programas de televisin transmitidos por la red satelital
Edusat, junto con la Biblioteca de la escuela, tienen la finalidad de actualizar y
diversificar los materiales educativos disponibles para crear en el aula situaciones
de aprendizaje dinmicas, mltiples y variadas. Estos recursos se articulan a travs
del libro para el alumno: es decir, en ste, aparecen llamadas para hacer uso de los
diferentes recursos y, en puntos especficos de las secuencias de aprendizaje,
indicaciones sobre cmo y cundo utilizar, entre otros, los materiales informticos,
la televisin y los audio-textos
Los recursos tecnolgicos utilizados en el modelo renovado son de dos tipos:
1. Despliegue de material interactivo y multimedia

I nteractivo tanto en pantalla grande como en Aula de medios,
ambas modalidades permiten distintos tipos de
actividades:
A ula de M edios
Sesi ones ex positorias y de discusi n
presentacin de temas, contenidos, mapas conceptuales o procedimientos por
parte del profesor, con apoyo visual y acceso a fuentes de informacin comple-
mentarias,
presentacin de producciones de los alumnos (realizadas en aula de medios),y
bsqueda de informacin en fuentes digitales previamente seleccionadas.
Acti vidades y discusi ones colecti vas

realizacin de actividades en grupo, con participaciones individuales o por
equipos pasando al pizarrn, como por ejemplo: resolucin de problemas,
realizacin de experimentos virtuales, verificacin de respuestas, validacin
de hiptesis y conjeturas, anlisis de textos, videos, datos e informacin en
general,
realizacin de actividades de produccin de los alumnos, individual o por
equipos, como por ejemplo: bsqueda y presentacin de informacin, registro
de datos, elaboracin de reportes, produccin de textos y otros materiales, y
bsqueda de informacin en fuentes digitales previamente seleccionadas.

MATEMTI
Manos a la obra
I. Ana y Ricardo decidieron usar algunos bloques algebraicos para completa
cuadrado azul de la figura 3.
Ricardo se dio cuenta de que con un bloque de rea x y otro de rea
completar el cuadrado de lado x .
En la asignatura de Matemticas III, volumen I se pueden men-
cionar los siguientes ejemplos de uso de un material informtico:
1
En el Bloque 1, Secuencia 1 Productos notables y factorizacin,
Sesin 2, se le solicita al alumno que, a partir del material interac-
tivo, identifique cmo se obtiene un trinomio, como se muestra en x re
la pgina 17.
2. Programas de televisin por Edusat con

las siguientes caractersticas:
x
1 MATEMTI
Figura 4
ADespus
lo que llegamos
de completar el cuadrado de lado x, expres que el rea del cu
ProgrAMA de la figura 3de x x (x de
era:semejanza
2
1).tringulos es el siguiente:
Otro criterio
integrAdor e dusAt
Dos tringulos son semejantes si tienen un ngulo igual com
Ana,dos
entre por su parte,que
lados us son
tres bloques para cubrir el
proporcionales cuadrado
a sus de lado x; des
correspondient
Estos programas son transmitidos por la Red Satelital Edusat, con s el rea del cuadrado azul como x 2 2(x 1) 1.
otro tringulo.
horarios que permiten un uso flexible para apoyar los contenidos
a) Usen los
Observen bloques
que, algebraicos tampoco
nuevamente, de la derecha
es (de reas x conocer
necesario 1 y 1) parato
c
revisados durante una semana, se encuentran marcados en el cuadrado de lado x como crean que lo hizo Ana; luego tracen cada b
datosladel tringulo para afirmar que son semejantes.
figura 5 e ilumnenlos de acuerdo a su color.
libro del alumno. Se debe consultar la cartelera Edusat para
conocer los horarios de transmisin y repeticiones a lo largo de En el recuadro se enunci el tercer criterio de semejanza de tringulos que, ju
cada semana. 1
dos que estudiaron en la sesin 2, son los tres criterios de semejanza x
reade= tri
gan un resumen en su cuaderno de los tres criterios e ilstrenlo con tringul
tes que cumplan las condiciones dadas en cada uno.
Estos programas permiten la:
rea = x
presentacin de temas desde una perspectiva integradora de x
los contenidos estudiados en la semana, CLCULO DE DISTANCIAS
Lo que aprendimos
ejemplificacin de conceptos a partir de contextos sociocultu- 1 de med
Una de las aplicaciones ms tiles de la semejanza de tringulos es la 1
inaccesibles a la medicin directa.
rales cercanos a las experiencias de los alumnos, 1
Resuelvan los siguientes problemas.
presentacin de contextos socioculturales lejanos a las expe- 1. Los tringulos son semejantes, xcunto vale x?
1
Figura 5
riencias de los jvenes para que puedan conocer diversas

formas de vida, e 3 cm
2 cm
integracin de informacin proveniente de diversas fuentes. MAT3 B1 S01.indd 17
En la asignatura de Matemticas III se puede mencionar el

2.2 cm
siguiente ejemplo de un programa integrador: x
En el libro de Matemticas III, volumen I, Bloque 2, en la Secuen-

cia 11, Sesin 4 Clculo de distancias, el alumno puede, a partir
del programa 20 Medir lo que no se puede medir directamente!, 2. En la siguiente figura, si el segmento B
BC es paralelo al segmento BC, en-
conocer la utilidad de la semejanza de tringulos para medir tonces los tringulos ABC y ABC son
semejantes. Cul criterio de semejan-
distancias inaccesibles, como se muestra en la pgina 125. B'
za garantiza esto?
C'
Li b r o p ara e l maestro 21
A'

1 3 4
2 5
Cinco sugerencias para ensear
en la Telesecundaria

C I N C O S U G E R E N C I A S PA R A E N S E A R E N L A T E L E S E C U N D A R I A
1 Crear un ambiente de confianza

Aprender significa tomar riesgos: Lo nuevo siempre
causa cierta inseguridad e intentar algo por primera vez implica estar
dispuesto a equivocarse. Por eso es importante crear un ambiente de
confianza en el cual los alumnos puedan decir lo que piensan, hacer
preguntas o intentar procedimientos nuevos sin temor. Algunas ideas para
lograr esto son:
Antes de calificar una respuesta, reflexione sobre su origen, en muchas

ocasiones las preguntas tienen ms de una solucin. Por ello, es
importante valorar planteamientos diferentes y no obligar a todos a
llegar a una solucin nica. Ayude a los alumnos a aprender a escuchar
a sus compaeros y a encontrar diferencias y semejanzas en las
propuestas, analizando sus partes y detectando hasta qu punto se
acerca a una respuesta satisfactoria. En Matemticas, por ejemplo,
muchas veces los alumnos obtienen soluciones diferentes, que
corresponden a interpretaciones distintas del problema. Es una tarea
colectiva comprender las distintas interpretaciones que pueden
aparecer en la clase sobre un mismo problema.
Los alumnos pueden aprender unos de otros: en el trabajo de equipo
es conveniente que los alumnos tengan diferentes niveles de
conocimientos y experiencias. Algunos sern lectores fluidos, otros
sabrn argumentar con detalle sus ideas, otros dibujarn con mucha
facilidad, otros harn clculos y estimaciones con soltura. Formar
equipos heterogneos propicia que unos puedan compartir lo que
saben con otros. Esto es particularmente til para la realizacin de los
proyectos de Ciencias, debido a
que stos integran contenidos
conceptuales, habilidades y
actitudes desarrolladas a lo
largo de un bloque o al final
del ao escolar.

Los docentes pueden modelar las actividades para los alumnos usando
su propio trabajo para ejemplificar alguna actividad o situacin que Cmo hacer
desea introducir al grupo. Si los alumnos tienen que escribir, leer en una lluvia de ideas
silencio, o trabajar de manera individual en alguna tarea, el maestro
puede hacer lo mismo. Esto lo ayudar a darse cuenta de cunto
tiempo toma, qu retos especiales presenta o qu aspectos hay que
tomar en cuenta para realizarla. Al compartir su propio trabajo, Cmo coordinar
tambin puede escuchar comentarios, responder preguntas, ampliar la discusin de
informacin y tomar sugerencias.
un dilema moral
Mientras los alumnos trabajan en grupos, el maestro debe estar atento
a qu ocurre en los equipos: aprovechar la oportunidad para hacer
intervenciones ms directas y cercanas con los alumnos, sin abordarlos
de manera individual. Mientras ellos desarrollan una tarea, puede
pasar a los equipos y escuchar brevemente, registrando frases o
palabras de los alumnos para retomarlas en las discusiones generales;
tambin puede participar en algunos grupos para conocer la dinmica
del trabajo en equipo. Adems, en algunos momentos, puede orientar
el dilogo de los alumnos, si considera pertinente destacar algn
contenido conceptual.
Considere tiempo para mejorar los productos y/o las actividades: en
ocasiones los alumnos concluyen una actividad y despus de discutirla
con otros se dan cuenta de que les gustara modificarla. Puede resultar
de gran provecho dar oportunidad a los alumnos para revisar algn
aspecto de su trabajo. Cuando lo considere pertinente, dles tiempo
para reelaborar y sentirse ms satisfechos con su trabajo.

2 Incorporar estrategias de
enseanza de manera permanente
Es importante usar diferentes prcticas acadmicas
de manera constante y reiterada. Se trata de guiar la lectura de distintos
tipos de textos, grficas, esquemas, mapas, frmulas e imgenes;
demostrar diversas formas de expresar y argumentar las ideas, utilizar
trminos tcnicos; plantear preguntas, elaborar textos, registrar datos y
realizar operaciones matemticas. Las siguientes estrategias pueden servir
como lineamientos generales para la enseanza en el aula:
Invite a los alumnos a leer atentamente y dar sentido a lo que leen: las
diferentes frmulas, grficas, mapas, tablas e imgenes que se les
presentan en los libros para el alumno, libros de las Bibliotecas
Escolares y de Aula, recursos digitales, videos, etc. Reflexione con ellos
sobre por qu se incluyen estos recursos en la actividad, qu tipo de
informacin aportan y en qu aspectos deben poner atencin para
comprenderlos mejor.
Las actividades relacionadas con los mapas, imgenes, grficas,
problemas y textos incluidos en las secuencias, tienen la finalidad de
favorecer la construccin colectiva de significados: en lugar de
utilizarlas para verificar la comprensin de lectura o la interpretacin
de la informacin representada, se busca construir con el grupo, con la
participacin de todos, qu dice el texto o las otras representaciones,
qu conocemos acerca de lo que dice, qu podemos aprender de ellos
y qu nos dicen para comprender mejor nuestro mundo.
Utilice diferentes modalidades de lectura: la lectura en voz alta consti-
tuye una situacin privilegiada para escuchar un texto y comentarlo
sobre la marcha, haciendo pausas para plantear preguntas o explicar
su significado; la lectura en pequeos grupos crea oportunidades para
que todos lean; la lectura en silencio favorece la reflexin personal y la
relectura de fragmentos. Segn la ocasin y el propsito, tambin
puede preparar lecturas dramatizadas con todo el grupo o en equipos.
Ayude a los alumnos a construir el sentido de sus respuestas: en lugar
de ver estas actividades como pautas para verificar la comprensin de
los estudiantes, utilcelas para construir, junto con ellos, los
significados de los textos incluidos en las secuencias.
Cuando los alumnos deben escribir respuestas o componer pequeos
textos, puede modelarse cmo iniciar el escrito en el pizarrn: pida a
dos o tres estudiantes que den ejemplos de frases iniciales para ayudar
a todos a empezar a escribir.

Cmo concluir
un dilogo o actividad
Invite a los alumnos a leer en voz alta los diferentes textos que van
escribiendo: proporcione pautas para revisar colectivamente los
escritos, dando oportunidad a los alumnos para reconsiderar sus textos Cmo introducir
y escuchar otras maneras de redactar lo que quieren expresar. Esto los otros recursos
ayudar a escuchar cmo se oye (y cmo se entienden) sus escritos.
Propicie la valoracin y aceptacin de las opiniones de los otros con el
fin de mejorar la composicin de textos. Modele y propicie el uso de
oraciones completas, en lugar de respuestas breves y recortadas.
Para hacer uso
del diccionario
Plantee preguntas relacionadas con los temas que tienden a extender el
conocimiento disciplinario y sociocultural de los estudiantes: algunas
preguntas pueden promover el pensamiento crtico en los estudiantes
porque no slo se dirigen a los contenidos conceptuales, tambin se Cmo leer
involucra el desarrollo de actitudes, porque se promueve la reflexin de un mapa
aspectos ticos, de salud, ambiente e interculturales, entre otros.
Busque ejemplos de uso del lenguaje de acuerdo a la temtica o
contenido acadmico: para ejemplificar algn tipo de expresin,
Cmo apoyar la
identifique fragmentos en los libros de las Bibliotecas Escolares y de Aula
y lalos en clase. Incorpore la consulta puntual de materiales mltiples y
elaboracin de resmenes
la lectura de muchas fuentes como parte de la rutina en clase.
Busque ejemplos del contexto cotidiano y de la experiencia de los
alumnos, de acuerdo a la temtica o contenido acadmico.
Utilice la escritura como una herramienta de aprendizaje; no todo lo
que se escribe en el aula tiene que ser un texto acabado: muchas veces,
cuando intentamos poner una idea por escrito, nos damos cuenta de
nuestras preguntas y dudas. Tambin se puede usar la escritura para
ensayar relaciones y procesos, hacer predicciones, formular hiptesis o
registrar interrogantes que pueden retomarse en una ocasin posterior.
En matemticas, por ejemplo, el carcter de formal o acabado del
procedimiento de solucin de un problema depende del problema que
trata de resolverse. Por ejemplo, para un problema de tipo multiplicati-
vo, la suma es un procedimiento informal, pero esta misma
operacin es un procedimiento experto para un
problema de tipo aditivo. El conoci-
miento matemtico est en cons-
truccin permanente.

3 Fomentar la interaccin en el aula
El dilogo e interaccin entre los pares es una

parte central en el proceso de aprendizaje: la participacin con otros nos
ayuda a desplegar nuestros conocimientos, demostrar lo que sabemos
hacer, anticipar procesos, reconocer nuestras dudas, or las ideas de los
dems y compararlas con las propias. Por ello, es deseable:
Fomentar la interaccin en el aula con mltiples oportunidades para
opinar, explicar, argumentar, fundamentar, referirse a los textos, hacer
preguntas y contestar: las preguntas que se responden con s o
no, o las que buscan respuestas muy delimitadas tienden a restringir
las oportunidades de los alumnos para elaborar sus ideas. Las
preguntas abiertas, en cambio, pueden provocar una variedad de
respuestas que permiten el anlisis, la comparacin y la profundizacin
en las problemticas a tratar; tambin permiten explorar
razonamientos diferentes y plantear nuevas interrogantes. Adems,
dan pie a un uso ms extenso de la expresin oral.
Crear espacios para que los alumnos expresen lo que saben sobre el
tema nuevo o lo que estn aprendiendo: en diferentes momentos de
las secuencias (al inicio, desarrollo, al final) pueden abrirse dilogos,
con el fin de que contrasten sus conocimientos con los de otros
alumnos, y con ello enriquecer y promover la construccin compartida
de conocimientos.

Incorporar en las actividades cotidianas los dilogos en pequeos
grupos: algunos estudiantes que no participan en un grupo grande, es Cmo llevar
ms probable que lo hagan en un grupo ms pequeo o en parejas. a cabo un debate
Utilizar ciertos formatos de interaccin de manera reiterada, con
materiales de apoyo escritos y/o grficos para organizar actividades:
algunos ejemplos de estos formatos son la presentacin oral de
reseas de libros, la revisin de textos escritos por los alumnos,
Cmo conducir una
realizacin de debates, el trabajo en equipo en el que cada alumno revisin grupal de textos
tiene una tarea asignada (coordinador, relator, buscador de
informacin, analista, etctera).
Realizar cierres de las actividades: obtener conclusiones que pueden Cmo conducir
ser listas de preguntas, dudas o diversas opiniones; los acuerdos del un dilogo grupal
grupo; un registro de diferentes formas de expresin o propuestas de
cmo decir algo; un resumen de lo aprendido, un diagrama, una
tabla, un procedimiento eficaz para resolver un problema, entre otros.
Cmo coordinar
la discusin de
un dilema moral

4 Utilizar recursos mltiples
Una parte fundamental de la educacin secundaria

es aprender a utilizar recursos impresos y tecnolgicos para conocer
diversas expresiones culturales, buscar informacin y resolver problemas.
Por ello es indispensable explorar y conocer diferentes materiales como
parte de la preparacin de las clases y
Llevar al aula materiales complementarios: para compartir con los
alumnos y animarlos a buscar y compartir con el grupo diferentes
recursos.
Promover el uso constante de otros recursos tecnolgicos y bibliogrficos
disponibles en la escuela: si tienen acceso a computadoras, puede

Cmo anotar referencias
de las fuentes utilizadas
fomentarse su uso para la realizacin de los trabajos escolares y, de

contar con conectividad, para buscar informacin en Internet.
Asimismo las colecciones de Bibliotecas Escolares y de Aula, la
Cmo introducir
biblioteca de la escuela y la biblioteca pblica son fuentes de otros recursos
informacin potenciales importantes. Por otro lado, el uso de recursos
tecnolgicos, como los videos, los simuladores para computadora y
otras actividades ejecutables en pantalla facilitan la comprensin de
fenmenos o procesos matemticos, biolgicos, fsicos y qumicos que
muchas veces son difciles de replicar en el laboratorio o a travs de
alguna actividad experimental.

5 Desplegar ideas en el aula

para consultas rpidas
Las paredes del aula constituyen un espacio
importante para exponer diferentes recursos de consulta rpida y
constante. Por ejemplo, se puede:
Crear un banco de palabras en orden alfabtico de los trminos
importantes que se estn aprendiendo en las distintas materias. Sirven
de recordatorio para los estudiantes cuando tienen que resolver sus
guas, escribir pequeos textos, participar en los dilogos, etc.
Dejar apuntadas diferentes ideas aportadas por todos para resolver
algn tipo de problema. Por ejemplo, puede hacerse un cartel para
orientar qu hacer cuando uno encuentra una palabra desconocida en
un texto:
Qu hacer cuando no sabes

qu significa una palabra?
Tratar de inferir el significado

del texto.
Buscarla en el diccionario.
Preguntar al maestro
o a un compaero.
Saltarla y seguir leyendo.

Colgar mapas, tablas, grficas, frmulas, diagramas y listas para la
consulta continua. Cmo organizar la
bitcora del grupo
Puede involucrar a los alumnos en el registro de la historia del grupo y
la evolucin de las clases. Una forma de hacer esto es llevar una
bitcora donde se escribe cada da lo que ocurri en las diferentes
clases. Los alumnos, por turnos, toman la responsabilidad de llevar el
registro del trabajo y experiencias del da. La bitcora se pone a
disposicin de todos para consultar. Esta no es una actividad para
calificar o corregir. Se trata de darle importancia y presencia a la
memoria del grupo durante el ao escolar. Cada alumno podr
seleccionar qu fue lo relevante durante el da y escribir de acuerdo a
su estilo y sus intereses.

Pistas didcticas
Cmo conducir un dilogo grupal
Acepte dos o tres intervenciones de los alumnos. Anote algunas respuestas en el pizarrn,
para recuperarlas en la discusin o conclusiones.
Acepte respuestas distintas; sugiera que se basen en lo que dice el texto (video, mapa o problema)
o en situaciones parecidas.
Para avanzar en el dilogo, resalte las diferencias y semejanzas entre las participaciones
de los alumnos. Por ejemplo: Juan dijo tal cosa, pero Mara piensa esta otra,
qu otras observaciones se podran hacer?
Cierre cada punto y d pie al siguiente inciso. Por ejemplo: Ya vimos las caractersticas comunes a
todos los seres vivos, ahora pasaremos a las diferencias entre un ser vivo y un objeto inanimado.
En cada ocasin otorgue la palabra a distintos alumnos, incluyendo los que no levanten la mano.
Seale claramente el momento de las conclusiones y el cierre de los comentarios.
Cmo conducir una revisin grupal de textos individuales

Solicite un voluntario para leer su texto frente al grupo. Copie fragmentos breves de los
textos en el pizarrn o usando el procesador de textos, para ejemplificar frases o expresio-
nes que puedan ser mejoradas.
Acepte dos o tres intervenciones, para hacer comentarios sobre el contenido cotejando lo
que plantea el libro para los alumnos. En el pizarrn haga las modificaciones sugeridas por
los comentaristas y pregunte al autor si est de acuerdo, si su texto mejora con las
aportaciones o se le ha ocurrido otra idea para mejorarlo. Permita que sea el propio autor el
que concluya cul es la manera que mejor se acerca a lo que quiere relatar, la corrija en el
pizarrn y despus en su cuaderno.
Solicite que todos relean y revisen sus textos, hagan las correcciones necesarias y lo reescriban
con claridad para, posteriormente, poder leerlo con facilidad ante el grupo.
En cada ocasin invite a alumnos distintos a revisar sus textos con todo el grupo, incluyendo a los que no
se autopropongan.
Siempre propicie actitudes positivas hacia la revisin para el mejoramiento de la expresin escrita.
Cmo anotar referencias de las fuentes utilizadas

Cuando se utilizan textos o imgenes que aparecen en distintos medios, se cita
su procedencia, usando alguno de los siguientes cdigos:
Libro: apellido del autor, nombre del autor, ttulo, lugar de edicin, editorial
y ao de publicacin. Si se trata de un diccionario o enciclopedia, anotar tambin
las palabras o pginas consultadas.
Revista o peridico: ttulo, nmero, lugar y fecha de publicacin, pginas consultadas.
Programa de TV: nombre del programa, horario de transmisin y canal.

Cmo organizar la bitcora del grupo
La bitcora es una actividad compartida por todos los miembros del grupo. Se busca
escribir da a da la vida del grupo escolar. Es una actividad libre de escritura en el
sentido de que cada alumno puede elegir qu aspecto del da comentar y cmo
comentarlo. No se trata de corregirlo sino de compartir las diferentes perspecti-
vas acerca de los eventos centrales de la convivencia en el aula.
Cada da un alumno diferente se hace responsable de escribir, dibujar, insertar
fotografas, etctera.
Es una actividad que los alumnos pueden realizar en un procesador de palabras.
Si cuenta con conectividad, se puede crear un blog (bitcora electrnica) del grupo que
se despliegue en Internet. En la pgina www.blogspot.com se explica cmo hacerlo.
Cmo hacer una lluvia de ideas

Plantee una pregunta abierta relacionada con una actividad, texto, imagen o situacin (Qu
pasara si? Cmo podramos? Por qu creen que esto ocurre as? Qu les sugiere esto?).
Permita y promueva que los alumnos den su opinin, anote ideas y sugerencias y
planteen dudas.
Conforme los alumnos van participando, apunte en el pizarrn, de manera abreviada,
sus comentarios y aportaciones. Tambin puede anotar sus ideas en un procesador
de palabras y proyectarlas en la pantalla.
Cuando los alumnos han terminado de participar, revise con ellos la lista y busquen
diferentes formas de organizar sus ideas (juntar todas las similares, ordenarlas
cronolgicamente, agruparlas por contenido, etctera).
Resuma con el grupo las principales aportaciones.
Retome las participaciones cuando sea pertinente relacionarlas con otras intervenciones.
Cmo concluir un dilogo o una actividad

Hacia el final del dilogo o de una actividad, resuma los comentarios de todos los
participantes.
Seale las principales semejanzas y diferencias en las aportaciones. Recurdele al
grupo cmo se plantearon y cmo se resolvieron.
Ayude a los alumnos a definir las conclusiones, inferencias y acuerdos principales
de la actividad y de sus reflexiones.
Permita a los alumnos expresar sus dudas y contestarlas
entre ellos.
Anote en el pizarrn las ideas y conclusiones ms
importantes.

Cmo llevar a cabo un debate
Antes de empezar, solicite a dos alumnos que desempeen las funciones de moderador y
de secretario, explicndoles en qu consiste su labor.
Defina con claridad los aspectos del tema seleccionado que se van a debatir; debe plantearse
con claridad cul o cules son los puntos o aspectos que se estn confrontando.
El moderador anota en una lista los nombres de quienes desean participar e inicia la
primera ronda de participaciones para que cada uno exprese su punto de vista y sus
argumentos acerca del tema.
El secretario toma notas de las participaciones poniendo nfasis en las ideas o conceptos
que aportan.
Al agotar la lista de participaciones, el moderador hace un resumen de los comentarios.
De ser necesario y contar con tiempo, puede abrirse una nueva lista de participaciones;
o bien, al final resume las principales conclusiones o puntos de vista para que el
secretario tome nota de ellas.
Cada vez que sea necesario, es importante que el moderador les recuerde a los participan-
tes cules son los puntos centrales del debate, para evitar distracciones.
Al final, el secretario lee sus anotaciones y reporta al grupo las conclusiones o puntos de vista.
Cmo introducir otros recursos

Explore y lea con anticipacin los materiales, seleccionando aquellos que desea compartir con
el grupo.
Presente el material (libro, revista, artculo de peridico, mapa, imagen, etctera)
al grupo, comentando qu tipo de material es, el autor o artista, el ao.
Lea o mustrelo al grupo.
Converse con los alumnos acerca de la relacin de este material con el trabajo que se est
desarrollando. Propicie la reflexin sobre la relacin del material presentado con la
actividad que se realiza o el contenido que se trabaja.
Invtelos a revisar el material y conocerlo ms a detalle, o que ellos sugieran, aporten,
lleven o busquen material relevante para los temas que estn abordando en el curso.
Cmo coordinar la discusin de un dilema moral

Pida a los alumnos que lean el dilema individualmente y respondan las preguntas. Indique que
los comentarios se harn ms adelante.
Aclare con el grupo el sentido del dilema, preguntndoles, por qu es un dilema?, cul es el
tema central?, qu habr pensado el personaje en cuestin?
Invite a los alumnos a intercambiar ideas en plenaria.
Explique previamente dos reglas bsicas: a) Debatir argumentos y no agredir ni elogiar a
personas, y b) turnarse el uso de la palabra, de modo que se ofrezcan equilibradamente
argumentos a favor y en contra de cada postura.
A medida que el grupo identifique las posturas y argumentos posibles, antelos en el pizarrn e
invite al grupo a organizarlos, mediante preguntas como: Cul es el mejor argumento a favor
de X postura y por qu? Habra otros argumentos?, cules?
Para cerrar, invite al grupo a redefinir o confirmar sus posturas iniciales, con base en los
argumentos dados, y a buscar salidas diversas y ms satisfactorias al dilema.

Cmo apoyar la elaboracin de resmenes
Elija el texto que se va a resumir y lalo con el grupo.
Solicite participaciones a partir de las preguntas: cul consideran que es la idea principal de
cada prrafo?, cules sern las ideas secundarias o ejemplos? Acepte participaciones de los
alumnos, escriba algunas en el pizarrn o con el procesador de textos y despus proponga
usted sus respuestas a las mismas preguntas.
A partir de las respuestas, ejemplifique en el pizarrn cmo retomar la idea principal de cada
prrafo. Puede incluir definiciones textuales, vocabulario tcnico y ejemplos del texto.
De ser posible, muestre a los alumnos ejemplos de resmenes elaborados por usted o por
otros estudiantes.
Cmo conducir una revisin grupal de textos colectivos

Solicite a un equipo voluntario para leer su texto frente al grupo y otro para comentarlo. Copie fragmen-
tos breves del texto en el pizarrn para ejemplificar frases o expresiones que puedan ser mejoradas.
Acepte dos o tres observaciones de los comentaristas, basadas en las pautas de revisin. En el
pizarrn haga las modificaciones sugeridas y pregunte a los autores si estn de acuerdo, si su
texto mejora con las aportaciones o se les ocurre otra idea para mejorarlo. Permita que los
autores sean quienes decidan sobre la manera que mejor se acerca a lo que quieren decir,
reelaboren su idea en el pizarrn y luego en su cuaderno.
Solicite que en cada equipo relean y revisen sus textos, hagan las correcciones necesarias y lo
reescriban con claridad para, posteriormente, leerlo con facilidad ante el grupo.
En cada ocasin, invite a equipos distintos a que revisen y comenten sus textos con todo el grupo. Siempre propicie
actitudes positivas hacia la revisin para el mejoramiento de la expresin escrita.
Para hacer uso del diccionario

Haga una lista, con sus alumnos, de las palabras que no conocen o no comprenden.
Bsquenlas en el diccionario en orden alfabtico.
Lea el significado e intenten utilizarlo dentro de un contexto. Tambin pueden hacer uso de
sinnimos.
Relea las oraciones que contienen las palabras consultadas para comprenderlas ampliamente.
Si an quedan dudas, busque la palabra en un libro especializado.
Cmo leer un mapa

Pida a los alumnos que identifiquen el ttulo del mapa para saber qu tipo de informacin
representa. Si se trata de un mapa histrico, solicite a los estudiantes que identifiquen de cundo
data y si representa hechos o procesos del pasado.
Revise con los alumnos las referencias o simbologa.
Seale claramente cul es la escala empleada en el mapa.
Revise con el grupo la simbologa utilizada y su explicacin.
Comente con el grupo la informacin que se puede obtener a partir del mapa
o relacionndolo con otras informaciones previas.
Interprete la orientacin a partir de leer la rosa de los vientos.

38
Bloque 1
RECURSOS TECNOLGICOS
SECUENCIA SESIN
MAT3 B1 PREL maestro.indd 38

Programas Interactivos Aula de medios
1. Productos notables y factorizacin. [46-65] 1.1A formar cuadrados Programa 1
Efectuar o simplificar clculos con expresiones algebraicas tales
1.2El cuadrado de una diferencia Interactivo
Libro d e l m a e s t r o
como: (x + a)2; (x + a)(x + b); (x + a)(x a). Factorizar expresiones
algebraicas tales como: x2 + 2ax + a2; ax2 + bx; x2 + bx + c; x2+a2. 1.3La diferencia de dos cuadrados
1.4A formar rectngulos Programa 2
1.5Un caso especial de factorizacin
2. Tringulos congruentes y cuadrilteros. [66-73] 2.1Lados opuestos iguales La diagonal de un paralelogramo
Aplicar los criterios de congruencia de tringulos en la justificacin (Geometra dinmica)
de propiedades de los cuadrilteros.
2.2Puntos medios Programa 3 Interactivo Cmo verificar la congruencia de las figuras
(Geometra dinmica)
3. Entre rectas y circunferencias. [74-81] 3.1Puntos en comn
Determinar mediante construcciones las posiciones relativas entre
3.2Trazos de tangentes Programa 4 Interactivo Tangentes
rectas y una circunferencia y entre circunferencias.
(Geometra dinmica)
Caracterizar la recta secante y la tangente a una circunferencia.
3.3Entre circunferencias Interactivo
3.4Algunos problemas Programa 5
4. ngulos en una circunferencia. [82-91] 4.1Dos ngulos de una circunferencia ngulos inscritos en una circunferencia
Determinar la relacin entre un ngulo inscrito y un ngulo central (Geometra dinmica)
de una circunferencia, si ambos abarcan el mismo arco.
4.2Relaciones a medias
4.3Probemos que uno de los ngulos es la Programa 6 Interactivo
mitad del otro
4.4Problemas de medida Programa 7
5. Problemas con curvas. [92-95] 5.1Slo una parte Programa 8 Interactivo
Calcular la medida de ngulos inscritos y centrales, as como de
5.2Lo que resta
arcos, el rea de sectores circulares y de la corona.
5.3De todo un poco
6. La razn de cambio. [96-107] 6.1El incremento Sabes que es una razn?
Analizar la razn de cambio de un proceso o fenmeno que se (Hoja de clculo)
modela con una funcin lineal y relacionarla con la inclinacin o
6.2Pendiente y razn de cambio Programa 9 Interactivo
pendiente de la recta que lo representa.
6.3Algunas razones de cambio importantes Programa 10
7. Diseo de experimentos y estudios estadsticos. [108-121] 7.1Diseo de un estudio estadstico. Programa 11 Interactivo
Disear un estudio o experimento a partir de datos obtenidos de Qu materia te gusta ms?
diversas fuentes y elegir la forma de organizacin y representacin
7.2Un juego de letras. Otro estudio estadstico
tabular o grfica ms adecuada para presentar la informacin.
7.3Qu cantidad de agua consumen Programa 12
diariamente los alumnos de tercer grado?
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Bloque 2

SECUENCIA SESIN
8. Ecuaciones no lineales. [124-133] 8.1El nmero secreto Programa 13 Ecuaciones con ms de una solucin I
Utilizar ecuaciones no lineales para modelar situaciones y resolverlas (Calculadora)
utilizando procedimientos personales u operaciones inversas.
8.2Cubos, cuadrados y aristas
8.3Men de problemas Programa 14 Interactivo
9. Resolucin de ecuaciones por factorizacin. [134-145] 9.1Cunto miden los lados? Programa 15
Utilizar ecuaciones cuadrticas para modelar situaciones y resolverlas
9.2Los factores de cero Interactivo
usando la factorizacin.
9.3El adorno Programa 16
9.4Apliquemos lo aprendido
10. Figuras semejantes. [146-151] 10.1Un corazn muy especial Programa 17 Interactivo
Construir figuras semejantes y comparar las medidas de los ngulos y
10.2Aplicaciones de la semejanza Programa 18 Interactivo
de los lados.
11. Semejanza de tringulos. [152-161] 11.1Explorando la semejanza de tringulos Programa 19
Determinar los criterios de semejanza de tringulos.
11.2Criterios de semejanza de tringulos I Idea de tringulos semejantes
Aplicar los criterios de semejanza de tringulos en el anlisis de
(Geometra dinmica)
diferentes propiedades de los polgonos.
Aplicar la semejanza de tringulos en el clculo de distancias o 11.3Criterios de semejanza de tringulos II
alturas inaccesibles.
11.4Clculo de distancias Programa 20 Interactivo
12. ndices. [162-177] 12.1El ndice Nacional de Precios al Programa 21
Interpretar y utilizar ndices para explicar el comportamiento de Consumidor
diversas situaciones.
12.2ndices en la escuela
12.3Quin es el pelotero ms valioso? Programa 22
12.4Ms sobre ndices Interactivo
13. Simulacin. [178-189] 13.1Simulacin Programa 23
Utilizar la simulacin para resolver situaciones probabilsticas.
13.2Aplicando la simulacin
13.3Simulacin y tiros libres Programa 24 Interactivo Simulacin con el modelo de urna (1)
(Hoja de clculo)
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40
Bloque 3
SECUENCIA SESIN

14. Relaciones funcionales en otras disciplinas. 14.1El rea de la imagen Programa 25 Interactivo
Reconocer en diferentes situaciones y fenmenos de la fsica, la biologa,
14.2El corral de los conejos
la economa y otras disciplinas, la presencia de cantidades que varan una
en funcin de la otra y representar la regla que modela esta variacin 14.3El medio litro de leche Programa 26
mediante una tabla o una expresin algebraica.
15. Resolucin de ecuaciones cuadrticas por la frmula general. 15.1 La frmula general Programa 27
Utilizar ecuaciones cuadrticas para modelar situaciones y resolverlas
15.2El beisbolista Interactivo
usando la frmula general.
15.3Cuntas soluciones tiene una ecuacin Programa 28
15.4La razn dorada
16. Teorema de Tales. 16.1La culpa es de las paralelas Programa 29 Interactivo Teorema de Tales (Geometra dinmica)
Determinar el teorema de Tales mediante construcciones con segmentos.
16.2Proporcionalidad vs paralelismo Programa 30 Recproco del teorema de Tales
Aplicar el teorema de Tales en diversos problemas geomtricos.
(Geometra dinmica)
16.3Ah est el teorema de Tales
17. Figuras homotticas. 17.1Especialmente semejantes Programa 31 Interactivo La homotecia como aplicacin del
Determinar los resultados de una homotecia cuando la razn es igual, teorema de Tales (Geometra dinmica)
menor o mayor que 1 o que 1.
17.2Depende de la razn Programa 32
Determinar las propiedades que permanecen invariantes al aplicar una
homotecia a una figura.
Comprobar que una composicin de homotecias con el mismo centro es
igual al producto de las razones.
18. Grficas de relaciones. 18.1Plano inclinado Programa 33 Interactivo
Interpretar, construir y utilizar grficas de relaciones funcionales no
18.2La ley de Boyle Programa 34
lineales para modelar diversas situaciones o fenmenos.
18.3La caja
19. Algunas caractersticas de grficas no lineales. 19.1Abiertas y ms abiertas! Programa 35 Interactivo Funciones cuadrticas
Establecer la relacin que existe entre la forma y la posicin de la curva (Hoja de clculo)
de funciones no lineales y los valores de las literales de las expresiones
19.2Para arriba y para abajo! Interactivo
algebraicas que definen a estas funciones.
19.3Las desplazadas Interactivo
19.4Ah les van unas cbicas! Programa 36 Interactivo
19.5Ah les van unas hiprbolas! Interactivo
19.6Efectos especiales Interactivo
20. Grficas por pedazos. 20.1Las albercas Programa 37 Interactivo
Interpretar y elaborar grficas formadas por secciones rectas y curvas que
modelan situaciones de movimiento, llenado de recipientes, etctera. 20.2Diversos problemas
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Bloque 4

SECUENCIA SESIN
21. Diferencias en sucesiones. 21.1Nmeros figurados Programa 38 Interactivo
Determinar una expresin general cuadrtica para definir el ensimo
21.2Las diferencias en expresiones algebraicas
trmino en sucesiones numricas y figurativas utilizando el mtodo
de diferencias. 21.3El mtodo de diferencias Programa 39
21.4Apliquemos lo aprendido
22. Teorema de Pitgoras. 22.1Qu es el teorema de Pitgoras? Programa 40 Interactivo Teorema de Pitgoras
Aplicar el teorema de Pitgoras en la resolucin de problemas. (Geometra dinmica)
22.2Aplicaciones del teorema de Pitgoras I Programa 41
22.3Aplicaciones del teorema de Pitgoras II
23. Razones trigonomtricas. 23.1La competencia Programa 42 Interactivo ngulo de elevacin y depresin
Reconocer y determinar las razones trigonomtricas en familias de (Hoja de clculo)
tringulos rectngulos semejantes, como cocientes entre las medidas
23.2Cosenos y senos
de los lados.
Calcular medidas de lados y de ngulos de tringulos rectngulos a 23.330, 45 y 60 Programa 43
partir de los valores de razones trigonomtricas.
23.4A resolver problemas Interactivo
Resolver problemas sencillos, en diversos mbitos, utilizando las razo-
nes trigonomtricas.
24. La exponencial y la lineal. 24.1Crecimiento de poblaciones Programa 44 Interactivo
Interpretar y comparar las representaciones grficas de crecimiento
24.2Inters compuesto
aritmtico o lineal y geomtrico o exponencial de diversas
situaciones. 24.3Grfica de la exponencial Programa 45
24.4La depreciacin de las cosas
25. Representacin de la informacin. 25.1Muchos datos Programa 46 Interactivo
Analizar la relacin entre datos de distinta naturaleza, pero referidos
25.2De importancia social
a un mismo fenmeno o estudio que se presenta en representaciones
diferentes, para producir nueva informacin.
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L i b r o d el maestro
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42
Bloque 5
SECUENCIA SESIN

26. Ecuaciones y sistemas de ecuaciones. 26.1Los discpulos de Pitgoras Programa 47
Dado un problema, determinar la ecuacin lineal, cuadrtica o
26.2Ecuaciones y geometra Interactivo
sistema de ecuaciones con que se puede resolver, y viceversa,
proponer una situacin que se modele con una de esas representa-
ciones.
27. Conos y cilindros. 27.1Slidos de revolucin Programa 48
Anticipar las caractersticas de los cuerpos que se generan al girar o
27.2Cilindros Programa 49
trasladar figuras.
Construir desarrollos planos de conos y cilindros rectos. 27.3Conos Interactivo
Anticipar y reconocer las secciones que se obtienen al realizar cortes
a un cilindro o a un cono recto.
Anticipar y reconocer las secciones que se obtienen al realizar cortes
a un cilindro o a un cono recto. 27.4Secciones de corte
Determinar la variacin que se da en el radio de los diversos crculos
que se obtienen al hacer cortes paralelos en una esfera cono recto.
28. Volumen del cono y del cilindro. 28.1Tinacos de agua Programa 50 Interactivo
Construir las frmulas para calcular el volumen de cilindros y conos.
28.2Conos de papel Programa 51
29. Estimar volmenes. 29.1Problemas prcticos Programa 52 Interactivo
Estimar y calcular el volumen de cilindros y conos. Calcular datos
desconocidos dados otros relacionados con las frmulas del clculo
de volumen.
30. Grfica caja-brazo. 30.1Interpretacin de datos Programa 53 Interactivo
Interpretar, elaborar y utilizar grficas de cajabrazos de un conjunto
30.2Construccin de la grfica caja-brazos
de datos para analizar su distribucin a partir de la mediana o de la
media de dos o ms poblaciones. 30.3Comparacin de datos mediante la grfica Programa 54
de caja-brazos
E VA L U A C I N
EJE 1: Sentido numrico y pensamiento algebraico
EJE 2: Forma, espacio y medida
EJE 3: Manejo de la informacin
6/20/08 5:07:49 PM
Clave de logos
T rabajo individual S itios de I nternet
E n parejas Bibliotecas Escolares y de Aula
E n equipos Programa de Televisin
T odo el grupo I nteractivo
C onexin con otras asignaturas A udiotexto
G losario A ula de M edios
C onsulta otros materiales O tros T extos
CD de recursos
L i b r o d el maestro 43

MAT3 B1 S01 maestro.indd 44 6/20/08 5:09:05 PM
BLOQUE 1

Propsito del programa. Ejemplificar cmo secuencia 1
se deduce la regla para obtener el trinomio
cuadrado perfecto que resulta de elevar un
binomio al cuadrado. Productos notables
Se transmite por la red satelital Edusat. Consultar
la cartelera para saber horario y das de
transmisin.
y factorizacin
Propsito de la sesin. Descubrir la regla para
obtener el trinomio cuadrado perfecto que resulta
de elevar un binomio al cuadrado.
En esta secuencia descubrirs procedimientos simplificados para
Propsito de la actividad. Los alumnos han
efectuar multiplicaciones con expresiones algebraicas y para encontrar
utilizado anteriormente los bloques algebraicos
para representar operaciones. En esta sesin los factores que dan lugar a un producto algebraico determinado.
tambin se utilizan para que representen
multiplicaciones de binomios que se conocen como
suma de cuadrados. Es importante que efectiva- SESin 1 A FORMAR CUADRADOS
mente usen los bloques, ya que pueden ser una Para empezar
valiosa ayuda para darle sentido a los productos Los bloques algebraicos son una herramienta que permite representar operaciones con
de dichas multiplicaciones. expresiones algebraicas. En la secuencia 12 de Matemticas ii, volumen I los usaste para
multiplicar polinomios; ahora, te ayudarn a encontrar, de manera simplificada, el resul-
Sugerencia didctica. Plantee a los alumnos lo tado de elevar al cuadrado un binomio .
siguiente: averiguar cul es la medida de los lados
Recorta los Bloques algebraicos del anexo 1 Recortables y pgalos en cartn.
de cada bloque, cul es el rea y por qu se expresa
as su rea. Esto servir para que repasen algunas Con bloques de reas x 2, x y 1 forma cuadrados de diferente tamao e identifica la ex-
presin algebraica que corresponde a la medida de sus lados como se muestra en las dos
cosas bsicas como que el resultado de multiplicar figuras siguientes.
x por x es x2 , x por 1 es x. Despus puede proponer
a los alumnos varias actividades con los bloques
algebraicos.
Primero pdales que formen cuadrados usando
el nmero de bloques que quieran.
Luego ponga una condicin para formarlos:
utilizar cierta cantidad de bloques, por ejemplo,
nueve bloques en total (pueden ser de cualquier x+1 x+2
tamao).
Agregue otra condicin: utilizar una cantidad
exacta de cada uno de los bloques, por ejemplo,
x 1 x 2
uno azul, cuatro rojos y 16 grises. Tambin
plantee cantidades de bloques con las que es a = x2 + x + x + 1 a = x 2 + 2x + 2 x + 4
imposible construir un cuadrado, por ejemplo, = x 2 + 2x + 1 = x 2 + 4x + 4
uno azul, tres rojos y nueve grises. Dles unos
minutos para intentar formarlo y luego pdales Encuentra el trinomio que representa el rea de los dos cuadrados siguientes.
que agreguen la menor cantidad de bloques que
sean necesarios para poder formar un cuadrado.
12
Es importante que para cada cuadrado que formen
con los bloques escriban expresiones que
representen la medida del lado y la del rea. MAT3 B1 S01.indd 12 6/20/08 4:57:05 PM
Eje Propsitos de la secuencia

Efectuar o simplificar clculos con expresiones algebraicas tales como:
Sentido numrico y pensamiento algebraico.
(x + a)2 ; (x + a) (x + b); (x + a) (x a).
Tema Factorizar expresiones algebraicas tales como: x2 + 2 ax + a2 ; ax2 + bx; x2 + bx + c; x2 a2 .
Significado y uso de las operaciones. Sesin Propsitos de la sesin Recursos
Subtema A formar cuadrados
Operaciones combinadas. 1 Descubrir la regla para obtener el trinomio cuadrado perfecto que Programa 1
resulta de elevar un binomio al cuadrado.
Antecedentes
El cuadrado de una diferencia
En Matemticas II, los alumnos estudiaron 2 Descubrir la regla para obtener el trinomio cuadrado perfecto que Interactivo
expresiones algebraicas equivalentes y las resulta de elevar al cuadrado una diferencia de dos trminos.
resolvieron utilizando la propiedad distributi- La diferencia de dos cuadrados
va, tambin hicieron algunas factorizaciones 3
Descubrir la regla para factorizar una diferencia de cuadrados.
en problemas de clculo de reas. En esta
A formar rectngulos
secuencia se pretende que calculen,
4 Descubrir la regla para multiplicar dos binomios con trmino comn e Programa 2
simplifiquen o factoricen productos notables,
invertirla para factorizar un trinomio de segundo grado.
tanto para que sean capaces de expresar
situaciones algebraicamente, como para que Un caso especial de la factorizacin
puedan resolverlas. 5
Descubrir la regla para factorizar binomios con factor comn.

MATEMTICAS III Sugerencia didctica. Pida a los alumnos que
escriban en la tabla los trinomios que
corresponden a los cuadrados cuyos lados miden
x + 4 y x + 6.
Luego, invtelos a que analicen los cuatro casos

que tienen ilustrados (los cuadrados que miden
x+6 x+1, x+2, x+4 y x+5) para que traten de
x+4 encontrar una regla que les permita escribir el
rea de los cuadrados cuyos lados miden x + 3 y
x + 10.
Posibles procedimientos. Los alumnos tienen

al menos dos vas para llenar la tabla: apoyarse
x 4 x 6
en el recurso grfico para justificar todo el
A= A=
desarrollo algebraico que se presenta hasta
= =
obtener el rea de cada cuadrado; o bien,
multiplicar los dos binomios (que son los lados
del cuadrado). Permita que lo resuelvan como
Consideremos lo siguiente ellos decidan y, si fuera necesario, repasen la
En la siguiente tabla aparecen binomios que representan las medida del lado de diferen- informacin del Recuerden que que aparece
tes cuadrados, as como los trinomios que corresponden a sus respectivas reas.
en el apartado Manos a la obra para que
a) Examina los dos primeros ejemplos y completa la siguiente tabla.
recuerden cmo se multiplican dos binomios.
Binomio Trinomio
x+1 (x + 1)2 = x 2 + 2x + 1 Si llenan la tabla multiplicando los lados del

cuadrado, quiz sea til que desarrolle al menos una
x+2 (x + 2) = x + 4x + 4
2 2
de las multiplicaciones en el pizarrn. Por ejemplo,

x+3 (x + 3)2 = (x + 3) (x + 3) = x2 + 3x + 3x + 9 = x2 + 6x + 9 para el cuadrado cuyo lado mide x + 1 sera:
x+4 (x + 4)2 = (x + 4) (x + 4) = x2 + 4x + 4x + 16 = x2 + 8x + 16
(x + 1) (x + 1) = x2 + x + x + 1 = x2 + 2 x + 1
x+6 (x + 6)2 = (x + 6) (x + 6) = x2 + 12x + 36
x + 10 (x +10)2 = (x + 10) (x + 10) = x2 + 10x + 10x + 100 = x2 + 20x + 100
Posibles dificultades. Con esta pregunta se
b) Subraya el trinomio que representa el rea de un cuadrado cuyo lado mide x + 100.
quiere saber si los alumnos pudieron encontrar
la regla para elevar un binomio al cuadrado.
x 2 + 100x + 10 000 x 2 + 10 000 x 2 + 200x + 10 000
Quiz algunos alumnos piensen que para elevar
Comparen sus soluciones. Comenten cmo obtuvieron los trinomios que son resultado un binomio al cuadrado basta con elevar al
de elevar los binomios al cuadrado.
cuadrado cada uno de los trminos y luego
13 representar el rea con una suma. En este caso,
pondran como resultado x2 + 10 000.
MAT3 B1 S01.indd 13 6/20/08 4:57:06 PM
Los alumnos que subrayen el trinomio

x2+100 x+10 000, quiz piensen que para
obtener el trmino del trinomio que tiene x
basta multiplicar los dos trminos del binomio.
Si los alumnos cometen stos u otros errores,

pdales que realicen la multiplicacin trmino
por trmino y analicen los resultados.

secuencia 1
Manos a la obra
i. La figura 1 muestra un cuadrado que mide de lado x + 5.
x+5 a) Cuntos bloques de rea x 2 se utilizaron para formar

el cuadrado?
b) Cuntos de rea x?
c) Cuntos de rea 1?
d) De las siguientes expresiones, subrayen las que repre-

x+5 sentan el rea del cuadrado.
x+5
Respuestas. En la figura 1 hay un bloque
de rea x2 , 10 de rea x y 25 de rea 1, x 2 + 5x + 5x +25
por lo tanto, las expresiones correctas son x 2 + 25

x2+5x+5x + 25 y x2+10 x+25.
Figura 1 x 2 + 10x +25
Posibles procedimientos. Los alumnos podran e) Verifiquen si las expresiones que subrayaron se obtie-
multiplicar lado por lado del cuadrado para Recuerden que:
nen al elevar al cuadrado el binomio x + 5. Para eso,
lica completen la multiplicacin (x + 5) (x + 5) y luego
obtener el rea, es decir, (x + 5) (x + 5); pero binomios se multip
Para multiplicar dos sumen los trminos semejantes para obtener un trino-
binomio por todos
tambin se pueden fijar en el dibujo del cada trmino de un an los mio.
o y luego se sum
los trminos del otr
cuadrado y contar directamente cuntos bloques trminos que son sem eja nte s.
(x + 5)2 = (x + 5) (x + 5)
2 + 7x + 7x + 49
de cada rea hay. A los alumnos que hayan (x + 7) (x + 7) = x
=
utilizado la multiplicacin de binomios para = x 2 + 14x + 49
resolver, pdales que verifiquen su resultado =
contando los bloques en el dibujo.
Comparen sus soluciones y comenten cul de los siguientes procedimientos usaran para
hacer de manera simplificada la multiplicacin (x + 8) (x + 8), sin necesidad de hacer
Sugerencia didctica. Aunque se espera que una multiplicacin trmino por trmino.
los alumnos ya lo sepan, conviene recordarles El resultado se obtiene sumando el cuadrado del primer trmino (x 2) y el cuadrado
del segundo trmino (64).
que elevar un nmero o un trmino al
El resultado se obtiene sumando el cuadrado del primer trmino (x 2) ms el produc-
cuadrado significa que ese nmero o trmino to de los dos trminos (8x ) ms el cuadrado del segundo trmino (64).
se multiplica por s mismo una vez. El resultado se obtiene sumando el cuadrado del primer trmino (x 2) ms el doble del
producto de los dos trminos (16x ) ms el cuadrado del segundo trmino (64).
Posibles dificultades. Cuando se trate de un Verifiquen sus reglas haciendo la multiplicacin (x + 8) (x + 8).
solo nmero, los alumnos quiz no tengan
dificultades para elevarlo al cuadrado, pero
puede haber dudas cuando sea un trmino
14
como x + 5. Algunos podran pensar que x + 5
al cuadrado es igual a:
MAT3 B1 S01.indd 14 6/20/08 4:57:07 PM
x2 + 5
x + 25 Sugerencia didctica. Permita que los alumnos Propsito de la actividad. Los alumnos ya
comenten cada una de las reglas siguientes e saben multiplicar dos binomios, as que el
2 x + 10
invtelos a justificar la validez de cada una verifi- nfasis en esta parte est puesto en que
x2 + 25 cando si la regla funciona para cualquier aprendan que, al elevar al cuadrado un binomio,
Si cometen alguno de esos errores, lean juntos binomio. Para ello, pueden usar los datos de se obtiene un trinomio.
el recuadro Recuerden que y proponga tabla o los dibujos de los cuatro cuadrados que Por ello, no es tan importante que hagan las
algunos ejemplos para que los resuelvan: formaron con los bloques algebraicos. multiplicaciones en un orden especfico, sino que
logren analizar el producto que obtienen porque
(4 + 5)2 = 81
a partir de esa informacin podrn comprender
(7 + b)2 = b2 + 14 b + 49 una nueva regla:
El cuadrado del primer trmino ms el doble
(z + w)2 = z2 + 2 zw + w2
del primero por el segundo trmino, ms el
cuadrado del segundo trmino, nos da como
resultado un trinomio.

MATEMTICAS III
II. Eleven al cuadrado el binomio (2x + 3) y multipliquen trmino por trmino para
obtener cuatro productos parciales como lo indican las lneas. Luego sumen los tr- Respuestas.
minos semejantes hasta obtener un trinomio.
a) 4x2 es el cuadrado de 2 x.
4x 2 9 b) 9 es el cuadrado de 3.
(2x + 3) = 4x 2 + 6x +
(2x + 3) 6 x + 9 = 4x + 12 x + 9
2
c) Dos veces.
6x + Trinomio cuadrado perfecto d) 3 y 2 x.

e) 12 x es la suma de 6 x + 6 x.
6x 12x
a) Qu relacin hay entre el trmino 4x 2 del trinomio y el trmino 2x del binomio?
Propsito de la actividad. Se pretende que los

b) Qu relacin hay entre el 9 del trinomio y el 3 del binomio?
alumnos, a partir de las respuestas que dieron
c) Cuntas veces aparece el producto parcial 6x en la multiplicacin? en la actividad anterior, se den cuenta de que
d) Qu trminos del binomio se multiplicaron para obtenerlo? pueden obtener el trinomio cuadrado perfecto
sin necesidad de efectuar la multiplicacin
e) Qu relacin hay entre el trmino 12x del trinomio y el producto de los dos tr-
trmino por trmino. Si no saben cmo hacerlo,
minos del binomio?
lean juntos la informacin del apartado A lo que
Comparen sus soluciones y encuentren una procedimiento simplificado para obtener llegamos.
el trinomio que resulta al efectuar la operacin (3x + 2)2, sin necesidad de hacer una
multiplicacin trmino por trmino.
A lo que llegamos
La expresin que resulta al elevar al cuadrado un binomio se llama
trinomio cuadrado perfecto.
El siguiente procedimiento permite obtener el resultado de manera simplificada.
El primer trmino del binomio El segundo trmino del binomio
se eleva al cuadrado se eleva al cuadrado
(3x + 5)2 = 9x 2 + 30x + 25
Se multiplican ambos trminos Se duplica el producto

(3x ) (5) = 15x (2) (15x) = 30x
15
MAT3 B1 S01.indd 15 6/20/08 4:57:08 PM

Sugerencia didctica. Si an hay alumnos que secuencia 1
requieren hacer trmino a trmino toda la
multiplicacin, permtales hacerlo. Luego pdales Lo que aprendimos
que intenten obtener el producto como se Escribe el binomio al cuadrado o el trinomio cuadrado perfecto que falta en cada ren-
gln de la siguiente tabla.
explica en el apartado A lo que llegamos.
Binomio al cuadrado Trinomio cuadrado perfecto
Posibles dificultades. Para completar los

(x + 9)2 x2 + 18 x + 81
renglones 3 y 5 de esta tabla, los alumnos deben
(3x + 1)2 9 x2 + 6 x + 1
invertir el proceso de la multiplicacin, en vez de
obtener el producto a partir de los factores, deben (x + 12)2 x 2 + 24x + 144
hacer el proceso inverso: hallar los factores (2m + 5)2

4 m2 + 20 m + 25
teniendo el producto, es decir, factorizar. Dicho
(2 x + 9)2 4x 2 + 36x + 81
proceso puede ser difcil para los estudiantes, por lo
que necesitarn algo ms de tiempo y posiblemente
ayuda. Sera muy til repasar la informacin del
apartado A lo que llegamos planteando enseguida
SESin 2 EL CUADRADO DE UnA DiFEREnCiA
algunas preguntas, por ejemplo, se sabe que el
Del cuadrado de la figura 2 se recortaron algunas partes hasta que qued otro cuadrado
primer trmino del trinomio cuadrado perfecto es el ms pequeo, como se muestra en la figura 3.
cuadrado del primer trmino del binomio, entonces 1
cul es el primer trmino del binomio si el primer
trmino del trinomio es x2?. 1
Propsito de la sesin. Descubrir la regla para x x2 x

obtener el trinomio cuadrado perfecto que
resulta de elevar al cuadrado una diferencia de
dos trminos.
x x
Propsito de la actividad. Se pretende que el Figura 2 Figura 3
alumno se enfrente al reto que le supone

expresar algebraicamente la medida de un lado a) Cul es la medida del lado del cuadrado azul de la figura 3?
al que se le quita una parte, as como el rea b) La expresin algebraica que representa el rea del cuadrado azul es:
resultante.
Comparen sus soluciones.
Algunos alumnos podrn resolverlo haciendo uso
de sus conocimientos sobre la multiplicacin de 16
binomios, pero para otros quiz no sea difcil

plantear cul es la medida del lado del nuevo MAT3 B1 S01.indd 16 6/20/08 4:57:09 PM
cuadrado. Si ese fuera el caso, permtales seguir

avanzando y ms adelante vuelvan a estas
preguntas y corrijan si hubo errores.
Respuestas.
a) x 1
b) (x 1)2

MATEMTICAS III Propsito del interactivo. Que el alumno
explore las representaciones grfica y algebraica
Manos a la obra simultneamente para descubrir y comprender
I. Ana y Ricardo decidieron usar algunos bloques algebraicos para completar el rea del la regla de los binomios al cuadrado y obtener
cuadrado azul de la figura 3.
un trinomio cuadrado perfecto.
Ricardo se dio cuenta de que con un bloque de rea x y otro de rea x 1 poda
completar el cuadrado de lado x .
Propsito de la actividad. Al completar el

1 rea = x 1
cuadrado de la figura 3 con bloques para volver
x a tener el cuadrado completo de la figura 2, se
pretende que los alumnos comprendan que el
x rea = x1 1 rea del cuadrado de la figura 3 es igual al rea
x
del cuadrado completo de la figura 2 menos los
dos bloques que Ricardo us, uno de rea x y
otro de rea x 1.
1 Figura 4
x
Sugerencia didctica. Es importante que los
Despus de completar el cuadrado de lado x, expres que el rea del cuadrado azul alumnos apoyen sus respuestas y las verifiquen
de la figura 3 era: x 2 x (x 1).
usando los bloques algebraicos. Esto les
permitir darle sentido a las actividades de este
Ana, por su parte, us tres bloques para cubrir el cuadrado de lado x; despus expre-
s el rea del cuadrado azul como x 2 2(x 1) 1. apartado, por lo que es necesario que los tengan
a la mano y los utilicen.
a) Usen los bloques algebraicos de la derecha (de reas x 1 y 1) para completar el
cuadrado de lado x como crean que lo hizo Ana; luego tracen cada bloque sobre
la figura 5 e ilumnenlos de acuerdo a su color. Posibles respuestas. Los tres bloques pueden
acomodarse en distintas posiciones para
completar el cuadrado azul de la figura 5 y tener
1 rea = x1
as el rea del cuadrado completo de la figura 2.
Es importante que los alumnos comparen entre

rea = x1 ellos sus distintos acomodos y que estn seguros
x
de que el rea no vara dependiendo de las
posiciones en las que se pongan los bloques.
1 1
1
1
x Figura 5
17
MAT3 B1 S01.indd 17 6/20/08 4:57:10 PM

Posibles dificultades. Para algunos alumnos secuencia 1
puede ser difcil obtener el trinomio a partir de las
b) Completen la igualdad y simplifiquen ambas expresiones hasta obtener un trinomio.
expresiones iniciales. Si lo considera til, vaya
resolviendo en el pizarrn una a una como se Procedimiento de Ana:
muestra: A = (x 1)2 = x 2 2(x 1) 1 = x2 2 x + 2 1 = x2 2 x + 1
Procedimiento de Ana
Procedimiento de Ricardo:
Ana sabe que el lado del cuadrado azul de la figura
A = (x 1)2 = x 2 x (x 1) = x2 x x + 1 = x2 2 x + 1
3 mide (x 1) y para conocer su rea debe elevar
al cuadrado esa medida, con lo que quedara Los trinomios que obtuvieron en ambos procedimientos deben ser iguales. Si no re-
(x1)2 . Tambin sabe que al rea del cuadrado sultaron as, revisen sus operaciones y corrjanlas hasta obtener el mismo trinomio
cuadrado perfecto.
completo de la figura 2 se le puede restar la de los
tres bloques que ella utiliz, y el resultado ser el c) Otra manera de obtener el rea del cuadrado azul de la figura 3 consiste en elevar al
rea de la figura 3. Recuerde a los alumnos que cuadrado el binomio x 1. Hganlo y no olviden reducir los trminos semejantes.
Ana utiliz tres bloques: dos de rea x 1

y uno de rea 1, que son los que se restan: x2 +1
(x 1)2 = x2 2 (x 1) 1 (x 1)2 = (x 1) (x 1) = x 2 x x + 1 = x2 2 x + 1
Esta expresin puede leerse como el rea del x + Trinomio cuadrado perfecto
cuadrado de la figura 3 es igual al rea del
cuadrado de la figura 2 menos dos bloques de rea x 2x
x 1, menos un bloque de rea 1. Al resolver
quedara:
ii. Otengan el resultado de (y a )2, para verificar si al elevar al cuadrado cualquier bi-
(x 1)2 = x2 2 (x 1) 1 = x2 2x + 2 1 = nomio que representa una diferencia se obtiene un trinomio cuadrado perfecto. No
x2 2x + 1 olviden sumar los trminos semejantes.
Procedimento de Ricardo
y 2 a2
Ricardo sabe que el rea del cuadrado de la figura
3 puede obtenerse restndole al rea del cuadrado (y a )2 = (y a ) (y a) = y 2 ay ay + a2 = y2 2 ay + a2
de la figura 2 los dos bloques que utiliz. Recuerde
-ay
a los alumnos que Ricardo utiliz: un bloque de
rea x y un bloque de rea x 1, que son los que ay 2ay
se restan.
Obtuvieron un trinomio cuadrado perfecto?
(x 1)2 = x2 x (x 1)
Comparen sus soluciones y comenten cmo se puede obtener el trinomio cuadrado
Para obtener el trinomio puede ser ms fcil perfecto que corresponde al cuadrado de una diferencia, sin seguir el procedimiento
escribirlo as: de la actividad ii.
(x 1)2 = x2 1 (x) 1 (x 1)
Esta expresin puede leerse como el rea del 18
cuadrado de la figura 3 es igual al rea del

cuadrado de la figura 2 menos un bloque de rea x, MAT3 B1 S01.indd 18 6/20/08 4:57:11 PM
menos un bloque de rea x 1. Al resolver

quedara:
(x 1)2 = x2 2x + 1
Sugerencia didctica. Es importante que los Bloques que rest Ana al cuadrado de rea x2 : Propsito de la actividad. Al igual que en la
alumnos tengan claro que, aunque en el procedi- sesin 1, aqu se pretende que los alumnos se den
miento de Ricardo y en el de Ana se usaron
x1 cuenta de que pueden obtener el trinomio
diferentes bloques, con ambos se obtiene el x1 cuadrado perfecto sin necesidad de efectuar toda
rea del cuadrado azul. la multiplicacin. Si no saben cmo hacerlo, lean
1 juntos la informacin del apartado A lo que
Si tienen dudas, escriba en el pizarrn lo siguiente:
Luego pregnteles: llegamos.
Bloques que rest Ricardo al cuadrado de rea x2 :
Quin de los dos rest una mayor rea?
x1
Pueden comprobar usando los bloques algebraicos
x que uno de los dos rest una mayor rea?
Una vez que ensayen con los bloques, pregnteles
si es equivalente lo que rest Ana a lo que rest
Ricardo y por qu.

MATEMTICAS III
A lo que llegamos
Al elevar al cuadrado una diferencia tambin se obtiene un trinomio
cuadrado perfecto, pero ahora el doble del producto de los trminos
del binomio tiene signo menos.
El siguiente procedimiento permite obtener el resultado de manera
simplificada.
x se eleva al cuadrado b se eleva al cuadrado
(x b )2 = x 2 2bx + b 2
El producto de (x ) y (b)
se duplica
Sugerencia didctica. Puede proponer a los

Te recomendamos tomar en cuenta los dos aspectos siguientes:
alumnos los siguientes ejercicios para verificar si
a) El cuadrado de una diferencia puede expresarse como el cuadrado Recuerda que: un trinomio es un trinomio cuadrado perfecto
nmero negativo
de una suma. Por ejemplo: El producto de un (TCP):
al cua dra do es positivo.
(x 12)2 = [x + ( 12)]2 = x 2 + 2(x) (12) + (12)2 elevado
(12)2 = (12) (1
2) = + 144 x2 4xy + y2 no es un TCP porque el trmino
= x 2 24x + 144
4xy no es el doble del producto de las races
b) Hay expresiones que parecen trinomios cuadrados perfectos pero
no lo son, por ejemplo: x 2 2x + 9. de los otros dos trminos. El trinomio
Como tiene dos trminos que son cuadrados: x 2 y 9, podra suponerse que el trinomio
cuadrado perfecto sera x2 2 xy + y2 .
es resultado de desarrollar (x 3)2, sin embargo (x 3)2 = (x + 3) (x + 3) = x 2 6x + 9.
4 m2 + 20 m + 25 s es un TCP.
x2 + 5x + 6 no es un TCP.
Lo que aprendimos
1. Encuentra el cuadrado de los siguientes nmeros aplicando la regla para elevar al Tambin puede pedir a los alumnos que escriban
cuadrado un binomio, tal como se muestra en los dos ejemplos.
un trinomio que s sea TCP y otro que no lo sea.
1032 = (100 + 3)2 = 1002 + 2 (100) (3) + 22 = 10 000 + 600 + 9 = 10 609
4992 = (500 1)2 = 5002 + 2 (500) (1) + 12 = 250 000 1 000 + 1 = 249 001
a) 192 = (20 1)2 = ( 20 )2 2 ( 20 )( 1 )+( 1 )2 = 40040+1 = 361
b) 512 = (50 + 1)2 = ( 50 )2 + 2 ( 50 )( 1 )+( 1 )2 = 2500+100+1 = 2601
19
MAT3 B1 S01.indd 19 6/20/08 4:57:12 PM

Respuestas. En este inciso los alumnos deben secuencia 1
elegir cmo quieren hacer el clculo. Dos
posibilidades seran: c) 1052 = (100 + 5)2 = ( 100 )2 + 2 ( 100 ) ( 5 ) + ( 5 )2 =10000+1000+25 = 11025
999 2 = (990 + 9) d) 1982 = (200 2)2 = ( 200 )2 2 ( 200 ) ( 2 ) + ( 2 )2 = 40000800+4 = 39204

= (990)2 + 2 (990) (9) + (9)2
e) 9992 = ( )2 = ( )2 2 ( )( )+( )2 = =
= 980 100 + 17 820 + 81
2. Escribe el binomio al cuadrado o el trinomio que falta en cada rengln. Ten cuidado,
= 998 001 hay un trinomio que no es cuadrado perfecto! Eleva al cuadrado los binomios que
obtengas para verificar si corresponden al trinomio presentado en la columna iz-
999 2 = (1 000 1) quierda de la tabla.
= (1 000)2 2 (1 000) (1) + (1)2 Binomio al cuadrado Trinomio

(x 7)2 x2 14x + 49
= 1 000 000 2 000 + 1

(2x + 1)2 4x2 + 4x + 1
= 998 001 (x 12)2 x 2 24x + 144
(x + 12)2 x2 + 24x + 144
No se puede x 2 14x + 9
Posibles dificultades. Los alumnos podran
(x + 1.5)2 x 2 + 3x + 2.25
poner respuestas errneas como (x 3)2 . 1
Usted puede pedirles que eleven al cuadrado
(x + 12 )2
x2 + x + 4
1 2 4x 2 2x + 14
ese binomio para que se den cuenta de que no (2 x 2
)
van a obtener el trmino 14x sino 6 x.
a) Escribe el trinomio de la tabla que no es cuadrado perfecto:
b) Por qu no es un trinomio cuadrado perfecto?

Posibles dificultades. Es un ejercicio que
puede resultar complicado por el empleo de
nmeros decimales. Puede sugerir a los
estudiantes que usen la calculadora. Tambin
SESin 3 LA DiFEREnCiA DE DOS CUADRADOS
puede recordarles que el trmino 3 x es el doble
Para empezar
Dos binomios que slo difieren en el signo de uno de sus trminos se llaman binomios
del producto de las races de los otros dos conjugados, por ejemplo x + 3 es el binomio conjugado de x 3; 2x + 6 es el binomio
trminos. conjugado 2x + 6.
Sugerencia didctica. Para este ejercicio puede A un cuadrado de rea x 2 se le ha cortado en una de sus esquinas un cuadrado de rea
ser til recordar cmo se multiplican las a2 en una de sus esquinas, tal como se muestra en la figura 6.
fracciones y as poder elevarlas al cuadrado. La figura 6 se cort por la lnea punteada roja y con las dos piezas se form el rectngu-
lo de la figura 7.
20
MAT3 B1 S01.indd 20 6/20/08 4:57:13 PM

factorizar una diferencia de cuadrados.

MATEMTICAS III
a
a2 a
xa Posibles dificultades. Hay alumnos a quienes

les cuesta trabajo distinguir entre expresiones
como xa y x + a. Si sus alumnos cometen este
x x a tipo de errores, sta puede ser una actividad til
Figura 6 Figura 7 para corregirlos. Aclare que la medida de la base
a) Cul es el rea de la superficie azul de la figura 6? x2 a2 del rectngulo de la figura 7 mide x + a porque
son dos longitudes que se suman. La expresin
b) Qu binomios tienes que multiplicar para obtener el rea del rectngulo formado
por las dos piezas en la figura 7? xa tendra sentido al hablar, por ejemplo, del
rea = ( x+a )( xa )
rea de un rectngulo cuya base midiera x y su
altura a, porque en ese caso ambas medidas se
c) Realiza la multiplicacin trmino por trmino y suma los trminos semejantes para
obtener el rea de la figura 7.
multiplicaran para hallar el rea.
( x+a )( xa )= x 2 xa + xa a 2
= x2 a2
Propsito de la actividad. En esta sesin se
Comparen sus soluciones. presenta a los alumnos la multiplicacin de dos
binomios conjugados.
Manos a la obra Si logran resolver correctamente el inciso b) se
I. Calquen en una hoja la figura 6, corten por la lnea punteada y formen el rectngulo
de la figura 7.
darn cuenta de que el resultado de la
a) Cul es la expresin algebraica que representa la medida de la base del rectngu-
multiplicacin trmino por trmino (x 2 a 2) es
x+a igual al rea de la figura 6 (un cuadrado de rea
lo azul de la figura 7?
x 2 al que se le resta un cuadrado de rea a 2 ). Si
b) Cul es la expresin algebraica que representa la medida de su altura?
por alguna razn no logran ver que las reas son
xa
iguales, permtales seguir avanzando, ms
c) Expresen la diferencia de los cuadrados x 2 y a 2 como el producto de dos binomios adelante podrn hacer correcciones.
conjugados.
x2 a2 = ( x+a )( xa )
d) Factoricen 16 9x 2 como una diferencia de cuadrados.
16 9x 2 = ( 4 + 3x )( 4 3x )
21
MAT3 B1 S01.indd 21 6/20/08 4:57:14 PM
Posibles dificultades. Aunque para algunos Sugerencia didctica. Detnganse a analizar

alumnos no exista dificultad, quiz convenga la igualdad obtenida en el inciso d). Haga
explicar qu significa diferencia de cuadrados. hincapi en que, lo que est del lado izquierdo
Comnteles que, en el caso de la figura 6, se del signo igual (x 2 a 2) es la resta que hay que
parte de un cuadrado de rea x 2 al que se le efectuar para obtener el rea de la figura 1 una
quita un cuadrado de rea a 2 ; entonces, para vez hecho el corte; mientras que, lo que est del
obtener la nueva rea hay que restar x 2 a 2 , lado derecho del signo igual (x + a) (x a) es
y a la resta tambin se le llama diferencia. la medida de la base por la medida de la altura
La diferencia de cuadrados es una resta de de la figura 7.
cantidades elevadas al cuadrado.

secuenci a 1
ii. Realicen las siguientes multiplicaciones trmino por trmino y verifiquen si despus
de sumar los trminos semejantes obtienen una diferencia de cuadrados.
4x 2 9
a) (2x + 3) (2x 3) = 4x 2 6x + 6x 9 = 4x 2 9
6x
Respuestas.
e) En todos se obtuvo una diferencia de 6x
cuadrados.
f) En ninguno. b) (2x + 3) (2x + 3) = 4x 2 6 x + 6 x + 9 = 4x 2 + 9
Posibles dificultades. Es probable que algunos c) (2x 3) (2x 3) = 4x 2 + 6 x 6 x + 9 = 4x 2 + 9

estudiantes no crean que 4x 2 + 9 es una d) (2x + 3) (2x 3) = 4x 2 + 6x 6x 9 = 4x 2 9
diferencia de cuadrados. Sugirales cambiar de
e) En qu casos se obtuvo una diferencia de cuadrados?
lugar los trminos para que opinen si tras el
cambio la expresin s es una diferencia de f) En qu casos no?
cuadrados. Quedara 9 4x 2 .
Comenten como, a partir de una diferencia de cuadrados, podran identificar los bi-
Para que verifiquen que 4x 2 + 9 = 9 4x 2 , nomios conjugados que la producen al ser multiplicados.
dgales que prueben con varios valores de x, por

ejemplo, para x = 3 sera: A lo que llegamos
4 (3)2 + 9 = 9 4 (3)2 El producto de dos binomios conjugados es una diferencia de cuadrados.
36 + 9 = 9 36
Binomios conjugados (x + y ) (x y ) = x 2 y 2 Diferencia de cuadrados
27 = 27
La factorizacin de una diferencia de cuadrados son dos binomios

conjugados.
La relacin anterior puede aplicarse para multiplicar parejas de nmeros,. Para ello, tie-
nen que presentarlos como si fueran binomios conjugados. Ejemplos:
(102) (98) = (100 + 2) (100 2) = 10 000 4 = 9 996
(47) (53) = (50 - 3) (50 + 3) = 2 500 9 = 2 491
22
MAT3 B1 S01.indd 22 6/20/08 4:57:15 PM
Posibles respuestas. Se espera que los

alumnos puedan dar respuestas como: al
multiplicar dos binomios conjugados se obtiene
una diferencia de cuadrados, o una diferencia
de cuadrados es el primer trmino al cuadrado
menos el segundo trmino al cuadrado. Si
resulta difcil para los alumnos, lean juntos el
apartado A lo que llegamos.
56 L ib ro pa ra e l m a e st r o

MATEMTICAS III
Lo que aprendimos
1. Realiza las siguientes multiplicaciones. Expresa cada pareja de factores como bino-
mios conjugados s y obtn el producto mediante una diferencia de cuadrados.
a) (21) (19) = (20 + 1) (20 1) = 400 1 = 399

b) (32) (28) = (30 + 2) (30 2) = 900 4 = 896
c) (97) (103) = (100 3) (100 + 3) = 10 000 9 = 9 991
d) (1 002) (998) = (1 000 + 2) (1 000 2) = 1 000 000 4 = 999 996
2. Completa la siguiente tabla escribiendo para cada pareja de binomios conjugados su

respectiva diferencia de cuadrados y viceversa.
Binomios conjugados Diferencia de cuadrados
(x + 8) (x 8) x 2 64
(2x + 3) (2x 3) 4x 2 9
(x + 10) (x 10) x 2 100
(2 x + 5) (2 x 5) 4x 2 25
(3x + 2y ) (3x + 2y ) 9 x 2 + 4y 2

A FORMAR RECTnGULOS SESin 4
multiplicar dos binomios con trmino comn e
invertirla para factorizar un trinomio de segundo
Para empezar
I. En la figura 8 se muestra un rectngulo formado con los bloques algebraicos.
grado.
x+1
x+8
Figura 8
23
MAT3 B1 S01.indd 23 6/20/08 4:57:15 PM

Respuestas. secuenci a 1
a) 1 a) Cuntos bloques de rea x 2 se utilizaron?
b) 9 b) Cuntos de rea x ?
c) 8 c) Cuntos de rea 1?
d) x 2 + 9 x + 8 d) Cul es su rea?
Posibles procedimientos. Para conocer el rea ii. Con los bloques algebraicos apropiados x 2, x y 1 reproduce las figuras 9, 10 y 11 de
del rectngulo, los alumnos podran contar cada tal manera que tengan el rea indicada. Traza en cada caso los bloques que utilizaste
para formarla y escribe la medida de su base y de su altura.
bloque, o bien, multiplicar la medida de la base
por la de la altura. A los que contaron los
bloques de la figura, pdales que efecten la
multiplicacin para verificar sus resultados y,
viceversa, a quienes multiplicaron, pdales que
cuenten los bloques.
rea = x 2 + 9x +14 x+2
x+7
Figura 9
rea = x 2 + 9x +18 rea = x 2 + 9x + 20
x+4
x+3
x+6 x+5
Figura 10 Figura 11
24
MAT3 B1 S01.indd 24 6/20/08 4:57:16 PM

MATEMTICAS III Sugerencia didctica. D un tiempo para que
los alumnos analicen la tabla que acaban de
Consideremos lo siguiente llenar, despus escuche dos o tres opiniones y
Completa la tabla siguiente. traten de escribir las respuestas de forma
Primer factor Segundo factor Producto conjunta.
(Medida de la base) (Medida de la altura) (rea del rectngulo)
x+8 x+1 x 2 + 9x + 8 Respuestas. Podra ser algo como:
x+7 x+2 x 2 + 9 x + 14 a) Sumo los nmeros para encontrar el coeficien-
x+6 x+3 x 2 + 9x + 18 te del trmino que tiene x y los multiplico
x+5 x+4 x 2 + 9 x + 20 para encontrar el trmino numrico.
x+3 x+2 x 2 + 5x + 6
b) Busco dos nmeros que sumados den como
x+4 x+1 x 2 + 5x + 4
resultado el coeficiente del trmino que tiene
x y que multiplicados den como resultado el
a) Qu regla sigues para encontrar el producto si conoces los dos factores? trmino numrico.
b) Si conoces el producto, cmo obtienes los factores?
Comparen sus soluciones.
Manos a la obra
I. En la figura 12, con bloques algebraicos se form un rectngulo de base x + 5 y altu-
ra x + 2.
a) Observen la figura 12 y, sin hacer la multiplicacin

trmino por trmino, encuentren el producto de
(x + 5) (x + 2) =
b) Cmo lo obtuvieron?
x+2
+ 2) tienen un trmino x+5

Los binomios (x + 5) y (x
que es x . Esto s binomios se llaman
comn
mios de trm ino com n. Figura 12
bino
5 y 2 son los trminos
NO comunes.
25
MAT3 B1 S01.indd 25 6/20/08 4:57:17 PM
Respuestas.
a) x 2 + 7x + 10
b) Los estudiantes pueden responder esta
pregunta de distintas maneras, por ejemplo,
decir que contaron bloque por bloque de la
figura o que se fijaron en los binomios y
obtuvieron la respuesta sin tener que hacer la
multiplicacin trmino por trmino.

secuencia 1
c) Ahora realicen la multiplicacin trmino por trmino.
x2 10
(x + 5) (x + 2) = x 2 + 2x + 5x + 10 = x 2 + 7x + 10
5x +
Respuestas.
2x 7x
d) Se multiplica (x ) por (x ).
d) Qu operacin hacen para obtener el trmino x 2?
e) Se suman.
e) Qu operacin hacen con los trminos 5 y 2 de los binomios para obtener el
f) Se multiplican.
coeficiente del trmino 7x del producto?
f) Qu operacin hacen con 5 y 2 para obtener el trmino 10?
g) Apliquen lo anterior para completar la igualdad.
(x + 6) (x + 3) = x 2 + 9 x+ 18
Comparen sus soluciones y discutan cmo obtuvieron la regla para multiplicar dos
binomios con trmino comn.
A lo que llegamos
Para obtener el producto de dos binomios con trmino comn se puede hacer lo siguiente:
(x + 4) (x + 3) = x 2 + 7x + 12
1. El trmino comn x se eleva al cuadrado.

2. Se suman los trminos no comunes: 4 + 3 = 7; el resultado 7 se multiplica por x.
3. Se multiplican los trminos no comunes: (4) (3) = 12
Respuestas.
ii. Apliquen la regla anterior para obtener el producto de (x + 5) (x 2):
a) 3
a) Cunto obtienen al sumar (+5) + (2)?
b) 10
b) Cunto obtienen al multiplicar (+5) + (2)?
c) x 2 + 3 x 10 c) Escriban el producto sin realizar la multiplicacin trmino por trmino
(x + 5) (x 2) =
26
MAT3 B1 S01.indd 26 6/20/08 4:57:18 PM

MATEMTICAS III Respuesta.
d) Ahora multipliquen trmino por trmino para verificar el resultado anterior. e) S, son iguales.
x 2
-10
(x + 5) (x 2) = x 2 2x + 5x 10 = x 2 + 3 x 10 Sugerencia didctica. Si hay tiempo, pida a la

mitad de los alumnos que escriban una
5x multiplicacin de binomios con trmino comn,
y a la otra mitad un trinomio que sea resultado
2x
de la multiplicacin de dos binomios con
trmino comn. Luego, intercambie entre los
e) Son iguales los productos obtenidos en los incisos c) y d)?
alumnos sus producciones. Los que hayan
Comparen sus soluciones, discutan y verifiquen si la regla funciona par cualquier
recibido el binomio deben resolverlo, los otros
multiplicacin de binomios con trmino comn.
deben obtener una multiplicacin de binomios
III. Al multiplicar dos binomios con trmino comn se obtuvo:
que d lugar al trinomio que recibieron.
( y+8 )( y+2 ) = y 2 + 10y + 16 Tambin pdales que verifiquen que el compae-

a) Cul es el trmino comn?
ro no haya cometido errores y si es cierto que la
regla funciona para cualquier multiplicacin de
b) Qu nmeros se multiplicaron para obtener 16?
binomios con trmino comn.
c) Cunto deben sumar esos nmeros?
d) Escriban en los parntesis los factores que correspondan al trinomio y 2 + 10y + 16.
Posibles respuestas. Tambin es correcto
e) Multipliquen en su cuaderno los binomios trmino por trmino para verificar el
resultado anterior. invertir el orden de los binomios, con lo que se
tendra ( y + 2) ( y + 8); sin embargo, para
Comparen sus soluciones y comenten qu operaciones tienen que realizar para encontrar
el trmino comn y los trminos no comunes de los binomios. algunos estudiantes puede no ser tan claro que
se obtiene el mismo resultado. Si lo considera
til, proponga varios binomios y pdales que
A lo que llegamos
inviertan su orden para que verifiquen que se
Para factorizar el trinomio x 2 + 5x + 4, se puede hacer lo siguiente:
obtiene lo mismo.
1. Se obtiene el trmino comn; en este caso es x, porque (x ) (x ) = x 2
x 2 + 5x + 4 = (x + ) (x + )
2. Se buscan parejas de nmeros enteros que multiplicados den 4.
Respuestas.
(2) (2) = 4 (2) (2) = 4 (4) (1) = 4 (4) (1) = 4
3. Se selecciona la pareja de nmeros que sumada d el coeficiente del trmino 5x; en a) y porque es necesario obtener en el producto
este caso, se seleccionan 4 y 1 porque 4 + 1 = 5. una y 2 .
Por lo tanto: b) 8 y 2.
x 2 + 5x + 4 = (x + 4) (x + 1)
27
c) 10
MAT3 B1 S01.indd 27 6/20/08 4:57:19 PM
Sugerencia didctica. Explique a los alumnos

qu quiere decir factorizar. Puede comentarles
que una expresin como x 2 + 5x + 4 est
escrita como una suma, en este caso, de tres
trminos; factorizar esa expresin significa que
se va a representar como una multiplicacin,
en este caso, de dos binomios con un trmino
comn.
Tambin se pueden factorizar expresiones como

14 + 6 = 20 2.

Sugerencia didctica. Antes de que los alumnos secuencia 1
resuelvan los ejercicios, identifiquen en grupo
cules son los trminos comunes y cules los no Lo que aprendimos
comunes en cada uno de los casos, con la 1. Aplica el producto de los binomios con trmino comn en cada multiplicacin.
finalidad de que puedan aplicar la regla que han a) (23) (25) = (20 + 3) (20 + 5) = 400 + (8) (20) + 15 = 400 + 160 + 15 = 575
estado manejando en casos en los que no hay
(98) = (100 + 5) (100 - 2) = 10 000 + 3 (100) 10 = 10 000 + 300 10 = 10 290
b) (105)
literales.
c) (48) (49) = (50 2) (50 1) = 2 500 3 (50) + 2 = 2 500 150 + 2 = 2 352
Propsito del programa. Mostrar cmo se 2. Completa la tabla.
obtiene la regla para multiplicar dos binomios Binomios con trmino comn Trinomio de segundo grado
con trmino comn y para factorizar un trinomio (x + 8) (x + 2) x 2 + 10 x + 16

de segundo grado. (x + 6) (x + 3) x 2 + 9x + 18
Se transmite por la red satelital Edusat. (x 5) (x + 2) x 2 3x 10

Consultar la cartelera para saber horario y das (x + 2) (x + 1) x 2 + 3x + 2
de transmisin.
(x 2) (x 1) x 2 3x + 2
(x + a) (x + b) x + (a + b )x + ab
2

factorizar binomios con factor comn.
SESin 5 Un CASO ESPECiAL DE FACTORiZACin
No siempre ocurre que el rea de un rec-
tngulo corresponda a un trinomio. Por
6x ejemplo, en la figura 13 se representa un
rectngulo de rea 2x 2 + 6x.
Altura a) Cul es la medida de la base?
2x 2
b) Cul es la medida de la altura?
Base
Comparen sus respuestas.
Figura 13
28
MAT3 B1 S01.indd 28 6/20/08 4:57:20 PM
Respuestas. Posibles dificultades. Para algunos estudiantes

a) 2 x porque en el rectngulo azul debe haber puede ser complicado hallar las medidas de los
dos cuadrados, cada uno de lado x. lados del rectngulo. Si es el caso, sugirales
que pasen al apartado siguiente en donde
podrn utilizar los bloques algebraicos para
cubrir la figura 13.
b) x + 3. Sabemos que ambos rectngulos

tienen la misma base (2 x ), y que en el
rectngulo rojo deben caber seis rectngulos
de rea x. Esos rectngulos estn acosta-
dos, acomodados de tres en tres.

MATEMTICAS III
Manos a la obra
I. Sobre la figura 13, tracen dos bloques de rea x 2 y seis de rea x. Despus, completen
la tabla siguiente:
Rectngulo rea (Base) (Altura)
Azul 2x 2 (2x ) ( x )
Rojo 6x (2x ) ( 3 )
Completo 2x 2 + 6x (2x ) ( x+3 )
Como el factor 2x aparece en las tres multiplicaciones de la ltima columna, es un

factor comn de los trminos 2x 2 y 6x.
Son iguales las expresiones que representan las medidas de las alturas de los rectn-
gulos azul y rojo? No
Estas expresiones se llaman factores no comunes de los trminos 2x 2 y 6x. Propsito de las preguntas. Se pretende que
Comparen sus respuestas y comenten: los alumnos consideren otras posibles
a) Qu otros factores comunes pueden tener los trminos 2x 2 y 6x ? factorizaciones para el binomio 2 x 2 + 6 x. Para
b) Pueden formarse rectngulos diferentes al de figura 13, con dos bloques de rea ello, pueden apoyarse en los bloques utilizndo-
x 2 y seis de rea x ? Dibjenlos en el pizarrn y expresen su rea 2x 2 + 6x por los para construir rectngulos distintos al de la
medio de dos factores.
figura 15 y cuya rea sea tambin 2 x 2 + 6 x. Por
ejemplo, podran construir un rectngulo con
A lo que llegamos lados x y 2 x + 6 x.
Para factorizar un binomio tal como 4x 2 + 20x se puede hacer

lo siguiente:
1. Se factoriza cada trmino del bino-
mio de manera que el factor comn 4x 2 = (4x ) (x )
contenga la literal y el mximo valor
20x = (4x ) (5)
posible del coeficiente:
2. Se expresa la factorizacin: 4x 2 + 20x = (4x ) (x + 5)
29
MAT3 B1 S01.indd 29 6/20/08 4:57:21 PM

secuencia 1
ii. Apliquen la regla anterior para factorizar 14x 2y 21x y 2
14x 2y = (7x y ) ( 2x )
21x y 2 = (7x y ) ( 3 y )
alumnos factoricen distintas expresiones 14x y 2 21x y 2 = (7x y ) ( 2x 3y )
aprendidas a lo largo de la secuencia. Si lo

Comparen sus soluciones, discutan y verifiquen si la regla funciona para factorizar
considera conveniente, pdales que realicen las cualquier tipo de polinomios.
multiplicaciones trmino por trmino para
verificar sus resultados.
Lo que aprendimos
Integrar al portafolios. Utilice las actividades 1. Expresa los siguientes polinomios como el producto de dos factores.
de este apartado para ver si los alumnos han a) x 2 18x + 81 = ( x9 )( x9 )

comprendido lo estudiado en la secuencia. Si
b) x 2 + 20x + 100 = ( x + 10 )( x + 10 )
fuera necesario, hagan un repaso de los
apartados A lo que llegamos. c) x 2 400 = ( x 20 )(x + 20 )
d) x + 8x 20 = (
2 x + 10 )( x2 )
e) 4x + 8x = (
2 4x )( x+2 )
f) x 2 + 11x + 24 = ( x+8 )( x+3 )
g) x + 10x + 24 = (
2 x+6 )( x+4 )
h) x 2 + 14x + 24 = ( x + 12 ) ( x + 2 )
i) x 2 + 2x 24 = ( x+6 )( x4 )
j) 9x 36x = (
2 9x )( x4 )
2. Factorizando podra establecerse una regla til para calcular el producto de ciertos
nmeros; examina las siguientes multiplicaciones y trata de encontrar la relacin en-
tre los factores involucrados y el resultado. Se puede establecer una regla general?
Respuestas. (12) (18) = 216 (23) (27) = 621 (31) (39) = 1 209 (54) (56) = 3 024
a) Suman 110. a) Qu relacin matemtica encuentras entre las cifras de las unidades de los fac-
b) Multiplicando la cifra en la posicin de las tores?
unidades del primer factor por la correspon- b) Cmo obtienes el nmero formado por las dos cifras de la derecha del producto?
diente cifra en el segundo factor.
30
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c) Cmo obtienes el nmero formado por las dems cifras de la izquierda del pro- c) Se multiplica la cifra de las decenas por el
ducto? siguiente nmero: si el nmero de las decenas
es 2 se multiplica por 3; o bien, se eleva al
cuadrado la cifra de las decenas y luego se
d) Si ya descubriste la regla, calcula mentalmente el resultado de cada operacin. suma de nuevo la cifra.
(13) (17) = 221 (43) (47) = 2 021 (61) (69) = 4 209
Sugerencia didctica. Una vez que contesten
(74) (76) = 5 624 (88) (82) = 7 216 (191) (199) = 38 009 la pregunta del inciso d), pida a tres o cuatro
alumnos que lean su respuesta.
Luego pdales que expliquen por qu es cierto

que da lo mismo multiplicar la cifra de las
Para saber ms
decenas por el siguiente nmero, que elevar al
Sobre productos notables y factorizacin, consulta:
http://interactiva.matem.unam.mx cuadrado la cifra de las decenas y luego sumar
Ruta1: lgebra Una embarrada de lgebra Binomio al cuadrado de nuevo la cifra.
Ruta1: lgebra Una embarrada de lgebra Diferencia de cuadrados
[Fecha de consulta: 1 de abril de 2008].
Proyecto Universitario de Enseanza de las Matemticas Asistida por Computadora
(PUEMAC), UNAM.
31
MAT3 B1 S01.indd 31 6/20/08 4:57:22 PM

Propsito de la sesin. Formular argumentos secuenci a 2
para justificar que cualesquiera de los lados
opuestos de un paralelogramo son iguales. sta
es una propiedad que ya se ha utilizado para Tringulos congruentes
y cuadrilteros
medir el permetro o el rea de estas figuras;
ahora se va a justificar que los paralelogramos
tienen, efectivamente, esta propiedad con base en
el hecho de que sus lados opuestos son paralelos.
Materiales. Regla y tijeras.
En esta secuencia aplicars criterios de congruencia para la justifica-
cin de propiedades sobre los cuadrilteros.
Sugerencia didctica. Pregunte a los alumnos
cules son los paralelogramos. Si es necesario
recurdeles que son los cuadrilteros que tienen lados opuestos iguales
dos pares de lados opuestos paralelos. sesin 1 Para empezar
A lo largo de la historia se han hecho afirmaciones matemticas que por mucho tiempo
se creyeron ciertas, luego fueron reconocidas como errneas. Para evitarlo, los matem-
Propsito de la sesin en el aula de medios. ticos exigieron que las afirmaciones matemticas tuvieran una prueba rigurosa, es decir,
Verificar, mediante la rotacin, que la diagonal una justificacin que no deje lugar a dudas.
de un paralelogramo divide a ste en dos En esta sesin conocers una de estas justificaciones rigurosas en la geometra.
tringulos congruentes.
Si se dispone de aula de medios, esta actividad Consideremos lo siguiente
puede realizarse en lugar de la sesin 1.
Observen los siguientes cuadrilteros, escojan cules tienen sus lados opuestos iguales.
Propsito de la actividad. Que los alumnos

determinen, al observar, al medir o por las
caractersticas que ya conocen de los cuadrilte-
ros, cules de ellos tienen cualesquiera de sus
lados opuestos iguales.
Sugerencia didctica. Pida a los alumnos que
escriban, junto a las figuras, el nombre de cada
una. De manera breve, solicteles que mencionen
sus caractersticas principales (las figuras son:
cuadrado, rectngulo, trapecio issceles, rombo,
romboide o paralelogramo, trapezoide,
cuadriltero no convexo, trapecio rectngulo y
trapezoide simtrico o deltoide). Es posible que
los alumnos no sepan el nombre de todas las
figuras, pero s es importante que identifiquen
correctamente las primeras cinco. Pregnteles
tambin cules de las figuras son paralelogra-
mos (lo son el rectngulo, el cuadrado, el rombo
y el romboide). 32
MAT3 B1 S02.indd 32 6/20/08 4:57:45 PM

Aplicar los criterios de congruencia de tringulos
Forma, espacio y medida.
en la justificacin de propiedades de los cuadrilteros.
Tema
Sesin Propsitos de la sesin Recursos
Formas geomtricas.
Subtema
Figuras planas. Lados opuestos iguales Aula de medios
Formular argumentos para justificar que cualesquiera La diagonal de un
Antecedentes 1
de los lados opuestos de un paralelogramo son paralelogramo
En la primaria los alumnos clasificaron las figuras iguales. (Geometra dinmica)
con base en sus caractersticas y propiedades.
Estas caractersticas y propiedades se obtuvieron
de manera informal, a travs de la observacin o
de la medicin. En Matemticas I y II de
secundaria los alumnos encontraron las
justificaciones de frmulas para calcular el rea, Programa 3
el permetro y la medida de los ngulos internos Puntos medios Aula de medios
de algunas figuras, al presentar argumentos
basados en hechos que ya conocan. Ahora los Formular argumentos para mostrar que, si las Cmo verificar
2
alumnos van a estudiar cmo justificar dos diagonales de un cuadriltero se cortan por el punto la congruencia...
propiedades de los paralelogramos; para ello medio, entonces el cuadriltero es un paralelogramo. (Geometra dinmica)
utilizarn los criterios de congruencia de
tringulos que estudiaron en la secuencia 25 Interactivo
de Matemticas II.

MATEMTICAS III Propsito de la actividad. Que los alumnos
identifiquen una propiedad en comn de los
uentes
De las siguientes propiedades, cul tienen en comn los cuadrilteros que eligieron?
cuadrilteros que sealaron y que identifiquen si
a) Sus cuatro lados son iguales.
esa propiedad es suficiente para que un
b) Cualesquiera de sus lados opuestos son paralelos.
cuadriltero tenga sus lados opuestos paralelos.
c) Sus cuatro ngulos son iguales.
d) Sus diagonales son perpendiculares. Respuesta. b)
Dibujen dos cuadrilteros que satisfagan la propiedad que eligieron anteriormente y Sugerencia didctica. Pida que cada miembro
verifiquen si cualesquiera de sus lados opuestos son iguales. de las parejas dibuje un cuadriltero y compare
su respuesta con su compaero.
Comparen sus respuestas y comenten:
Qu diferencia hay entre que un cuadriltero sea paralelogramo y que tenga sus pares
de lados opuestos paralelos?
Posibles dificultades. Algunos alumnos
Ser cierta la siguiente afirmacin? Todos los paralelogramos tienen sus pares de lados
opuestos iguales. podran creer que el trapecio issceles satisface
la propiedad de que cualesquiera de sus lados
opuestos son iguales, pues tiene un par de lados
Manos a la obra
opuestos iguales; comnteles que deben ser los
I. Realicen la siguiente actividad.
dos pares de lados. Otros alumnos podran creer
Paso 1. Dibujen en un papel un paralelogramo y re- Paso 2. Despus tracen una diagonal y anoten los nom-
crtenlo. bres a los vrtices del paralelogramo tal como se muestra.
que el trapezoide simtrico tambin satisface la
propiedad pues tiene dos pares de lados iguales;
hgales saber que no es as pues deben ser los
lados opuestos. Si lo considera necesario,
recurdeles que los lados opuestos no
comparten ningn vrtice.
Paso 3. Recorten los dos tringulos por la diagonal. Paso 4. Pongan un tringulo encima del otro hasta
que parezcan uno solo.
Sugerencia didctica. Pida al grupo que se
pongan de acuerdo sobre cules son los
cuadrilteros que tienen cualesquiera de sus
lados opuestos iguales (son el cuadrado, el
rectngulo, el rombo y el paralelogramo) y cul
es la propiedad que tienen en comn todos ellos.
Propsito de las preguntas. Que los alumnos

identifiquen que no hay diferencia entre los dos
33
conceptos y que identifiquen, con base en los
ejemplos presentados, que la afirmacin es
MAT3 B1 S02.indd 33 6/20/08 4:58:10 PM
cierta.

experimenten y se familiaricen con el argumento que
se va a utilizar para justificar la propiedad de los
paralelogramos que consiste en que cualesquiera de
sus lados opuestos son iguales. Es decir que al dividir
el paralelogramo por una de las diagonales se
obtienen tringulos congruentes. Para dibujar el
paralelogramo pueden utilizar una hoja cuadriculada.
Durante la sesin se utiliza el romboide como el caso

general de un paralelogramo, pues sabemos que sus
lados opuestos son paralelos. No se sabe si sus
ngulos son todos iguales (como en el caso del
cuadrado y del rectngulo) o si sus lados son todos
iguales (cuadrado y rombo).

Propsito de la pregunta. Que los alumnos secuenci a 2
recuerden cundo dos tringulos son congruentes.
a) Qu lado qued sobrepuesto con el lado aB?
Las figuras congruentes y los criterios de Recuerden que:
congruencia los estudiaron en la secuencia 25 Dos tringulos son congruentes si b) Qu lado qued sobrepuesto con el lado BD?
se pueden hacer corresponder
de Matemticas II. sus lados y ngulos de tal manera c) Qu lado qued sobrepuesto con el lado Da?
que lados y ngulos correspon-
dientes midan lo mismo.
Propsito de la actividad. Los alumnos deben Son congruentes aBD y cDB?
justificar que los tringulos son congruentes
utilizando un criterio de congruencia. ii. Resuelvan las siguientes actividades para justificar que los tringulos aBD y cDB son
congruentes.
Posibles dificultades. Si observa que los
alumnos no identifican correctamente los Recuerden que: B c
ernos internos
ngulos alternos internos, puede sugerirles que Los ngulos alt z c
son iguales. x
entre paralelas
prolonguen los lados BC y AD del paralelogramo,
para que puedan identificar las rectas paralelas 1 w
(o tambin los lados AB y DC). Los ngulos entre 2 a y
a D
paralelas los estudiaron en la secuencia 6 de
1= 2
Matemticas II.
a) De los ngulos marcados en la figura, cules son alternos internos? (Por lo tanto
iguales).
z =
y y
x =
w
b) De los siguientes criterios de congruencia, cul usaran para justificar que los
tringulos aBD y cDB son congruentes? Justifiquen su respuesta.
Sugerencia didctica. Si lo considera
conveniente, recurdeles que, para saber que
dos tringulos son congruentes, no es necesario
i) LLL (lado, lado, lado) ii) LAL (lado, ngulo, lado) iii) ALA (ngulo, lado, ngulo)
conocer la medida de todos los lados y de todos
los ngulos correspondientes, basta con saber
c) Algunas de las siguientes afirmaciones son consecuencia de que los tringulos
que se cumple alguno de los tres criterios de aBD y cDB son congruentes, cules son?
congruencia: que tengan los tres lados
i) Los tres lados del aBD son iguales y respectivamente los del cBD.
correspondientes iguales (criterio LLL), que
tengan dos lados correspondientes iguales y que ii) Los lados del aBD son iguales a los correspondientes del cDB.
el ngulo entre esos lados tambin sea igual iii) BD es igual al lado cB .
(criterio LAL) o que tengan dos ngulos
iv) aD es igual al lado Bc.
correspondientes iguales y el lado entre esos
v) aB es igual al lado cB.
ngulos tambin sea igual (criterio ALA).
Recupere algunas de las justificaciones para el 34
inciso b), puede pedir a esas parejas que pasen a

explicar su respuesta en la comparacin grupal. MAT3 B1 S02.indd 34 6/20/08 4:58:11 PM
Respuesta. El criterio ALA.

Respuesta. ii) y iv).
Posibles dificultades. Si los alumnos no tienen
todava bien claro qu es lo que se est justifican-
do, es posible que elijan alguno de los otros dos
criterios; comnteles que todava no se tiene la
seguridad de que los lados opuestos del paralelo-
gramo sean iguales, pues eso es precisamente lo
que se va a justificar. Lo que puede determinarse,
con base en que los lados opuestos son paralelos,
es que los tringulos tienen dos ngulos iguales y
el lado entre esos ngulos, el lado DB, es comn.
Es posible que algunos alumnos argumenten que
los lados de los tringulos son iguales porque
miden lo mismo (pueden haberlos medido con su
regla); comente con el grupo que lo que se busca
es una justificacin general que no dependa de las
medidas de una figura en particular. Tambin es
posible que, por la respuesta en el inciso a), slo
ubiquen que dos ngulos correspondientes son
iguales.

MATEMTICAS III Sugerencia didctica. Comente con los
alumnos que, hasta este momento, slo se ha
III. Expliquen cmo a partir de que los tringulos ABD y CBD son congruentes se puede
afirmar que los lados opuestos del paralelogramo son iguales. justificado que los tringulos son congruentes,
pero que lo que se quiere justificar es que los
lados opuestos del paralelogramo son iguales. Es
importante que identifiquen que la justificacin
concluye cuando se afirma que los lados son
iguales porque son los lados correspondientes
Adems de los paralelogramos, habr otros cuadrilteros con lados opuestos son iguales?
en dos tringulos congruentes.
A lo que llegamos
Los lados opuestos de un paralelogramo son iguales, pues si se traza
una de sus diagonales, se obtienen dos tringulos congruentes.
Sugerencia didctica. En particular, pida a los

Lo que aprendimos alumnos que comenten sus respuestas para el
La siguiente figura tiene marcados con diferentes letras algunos de los ngulos que en
ella aparecen. Usa las etiquetas de esta figura para completar la justificacin a la si-
inciso b) de la actividad II y para la actividad III.
guiente afirmacin: Si lo considera pertinente, puede pedir al grupo
En un paralelogramo, ngulos opuestos son iguales. que elaboren una justificacin para esas
actividades, con la que estn de acuerdo todos.
c g
b f Pida a los alumnos que regresen a las figuras
d h iniciales para responder a la pregunta. No hay
a e
otros cuadrilteros con esta propiedad.
o k
n j
p
m
l
i
Sugerencia didctica. Comente al grupo que,
con la justificacin que se hizo en la sesin, se
Justificacin: puede afirmar que todos los paralelogramos
Los ngulos a y k son opuestos en el paralelogramo. Para justificar que son iguales, observemos tienen la propiedad de que sus lados opuestos
que a es igual a m pues son ngulos correspondientes (respecto a las dos paralelas horizonta- son iguales, no slo por lo que se ve en una figu-
les y la transversal de la izquierda, ver figura). Luego m es igual a k pues son ngulos alternos ra o porque se puede medir en un ejemplo.
internos (respecto a las dos paralelas no horizontales y la transversal definida por la base del parale-
logramo, ver figura). Lo cual muestra que los ngulos opuestos a y k son iguales pues ambos
son iguales a m. .
De manera similar se puede justificar que los otros ngulos opuestos n y h son iguales.
35
MAT3 B1 S02.indd 35 6/20/08 4:58:12 PM

Propsito de la sesin. Que los alumnos secuencia 2
formulen argumentos para mostrar que,
si las diagonales de un cuadriltero se cortan sesin 2 PUnTOs MeDiOs
por el punto medio, entonces el cuadriltero Para empezar
es un paralelogramo. En geometra existen muchos cuadrilteros y se clasifican en varios tipos, tales como
cuadrados, rectngulos y paralelogramos. Estos tipos no son excluyentes, es decir, un
mismo cuadriltero puede ser de dos o ms tipos. Por ejemplo, un cuadrado es a la vez
un rectngulo, un trapecio y un paralelogramo.
Describe a qu tipos pertenecen cada uno de los siguientes cuadrilteros:
Propsito de la actividad. Identificar que un
cuadriltero puede ser de ms de un tipo. Si lo
considera conveniente, recuerde a los alumnos
que el trapecio es un cuadriltero con dos lados
opuestos paralelos.
Cuadrado, Rectngulo, Trapecio.
rectngulo, paralelogramo
rombo, y trapecio.
Propsito del programa. Obtener propiedades
paralelogramo
de los cuadrilteros y justificarlas mediante la y trapecio.
aplicacin de los criterios de congruencia de
tringulos.
Se transmite por la red satelital Edusat.

Consultar la cartelera para saber horario y das Rombo, Paralelogramo.
de transmisin. paralelogramo
y trapecio.
Propsito de la sesin en el aula de medios.

Utilizar la traslacin y la rotacin para verificar
la congruencia entre dos figuras. Si se dispone Consideremos lo siguiente
de aula de medios, esta actividad puede Los siguientes pares de segmentos se intersecan en su punto medio. Unan los extremos
de los segmentos, para formar cuadrilteros, y despus contesten lo que se les pide.
realizarse en lugar de la sesin 2.
Propsito de la actividad. Identificar el

cuadriltero que se forma con dos segmentos
que se intersecan en su punto medio.
Cules de los siguientes tipos de cuadriltero aparecieron? Mrquenlos con una .
Esta actividad presenta las cuatro posibilidades
Cuadrado Rectngulo Trapecio Paralelogramo Rombo
en las que se pueden intersecar dos segmentos
en su punto medio. Se considera si los 36
segmentos son o no del mismo tamao y si al
cortarse se forman ngulos rectos o no. MAT3 B1 S02.indd 36 6/20/08 4:58:13 PM
Respuesta. Se forma un rombo, un cuadrado, un

rectngulo y un paralelogramo, respectivamente.

MATEMTICAS III Respuesta. Todos los cuadrilteros que se
forman son paralelogramos.
Los cuatro cuadrilteros que se formaron son todos de un mismo tipo. Cul es? Mr-
quenlo con una .
Cuadrado Rectngulo Trapecio Paralelogramo Rombo

Sugerencia didctica. Pida al grupo que
Cada uno dibuje otro par de rectas que se intersequen en su punto medio. Unan los ex- comenten entre todos si un cuadrado,un
tremos de los segmentos para formar un cuadriltero y decidan si ste es del mismo tipo rectngulo o un rombo son paralelogramos y si
que el que marcaron en la pregunta anterior.
un trapecio es un paralelogramo.
Comparen sus respuestas y comenten si siempre se formar un paralelogramo al unir los
extremos de dos segmentos que se intersequen por su punto medio.
Propsito de las actividades. Guiar a los

Manos a la obra C alumnos en la elaboracin de la justificacin de
I. En el segmento con extremos A y C se ha mar- que un cuadriltero en el que sus diagonales se
cado el punto medio M con rojo. Dibuja otro cortan por el punto medio es un paralelogramo.
segmento cuyo punto medio coincida con el
punto M y etiqueta sus extremos con las letras M
B y D. Despus traza los segmentos AB, BC, CD
y DA.
A
Respuestas.
a) Agrupa los segmentos AM, BM, CM y DM en parejas de segmentos iguales y jus- a) Los segmentos son iguales porque M es el
tifica por qu son iguales.
punto medio de AC y de BD. Tambin pueden
AM = CM . Justificacin: decir que porque as se traz, lo cual es
y correcto.
BM = DM . Justificacin:
b) Los ngulos son opuestos por el vrtice.
b) Agrupa los ngulos AMB, BMC, CMD y DMA en parejas de ngulos iguales y
justifica por qu son iguales. Sugerencia didctica. Si lo considera
necesario, recuerde a los alumnos cules son los
AMB = CMD . Justificacin:
ngulos opuestos por el vrtice.
y
BMC = DMA . Justificacin:
II. De los siguientes criterios de congruencia, cul usaras para justificar que los trin- Respuesta. ALA. Los otros dos criterios no se
gulos AMB y CMD son congruentes? pueden utilizar porque no se tiene informacin
sobre las medidas de los lados AB, BC, CD y DA.
i) LLL ii) LAL iii) ALA
Recuerde al grupo que lo que se busca es una
Explica por qu los otros dos criterios no funcionan: justificacin general que no dependa de las
medidas de una figura en particular.

si es el mismo criterio que utilizaran para
37
justificar que AMD y CMB son congruentes.
MAT3 B1 S02.indd 37 6/20/08 4:58:13 PM

Respuestas. secuencia 2
AM = CM iii. Como los tringulos aMB y cMD son congruentes, se pueden escribir algunas igual-
dades de lados y ngulos. Relaciona las siguientes dos columnas uniendo con una l-
MB = MD nea los elementos que tienen la misma magnitud.
BA = DC aM cM
AMB = CMD MB Dc
MBA = MDC Ba MDc
BAM = DCM aMB DcM
MBa MD
BaM cMD
iV. De las igualdades anteriores, cul crees que te sirva para argumentar que los seg-
Sugerencia didctica. Pida a los alumnos que mentos aB y cD son paralelos?
unan los extremos de los segmentos que BAM = DCM

trazaron al inicio del Manos a la obra y Comparen sus respuestas y comenten:
pregnteles qu tipo de figura se forma. Cmo podran argumentar que los lados aD y Bc son paralelos?
Comnteles que en la sesin pasada se saba
que los lados del paralelogramo son paralelos y
entonces se pudo concluir que los ngulos
A lo que llegamos
alternos internos son iguales. En esta sesin, si Si un cuadriltero satisface que sus diagonales se intersecan en su
punto medio, entonces este cuadriltero debe ser un paralelogramo.
se prolongan los lados AB y CD o los lados AD
Para justificar esta propiedad de manera formal se pueden emplear
y CB, se obtienen dos rectas cortadas por una
los criterios de congruencia.
transversal y, como se sabe que los ngulos
alternos internos son iguales, entonces puede
concluirse que las rectas son paralelas. Si lo Lo que aprendimos
considera conveniente, trace el esquema en el Elige algunos de los textos que estn en el recuadro de razones para completar la justi-
ficacin del siguiente hecho geomtrico.
pizarrn y pida a los alumnos que identifiquen
Sean M y N los puntos medios de los lados aB y cD del paralelogramo aBcD, respecti-
cules son los ngulos iguales. Es importante vamente. Entonces, se satisface que los tringulos MBc y nDa son congruentes.
que entre todos comenten por qu las rectas son
paralelas, recurdeles lo que se concluy en la B
c
secuencia 6 de Matemticas II: cuando dos
rectas paralelas son cortadas por una transver- M
n
sal, se forman ngulos correspondientes iguales
y si dos rectas que no son paralelas son cortadas a D
por una transversal, los ngulos correspondien-
38
tes tienen diferente medida.
MAT3 B1 S02.indd 38 6/20/08 4:58:14 PM
Sugerencia didctica. Comente a los alumnos Propsito del interactivo. Que los alumnos Integrar al portafolios. Solicite a los alumnos
que, en la sesin, utilizaron dos tipos de exploren mediante la geometra dinmica una copia de su respuesta a este ejercicio. Si
justificacin: al inicio cada uno dibuj un par de cuadrilteros y sus diagonales para comprobar tienen dificultades revise con ellos la actividad II
segmentos que se intersecaran en su punto que las diagonales se intersectan en su punto y el apartado Lo que aprendimos de la sesin
medio y comprobaron que, en los casos que medio si y slo si el cuadriltero es un anterior.
trazaron, al unir los extremos de los segmentos paralelogramo.
se forma un paralelogramo. Luego utilizaron los
criterios de congruencia de tringulos y los
ngulos correspondientes entre dos rectas para
verificar que en todos los casos se obtiene un
paralelogramo.
Pida a los alumnos que escriban en sus

cuadernos cul les parece que sea la diferencia
entre estos dos tipos de justificacin.

MATEMTICAS III
Razones
En un paralelogramo los lados opuestos son iguales.
En un paralelogramo los ngulos opuestos son iguales. Sugerencia didctica. Comente con los
En un paralelogramo los ngulos adyacentes son complementarios. alumnos que, para justificar que los tringulos
son congruentes, se debe utilizar alguno de los
Son la mitad de lados iguales.
criterios de congruencia de tringulos. Para ello
Es un paralelogramo.
se va a utilizar la propiedad que se justific
ngulos alternos internos entre paralelas son iguales. en la sesin 1 (los lados opuestos de un
Son congruentes por el criterio de lado, ngulo, lado. paralelogramo son iguales) y la propiedad de
Son congruentes por el criterio de lado, lado, lado. que los ngulos opuestos de un paralelogramo
Son congruentes por el criterio de ngulo, lado, ngulo. son iguales.
Justificacin
Afirmacin
Afirmaciones Razn
Razones
AB = CD En un paralelogramo los lados opuestos son iguales.

AB = CD
MB = ND
MB = ND Son la mitad de lados iguales
BC = AD
BC = AD En un paralelogramo los lados opuestos son iguales.
ABC = CDA En un paralelogramo los ngulos opuestos son iguales o

ABC = CDA ngulos alternos internos entre paralelas son iguales.
MBC es congruente con NDA
MBC es congruente con NDA Son congruentes por el criterio de lado, ngulo, lado.
Para saber ms
Sobre la justificacin de los hechos geomtricos en la historia, consulta:
Ruiz, Concepcin y Sergio de Rgules. "Geometra prctica y geometra deductiva" en
Crnicas geomtricas. Mxico: SEP/Santillana, Libros del Rincn, 2003.
39
MAT3 B1 S02.indd 39 6/20/08 4:58:15 PM

Propsito de la sesin. Identificar las secuenci a 3
posiciones relativas entre una recta y una
circunferencia. En esta sesin se pretende que
los alumnos exploren estas posiciones relativas,
Entre rectas
por lo que, para hacer las actividades, slo tiene
el apartado Para empezar.
y circunferencias
Materiales. Instrumentos geomtricos: En esta secuencia identificars las posiciones relativas entre
escuadras, regla, transportador y comps (para una recta y una circunferencia y entre circunferencias. Conocers
toda la secuencia). algunas propiedades de las rectas secante y tangente de una
circunferencia.
Sugerencia didctica. Antes de realizar las

sesin 1 Puntos en comn
actividades es oportuno que pregunte al grupo
qu elementos recuerdan de una circunferencia.
Para empezar
i. La circunferencia de centro O mide 2 cm de radio. Traza las rectas que se piden.
Hgales preguntas cmo cul es el radio?
cul es el dimetro? cmo se calcula el rea?
qu es pi ()? (No todos se utilizan en esta
secuencia, pero s en las siguientes.)
O

utilicen la regla o una escuadra para trazar las
rectas.
a) Una recta e que no interseque a la circunferencia.
Posibles dificultades. Es probable que el trazo
b) Una recta s que interseque a la circunferencia en dos puntos.
de la recta que interseca a la circunferencia en
c) Una recta t que interseque a la circunferencia en slo un punto.
un solo punto (la tangente) no sea muy preciso.
d) Una recta d que pase por el centro de la circunferencia.
No los corrija en este momento, en la siguiente
Comparen sus trazos y verifiquen si cumplen con las condicione pedidas.
sesin tendrn oportunidad de aprender cmo
realizar ese trazo.
ii. Mide las distancias de cada una de las rectas al centro de la circunferencia.
Posibles errores. Algunos alumnos podran a) Para cul de las rectas la distancia es cero? d
Recuerda que:
trazar la recta que interseca en un slo punto punto a una t
La distancia de un b) Para cul de las rectas la distancia es 2 cm?
de la
como una semirrecta que parte del interior de la recta es la medida e
nto perpen- c) Para cul de las rectas la distancia es mayor que 2 cm?
circunferencia. Esto puede ocurrir porque longitud del segme
to a la recta.
dicular del pun d) Para cul de las rectas la distancia es menor que 2 cm? s
piensen que la nica forma de que una recta
intersece a una circunferencia es que la Comparen y justifiquen sus respuestas.
atraviese. En este caso comnteles que la recta 40
debe prolongarse y que entonces intersecara a

la circunferencia en dos puntos. MAT3 B1 S03.indd 40 6/20/08 4:58:33 PM
Propsito de la actividad. Identificar que las

rectas tambin se pueden caracterizar por su
distancia al centro de la circunferencia. Sugerencia didctica. Es posible que los
alumnos midan la distancia de las rectas al centro
con distintos procedimientos: algunos utilizarn
t las escuadras, otros utilizarn la regla sin verificar
que quede perpendicular a la recta, incluso
podran trazar las perpendiculares, aunque esto
no es necesario. No los corrija en este momento,
permita que los alumnos estimen la medida y
formulen sus hiptesis.
Posibles procedimientos. Aunque no se espera

que los alumnos lo hagan, es posible responder a
las preguntas sin medir. Si lo considera pertinente,
dibuje en el pizarrn una circunferencia y pida a
algunos alumnos que tracen las cuatro rectas,
comenten entre todos cmo pueden saber, sin
medir, si la distancia de cada recta al centro de la
circunferencia es de 0 cm o es mayor, menor o
igual que el radio de la circunferencia.

revisen y corrijan las rectas que trazaron al inicio
A lo que llegamos de la sesin y que pongan el nombre a cada una
de ellas. Comnteles que la recta d que trazaron
En el plano, una recta puede intersecar a una circunferencia en un punto, intersecarla en pasa por un dimetro de la circunferencia (el
dos puntos o no intersecarla. dimetro es un segmento, no una recta) y que
Las rectas que intersecan a la circunferencia en un solo punto se llaman tambin es una recta secante.
rectas tangentes a la circunferencia. Al punto en el que la tangente Si lo considera conveniente, pdales de tarea que
interseca a la circunferencia se llama punto de tangencia. La distancia tracen una recta y un punto sobre ella y que
que hay del centro a la recta tangente es igual al radio. escriban un procedimiento para trazar una
perpendicular a la recta que pase por el punto.
Las rectas que intersecan en dos puntos a la circunferencia se llaman Esto servir para la siguiente sesin. Los
rectas secantes. La distancia del centro de la circunferencia a la recta alumnos estudiaron un procedimiento para
secante es menor que el radio. hacerlo en la secuencia 5 de Matemticas II.
Propsito de la sesin. Identificar que una
Las rectas que no intersecan a la circunferencia se llaman recta tangente a una circunferencia es
rectas exteriores. La distancia del centro de la circunferencia perpendicular al radio que pasa por el punto
a la recta exterior es mayor que el radio. de tangencia.
Sugerencia didctica. Junto con los alumnos,
recuerden qu es una perpendicular a una recta
y, dada una recta y un punto sobre ella, las
TRAZOs De TAnGenTes sesin 2
formas de trazar una perpendicular a la recta
Consideremos lo siguiente que pase por ese punto (con escuadras o con
Tracen una recta perpendicular al segmento OT por el punto T. regla y comps).
Posibles errores. Los alumnos que no hayan
realizado el trazo de la perpendicular correcta-
mente, podran pensar que la recta es una
T secante. No los corrija en este momento, pero
verifique que utilicen las caractersticas que
aprendieron en la sesin pasada para justificar
O
su respuesta.
Propsito del programa. Trazar rectas
tangentes a una circunferencia y mostrar que la
tangente a una circunferencia es perpendicular
al radio que pasa por el punto de tangencia.
La recta que trazaron es exterior, tangente o secante a la circunferencia?
Justifiquen su respuesta.
Descubrir qu propiedades caracterizan a la
recta tangente de la circunferencia. Si se dispone
de aula de medios, esta actividad puede
realizarse en lugar de la sesin 2.
Sugerencia didctica. Si es que no lo han
41
identificado, pregunte a los alumnos qu
elemento de la circunferencia es el segmento
MAT3 B1 S03.indd 41 6/20/08 4:58:34 PM OT (es un radio).

Identificar las posiciones relativas entre rectas y una circunferencia,
Forma, espacio y medida. y entre circunferencias. Caracterizar la recta secante y la tangente a una circunferencia.
Tema Sesin Propsitos de la sesin Recursos
Formas geomtricas. Puntos en comn
Subtema 1 Identificar las posiciones relativas entre rectas y una
circunferencia.
Rectas y ngulos.
Programa 4
Antecedentes Trazos de tangentes Aula de medios
2 Identificar que una recta tangente a una circunferencia es Tangentes
En Matemticas II los alumnos resolvieron perpendicular al radio que pasa por ese punto. (Geometra dinmica)
problemas al reconocer ngulos y calcular su Interactivo
medida, y determinaron las posiciones Entre circunferencias Programa 5
relativas de dos rectas en el plano. En esta 3
Identificar las posiciones relativas entre dos circunferencias. Interactivo
secuencia van a determinar la posicin
relativa entre una recta y una circunferencia y Algunos problemas
entre dos circunferencias. 4 Utilizar lo aprendido en las tres sesiones anteriores para
resolver problemas.

Propsito de la actividad. Identificar que una secuenci a 3
secante no es perpendicular al radio OT.
Manos a la obra
Posibles procedimientos. Se espera que los i. Traza una recta secante a la circunferencia que pase por el punto T y que no pase por O.
alumnos identifiquen que el tringulo OTS es
issceles sin necesidad de medir, ya que dos de
T
sus lados son radios de la circunferencia, aunque
tambin pueden justificarlo al medir los lados
del tringulo. La secante que tracen no debe O
pasar por O, porque entonces no se forma el
tringulo OTS.
Sugerencia didctica. Si observa que tienen

a) Llama s al otro punto en el que la secante corte a la circunferencia y une los
dificultades, ayude a los alumnos a tomar la puntos para formar el tringulo OTs. Este tringulo es issceles, por qu?
medida del ngulo. Es importante que los
alumnos identifiquen que, si la secante fuera b) Marca con rojo los ngulos iguales del tringulo OTs, los ngulos que marcaste
perpendicular al radio OT, se formara un miden 90?
tringulo issceles con dos ngulos de 90.
c) La recta secante que trazaste es perpendicular a OT ? . Por qu?
Esto no es posible porque al sumar la medida
del tercer ngulo, la suma de los ngulos
d) Traza otras rectas secantes a la circunferencia por T. Alguna de las rectas que
internos del tringulo excedera 180. trazaste es perpendicular a OT ?
Recuerda que: e) Crees que se pueda trazar una recta secante por el punto T de manera que forme
medi-
La suma de las un ngulo de 90 con OT ?
Propsito de la actividad. Identificar que una los
das de los ngu
trin- Justifica tu respuesta
recta que pase por el punto T tampoco puede ser internos de un
0.
gulo suman 18
una recta exterior.
Sugerencia didctica. Cuando todos hayan ii. Traza una recta exterior a la circunferencia que pase por el punto T.
escrito su justificacin, puede preguntar a todo

el grupo si la recta perpendicular a OT que pasa T
por el punto T es tangente, exterior o secante.
La recta debe ser tangente ya que, por lo que
O
han respondido en estas actividades, no puede
ser secante ni exterior.
Pudiste trazar la recta? . Por qu?
42
MAT3 B1 S03.indd 42 6/20/08 4:58:35 PM

MATEMTICAS III Propsito de la actividad. Comprobar,
mediante la medicin de los ngulos, que las
III. En la circunferencia se trazaron cuatro rectas tangentes.
rectas tangentes a una circunferencia son
perpendiculares al radio que pasa por el punto
de tangencia.
T4 T1
T2
O
T3
Traza los radios OT1, OT2 , OT3 y OT4 . Mide con tu transportador el ngulo que forma
cada tangente con el radio por el punto de tangencia.
a) Cunto miden los ngulos formados por la recta tangente en T1 y el radio OT1?
b) Cunto miden los ngulos formados por la recta tangente en T2 y el radio OT2?
c) Cunto miden los ngulos formados por la recta tangente en T3 y el radio OT3?
d) Cunto miden los ngulos formados por la recta tangente en T4 y el radio OT4?
Esta propiedad que observaste con estas rectas tangentes se cumple para cualquier
recta tangente.
Comparen sus respuestas. Regresen al apartado Consideremos lo siguiente y verifi-
quen su respuesta y su justificacin.
Sugerencia didctica. Puede preguntar a los
alumnos cmo haran para trazar una tangente a
A lo que llegamos una circunferencia. Podr evaluar sus procedi-
Sea T un punto sobre una circunferencia mientos en el apartado Lo que aprendimos.
de centro O. La recta perpendicular T
al radio OT por el punto T es la
recta tangente a la circunferencia O
por el punto T.
43
MAT3 B1 S03.indd 43 6/20/08 4:58:35 PM
Propsito del interactivo. Que los alumnos

lleguen a comprender mediante la manipulacin
de rectas secantes:
Que la tangente a una circunferencia en un
punto es perpendicular al radio que pasa por
ese punto.
Que la tangente a una circunferencia es el
caso lmite de todas las secantes que tienen
un punto fijo en ella.

Propsito de la actividad. Identificar que, por secuencia 3
medio de secantes, es posible irse acercando a
una tangente. Lo que aprendimos
1. En la circunferencia se traz la secante TP.
Posibles respuestas. Cuando P y T coinciden, La recta secante se fija en el punto T y se gira de manera que el punto de corte P se
la recta corta a la circunferencia en un solo vaya acercando a T.
punto. El ngulo que forma la recta con el radio
que pasa por P va aumentando hasta llegar P P
a 90. P
P
T
P
O
a) Qu pasa con la recta secante cuando el punto P coincide con el punto T?

Integrar al portafolios. Pida a los alumnos Deja de ser recta secante y se convierte en recta tangente en el punto T
una copia de su respuesta a esta actividad. Justifica tu respuesta.
Si tuvieron dificultades, revisen los apartados
A lo que llegamos de las dos sesiones anteriores b) Qu pasa con la medida del ngulo entre el radio y la recta secante?
para que identifiquen las caractersticas de una
recta tangente a una circunferencia.
2. Traza una recta tangente a la circunferencia por el punto M.
Respuesta. Para trazar la tangente se debe
trazar el radio que pasa por M y despus hay M
que trazar una perpendicular a ese radio que
pase por M.
O
Describe tu procedimiento.
Justifica que la recta que obtuviste con ese procedimiento es una recta tangente.
44
MAT3 B1 S03.indd 44 6/20/08 4:58:36 PM

MATEMTICAS III Respuesta. Para trazar el cuadrado se pueden
trazar dos dimetros de la circunferencia que
3. Traza un cuadrado que inscriba al crculo dado. Es decir, que cada uno de sus lados
sea una recta tangente de la circunferencia. sean perpendiculares. Los cuatro puntos en los
que los dimetros cortan a la circunferencia son
los puntos de tangencia de los lados del
cuadrado.
Si el radio del crculo mide 2 cm, cunto mide el lado del cuadrado? 4 cm
Propsito de la sesin. Identificar las

enTRe CiRCUnFeRenCiAs sesin 3 posiciones relativas entre dos circunferencias.
Para empezar
I. En la siguiente sucesin de imgenes, la circunferencia pequea se va acercando a la
Se espera que los alumnos puedan utilizar, para
circunferencia grande. las circunferencias, los conceptos de tangente y
a) Observa las posiciones sucesivas que adquieren las dos circunferencias. secante que estudiaron para las rectas en las
sesiones pasadas
Ajenas externas Tangentes externas Secantes

qu tienen en comn los conceptos de tangente
Secantes Tangentes internas Ajenas internas Concntricas
y secante para dos circunferencias con los que
vieron en las sesiones anteriores para una recta
b) De los siguientes nombres, elije el que corresponda a cada una de las posiciones y una circunferencia.
de las circunferencias y antalo en el recuadro.
1 Circunferencias 3 Circunferencias 5 Circunferencias Posibles errores. Si algn alumno responde que
tangentes externas secantes ajenas externas
las circunferencias concntricas se intersecan en
2 Circunferencias 4 Circunferencias 6 Circunferencias
ajenas internas concntricas tangentes internas un punto (el centro), hgale notar que el centro
Comparen sus respuestas. es un elemento de la circunferencia, pero no es
45
un punto de ella.
MAT3 B1 S03.indd 45 6/20/08 4:58:36 PM

secuencia 3
Sugerencia didctica. Pregunte al grupo qu ii. Contesta las siguientes preguntas.
pasa en el caso de que las circunferencias Ninguno
a) Cuntos puntos en comn tienen dos circunferencias concntricas?
concntricas tengan el mismo radio (en ese caso
las circunferencias comparten todos sus puntos). b) Cuntos puntos en comn tienen dos circunferencias ajenas? Ninguno
Es posible que los alumnos piensen que c) Cuntos puntos en comn tienen dos circunferencias tangentes? Uno
entonces no se trata de dos circunferencias, Dos
d) Cuntos puntos en comn tienen dos circunferencias secantes?
sino que es slo una; puede comentarles que si
recortamos dos circunferencias del mismo radio
Qu diferencia hay entre circunferencias ajenas externas y circunferencias ajenas
y las ponemos una sobre la otra, son concntri- internas? Qu diferencia hay entre circunferencias tangentes externas y circunfe-
cas y tienen en comn todos sus puntos. rencias tangentes internas?
Si algn alumno consider tambin este caso,
su respuesta en el inciso a) debe ser ninguno A lo que llegamos
o todos.
Dos circunferencias pueden ser:
Propsito de las preguntas. Que los alumnos Ajenas, cuando no tienen puntos en comn. Estas circunferencias
analicen la diferencia entre los conceptos de pueden ser externas o internas. Un caso particular de stas son las
externo e interno. circunferencias concntricas cuya caracterstica es que tienen el
mismo centro.
Tangentes, cuando tienen un solo punto en comn. Estas circunferen-
cias pueden ser externas o internas.
Secantes, cuando tienen dos puntos en comn.
lean esta informacin y que verifiquen sus
respuestas al ejercicio del inicio de la sesin. sesin 4 AlGunos PRoblemAs
Lo que aprendimos
Resuelve los problemas de esta sesin sin utilizar transportador.
Propsito del interactivo. Que los alumnos 1. La circunferencia de centro O est inscrita en un hexgono regular. T1 y T2 son puntos
de tangencia.
manipulen un par de circunferencias para
reproducir dinmicamente cada uno de los casos T2 a) Cunto miden los ngulos internos de un hexgono regular? 120
mencionados en el apartado y descubrir que b) Cunto miden los ngulos formados por una tangente y el radio trazado
T1
las circunferencias tangentes y secantes son 90
al punto de tangencia?
casos lmites.
O c) Cunto suman los ngulos internos de un cuadriltero? 360
d) Cunto mide T1O T2? 60
46
MAT3 B1 S03.indd 46 6/20/08 4:58:37 PM
Propsito de la sesin. Utilizar lo aprendido Posibles procedimientos. Para determinar la Si observa que tienen dificultades para
en las tres sesiones anteriores para resolver medida de los ngulos, los alumnos deben responder las preguntas, recuerde a los alumnos
algunos problemas. utilizar lo que ya saben sobre los polgonos que pueden obtener el ngulo interno de un
regulares. El ngulo interno del hexgono mide hexgono regular al dividirlo en seis tringulos
120, los ngulos en los puntos de tangencia equilteros a partir del punto O y pueden
Sugerencia didctica. Observe los procedi- miden 90. Hacen falta 60 para completar la obtener la suma de los ngulos internos del
mientos de los alumnos y, al final de la sesin, suma de los ngulos internos de un cuadriltero cuadriltero si trazan una diagonal para dividirlo
pida a algunos de ellos que pasen a explicar (en este caso es el cuadriltero que se forma en dos tringulos.
sus respuestas. entre los puntos O, T1, T2, y el vrtice del
hexgono).
Para obtener T1OT2 directamente, pueden

trazar los cuatro radios restantes a los puntos de
tangencia, la circunferencia se divide en seis
ngulos centrales iguales.

MATEMTICAS III Posibles procedimientos. O1TP mide 90
porque la recta m es tangente.
2. Las circunferencias con centros O1 y O2 tienen radios m
iguales y cada una pasa por el centro de la otra. La O1TO2 mide 60 (se obtiene al calcular las
recta m es tangente en T a la circunferencia con T medidas de los ngulos interiores del rombo).
centro O1 y es secante a la circunferencia con centro
en O2. Adems, los puntos O1, O2 y P son colineales. O2TP mide 30 (es complementario de
O1TO2) y como el tringulo O2TP es issceles,
Qu tipo de tringulo es el PO1T? Rectngulo 120
P
O1 O2 TPO2 mide tambin 30.
Cunto mide el ngulo TO1P? 60
Tambin puede obtenerse al prolongar la recta
Cunto mide TPO2? 30
PO2 hacia O1 y observar que esa recta es un
Justifica tu respuesta. eje de simetra del rombo, por lo que TO1P
mide 60. Entonces, en el tringulo PO1T,
el ngulo en el vrtice P mide 30 (por la suma
de los ngulos interiores de un tringulo).
3. Sean C1 y C2 circunferencias con centros O1 y O2, respectivamente, tangentes en T.
Traza la recta tangente a la circunferencia C1 por T y la tangente a C2 por T.
Toma en cuenta que en las circunferencias tangentes se cumple que la recta determi-
nada por los centros pasa por el punto de tangencia de las circunferencias. Respuesta. Son la misma recta. La recta es
Qu tienen en comn las rectas tangentes que trazaste? perpendicular al radio O1T por ser tangente a C1.
Justifica tu respuesta. Pero entonces tambin es perpendicular al radio
TO2 ya que los tres puntos, O1,T, O2 son
colineales. Entonces tambin es la tangente a C2.
Ahora sabes que una recta y una circunferencia pueden tener distintas posiciones entre
Si lo considera conveniente, comente con los
s. Adems conociste algunas propiedades que permiten resolver diversos problemas. alumnos que las circunferencias pueden ser
tangentes internas o tangentes externas.
Para saber ms
Sobre la construccin de una recta tangente a una circunferencia y de circunferen-
cias tangentes, consulta:
http://www.educacionplastica.net/tangen.htm
Ruta 1: Construccin paso a paso T
Ruta 2: Ejercicios para practicar la construccin
[Fecha de consulta: 1 de abril de 2008]. O1 O2
47
T
MAT3 B1 S03.indd 47 6/20/08 4:58:38 PM
O1 O2
Propsito del programa. Se muestran

ejemplos de figuras semejantes y se destacan
algunas caractersticas que permitirn despus
deducir cules son las condiciones que deben
tener dos figuras para que sean semejantes.
Plantear y resolver problemas que involucren las

distintas posiciones relativas entre rectas y
circunferencias en el plano vistas a lo largo de la
secuencia.

Consultar la cartelera para saber horario y das
de transmisin.

secuenci a 4
ngulos en una
circunferencia
Propsito de la sesin. Identificar y describir
los ngulos inscrito y central en una circunferen-
cia. En esta sesin se pretende que los alumnos En esta secuencia determinars la relacin entre un ngulo inscrito y un
exploren lo que son estos ngulos, por lo que, ngulo central de una circunferencia, si ambos abarcan el mismo arco.
para hacer las actividades, slo tiene el apartado
Para empezar.
SESIN 1 DOS NGULOS DE UNA CIRCUNFERENCIA
Materiales. Instrumentos geomtricos: Para empezar
escuadras, regla, transportador y comps (para i. Un ngulo en una circunferencia se clasifica segn su vrtice est sobre la circunfe-
toda la secuencia). rencia o coincida con el centro de la circunferencia. En el primer caso, se trata de
ngulos inscritos; en el segundo, de ngulos centrales.
Anota en cada ngulo ngulo central o ngulo inscrito segun corresponda.

Descubrir las propiedades de los ngulos
inscritos en la circunferencia.
Si se dispone de aula de medios, esta actividad

ngulo ngulo ngulo ngulo ngulo
inscrito central inscrito central inscrito
ngulo ngulo ngulo ngulo ngulo

central inscrito central inscrito central
48
MAT3 B1 S04.indd 48 6/20/08 4:58:57 PM

Determinar la relacin entre un ngulo inscrito y un ngulo central de una circunferencia,
Forma, espacio y medida.
si ambos abarcan el mismo arco.
Tema
Formas geomtricas.
Dos ngulos de una circunferencia Aula de medios
Subtema ngulos inscritos
1 Identificar y describir los ngulos inscrito y central en una
Rectas y ngulos. circunferencia. en una circunferencia
(Geometra dinmica)
Antecedentes
Relaciones a medias
En Matemticas I los alumnos utilizaron el Determinar la relacin entre la medida de un ngulo inscrito y
ngulo central y el ngulo interior para construir 2
un ngulo central que subtiendan el mismo arco de una
un polgono regular. En Matemticas II circunferencia.
establecieron la frmula para calcular la suma de
los ngulos interiores de un polgono. Aunque Probemos que uno es la mitad del otro
una circunferencia no tiene ngulos interiores y Los alumnos justificarn formalmente la relacin que Programa 6
3
no tiene un nico ngulo central, se puede encontraron entre las medidas de los ngulos central e Interactivo
considerar que los ngulos inscritos y centrales inscrito que subtienden el mismo arco.
de la circunferencia son similares a aqullos, ya
que tambin abarcan una parte de la figura. En Problemas de medida
esta secuencia los alumnos van a establecer la
4 Resolver problemas relacionados con la medida de ngulos Programa 7
relacin entre un ngulo inscrito y un ngulo
central de una circunferencia. inscritos y centrales.

MATEMTICAS III Sugerencia didctica. Ayude a los alumnos
para que, cuando no sea posible dibujar lo que
II. Dibuja los ngulos que se piden o explica por qu no es posible dibujarlos.
se pide, expliquen con argumentos basados en
a) Un ngulo central tal que uno de sus lados sea una tangente.
las caractersticas de los ngulos central e
inscrito.
Respuestas. S es posible dibujar los ngulos

que se piden en los incisos b) y c). El del inciso
a) no es posible porque los lados de un ngulo
central estn en el interior de la circunferencia y
una tangente nunca es interior, slo toca a la
b) Un ngulo inscrito tal que uno de sus lados sea un dimetro. circunferencia en el punto de tangencia. El del
inciso d) no se puede dibujar porque el vrtice
de un ngulo inscrito debe estar sobre la
circunferencia.
c) Un ngulo central que mida 90.
d) Un ngulo inscrito tal que su vrtice est fuera de la circunferencia.

conveniente, pida de tarea a los alumnos que
dibujen en sus cuadernos algunos ngulos
inscritos y centrales de distintas medidas.
Tambin puede preguntarles si es posible dibujar

un ngulo inscrito de 270. Esto no es posible,
Comparen sus dibujos y verifiquen que cumplen con las condiciones pedidas. ya que todos los ngulos inscritos son menores
49
a 180.
MAT3 B1 S04.indd 49 6/20/08 4:58:58 PM

Propsito de la sesin. Determinar la relacin secuenci a 4
entre la medida de un ngulo inscrito y uno
central que subtiendan el mismo arco de SESIN 2 RELACIONES A MEDIAS
una circunferencia. Para empezar
Los lados de cualquier ngulo en una circunferencia, inscrito o central, determinan un
arco en la circunferencia. En estas circunferencias el arco determinado por los ngulos
dados est marcado con morado. Se dice que los arcos son subtendidos por los ngulos
que los determinan.
Propsito de la actividad. Identificar el arco
que subtiende un ngulo inscrito o un ngulo
central. a
R
c
s
B O
Q
P
Posibles errores. En la figura 2 es posible
que algunos alumnos marquen el arco que
El arco c es subtendido por el aOB; el arco s es subtendido por el PQR.
corresponde al ngulo central que es menor a
En cada circunferencia marquen con azul el arco que subtienden los ngulos centrales y
180 y no al que est sealado. Si lo considera con rosa el arco que subtienden los ngulos inscritos.
necesario, dibuje un ejemplo parecido en el
pizarrn y comente este caso con todo el grupo.
Figura 1 Figura 2 Figura 3
Figura 4 Figura 5
En qu circunferencias se cumple que el ngulo central subtiende el mismo arco que el

ngulo inscrito? 1, 2 y 5
50
MAT3 B1 S04.indd 50 6/20/08 4:58:58 PM

MATEMTICAS III Sugerencia didctica. Es probable que los
alumnos obtengan pequeas diferencias en las
Consideremos lo siguiente medidas. Aydelos en el uso del transportador
Midan con su transportador los ngulos centrales y los ngulos inscritos y anoten los para que stas sean lo ms certeras posible;
datos obtenidos.
todas las medidas de los ngulos son nmeros
cerrados.
110
55 150
70
Figura 6 Figura 7
40 140
40
280
Figura 8 Figura 9
50
100
20 80
Figura 10 Figura 11
a) En cules de estas figuras se cumple que la medida del ngulo inscrito es la mitad de
la medida del ngulo central? 1 , 4 y 6
b) Segn los ngulos anteriores, qu condicin cumplen el ngulo inscrito y el central Se espera que los alumnos identifiquen que, si
para que la medida del primero sea la mitad de la medida del segundo? los ngulos subtienden el mismo arco, entonces
el inscrito mide la mitad del ngulo central o,
Comparen sus respuestas. tambin, que el ngulo central mide el doble que
51 el ngulo inscrito.
MAT3 B1 S04.indd 51 6/20/08 4:58:59 PM

a) 1, 4 y 6.
Manos a la obra
b) En cada caso el ngulo inscrito mide la mitad i. Marquen los arcos subtendidos por los ngulos inscrito y central en cada uno de las
del ngulo central, tambin pueden responder figuras del apartado Consideremos lo siguiente.
que el ngulo central mide el doble que el a) En cules de las figuras los ngulos inscrito y central subtienden el mismo arco?
ngulo inscrito.
b) En cada una de las figuras que anotaron en el inciso anterior, qu relacin encuen-
tran entre las medidas de los ngulos inscritos y centrales?
Propsito de la actividad. Verificar que, si un
ngulo inscrito y uno central subtienden el
mismo arco, el ngulo inscrito mide la mitad del
ngulo central y que el ngulo central mide el
doble que el ngulo inscrito. ii. En la siguiente circunferencia se dibuj un ngulo central de 84. Dibujen dos ngu-
los inscritos que subtiendan el mismo arco que el ngulo central dado.
Sugerencia didctica. Aunque algunos
alumnos pueden anticipar que las ngulos
inscritos van a medir 42, pdales que hagan la
medicin con el transportador para verificarlo.
Hay muchos ngulos inscritos que pueden trazar;
comente a los alumnos que tambin se puede
concluir que dos ngulos inscritos que
subtienden el mismo arco son iguales.
Respuestas.
a) Con su transportador, midan los ngulos inscritos que dibujaron. Cunto miden?
a) 42
b) Los ngulos inscritos miden la mitad del b) Qu relacin hay entre la medida de cada ngulo inscrito dibujado y la medida
central o el ngulo central mide el doble que
del ngulo dado?
los inscritos.
c) S, pasa lo mismo.
c) Creen que se cumpla la misma relacin para cualquier otro ngulo inscrito que
subtienda el mismo arco que el ngulo central dado?
Comparen sus respuestas. Regresen al apartado Consideremos lo siguiente y verifi-

quen sus respuestas.
52
MAT3 B1 S04.indd 52 6/20/08 4:59:00 PM

MATEMTICAS III Sugerencia didctica. Despus de que lean
esta informacin, pida a los alumnos que
A lo que llegamos dibujen en su cuaderno una circunferencia con
A partir de los ejemplos trabajados, se puede suponer que un ngulo un ngulo central mayor que 180 y tambin
inscrito y uno central cumplen con la siguiente relacin: cuando el que verifiquen la medida de dos ngulos
ngulo inscrito y el ngulo central subtienden el mismo arco, la medi- inscritos que subtiendan el mismo arco.
da del primero es la mitad de la medida del segundo.
Comente con el grupo que es lo mismo decir que
el ngulo central mide el doble que el ngulo
III. Tracen en la circunferencia un ngulo inscrito de tal manera que sus lados pasen por inscrito.
los extremos del dimetro AB.
Propsito de la actividad. Determinar que la

B
medida de un ngulo inscrito que subtiende
O la mitad de una circunferencia es de 90.
A
a) El AOB es central o inscrito? Central Por qu?

Su vrtice est en el centro de la circunferencia
Posibles procedimientos. Algunos alumnos

b) Cunto mide el AOB? 180 podran determinar la medida de los ngulos

c) Cunto mide el ngulo inscrito que trazaron? 90 inscritos que trazaron sin necesidad de medir,
al darse cuenta de que es la mitad de AOB.
Tracen tres ngulos inscritos de manera que sus lados pasen por los puntos A y B, y
que los vrtices no coincidan con A o con B. Se espera que para justificar la respuesta en el
S . Cunto miden? 90 inciso e) digan que, como el ngulo central es
d) Los ngulos que trazaron miden lo mismo?
e) Ser posible trazar un ngulo inscrito que sus lados pasen por los extremos del
de 180, el ngulo inscrito debe medir la
dimetro y que su medida sea menor que 90? No mitad,es decir 90.
Justifiquen sus respuestas.
Sugerencia didctica. Entre todos escriban una

Comparen y comenten sus respuestas. regla que describa lo que ocurre cuando un
ngulo inscrito subtiende la mitad de una circun-
ferencia. Puede pedirles que tracen en sus
cuadernos dos ngulos inscritos en una
circunferencia que midan 90; de esta manera
53
podrn confirmar que van a subtender a la mitad
de la circunferencia.
MAT3 B1 S04.indd 53 6/20/08 4:59:00 PM

Propsito de la sesin. Los alumnos justifica- secuencia 4
rn formalmente la relacin que encontraron
entre las medidas de los ngulos central e SESIN 3 pRObEMOS qUE UNO DE LOS NGULOS
inscrito que subtienden el mismo arco. ES LA MItAD DEL OtRO
Para empezar
Propsito del programa. Demostrar que para
En la sesin 2 se afirm que cuando un ngulo inscrito y uno central subienden el mismo
cualesquiera dos ngulos, central e inscrito, que arco, la medida del primero es la mitad de la medida del segundo, a partir de comprobar
subtienden el mismo arco, la medida del primero que la relacin se cumpla en varios ejemplos. Sin embargo, aunque la relacin se cumple
en los ejemplos vistos no se puede garantizar que se cumpla siempre. En esta sesin
es el doble de la medida del segundo. probars que esta relacin se cumple para cualquier pareja de ngulos central e inscrito
que subtiendan el mismo arco.
Se transmite por la red satelital Edusat. Un ngulo inscrito y un ngulo central que subtienden el mismo arco pueden correspon-
Consultar la cartelera para saber horario y das der a tres casos diferentes:
de transmisin. e
a
Propsito del interactivo. Descubrir mediante c F
mediciones en una figura dinmica que:
V O B O O
Todos los ngulos inscritos que subtienden el u
D
mismo arco tienen la misma medida. W
Caso I Caso II Caso III
La medida de un ngulo inscrito es la mitad
de la medida de un ngulo central cuando Comenten en qu se distingue cada caso.
subtienden el mismo arco.
Sugerencia didctica. Si lo considera Manos a la obra

pertinente, pida a algunos alumnos que pasen i. caso i. Observa que VB , adems de ser un lado del ngulo inscrito, es un dimetro
de la circunferencia. Otra caracterstica es que el lado OB est sobre el lado VB.
al pizarrn a dibujar ejemplos de cada uno de
Elije una de las opciones para completar el siguiente texto y justifica tu eleccin.
los casos presentados, para otros ngulos
centrales. Pregunte al grupo si estn de acuerdo a El BOa es un ngulo central . El BVa es un ngulo inscrito .
en que son todos los casos posibles. En El VOa es issceles
(central / inscrito)
porque tiene dos lados iguales
(central / inscrito)
particular, algn alumno podra mencionar que (issceles / equiltero)
hace falta el caso en el que la medida del ngulo V O B de ah que los ngulos OVA y VAO sean iguales.
central es mayor o igual que 180. Este caso aOV + BOa = 180 porque son suplementarios
est incluido en el caso II, lo cual lo puede (90 / 180)
Caso I aOV + OVa + VaO = 180 porque son los ngulos interiores de un tringulo
analizar con el grupo al final de la sesin. (180 / 360)
Comparando las dos igualdades anteriores se observa que BOa = OVA + VAO
Comente a los alumnos que lo que se va a hacer ( aOV + OVa / OVa + VaO)
en la sesin es justificar que, en todos los casos, ya que aOV + BOa = aOV + OVa + VaO porque son iguales a 180 .
el ngulo central mide el doble que el ngulo De esta igualdad se obtiene que el BOa es el doble del BVa .
inscrito y, por lo tanto, el ngulo inscrito mide la (el doble / la mitad)
Lo que se puede escribir como: La medida del ngulo central BOa es el doble de la
mitad del ngulo central.
medida del ngulo BVa .
Sugerencia didctica. Comete a los alumnos 54
que este dibujo representa a todos los ngulos

inscritos y centrales que estn el caso I. MAT3 B1 S04.indd 54 6/20/08 4:59:02 PM
El procedimiento que se va a seguir consiste en Se resta AOV de ambos lados: Posibles dificultades. Si observa que los
identificar que el tringulo VOA es issceles, alumnos tienen dificultades para establecer esta
BOA = OVA + VAO.
debido a que dos de sus lados son radios de la relacin escriba la igualdad
circunferencia. Entonces los ngulos iguales del Y como OVA = VAO, entonces:
tringulo son OVA = VAO.
AOV + BOA =
BOA = 2 OVA.
Adems hay dos ngulos que suman 180.
AOV + OVA + VAO
Pero como OVA es el mismo ngulo que
AOV + BOA = 180 (forman un ngulo en el pizarrn y pregnteles qu ocurre si se
BVA, se obtiene la conclusin de que:
llano alrededor de O). resta AOV en ambos lados.
BOA = 2 BVA, y entonces BVA es la mitad
Por la suma de los ngulos interiores del
del BOA.
tringulo issceles se sabe que:
Es decir que el ngulo inscrito es la mitad del
AOV + OVA + VAO = 180.
ngulo central.
Entonces, como las dos expresiones son iguales
a 180:
AOV + BOA = AOV + OVA + VAO

MATEMTICAS III Respuesta. Esto fue importante porque de esta
manera se sabe que AOV y BOA son
suplementarios.
Para completar el texto fue importante tomar en cuenta que uno de los lados del
ngulo inscrito es tambin dimetro de la circunferencia y que un lado del ngulo
central tambin est sobre el dimetro? Por qu?
por qu esta justificacin es vlida para
II. Caso II. Se observa que ninguno de los lados del ngulo inscrito es di- cualesquiera ngulos inscrito y central que estn
metro de la circunferencia, por esta razn se debe dar una justificacin C en el caso I.
de que en este caso tambin se cumple la relacin entre las medidas de
los ngulos inscrito y central que subtienden el mismo arco.
O
Traza el dimetro determinado por OU y denota el otro extremo del di-
U
metro con X. D Sugerencia didctica. Comete a los alumnos
a) El dimetro UX dividi a los ngulos dados en dos ngulos cada uno. que este dibujo representa a todos los ngulos
Caso II
Expresa cada ngulo sealado como suma de los ngulos que for-
maste al trazar UX. inscritos y centrales que estn en el caso II.
DOC = DOX + XOC
DUC = DUX + XUC El procedimiento que se sigue consiste en trazar

b) Observa que al trazar el dimetro UX de la pareja de ngulos del caso II, se forma- el dimetro determinado por OU. De esta
ron dos parejas de ngulos como la del caso I. Utiliza el resultado obtenido en el
caso I para responder:
manera el ngulo central DOC queda dividido
XOC = 2 XUC en dos ngulos centrales, XOC y DOX y el
Qu relacin hay entre las medidas de los ngulos XUC y XOC?
ngulo inscrito DUC queda dividido en dos
Qu relacin hay entre las medidas de los ngulos DUX y DOX? DOX = 2 DUX
ngulos inscritos, XUC y DUX. Se obtienen
c) Utiliza tus respuestas al inciso anterior y formula una justificacin de que la me- dos parejas de ngulos central e inscrito que
dida del DUC es la mitad de la medida del DOC? DOC = DOX + XOC estn en el caso I, XOC y XUC, DOX y
= 2 DUX + 2 XUC DUX, para las que se utiliza la relacin que se
= 2 ( DUX + XUC) justific en la actividad anterior.
Comparen sus justificaciones.
= 2 DUC
XOC = 2 XUC
III. Da una justificacin de que para el caso III tambin se cumple la rela- E DOX = 2 DUX.
cin entre las medidas de un ngulo inscrito y uno central que subtien-
den el mismo arco. F
Traza el dimetro determinado por WO y denota el otro extremo del di-

O
metro con Y. Al trazar WY, se identifican dos nuevas parejas de ngulos Sugerencia didctica. Pida a los alumnos que
que, cada una, satisface el caso I
W escriban las dos parejas de ngulos que estn en
a) La primera pareja consta de los ngulos FWY y FOY, la segunda de los
ngulos EWY y EOY. Caso III el caso I.
Expresa cada ngulo original como la diferencia de dos de los nuevos.
FWE = FWY EWY

Sugerencia didctica. Comete a los alumnos
FOE = FOY EOY que este dibujo representa a todos los ngulos
55
inscritos y centrales que estn en el caso III.
MAT3 B1 S04.indd 55 6/20/08 4:59:03 PM
El procedimiento que se sigue consiste en trazar El ngulo central mayor ( FOY) y el ngulo
el dimetro determinado por WO. De esta inscrito mayor ( FWY) pueden expresarse como
manera se obtienen dos parejas de ngulos suma de otros dos ngulos:
central e inscrito que estn en el caso I, FOY y
FWY = FWE + EWY
FWY, EOY y EWY, para las que se utiliza
la relacin que se justific en la actividad I. FOY = FOE + EOY
FOY = 2 FWY Con estas igualdades se establece la expresin

de los ngulos sealados como resta de los
EOY = 2 EWY.
ngulos nuevos.

secu en cia 4
b) Utiliza el resultado obtenido del caso I para responder:
Sugerencia didctica. Dibuje en el pizarrn FOY = 2 FWY
Qu relacin hay entre las medidas de los ngulos FWY y FOY?
una circunferencia e indique un ngulo central
EOY = 2 EWY
que sea mayor a 180. Pida a uno de los Qu relacin hay entre las medidas de eWY y eOY?
alumnos que trace un ngulo inscrito que
c) Da una justificacin de que la medida del FWe es la mitad de la medida del FOe.
subtienda el mismo arco que ese ngulo central. FOE = FOY EOY
= 2 FWY 2 EWY
B
= 2 ( FWY EWY)
= 2 FWE
Comparen sus justificaciones.
O C
A lo que llegamos
Cualquier pareja de ngulos inscrito y central cae en alguno de los casos examinados,
as que la justificacin que se mostr en esta sesin garantiza que la relacin la medida
de un ngulo inscrito es la mitad de la medida del ngulo central que subtiende el mismo
A
arco, se cumple siempre que los ngulos inscrito y central subtiendan el mismo arco.
Trace el dimetro determinado por AO. Pregunte
a los alumnos cul de las posiciones representa
esta situacin y analicen este caso entre todos. SESIN 4 PROBLEMAS DE MEDIDA
(Es el caso II.) Lo que aprendimos
1. Sin utilizar transportador dibujen en cada circunferencia un ngulo inscrito de ma-
nera que su medida sea la mitad de la medida del ngulo central dado.

cul es la diferencia entre lo que hicieron en la
sesin pasada y en sta. Deben identificar que
en la sesin anterior se justific la relacin entre
un ngulo central y un ngulo inscrito que
subtienden el mismo arco, al medir en algunos
ejemplos; en esta sesin se hizo una justificacin
que no depende de un ejemplo particular, sino
que es vlida para todos los casos posibles.
Pregunte al grupo por qu es lo mismo decir

que el ngulo central mide el doble que el
ngulo inscrito. 56
MAT3 B1 S04.indd 56 6/20/08 4:59:03 PM
Propsito de la sesin. Resolver problemas Integrar al portafolios. Pida a los alumnos

relacionados con la medida de ngulos inscritos una copia de su respuesta a esta actividad.
y centrales. Si tuvieron dificultades, revise con ellos la
actividad II del Manos a la obra de la sesin 2
y los apartados A lo que llegamos de las
sesiones 2 y 3.

MATEMTICAS III Respuesta. S es un tringulo rectngulo.
CPD es un ngulo inscrito que subtiende la
2. Dibujen una semicircunferencia y llamen a sus extremos C y D. Elijan un punto P
sobre la semicircunferencia que no pertenezca al dimetro. mitad de una circunferencia (la semicircunferen-
cia). Por lo tanto es un ngulo recto y el CDP
El CDP es un tringulo rectngulo? Por qu?
es rectngulo.
3. Sin usar transportador, determinen y anoten la medida de cada uno de los ngulos
marcados en rojo. Integrar al portafolios. Pida a los alumnos una
copia de su respuesta a esta actividad. Si tienen
dificultades revise con ellos los apartados A lo
240
que llegamos de las sesiones 2 y 3.
30
60
qu tipo de recta es la de la tercera figura con
respecto a la circunferencia (es una tangente).
Comparen y justifiquen sus respuestas.
Respuestas. En la primera y en la segunda
figura, los ngulos subtienden el mismo arco,
4. En la circunferencia se trazaron ngulos inscritos que
subtienden el mismo arco que un ngulo central de 50. por lo que el ngulo central de la primera figura
mide 120 y el ngulo inscrito de la segunda
a) Cunto miden los ngulos inscritos? 25
figura tambin mide 120. En la tercera figura la
b) Qu relacin hay entre las medidas de los ngulos tangente forma un ngulo de 90 con el radio,
inscritos que subtienden el mismo arco? Es la misma el tringulo es issceles (dos de sus lados son
Comparen y justifiquen sus respuestas. radios), por lo que sus ngulos iguales miden
30; el ngulo marcado mide 60.
La relacin entre un ngulo inscrito y un ngulo central de una circunferencia, si ambos
abarcan el mismo arco, permite resolver mltiples problemas.
Propsito de la actividad. Reafirmar que los

ngulos inscritos que subtienden el mismo arco
Para saber ms miden lo mismo.
Sobre ngulos en una circunferencia, consulten:
http://descartes.cnice.mecd.es/materiales_didacticos/capaz_d3/index.html
Ruta 1: ngulos centrales
Ruta 2: ngulos inscritos
Proyecto Descartes. Ministerio de Eduacin y Ciencia. Espaa.
57
MAT3 B1 S04.indd 57 6/20/08 4:59:04 PM
Propsito del programa. Mostrar ejemplos y

problemas que impliquen relacionar ngulos
inscritos y centrales de una circunferencia para
poder resolverlos.

de transmisin.

Propsito de la sesin. Resolver problemas secuenci a 5
para calcular la medida de arcos y de sectores
circulares. Los sectores circulares son una parte
del crculo delimitada por un ngulo central.
Problemas con curvas
En esta secuencia determinars la medida de ngulos inscritos y cen-
trales, as como de arcos, de rea de sectores circulares y de coronas.
Al final de cada sesin puede pedir a algunos
alumnos que pasen a explicar sus respuestas,
aunque sean incorrectas o que estn incomple-
SeSin 1 Slo una parte
tas. De esta manera puede propiciar que los Para empezar
alumnos intercambien entre ellos los distintos Relacionen cada figura con su nombre.
procedimientos que hayan utilizado.
1. ngulo central
Materiales. Instrumentos geomtricos: 2. Sector circular
escuadras, regla, transportador y comps 3. Corona
(para toda la secuencia). 4. ngulo inscrito
5. Arco
3 4 5 1 2
Propsito del programa. Mostrar cmo se
calcula la medida de arcos y ngulos centrales e Recuerden que para calcular el rea y el permetro de un crculo se utiliza el nmero
(Pi). Para realizar clculos pueden tomar una aproximacin a dos decimales para el valor
inscritos; y resolver problemas. de , por ejemplo 3.14.

Consultar la cartelera para saber horario y das Lo que aprendimos
de transmisin.
1. En el siguiente esquema se muestra una forma de trazar con exactitud una recta
tangente a la circunferencia de centro O desde el punto P. La recta tangente est
Respuestas. determinada por el segmento PT.
a) El procedimiento puede describirse de una

manera similar a la siguiente: se traza la T
circunferencia de dimetro OP. Se marca
como T uno de los dos puntos de interseccin O P O O' P O O' P
de las dos circunferencias. La recta determinada
por PT es la recta tangente a la circunferencia
desde el punto P.
Paso 1 Paso 2 Paso 3
b) Para justificar que la recta es tangente, hay
que verificar que es perpendicular al radio OT. a) Describe el procedimiento para trazar la recta PT.
El ngulo inscrito OTP mide 90 porque

subtiende la mitad de la segunda circunferen-
cia, tambin puede argumentarse que b) Justifica que la recta determinada por PT es tangente a la circunferencia.
subtiende el mismo arco que el ngulo central
POO y este ngulo mide 180.
58
si la recta que va de P al otro punto de
MAT3 B1 S05.indd 58 6/20/08 4:59:23 PM
interseccin es tambin una tangente.

Calcular la medida de ngulos inscritos y centrales, as como de arcos,
Forma, espacio y medida. el rea de sectores circulares y de la corona.

Medida.
Slo una parte
Subtema Programa 8
1 Resolver problemas para calcular la medida de arcos y de
sectores circulares. Interactivo
Estimar, medir y calcular.
Antecedentes
Lo que resta
2 Resolver problemas para calcular la medida del rea de
Los alumnos ya saben calcular el rea de un algunas coronas.
crculo y saben que un ngulo central
determina una fraccin de ste. Con esos
elementos ahora van a resolver algunos
problemas de reas y de medida de arcos. De todo un poco
3
Resolver problemas para calcular el rea de distintas figuras.

MATEMTICAS III Propsito de los interactivos. Calcular la
medida de arcos y el rea de sectores circulares
2. En el esquema siguiente el lado del cuadrado mide 3 cm. El punto P se mueve man-
teniendo una distancia de 2 cm con respecto al vrtice A.
en circunferencias que tienen su centro en un
vrtice de un polgono regular y su radio es igual
a la medida del lado del polgono.

PP dibujen la figura que se forma al mover el punto
P. El rea pedida es la parte del crculo que
queda fuera del cuadrado. Verifique que los
AA alumnos pongan las unidades correspondientes
en cada respuesta.
Recuerde a los alumnos que 3.14 es una
aproximacin al valor de . Les puede pedir
que anoten las expresiones dejando el smbolo
a) Qu figura determina el punto P?
y que despus anoten el valor obtenido
utilizando la aproximacin de .
b) Cunto mide el permetro de dicha figura?
Respuestas.
c) Toma en cuenta slo la parte de la figura que es externa al cuadrado, cunto a) Es una circunferencia con centro en A y radio
mide el rea de esa parte de la figura? de 2 cm.
d) Considera un hexgono regular de 2 m de lado en lugar de un cuadrado, cunto b) El permetro es 3 partes del permetro de la
240 4
medira el rea de la figura que determina el punto P fuera del hexgono? circunferencia. 3 (4) = 3 = 9.42 cm.
4
c) El rea es igual a 3 partes del rea de la
4
circunferencia. Como el rea de la circunfe-
3. En el siguiente dibujo el hexgono regular mide de lado 2 cm y de apotema 1.73 cm.
Reprodcelo en tu cuaderno. rencia es 4 la respuesta es:
3 (4) = 3 = 9.42 cm2 .
Recuerda que: 4
Un hexgono d) El rea es igual a 2 partes del rea de la
regular se 3
puede dividir en circunferencia. Como el rea de la circunfe-
6 tringulos rencia es 4 la respuesta es:
equilteros
congruentes. 2 (4) = 8 = 8.37 m2 .
3 3
a) Cunto mide el permetro de la flor?

b) Cunto mide el rea de la flor?
dificultades, pida a los alumnos que marquen el
ngulo central que subtiende la parte de la
circunferencia que queda afuera del hexgono.
59
Pregnteles cunto mide ese ngulo. Esto puede
ayudarlos a encontrar el rea.
MAT3 B1 S05.indd 59 6/20/08 4:59:24 PM
Respuestas. Que completen dos de las circunferencias en Que coloreen tres de los sectores circulares
a) Cada arco es la tercera parte del permetro vrtices consecutivos del hexgono, tracen con colores distintos. Esto puede ayudarlos,
de una circunferencia de radio 2 cm una circunferencia de radio 2 cm con centro ya que cada sector circular equivale a un
(lo subtiende un ngulo central de 120). en el centro del hexgono (el hexgono queda tercio de una circunferencia; al juntarlos
La flor se forma con seis arcos, que equivalen inscrito en esa circunferencia) y tracen los seis se obtiene el hexgono y tres ptalos que se
tringulos equilteros que dividen al repiten (los que se enciman). Es decir que
a 6 del permetro de la circunferencia,
3 hexgono. Esto puede ayudarlos a visualizar el rea de una circunferencia completa es
es decir que el permetro es equivalente a dos mejor el rea que se les pide ya que cada igual al rea del hexgono ms tres ptalos
veces el permetro de la circunferencia. seccin que se forma entre la circunferencia y de la flor.
Es igual a 2(4) = 8 = 25.12 cm. el hexgono es igual a la mitad de un ptalo
b) El rea de una circunferencia de radio de 2 cm de la flor. Las seis secciones entre las figuras
es de 4. El rea del hexgono es de 6(1.73). forman tres ptalos de la flor. Entonces al
Al restarle al rea de la circunferencia el rea restarle al rea de la circunferencia el rea del
del hexgono se obtiene el rea de tres ptalos. hexgono se obtiene el rea de tres ptalos.
4 6(1.73) = 2.18. Los seis ptalos tienen
un rea de 4.36 cm2 .
dificultades para encontrar el rea de la flor, hay
dos posibles ayudas o pistas que puede darles
(cada pista lleva a un procedimiento distinto,
escoja la que le parezca ms conveniente):

Integrar al portafolios. Pida a los alumnos una secuenci a 5
a 4. En el tringulo equiltero aBc de lado 6 cm se trazaron tres arcos
dificultades puede pedirles que dibujen una con centro en sus vrtices y radio la mitad de su lado, como se
circunferencia de radio de 3 cm y que la dividan muestra en la figura. La altura del tringulo mide 5.19 cm.
en seis partes iguales. a) Cunto mide el permetro de la regin determinada por los
tres arcos?
Respuestas. T s
b) Cunto mide el rea del tringulo aBc?
a) Cada arco mide la sexta parte del permetro
c) Cunto mide el rea del sector circular BTR?
de una circunferencia de radio de 3 cm (lo
subtiende un ngulo central de 60). Los tres d) Cunto mide el rea de la regin determinada por los tres
arcos juntos miden la mitad del permetro de B R c arcos?
la circunferencia. El permetro de la circunferen-
cia es 6. Entonces el permetro de la regin
es de 3 = 9.42 cm.
6(5.19) SeSin 2 LO QUe ReSTA
b) El rea es = 15.57 cm2 . Lo que aprendimos
2
c) Cada sector circular tiene un rea igual 1. Dibuja dos circunferencias concntricas cuyos radios midan 1 cm y 3 cm respectiva-
mente.
a una sexta parte del rea de la circunferencia.
El rea de la circunferencia es de 9.
a) Cunto mide el rea que encierra la circunferencia de radio
El rea de cada sector circular es de 1 cm?
1 (9) = 9 = 4.71 cm2 .
6 6 b) Cunto mide el rea que encierra la circunferencia de radio
3 cm?
d) El rea de la regin determinada por los tres
arcos se obtiene al restarle al rea del c) Cunto mide el rea de la regin comprendida entre las dos
tringulo el rea de los tres sectores circunferencias?
circulares.
El rea es de 15.57 3(4.71) = 1.44 cm2 .
2. En el siguiente dibujo se muestra el esquema de una fuente y sus dimensiones.
a) Cunto mide el rea de la cara lateral de la fuente?

3m
2m
b) Cunto mide el rea de la cara superior de la fuente?
1.5 m
60
MAT3 B1 S05.indd 60 6/20/08 4:59:24 PM
Propsito de la sesin. Resolver problemas Respuestas. Respuestas.

para calcular la medida del rea de algunas
a) El rea es de 3.14 cm . 2
a) Si extendemos la cara lateral se obtiene un
coronas (seccin entre dos circunferencias). rectngulo de 1.5 m de altura y largo igual
b) El rea es de 9 = 28.26 cm . 2
al permetro de la circunferencia de radio 3 m.
c) Al rea del crculo de radio 3 cm hay que Este permetro es de 6. Entonces el rea de
restarle el rea del crculo de radio 1 cm. la cara lateral es de 1.5 (6) = 9 = 28.26 m2 .
El rea es 9 = 8 = 25.12 cm2 .
b) El rea de la cara superior de la fuente se
obtiene al restarle al rea de la circunferencia
de radio de 3 m, el rea de la circunferencia
de radio de 2 m.
El rea es 9 4 = 5 = 15.7 m2 .
Integrar al portafolios. Pida a los alumnos una

dificultad para encontrar el rea de la cara
lateral sugirales que hagan una tira de papel y
la doblen en forma de cilindro para que
identifiquen que al extenderla se obtiene un
rectngulo.

MATEMTICAS III Propsito de la sesin. Resolver problemas
De TODO Un POCO SeSin 3
para calcular el rea de distintas figuras.
Lo que aprendimos
1. Calcula el rea de la figura anaranjada.
10 cm
Integrar al portafolios. Pida a los alumnos
una copia de su respuesta a esta actividad.
Sugerencia didctica. Para que los alumnos

identifiquen que las esquinas del marco son
arcos de circunferencia, puede sugerirles que,
60 cm con el comps, tracen en el dibujo una
circunferencia de 1 cm de radio con centro en
las esquinas del espejo. En el marco esto
corresponde a circunferencias de 10 cm de
40 cm
radio.
Respuestas.
Si se prolongan los lados del rectngulo que

2. Un perro est atado a una cadena que le permite un alcance mximo de 2 m. La ca-
dena est unida a una argolla que se desplaza en una barra en forma de L, cuyos est al interior de la figura anaranjada, sta
segmentos miden 2 m y 4 m. queda dividida en dos rectngulos de 40 10,
a) Dibuja la barra en la que se desplaza la argolla; puedes utilizar una escala de me- dos rectngulos de 60 x 10 y cuatro sectores
tros a centmetros. Dibuja el contorno de la regin en la que puede desplazarse el
perro. circulares, cada uno es la cuarta parte de una
b) Cul es el rea de la regin en la que puede desplazarse el perro? circunferencia de radio de 10 cm.
16m2 + 4m2 + 5 m2 = 35.7 m2
El rea de los cuatro rectngulos juntos es de
2 000 cm2 . El rea de los cuatro sectores
circulares; es igual al rea de la circunferencia
Para saber ms completa, que es de 100 = 314 cm2 .
Sobre el clculo de reas y permetros de figuras formadas por arcos y rectas, consulta, El rea total es de 2 314 cm2 .
en las Bibliotecas Escolares y de Aula:
Hernndez Garcadiego, Carlos. reas de sectores circulares en La geometra
en el deporte. Mxico: SEP/Santillana, Libros del Rincn, 2003.
61
MAT3 B1 S05.indd 61 6/20/08 4:59:24 PM
Pida a los alumnos que utilicen el comps para

identificar el rea en la que se puede desplazar
el perro, ya que la cadena funciona como un
comps con centro en donde est situado el
perro. Una clave est en que se fijen en los dos
extremos de la barra y en el vrtice. Para
encontrar el rea se puede dividir la regin en
2 mitades de crculo, un cuarto de crculo (el 2m
rea de un crculo completo es de 4 m2 ), un
cuadrado de 4 4 m y otro cuadrado de
2 2 m.
4m

secuenci a 6
La razn de cambio
Propsito de la sesin. Estudiar la razn de
cambio en un fenmeno o situacin lineal.
En esta secuencia estudiars las razones de cambio de dos conjuntos
de cantidades que estn en una relacin de proporcionalidad directa.
Comparar diferentes situaciones mediante la
sEsIN 1 EL INCREMENTO
aplicacin del concepto de razn y el uso de
tablas.
Para empezar
En primero y segundo grado has representado de diferentes maneras las relaciones fun-
cionales: una tabla, una expresin algebraica, una grfica o, incluso, un enunciado; cada
Si se dispone de aula de medios, esta actividad una de estas representaciones da diferente informacin.
puede realizarse en lugar de la sesin 1. Por ejemplo, en la secuencia 20 de tu libro de Matemticas ii, volumen II, aprendiste
que la grfica de la expresin y = 3x + 2 es una lnea recta con pendiente igual a 3. En
esta secuencia continuars el estudio de la pendiente de una recta.
Propsito de la actividad. La intencin al

plantear este problema es que los alumnos Consideremos lo siguiente
recuerden cuestiones que ya han estudiado y La siguiente grfica describe la relacin
180 entre la distancia recorrida y la cantidad
acerca de las relaciones lineales en una
Distancia (en kilmetros)
de gasolina consumida por tres automvi-

situacin que tambin les es familiar: el 160 les. El consumo de gasolina de cada auto-
mvil es constante.
rendimiento de un automvil, entendido como
140
la constante que relaciona la cantidad de
gasolina consumida y la distancia recorrida. 120
Recuerda que:
100 il
de un automv
El rendimiento e
de kilmetros qu
es la cantidad .
litro de gasolina
80
recorre con un
dim ien to de un automvil
60 Si el ren ida
distancia recorr
es constante, la
Automvil A ca nti da d de gasolina que se
y la a-
ntidades direct
40
consume son ca
Automvil B
Automvil C onales.
20 mente proporci
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 x
Cantidad de gasolina (en litros)
62
MAT3 B1 S06.indd 62 6/20/08 4:59:46 PM
Eje
Propsitos de la secuencia
Manejo de la informacin. Analizar la razn de cambio de un proceso o fenmeno que se modela con una funcin lineal
y relacionarla con la inclinacin o pendiente de la recta que lo representa.
Tema
Representacin de la informacin. Sesin Propsitos de la sesin Recursos
Subtema El incremento
1 Estudiar la razn de cambio en un fenmeno o situacin Aula de medios
Grficas.
lineal.
Antecedentes
Pendiente y razn de cambio
Programa 9
2 Relacionar la razn de cambio con la pendiente de la recta
Anteriormente los alumnos han estudiado Interactivo
asociada al fenmeno o situacin lineal.
diversas caractersticas de las funciones
lineales, incluida la pendiente en una grfica y
su significado. Ahora estudiarn la razn de Algunas razones de cambio importantes
cambio relacionndola con la pendiente. 3 Estudiar algunas razones de cambio significativas, tanto Programa 10
positivas como negativas.

MATEMTICAS III Respuestas.
De acuerdo con la informacin de la grfica: a) 156 km.

a) Cuntos kilmetros recorre el automvil C con 13 de gasolina? b) 17 .
b) Si el automvil C recorriera 204 km, cuntos litros de gasolina consumira? c) 20 .
c) Cuntos kilmetros recorre el automvil A con un litro de gasolina? d) Automvil A, 60 km.
d) Qu distancia recorre cada automvil con tres litros de gasolina?
Automvil B, 15 km.
Automvil A: Automvil B: Automvil C:
Automvil C, 36 km.
Comparen sus respuestas, contesten y comenten:
a) Por cada litro de gasolina que consume cada automvil, cuntos kilmetros recorre?
Respuestas.
Automvil A: Automvil B: Automvil C:
b) Qu automvil tuvo un mejor rendimiento?

a) Automvil A, 20 km.
Automvil B, 5 km.
Manos a la obra Automvil C, 12 km.
I. Responde lo que se te pide a ontinuacin.
b) El automvil con mejor rendimiento es el A,
a) Completa las siguientes tablas para encontrar la distancia recorrida por el auto-
mvil A y por el automvil C a partir de la cantidad de gasolina consumida.
porque recorre 20 km con cada litro de
gasolina y la recta que representa esta
Cantidad de gasolina Distancia recorrida Cantidad de gasolina Distancia recorrida
(en litros) (en kilmetros) (en litros) (en kilmetros) situacin es la que tiene una mayor pendiente
5 100 5 60 con respecto al eje x.
6 120 6 72 Sugerencia didctica. D un tiempo para que
7 140 7 84 los alumnos discutan la pregunta del inciso b).
8 160 8 96 Ya sea que lleguen a un acuerdo o no,
pregnteles: observando la grfica, cul
9 180 9 108
automvil recorre ms kilmetros por cada litro
10 200 10 120
de gasolina?; cul es el que tiene el peor
Automvil A Automvil C
rendimiento, es decir, recorre menos kilmetros
b) Completa la siguiente tabla considerando las distancias recorridas del quinto litro por cada litro de gasolina?
al dcimo litro de gasolina consumida:
Distancia Cantidad de Cociente de la cantidad de kilmetros recorridos
recorrida gasolina consumida entre la cantidad de gasolina consumida
100
Automvil A 100 km 5 litros 5 = 20
60
Automvil C 60 km 5 litros 5 = 12
63
MAT3 B1 S06.indd 63 6/20/08 4:59:47 PM

Posibles dificultades. Los alumnos ya han secuenci a 6
resuelto este tipo de problemas, por lo que se
c) Completa la siguiente tabla considerando las distancias recorridas del quinto litro
espera que lo hagan ahora sin dificultad. Sin al sptimo litro de gasolina consumida:
embargo, en la pregunta del inciso d) podran Distancia Cantidad de Cociente de la cantidad de kilmetros recorridos
confundirse: se les pide calcular la distancia que recorrida gasolina consumida entre la cantidad de gasolina consumida
40
cada automvil recorre del quinto al octavo litro Automvil A 40 km 2 litros 2 = 20
de gasolina, es decir, la distancia que recorre
24
cada uno con 3 de gasolina (da igual que sean
Automvil C 24 km 2 litros 2 = 12
los primeros 3 , los ltimos que quedan en el
Comparen sus respuestas y contesten:
tanque o los 3 que hay entre el quinto y el
a) Cmo son los cocientes que encontraron en las tablas anteriores para el automvil
octavo litro).
A, distintos o iguales?
Algunos estudiantes podran equivocarse b) Cmo son los cocientes que encontraron en las tablas anteriores para el automvil
pensando que del quinto al octavo litro hay 4 : C, distintos o iguales?

c) Cul es la constante de proporcionalidad que permite encontrar la distancia recorri-
Quinto litro 1 . da por el automvil A, a partir de la cantidad de gasolina que consumi?
Sexto litro 2 . d) Cul es la constante de proporcionalidad que permite encontrar la distancia recorri-
da por el automvil C, a partir de la cantidad de gasolina que consumi?
Sptimo litro 3 .
Octavo litro 4 .
A lo que llegamos
Explqueles que la forma correcta de contarlos
Cuando dos conjuntos de cantidades estn relacionadas entre s, se puede estudiar el
es la siguiente: cambio o incremento de una cantidad respecto al cambio o incremento de la otra.
Quinto litro En este caso, la distancia recorrida est relacionada de manera directamente proporcio-
} 1 litro nal a la cantidad de gasolina consumida. Los incrementos de estas cantidades se pueden
comparar. Por ejemplo, para el automvil B, un incremento de 60 km recorridos corres-
Sexto litro
ponde a un incremento de 12 de gasolina consumidos.
} 2 litros
Sptimo litro
4 20 km
} 3 litros Incremento en el Incremento en la
Octavo litro consumo de gasolina distancia recorrida
12 60 km
16 80 km
Respuestas.
Al cociente que se obtiene al dividir el incremento de un cantidad entre el incremento
a) Iguales. correspondiente a la otra se le llama razn de cambio.
b) Iguales. En el ejemplo, la razn de cambio entre la distancia recorrida (60 km) y la cantidad de
gasolina consumida (12 ) es: 60 = 5, que resulta ser el rendimiento del automvil B.
12
c) 20 km/ .
64
d) 12 km/ .
MAT3 B1 S06.indd 64 6/20/08 4:59:48 PM
Sugerencia didctica. Analicen juntos la

informacin de este apartado. Puede ser til
revisar algunas secuencias de los libros de
grados anteriores para que los alumnos
identifiquen en otros ejemplos el incremento.

MATEMTICAS III
II. Una barra de acero se calienta en un horno de alta temperatura. La siguiente grfica
muestra los resultados de variacin de la temperatura de la barra respecto al tiempo
de calentamiento.
y
800
Temperatura (en grados centgrados)
700
600
500
400
300
200
100
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 x
Tiempo (en horas)
a) Con la informacin de la grfica anterior completa la siguiente tabla:
Incremento Incremento en la Razn de cambio

Respuestas.
del tiempo temperatura de la temperatura
(en horas) (en C) entre el tiempo b) Los cocientes son iguales.
3 45 0 450
De la primera a la cuarta hora 3 = 150
c) 50 C.
De la primera a la tercera hora 2 300 150
150 d) 1 100 C.
De la primera a la segunda hora 1 150 1 = 150
300
De la segunda a la tercera hora 2 15 0 2 = 150
150
Posibles dificultades. Es probable que los
De la tercera a la cuarta hora 1 150 1 = 150 estudiantes piensen que la temperatura de la
b) Cmo son las razones de cambio de la tabla anterior, iguales o diferentes?
barra de acero al introducirse al horno era de
0 C porque an no ha recibido calor, sin
Explica por qu.
embargo, esto es incorrecto. Sugirales analizar
la grfica, en ella vern que, al transcurrir la
c) Qu temperatura tena la barra de acero cuando se introdujo al horno? primera hora, la barra de acero tena una
d) Cul ser la temperatura de la barra de acero en la sptima hora? temperatura de 200 C, por lo que puede inferirse
Comparen sus resultados y contesten:
que tena una temperatura de 50 C antes de
Cul es el incremento de la temperatura de la barra en cada hora?
entrar al horno. Tambin puede pedirles que
prolonguen la recta en la grfica hasta que
65
interseque al eje y ; el punto ser (0, 50).
MAT3 B1 S06.indd 65 6/20/08 4:59:49 PM

Sugerencia didctica. Si analizaron algunas secuencia 6
secuencias de grados anteriores para hallar el
incremento, considrenlas ahora para encontrar A lo que llegamos
la razn de cambio. Cuando la grfica asociada a la relacin entre dos conjuntos de canti-
dades son puntos que estn sobre una lnea recta, la razn de cambio
Para saber ms. En Matemticas I y en es constante.
Matemticas II se trabaj con el concepto de En el problema anterior, la razn de cambio de la temperatura en
constante de proporcionalidad para referirse a cada hora es 150, sin importar el intervalo de tiempo en que se calcu-
un nmero que permite pasar de una columna a la len los incrementos.
otra en una tabla. Ms adelante la constante de
proporcionalidad permiti asociarle una expresin
algebraica a las relaciones de proporcionalidad sEsIN 2 PENDIENTE Y RAZN DE CAMBIO
directa (y = kx), y luego se relacion la constante Para empezar
de proporcionalidad con la pendiente de la recta En la secuencia 2 cmo se mueven las cosas? de tu libro de ciencias ii, aprendiste
que, en general, la rapidez y la velocidad proporcionan distintas informaciones sobre el
asociada al problema. En esta secuencia se movimiento de un objeto. Sin embargo, cuando el objeto se mueve en una lnea recta y
pretende introducir el concepto de razn de cambio lo hace en un slo sentido, la rapidez y la magnitud de la velocidad coinciden.
vinculndolo con el cociente de los incrementos y conexin con ciencias ii
En esta sesin estudiars el movimiento de dos automviles al ir sobre una lnea
recta en un mismo sentido. A lo largo de la sesin, nos referiremos al cociente de
con la pendiente. secuencia 2: cmo se mueven
la distancia recorrida entre el tiempo empleado en recorrerla como velocidad.
las cosas?
As pues, a lo largo de la educacin secundaria

se pretende que los alumnos vayan ampliando
sus conocimientos sobre las relaciones lineales, Consideremos lo siguiente
aadiendo significados que les permitan La siguiente grfica muestra las posiciones en las que, en determinados tiempos, se encon-
traban dos automviles. Cada automvil mantuvo una velocidad constante. Adems, salie-
representar y analizar situaciones con mayor ron de lugares diferentes.
profundidad. y
150
Distancia (en kilmetros) 140
130
120
Propsito de la sesin. Relacionar la razn de 110
cambio con la pendiente de la recta asociada al 100
fenmeno o situacin lineal. 90

80
70
60
50
Automvil A
40
Automvil B
30
20
10
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 x
Tiempo (en horas)
66
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Propsito del programa. Presentar fenmenos Propsito del interactivo. Presentar problemas Sugerencia didctica. D unos minutos a los
o situaciones lineales para estudiar la razn de asociados a grficas que el alumno pueda alumnos para que analicen la grfica y luego
cambio. manipular para encontrar la relacin entre la pdales que expliquen por qu se afirma que los
razn de cambio y la pendiente de la recta automviles A y B salieron de lugares distintos.
asociada al fenmeno o situacin lineal.
Consultar la cartelera para saber horario y das La intencin es que se den cuenta de que la
de transmisin. ordenada al origen de las rectas es distinta:
mientras el automvil A sali del kilmetro 10,
el B sali del kilmetro 70.

MATEMTICAS III Posibles dificultades. Los estudiantes pueden
tener dificultades para hallar informacin
De la segunda hora a la sptima hora:
correspondiente a los recorridos de ambos
a) Para el automvil A, cul es la razn de cambio de la distancia recorrida entre Recuerda que: automviles entre la segunda y la sptima hora,
el tiempo? Cuando un autom
va a velocidad
vil ya que la grfica slo muestra dichos recorridos
b) A que velocidad fue el automvil A?
constante, la grfica hasta la cuarta hora. Recurdeles que:
c) Para el automvil B, cul es la razn de cambio de la distancia recorrida entre asociada a la relaci
n
el tiempo? distancia-tiempo es Al ser una relacin lineal, la razn de cambio
una lnea recta.
d) A que velocidad fue el automvil B? ser constante, por lo que pueden prolongar
la recta hasta donde lo necesiten.
e) Qu automvil fue a mayor velocidad?
Es posible saber en dnde estar cada
Comparen sus resultados y comenten cmo los obtuvieron.
automvil a la sptima hora de recorrido si
conocen la razn de cambio, misma que
Manos a la obra puede averiguarse si se conocen al menos dos
I. Responde lo que se te pide a continuacin. puntos de la recta.
a) Completa las siguientes tablas para encontrar las posiciones de los automviles en
los instantes indicados de tiempo. Otra posible dificultad consiste en no saber cul
es el divisor ni cul el dividendo al tratar de
Automvil A Automvil B
obtener la razn de cambio. Por ejemplo, en este
Tiempo Distancia a la que se Tiempo Distancia a la que se
transcurrido encuentra el automvil transcurrido encuentra el automvil problema el error sera dividir el incremento en
(en horas) (en kilmetros) (en horas) (en kilmetros)
el nmero de horas (que es 5) entre el
1 40 1 90
incremento en la distancia recorrida por el
2 70 2 110
automvil A (150). De esta forma obtendran
3 100 3 130 5 = 0.0333 Si algunos de sus alumnos
150
4 130 4 150 cometen este error, revisen las tablas que
5 160 5 170 llenaron en la sesin anterior y mientras lo
hacen, explqueles que siempre se divide la
variable que se grafica en el eje y entre la que se
b) Con la informacin de la tabla del automvil A, completa la siguiente tabla para
encontrar la razn de cambio de la distancia recorrida entre el tiempo. grafica en el eje x porque la primera es la
variable que depende del valor de la segunda.
Incremento Incremento de la Razn de cambio
del tiempo distancia recorrida del automvil A
(en horas) (en kilmetros) (distancia-tiempo) Respuestas.
30 = 30
De la segunda a la tercera hora 1 30
1 a) En 1 hora el incremento en la distancia es de
30 km, y como 30 = 30, la razn de cambio
De la segunda a la cuarta hora 2 60 60 = 30
2
1
De la tercera a la cuarta hora 1 30 30 = 30 es 30.
1
Automvil A
b) 30 km/h.
c) En 1 hora el incremento en la distancia es de
67 20 km, y como 10 = 20, la razn de cambio
1
es 20.
MAT3 B1 S06.indd 67 6/20/08 4:59:50 PM
d) 20 km/h.
e) El automvil A.
Propsito de la actividad. Ahora, al incluir
las expresiones algebraicas correspondientes al
recorrido de cada automvil, se pretende que
los alumnos relacionen a la razn de cambio
(cociente entre los incrementos) con la
pendiente de la recta.

c) A 30 km/h. c) A qu velocidad va el automvil A?
d) En el kilmetro 10. d) En qu kilmetro inici su recorrido el automvil A?
e) Si y es la distancia recorrida por el automvil A en el tiempo x, cul la expresin

Posibles dificultades. Los alumnos podran algebraica que permite calcular y a partir de x? Subryala.
pensar que la expresin correcta para contestar
y = 30x
el inciso e) es y = 30 x , lo cual es incorrecto, ya
que en sta no se considera que el automvil A y = 30x + 10
comenz su recorrido en el kilmetro 10. y = 30x + 70
f) Con la informacin de la tabla del automvil B, completa la siguiente tabla para

encontrar la razn de cambio de la distancia recorrida entre el tiempo.
Incremento Incremento de la Razn de cambio

del tiempo distancia recorrida del automvil B
(en horas) (en kilmetros) (distancia-tiempo)
20
De la primera a la segunda hora 1 20 1 = 20
40
De la primera a la tercera hora 2 40 2 = 20
60
De la primera a la cuarta hora 3 60 3 = 20
Automvil B
Respuestas.
g) A qu velocidad va el automvil B?
g) A 20 km/h.
h) En qu kilmetro inicio su recorrido el automvil B?
h) En el kilmetro 70.
i) Si y es la distancia recorrida por el automvil B en el tiempo x, cul es la expre-
sin algebraica que permite calcular y a partir de x? Subryala.
y = 20x
Recuerda que:
una recta y = 20x + 10
La pendiente de
y = mx + b y = 20x + 70
es el nmero m.

a) Cmo se comparan la pendiente de la recta y la razn de cambio (distancia-tiempo)
asociadas al automvil A?
b) Cmo se comparan la pendiente de la recta y la razn de cambio (distancia-tiempo)
asociadas al automvil B?
68
MAT3 B1 S06.indd 68 6/20/08 4:59:51 PM
Sugerencia didctica. Esta discusin es muy Razn de cambio es el cambio relativo de una
importante. En este punto los alumnos muy de las variables respecto a la otra.
posiblemente se hayan dado cuenta de que la
Pendiente de la recta es la inclinacin que sta
pendiente de la recta y la razn de cambio son
tiene con respecto al eje x, mientras ms se
nmeros iguales, sin embargo, para otros quiz
acerque al eje y, tiene una mayor inclinacin.
no sea tan obvio. Permtales exponer sus dudas
En la expresin de la recta y = mx + b
y pida que argumenten sus ideas.
la literal m es la que representa la pendiente.
Luego, lean juntos el apartado A lo que llegamos
Para aclarar dudas sobre la pendiente de la
y comntenlo. Cuando terminen, pdales que
recta, pueden revisar la secuencia 23 de
escriban en su cuaderno una definicin de razn
Matemticas II.
de cambio y de pendiente de la recta. No tiene
que ser una explicacin muy formal matemtica-
mente hablando, pero s exija que sea clara,
incluso sugirales que utilicen ejemplos como:

MATEMTICAS III
A lo que llegamos
Cuando la relacin entre dos cantidades tenga por grfica una lnea recta, la razn de
cambio es igual a la pendiente de la recta.
Por ejemplo, si un automvil E va a velocidad constante de 40 km/h y parte del kilme-
tro 15 de la carretera, entonces la expresin algebraica asociada a la distancia que
recorre el automvil a partir del tiempo es y = 40x + 15; la pendiente de esta recta
es 40 y la razn de cambio (distancia-tiempo) es tambin 40.
Respuestas.
II. a) Si un automvil C se desplaza a mayor velocidad que el automvil A, cmo es la
a) Es mayor.
razn de cambio del automvil C respecto a la del automvil A, mayor o menor?
b) El automvil D.
b) Si la razn de cambio de un automvil D es mayor que del automvil B, qu au-

tomvil se desplaza a mayor velocidad?
Propsito de la actividad. Este problema es

Lo que aprendimos similar al de los automviles, pero por el
La siguiente grfica muestra el costo del servicio telefnico de dos compaas.
contexto utilizado aqu va a ser importante el
Costo del servicio telefnico
punto en el que se intersecan las rectas. Cuando
y
terminen de resolverlo puede hacer algunas
300
preguntas a los alumnos como:
Costo (en pesos)
280
260
Si hacen menos de 100 llamadas mensuales,
240
220
cul de las dos compaas les conviene
200 contratar?
180
160 Y si hacen ms de 100 llamadas mensuales?
140
120
Si hacen exactamente 100 llamadas, cul
100 compaa conviene ms?
80
60 Integrar al portafolios. Guarde una copia de
Compaa A
40
Compaa B las respuestas de los alumnos a estas preguntas.
20
Si tienen dificultades, repasen el apartado
10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 x
Manos a la obra de esta sesin.
Nmero de llamadas
69
MAT3 B1 S06.indd 69 6/20/08 4:59:52 PM

a) 1.5; si se toman cualesquiera dos puntos, a) Cul es la razn de cambio (aumento en el costo por llamada) en la compaa A?
por ejemplo (0, 150) y (20, 180), el
incremento es 20 en el nmero de llamadas b) Cul es la pendiente de la recta asociada a la compaa A?
y 30 en el costo, entonces el cociente
es 30 = 1.5, que es la razn de cambio. c) Cul es la razn de cambio (aumento en el costo por llamada) en la compaa B?
20
b) 1.5
d) Cul es la pendiente de la recta asociada a la compaa B?
c) 3. Tomando como referencia los puntos (0, 0)
e) Por qu el costo de las 100 primeras llamadas telefnicas es el mismo en las dos
y (100, 300), el incremento en el nmero de
compaas?
llamadas es 100 y en el costo es 300, as que
el cociente es 300 = 3. f) Cul de las dos compaas tiene una tarifa ms econmica si se hacen menos de 100
100
llamadas? y si se hacen ms de 100?
d) 3
e) Porque aunque se hagan 0 llamadas la
compaa A cobra $150; en cambio, la
compaa B empieza a cobrar slo hasta que sEsIN 3 ALGUNAs RAZONEs
se hace la primera llamada. Por eso, aunque DE CAMBIO IMPORTANTEs
el costo por llamada de la compaa A es la Lo que aprendimos
mitad que el de la compaa B, sus grficas 1. La siguiente grfica muestra los cambios en el precio de un artculo durante los pri-
se intersecan en un punto (100, 300). meros meses del ao.
f) Si se hacen menos de 100 llamadas conviene

Variacin del precio de un artculo
ms la compaia B, si se hacen ms de 100
llamadas es ms barato con la compaa A. y
2 400
Precio (en pesos)

La grfica sirve para contestar esta pregunta: la 2 200
tarifa de la compaa B es menor que la de 2 000
la A de la llamada 1 a la 100, y si se prolongan 1 800
las rectas se puede ver que a partir de la 1 600

1 400
llamada 101 la A es ms barata. 1 200
1 000
800
600
400
200
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 x
Tiempo (en meses)
70
MAT3 B1 S06.indd 70 6/20/08 4:59:52 PM
Propsito de la sesin. Estudiar algunas Propsito del programa. Mostrar y analizar

razones de cambio significativas, tanto positivos ejemplos de razones de cambio significativas.
como negativos.
de transmisin.

MATEMTICAS III
a) Suponiendo que el aumento en el precio del artculo es el mismo cada mes, com-
pleta la siguiente tabla.
Incremento Incremento
Cociente del incremento
del tiempo del precio
del precio entre el tiempo
(en meses) (en pesos)
Del primero al tercer mes 600
2 600 2 = 300
Del primero al cuarto mes 900
3 900 3 = 300
Del tercero al sexto mes 900
3 900 3 = 300
Del primero al segundo mes 300
1 300 1 = 300
Del segundo al tercer mes 300
1 300 1 = 300
300
Del tercero al cuarto mes 1 300 1 = 300 Respuestas.
b) Cmo son los cocientes de la tabla anterior, iguales o diferentes? b) Son iguales porque el incremento es
constante.
Explica por qu sucede as
c) Si el primer mes corresponde a enero, cul es el precio del artculo en marzo? c) En enero el artculo cuesta $600; si cada
mes aumenta $300, en marzo su precio es
de $1 200.
d) Si el incremento fue el mismo cada mes, cul ser el precio del artculo en diciembre?
d) $3 900
Comparen sus resultados y contesten:
Cul es el incremento mensual del precio del artculo?
2. La siguiente grfica muestra la relacin entre la velocidad de un automvil y el tiempo

que transcurre hasta estar en alto total.
y
Recuerda que:
200
una recta
Velocidad (km/h)
180 La ordenada al origen de

en que la
160 es la ordenada del punto
140
recta interseca al eje y.
120
100
80
Recuerda que:
60
40
La pendiente de una lnea recta puede
ser un nmero con signo positivo o
20
negativo y que la razn de cambio es
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 x igual a la pendiente de la recta.
Tiempo (en segundos)
Respuesta.
a) Cul es la ordenada al origen de la recta anterior?
a) 160.
71
MAT3 B1 S06.indd 71 6/20/08 4:59:53 PM

Propsito de la actividad. Llenar la tabla a secuencia 6
partir de los datos de la grfica debe ser sencillo
b) Si y es la velocidad del automvil en el tiempo x, cul es la expresin algebraica
para los alumnos. El reto en este problema es asociada a esta situacin? Subryala.
que logren hallar la relacin funcional asociada
y = 180x
a la situacin; por ello es importante que llenen
y = 20x + 160
la tabla utilizando la relacin funcional que
hayan elegido. y = 180x + 20
c) Completa la siguiente tabla para verificar que la expresin algebraica que elegiste
es la correcta.
Respuestas.
Tiempo Distancia
(en segundos) (en metros)
d) La velocidad disminuye, es decir, el automvil x y
va frenando. 1 140
e) La pendiente es negativa. 2 120

3 100
f) La razn de cambio es 20, al igual que la 4 80
pendiente de la recta.
5 60
Sugerencia didctica. Quiz sea til recordar d) A medida que va transcurriendo el tiempo, la velocidad del automvil aumenta o
cundo la pendiente de una recta es positiva y disminuye?
cundo es negativa. Para ello, plantee las
siguientes situaciones a manera de ejemplos y e) Cmo es la pendiente de la recta anterior, positiva o negativa?
pida a los alumnos que dibujen cmo sera la
f) Cul es la razn de cambio (velocidad-tiempo) del problema anterior?
recta asociada a cada situacin y si sta es
positiva o negativa:
La razn de cambio puede ser un nmero con signo positivo o negativo.
El costo de dos dulces es de $3, el de ocho
dulces es de $12. 3. La siguiente grfica muestra el costo de un viaje en dos taxis en dos ciudades distintas.
Un artculo ha bajado de precio de manera y

constante. En enero costaba $66 y en marzo 100
Precio (en pesos)
$44. 90
Taxi A
80
Taxi B
El costo de un viaje en taxi cuando se ha 70
60
recorrido 1 km es de $15 y cuando se han
50
recorrido 7 km es de $63. 40
30
20
10
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 x
Distancia (en kilmetros)
72
MAT3 B1 S06.indd 72 6/20/08 4:59:54 PM

a) Cul es el costo en el taxi A por cada kilmetro recorrido? a) Cuesta $3.333 porque recorrer 3
kilmetros cuesta $10, y recorrer 6 kilmetros
b) Cul es la razn de cambio del taxi A?
cuesta $20, entonces, el incremento en el
c) Cul es el costo en el taxi B por cada kilmetro recorrido? costo es 10, y en los kilmetros recorridos
es 3, por lo que 10 = 3.333
d) Cul es la razn de cambio (precio-distancia) del taxi B? 3
e) Qu taxi cobr ms? Sin embargo, hay que tomar en cuenta que en
el taxi A se cobran $10 antes de iniciar el
f) Por qu cobr ms un taxi que otro? trayecto, as que habr que sumar esa
g) Cmo se refleja lo anterior respecto a la razn de cambio (precio-distancia) de cantidad ms el monto obtenido por los
cada taxi? kilmetros recorridos.
b) 3.333
Para saber ms c) Cuesta igual que en el taxi A, $3.333

Sobre la pendiente de una recta como razn de cambio, consulta: d) 3.333
http://descartes.cnice.mecd.es/materiales_didacticos/Funcion_afin/index.htm
Ruta: ndice caractersticas e) El taxi A.
Proyecto Descartes. Ministerio de Educacin y Ciencia. Espaa. f) Porque el servicio en el taxi A tiene un costo
de $10 (antes de recorrer ningn kilmetro).
g) La razn de cambio de los dos taxis es igual,
hecho que puede verificarse grficamente
porque las pendientes son iguales (son dos
rectas paralelas). Pero hacer el mismo
recorrido en uno o en otro taxi no cuesta
igual porque el taxi A cobra $10 antes de
iniciar el trayecto, es decir, la ordenada el
origen es distinta.
Integrar al portafolios. Esta actividad tambin

puede serle til para valorar si los alumnos han
comprendido lo que estudiaron en esta
secuencia.
73
MAT3 B1 S06.indd 73 6/20/08 4:59:54 PM

Propsito de la sesin. Reflexionar sobre secuenci a 7
cules son las preguntas adecuadas para
recopilar, organizar, representar e interpretar
datos, dependiendo de la situacin que se
Diseo de experimentos
quiere analizar. y estudios estadsticos
Emplear encuestas para recopilar datos.
Elegir adecuadamente una forma para organizar

y representar los datos. En esta secuencia aprenders que, para obtener informacin confiable
en un experimento o estudio estadstico, es conveniente reflexionar
sobre los procedimientos y herramientas que se utilizaran para recopi-
lar, organizar y representar los datos que se obtengan en cada etapa
Propsito del programa. Mostrar y ejemplificar que conforma al experimento o estudio en cuestion.
el proceso que se sigue para disear un estudio
o experimento estadstico y seleccionar la
manera ms adecuada para presentar la
SESIN 1 DISEO DE UN ESTUDIO ESTADSTICO
informacin derivada.
QU MATERIA TE GUSTA MS?
Se transmite por la red satelital Edusat. Para empezar
Consultar la cartelera para saber horario y das Los estudios estadsticos nos permiten investigar sobre diversas situaciones o fenmenos.
de transmisin. Por medio de un estudio estadstico adecuado, lo mismo podemos conocer los efectos
que provoca una determinada sustancia en los seres vivos, que el comportamiento del
mercado ante un determinado producto o servicio as como, conocer las preferencias de
un determinado grupo o sector.
Propsito del interactivo. Que los alumnos Una fase importante del estudio, dado que es el inicio, es determinar cul es la pregunta
o el problema que se quiere estudiar y la manera en que se obtendrn los datos.
cuenten con una herramienta de captura de
informacin o datos estadsticos y presentacin
grfica de los mismos con opcin de diferentes
tipos de grficas.
Lee cuidadosamente las preguntas que aparecen en las siguientes encuestas y contstalas:
Encuesta A Encuesta B
Propsito de la actividad. Reflexionar sobre si Asignatura o materia que te gusta ms y por qu Asignatura o materia que te resulta ms fcil.
Anota tu ltima calificacin en esa materia
las preguntas que se plantean en una encuesta
permitirn obtener respuestas con las que se
pueda estudiar cierta situacin o fenmeno. Asignatura o materia que te gusta menos y por qu Asignatura o materia que te resulta ms difcil.
Anota tu ltima calificacin en esa materia
74
MAT3 B1 S07.indd 74 6/20/08 5:00:21 PM

Disear un estudio o experimento a partir de datos obtenidos de diversas fuentes y elegir la forma
Manejo de la informacin. de organizacin y representacin tabular o grfica ms adecuada para presentar la informacin.

Representacin de la informacin. Diseo de un estudio estadstico.
Qu materia te gusta ms?
Subtema Reflexionar sobre cules son las preguntas adecuadas para
recopilar, organizar, representar e interpretar datos, dependiendo Programa 11
Grficas. 1
de la situacin que se quiere analizar.
Interactivo
Emplear encuestas para recopilar datos.
Antecedentes Elegir adecuadamente una forma para organizar y representar
los datos.
En Matemticas I y II los alumnos han
Un juego de letras. Otro estudio estadstico
hecho distintos experimentos y elegido las 2
Realizar un estudio en el que se aborde la idea de muestras.
formas ms convenientes para organizar y
presentar los resultados. Ahora se enfrentarn Qu cantidad de agua consumen diariamente los alumnos
al diseo de un experimento sencillo que de tercer grado?
abarca la definicin del objeto de estudio, las Plantear una hiptesis o determinar los posibles resultados de un
preguntas que deben hacerse, la poblacin o 3 experimento (que puede o no ser de azar). Programa 12
muestra que se considerar y las formas de Posteriormente, realizar el experimento y organizar los resultados
organizar y presentar los resultados. para compararlos con las hiptesis.
Estudiar datos cuantitativos.

MATEMTICAS III Posibles dificultades. Para algunos estudiantes
puede ser difcil distinguir qu se quiere estudiar
mentos
a) Cul de las encuestas anteriores utilizaras para obtener datos con los que puedas
analizar los siguientes temas? Anota A o B en cada tema para indicar que es la en la encuesta A y qu se quiere estudiar
encuesta A o la encuesta B, segn consideres. con la encuesta B. Por ejemplo, podran pensar
Temas que, preguntando cul es la materia ms fcil o
B Nivel de aprovechamiento y desempeo de los estudiantes. ms difcil (encuesta B), se pueden conocer los
Encuesta A intereses de los encuestados; sin embargo, esa
A Intereses e inquietudes de los estudiantes en su escuela.
Encuesta B pregunta es ms pertinente para averiguar el
Hbitos de estudio de los estudiantes de secundaria.
nivel de desempeo.
A Preferencia acerca de las materias que cursan los estudiantes.
Por otro lado, las preguntas pueden ser en s
Justifica tu respuesta. mismas objeto de cuestionamientos por parte de
los alumnos: las de la encuesta B. Un encuestado
podra responder que le parece fcil la biologa y
b) De acuerdo con lo que anotaste en el inciso anterior, si se pretende estudiar los que su calificacin es 6. Cmo interpretar esa
intereses e inquietudes de los estudiantes, ser suficiente con los datos que se respuesta, la biologa le es fcil o difcil al
obtengan de las dos preguntas de la encuesta que elegiste? Por qu? encuestado?
Incluso el uso de ciertos trminos genera la

necesidad de acuerdos para que todos les
c) Qu tipo de respuestas se pueden obtener al realizar la encuesta B? Anota algu-
atribuyan el mismo significado: sobre las
nos ejemplos de posibles respuestas.
palabras aprovechamiento y desempeo
requiere aclarar qu se entiende con cada una.
Usted puede preguntarles qu es aprovecha-
d) Si se quiere recopilar datos para investigar sobre los hbitos de estudio de los miento y qu es desempeo?, son iguales o
estudiantes de secundaria, qu otras preguntas consideras sera necesario incluir
distintos?, si son distintos, en qu lo son? Si
en la encuesta?
esta discusin genera polmica, usted puede
sugerirles que utilicen slo la palabra aprove-
chamiento ya que quiz sta les sea ms familiar
Por qu es importante hacer las preguntas que sugieres?
en el contexto escolar.
Por lo anterior, es importante que los alumnos

justifiquen sus respuestas y que hagan
e) Si el tema que se pretende estudiar comprende intereses e inquietudes de los es- comentarios grupales o en equipos antes de
tudiantes. Cules esperas que sean los de tus compaeros? pasar al apartado Manos a la obra, aunque
todava no lleguen a un acuerdo o existan
dudas.
75
MAT3 B1 S07.indd 75 6/20/08 5:00:22 PM
Sugerencia didctica. Pida a varios alumnos

que lean sus preguntas para que los dems las
contesten. ste es un buen ejercicio para:
Comentar grupalmente si las preguntas son
adecuadas para obtener informacin sobre los
hbitos de estudio de los estudiantes de
secundaria.
Ver si todos comprenden las preguntas.
Averiguar si alguien da una repuesta
inesperada o ambigua.
Si hay dificultades con alguna pregunta, hay que

modificarla para que sea clara y precisa.

Propsito de la actividad. Que los alumnos secuenci a 7
sepan cules son las representaciones tabulares
y grficas ms adecuadas de acuerdo a la Manos a la obra
situacin que se est estudiando. En este caso, i. En un grupo realizaron las dos encuestas anteriores; los datos que obtuvieron los
organizaron en tablas y presentaron en grficas.
en la encuesta A los datos que se obtendrn son
a) Cul de las siguientes tablas corresponde a datos que se pudieron obtener al
cualitativos; y en la encuesta B la primera parte aplicar la encuesta A? Marquen con una y justifiquen su respuesta.
de cada respuesta es cualitativa, mientras la
segunda (las calificaciones) son cuantitativas. Recuerden que:
En general, los datos que
Sugerencia didctica. Pida a los alumnos que se obtienen en un estudio Asignatura: matemticas
expliquen por qu eligen una u otra opcin. Por o experimento pueden ser Ms fcil Ms difcil
Calificacin
de dos tipos, cualitativos Conteo Frecuencia Conteo Frecuencia
ejemplo, es la segunda tabla porque presenta (por ejemplo, el color de 5 I 1 III 3
las razones de aquellos que eligieron educacin cabello, ojos o piel) o
6 II 2 IIIII 5
cuantitativos (por ejemplo,
fsica como la materia que ms les gusta. la edad, el peso y la 7 I 1 II 2
estatura de una persona). 8 II 2 0
En ambos casos se pueden 9 III 3 I 1
organizar en tablas de 10 IIII 4 II 2
Respuestas. Es la segunda tabla, porque en la frecuencia absoluta,
encuesta A justamente lo que se pregunta es relativa o porcentaje.
Cuando el conjunto de
qu materia les gusta ms/menos y por qu. En datos es cuantitativo y
cambio, en la primera tabla lo que se muestra grande se puede organizar
en tablas de datos agrupa- La materia que ms me gusta: educacin fsica
es cuntos alumnos dijeron que las matemticas dos en intervalos. Porque Frecuencia Porcentaje
son la materia que se les hace ms fcil o difcil hacemos ejercicio 2 33
y cul es su calificacin (que es lo que se quiere salimos a jugar 3 50
averiguar en la encuesta B). no hacen examen 1 16
b) Las siguientes grficas fueron elaboradas por diferentes alumnos para mostrar los
datos que obtuvieron al aplicar la encuesta B. Cul grfica muestra adecuada-
mente los datos que pudieron obtenerse al aplicar dicha encuesta? Marquen con
una en el recuadro correspondiente y justifiquen su respuesta.
Recuerden que:
Una grfica de barras se utiliza para presentar y comparar frecuencias con que
ocurre una cualidad o atributo.
Una grfica circular sirve para comparar qu fraccin de un todo es cada parte.
Un histograma presenta datos agrupados en intervalos; cuando stos son
iguales, la altura de cada barra indica su frecuencia.
Un polgono de frecuencias tambin muestra la frecuencia absoluta, relativa o
porcentaje de datos agrupados.
Una grfica de lnea presenta las variaciones en el tiempo.
76
MAT3 B1 S07.indd 76 6/20/08 5:00:22 PM

La primera grfica es un polgono de

frecuencias y, aunque en ella pueden leerse los
Resultados de la encuesta Resultados de la encuesta datos con relativa facilidad, suele utilizarse para
9
representar datos agrupados en intervalos, por
Nmero de alumnos
9
Materia que resulta ms dificil
Materia que resulta ms dificil 8
8 Materia que resulta ms fcil
Materia que resulta ms fcil
lo que no es la ms adecuada en este caso.
7
7
6
6
La segunda grfica es de barras. En ella se ven
5
5
claramente las frecuencias para ms difcil
4
4
3
y ms fcil por asignatura. sta es la grfica
3
2
2 correcta para la situacin que se est presentando,
1
1 ya que son datos cualitativos.
0
0
Espaol
Matemticas
Ciencias
Historia
Formacin Cvica y tica
Lengua Extranjera
Educacin Fsica
Tecnologa
Artes
La tercera grfica es de dispersin de puntos y
Espaol
Matemticas
Ciencias
Historia
Formacin Cvica y tica
Lengua Extranjera
Educacin Fsica
Tecnologa
Artes
no es la adecuada para presentar los resultados

de esta encuesta porque suele emplearse para
mostrar o encontrar la correlacin de dos
variables, por ejemplo, la estatura y el peso de
un conjunto de personas.
Resultados de la encuesta Resultados de la encuesta
9
Artes Espaol La cuarta grfica es circular y no es adecuada
Nmero de alumnos
7% 10%
8
Materia que resulta ms dificil
Materia que resulta ms fcil
Tecnologa
10%
en este caso, ya que slo permite ver qu
7 Matemticas
17%
porcentaje de los alumnos encuestados dijo que
6
tal o cual materia es la ms difcil. Esta grfica
5
4 Educacin
no permite comparar cuntos alumnos dijeron
Fsica
3
19% que cierta asignatura es la ms fcil y cuntos
2 Ciencias
10%
que es la ms difcil. Adems, le falta informa-
1
Historia
cin a la grfica que explique qu es lo que se
0 Lengua 7%
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Extranjera
13%
Formacin
Cvica y tica
representa.
Asignatura
7%
c) De acuerdo con la grfica que consideran muestra correctamente los resultados de

la encuesta B, cules de las siguientes afirmaciones son verdaderas? Sealen con
una V en el recuadro.
V La segunda materia ms difcil para los alumnos es matemticas.
F La materia ms fcil es educacin fsica.
V Ningn alumno consider que la materia de lengua extranjera es ms fcil.
V La materia que ms alumnos eligen como la ms fcil es tecnologa.
77
MAT3 B1 S07.indd 77 6/20/08 5:00:23 PM
Sugerencia didctica. Cuando terminen de

contestar estas preguntas, divida al grupo en
dos; a los alumnos de una de las mitades pdales
que escriban una afirmacin que sea falsa
(considerando la informacin de la grfica de
barras) y, a la otra mitad, una afirmacin que
sea verdadera. Despus, intercambie las
producciones entre los alumnos. La instruccin
es que verifiquen que efectivamente la
afirmacin que recibieron sea falsa o verdadera,
segn el caso.

Propsito de la actividad. Que los alumnos secuencia 7
recopilen datos, los organicen y presenten
ii. Organcense en equipos y cada uno seleccione una de las dos encuestas que aparecen
adecuadamente. en el apartado Consideremos lo siguiente. Pidan a todos sus compaeros que les con-
testen.
Si su grupo est formado por pocos alumnos, a) Clasifiquen las respuestas que obtuvieron para cada pregunta y registren sus re-
puede considerar tambin a los de los otros sultados en una tabla; para ello debern acordar cules y cuntas columnas y
renglones deber tener, as como cules son los encabezados y ttulos adecuados.
grados, en cuyo caso hay que revisar las Utilicen el siguiente espacio para elaborarla.
preguntas de la encuesta para ver si son
pertinentes. Por ejemplo, las materias que hay
en primero y en segundo no son las mismas
que en tercero, entonces hay que hacer ajustes
(como preguntar solamente por las materias que
hay en comn en los tres grados o considerar
las opiniones de los alumnos de cada grado
por separado).
b) Qu tipo de grfica es la que mejor describe los datos que registraron en la tabla?
Cules son los ejes y qu escala utilizarn? Cul es el ttulo ms apropiado?
Trcenla en el siguiente espacio.
78
MAT3 B1 S07.indd 78 6/20/08 5:00:24 PM

MATEMTICAS III Sugerencias didcticas.
c) Escriban una conclusin sobre los resultados obtenidos en su encuesta y presn- Pida a los alumnos que presenten sus
tenla a su grupo. resultados en cartulinas para que todos
conozcan el trabajo de los dems.
Pida a cada equipo elegir a un representante

para que comente brevemente cmo
A lo que llegamos organizaron la informacin y cmo elaboraron
La realizacin de un estudio considera diferentes fases. la grfica.
Fase 1: definicin del estudio o experimento. Qu es lo que se quiere investigar y analizar?
Qu se espera encontrar? Pregnteles si utilizaran el mismo tipo de
Fase 2: obtencin de datos. Cmo se obtendrn los datos para analizar? A quines se grfica para mostrar los datos de 100 o de
les preguntar? Qu tipo de pregunta es ms conveniente hacer? 1000 personas encuestadas y qu ajustes
Una manera de obtener datos para realizar un estudio estadstico es por medio de la tendran que realizar.
aplicacin de una encuesta.
Dgales que expliquen lo siguiente: podra
Fase 3: organizacin y anlisis de los datos. Qu tipo de datos se obtendrn? Cmo es
conveniente ordenar y clasificar los datos? Qu tipo de tabla o grfica es conveniente suceder que una determinada materia al
para mostrar y analizar los datos obtenidos? mismo tiempo sea la que ms les gusta y la
Fase 4 : presentacin de conclusiones o reportes. Cules son los resultados que se que menos les gusta a los alumnos?, cmo
obtuvieron al realizar el anlisis? Los resultados obtenidos, afirman o contradicen lo se vera esto en la grfica?, ser posible que
que se esperaba encontrar? un alumno obtenga 10 de calificacin en la
Cuando se quiere estudiar una situacin o fenmeno en una poblacin muy grande, slo materia que se le hace ms difcil o, al revs,
se encuesta a una parte de ella; a ese subgrupo se le llama muestra. Si as se hiciera que tenga 5 de calificacin en la materia que
habra que buscar que la muestra conserve las mismas caractersticas de la poblacin. se le hace ms fcil?
UN JUEGO DE LETRAS. SESIN 2

Sugerencia didctica. Lean juntos esta
OTRO ESTUDIO ESTADSTICO informacin y encargue a una pareja de alumnos
Consideremos lo siguiente que la copie en una hoja o cartulina para
En las diferentes lenguas que se hablan en el mundo prevalece ms el uso de unas letras
que otras.
pegarla en el saln.
Saben qu letras se utilizan con mayor frecuencia en el idioma espaol? Creen que son
las mismas que las que se utilizan ms en ingls? Y en una lengua indgena, por ejemplo,
el zapoteco, qu letras sern las que con mayor frecuencia se utilizan?
Manos a la obra
I. Reunidos en equipos, lean los siguientes tres textos y despus cada equipo seleccione
uno de ellos para realizar lo que se pide en los incisos.
79
MAT3 B1 S07.indd 79 6/20/08 5:00:25 PM
Sugerencia didctica. Pregunte a los alumnos Propsito de la actividad. La intencin es que Propsito de la sesin. Realizar un estudio en
cmo pueden estudiar o investigar esta situacin los alumnos tomen tres textos en distintos el que se aborde la idea (intuitiva) de muestras.
y anote las propuestas en el pizarrn. Luego idiomas para estudiar la frecuencia con la que (Es idea intuitiva en cuanto no se define una
concdales un tiempo para que piensen qu aparecen las letras del alfabeto. Cada texto tcnica o procedimiento para obtener la
ventajas y desventajas puede haber en cada puede ser considerado una muestra de ese muestra.)
propuesta, es decir, se trata de considerar las idioma, y dado que los datos que se obtendrn
primeras tres fases de un estudio estadstico son letras, sos son cualitativos.
(definir qu se quiere investigar, cmo se
Sugerencia didctica. Para contar rpidamente
obtendrn los datos y de qu manera es mejor
cuntas veces aparece una letra en un texto,
presentarlos).
diga a los equipos que se repartan los renglones
entre todos los integrantes.

secue nci a 7
Texto i
Cuento del tonto que comi pollo
Haba una vez tres hermanos, el mayor y el segundo estaban bien y el tercero era un tonto, tenan un pollo pero
siempre que hablaban de matar el pollo decan que no le iban a dar ningn pedazo al tonto por tonto, lleg el
da que mataron al pollo y los hermanos que estaban bien ya tenan un plan para no darle nada al tonto, lo pre-
pararon y lo dejaron listo para meterlo al horno y llamaron al tonto y ya reunidos los tres le dijeron al tonto, el
que suee un bonito sueo se come el pollo, bueno dijo el tonto; metieron el pollo dentro del horno y se fueron
a dormir, pas un buen rato y cuando los dos hermanos ya estaban bien dormidos, el tonto se levant y fue a la
cocina y se comi el pollo, termin y se fue a dormir. Al otro da temprano se levantaron y el mayor dijo: vamos
a hablar del sueo que tuvimos anoche, yo voy a empezar, dijo, pues yo anoche fui a la Gloria y vi al Seor, s dijo
el otro hermano, yo vi cuando te ibas volando, me agarr de la manga de tu camisa y nos fuimos los dos, s con-
test el tonto, yo vi cuando se iban y como pens que ya no iban a regresar fui a la cocina y me com el pollo, slo
quedaron dos huesitos para que chupen.
Cuento escrito por: Joaqun Martnez Mendoza, 11 aos, Juchitn de Zaragoza, Oaxaca. Tomado del libro Las narraciones de nias y nios indge-
nas. Vol. II. Mxico: SEP, Libros del Rincn, 2001.
Texto ii
Didxa guca zti guida gudo beere
Chona bichi cabe chupa la nu xpan ne tab guidxa la napa cabe ti beer n cabe xhimodo goo cabe lame ne
n cabe laquizudid cati nda guidxa bi ti dx bti c lame m chind c lame xuqui rab c be guidxa tulaguindi
xcanda ti bacaanda o m xicar ngue goo l m Gulu cabe beer que xuqui ne guta guxii c be n cabe chchite
cabe guidxa guddi ti xigab m nixiaxi c be biaza guidxa gudo beer que ne guta guxi bira guelazti dz
viaza cabe ne guidxic be guidxa na luugol que n l gunie xcand guyaa ran duxhi bcb ztob que n la
cabi l m ze que gunda l manga zt gamixha l na gudzxa n l c bi la t ma xeetu que l sacaza ma qu
zab gueta tu yende c xha bere ne guda hu ca la biana chupnda dixta guini p got.
Cuento escrito por: Joaqun Martnez Mendoza, 11 aos, Juchitn de Zaragoza, Oaxaca. Tomado del libro Las narraciones de nias y nios indge-
nas. Vol. II. Mxico: SEP, Libros del Rincn, 2001.
Texto iii
The Canterville Ghost
Mr Hiram B. Otis was a rich American from New York. He had come to live and work in England, but he did not
want to live in London. He did not want live in the city. He wanted to live in the countryside outside London.
Canterville Chase was a large and very old house near London. Lord Canterville, the owner, wanted to sell it. So
Mr Hiram B. Otis visited Lord Canterville.
I do not live in Canterville Chase, Lord Canterville said to Mr Otis. I do not want to live there. The house has a
ghost-The Canterville Ghost.
I come from Ameica, said Mr Otis. America is a modern country. I dont believe in ghosts. Have you seen this
Canterville Ghost?
No, said Lord Canterville, but I have heard it at night.
I dont believe in ghosts, Mr Otis said again. No one has found a ghost. No one has put a ghost in a museum.
And you havent seen this ghost either.
But several members of my family have seen it, said Lord Canterville. My aunt saw the ghost. She was so frig-
htened that she was ill for the rest of her life. Also, the servants have seen it so they will not stay in the house at
night. Only the housekeeper, Mrs Umney, lives in Caterville Chase. Mrs Umney lives there alone.
I want to buy the house, said Mr Otis. Ill buy the ghost as well. Will you sell Canterville Chase? Will you sell the
ghost?
Yes, I will, said Lord Canterville. But, please remember, I told you about the ghost before you bought the house.
Tomado de Wilde, Oscar, The Canterville Ghost and Other Stories/Oscar Wilde; Stephen Colbourn; ilus. Annabel Large. Mxico: SEP/Macmillan, 2002.
80
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MATEMTICAS III
a) Despus de haber ledo los tres textos, qu letras suponen que se utilizan ms en
cada una de estas lenguas?
b) De acuerdo al texto que eligieron, en la siguiente tabla, anoten el nmero de veces
que aparece cada letra.
A-a B-b C-c Ch-ch D-d E-e F-f G-g H-h I-i
J-j K-k L-l Ll-ll M-m N-n - O-o P-p Q-q
R-r Rr-rr S-s T-t U-u V-v W-w X-x Y-y Z-z
c) En el texto que eligieron, cul es la letra que ms veces aparece?
d) Esa letra es vocal o consonante?
e) Cules fueron las 10 letras ms utilizadas en el texto que eligieron?

f) En qu porcentaje (respecto del total de letras del texto) se utiliza cada una de
estas 10 letras?
g) En el siguiente espacio, tracen una grfica en la que se muestren las 10 letras con
mayor frecuencia. Qu tipo de grfica es ms apropiada para mostrar estos datos?
81
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Sugerencia didctica. Este punto es muy secuencia 7
importante para que los alumnos expongan sus
ii. Muestren y comparen las grficas que construyeron en los equipo y contesten las
ideas, as que dediquen un tiempo para siguientes preguntas:
comentarlas. Algunos alumnos pueden pensar
a) Del texto en espaol, cul es la letra que ms se utiliza y en qu porcentaje?
que con tener un texto de cada idioma es
suficiente, pero quiz otros se cuestionen si es
vlido hacer afirmaciones a partir de un solo b) Del texto en ingls, cul es la letra que ms se utiliza y en qu porcentaje?
texto.
c) Del texto en zapoteco, cul es la letra que ms se utiliza y en qu porcentaje?
Sera interesante que usted exponga una
situacin similar en la que se estudie algo a
partir de muestras. Por ejemplo: se quiere saber d) Si comparamos los resultados, en qu texto se utilizan ms las vocales?
cul es el color de ojos ms frecuente de y cul es la vocal que ms se utiliza?
personas de distintos pases. Si se toma una e) Cul es la consonante que ms se utiliza en los tres textos?
muestra de personas francesas, otra de
f) Se confirm la suposicin que hicieron en cuanto a las letras que se utilizan ms
mexicanas y una ltima de africanas, se podra
en cada lengua?
esperar que en el primer grupo se encontrasen
g) Creen que la informacin obtenida de los tres textos es suficiente para afirmar
ms personas con ojos de color azul. Sin que si se toma un fragmento de cualquier otro texto escrito en espaol, ingls o
embargo, si la muestra de franceses se toma en zapoteco, la letra que ms veces aparece es la misma? Por qu?
una zona en donde vivan ms personas negras,
los resultados sern distintos. Por ello es
importante que, si se utilizan muestras para iii. Ahora prueben la afirmacin que hicieron para el caso de espaol. Cada equipo de-
estudiar a una poblacin ms numerosa, se ber seleccionar un fragmento de mximo 10 renglones de alguno de los siguientes
textos que se indican.
elijan con cuidado.
Texto cientfico, por ejemplo, de su libro de ciencias.
Comente con sus alumnos que las empresas que Novela, por ejemplo, de algn ttulo de la Biblioteca del Aula.
se dedican a sondeos o conteos rpidos, por Poesa, por ejemplo, de su libro de espaol.
ejemplo, en las votaciones, utilizan determinadas Texto tcnico, por ejemplo, de algn manual o instructivo.
tcnicas de muestreo. a) En la siguiente tabla, anoten el nmero de veces que aparece cada letra de acuer-
do al texto que eligieron.
A-a B-b C-c Ch-ch D-d E-e F-f G-g H-h I-i
Propsito de la actividad. La idea es que los

alumnos estudien si se mantienen los resultados J-j K-k L-l Ll-ll M-m N-n - O-o P-p Q-q
que obtuvieron en la primera actividad del

apartado Manos a la obra, pero ahora R-r Rr-rr S-s T-t U-u V-v W-w X-x Y-y Z-z
considerando textos escritos en la misma lengua
para pblicos diferentes.
Siguiendo con el caso del color de ojos de 82
las personas de distintos pases, tener textos

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de distintos tipos es equivalente a tener varias
muestras de personas francesas, mexicanas
y africanas.

MATEMTICAS III
b) Las letras ms utilizadas en el texto que eligieron son las mismas que las ms
utilizadas en el primer texto en espaol (texto I: Cuento del tonto que comi
pollo)?
c) Si su respuesta es no, anoten las 10 letras que ms se utilizan en este ltimo texto.
d) Tracen una grfica en la que sea posible comparar las frecuencias de las 5 letras
ms utilizadas en cada texto.
e) La letra que tiene la mayor frecuencia en uno y otro texto es la misma?
f) Comparen sus grficas con las grficas de los otros equipos y describan qu suce-
de, si las 5 letras con mayor frecuencia son las mismas o no.
g) De acuerdo con los resultados obtenidos en todas las grficas, cul es la letra que
ms se utiliza?
h) Con base en los resultados que obtuvieron, consideran que podra afirmarse que
esa letra es la que ms se utiliza en espaol? Por qu?
83
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Propsito de la sesin. Plantear una hiptesis secuencia 7
o determinar los posibles resultados de un
experimento (que puede o no ser de azar). SESIN 3 QU CANTIDAD DE AGUA
CONSUMEN DIARIAMENTE
Posteriormente, realizar el experimento y LOS ALUMNOS DE TERCER GRADO?
organizar los resultados para compararlos con Para empezar
las hiptesis. El agua que proviene de los alimentos que comemos y de los lquidos que bebemos cons-
tituye casi la totalidad del agua diaria que utiliza nuestro organismo. En general, se re-
Estudiar datos cuantitativos. comienda consumir 2 de agua diariamente.
Internacional Life Sciences Institute (ILSI) es una organizacin cientfica no lucrativa que
promueve el entendimiento y solucin de problemas de inters comn en las reas de
Propsito del programa. Mostrar algunos nutricin, toxicologa, alimentos y seguridad ambiental. En 2004, el ILSI de Mxico, A.C.
public el documento titulado Hidratacin: lquidos para la vida, en el que se presen-
ejemplos de estudios estadsticos, distintos
tan recomendaciones actuales para el consumo de agua, con especificaciones de acuerdo
a los presentados a lo largo de la secuencia, con la edad y el sexo.
en donde se desarrolle todo el proceso,
desde la bsqueda de la informacin hasta su
presentacin.
Conoces qu cantidad de agua consumes diariamente? Es la cantidad recomendada?
Y tus compaeros saben si estn consumiendo una cantidad de agua adecuada? Qui-
Se transmite por la red satelital Edusat. nes consumen ms agua, los varones o las mujeres del grupo? Cmo podras recopilar
Consultar la cartelera para saber horario y das informacin para conocer qu cantidad de agua ests consumiendo?
de transmisin.
Manos a la obra
i. Discutan las siguientes preguntas:
Propsito de la actividad. Que los estudiantes a) Cmo podran averiguar la cantidad de agua que consumen sus compaeros de
decidan cmo llevar a cabo un estudio. clase? Es decir, ser suficiente con preguntar cuntos vasos con agua toman al da?
Por qu?
Sugerencia didctica. Antes de iniciar el
b) Qu unidad de capacidad ser conveniente utilizar para registrar los datos que
estudio pida a los alumnos que contesten estas
obtengan de las respuestas de los compaeros?
preguntas segn sus creencias u opiniones.
Servirn al final, una vez concluido el estudio, c) Si alguien consume un refresco de 375 ml, est consumiendo agua?
para ver si sus hiptesis se corroboraron o no. d) Comes consom o sopa aguada diariamente?
Recuperen la informacin del apartado A lo que e) Cmo medirn la cantidad de agua que se consume en una sopa aguada o con-
llegamos de la sesin 1 para tener presentes las som?
fases de un estudio y lo que debe definirse en En el documento "Hidratacin: lquidos para la vida" se incluye el contenido de
cada una. Lo ideal sera que este estudio se agua de algunos alimentos y bebidas que se consideran son de consumo habitual.
Esta informacin se encuentra en el anexo 2 ingestin de agua a partir de ali-
trabajara como un proyecto al que se le mentos y bebidas consumidos frecuentemente, consltenla y acuerden una ma-
dediquen varias clases. nera en que podran utilizarla para determinar, aproximadamente, la cantidad de
agua que consumen diariamente.
84
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Sugerencia didctica. Decidir cmo se

obtendrn los datos no es tarea trivial al
momento de realizar un estudio, por lo que
nuevamente se insiste en que los alumnos
planteen las posibles preguntas y en que
piensen en el tipo de respuestas que pueden
obtener.
Por ejemplo, es importante que decidan en qu

unidad van a medir la cantidad de agua
ingerida: nmero de vasos y si son grandes o
chicos, o bien, mililitros o litros. Tambin deben
establecer un acuerdo sobre si van a considerar
agua solamente o cualquier lquido ingerido
(como el que podran tomar en refrescos
o en la sopa).

MATEMTICAS III
Antenlo en las siguientes lneas.
f) Una vez que decidan la forma en que recopilarn los datos, ser conveniente
organizarlos y clasificarlos, qu tipo de tabla es ms conveniente utilizar para
mostrar los resultados de cada pregunta que realicen? Y,
qu tipo de grfica es ms conveniente utilizar?
g) Cul es el consumo promedio (media) diario de agua a travs de los alimentos

entre tus compaeros?
h) Cul es el consumo diario de agua ms frecuente (moda) entre tus compaeros?
i) Una vez que han obtenido los valores del consumo promedio y del consumo diario
ms frecuente de agua de los alumnos de su grupo, se confirma la suposicin que
hicieron en cuanto si la cantidad promedio de agua que consumen es la adecua-
da?
j) Escriban en sus cuadernos sus conclusiones sobre los resultados que obtuvieron en
este estudio sobre el consumo diario de agua entre tus compaeros. Debern in-
cluir las tablas o grficas que elaboraron para mostrar sus resultados.
II. En el documento "Hidratacin: lquidos para la vida", tambin, se incluye la siguiente

tabla que muestra las recomendaciones para consumo de agua diario de varones y
mujeres de 4 a 18 aos.
Consumo de agua total diario(ml/da)

Sexo/edad Media
Ambos de 4 a 8 aos 1 779

Varones de 9 a 13 aos 2 535
Mujeres de 9 a 13 aos 2 240
Varones de 14 a 18 aos 3 400
Mujeres de 14 a 18 aos 2 498
Fuente: FNB 2004
a) Reorganicen los resultados que obtuvieron clasificando por separado las respues-
tas que dieron los varones y las mujeres, cul es el consumo promedio (media)
diario de agua entre los varones del grupo?
Y cul es el consumo promedio (media) diarios de agua entre las mujeres del
grupo?
85
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Posibles respuestas. Dependiendo de los secuencia 7
resultados que obtengan, se esperara que
b) Comparen los resultados obtenidos en el inciso anterior con los que se muestran
los alumnos fueran capaces de escribir pequeos en la tabla. En el caso de los varones, cul consumo es mayor, el que muestra la
textos como: Sobre la cantidad de agua que tabla para varones de 14 a 18 aos o el de los compaeros de grupo?
toman los alumnos del grupo, la media de los
c) Y al comparar la media de los varones de 9 a 13 aos con la media de tus compa-
varones es mayor que la de las mujeres,
eros, cul es mayor?
sin embargo, est por debajo de las recomenda-
ciones del ILSI. La moda en las mujeres es d) En el caso de las mujeres, qu ocurre? Anoten los comentarios en sus cuadernos.
de 1800 ml, mientras que la de los hombres e) Con los resultados que obtuvieron, se confirm lo respondido a las preguntas del
es 2000 ml. apartado Consideremos lo siguiente?
Sugerencia didctica. Una vez que elijan uno

de los asuntos de la lista u otro que les interese, Lo que aprendimos
es importante que contesten con cuidado las i. Seleccionen una de las siguientes preguntas para investigar, o bien realicen el estudio
sobre algn otro asunto que el grupo considere ms interesante.
preguntas, ya que stas les permitirn definir
con mayor precisin el estudio. Cul es el grado de ansiedad de las personas?
Cul es la estatura de los estudiantes de tu escuela?

Tambin ser til que repasen las fases de un
estudio que aparecen en el apartado A lo que Cules son las aptitudes de los adolescentes?
llegamos de la sesin 1. Cules son los alimentos que consumen los adolescentes en la comida?
Integrar al portafolios. Pida a cada pareja de Otra problemtica:

alumnos una copia del estudio que lleven a
cabo. Para la evaluacin, considere tambin la
exposicin que hagan ante todo el grupo.
a) Determinen qu grupo o poblacin deber ser considerado para realizar el estudio.
b) Elaboren la encuesta que utilizarn para recopilar los datos en su cuaderno. Re-
cuerden que es importante reflexionar sobre el tipo de preguntas que se plantea-
rn y las posibles respuestas que se obtendrn.
c) Apliquen la encuesta y clasifiquen las respuestas obtenidas. Qu tipo de repre-

sentacin grfica o tabular utilizarn? Por qu?
d) Escriban las conclusiones que obtengan y presntenlas a todos sus compaeros.
86
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MATEMTICAS III Sugerencia didctica. Discutan grupalmente
las respuestas a las que llegaron. Hablar sobre
II. Seleccionen uno de los siguientes experimentos y realcenlo con los compaeros.
Averiguar: las opiniones de cada quien ser muy enriquece-
dor para todos, por ejemplo, en lo concerniente
El tiempo de duracin de una vela de cera lquida y el de una vela normal.
a cuntos ensayos o extracciones se necesitan
El nmero de cerillos de madera defectuosos en una caja que contiene 100 ce-
para poder hacer afirmaciones vlidas.
rillos.
a) Cuntos ensayos o extracciones realizarn?
b) Qu tipo de tabla utilizarn para registrar los datos o resultados que obtengan?
c) Qu tipo de representacin grfica utilizarn? Por qu?
d) Qu tipo de medida de tendencia central se podra utilizar para resumir los resul-
tados del experimento? Sugerencia didctica. Puede ser necesario
e) Escriban en su cuaderno las conclusiones que obtengan y presntenlas a todos sus recordar en grupo cules son las medidas de
compaeros. tendencia central: media, moda y mediana.
Tambin pueden repasar la secuencia 17 del
libro Matemticas II.
Para saber ms
Sobre cmo elaborar una encuesta, consulten:
http://www.encuestafacil.com
Elijan el icono Disea y paso a paso podrn elaborar una encuesta.
Sobre algunos estudios estadsticos, consulten:
http://matematicas.mty.itesm.mx/uneest/home.htm
Ruta: Servicios Ratings de Radio en Monterrey (Presentacin en Power Point),
Contenido del Reporte
Tecnolgico de Monterrey.
87
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Sugerencia didctica. En la primera pgina de Para acceder a la herramienta que permite

internet que se recomienda, los alumnos podrn elaborar encuestas es necesario estar registrado.
conocer cmo se elaboran algunas encuestas y Se sugiere que dedique tiempo para registrarse
analizar algunos de los aspectos que en dicha antes de que sus alumnos accedan a la pgina.
pgina se consideran. El registro requiere llenar cuatro campos, no es
necesario completar la informacin opcional del
En los siguientes sitios hay ejemplos de
registro.
encuestas que se han elaborado y puede ser til
visitarlos para que los alumnos conozcan la
variedad de temas que se pueden abordar.

BLOQUE 2

Propsito de la sesin. Descubrir que una secuenci a 8
ecuacin de segundo grado puede tener hasta
dos soluciones.
Ecuaciones no lineales
Propsito del programa. Analizar mediante
ejemplos que las ecuaciones de segundo pueden En esta secuencia resolvers problemas mediante el planteamiento y
tener hasta dos soluciones. solucin de ecuaciones de segundo o tercer grado.

Consultar la cartelera para saber horario y das SESiN 1
EL NMERO SECRETO
de transmisin. Para empezar
En Matemticas i y ii aprendiste a resolver problemas y ecuaciones lineales con una
incgnita y con dos. Algunas de esas ecuaciones tienen slo una solucin, por ejemplo:
2x + 3 = 8. Otras tienen una infinidad de soluciones, tal como: x + y = 10.
Propsito de la sesin en el aula de medios. En esta secuencia estudiars algunos problemas que pueden resolverse con ecuaciones
Hallar las soluciones de ecuaciones de segundo que tienen dos soluciones, una solucin o ninguna solucin.
grado.

Resuelve el acertijo:
Pens un nmero y lo elev al cuadrado. Al resultado lo multipliqu por 4 y al final ob-
tuve 100. Si no pens en el 5, de qu nmero se trata?
Respuestas. Hay dos nmeros que cumplen la

condicin, x = 5 y tambin x = 5. Manos a la obra
i. Comparen sus soluciones y verifquenlas usando el siguiente diagrama:
Se eleva al cuadrado Se multiplica por 4

Propsito de la actividad. Los alumnos ya se 5 25 100
han enfrentado antes con este tipo de acertijos,
Entrada Salida
pero ahora se incluyen nmeros elevados al
cuadrado. Esto representa una dificultad mayor
a) Qu nmero podra ir en el crculo azul? Hay otro?
no tanto al escribir la expresin algebraica, sino
al resolverla, porque habrn de obtener races. b) En el cuadrado rojo pueden ir dos nmeros, encuntrenlos.
Comenten:
Una parte importante en esta sesin es que los
alumnos logren darse cuenta de que el resultado c) Existe algn nmero negativo que elevado al cuadrado d 25? S
de elevar cualquier nmero al cuadrado es Cul? 5
positivo (porque positivo positivo = positivo, d) Por qu al elevar al cuadrado cualquier nmero (positivo o negativo) el resultado
y negativo negativo = positivo), pero no les es siempre un nmero positivo?
anticipe esta informacin, primero permita que 90
trabajen las actividades.

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Respuestas. Tambin puede aprovechar estas preguntas

a) El 25, no puede haber otro porque el para trabajar potencias con nmeros negativos.
Eje
resultado de elevar un nmero al cuadrado es Planteles algunos ejercicios, por ejemplo: Sentido numrico
siempre positivo. y pensamiento algebraico.
(-3) (-3) =
b) El 5 y el 5. Tema
(-3) (-3) (-3) =
Significado y uso de las literales.
c) S, el 5.
(-3) (-3) (-3) (-3) =
Subrema
d) Permita que los alumnos contesten esta
Cuando terminen, hgales preguntas como: Ecuaciones.
pregunta de manera libre. Se espera que
escriban cosas como: porque menos menos Qu signo tendr el resultado de elevar a la Antecedentes
es ms y tambin ms ms es ms. quinta potencia el 3?
Los alumnos ya conocen varios procedimien-
Sugerencia didctica. Antes de contestar estas Si el exponente es par, cmo ser la potencia tos de resolucin de ecuaciones lineales.
preguntas puede plantear a los alumnos un reto: de 3? Ahora se enfrentarn a la resolucin de otro
encontrar un nmero que al elevarlo al tipo de ecuaciones: las cuadrticas y las
cuadrado, el resultado sea negativo. D un Si el exponente es impar, cmo ser la potencia
de 3? cbicas. Se espera que en esta secuencia
tiempo para que exploren posibles resultados, logren representar algunas situaciones
y una vez transcurrido ste, o bien, cuando ellos mediante dichas ecuaciones y que utilicen
mismos manifiesten que no existe un nmero procedimientos propios para su resolucin.
con tales caractersticas, pdales que contesten
las preguntas.

MATEMTICAS III Respuestas. Hay dos posibles respuestas: la
pareja 23 y 24, y la pareja 23 y 24.
II. El producto de dos nmeros enteros consecutivos es 552. Cules son esos nmeros? Para encontrar esos nmeros, los alumnos
y pueden seguir varios procedimientos, como el
Comparen sus soluciones y verifquenlas. Comenten: ensayo y error. Una manera ms rpida es
a) Para resolver este tipo de problemas es necesario, frecuentemente, encontrar la
obtener la raz cuadrada de 552; como el
ecuacin primero la ecuacin correspondiente. Si se representa con la letra x el nmero que se obtiene est entre 23 y 24,
nmero menor de los dos, cul de las siguientes ecuaciones corresponde al pro- sos son los dos nmeros consecutivos
blema anterior? que se buscan.
(x ) (x ) = 552 Propsito de la actividad. El propsito es que
(x ) (552) = y los alumnos se vayan familiarizando con la
traduccin de problemas a expresiones
x (x + 1) = 552
algebraicas, en este caso, de ecuaciones de
(x ) (x ) + 1 = 552 segundo grado.
x 2 + 1 = 552 Posibles dificultades. Algunos alumnos
b) Hay una pareja de nmeros enteros negativos consecutivos cuyo producto es igual
podran cometer errores como los siguientes:
a 552. Completen la siguiente tabla para encontrarla. Multiplicar un nmero por s mismo
Recuerden que: (olvidando que deben ser nmeros consecuti-
x x + 1 x (x + 1)
(23) + 1 = 22 vos), que es el caso que se presenta en la
23 22 506
(23) (22) =
primera ecuacin.
(25) + 1 = 24
25 24 (25) (24) = 600 Primero elevar al cuadrado un nmero y luego
sumarle 1 (porque son consecutivos), que es
el caso que se presenta en la ltima ecuacin.
Si sus alumnos cometen alguno de estos errores
c) Cules son los nmeros enteros negativos consecutivos que multiplicados dan 552? u otros, revisen juntos el enunciado haciendo
24 y 23 nfasis en que son dos nmeros consecutivos
cuyo producto es 552. Si se representa con x al
nmero menor, el mayor tiene que ser x + 1,
A lo que llegamos entonces la expresin correcta es
Una ecuacin cuadrtica es una ecuacin en la cual hay un trmino que tiene la incgni- x (x + 1) = 552.
ta elevada al cuadrado. Por ejemplo, las siguientes son ecuaciones cuadrticas: Propsito de la actividad. Es posible que los
2x 2 = 18 x 2 + 3x 2 = 0 x (x + 3) = 9 alumnos en el primer paso descubran que la
pareja de nmeros negativos que se busca tiene
Trmino cuadrtico Trmino cuadrtico Producto que da un trmino cuadrtico
que ser 24 y 23 porque 552 se encuentra
entre 506 y 600. Sin embargo, en la tabla hay
Las ecuaciones cuadrticas pueden tener dos soluciones. Por ejemplo: 2x 2 = 18, tiene
ms renglones por si algunos alumnos no lo
dos soluciones: +3 y 3, porque al sustituir estos valores en la ecuacin y efectuar las
logran en el primer paso.
operaciones se obtiene 18.
Ecuacin: 2x 2 = 18
Posibles dificultades. Aunque los alumnos ya
han sumado y restado nmeros enteros desde el
Para x = +3: 2 (+3)2 = 2 (+9) = 18
primer grado de secundaria, es probable que
Para x = -3: 2 (3)2 = 2 (+9) = 18 algunos tengan dificultades al tratar de sumarle
91 1 a la expresin x + 1 cuando x es un nmero
negativo. Recurdeles que si x = 23, entonces
MAT3 B2 S08.indd 91 6/20/08 5:00:59 PM
x + 1 = 22 (y no 24).
Sugerencia didctica. Es posible que algunos
alumnos intenten resolver el problema utilizando
la ecuacin que seleccionaron en el inciso a); sin
Propsitos de la secuencia embargo, puede resultarles difcil porque todava
Utilizar ecuaciones no lineales para modelar situaciones no han aprendido a hacerlo. Si logran plantear
y resolverlas utilizando procedimientos personales u operaciones inversas. x 2 + x = 552, sugirales que la resuelvan por
ensayo y error probando con varias parejas de
Sesin Propsitos de la sesin Recursos nmeros. Podrn justificar su respuesta llenando
la tabla del inciso b). Esta ecuacin puede
Programa 13 resolverse igualando a cero y factorizando, como
El nmero secreto Aula de medios se muestra enseguida. Los alumnos estudiarn
1 Descubrir que una ecuacin de segundo grado puede tener Ecuaciones con ms de ese mtodo en la secuencia 9, por lo que ahora
hasta dos soluciones. una solucin I no es conveniente que se explique.
(Calculadora) x (x + 1) = 552
x 2 + x = 552
Cubos, cuadrados y aristas x 2 + x 552 = 0
2 Conocer y analizar diversos procedimientos para resolver (x + 24) (x 23) = 0
ecuaciones no lineales. x 1 = 24
x 2 = 23
Men de problemas La ecuacin tiene dos soluciones: x puede valer
Programa 14 24 (su consecutivo sera 23), y tambin
3 Resolver e inventar problemas que puedan modelarse con
Interactivo puede valer 23 (su consecutivo sera 24).
ecuaciones de segundo y tercer grado.
Ambas soluciones son pertinentes para resolver
el problema.
Li b r o p ara el maestro 125

Posibles dificultades. Al igual que en la secuenci a 8
actividad II, la intencin es que los alumnos
iii. Se tiene el siguiente acertijo: a tres veces el cuadrado de un nmero se le sum 8.
traduzcan un enunciado a una expresin Como resultado se obtuvo 83.
algebraica. Esto todava puede ser difcil para Si el nmero se representa con la letra x, cul de las siguientes es la ecuacin que
algunos, especialmente ahora que se incluyen corresponde al acertijo? Subryala.
nmeros elevados al cuadrado. (3 + x )2 + 8 = 83
3x 2 + 8 = 83
Puede servirles que lean por partes el enunciado:
(3) (x 2) (8) = 83
A tres veces: hay un factor que es 3.
La ecuacin que corresponde al acertijo tiene dos posibles soluciones.
El cuadrado de un nmero: el otro factor es
x 2. a) Encuentra las dos soluciones de la ecuacin que subrayaste: y
Se le sum 8: al resultado de la multiplicacin b) Verifica las soluciones realizando con cada una de ellas las operaciones que se in-
dican en el acertijo.
anterior se le suma 8.
Al final se obtuvo 83: el resultado de la
multiplicacin ms la suma es 83. Lo que aprendimos
Resuelve los siguientes problemas. Verifica las soluciones que obtengas.
La expresin es (3) (x 2) + 8 = 83, que suele 1. El cuadrado de un nmero ms 3 es igual a 84.
escribirse sin los parntesis: 3 x 2 + 8 = 83. El nmero puede ser o
2. Pedro pens un nmero, lo elev al cuadrado, al resultado le sum 5 y obtuvo 1.

Respuestas.
a) Por qu crees que Pedro se equivoc al hacer alguna de las dos operaciones?
a) 5 y 5. Una manera de resolver es:
3 x 2 + 8 = 83
b) Si Pedro pens en el 2, cunto debi obtener de resultado?
3 x 2 = 75
x 2 = 25 c) Si Pedro pens en el +2, cunto debi obtener de resultado?
x = 5 y tambin x = 5 d) Hay algn nmero que elevado al cuadrado sea igual a 4? Cul?
b) Para x = 5
3 (5)2 + 8 = 83
3. El largo de un terreno rectangular mide el doble del ancho. El terreno tiene 162 m2
3 (25) + 8 = 83 de rea.
75 + 8 = 83 a) Encuentra una ecuacin que exprese el problema anterior. Usa la letra x para re-
83 = 83 presentar al ancho.
Para x = 5 b) Cunto mide de ancho?

3 (5)2 + 8 = 83
c) Cunto mide de largo?
3 (25) + 8 = 83
75 + 8 = 83
92
83 = 83
MAT3 B2 S08.indd 92 6/20/08 5:01:00 PM
Respuestas. 3. Posibles dificultades. Puede haber varios

problemas para contestar la pregunta del inciso
1. Puede ser 9 o tambin 9. a) Si x es el ancho, entonces el largo mide 2 x y
el rea se obtiene mediante la multiplicacin b), por ejemplo, que acostumbrados a que en las
(2 x ) (x ) = 162. ecuaciones cuadrticas existen dos soluciones,
2. los alumnos consideren al 9 como la medida
b) Una manera de resolver es la siguiente: del ancho del rectngulo y al 18 como la del
a) Porque si a un nmero se le sumas 5 y se largo. Ser pertinente aclarar que en este caso,
(2 x ) (x) = 2 x 2 = 162
obtiene 1, ese nmero tiene que ser 4, y no
la solucin negativa no tiene sentido ya que no
puede haber un nmero que elevado al x 2 = 81
hay ninguna medida menor que cero.
cuadrado sea igual a 4. Otra razn que
x=9
podran utilizar los alumnos es un nmero
elevado al cuadrado da cero o ms que cero, El ancho mide 9 m.
si luego le sumas 5 el resultado final debe
mayor o igual que 5. c) El largo mide 18 m.
b) 9 Posibles dificultades. Es comn que los

alumnos consideren que 2 2 es igual a 4.
c) 9
Si algunos de sus estudiantes cometen ese error,
d) No hay ninguno. conviene repasar las leyes de los signos en la
secuencia 1 del libro Matemticas II.

MATEMTICAS III Propsito de la sesin. Conocer y analizar
diversos procedimientos para resolver ecuacio-
CUBOS, CUADRADOS Y ARiSTAS SESiN 2 nes no lineales.
Para empezar
En un prisma los segmentos donde se unen dos caras se llaman aristas.
Cuntas aristas tiene el prisma

cuadrangular de la derecha? Respuesta. Tiene 12 aristas. Si los alumnos
Aristas tienen dudas, pdales que tomen una cajita de
Un cubo es un prisma cuadrangular especial. Tie- medicinas o alguna similar para contarlas.
ne 6 caras y todas son cuadrados congruentes.
Adems, sabes que el volumen de un cubo cuya
arista mide x es:
Propsito de la actividad. Ahora los alumnos
V = (x) (x) (x) = x 3 resolvern problemas en los que trabajen con
ecuaciones cbicas sencillas. Es importante que
Consideremos lo siguiente les permita intentar diversos procedimientos de
Cunto mide la arista de un cubo cuyo volumen es 216 cm3? resolucin aunque inicialmente cometan errores.
Arista
Respuesta. La arista mide 6 cm porque
6 3 = 216.
V = 216 cm3
Comparen sus soluciones y comenten cmo las obtuvieron.
Manos a la obra
I. Revisa los procedimientos que siguieron algunos alumnos para resolver el problema.
PROCEDIMIENTO 1.
Arturo plante la siguiente ecuacin: x 3 = 216.
Luego, dividi 216 entre 3 y escribi: x = 216 .

3
Finalmente encontr que la arista mide 72 cm.
93
MAT3 B2 S08.indd 93 6/20/08 5:01:00 PM
Sugerencia didctica. Una vez que los alumnos El procedimiento 1 es incorrecto. Aunque es
lean el apartado Manos a la obra, d un tiempo cierto que la expresin que modela el problema
para que comenten cada procedimiento. Puede es x 3 = 216, no puede obtenerse el valor de x
hacerles las siguientes preguntas: dividiendo entre 3. Es un error comn que los
alumnos confundan la obtencin de una raz con
Alguno de ustedes sigui uno de los
procedimientos que se describen aqu? una divisin, por ello es importante aclarar que
el procedimiento correcto, en este caso, es buscar
Cul o cules creen que son correctos?, un nmero que elevado al cubo sea igual a 216.
por qu?
Cul o cules creen que son incorrectos?,
por qu?

Sugerencia didctica. secuenci a 8
El procedimiento 2 es correcto aunque Rosa PROceDiMienTO 2.
no logr obtener una solucin. Si hubiese Rosa hizo la siguiente tabla:
probado con ms nmeros entre 5 y 8 Medida de la arista Volumen
posiblemente habra descubierto que 6 3 = 216. (cm) (cm3)
2 23 = 8
El procedimiento 3 es correcto aunque Lupe 10 103 = 1000
tampoco pudo llegar al resultado. Sin embargo, 5 53 = 125
8 83 = 512
sabe que siguiendo el procedimiento de
operaciones inversas la forma de encontrar el Rosa dijo que la arista deba medir entre 5 cm y 8 cm.
valor de x es sacando la raz cbica de 216.
PROceDiMienTO 3.
Lo que debe destacarse con los alumnos al Lupe plante la ecuacin: x 3 = 216 y us un diagrama para resolverla:
discutir los procedimientos 2 y 3 es que Se eleva al cubo
aunque ni Rosa ni Lupe llegaron al resultado,
la forma de plantear la obtencin de la solucin
es correcta. 216
Sugerencia didctica. Esta actividad es Se encuentra la raz cbica
importante para que los alumnos logren traducir Lupe dice la solucin es la raz cbica de 216, pero que no sabe calcularla.
informacin verbal en expresiones algebraicas. Con cul de los tres procedimientos ests de acuerdo?
Analicen juntos cada uno de los enunciados una
Comparen sus respuestas. Comenten:
vez que los hayan contestado y pida a los
a) Cul creen que sea la medida que encontr Rosa al continuar con su procedi-
alumnos que argumenten sus respuestas.
miento?
Despus, a manera de cierre resalte cosas como
las siguientes: b) Cunto es la raz cbica de 216?
La diferencia entre la expresin a) y el resto

ii. Contesta lo que se te pide a continuacin
es que en ella hay dos nmeros elevados al
a) Relaciona las columnas.
cubo que son: la incgnita x y el resultado.
La diferencia entre la expresin d) y el resto ( B ) Pens un nmero y le rest 19 elevado al cubo. (A) x 3 19 = 83
El resultado es igual a 8. De qu nmero se trata?
es que hay una operacin que debe hacerse (B) x 193 = 8
antes de elevar al cubo. ( C ) Pens un nmero y lo elev al cubo. Al resultado le rest
19 y al final obtuve 8. De qu nmero se trata?
(C) x 3 19 = 8
La diferencia entre las expresiones b) y c) es ( D ) Pens un nmero y le rest 19. Al resultado lo elev al
que en la primera el 19 se eleva al cubo y se cubo y al final obtuve 8. De qu nmero se trata? (D) (x 19)3 = 8
le resta a x; y en la segunda x se eleva al

cubo y luego se le restan 19. 94
Tambin puede pedirles que escriban un

MAT3 B2 S08.indd 94 6/20/08 5:01:01 PM
enunciado para la expresin del inciso a) que
no corresponde a ninguno de los que aparecen
en el libro.

b) Soluciona las ecuaciones que seleccionaste.
x 3 19 = 8 3
c) Verifica tus soluciones sustituyendo los valores en la siguiente tabla. Si lo consi-
deras necesario, usa tu calculadora. x 3 = 512 + 19
x 3 19 = 83 x 193 = 8 x 3 19 = 8 (x 19)3 = 8
x= 3 531
( )3 19 = 83 ( 6 867 ) 193 = 8 ( 3 )3 19 = 8 ( 21 19)3 = 8
6 867 6 859 = 8 27 19 = 8 23 = 8 Si los alumnos tienen calculadora a la mano

pdales que obtengan un nmero con una o dos
8=8 8=8 8=8
cifras decimales que se aproxime ms a la raz
cbica de 531.
x 19 3 = 8
Comparen sus respuestas y comenten cmo las encontraron. x 6 859 = 8
x = 6 867
III. Plantea una ecuacin para resolver el siguiente acertijo. Usa x para representar el
nmero buscado.
Pens un nmero. Le sum 5 y al resultado lo elev al cubo. Al final obtuve 27. Cul
es el nmero que pens? x 3 19 = 8
a) Ecuacin:
x 3 = 8 + 19
b) Soluciona la ecuacin que planteaste. Verifica tu solucin sustituyendo el valor
que encontraste. x 3 = 27
Comparen sus respuestas y comenten cmo las encontraron. x=3
A lo que llegamos
(x 19) 3 = 8
Una ecuacin cbica es una ecuacin en la cual hay un trmino que tiene la incgnita
elevada al cubo. Por ejemplo, las siguientes son ecuaciones cbicas: x 19 = 2
2x 3 = 128 x 3 + 6x 2 = 16 (x + 3)3 = (x + 3) (x + 3) (x + 3) = 8
x = 2 + 19
Trmino cbico Trmino cbico Producto que da un trmino cbico x = 21

Para resolver la ecuacin 2x 3 = 128 podemos usar las operaciones inversas: Posibles dificultades. Para resolver las tres
2x 3 = 128 primeras ecuaciones, los alumnos pueden echar
x 3 = 128 mano de procedimientos que han trabajado
2
x 3 = 64 anteriormente; sin embargo, no han aprendido a
x = 3 64 desarrollar expresiones como (x 19) 3 , por lo
que quiz sientan que no pueden resolver la
x = 4
cuarta ecuacin o cometan errores.
95
Un posible error consiste en que los alumnos

MAT3 B2 S08.indd 95 6/20/08 5:01:02 PM eleven al cubo cada uno de los trminos de la
expresin entre parntesis, con lo que
Respuestas. obtendran x 3 6 859 = 8.
a) (x + 5) 3 = 27 Los alumnos cometen otro tipo de error cuando

se concentran en obtener un nmero que
b) (x + 5) = 3 27 elevado al cubo d 8 sin considerar toda la
x + 5 = 3 ecuacin, entonces concluyen que x = 2.
x = 3 5 Es cierto que 23 = 8, pero x en nuestro caso
x = 8 vale 21.
Los alumnos pueden utilizar otros procedimien- Sugirales que analicen la ecuacin completa:
tos, como el uso de tablas o el ensayo y error. deben hallar un nmero al que restndole 19 y
Permtales utilizar el que prefieran y, al final, luego elevndolo al cubo, sea igual a 8. Ese
escriba en el pizarrn el que se presenta aqu nmero es el 21 porque 21 19 = 2, y 2 3 = 8.
como solucin y explquelo.
Verificacin:
(8 + 5) 3 = (3) 3 = (3) (3) (3) = 27

1. Ecuacin: (x 15) = 8
3
Lo que aprendimos
Solucin: x = 13 Resuelve los siguientes problemas.
1. A un nmero le resto 15, el resultado lo elevo al cubo y obtengo 8. De qu nmero
2. b) 10 cm2 se trata?
c) 10 que es un nmero que se encuentra Ecuacin:

entre 3.1 y 3.2
Solucin:
d) 32.768 cm3
2. El rea total de las seis caras de un cubo es 60 cm2.
Sugerencia didctica. Aproveche el problema 2
para comentar lo siguiente con los estudiantes:
La solucin exacta de la ecuacin 6 x 2 = 60 es

Arista
el nmero 10 . Al obtener esa raz, el nmero
resultante 3.1554496 tiene infinidad de Cara
cifras decimales, por lo que se hace necesario

redondearlo a 3.2 o bien truncarlo tomando
slo algunas de las cifras.
Lo importante es que los alumnos sepan que ni

x
3.2 ni 3.1 son la solucin exacta de 10 : son
aproximaciones a ese nmero. a) Si la medida de una arista se representa con x, cul de las siguientes ecuaciones
permite encontrar la medida de la arista? Subryala.
Para saber ms. Cuando se dice que un nmero
x 3 = 60
decimal se trunca o se est utilizando una
x 2 = 60
aproximacin por truncamiento, quiere decir
que se hace un corte del nmero considerando 6x 2 = 60
tantas cifras decimales como se decida. 6x = 60
Por ejemplo, si en el nmero 3.1554496
b) Cunto mide de rea, una cara del cubo?
se quiere truncar hasta los centsimos,
el nmero quedara como 3.15. c) Cunto mide la arista del cubo? x =
Cuando se utiliza una aproximacin por (Usa la calculadora para encontrar la solucin.)
redondeo hasta redondear dcimos, se considera d) Cunto mide de volumen el cubo?

la cifra de los centsimos; para redondear hasta
centsimos se considera la cifra de los
milsimos, y as sucesivamente.
Si dicha cifra es mayor o igual que 5, se 96

aumenta 1 a la cifra del orden anterior. Si la
cifra es menor que 5, no se aumenta nada y la MAT3 B2 S08.indd 96 6/20/08 5:01:02 PM
aproximacin por redondeo es igual que la

obtenida por truncamiento.
Por ejemplo, la aproximacin de 3.1554496

hasta los milsimos es 3.155 porque la cifra de
los diezmilsimos es 4.

MATEMTICAS III Propsito de la sesin. Resolver e inventar
problemas que puedan modelarse con
MEN DE PROBLEMAS SESiN 3 ecuaciones de segundo y tercer grado.
Resuelve los siguientes problemas. Usa la calculadora para realizar las operaciones cuan-
do lo consideres necesario. Sugerencia didctica. Ahora los alumnos
1. A un hojalatero le encargaron hacer un recipiente en forma de prisma cuadrangular trabajarn con problemas en los que van a
de 3 dm de altura que tenga un volumen de 48 dm3.
utilizar lo que aprendieron en las primeras dos
Para construir el recipiente usar una lmina de metal de forma cuadrada (figura A),
luego cortar cuadrados en las esquinas y, finalmente, doblar los bordes para formar sesiones. Cuando terminen de resolver cada
el recipiente. problema, es importante destacar que aunque
3 dm
obtengan dos soluciones correctas algebraica-
Contesta las siguientes preguntas para encontrar las me- mente, no necesariamente ambas tienen sentido
3 dm
didas de los lados de la lmina
en el contexto del problema. Por ejemplo, en el
a) Qu forma geomtrica tiene la base del prisma?
problema 2 una de las soluciones es negativa y
y debe descartarse porque se trata de hallar la
b) La medida en decmetros del lado de la lmina es y. medida de un lado de un terreno.
Subraya la expresin que representa la medida, en
decmetros, de un lado de la base del prisma?
Integrar al portafolios. Seleccione uno o dos
y de los problemas de esta sesin y pida a los
y
y6 alumnos que le entreguen una copia de sus
Figura A
soluciones y procedimientos.
y3
c) Qu expresin corresponde al rea de la base del

prisma?
d) Subraya la ecuacin que hay que resolver para en-

contrar la medida de un lado de la lmina metlica.
4(y 6)2 = 48
6(y 6)2 = 48
3(y 6)2 = 48
3(y 3)2 = 48
3 dm
Recuerda que:
cular el volumen
La frmula para cal
de un prisma es:
ra = volumen. V = 48 dm3
rea de la base altu
97
MAT3 B2 S08.indd 97 6/20/08 5:01:03 PM
Propsito del interactivo. Presentar Respuestas.

problemas en forma dinmica y acompaados
a) Un cuadrado.
de graficas (curvas) que ilustren que se trata de
problemas no lineales y permitan a los alumnos b) La expresin correcta es y 6, porque los
resolver algunos de estos problemas apoyndose cortes de la lmina son cuadrados y miden
en las grficas, sirviendo de complemento al 3 cm por lado (que es la altura del prisma).
libro. c) ( y 6)2
d) La ecuacin es 3 ( y 6)2 = 48, porque en
ella se multiplica la altura del prisma por el
rea de su base. Aunque ya se conoce el
volumen porque aparece en el problema
(V = 48 dm3 ), a partir de esta expresin se
puede obtener la medida del lado de la
lmina (que hasta ahora slo se sabe que
mide y dm).

e) y 1 = 10 e) Hay dos nmeros que solucionan la ecuacin que corresponde al problema. En-
cuntralos.
y2 = 2
y1 = , y2 =
Sin embargo, la segunda solucin debe
f) Cunto tiene que medir el lado de la lmina metlica?
descartarse en trminos del contexto del
problema: si a la lmina se le hacen dos
2. El parque de una colonia est ubicado en un terreno cuadrado. El estacionamiento
cortes de 3 dm, debe asumirse que sta no ocupa una parte cuadrada del terreno de 50 m por lado y el resto es el jardn con un
pudo haber medido 2 dm antes de los cortes. rea de 14 400 m2.
50 m
f) 10 dm = 1 m.
a) Plantea una ecuacin que permita encontrar
Sugerencia didctica. Recuerde a los alumnos cunto mide el lado x de todo el terreno.
50 m
que en este problema las medidas se dan en
decmetros. Una vez que lo hayan resuelto
b) Cules son las dos soluciones de la ecuacin
pdales que imaginen el tamao del prisma y x que encontraste?
hgales preguntas como ser aproximadamente
y
del tamao de una caja de zapatos?, o de un
tinaco? c) Cunto mide el lado del terreno del parque?
Respuestas.
3. El cubo de un nmero ms el mismo nmero es igual a 38. De qu nmero se trata?
a) x 2 502 = 14 400 porque x 2 es el rea de a) Encuentra una ecuacin que permita encontrar el nmero. Usa n para representarlo.
todo el terreno a la que se le restan los 50 m2 Ecuacin:
del estacionamiento, y lo que queda es el
b) Usa la calculadora y la tabla de la izquierda
rea del jardn que mide 14 400 m2 . n n3 n3 + n
para encontrar la solucin de la ecuacin
1 1 2
b) x 2 502 = 14 400 2 8 10 c) Entre qu nmeros enteros est la solucin
de la ecuacin?
x 2 500 = 14 400
2 3 27 30
4 64 68 d) Qu nmero con una cifra decimal estar
x 2 = 16 900
3.1 29.791 32.891 ms cerca de la solucin?
x = 16 900 3.4 39.304 42.704 e) Qu nmero con dos cifras decimales estar
x 1 = 130 3.3 35.937 39.237 ms cerca de la solucin?
3.2 32.768 35.968
x 2 = 130
3.27 34.966* 38.236*
c) Mide 130 m porque la solucin negativa se 3.26 34.646* 37.906*
descarta. 3.265 34.806* 38.071*
98
MAT3 B2 S08.indd 98 6/20/08 5:01:04 PM
Respuestas. Propsito de la actividad. Los renglones en

blanco son para que los alumnos prueben con
a) n + n = 38
3
varios nmeros decimales hasta que logren una
c) Entre el 3 y el 4. mejor aproximacin al resultado. Las cifras que
d) 3.3 aparecen en el libro del maestro son algunas de
las que podran poner los alumnos. Las que
e) 3.26 tienen un asterisco estn redondeadas.
Sugerencia didctica. La obtencin de los
nmeros de esta tabla da la oportunidad de
trabajar una vez ms con el redondeo o con el
truncamiento. Decidan en grupo cul utilizarn.

MATEMTICAS III Propsito del programa. Plantear y resolver
problemas que se puedan modelar con
4. Inventa un problema que se resuelva con la ecuacin x = 125. Encuentra las dos
2
5 ecuaciones de segundo y tercer grado.

soluciones de la ecuacin y determina cul de ellas es adems solucin del problema.
de transmisin.
Propsito de la actividad. El propsito de esta

actividad es fomentar la creatividad del alumno
y afianzar los conocimientos que ha adquirido
en el planteamiento y resolucin de problemas
por medio de ecuaciones.
Sugerencia didctica. Es posible que en un

inicio los problemas que inventen no tengan una
Presenten los problemas que inventaron. Comenten por qu algunas soluciones de la redaccin muy clara o haya errores, pero
ecuacin se descartan como solucin del problema.
anmelos a seguirlo intentando y corrijan cuando
Inventen dos problemas para cada ecuacin, resulvanlas y determinen cules solu-
ciones son aceptables para cada problema. sea necesario.
a) 6a 2 = 37.5 Si para algunos es difcil, sugirales tomar
alguno de los contextos que se han trabajado en
esta secuencia como la adivinanza de nmeros y
los problemas de reas. Posteriormente podrn
b) 3n 2 n = 102 emplear otros contextos.
Una manera de trabajar esta parte de la sesin

puede ser el intercambio de problemas: pida a
los alumnos que inventen un problema para una
de las ecuaciones y luego intercambien ese
problema con un compaero para que lo
Para saber ms resuelva. Esta estrategia permite que cada
Sobre ecuaciones cuadrticas, consulten: problema sea ledo y resuelto, con lo que se
http://www.emathematics.net/es/ecsegundogrado.php?a=1&tipo=numero
Ruta: Ecuacin de segundo grado Resolucin cuando b=0
genera un intercambio de ideas y entre los
[Fecha de consulta: 1 de abril de 2008]. propios alumnos se detectan errores o aspectos
a precisar.
Posibles respuestas.
99
La quinta parte del rea de un cuadrado es
125 cm2 . Cunto mide el lado del cuadrado?
MAT3 B2 S08.indd 99 6/20/08 5:01:04 PM
La solucin es 25 cm, se descarta la solucin
negativa 25.
Posibles respuestas. Sugerencia didctica. La segunda solucin de Pens un nmero y lo elev al cuadrado, el
la ecuacin ( 34 ) puede ser difcil de obtener resultado lo divid entre 5 y obtuve 125, qu
a) 6
para los alumnos. No se preocupe si no lo nmero pens? Hay dos soluciones: 25 y 25.
Al pintar las seis caras de un cubo se logran, en una secuencia posterior aprendern
cubrieron 37.5 m2 cunto mide la arista del a hacerlo.
cubo?, cul es el volumen del cubo?
Soluciones: la arista mide 2.5 m y el volumen Si le parece conveniente, usted puede comentarles
es 15.625 m3 , se descarta la solucin que esa otra solucin existe e incluso drselas
negativa. para que comprueben que tambin es correcta.
Elev al cuadrado un nmero y luego lo
multipliqu por 6. El resultado fue 37.5
qu nmero pens? Hay dos soluciones:
2.5 y 2.5.
b)
Si al triple del cuadrado de un nmero se le
resta dicho nmero se obtiene 102,
de qu nmero se trata? Hay dos soluciones:
6 y 34 .
6

secuenci a 9
Resolucin de
ecuaciones por
factorizacin
Propsito de la sesin. Descubrir que una En esta secuencia resolvers problemas y ecuaciones cuadrticas
ecuacin de segundo grado puede resolverse mediante factorizacin.
usando la factorizacin.
SESIN 1 CUNTO MIDEN LOS LADOS?
Para empezar
Propsito del programa. Presentar situaciones En la secuencia 1 trabajaron con bloques alge-
braicos de rea x 2, x y 1.
que se modelen con ecuaciones de segundo
En esta sesin trabajaremos con bloques de rea
grado y resolverlas por factorizacin. z 2, z y de 1 cm2, como se muestra en la figura 1.
z rea = z2
de transmisin. 1 1 cm2 1 rea = z
1 z z
Figura 1
Propsito de la actividad. A travs del conteo
de los cuadrados y rectngulos que conforman
el rea total del cuadrado, se pretende continuar
Con bloques como los anteriores se ha formado
dando significado a la factorizacin: el trinomio un rectngulo cuya rea se representa por el tri-
z 2 + 5 z + 6 que representa el rea del nomio z 2 + 5z + 6, como se muestra en la figura 2.
rectngulo, pueden descomponerse en factores a) Cul es la expresin algebraica que corres-

ponde a la base de este rectngulo?
como (z + 3) (z + 2).
Respuestas. z b) Cul es la expresin algebraica que corres-

ponde a la altura de este rectngulo?
a) z + 3
b) z + 2 Si se sabe, adems, que el rea del rectngulo es
42 cm2:
z 1
Figura 2
100
MAT3 B2 S09.indd 100 6/20/08 5:01:21 PM

Utilizar ecuaciones cuadrticas para modelar situaciones
Sentido numrico y resolverlas usando la factorizacin.
y pensamiento algebraico.
Tema Cunto miden los lados?
Significado y uso de las literales. 1 Descubrir que una ecuacin de segundo grado puede resol- Programa 15
verse usando la factorizacin.
Subrema
Los factores de cero
Ecuaciones. 2 Resolver ecuaciones cuadrticas en las que un lado de la Interactivo
igualdad es cero.
Antecedentes
El adorno
En las secuencias 1 y 8 de Matemticas III,
3 Modelar problemas mediante ecuaciones cuadrticas y Programa 16
los alumnos factorizaron y resolvieron
resolverlas por factorizacin.
expresiones de segundo grado usando
procedimientos aritmticos y la inversin de Apliquemos lo aprendido
operaciones. En esta secuencia seguirn Integrar lo aprendido en las tres primeras sesiones sobre el
4
estudiando el planteamiento y la resolucin planteamiento y resolucin de ecuaciones de segundo
de ecuaciones cuadrticas. grado por el procedimiento de factorizacin.

MATEMTICAS III Propsito de la actividad. Se espera que esta
actividad sea un reto para los alumnos, pues
c) Completen la ecuacin que tienes que resolver para encontrar el valor de z , sin rea-
lizar medicin alguna. aunque ya han trabajado con la factorizacin y
Ecuacin: = 42 estn familiarizados con la obtencin de reas
de cuadrados que se conforman con bloques de
d) La ecuacin que escribiste debe tener dos soluciones, cul de ellas no resuelve el
distintas reas, ahora se enfrentarn a un
problema?
rectngulo cuya rea est expresada por un
e) Cuntos centmetros mide z ? trinomio.
Comparen sus soluciones y comenten cmo las obtuvieron. Posibles dificultades. Para algunos alumnos
quiz el problema sea difcil. Usted puede
Manos a la obra ayudarlos a obtener una informacin que es
I. En la secuencia 1 estudiaste cmo factorizar trinomios. Contesta las siguientes pre- esencial para comenzar a resolverlo: cuntos
guntas para factorizar z 2 + 5z + 6: bloques de cada tamao hay dentro del
a) Encuentra algunas parejas de nmeros enteros que multiplicados den 6 como re- rectngulo. Para ello hay que analizar el
sultado: 6 y 1 , 3 y 2 trinomio que representa su rea: hay 1 bloque
b) Cul de esas parejas de nmeros da 5 al sumarse? 3 y 2 de rea z 2 , 5 de rea z y 6 de rea 1. Haga
nfasis en ello y despus, anmelos a intentar
c) Cules son las dos expresiones algebraicas que multiplicadas dan z 2 + 5z + 6?
Completa. cualquier procedimiento para encontrar las
(z + 3 ) (z + 2 ) = z 2 + 5z + 6 medidas de los lados del rectngulo, por
ejemplo, dibujando dentro de ste posibles
Comparen y verifiquen sus soluciones haciendo las multiplicaciones respectivas.
formas de acomodar esos bloques.
Comenten:
a) Cunto tiene que valer z para que el rea del rectngulo sea igual a 42 cm2? Quiz otros alumnos intenten desde el inicio la
z= 4 factorizacin utilizando lo que aprendieron en la
b) Hay un valor negativo de z que es solucin de la ecuacin (z + 3) (z + 2) = 42. secuencia 1 de este libro: se obtiene el trmino
Encuntrenlo completando la siguiente tabla. comn z, se buscan nmeros que al multiplicarse
z z+3 z+2 (z + 3) (z + 2) den 6 y que al sumarse den 5. En este caso, son
1 2 1 2 el 2 y el 3. As pues, la medida de la base es
3 0 1 0 z + 3 y la de la altura es z + 2.
7 4 5 20
Respuestas.
c) (z + 3) (z + 2) = 42
d) Sabemos que la base y la altura miden z + 3
z= 9
y z + 2 respectivamente, y adems, que el
c) Resuelve el problema este valor de z? Por qu? rea del rectngulo expresada en centmetros
cuadrados es 42, entonces dos nmeros, que
multiplicados dan 42, son 6 y 7 o 7 y 6.
101
Sin embargo, como las longitudes no pueden
ser negativas se descarta como solucin del
MAT3 B2 S09.indd 101 6/20/08 5:01:21 PM
problema z = 9.
e) 4 cm, porque si la base mide z + 3 = 7,
Respuestas. el lado del cuadrado z mide 4.
b) El valor negativo de z que tambin soluciona
la ecuacin es 9. Quedara
(z + 3) (z + 2) = (9 + 3) (9 + 2)
= (6) (7)
= 42
Los renglones que aparecen en blanco en la
tabla son para que los alumnos prueben con
distintos valores de z.
c) Por medio de la tabla los alumnos pueden
darse cuenta de que una solucin a la
ecuacin (z + 3) (z + 2) = 42, es z = 9,
sin embargo, sta no resuelve el problema
porque la longitud de un lado no puede ser
negativa.

Respuesta. secuenci a 9
a) Al factorizar la expresin se obtiene ii. La figura 3 es una reduccin, el rea del rectngulo original era de 54 cm2. Cunto
y ( y + 3) = 54, cada factor en la expresin medan su base y su altura?
puede verse como uno de los lados del
rectngulo, as pues, si la altura mide y, la
base mide y + 3. Los alumnos tambin
podran imaginar un cuadrado de lado y, que y A= y 2 + 3y
es la medida de la altura. Entonces sabran
que el rea que falta por cubrir mide 3 y. Si
parte de la base mide y, hay que agregarle
tres rectngulos que midan 1 de base y y de Base
altura: entonces la base mide y + 3. Figura 3
a) Cul es la expresin algebraica que corresponde a la base de este rectngulo?
y y2
Para encontrar la longitud original del lado y, sin necesidad de
Recuerda que:
medir, tienes que resolver la ecuacin:
omio x 2 + 6x
Para factorizar el bin
comn de ambos y 2 + 3y = 54
se busca el factor
y trminos:
1 1 1 b) Completa la factorizacin del binomio y 2 + 3y , de la ecua-
x 2 + 6x = x (x + 6) cin anterior.
Factor comn (y ) ( y+3 ) = 54

Sugerencia didctica. Recuerde a los alumnos
c) Existen dos parejas de nmeros enteros que multiplicados dan 54 y que uno de
que decidir qu lado ser la base, o qu lado ellos es tres unidades mayor que el otro. Completa las parejas escribiendo en pri-
ser la altura de un rectngulo, es una cuestin mer lugar el nmero menor.
arbitraria. Seguramente estn acostumbrados a ( 9 )( 6 ) = 54 ( 9 )( 6 ) = 54

que el lado ms largo sea la base, pero no
necesariamente tiene que ser as. Tambin es d) Cules son las soluciones de la ecuacin y 2 + 3y = 54?
importante aclarar que un rectngulo puede 6 9
y1 = y2 =
estar acostado o parado, la forma de la
figura no cambia. e) Cuntos centmetros mide la altura del rectngulo? 6
Posibles dificultades. Hallar la segunda f) Cuntos centmetros mide su base? 9
solucin de la ecuacin puede ser difcil.
Sugiera a los alumnos que hagan una tabla Comparen sus respuestas, verifiquen sus soluciones de la ecuacin y comenten:
para que vayan probando con distintos valores Cul solucin de la ecuacin no resuelve el problema?
negativos. Por ejemplo:
y y+3 y ( y + 3) 102
2 1 2
MAT3 B2 S09.indd 102 6/20/08 5:01:22 PM
5 2 10
10 7 70
Respuesta. La solucin negativa debe
descartarse, pues en el contexto del problema no
tiene sentido hablar de medidas negativas.

MATEMTICAS III
A lo que llegamos
Una forma de resolver ecuaciones cuadrticas consiste en factorizar las expresiones
algebraicas. Por ejemplo, la ecuacin:
x 2 + 7x + 10 = 18
se puede resolver factorizando el trinomio x 2 + 7x + 10; la ecuacin queda as:
(x + 5) (x + 2) = 18 Respuestas.
Una manera de resolver esta ecuacin factorizada consiste en buscar parejas de nme-
a) x 2 2 x = 8
ros que multiplicados den 18 y que uno de ellos sea tres unidades menor que el otro.
En este caso, hay dos parejas de nmeros que cumplen estas dos condiciones: x (x 2) = 8
(3) (6) = 18 y (6) (3) = 18 x1 = 4
Entonces, se tiene que: (x + 2) (x + 5) = 18
(3) (6) = 18 Comprobacin:
de donde x = 1, porque x + 2 = 1 + 2 = 3 y, x+5=1+5=6 4 2 2 (4) = 16 8 = 8
Adems se tiene que: (x + 2) (x + 5) = 18 x 2 = 2
(6) (3) = 18
de donde x = 8, porque x + 2 = 8 + 2 = 6 y, x + 5 = 8 + 5 = 3 Comprobacin:
2 2 (2) = 4 + 4 = 8
b) x 2 4x + 4 = 81
Lo que aprendimos (x 2)2 = 81
1. Soluciona las siguientes ecuaciones mediante factorizacin. Comprueba tus solucio-
nes sustituyndolas en la ecuacin y efectuando las operaciones. x 1 = 11
a) x 2 2x = 8 Comprobacin:
Comprobacin:
112 4 (11) + 4 = 121 44 + 4 = 81
x 2 = 7
x1 = x2 = Comprobacin:
72 4 (7) + 4 = 49 + 28 + 4 = 81
b) x 2 4x + 4 = 81 Comprobacin:
conveniente, diga a los alumnos que utilicen
tablas como las anteriores para hallar la
solucin negativa de las ecuaciones. En la
x1 = x2 = siguiente sesin aprendern un mtodo (la
igualacin a cero) que ser ms rpido para
103
resolver estas ecuaciones.
MAT3 B2 S09.indd 103 6/20/08 5:01:24 PM

a) x 6 x + 8 = 15
2
2. Resuelve los siguientes problemas. Plantea y resuelve una ecuacin cuadrtica para
cada uno de ellos.
(x 2) (x 4) = 15 a) El rea de un rectngulo est dada por la expresin algebraica x 2 6x + 8. Ade-
ms, tambin se sabe que el rea es igual a 15 cm. Cunto miden los lados del
x1 = 7 rectngulo?
Ecuacin:
x 2 = 1
Entonces, los lados del rectngulo miden 5 y
3 cm. La solucin negativa se descarta.
b) x 2 + 9 x + 18 = 40 Largo: Ancho:
(x + 6) (x + 3) = 40 b) El rea de un rectngulo est dada por la expresin algebraica x 2 + 9x + 18. Ade-

ms, tambin se sabe que el rea es igual a 40 m2. Cunto miden los lados del
x1 = 2 rectngulo?
x 2 = 11 Ecuacin:
Los lados del rectngulo miden 8 y 5 cm.

Las medidas 8 y 5 se descartan.
Sugerencia didctica. Aunque la solucin Largo: Ancho:
negativa no resuelva estos problemas, es

importante que los alumnos la obtengan para
que tomen conciencia de que en las ecuaciones SESIN 2 LOS FACTORES DE CERO
cuadrticas siempre hay dos soluciones. Para empezar
Encuentren distintas parejas de nmeros que den cero al multiplicarse.
Adems, es conveniente propiciar el anlisis de
las expresiones que van a factorizarse para =0 =0
determinar cules son los factores que deben =0 =0
tomarse. Por ejemplo, en el problema a) se tiene
=0 =0
(x 2) (x 4) = 15, as que se busca una
factorizacin en la que, entre el nmero del =0 =0
primer factor y el nmero del segundo factor,

haya una diferencia de 2; por lo tanto, las Habr alguna pareja de nmeros DISTINTOS DE CERO que den cero al multiplicarse?
factorizaciones (15) (1) y (15) (1) deben Cul?
descartarse.
Lean y comenten la siguiente informacin.
si el producto de dos nmeros es igual a cero, al menos uno de los dos tiene que
ser igual a cero.
104
MAT3 B2 S09.indd 104 6/20/08 5:01:24 PM
Propsito de la sesin. Resolver ecuaciones Propsito de la actividad. Que los alumnos Respuesta. No hay ninguna pareja de nmeros
cuadrticas en las que un lado de la igualdad reflexionen sobre las multiplicaciones que son distintos de cero que den cero al multiplicarse.
es cero. iguales a cero. Esto es importante para estudiar
la resolucin de ecuaciones cuadrticas
igualndolas a cero.

Hay dos nmeros que solucionan la siguiente ecuacin: a) 6

(x 6) (x 2) = 0 b) 2
a) Cunto tiene que valer x para que x 6 sea igual a 0? x = Al sustituir se tiene que:
b) Cunto tiene que valer x para que x 2 sea igual a 0? x = (6 6) (6 2) = (0) (4) = 0
Comparen sus respuestas. Verifquenlas sustituyendo sus valores en la ecuacin original.
(2 6) (2 2) = (4) (0) = 0
Plantea y resuelve una ecuacin para encontrar los nmeros que cumplan la siguiente
Sugerencia didctica. Es posible que los
condicin: alumnos no logren hallar los nmeros que
Al elevar el nmero al cuadrado y restarle 8 se obtiene el mismo resultado que al multi- resuelven la ecuacin. Lo que es importante aqu
plicar el nmero por 2.
es que planteen la ecuacin correctamente; en el
Ecuacin: siguiente apartado aprendern cmo resolverla,
Nmeros que solucionan la ecuacin:
as que permtales continuar aunque no tengan
todas las respuestas o incluso se hayan
Comparen y verifiquen sus respuestas. equivocado.
Respuestas.
Manos a la obra Ecuacin: x 2 8 = 2 x.
I. Con relacin al problema anterior, contesta las siguientes preguntas.
a) Si el nmero que se busca se representa con la letra x, cul de las siguientes ex- Nmeros que solucionan la ecuacin:
presiones corresponde al enunciado: Elevar el nmero al cuadrado y restarle 8?
Subryala. x1 = 4
(x 8)2 4 2 8 = 2 (4)
x2 8 8=8
x (8)
2
b) Cul de las siguientes ecuaciones corresponde al problema? Subryala.

x 2 = 2
(x 8) = 2x
2
2 2 8 = 2 (2)
x 2 8 = 2x 4 = 4
8x 2 = 2 x
105
MAT3 B2 S09.indd 105 6/20/08 5:01:25 PM

Sugerencia didctica. Dedique el tiempo secuenci a 9
necesario a analizar el procedimiento de Arturo
ii. Revisa los procedimientos que siguieron algunos alumnos para resolver la ecuacin
para que a los alumnos les quede claro cul fue que corresponde. Contesta lo que se pregunta respecto a cada procedimiento.
el error. Una vez que hayan solucionado los
incisos a) y b), aclare que esa factorizacin no PROceDiMienTO 1
puede ser correcta porque al realizar las Arturo factoriz la ecuacin de la siguiente manera:
multiplicaciones no se obtiene 2 x. x 2 8 = 2x
(x 2) (x 4) = 2x
Tambin es importante que analicen la
Y dijo que los nmeros 2 y 4 cumplan la condicin del problema.
afirmacin de Arturo. Cuando dice que el 2 y
a) Ests de acuerdo con la factorizacin que hizo Arturo? Por qu?
el 4 cumplen la condicin del problema est
afirmando que si x vale 2 o si vale 4, la ecuacin
x 2 8 = 2 x es cierta; sin embargo es preciso b) Para verificar la factorizacin que encontr Arturo, realiza la multiplicacin de los
factores:
aclarar que slo la ecuacin es cierta cuando
(x 2) (x 4) =
x = 4, pero no lo es cuando x = 2.
Como la factorizacin (x 2) (x 4) = 2 x que PROceDiMienTO 2

propuso Arturo es errnea, el nico valor de x Lupe dijo que no poda factorizar la ecuacin como estaba. Rest 2x
de ambos lados de la ecuacin y obtuvo lo siguiente:
que es cierto es x = 0.
Recuerda que: x 2 8 = 2x
trinomio
Para que los alumnos se den cuenta de que lo Para factorizar un x 2 2x 8 = 2 x 2 x
, hay que
como x 2 + 5x 24
que plante Arturo es incorrecto, pdales que s que multipli-
buscar dos nmero x 2 2x 8 = 0
ados den +5.
prueben esos valores tanto en la ecuacin cados den 24 y sum
c) Cul de las siguientes es factorizacin de x 2 2x 8? Subryala.
original como en la factorizacin. (+8) (3) = 24
(+8) + (3) = +5 x 2 2x 8 = (x 2) (x 4)
Respuestas. x 2 + 5x 24 = (x +
8) (x 3)
x 2 2x 8 = (x + 2) (x 4)
a) La factorizacin que propuso Arturo es x 2 2x 8 = (x 2) (x + 4)
incorrecta. El producto de (x 2) (x 4) es
un trinomio. d) En la ecuacin x 2 2x 8 = 0, sustituye el trinomio por su factorizacin y resuel-
ve la ecuacin que resulte.
b) x 2 6 x + 8 x 2 2x 8 = 0
( x+2 )( x4 )=0
Sugerencia didctica. Analice con los alumnos

porqu Lupe afirm que no poda factorizar la x1 = 2 , x2 = 4
ecuacin como estaba, es decir, en su forma
original que es x 2 8 = 2 x. Es preciso que Comparen y verifiquen sus respuestas sustituyendo en la ecuacin original. Comenten:
cules son los nmeros que cumplen la condicin del problema?
observen que del lado izquierdo del signo igual
no hay trminos comunes.
106
Al llegar al inciso c) lo importante es que los

alumnos comprendan el procedimiento que MAT3 B2 S09.indd 106 6/20/08 5:01:26 PM
emple Lupe para poder factorizar: restar 2 x en

ambos lados de la ecuacin es igualarla a cero
(porque el lado derecho del signo igual es cero)
para que del lado izquierdo se tenga un
trinomio.

MATEMTICAS III Sugerencia didctica. A los alumnos debe
quedarles claro cundo es necesario igualar a
A lo que llegamos cero una ecuacin. Por ejemplo, la del inciso a)
Una ecuacin cuadrtica factorizada e igualada a cero se resuelve al encontrar los nme- ya est igualada a cero, en cambio la del inciso
ros que hacen valer cero a los factores. Por ejemplo, la ecuacin cuadrtica factorizada: c) no lo est. Comente esto con ellos antes de
empezar a resolver este apartado y aclare dudas
(x 7) (x + 11) = 0
si fuera necesario.
se soluciona al encontrar los valores de x que hacen valer cero a los factores, es decir:
x7=0 y x + 11 = 0 Posibles dificultades. En las ecuaciones a)
de donde se obtiene: x1 = 7 y x 2 = 11 y b) las dos soluciones son el mismo nmero.
Entonces 7 y 11 son soluciones porque al sustituirlos en la ecuacin y efectuar las Esto puede resultar confuso para algunos
operaciones, se obtiene 0. alumnos, por lo que es til recordarles que, para
que una multiplicacin sea igual a cero, uno o
Sustituyendo 7: (7 7) (7 + 11) = (0) (18) = 0
ambos factores deben ser cero. Entonces,
Sustituyendo 11: (11 7) ( 11 + 11) = (18) (0) = 0
en (x 5) (x 5) para que el primer factor sea
igual a cero, x debe valer 5; y para que el
III. Resuelve las siguientes ecuaciones. Cuando sea necesario, iguala a cero y factoriza. segundo factor sea igual a cero, x tambin debe
valer 5. Por eso las dos soluciones son iguales.
a) x 2 + 10x + 21 = 0
Por otro lado, como puede verse en este libro, la
b) z 2 = 6z 9
igualacin a cero de la ecuacin b) est al
c) y 2 6 = y revs, en el sentido de que el cero se encuentra
del lado izquierdo del signo igual. Los alumnos
deben saber que tambin es correcto plantear
Lo que aprendimos ecuaciones as, por lo que tienen que familiari-
1. Resuelve las siguientes ecuaciones factorizando. Cuando sea conveniente, transforma zarse con esta forma de escritura. Explqueles
la ecuacin de manera que est igualada a cero. que una ecuacin supone una igualdad: lo que
est del lado izquierdo debe ser igual a lo que
a) x 2 10x + 25 = 0
est del lado derecho, no importa de qu lado
b) 12z 36 = z 2 est el cero.
c) y 2 + 7y = 18 La ecuacin b) puede plantear otra dificultad. Es
posible que los alumnos la igualen a cero de la
2. Resuelve el siguiente problema mediante una ecuacin. siguiente forma:
Qu nmero elevado al cuadrado es igual a tres veces el mismo nmero?
x 2 = 3x 12 z 36 = z 2
Ecuacin:
x 2 3x = 0 12 z 36 z 2 = z 2 z 2
x (x 3) = 0
x 1 = 0, x 2 = 3 12 z 36 z 2 = 0
El nmero es: 0 o 3 Entonces ser necesario explicar a los alumnos
que, aunque es correcto lo que hicieron, no
107 puede resolverse as; hay que cambiar todos los
signos a la ecuacin, con lo que se tendra
MAT3 B2 S09.indd 107 6/20/08 5:01:27 PM
12 z + 36 + z 2 . Si ese paso resulta confuso
para los alumnos, puede ponerles un ejemplo
que les resulte familiar, como:
Respuestas. Sugerencia didctica. D tiempo a los alumnos
para resolver este problema. Si logran plantear 4 + 6 2 = 0
a) (x + 7) (x + 3) = 0
la ecuacin pero no pueden resolverla, que tambin puede escribirse:
x 1 = 7 x 2= 3 sugirales igualarla a cero. Una vez hecho esto
podrn factorizarla y sabrn que para que la 0=46+2
b) Igualando a 0 quedara:
multiplicacin sea igual a cero, uno o ambos Respuestas.
z 2 + 6z + 9 = 0 factores deben ser cero; por lo tanto, x puede
(z + 3) (z + 3) = 0 ser igual a 3 o a 0. a) x 2 10 x + 25 = 0
z 1 = 3 z 2 = 3 Una vez que obtengan los valores de x pdales (x 5) (x 5) = 0
c) Igualando a 0 quedara: que los verifiquen en la ecuacin original x 1 = 5, x 2 = 5

x 2 = 3 x, as podrn darse cuenta de si
y2 + y 6 = 0 b) 12 z 36 = z 2
cometieron algn error.
( y 3) ( y + 2) = 0 0 = z 2 12 z + 36
y1 = 3 y 2 = 2 0 = (z 6) (z 6)
z 1 = 6, z 2 = 6
c) y 2 + 7y = 18
busquen numricamente mediante la explora- y 2 + 7y 18 = 0
cin del interactivo la factorizacin de ( y + 9) ( y 2) = 0
ecuaciones de segundo grado. y 1 = 9, y 2 = +2

Propsito de la sesin. Modelar problemas secuenci a 9
mediante ecuaciones cuadrticas y resolverlas
por factorizacin. SESIN 3 EL ADORNO
Para empezar
Una ecuacin cuadrtica est en su forma general cuando un lado de la igualdad es 0 y
en el otro lado se han efectuado todas las operaciones indicadas y los trminos ya no
Sugerencia didctica. Lea junto con sus pueden reducirse. Ejemplos de ecuaciones cuadrticas en su forma general son:
alumnos este apartado y escriba en el pizarrn x 2 6x 7 = 0
los ejemplos para analizarlos. x 2 6x = 0
Establezcan la forma general de la ecuacin 2x 2 + 6(x + 1) 3x = 6:
Tambin ser til que los alumnos comenten lo
que significa efectuar todas las operaciones de 2x 2 + 3x =0
un lado de la ecuacin y que los trminos ya

En esta sesin resolvern problemas planteando las formas generales de las ecuaciones
no pueden reducirse. Para ello, pida a algunos correspondientes.
alumnos que expliquen qu entienden por cada
una de esas condiciones.
Luis adorn el borde de un dibujo como se muestra en la figura 4. El rea cubierta por el
adorno es de 252 cm2.
Respuesta. Lo primero que hay que hacer para a) Cul de las siguientes ecuaciones corresponde a
escribir la ecuacin en su forma general es este problema? Subryala.
igualarla a cero. Entonces, se resta 6 de los dos 4x 2 + 36x = 252
lados del signo igual.
16 cm 4x 2 + 36 = 252
2 x2 + 6 (x + 1) 3 x 6 = 6 6
4x 2 + 72x = 252
2 x2 + 6 (x + 1) 3 x 6 = 0
4x 2 + 72 = 252
Luego, hay que reducir los trminos, es decir, b) Cuntos centmetros mide el ancho del adorno?
efectuar las operaciones indicadas entre los 3 cm
x 20 cm x
trminos semejantes. Paso por paso, sera:
Figura 4
Comparen sus soluciones y comenten cmo encon-
2x 2 + 6x + 6 3x 6 = 0 traron el valor de x.
2x 2 + 3x = 0
Manos a la obra
i. A continuacin se presenta una forma de resolver la ecuacin correspondiente al
problema del adorno. Efecta las siguientes actividades:
a) Establece la forma general de la ecuacin.
4x 2 + 72 x 252 =0
108
MAT3 B2 S09.indd 108 6/20/08 5:01:28 PM
Sugerencia didctica. Quiz sea difcil para Es posible que algunos alumnos logren factorizar Respuestas.
los alumnos factorizar la ecuacin en su forma la ecuacin sin hacer la divisin, lo cual tambin
a) El ancho del adorno mide 3 cm porque al
general. Si los alumnos no lo logran, sigan es correcto. En ese caso, pueden analizar las resolver la ecuacin se tiene que:
adelante y luego corrijan lo que aqu quede diferencias entre una y otra factorizacin y
pendiente. verificar que se obtienen los mismos valores 4x 2 + 72 x = 252
para x. Sin hacer la divisin, quedara: 4x 2 + 72 x 252 = 0
Posibles dificultades. Los alumnos pueden
encontrar difcil factorizar expresiones como 4x + 72 x = 252
2
x 2 + 18 x 63 = 0
4x 2 + 72 x 252 = 0, en las que el coeficiente 4x + 72 x 252 = 0
2
(x 3) (x + 21) = 0
del trmino cuadrtico es diferente de 1. En este
caso, se les propone dividir todos los trminos (2 x 6) (2 x + 42) = 0 x1 = 3
entre 4 para que el trmino cuadrtico tenga x1 = 3 x 2 = 21
coeficiente 1, pero es importante que analicen
juntos porqu se hace esa divisin. x 2 = 21 La solucin negativa se descarta.
b) La ecuacin que corresponde es
4x 2 + 72 x = 252, porque cada uno
de los 4 cuadrados de las esquinas tiene
un rea de x 2 ; hay 2 rectngulos con rea
16 x y 2 con rea 20 x; sumados son 72 x.

MATEMTICAS III
b) Todos los trminos de esta ecuacin se pueden dividir entre el mismo nmero: 4.
Simplifica la ecuacin dividiendo entre 4.
x 2 + 18 x 63 =0
c) Factoriza la ecuacin.
(x + 21)( x 3 ) = 0
d) Encuentra los valores de x que hacen cero los factores:
x + 21 =0 y x3 =0
e) Las soluciones de la ecuacin son:
x1 = 21 y x2 = 3
f) Cul de las dos soluciones de la ecuacin no puede ser la medida del lado de un Respuesta. La solucin es 3 porque la negativa
cuadrado rojo de la figura 4? Por qu? se descarta al tratarse de la medida del ancho
de un rectngulo.
Comparen y verifiquen sus respuestas.
A lo que llegamos
Para resolver una ecuacin cuadrtica usando la factorizacin es conveniente pasarla
primero a su forma general.
Por ejemplo, la ecuacin x 2 3x 5 = 35 se puede resolver de la siguiente manera:
Se pasa la ecuacin a su forma general: x 2 3x 40 = 0
Se factoriza: (x 8) (x + 5) = 0
Se encuentran los valores de x que
hacen cero los factores: x 1 = 8, x 2 = 5
Se verifican las soluciones sustituyendo en la ecuacin original:
Para x 1= 8: (8)2 3(8) 5 = 64 24 5 = 35
Para x 2 = 5: (5)2 3(5) 5 = 25 + 15 5 = 35
II. Resuelve y verifica en tu cuaderno las siguientes ecuaciones. Usa el procedimiento de

factorizacin.
a) x 2 + 3x = 10
b) 3x 2 = 6x
Comparen y verifiquen sus respuestas.
109
MAT3 B2 S09.indd 109 6/20/08 5:01:29 PM
Propsito del programa. Plantear problemas Respuestas.

que se modelen con ecuaciones de segundo
a) x 2 + 3 x = 10 b) 3 x 2 = 6 x
grado y resolverlas por medio de la
factorizacin. x + 3 x 10 = 0
2
3x 2 + 6x = 0
Se transmite por la red satelital Edusat. (x + 5) (x 2) = 0 x (3 x + 6) = 0

Consultar la cartelera para saber horario y das x 1 = 5 x1 = 0
de transmisin.
x2 = 2 x 2 = 2
Comprobacin: Comprobacin:
Para x 1 Para x 1
5 2 + 3 (5) = 10 3 (0)2 = 6 (0)
25 15 = 10 0=0
Para x 2 Para x 2
2 2 + 3 (2) = 10
3 (2)2 = 6 (2)
4 + 6 = 10 12 = 12

d) Para y 1
6 2 + 2 (6) + 2 = 26
Lo que aprendimos
1. La expresin y 2 + 2y + 2 representa el rea de la figura 5.
36 12 + 2 = 26
a) Plantea una ecuacin para encontrar el valor de y si el
26 = 26 1 rea de toda la figura es de 26 cm2.
Para y 2 y 2 + 2y + 2
Ecuacin: = 26
4 2 + 2 (4) + 2 = 26
16 + 8 + 2 = 26 b) Para resolver la ecuacin que planteaste, primero psa-
la a su forma general:
26 = 26
y Forma general: y 2 + 2 y 24 =0
e) 4 cm, la solucin negativa se descarta.
c) Resuelve la ecuacin mediante factorizacin:
Respuestas. ( y+6 )( y4 )=0
a) x = 5x
2
y 2
x 2 + 5x = 0 y1 = 6 y2 = 4
Figura 5
x (x + 5) = 0
d) Verifica los valores que encontraste sustituyendo en la ecuacin original.
x1 = 0
x 2 = 5 e) Cuntos centmetros mide el lado del cuadrado morado de la figura 4?
Comprobacin:
Para x 1
0 2 = 5 (0) 2. Resuelve en tu cuaderno las siguientes ecuaciones. Usa el procedimiento de factori-
zacin.
0=0
a) x 2 = 5x x 1 = 0, x 2 = 5
Para x 2
b) 3x 2 + 5x = 2x 2 + 7x x 1 = 0, x 2 = +2
5 2 = 5 (5) c) 2x 2 + 6(x + 1) 3x = 6 x 1 = 0, x 2 = 3
2
25 = 25
b) 3 x 2 + 5x = 2 x 2 + 7x
3 x 2 2 x 2 + 5x 7x = 0 SESIN 4 APLIQUEMOS LO APRENDIDO
x 2 2x = 0 Lo que aprendimos
x (x 2) = 0 1. Plantea una ecuacin para modelar los siguientes problemas y aplica la factorizacin
x1 = 0 para resolverla.
x2 = 2 a) Cuntos metros mide el largo del terreno que se muestra en la

figura 6?
Comprobacin: Ecuacin:
x (x + 8) = 48
Para x 1
x a = 48 m2
3 (0)2 + 5 (0) = 2 (0) 2 + 7 (0)
0=0
x+8
Para x 2 12
Figura 6 El largo del terreno mide : m
3 (2)2 + 5 (2) = 2 (2)2 + 7 (2)
12 + 10 = 8 + 14 110
22 = 22
MAT3 B2 S09.indd 110 6/20/08 5:01:30 PM
c) 2 x 2 + 6 (x + 1) 3 x = 6
2 x 2 + 6 (x + 1) 3 x 6 = 0
2x 2 + 6x + 6 3x 6 = 0 Propsito de la sesin. Integrar lo aprendido Sugerencia didctica. Recuerden que la
2x 2 + 3x = 0 en las tres primeras sesiones sobre el plantea- frmula para calcular el rea de un paralelogra-
x (2 x + 3) = 0 miento y resolucin de ecuaciones de segundo mo es base por altura. Esta ltima se mide
x1 = 0 grado por el procedimiento de factorizacin. trazando una lnea perpendicular a la base, no
x2 = 3 por ninguna de las diagonales del paralelogramo.
2 Integrar al portafolios. Seleccione dos de los
Comprobacin: problemas de esta sesin y pida a los alumnos Respuesta.
Para x 1 que le entreguen una copia de sus resultados
a) La ecuacin que representa el rea del
2 (0)2 + 6 (0 + 1) 3 (0) = 6 y procedimientos. Analice si es necesario hacer paralelogramo es x (x + 8) = 48.
0+60=6 un repaso.
6=6 Al efectuar las multiplicaciones se tiene:
Para x 2 x 2 + 8 x = 48
( ) ( ) ( )
2
2 3 +6 3 +1 3 3 =6
2 2 2 Al igualar a cero:
2 ( ) ( )
9
4
+6 1
2
3 ( )
3
2
=6 x 2 + 8 x 48 = 48 48
9 3+ 9 =6 (x + 12) (x 4) = 0
2 2
x 1 = 12
6=6
x2 = 4
El largo del terreno mide x + 8, es decir, 12 m.

b) Un nmero elevado al cuadrado menos cinco veces el nmero es igual a 14. De b) La ecuacin sera x 2 5x = 14. Entonces:
qu nmero se trata? 7 y 2
x 2 5x 14 = 14 14
Ecuacin: x 2 5x = 14
(x 7) (x + 2) = 0
2. Resuelve y comprueba las siguientes ecuaciones. Usa el procedimiento de factorizacin. x1 = 7
a) 3x 2 15x = 0 b) x 2 + 4x = 7x
x 2 = 2
c) x 2 6x + 9 = 0 d) x 2 3x = 10 Respuestas.
a) 3 x 2 15x = 0
3 x (x 5) = 0
x1 = 0
3. Completa la siguiente tabla.
x2 = 5
Soluciones de la ecuacin Ecuacin factorizada Ecuacin en su forma general
x1 = 0 x2 = 5 x (x 5) = 0 x 5x = 0
2
b) x 2 + 4x = 7x
x 1 = 0 x 2 = 2 x (x + 2) = 0 x 2 + 2x = 0 x 2 + 4x 7x = 7x 7x
x 1 = 2 x 2 = 3 (x 2) (x + 3) = 0 x2 + x 6 = 0
x 1 = 1 x 2 = 4 (x 1) (x + 4) = 0 x 2 + 3x 4 = 0 x 2 3x = 0
x1 = 5 x2 = 5 (x 5) (x 5) = 0 x 2 10 x + 25 = 0 x (x 3) = 0
x 1 = 4 x 2 = 4 (x 4) (x + 4) = 0 x 2 16 = 0
x 2 100 = 0 x1 = 0
x 1 = 10, x 2 = 10 (x 10) (x + 10) = 0
x2 = 3
4. Escribe un problema que se resuelva con las siguientes ecuaciones. En cada caso, re-
suelve y comprueba resultados. c) x 2 6 x + 9 = 0
a) 2x 2 = 8x (x 3) (x 3) = 0
b) x 2 + 4x = 28 x1 = 3
x2 = 3
Para saber ms d) x 2 3 x = 10
Sobre ecuaciones cuadrticas o de segundo grado, consulta: x 2 3 x 10 = 10 10
http://www.emathematics.net/es
Ruta: 3 E.S.O. Ecuacin de segundo grado problemas (x 5) (x + 2) = 0
x1 = 5
111
x 2 = 2
MAT3 B2 S09.indd 111 6/20/08 5:01:30 PM
Propsito de la actividad. En esta tabla se Propsito de la actividad. Ahora los alumnos

pretende que los alumnos, a partir de las partirn de conocer una ecuacin para la cual
soluciones de la ecuacin, escriban dicha debern escribir un problema. Estas actividades
ecuacin en su forma general o factorizada. son importantes para fortalecer la traduccin
entre el lenguaje comn y el lgebra.
Sugerencia didctica. Si les resulta difcil,
analicen el primero y el tercer rengln que son Sugerencia didctica. Pida a algunos alumnos
los que estn completos. Haga nfasis en cosas que lean uno de los problemas que escribieron, y
como: para que la ecuacin sea igual a cero, al al resto del grupo que digan de cul ecuacin se
menos uno de los factores debe ser cero; as trata y si est correctamente planteado.
podrn ir detectando los elementos que
Posibles respuestas. Los problemas podran ser
permiten completar la tabla. Luego resuelvan
como los siguientes:
juntos uno o dos renglones en el pizarrn.
a) El doble del cuadrado de un nmero es igual
a ocho veces dicho nmero.
b) El cuadrado de un nmero ms cuatro veces
el mismo nmero es igual a 28.

Propsito de la sesin. Identificar las dos secuenci a 10
condiciones que se requieren para asegurar que
dos polgonos son semejantes.
Figuras semejantes
Materiales. Hojas blancas, tijeras e instrumen-
tos geomtricos (regla, comps, escuadras y
transportador).
En esta secuencia aprenders cules son las condiciones que deben
tener dos figuras para que se diga que son semejantes.
recuerden que, cuando dos figuras estn a
escala, las medidas de los lados de una de las SESIN 1 UN CORAZN MUY ESPECIAL
figuras son proporcionales a las medidas de los Para empezar
lados de la otra. Marca con los dibujos que no estn a escala respecto al siguiente:
En qu te fijaste para elegir los dibujos que tachaste?
Sugerencia didctica. Es posible que algunos
alumnos respondan que son los dibujos que no
tienen la misma forma o los que estn ms
alargados. Pdales que midan los lados de las
figuras y pregnteles si encuentran alguna
relacin entre las medidas de los dibujos que s
estn a escala.
Respuesta. Los dibujos que no estn a escala

con respecto al primero son el segundo y el Consideremos lo siguiente
tercero. Usen sus instrumentos geomtricos para trazar en hojas blancas tamao carta las piezas
de este rompecabezas; tendrn que hacerlo a escala y de manera que la parte que mide
2 cm deber medir 11 cm. Se deben repartir las piezas para que cada integrante del
equipo haga slo una o dos.
Propsito del programa. Se muestran a) Cuando todos hayan terminado la o las piezas
ejemplos de figuras semejantes y se destacan que le tocaron, armen con ellas el corazn.
b) Si el corazn no se puede armar, revisen cada
algunas caractersticas que permitan despus
una de las piezas y vean si realmente estn
deducir cules son las condiciones que deben hechas a escala respecto a las del dibujo del
tener dos polgonos para que sean semejantes. rompecabezas; si no, corrijan lo que sea nece-
sario hasta que puedan armar el corazn.
Se transmite por la red satelital Edusat. Comenten con su grupo cmo trazaron el rompe-
cabezas y las dificultades que tuvieron al hacerlo.
de transmisin.
2 cm
112
MAT3 B2 S10.indd 112 6/20/08 5:01:48 PM
Tambin es posible que algunos alumnos ni Sugerencia didctica. Anime a algunos

siquiera consideren que los lados deben ser alumnos a que comenten qu procedimiento
proporcionales y utilicen una estrategia errnea: siguieron, aun cuando no hayan podido armar
Sugerencia didctica. Es importante que cada sumar 9 cm a cada una de las medidas. el corazn.
alumno haga slo una o dos piezas y que, para
hacerlo, no trace todo el corazn. De esta Si observa que los alumnos tienen dificultades,
manera se busca que los alumnos tomen en no los corrija, tendrn oportunidad de validar
cuenta las medidas de los lados y de los ngulos. sus procedimientos cuando traten de armar
el corazn. Recupere algunos procedimientos,
En la secuencia 7 de Matemticas II, hicieron correctos e incorrectos, para el momento
una actividad parecida; en esa ocasin, por la de la comparacin grupal.
forma de las piezas, lo importante era que las
medidas de los lados de una de los figuras
fueran proporcionales a las medidas de los lados
de la otra figura. En esta actividad, adems,
deben tener cuidado con la medida de los
ngulos, aunque es probable que algunos
alumnos no la consideren.

MATEMTICAS III Propsito de la actividad. Que los alumnos
concluyan que, cuando dos figuras son
Manos a la obra semejantes o estn a escala, las medidas de los
I. La siguiente es una de las piezas del rompecabezas: lados de una de las figuras son proporcionales a
D C
las medidas de los lados de la otra figura y los
ngulos correspondientes son iguales.
A B
Sugerencia didctica. Verifique que los
Con sus instrumentos geomtricos tomen las medidas necesarias para realizar lo que alumnos anoten correctamente las letras en los
se pide.
vrtices correspondientes, aun cuando hayan
a) Cul de los siguientes trapecios est hecho a escala respecto al anterior? Identifi-
quen, en el trapecio a escala, los vrtices correspondientes a A, B, C, D y antenles A, identificado mal la figura semejante.
B, C y D respectivamente.
Posibles respuestas. Las respuestas sern

distintas, de acuerdo al grado de apropiacin del
concepto de escala que tengan los alumnos. Una
respuesta correcta es que tengan la misma
forma, aunque no se est argumentando por
qu ocurre esto. Tambin pueden considerar slo
b) En qu se fijaron para elegir el trapecio hecho a escala?
Recuerden que: la medida de los lados. La respuesta ms
Comparen sus respuestas con las de sus compaeros. En estas figuras, el elaborada es considerar que los lados son
lado AB es el corres-
c) Midan los segmentos y luego calculen las siguientes razones o cocientes: pondiente del lado
proporcionales y los ngulos son iguales, pero es
AB; el lado BC es el probable que los alumnos todava no la
correspondiente del
AB = BC = CD = DA =
lado BC; etctera.
expliciten.
A'B' B'C' C'D' D'A'
d) Cmo son entre s los cocientes: iguales o diferentes? Consideren que,

debido a la impreci- Respuesta. Si escogieron la tercera figura,
Qu significa esto? sin de los instru-
mentos de medicin, la respuesta debe ser que todos los cocientes
e) Anoten la medida de los ngulos interiores: las medidas pueden son iguales a 10/6 (1.666...) y los ngulos
variar ligeramente.
A= B= C= D= correspondientes son iguales entre s (miden
60, 60, 120 y 120, respectivamente).
A= B = C = D =
De otra manera sern distintos.
Si los lados que forman el ngulo A, son correspondientes a los lados
que forman el ngulo A, entonces podemos decir que el ngulo A es
el correspondiente del ngulo A. Posibles dificultades. Al estudiar la congruen-
cia de figuras en Matemticas II, los alumnos
113
trabajaron la idea de correspondencia entre
vrtices, lados y ngulos. Si observa que tienen
MAT3 B2 S10.indd 113 6/20/08 5:01:49 PM
dificultades, revise con ellos la informacin del
recuadro.

Forma, espacio y medida. Construir figuras semejantes y comparar las medidas de sus ngulos y de sus lados.

Formas geomtricas.
Subtema Un corazn muy especial
Semejanza. 1 Identificar las dos condiciones que se requieren para Programa 17
asegurar que dos polgonos son semejantes Interactivo
Antecedentes
Desde primaria y en los dos grados anteriores
de secundaria, los alumnos han estudiado la
proporcionalidad, la construccin de figuras a
escala y la medida de los ngulos; ahora van a Aplicaciones de la semejanza
2 Resolver problemas que impliquen el uso de la semejanza Programa 18
utilizar esos conocimientos para establecer las Interactivo
dos condiciones que se requieren para afirmar de polgonos.
que dos polgonos son semejantes.

secuenci a 10
f) Cul es el ngulo correspondiente al B? , de c?
y al D?
Sugerencia didctica. Pida a todo el grupo
g) Cmo son entre s los ngulos correspondientes de ambas figuras?
que comparen y comenten sus respuestas.
ii. Este trapecio es otra de las piezas del rompecabezas:
M Q
n P
Con sus instrumentos geomtricos tomen las medidas necesarias para realizar lo que
se pide.
a) Cul de los siguientes trapecios est hecho a escala del anterior? Identifiquen, en
el trapecio a escala, los vrtices correspondientes a M, n, P, Q y antenles M, n,
Q y P respectivamente.

anoten las razones o cocientes como se hizo en
la actividad anterior.
Respuesta. La figura que est a escala es la

primera. Los cocientes deben ser iguales a 10
11 b) En la actividad i encontraron que los lados correspondientes de dos figuras a es-
(0.9090...) y los ngulos miden 90, 90,
cala son proporcionales; verifiquen que el trapecio que eligieron cumple esta con-
135 y 45. dicin.
c) Midan los ngulos internos del trapecio MnPQ y verifiquen que son iguales a sus
correspondientes ngulos internos en el trapecio MnPQ.
Sugerencia didctica. Pregunte a los alumnos iii. Comparen sus respuestas con las de otros compaeros. Lean y comenten con ayuda
por qu los otros dos trapecios no estn a de su profesor la siguiente informacin y resuelvan lo planteado en la actividad.
escala.
A lo que llegamos
En matemticas, cuando dos polgonos estn hechos a escala se dice
Sugerencia didctica. Pida a los alumnos que que son polgonos semejantes. Los polgonos semejantes cumplen con
hagan en su cuaderno otro ejemplo que ilustre dos condiciones:
esta informacin. a) Las medidas de los lados de uno de los polgonos son proporciona-
les a las medidas de los lados del otro.
Si lo considera conveniente, comente con los
b) Sus ngulos correspondientes son iguales.
alumnos que la razn de semejanza del polgono 114
menor con respecto al mayor es 1 .
2
MAT3 B2 S10.indd 114 6/20/08 5:01:51 PM

exploren la proporcionalidad de los lados y la
igualdad de los ngulos correspondientes
cuando los polgonos son semejantes.

MATEMTICAS III
Por ejemplo, el polgono PQRS es semejante al polgono ABCD:
C R
B S Sugerencia didctica. En caso de que no hayan
Q armado correctamente el rompecabezas, solicite
P
A a los alumnos que vuelvan a trazar las piezas; se
D
espera que lo hagan asegurndose de las
a) Las medidas de los lados del polgono ABCD son proporcionales a las medidas de los medidas de lados sean proporcionales y los
lados del polgono PQRS.
ngulos iguales.
AB = BC = CD = DA = 2
PQ QR RS SP Posibles dificultades. Si los alumnos no
El nmero 2 es la razn de semejanza del polgono mayor con respecto al menor. identifican correctamente cul es la razn de
b) Los ngulos correspondientes son iguales: ( )
semejanza en cada caso 11 2 , comente
2 11
A= P B= Q C= R D= S con ellos que la razn de semejanza de una
figura de mayor tamao con respecto a una ms
IV. Verifiquen que las figuras que hicieron para el rompecabezas son semejantes a las del pequea, siempre es un nmero mayor que 1,
dibujo del apartado Consideremos lo siguiente, es decir, para cada una verifiquen que ya que se obtiene al dividir la medida de los
sus lados son proporcionales y sus ngulos son iguales.
lados de la figura mayor entre la medida de los
a) Cul es la razn de semejanza del rompecabezas que trazaron con respecto al
dibujo? lados correspondientes de la figura menor. Y de
b) Cul es la razn de semejanza del dibujo con respecto al rompecabezas? una figura de menor tamao con respecto a una
mayor es un nmero menor que uno.
Respuestas.
APLICACIONES dE LA SEMEJANZA SESIN 2
a) 11 (o tambin 5.5).
Lo que aprendimos 2
1. Cada uno del equipo recorte en cartulina un tringulo cuyos ngulos midan 30, 40 b) 2 (o tambin 0.1818...).
y 110; puede ser del tamao que deseen. 11
a) Son semejantes los tringulos que construyeron?
b) Argumenten su respuesta:
Propsito de la sesin. Resolver problemas
que impliquen el uso de la semejanza de
c) Midan los lados del tringulo que construyeron y los lados del tringulo que haya
construido otro integrante del equipo; cul es la razn de semejanza entre estos polgonos.
dos tringulos?
Material. Cartulinas. Instrumentos geomtricos.
2. Todos los rectngulos tienen sus ngulos iguales a 90. Basta esta condicin para
afirmar que todos los rectngulos son semejantes?
Argumenten su respuesta:
115
MAT3 B2 S10.indd 115 6/20/08 5:01:52 PM
Posibles respuestas. Las respuestas pueden ser Sugerencia didctica. Pida a los alumnos que Sugerencia didctica. Comente con los
muy variadas e ir desde porque se parecen, anoten las razones o cocientes de los lados alumnos que ste es un ejemplo de por qu se
porque son tringulos, etc. hasta buscar correspondientes. Usted puede recortar o trazar requiere que se cumplan las dos condiciones
argumentos ms vlidos desde el punto de vista en el pizarrn un tringulo que sea congruente para que dos figuras son semejantes. Si slo los
geomtrico; en este caso se espera que, como ya al de uno de los alumnos. Pregunte al grupo si ngulos son iguales, es posible que las medidas
saben que los ngulos son iguales, traten de esos dos tringulos son semejantes y, si lo son, de los lados no sean proporcionales. Si tienen
confirmar, al medir, que los lados sean cul es la razn de semejanza entre ellos. La dificultades para identificarlo, sugiera a los
proporcionales. respuesta es que s lo son y la razn de alumnos que dibujen dos rectngulos distintos;
semejanza es igual a 1. por ejemplo, uno en el que la base mida el doble
que la altura y otro en el que mida el triple,
pregnteles cmo argumentaran que no son
semejantes.
Respuesta. No. Las medidas de los lados no

siempre son proporcionales.

Sugerencia didctica. Comente con los secuenci a 10
alumnos que ste es un ejemplo en el que se
3. Consideren los siguientes rombos:
muestra que las medidas de los lados son
proporcionales, pero los ngulos no son iguales.
Posibles dificultades. A simple vista puede

parecer que los rombos son semejantes; sin
embargo no lo son, los lados son proporcionales
pero los ngulos no son iguales.
a) Sus lados guardan la misma razn de semejanza?

Sugerencia didctica. Usted puede sugerir a
b) Son semejantes los rombos?
los alumnos que primero decidan si quieren que
su figura sea mayor o menor a la original y que c) Argumenten sus respuestas:
luego decidan la razn de semejanza. Pida a los

alumnos que anoten, junto a la figura que tracen
en su cuaderno, el argumento de por qu las dos 4. Tracen en su cuaderno un polgono semejante al siguiente:
figuras son semejantes. Con este ejercicio usted

puede evaluar el manejo de los instrumentos
geomtricos para trazar la figura semejante y
si han comprendido que se requiere de las dos
condiciones para asegurar que dos figuras son
semejantes.
5. Cul es la razn de semejanza del polgono menor con respecto al mayor?
116
MAT3 B2 S10.indd 116 6/20/08 5:01:52 PM
Posibles procedimientos. Como se les pide la

razn de semejanza, puede afirmarse que los
polgonos son semejantes, por lo que basta
medir un lado en el polgono menor y su
correspondiente lado en el mayor para obtener
la razn de semejanza. Algunos alumnos
medirn todos los lados y los ngulos para
asegurase de que son semejantes.
Posibles dificultades. La razn de semejanza

debe ser un nmero menor que 1, ya que es la
del polgono menor con respecto al mayor.
Quiz algunos alumnos escriban la razn
recproca, la del mayor con respecto al menor,
que es un nmero mayor que 1; para aclararlo
pida a todos los alumnos que anoten los
cocientes (debe ser la medida de los lados del
polgono menor entre la medida de los lados
correspondientes del polgono mayor).

MATEMTICAS III Propsito de la actividad. Trazar rectngulos
semejantes con la ayuda de una cuadrcula y
6. Tracen cinco rectngulos semejantes al rectn- y
gulo rojo, siempre con el lado ms largo sobre 15
recordar cmo se obtiene la ecuacin de una
el eje x y el ms corto sobre el eje y , y con uno 14 recta que pasa por el origen. Las ecuaciones de
de sus vrtices en el origen. 13
la lnea recta las estudiaron en la secuencia 23
a) Marquen en todos los rectngulos el vrtice 12
opuesto al origen, todos estos vrtices de- 11 de Matemticas II.
ben estar alineados; si no es as corrjanlos. 10
b) Tracen la lnea que pasa por todos los vrti- 9 Posibles procedimientos. Para asegurarse de
ces que marcaron. 8 que los rectngulos sean semejantes, pueden
7
c) Cul es la ecuacin de esa lnea recta?
6
ubicar el vrtice opuesto al origen en los puntos
5 (3,1.5), (4,2), (5,2.5), (6,3), (7,3.5), (8,4), etc.
d) A partir del resultado anterior anoten una 4
La ecuacin de la recta que pasa por los vrtices
es y = 1 x. Si tienen dificultades para encontrar
manera para determinar si dos rectngulos 3
son o no son semejantes. 2
2
1
la ecuacin, puede sugerirles que hagan una
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 x tabla en la que anoten los valores de x y de y,
para que puedan observar que el valor de y
7. Completen la siguiente tabla; en el caso de las afirmaciones falsas, den un ejemplo
para demostrar su falsedad. siempre es la mitad del de x.
Afirmacin
Es falso o
Ejemplo
Se espera que identifiquen que, al colocar todos
verdadero?
los rectngulos de manera que los lados
Todos los tringulos issceles son
semejantes
F correspondientes coincidan y un vrtice tambin
Todos los tringulos equilteros son coincida, si los rectngulos son semejantes, una
semejantes V
de las diagonales tambin coincide.
Todos los cuadrados son semejantes V
Todas las figuras que son congruen-
tes tambin son semejantes V Integrar al portafolios. Pida a los alumnos una
Todas las figuras que son semejantes copia de sus respuestas a esta actividad. Si
tambin son congruentes F
tuvieron dificultades revise con ellos el apartado
Comparen con otros equipos los resultados que obtuvieron en los ejercicios anteriores A lo que llegamos de la sesin 1.
y la manera en que lo determinaron.
La semejanza de figuras geomtricas tiene muchas aplicaciones, por ejemplo, las foto- conveniente, usted puede pedir a los alumnos
grafas, los planos de una casa, los mapas, las maquetas, las sombras que produce el sol
o alguna fuente de luz que expliquen, en su cuaderno, por qu
escogieron cada uno de sus ejemplos.
Para saber ms Posibles procedimientos.
Consulten en las Bibliotecas Escolares y de Aula:
En la primera afirmacin falsa, por ejemplo,
Hernndez Garcadiego, Carlos. Figuras semejantes, Dibujo a escala y figuras semejantes en La geome-
tra en el deporte. Mxico: SEP/Santillana, Libros del Rincn, 2003. pueden dibujar dos tringulos issceles con
117
diferentes ngulos. En la segunda afirmacin
falsa pueden dibujar dos figuras semejantes que
MAT3 B2 S10.indd 117 6/20/08 5:01:53 PM
tengan distinto tamao.
Para las afirmaciones verdaderas, los argumen-

Propsito del interactivo. Que los alumnos Propsito del programa. Mostrar ejemplos tos pueden ser: que los tres ngulos de cualquier
exploren y comprueben que, cuando los y aplicaciones de la semejanza de las figuras tringulo equiltero miden 60 y los tres lados
rectngulos son semejantes, al hacerlos coincidir geomtricas en la arquitectura, diseo, medicin miden lo mismo; o tambin que cuando se
en sus lados correspondientes y un vrtice, una de distancias. tienen dos tringulos equilteros, al dividir la
diagonal coincide. medida de los lados de uno entre la medida de
Se transmite por la red satelital Edusat. los lados del otro, el resultado es el mismo.
de transmisin. Para los cuadrados los argumentos son
semejantes (todos los ngulos son rectos
y los lados de cada uno son iguales).
En la tercera afirmacin verdadera se puede

argumentar que las figuras congruentes tienen
sus ngulos correspondientes iguales y sus lados
son proporcionales; la constante de proporciona-
lidad es 1. O bien, que al dividir la medida de los
lados de una, entre la medida de los lados
correspondientes, como son iguales, el resultado
es siempre igual a 1 y los ngulos correspon-
dientes son iguales.

Propsito de la sesin. Explorar ejemplos secuenci a 11
para identificar que es posible garantizar la
semejanza de dos tringulos sin conocer
la medida de todos sus lados ni la de todos
Semejanza
sus ngulos. de tringulos
Materiales. Instrumentos geomtricos.
En esta secuencia aprenders los criterios de semejanza de
tringulos y aplicars la semejanza de tringulos para calcular
Propsito de la actividad. Identificar que, en distancias inaccesibles.
el caso de otros polgonos, es necesario que se
cumplan las dos condiciones para que las dos
figuras sean semejantes. SESIN 1 EXPLORANDO LA SEMEJANZA
DE TRINGULOS
En la secuencia anterior se estableci que estas Para empezar
dos condiciones son que las medidas de los En la secuencia 10 aprendiste que para que dos polgonos sean semejantes deben reunir
lados de una de las figuras sean proporcionales dos condiciones. Antalas:
a las medidas de los lados de la otra figura y
que los ngulos correspondientes sean iguales.
Respuesta. En ambos casos las figuras no son

semejantes. En el primer caso las medidas
de los lados son proporcionales pero los Mide los lados de las figuras.
ngulos correspondientes no son iguales. En el Las medidas de los lados de la figura B son proporcionales a los de
segundo caso los ngulos correspondientes son la figura A? Cmo lo sabes?
iguales pero las medidas de los lados no son
proporcionales.
Son semejantes estas dos figuras? Por qu?
Figura A Figura B
Propsito del programa. Mostrar mediante

ejemplos con distintos tipos de tringulos las Cunto miden los ngulos de estos rectngulos?
caractersticas para determinar cundo dos o Son semejantes estos dos rectngulos? Por qu?
ms tringulos son semejantes entre s.
Se transmite por la red satelital Edusat. Figura C Figura D

Habrs notado que cada pareja de figuras cumple slo una de las condiciones que escri-
de transmisin. biste, pero no cumple la otra y, por eso, no son semejantes.
118
MAT3 B2 S11.indd 118 6/20/08 5:02:10 PM

Enunciar los criterios de semejanza de tringulos
Forma, espacio y medida. y aplicar la semejanza de tringulos para resolver problemas.

Formas geomtricas. Explorando la semejanza de tringulos
Explorar ejemplos para identificar que es posible garantizar
1 Programa 19
Subtema la semejanza de dos tringulos sin conocer la medida de
todos sus lados ni la de todos sus ngulos.
Semejanza.
Criterios de semejanza de tringulos I Aula de medios
Antecedentes 2
Identificar dos de los criterios de semejanza de tringulos: Idea de tringulos
cuando las medidas de los lados son proporcionales y semejantes
cuando los ngulos correspondientes son iguales. (Geometra dinmica)
En la secuencia anterior los alumnos
estudiaron las condiciones que se requieren Criterios de semejanza de tringulos II
para que dos polgonos sean semejantes. En Identificar otro criterio de semejanza de tringulos: cuando
esta secuencia van a establecer los criterios 3 las medidas de dos lados en uno de los tringulos son
con los que es posible garantizar la semejanza proporcionales a las medidas de dos lados en el otro tringulo
de dos tringulos, aunque no se conozca la y el ngulo entre ellos es igual.
medida de todos sus lados ni la de todos sus Clculo de distancias
ngulos. Programa 20
4 Resolver problemas en los que se utilice los criterios de
Interactivo
semejanza de tringulos.

MATEMTICAS III
Consideremos lo siguiente Sugerencia didctica. Es importante que los
Discutan y marquen con una en cules de los siguientes casos se obtienen necesaria- alumnos hagan conjeturas sobre la semejanza
mente dos tringulos que son semejantes.
de los tringulos antes de trazarlos con sus
instrumentos geomtricos. Pdales que slo
hagan bosquejos o diagramas para determinar
Caso 1. En un tringulo, uno de sus Caso 2. Los lados de un tringulo
lados mide 6 cm y uno de sus ngulos miden 4 cm, 6 cm y 7 cm; los lados en cules casos los tringulos son semejantes.
60; en el otro tringulo, el lado y el del otro tringulo miden 8 cm, 12 cm
ngulo correspondientes miden 3 cm y 14 cm, y no se sabe nada de las Quiz algunos alumnos respondan que, en el
y 60, respectivamente. medidas de los ngulos.
caso 3, no es posible obtener tringulos
semejantes porque no se sabe nada de los lados;
no los corrija, al trazar los tringulos podrn
validar sus hiptesis y conjeturas.
Respuesta. Los tringulos son semejantes en

Caso 3. Los tres ngulos de los dos Caso 4. Dos lados de un tringulo
tringulos miden 30, 60 y 90, y miden 4 cm y 6 cm, y el ngulo los casos 2, 3 y 4.
no se sabe nada de las medidas de comprendido entre ellos mide 77.
los lados. En el segundo tringulo los lados
correspondientes miden 8 y 12 cm,
y el ngulo entre ellos mide 77.

Caso 5. Dos lados de un tringulo Caso 6. Los dos tringulos tienen
miden 4 cm y 6 cm, y dos lados del un ngulo igual a 60. tracen los tringulos con sus instrumentos
otro tringulo miden 8 cm y 12 cm. geomtricos.
En la secuencia 19 de Matemticas I,
aprendieron a trazar un tringulo si se conoce la
medida de los lados. En la secuencia 4 de
Organcense al interior del equipo para trazar en sus cuadernos los tringulos con las Matemticas II, aprendieron a trazar un
condiciones indicadas en cada uno de los incisos anteriores y verifiquen sus respuestas. tringulo si se conoce la medida de los ngulos
En caso de que estn equivocadas, corrijan lo que sea necesario.
o de algunos lados y algunos ngulos.
Comparen sus respuestas y argumentos con sus compaeros de grupo e identifiquen los
tres casos en que los tringulos son semejantes. Posibles dificultades. Para los casos 1, 5 y 6,
los alumnos podran trazar tringulos que s
sean semejantes. Pdales que, adems, intenten
trazarlos de manera que no lo sean.
119
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Sugerencia didctica. Si bien es cierto que la

demostracin rigurosa no constituye un
propsito en el programa de estudio, no basta
con que los alumnos digan s o no en cada caso;
es conveniente a que argumenten sus respuestas
y utilicen las condiciones que estudiaron en la
secuencia pasada.

Propsito de la sesin. Identificar dos de los secuenci a 11
criterios de semejanza de tringulos: cuando
las medidas de los lados son proporcionales y SESIN 2 CRITERIOS DE SEMEJANZA
cuando los ngulos correspondientes son DE TRINGULOS I
iguales. Para empezar
En Matemticas ii aprendiste tres criterios de congruencia de tringulos, antalos.
Propsito de la actividad. Recordar los

tres criterios de congruencia de tringulos.
Los criterios de congruencia de tringulos los
estudiaron en la secuencia 25 de Matemticas II.
En el caso de la semejanza, existirn criterios de semejanza de tringulos?; si piensas
que s, da al menos un ejemplo.

Descubrir, a partir de los tringulos equilteros, Consideremos lo siguiente
los tringulos semejantes. Anoten a los que crean que son criterios para establecer que dos tringulos son siem-
pre semejantes. Recuerden que para ser un criterio la o las condiciones deben garantizar
que los tringulos siempre son semejantes.
puede realizarse en lugar de la sesin 1. Dos tringulos son
Es un criterio
de semejanza de Hagan un dibujo para ejemplificar su respuesta
semejantes si:
tringulos?
Tienen igual uno

de sus ngulos No
Sus lados corres-

pondientes son S
proporcionales
Sus ngulos
correspondientes S
son iguales
Dos lados corres-

pondientes son No
Sugerencia didctica. Si lo considera proporcionales
conveniente, indique a los alumnos que

comparen estas condiciones con los seis casos Comparen sus respuestas y argumentos con sus compaeros de grupo.
que vieron en la sesin anterior; sin embargo
pdales que, para dar un ejemplo o hacer un 120
dibujo, no utilicen los mismos datos.

MAT3 B2 S11.indd 120 6/20/08 5:02:11 PM

MATEMTICAS III Propsito de las actividades. Los alumnos
trabajarn con ejemplos de cada una de las
Manos a la obra condiciones que se presentaron en el apartado
En cada actividad pueden repartirse entre los miembros del equipo los trazos que se piden. Consideremos lo siguiente.
I. Se han empezado a trazar dos tringulos. El ngulo entre dos de sus lados mide 50.
Al trazar los tringulos es probable que los
alumnos puedan determinar, a simple vista, si
son o no semejantes, pero lo ms importante es
el argumento que utilicen para justificarlo.
50 50
a) Terminen de trazar los tringulos.
b) Son semejantes?
c) Argumenten su respuesta: Respuesta. Los tringulos no son semejantes

porque las medidas de los lados no son
proporcionales.
II. Tracen en su cuaderno dos tringulos cuyos lados midan:
4 cm, 6 cm y 8 cm, para el tringulo A Propsito de la actividad. Presentar un

2 cm, 3 cm y 4 cm, para el tringulo B ejemplo en el que se sabe que las medidas
de los lados son proporcionales. Cuando se trazan
a) Los lados del tringulo A son proporcionales a los del tringulo B? los tringulos, los ngulos correspondientes son
Argumenten su respuesta: iguales.
b) Midan los ngulos de los dos tringulos. Qu notan?
c) Son semejantes los dos tringulos?

d) Construyan un tringulo cuyos lados sean proporcionales a los de los tringulos A

y B. Midan sus lados. Podrn construir un tringulo cuyos lados sean proporcio-
nales a los lados de los tringulos A y B, y cuyos ngulos sean diferentes a los de
estos tringulos?
121
MAT3 B2 S11.indd 121 6/20/08 5:02:11 PM
Sugerencia didctica. Verifique que, en el

tringulo que construyan, las medidas de sus
lados s sean proporcionales a las medidas de
los lados de los tringulos A y B. Es importante
que identifiquen que no es posible construir un
tringulo cuyos ngulos sean diferentes.

secuenci a 11
iii. En cada caso se tienen dos lados de un tringulo que no se ha terminado de trazar:
6 cm
3 cm
4 cm 8 cm
a) Las dos medidas que se dan de un tringulo son proporcionales a las del otro?
Respuesta. Las medidas de los lados que estn
trazados son proporcionales, pero los lados que
b) Terminen de trazar los tringulos. Son semejantes? Argumenten su
faltan no tienen esa relacin de proporcionalidad.
respuesta:
Adems, los ngulos no son iguales.
iV. Tracen en su cuaderno dos tringulos A y B, de diferente tamao pero cuyos ngulos
midan 30, 60 y 90.
Propsito de la actividad. Presentar un a) Midan sus lados, son proporcionales los lados correspondientes?
ejemplo en el que se sabe que los ngulos
correspondientes son iguales. Cuando se trazan
los tringulos, los lados son proporcionales.
b) Son semejantes los dos tringulos?
Cmo lo saben?
c) Construyan un tringulo C, cuyos ngulos midan 30, 60 y 90. Midan los lados,
son proporcionales a los de los tringulos A y B?
d) Podrn construir un tringulo cuyos ngulos midan 30, 60 y 90, y cuyos lados
Sugerencia didctica. Comente con los
no sean proporcionales a los de los tringulos A y B?
alumnos la importancia de dar argumentos
basados en los conocimientos matemticos que Comparen sus respuestas y argumentos con sus compaeros de grupo.
ya tienen. En este caso son las condiciones de
semejanza que estudiaron en la secuencia
anterior. 122
MAT3 B2 S11.indd 122 6/20/08 5:02:12 PM

MATEMTICAS III
A lo que llegamos Sugerencia didctica. Pida a los alumnos que
En la secuencia 10 aprendieron que para que dos polgonos sean seme- revisen sus respuestas en el apartado Considere-
jantes deben tener: mos lo siguiente.
Los lados correspondientes proporcionales.
Los ngulos correspondientes iguales.
En el caso de los tringulos, los criterios de semejanza permiten
fijarnos en menos datos para estar seguros de que los tringulos son
semejantes.
Basta que se cumpla slo una de las siguientes condiciones:
Sus lados correspondientes son proporcionales,
o bien:
Sus ngulos correspondientes son iguales. Propsito de la sesin. Identificar otro criterio
de semejanza de tringulos: cuando las medidas
de dos lados en uno de los tringulos son
CRITERIOS DE SEMEJANZA SESIN 3 proporcionales a las medidas de dos lados en el
DE TRINGULOS II otro tringulo y el ngulo entre ellos es igual.
Anoten al que crean que es otro criterio para establecer que dos tringulos son seme-
jantes y argumenten su respuesta. Recuerden que para ser un criterio vlido las condi- Sugerencia didctica. Pida a los alumnos que,
ciones deben garantizar que los tringulos son semejantes.
para dar un ejemplo o hacer un dibujo, no
Dos tringulos son
Es un criterio
Argumenten sus respuestas. Pueden hacer dibujos si lo consideran
utilicen los mismos datos de la sesin 1.
de semejanza de
semejantes si: necesario o dar un ejemplo cuando crean que no es criterio.
tringulos?
Tienen igual uno de No

sus ngulos y uno
de sus lados.
Tienen un ngulo
igual comprendido
S
entre dos lados que
son proporcionales
a sus correspondientes
en el otro tringulo.
Comparen sus respuestas y argumentos con sus compaeros de grupo.
123
MAT3 B2 S11.indd 123 6/20/08 5:02:13 PM

secuenci a 11
Manos a la obra
Propsito de la actividad. Identificar que, si Cada uno haga lo siguiente en su libro sin ver lo que hace su compaero:
se sabe que dos tringulos tienen un lado y un i. Consideren que el segmento abajo trazado es uno de los lados de un tringulo. Ter-
minen de trazar el tringulo de tal manera que contenga un par de lados que formen
ngulo igual, no se puede garantizar que sean un ngulo de 120.
semejantes.
Cuando hayan terminado comparen los tringulos trazados por todos.
a) Son semejantes?
Respuesta. No se puede garantizar que los
tringulos sean semejantes, ya que, con esos b) Argumenten su respuesta:
datos, siempre se puede encontrar dos c) Dos tringulos tienen un lado igual y un ngulo igual, creen que necesariamente
tringulos que no sean semejantes. son semejantes? ; cmo lo saben?
ii. Tracen en su cuaderno tres tringulos con las medidas indicadas:

Propsito de la actividad. Presentar un
Un lado de 4 cm, otro de 6 cm y el ngulo comprendido entre ellos de 60.
ejemplo en el que se sabe que dos lados
correspondientes de dos tringulos son Un lado de 8 cm, otro de 12 cm y el ngulo comprendido entre ellos de 60.
proporcionales y el ngulo entre ellos es igual. a) Midan el tercer lado en cada tringulo. Los lados de uno de los tringulos son
Entonces los tringulos son semejantes. proporcionales a los lados del otro tringulo?
b) Midan los ngulos de los dos tringulos. Qu notan?
c) Son semejantes los dos tringulos?
d) Construyan un tringulo con un ngulo de 60 comprendido entre dos lados que

sean proporcionales a 4 cm y 6 cm, el tringulo construido es semejante a los
anteriores?; podrn construir un tringulo con estas condiciones (un ngulo
igual comprendido entre dos lados que sean proporcionales a sus correspondien-
tes en el otro tringulo) que no sea semejante a los anteriores?
124
MAT3 B2 S11.indd 124 6/20/08 5:02:13 PM

MATEMTICAS III
A lo que llegamos Sugerencia didctica. Pida a los alumnos que
Otro criterio de semejanza de tringulos es el siguiente: revisen sus respuestas en el apartado Considere-
Dos tringulos son semejantes si tienen un ngulo igual comprendido mos lo siguiente.
entre dos lados que son proporcionales a sus correspondientes en el
otro tringulo.
Observen que, nuevamente, tampoco es necesario conocer todos los
datos del tringulo para afirmar que son semejantes.
Sugerencia didctica. Es necesario que lleven a
cabo esta ltima actividad: es la recapitulacin de
En el recuadro se enunci el tercer criterio de semejanza de tringulos que, junto con los
dos que estudiaron en la sesin 2, son los tres criterios de semejanza de tringulos. Ha- lo que estudiaron en las sesiones 2 y 3, y
gan un resumen en su cuaderno de los tres criterios e ilstrenlo con tringulos semejan- constituye un repaso de los tres criterios de
tes que cumplan las condiciones dadas en cada uno.
semejanza. Verifique que cada caso lo ilustren con
tringulos semejantes y que slo anoten las
CLCULO DE DISTANCIAS SESIN 4 medidas que enuncia el criterio. Si lo considera
Lo que aprendimos conveniente, puede pedirles que lo hagan de tarea.
Una de las aplicaciones ms tiles de la semejanza de tringulos es la de medir distancias
inaccesibles a la medicin directa.
Resuelvan los siguientes problemas. Propsito de la sesin. Resolver problemas en
1. Los tringulos son semejantes, cunto vale x? los que se utilice los criterios de semejanza de
tringulos.
3 cm
2 cm
resuelvan primero todos los problemas excepto
el 6, ya que esa actividad requiere que los
2.2 cm alumnos salgan al patio o que lo hagan al aire
x libre. Es posible que no d tiempo de realizarla
el mismo da; procure que la realicen antes de
iniciar la secuencia 12, ya que es una buena
B oportunidad para que los alumnos pongan en
2. En la siguiente figura, si el segmento
BC es paralelo al segmento BC, en- prctica lo que aprendieron en la secuencia.
tonces los tringulos ABC y ABC son Pista:
semejantes. Cul criterio de semejan- B' C Recuerden las
za garantiza esto? relaciones entre
C' los ngulos
entre paralelas
A'
125
MAT3 B2 S11.indd 125 6/20/08 5:02:14 PM
Propsito del interactivo. Presentar problemas Integrar al portafolios. Pida a los alumnos Integrar al portafolios. Pida a los alumnos
que se resuelvan utilizando la semejanza de una copia de su respuesta a esta actividad. Si una copia de su respuesta a esta actividad. Si
tringulos. tuvieron dificultades revise con ellos el apartado tuvieron dificultades revise con ellos los
A lo que llegamos de la sesin 2. apartados A lo que llegamos de las sesiones 2
y 3 o revise las relaciones entre los ngulos que
Respuesta. Como los tringulos son semejantes,
se forman cuando dos paralelas son cortadas por
los lados correspondientes son proporcionales. El
una transversal.
Propsito del programa. Mostrar la aplicacin lado x mide 3.3 cm.
y construccin de mtodos que permitan obtener Respuesta. Los ngulos correspondientes entre
distancias que no se puedan medir directamente dos paralelas cortadas por una transversal son
utilizando tringulos semejantes. iguales. En este caso las rectas paralelas son las
que pasan por los lados BC y BC. Las
transversales son las que pasan por los otros dos
lados de los tringulos. A es comn en los dos
de transmisin.
tringulos. Entonces los tringulos tienen sus
tres ngulos iguales y, por lo tanto, son
semejantes.

Respuesta. Por el problema anterior, los secuenci a 11
tringulos son semejantes. Entonces los lados
3. En la siguiente figura, el segmento Bc es paralelo al segmento Bc, cunto vale x?
correspondientes son proporcionales, x vale
7.28 cm.
B
7.20 cm
Sugerencia didctica. Pida a los alumnos que B'
4.20 cm
tracen los tringulos que ilustran esta situacin.
Pregnteles si esos tringulos son semejantes c
c'
(s son semejantes porque los dos tringulos 4.25 cm
a'
tienen un ngulo recto, comparten un ngulo y x
el tercer ngulo es igual porque son ngulos
4. Una abuelita que mide 1.55 m lleva un bastn de 1 m. Si el
correspondientes entre dos paralelas o tambin bastn proyecta una sombra de 0.80 m, cunto mide la
por la suma de los ngulos interiores de un sombra de la abuelita?
tringulo).
1.55 m 5. Juan est junto al asta bandera de su escuela, mide las

sombras y se da cuenta de que la sombra del asta es 72
1m la de l. Si l mide 1.60 m, cul es la altura del asta?
0.8 m
Respuesta. La sombra de la abuelita mide

1.24 m. 6. Hagan lo siguiente:
a) Consigan una vara (palo, bastn, etc.); midan su longitud.
b) En algn momento que haya sol, salgan al patio, pongan la vara perpendicular al
piso y midan la sombra que proyecta.
c) Elijan un objeto alto cuya altura deseen calcular: un rbol, el asta bandera, el alto
de la canasta de basquetbol, etctera.
d) Midan la sombra que proyecta ese objeto.
e) Con esos datos calculen la altura del objeto.
126
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tracen los tringulos que ilustran esta situacin.
Pregnteles cmo pueden saber que esos Sugerencia didctica. Esta actividad es una
tringulos son semejantes. Si tienen dificultades aplicacin prctica de los dos problemas anterio-
puede sugerirles que escriban los cocientes para res. Los alumnos van a utilizar la semejanza de
establecer la razn de semejanza entre los lados tringulos para calcular la altura de algn objeto
correspondientes. En este caso ya conocen la sin medirla directamente. Pregnteles por qu
razn de semejanza. creen que se forman tringulos semejantes;
Respuesta. En este problema no se da la adems puede pedirles que hagan un dibujo en
medida de la sombra, de Juan o del asta; pero su cuaderno en el que representen los objetos,
se sabe la razn de semejanza entre la sombras las sombras y los tringulos.
( )
7 ; esta misma relacin es la que guardan las
2
estaturas. Por lo tanto, la altura del asta ser 7
2
de 1.60, es decir 5.6 m.

MATEMTICAS III Propsito de la pregunta. Que los alumnos
identifiquen que los tringulos son semejantes
7. Consideren el siguiente dibujo en el que los segmentos EF
y CB son perpendiculares a la orilla del ro y el segmento E debido a que sus ngulos correspondientes son
CD es paralelo al segmento BF. iguales.
a) Son semejantes los tringulos ABC y CDE? C D
5
Respuesta. El ancho del ro es de 19.23 m.
A B F
13 37
b) Cunto mide de ancho el ro?

Respuesta. A 240 m.
8. En la siguiente figura consideren que AB AE y
DE AE . A qu distancia se encuentra la isla
de la orilla? D
A C
45 E
B 75 400 Respuesta. La suma A + B es igual a
H + K. Adems
9. Se tienen dos tringulos ABC y HKM y se sabe que A = H y que B = K. A + B + C = H + K + M = 180
a) El tercer ngulo tambin es igual? (por la suma de los ngulos interiores de un
b) Cmo lo saben?
tringulo). Entonces los ngulos C y M son
iguales, por lo que los tringulos son semejantes
c) Los dos tringulos son semejantes?
ya que tienen los ngulos correspondientes
d) Cmo lo saben?
iguales.
10. Se traza la altura correspondiente al lado mayor de un tringulo rectngulo: Sugerencia didctica. Comente con los
observen que se forman dos tringulos dentro del tringulo original.
alumnos que uno de los criterios de semejanza
a) Son semejantes los dos tringulos que se forman?
enuncia que dos tringulos son semejantes si
Argumenten su respuesta: tienen iguales sus tres ngulos. Este criterio
b) Alguno de estos tringulos, es semejante al tringulo original? puede reducirse an ms, basta con saber que
Argumenten su respuesta: dos tringulos tienen dos ngulos iguales para
garantizar que son semejantes.
Para saber ms
Sobre la semejanza de tringulos, consulten:
http://descartes.cnice.mecd.es/materiales_didacticos/Semejanza_aplicaciones/triangulos_semejantes.htm
Proyecto Descartes. Ministerio de Educacin y Ciencia. Espaa.
127
MAT3 B2 S11.indd 127 6/20/08 5:02:20 PM

determinen la medida de los ngulos de los tres
tringulos. Pueden hacerlo al medir los ngulos
de cada uno de ellos, o tambin al medir los
ngulos del tringulo mayor y luego determinar
los de los otros dos (conocen que cada uno tiene
un ngulo recto) y por la suma de los ngulos
interiores de un tringulo.
Respuesta. Los tres tringulos son semejantes.

Propsito de la sesin. Conocer e interpretar secuenci a 12
los ndices y su uso. Un ndice es un nmero que
se utiliza para compararlo con otros valores del
mismo ndice que se hayan obtenido en distintos
ndices
momentos, lugares o circunstancias. Un ndice
en ocasiones se expresa como un porcentaje.
En esta secuencia aprenders a interpretar y utilizar ndices para
En esta sesin se trabaja con el ndice Nacional explicar el comportamiento de diversas situaciones.
de Precios al Consumidor (INPC) por su importan-
cia en la economa. El Banco de Mxico publica
sEsin 1 El ndicE nacional dE
y calcula el INPC desde 1969, el se utiliza como
el indicador oficial de la inflacin. Este ndice se
prEcios al consumidor
calcula quincenalmente a partir de la variacin Para empezar
Cmo han variado los precios de los alimentos, la ropa, los zapatos y el transporte, du-
del precio de 315 bienes y servicios selecciona- rante el ao? Con frecuencia esta informacin la encontramos en la seccin financiera
dos para que representen el consumo de las de los peridicos y en los noticieros. La presentan generalmente mediante porcentajes, a
los que se les llama ndices de precios.
familias urbanas del pas. La inflacin se
establece como el porcentaje de variacin del
INPC en un periodo de tiempo, es decir, la Consideremos lo siguiente
inflacin representa la variacin en el gasto Para contestar las preguntas y completar la tabla de los incisos, lean el siguiente artcu-
promedio de una familia. lo publicado el 23 de febrero de 2007 en un peridico de circulacin nacional, con los
datos del aumento del precio de la tortilla y su repercusin en el ndice Nacional de
Precios al Consumidor en la primera quincena de ese mes.
Propsito del programa. Mostrar y ejemplifi-

El aumento del precio de la tortilla sigue afectando la inflacin: Banco de Mxico
car la utilizacin de ndices en diversas
situaciones. roberto gonzlez amador precio de la tortilla de maz en Torren, Coahuila, fue de
29.84 por ciento, 13.7 puntos arriba del promedio nacio-
El alza en el precio de alimentos y de algunos bienes nal. La segunda variacin ms alta ocurri en Cuernavaca,
Se transmite por la red satelital Edusat. ofrecidos por el sector pblico dispararon la inflacin en Morelos, con 28.35 por ciento; y la tercera en Jacona, Mi-
la primera quincena de febrero, report este jueves el choacn, con 26.15.
Consultar la cartelera para saber horario y das Banco de Mxico (BdeM). Aunque ha perdido relevancia En cambio, en varias localidades la variacin de precio
de transmisin. en la discusin pblica durante los ltimos das, la varia- en la quincena fue inferior al promedio nacional. Fue el
cin en el costo de la tortilla sigue afectando el compor- caso de Tepic, Nayarit, con un incremento en el periodo
tamiento inflacionario, segn el organismo. de 2.4 por ciento; Ciudad Jimnez, Chihuahua, con 3.22
El ndice Nacional de Precios al Consumidor (INPC), indi- por ciento; y Tijuana, Baja California, con 3.35 por ciento.
cador que mide la inflacin, repunt en la primera quince- Adems de la medicin del INPC, el banco central hace
na de este mes 0.14 por ciento, el doble del nivel otros ejercicios para determinar el comportamiento de los
registrado en el mismo periodo de 2006. Segn el reporte, precios. Es el caso del ndice subyacente, que se obtiene
el precio de la tortilla ha mostrado un comportamiento eliminando del clculo del INPC los bienes y servicios cuyos
Sugerencia didctica. Ayude a los alumnos en del todo inestable en los ltimos das. En la quincena re- precios son ms voltiles, lo que permite una aproxima-
portada, la inflacin promedio de la tortilla fue de 16.1 por cin a las tendencias de mediano plazo de la inflacin.
caso de que no entiendan correctamente alguna ciento, una variacin anual que fue superior en 114 veces En la primera quincena de este mes el ndice subya-
a la reportada por el INPC. cente se increment 0.23 por ciento, arriba del 0.21 por
parte del artculo. Si tienen un diccionario en el El promedio general es slo una muestra de lo ocurri- ciento en el mismo periodo de 2006. Mientras, el ndice
do en diferentes regiones del pas. El banco central repor- no subyacente, donde se incorporan los precios ms vo-
saln, comnteles que lo utilicen para buscar t que en la primera quincena de febrero la variacin del ltiles, disminuy en la quincena 0.03 por ciento, cuando
el significado de las palabras que desconozcan.
En particular, es importante que conozcan y 128
entiendan lo que es la inflacin.

MAT3 B2 S12.indd 128 6/20/08 5:02:40 PM

Manejo de la informacin. Interpretar y utilizar ndices para explicar el comportamiento de diversas situaciones.

Anlisis de la informacin.
El ndice Nacional de Precios al Consumidor
Subtema 1 Programa 21
Conocer e interpretar los ndices y su uso.
Porcentajes.
Antecedentes
En la secuencia 21 de Matemticas I, los ndices en la escuela
2
alumnos utilizaron los porcentajes para Identificar y construir ndices simples.
resolver algunos problemas. En la secuencia
28 de Matemticas II, los alumnos
aprendieron a interpretar y utilizar grficas de Quin es el pelotero ms valioso?
lnea que representan distintas caractersticas 3 Calcular y utilizar diferentes ndices que sirven para Programa 22
de un fenmeno o situacin. En esta analizar algunos aspectos del juego de beisbol.
secuencia aprendern a interpretar y utilizar
ndices. Un ndice es un nmero que se utiliza
para estudiar y valorar las variaciones que Ms sobre ndices
tiene una situacin en distintos momentos. 4 Utilizar ndices para analizar e interpretar distintas Interactivo
En ocasiones un ndice se indica como un situaciones.
porcentaje.

MATEMTICAS III
en el periodo comparable del ao anterior lo haba hecho te obedeci a menores reducciones que las observadas
0.22 por ciento. en 2006 en algunos precios administrados (que provee el
Esta menor disminucin fue lo que explic la mayor sector pblico) y frutas y verduras.
parte del repunte de la inflacin general. Particularmen-
Fuente: Roberto Gonzlez Amador. El aumento del precio de la tortilla sigue afectando la inflacin: Banco de Mxico, La Jornada, 23 de febrero de 2007, Respuestas.
[recuperado el 2 de abril de 2008 de http://www.jornada.unam.mx/2007/02/23/index.php?section=economia&article=022n2eco].
a) Mide la inflacin.
a) De acuerdo con el artculo anterior, qu es lo que mide el ndice Nacional de Precios
b) 0.14%.
al Consumidor (INPC)?
b) Cul fue el valor del repunte del INPC durante la primera quincena de febrero 2007? c) 0.07% (la mitad de 0.14%).
c) Y cul fue el valor del repunte del INPC en ese mismo periodo pero en el ao 2006?
d) Completen la siguiente tabla con la informacin de la variacin del precio de la tor-

tilla que aparece en el artculo.
Variacin del precio de la tortilla durante

la primera quincena de febrero de 2007
(en porcentaje)
Torren, Coahuila 29.84

Cuernavaca, Morelos 28.35
Posibles errores. Algunos alumnos respondern
Jacona, Michoacn 26.15 que el precio en Torren en la primera quincena
Tepic, Nayarit 2.4 de febrero es de $9.66. Este precio se obtuvo al
aumentar 13.7% a $8.50 (ya que la variacin
Ciudad Jimnez, Chihuahua 3.22
en Torren fue de 13.7 puntos arriba del
Tijuana, Baja California 3.35 promedio nacional). Sin embargo, este
procedimiento es incorrecto. Lo que tienen que
e) Supongan que el precio promedio del kilogramo de tortilla, durante la primera quin- hacer es tomar como referencia que el precio de
cena de febrero, fue de $8.50, cunto cost el precio del kilogramo de tortilla en
$8.50 representa el 116.1% del precio base, el
Torren en ese mismo periodo?
anterior a la primera quincena de febrero.
f) Cules son los diferentes ndices a que hace referencia el artculo? Entonces deben calcular el precio en Torren que
g) Anoten una en cada caso si la afirmacin es verdadera o falsa: representa el 129.84% del precio base (se
El INPC puede utilizarse para mostrar la variacin en el precio divide 8.50 entre 116.1 y el resultado se
de algunos productos como el de la tortilla. (V) (F) multiplica por 129.84).
El aumento de la inflacin durante la primera quincena de febrero
de 2007 fue del doble con respecto a febrero de 2006. (V) (F) Respuestas.
La principal causa del aumento en el valor de la inflacin en ese
periodo se atribuye a la variacin en el precio de la tortilla. (V) (F) e) $9.50
129
f) INPC, ndice subyacente e ndice no subyacente.
MAT3 B2 S12.indd 129 6/20/08 5:02:41 PM
Posibles dificultades. Aunque el artculo seala

que el aumento en el precio de la tortilla afect
a la inflacin, al final se indica que el repunte
inflacionario tiene su mayor causa en la menor
disminucin de los precios ms voltiles. Para
identificarlo puede pedir a los alumnos que
analicen la informacin del primero y los dos
ltimos prrafos del artculo.
Sugerencia didctica. Revise con todo el

grupo sus respuestas a los incisos.

secuenci a 12
Propsito de la actividad. Identificar que un Manos a la obra

ndice es un nmero que representa diversos i. A continuacin se presenta otra noticia relacionada con el INPC que apareci el 20 de
septiembre de 2007; lanla y respondan las siguientes preguntas.
aspectos de una situacin (en este caso, diversos
precios de artculos bsicos) que se miden de Antes de que entre en vigor el impuesto a la gasolina ya aumentaron alimentos, luz y otros
diferentes maneras: el ndice permite conjuntar- En 9 meses el actual gobierno encareci 34.17% los bsicos
los y analizar sus variaciones. Significa 7.5 veces el aumento a los salarios
Desde diciembre la gasolina subi 3.5%
roberto gonzlez amador Nacional de Precios al Consumidor, indicador que mide

el comportamiento de la inflacin.
En apenas nueve meses y medio de la actual administra- Aun antes de que el efecto del nuevo precio de la
cin federal, el precio promedio de los productos que gasolina se comience a expresar en la lista de precios de
integran la canasta bsica de consumo registr un incre- los productos de mayor consumo, las variaciones ocurri-
mento de 34.17 por ciento, 7.5 veces el aumento a los das en los ltimos meses ya han superado con creces el
salarios concedido a los trabajadores en enero de 2007, aumento otorgado a los salarios.
segn reportes oficiales. En enero, el salario mnimo general tuvo un incre-
Se trata de un alza de precios que comenz con la mento de 4.1 por ciento. A mediados de este ao, segn
tortilla al comienzo del ao, continu esta semana con el el Banco de Mxico, el incremento promedio en los sala-
alza al pan blanco, y que tender a mantenerse en cuan- rios contractuales era de 4.26 por ciento y de 4.75 por
to comience el ajuste al costo final de la gasolina, que ya ciento en el caso del aumento de los emolumentos en el
fue autorizado en el Congreso y cobrar vigencia en sector manufacturero.
cuanto sea publicado por el Ejecutivo en el Diario Oficial El incremento en las percepciones representa una
de la Federacin. fraccin del alza registrada en el precio de los bienes de
Desde diciembre de 2006, el precio de los 43 produc- consumo bsico, aun antes de que se comience a regis-
tos que integran la canasta bsica de consumo (INPC) ha trar el impacto de las gasolinas. Aunque los promotores
subido en proporciones que superan con creces al repun- del nuevo impuesto aseguran que no debe tener un im-
te de la inflacin general, que oficialmente es de 4.2 por pacto inflacionario, en comercios han comenzado a ob-
Sugerencia didctica. Comente que los ndices ciento anual, con excepcin del de la cebolla, que ha dis- servarse algunas variaciones.
minuido. Desde diciembre de 2006 y hasta el 15 de septiembre
pueden obtenerse de varias maneras y por Esto ha ocurrido en un entorno en que el costo de la pasado, el precio promedio de la canasta bsica se elev
gasolina se ha elevado, de diciembre de 2006 a la fecha,
diferentes entidades. En este caso se sealan en un promedio de 3.5 por ciento para ambos tipos de
en 34.17 por ciento, mientras el costo promedio de los
alimentos considerados en ese universo repunt 36.01
otras dos instituciones oficiales que miden la combustibles que ofrece Petrleos Mexicanos: Magna y
Premium, segn datos de la propia empresa.
por ciento, estableci una medicin de la Procuradura
Federal del Consumidor y de la Secretara de Economa.
variacin de los precios. Organizaciones de consumidores y representantes de Algunos ejemplos son: en diciembre de 2006 el pre-
la oposicin poltica al gobierno denunciaron en la lti- cio de un kilogramo de harina de trigo era de 5.25 pesos,
ma semana que el incremento al precio de la gasolina que creci la semana pasada a 10.50 pesos, un alza de
desatara una escalada de precios, como tradicionalmen- 100 por ciento; el pan de caja en presentacin de 680
te ocurre en el pas cuando se mueve la cotizacin del gramos elev su costo, en el mismo periodo, de 13.90 a
energtico. 19.7 pesos, esto es, 41.6 por ciento. Ambos movimientos
La legislacin aprobada la semana pasada en la C- son consistentes con el alza en el precio internacional
mara de Diputados por los partidos Accin Nacional y del trigo.
Revolucionario Institucional establece que, en cuanto
entre en vigor el nuevo impuesto, el precio se elevar Fuente: Roberto Gonzlez Amador. En 9 meses el actual gobierno
dos centavos por mes durante un ao y medio. Es decir, encareci 34.17% los bsicos, La Jornada, 20 de septiembre de
36 centavos desde el valor actual. El Banco de Mxico 2007, [recuperado el 2 de abril de 2008 de http://www.jornada.unam.
estim que la aplicacin gradual del impuesto al consu- mx/2007/09/20/index.php?section=economia&article=033n1eco].
mo de gasolina tendr un impacto mnimo en el Indice
a) Segn la noticia del peridico, cuntos son los productos que se consideran par-
te de la canasta bsica?
b) De diciembre de 2006 a la fecha en que se publica el artculo, cul es el repunte

de la inflacin general?
130
MAT3 B2 S12.indd 130 6/20/08 5:02:43 PM
Respuestas.
a) 43 productos.
b) 4.2%.

c) Y cul es el aumento promedio que ha tenido la gasolina en ese mismo periodo? c) 3.5%.
d) Por qu creen que organizaciones de consumidores consideran que afectara el

aumento del precio de la gasolina al INPC?
e) Completen la siguiente tabla: Propsito de la pregunta. Aunque la respuesta

Precio del producto en la primera quince- a esta pregunta no est explicitada en el artculo
Precio del producto en $ na de septiembre de 2007 comparado
Productos
Presentacin con diciembre de 2006 que leyeron, se espera que los alumnos logren
del producto
Diciembre 15 septiembre
Porcentaje Variacin identificar la importancia de la gasolina, ya que
2006 2007
Tortilla* (kg) 6.00 8.50 141.6 41.6

es el combustible que se utiliza para la mayora
Harina (kg) 5.25 10.50 200 100 de los medios de transporte y un aumento en su
precio repercute en los costos de produccin y
Pan de caja (680 g) 13.90 19.70 141.6 41.6
*Datos que corresponden a la Ciudad de Mxico.
distribucin.
Fuente: Sistema Nacional de Informacin e Integracin de Mercados (SNIIM). Secretara de Economa.
f) Supongan que nicamente los tres productos de la tabla se consideran para cal-
cular el ndice Nacional de Precios al Consumidor, cul sera el porcentaje prome-
161.1% Posibles dificultades. Si observa que tienen
dio del precio de estos tres productos?
dificultades, aclare a los alumnos que la
Y cul sera la variacin promedio del precio de los tres productos? 61.1% columna de porcentaje indica la comparacin
g) Cul de los tres productos de la tabla tuvo un aumento mayor en su precio (ex- entre los precios en los dos momentos, y que se
presado en porcentaje) que el porcentaje promedio de diciembre de 2006 al 15 de
obtiene al dividir el precio de septiembre de
septiembre de 2007? La harina
2007 entre el precio de diciembre de 2006 y
multiplicar el resultado por 100.
A lo que llegamos
El porcentaje promedio del precio de esos tres productos es un ndice Respuesta. El porcentaje promedio se calcula al
y se puede utilizar como referencia para observar cul ha sido su sumar los tres porcentajes que obtuvieron y
variacin de diciembre de 2006 al 15 de septiembre de 2007. dividir el resultado entre tres. El resultado que
obtengan representa el INPC de los tres
II. Ahora a la tabla anterior agreguen la informacin acerca de la gasolina. productos.
a) Qu dato anotaran en la columna de presentacin del producto?
b) Cul sera el INPC considerando estos cuatro productos?

Sugerencia didctica. Comente con los
alumnos que, en este caso, el porcentaje
c) Supongan que a partir de la informacin anterior tienen que elaborar una nota pe-
riodstica. Redacten una frase que pudiera servir como encabezado para esa nota.
promedio representa el INPC y la variacin
promedio representa la inflacin.
131
MAT3 B2 S12.indd 131 6/20/08 5:02:44 PM
Respuestas.
a) (litros).
b) 146.675. Se calcula al sumar los tres
porcentajes indicados en la tabla (141.6, 200
y 141.6) con el porcentaje que corresponde a
la gasolina (103.5, ya que la gasolina subi
un 3.5%) y obtener el porcentaje promedio
para los cuatro productos.

Sugerencia didctica. Pregunte a los alumnos secuenci a 12
cules son algunos de los bienes y servicios que
se mencionan. A lo que llegamos
El ndice es un nmero, que puede estar en forma de porcentaje, mediante el cual se
resume o expresa un conjunto de valores que corresponde a diversos elementos que
Propsito de la sesin. Identificar y construir intervienen en una situacin y, tambin, se utiliza para establecer comparaciones dentro
de esa situacin. Un ejemplo de este tipo de ndice es el ndice Nacional de Precios al
ndices simples. Los ndices simples se refieren a
Consumidor (INPC) que es un indicador econmico; su finalidad es medir a travs del
una sola magnitud o concepto, y se utilizan para tiempo la variacin de los precios de un conjunto de bienes y servicios representativos
analizar las variaciones que ha tenido esa del consumo de los hogares mexicanos. El INPC es el indicador oficial de la inflacin
magnitud en periodos distintos. En esta sesin en Mxico.
esa magnitud es el nmero de alumnos inscritos
en secundaria en un ciclo escolar. Para los
ndices simples se especifica uno de los valores
sEsin 2 ndicEs En la EscuEla
como el valor base. Desde el punto de vista
Para empezar
aritmtico, cualquier valor puede ser la base,
Los ndices no slo se utilizan en la economa y las finanzas. Tambin se usan en muchas
pero en la prctica se busca que ese valor sirva otras reas, por ejemplo, en la educativa, para describir el comportamiento de diversos
como punto de partida o como referencia de lo fenmenos. Algunos ejemplos son el ndice de reprobacin, de desercin (alumnos que
no concluyen sus estudios) y de eficiencia terminal (alumnos que concluyen sus estudios
que se quiere comparar. en tiempo y forma). Estos ndices son los ms representativos en relacin con el xito o
fracaso escolar.
Sugerencia didctica. En la primera parte de la Consideremos lo siguiente

sesin, el ciclo escolar base es 1993-1994, se A partir del ciclo escolar 1993-1994, la educacin secundaria es parte de la educacin
escoge este ciclo porque es el ao a partir del bsica en Mxico, es decir, es obligatoria. La siguiente tabla muestra el nmero de alum-
nos que ingresaron a secundaria (matrcula) en el ciclo escolar 1993-1994; tomamos
cual la secundaria es obligatoria. Pregunte a los como referencia este dato para comparar la matrcula del ciclo 2000-2001 y obtener su
alumnos qu creen que ocurri con la matrcula variacin. Continen considerando la matrcula del ciclo escolar 1993-1994 como refe-
rente para comparar los otros ciclos escolares y completen la tabla.
en secundaria a partir de ese ao escolar.
Matrcula escolar en educacin secundaria Tabla 1
Variacin de
Matrcula
Ciclo escolar Porcentaje la matrcula
(en miles de alumnos)
en porcentaje
Sugerencia didctica. Es posible que a los 1993-1994 4 340 100.00 0
alumnos les cueste trabajo identificar cmo se
2000-2001 5 350 123.27 23.27
obtiene el porcentaje (se divide la matrcula de
otro ciclo escolar entre la matrcula del ciclo
2001-2002 5 480 126.26 26.26
escolar 1993-1994 y se multiplica el resultado 2002-2003 5 660 130.41 30.41
por 100). Permita que intenten calcularlo con 2003-2004 5 780 133.17 33.17
sus propios procedimientos. 2004-2005 5 894 135.80 35.80
Fuente: SEP. Estadsticas Bsicas del Sistema Educativo Nacional
132
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MATEMTICAS III Respuestas. 35.80% y un valor cercano
a 6 000 000.
Cul es el porcentaje en que aument la matrcula del ciclo escolar 2004-2005 con
respecto de la matrcula del ciclo escolar 1993-1994? Sugerencia didctica. Revise con los alumnos
Si utilizan la informacin del ciclo escolar 2004-2005, cuntos alumnos se espera que los procedimientos con los que estimaron la
estuvieran inscritos en el ciclo 2005-2006? Por qu?
matrcula del ciclo 2005-2006. Algunos pudieron
fijarse en el cambio en la matrcula y otros en el
cambio en los porcentajes. Comnteles que uno
de los usos de los ndices es estimar el
Manos a la obra comportamiento de una situacin en el futuro.
I. Utilicen los datos de la tabla anterior para contestar las siguientes preguntas. Pueden
usar calculadora para realizar las operaciones.
a) En el ciclo escolar 1993-1994, cul fue la matrcula de alumnos?

Sugerencia didctica. Revise las respuestas
b) Completen la siguiente tabla para conocer la variacin que ha tenido la matrcula de
alumnos de secundaria en los ciclos escolares a partir del ciclo escolar 1993-1994.
con todo el grupo.
Tabla 2
Ciclo Matrcula Diferencia = matrcula matrcula % de diferencia = (diferencia /
escolar (en miles de alumnos) en el ciclo 1993-1994 matrcula en el ciclo 1993-1994) 100 Posibles errores. Algunos alumnos respondern
1993-1994 4 340 0 0 que la matrcula es de 4 340. Comente con
2000-2001 5 350 1 010 (1 010 4 340) 100 = 23.27 ellos que es importante leer correctamente la
2001-2002 5 480 1 140 26.26 informacin de la tabla. En este caso se indica
1 320 que las cifras estn en miles.
2002-2003 5 660 30.41
2003-2004 5 780 1 440 33.17 Respuesta.
2004-2005 5 894 1 554 35.80 a) 4 340 000
c) Observen en la tabla que el ciclo escolar 1993-1994 muestra un valor de 0. Qu
representa este valor?
d) Comparen el porcentaje de diferencia que obtuvieron para el ciclo escolar 2000-2001 Sugerencia didctica. Pregunte a los alumnos
con el de la columna Variacin de la matrcula en porcentaje de la tabla 1 del por qu creen que se toma el ciclo escolar 1993-
apartado Consideremos lo siguiente, son iguales o diferentes? 1994 como referencia.
Por qu?
e) De acuerdo con los resultados que obtuvieron, completen la siguiente conclusin:
Desde el ciclo escolar 1993-1994 hasta el ciclo escolar 2003-2004, la matrcula de Respuestas.
alumnos ha aumentado , segn se observa el porcentaje fue 133.17%
c) Representa que ah no hay cambio porque se
con una variacin de 33.17%
es el ciclo base.
En el ciclo escolar 2004-2005, el porcentaje fue de 135.80 con respecto al
ciclo escolar 1993-1994. La variacin fue de 35.80% d) Son iguales porque ambos miden la variacin
en el nmero de alumnos en el ciclo 2000-2001
con respecto al ciclo 1993-1994.
133
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Posibles dificultades. En esta actividad se secuenci a 12
trabaja con valores menores que el de la base,
ii. Si ahora consideran como referente la matrcula del ciclo escolar 2003-2004, es decir,
y los alumnos podran tener dificultad para el nmero de alumnos inscritos en educacin secundaria 10 aos despus de ser obli-
identificar que la variacin, en esos casos, debe gatoria, qu porcentaje representan los nmeros de alumnos que se han inscrito en
los dems ciclos escolares? Antenlos en la siguiente tabla:
ser un porcentaje negativo. Comnteles que la
variacin siempre se expresa a partir de la base. Ciclo escolar
Matrcula
Porcentaje Variacin
(en miles de alumnos)
1993-1994 4 340 75.08 24.92

2000-2001 5 350 92.56 7.44
2001-2002 5 480 94.80 5.20
2002-2003 5 660 97.92 3.08
2003-2004 5 780 100.0 0.0
Respuestas. 2004-2005 5 894 101.9 1.9

a) Porque se est analizando la variacin de los
dems ciclos con respecto a ese ciclo base. a) Observen en la tabla que el ciclo base o de referencia muestra un porcentaje de 100.
b) Significa que la matrcula aument. El Por qu?
aumento es el que indica el 1.9%. b) En el ciclo escolar 2004-2005 se muestra un porcentaje de 101.9, qu significa
c) S. Porqu la matrcula es menor en los aos ese valor? Y qu significa el valor de 1.9?
anteriores al ciclo escolar 2003-2004.
d) 75.08% c) En algn ciclo escolar el porcentaje es menor que 100? Por qu?
Sugerencia didctica. Revise con todo el grupo

sus respuestas a las dos actividades. d) De acuerdo con la matrcula del ciclo escolar 2003-2004, qu porcentaje repre-
senta el nmero de alumnos que se inscribieron en el ciclo escolar 1993-1994?
A lo que llegamos
Cuando se comparan dos cantidades del mismo tipo pero medidas en
distintos lugares, momentos o circunstancias, se obtiene un ndice
simple. Para calcular el valor de un ndice simple se divide el valor
que se quiere comparar entre un valor que se toma como referencia,
llamado base. Si el ndice simple se quiere expresar en forma de
porcentaje, ese cociente se multiplica por 100.
134
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MATEMTICAS III Propsito de la actividad. Obtener el valor
ndice a partir de relacionar dos conjuntos de
III. La siguiente tabla muestra el nmero de alumnos reprobados en secundaria en el ci-
clo escolar 2003-2004 en algunos estados del pas, encuentren el ndice de reproba- datos en los que se tiene la misma unidad (en
cin en cada estado. miles de alumnos, un conjunto corresponde a los
Alumnos Matrcula ndice alumnos reprobados y el otro a la matrcula).
Estado reprobados (en miles de reprobacin
(en miles) de alumnos) (en %)
Sugerencia didctica. Comente a los alumnos
Aguascalientes 6.5 62 10.48 que, en esta actividad, ya no se trabaja con un
Coahuila 10.3 135 7.62 ndice simple, pero se sigue comparando una
sola magnitud (la cantidad de alumnos).
Chiapas 14.2 249 5.70
Guerrero 16.9 181 9.33
Hidalgo 9.0 155 5.80
Nayarit 2.4 56 4.28
Respuestas.
Yucatn 16.7 102 16.37
a) Se divide el nmero de alumnos reprobados
Nacional 555 5 780 9.6
entre la matrcula y se multiplica el resultado
por 100.
a) Escriban cmo se podra comparar el nmero de alumnos reprobados con respec-
b) En Yucatn.
to a la matrcula de alumnos, en cada caso.
c) No. El estado con el mayor nmero de
alumnos reprobados es Guerrero.
b) En qu estado fue mayor el porcentaje de reprobacin?
d) Aguascalientes y Yucatn.
c) Coincide con el estado que tiene el mayor nmero de alumnos reprobados?
Por qu?
d) Con respecto al porcentaje de reprobacin nacional, cules estados tienen un

porcentaje mayor a ste?
qu otros ndices pueden ser tiles para reforzar
Entre otros fines, se utiliza esta informacin para valorar la necesidad de reforzar la educacin.
los contenidos educativos y programas complementarios para disminuir estos
ndices. Para la siguiente sesin, puede pedir a los
alumnos que investiguen cmo se juega beisbol.
135
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Propsito de la sesin. Calcular y utilizar secuenci a 12
diferentes ndices que sirven para analizar
algunos aspectos del juego de beisbol. sEsin 3 Quin Es El pElotEro ms valioso?
Para empezar
El beisbol es un deporte que se juega con una bola dura y un bat entre dos equipos de
nueve jugadores cada uno. Un partido de beisbol se divide en nueve periodos de juego,
cada uno de los cuales se llama entrada o inning. El equipo que anote ms carreras a lo
largo de las nueve entradas gana el partido. El juego comienza cuando un jugador lla-
Sugerencia didctica. Puede pedir a los mado lanzador o pitcher, lanza la bola hacia el bateador del equipo contrario quien
intenta batear (golpear con el bat) la bola hacia el interior del terreno de juego. Los ju-
alumnos que expliquen brevemente en qu gadores anotan carreras bateando la bola y corriendo alrededor de una serie de 4 bases,
consiste el beisbol. antes de que les elimine algn jugador de campo del equipo contrario. Si un bateador
alcanza una base bateando una bola de forma que los jugadores del equipo contrario no
consigan atraparla con xito, el jugador ha conseguido un hit, y el corredor intenta
avanzar, sin que le eliminen, el mayor nmero de bases posible. El hit con el que el ba-
teador consigue alcanzar la segunda base se llama doble; con el que alcanza la tercera,
se llama triple. Si un jugador al batear la bola sale volando por encima de la zona de
juego y cae fuera de los lmites es un cuadrangular o homerun.
Las entradas estn divididas en dos mitades, llamadas principio y final de entrada. Du-
rante el principio de una entrada, un equipo batea mientras el otro est en el campo.
Sugerencia didctica. Si tienen dudas con los Cuando el equipo que batea tenga tres jugadores eliminados, los dos equipos intercam-
trminos utilizados (bases alcanzadas y carreras bian sus papeles y comienza el final de una entrada. Si el resultado permanece empatado
al final de nueve entradas, los dos equipos continan jugando hasta que, al final de una
empujadas), comente que, para calcular el o ms entradas suplementarias, uno de los dos anote ms carreras que el otro.
nmero de bases alcanzadas, se contabiliza En el caso del beisbol, como en muchos otros, hay situaciones que se miden a partir de va-
cada sencillo como una base alcanzada, un rios ndices, cada uno de los cuales determina un aspecto diferente de la situacin. Por
ejemplo, para medir el rendimiento de un jugador de beisbol se necesita conocer la frecuen-
doble como dos bases, un triple como tres y cia, calidad y oportunidad de los hits que conecta. Para conocer ms sobre este deporte
un cuadrangular como cuatro. puedes consultar la pgina de internet que se seala en el apartado Para saber ms.
Tambin puede comentarles que un jugador

obtiene una carrera empujada cuando, debido Consideremos lo siguiente
La siguiente tabla muestra los resultados obtenidos por tres jugadores de beisbol.
a su bateo, ya sea que conecte de hit o alguna
otra jugada, otro jugador o l mismo, anota Tabla 1
una carrera. Nmero Nmero de hits Nmero Nmero

Jugador de turnos Cuadrangulares de bases de carreras
al bat Sencillos Dobles Triples alcanzadas empujadas
(homeruns)
Los alumnos podran proponer que es mejor
A 500 100 30 10 10 230 30
jugador el A debido a los nmeros que tiene;
habr quienes consideren que el jugador B tiene B 500 120 20 10 190 35
un mejor desempeo porque ha empujado ms C 250 30 20 20 150 30
carreras. En caso de que todos consideren el

Cul de los tres jugadores consideran que tiene mejor desempeo como beisbolista?
mismo jugador, cuestinelos resaltando la
importancia de algunos de los otros aspectos
Justifiquen sus respuestas.
que se presentan en la tabla y en los que tengan
mejores nmeros los otros jugadores.
136
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MATEMTICAS III Propsito de las actividades. Calcular tres
ndices que se utilizan para evaluar la efectivi-
Manos a la obra dad de los peloteros: el promedio de bateo, el
I. A la frecuencia relativa con que pega de hit un jugador se le llama promedio de bateo promedio de bateo efectivo y el ndice de
(PB) y es la razn entre el nmero de hits (sencillos, dobles, triples y cuadrangulares)
y el nmero de turnos al bat. En la siguiente tabla calculen el promedio de bateo de carreras empujadas.
cada uno de los tres jugadores (se acostumbra utilizar tres cifras decimales para este
promedio, por ejemplo, 0.270). El total se calcula sumando el nmero de hits
Tabla 2 (sencillos + dobles + triples + cuadrangulares).
Nmero Nmero de hits Promedio de bateo
Jugador de turnos Cuadrangulares (Nmero total de hits /
al bat Sencillos Dobles Triples Total Nmero de turnos al bat)
(homeruns)
A 500 100 30 10 10 150 0.300
B 500 120 20 10 150 0.300 Respuestas.
C 250 30 20 20 70 0.280 a) No, porque slo se contabiliza el nmero de

hits.
a) Para tener un mejor promedio de bateo, influye el tipo de hit que se pegue? b) Deben analizarlo de acuerdo al tipo de hits
Por qu? que conecta cada jugador.
b) De acuerdo con la distribucin del tipo de hits que ha dado cada beisbolista, cul c) Los jugadores A y B.
jugador consideran que es mejor?
c) Cul jugador tiene mejor promedio de bateo?
II. El promedio de porcentaje de bateo efectivo (en ingls slugging) es el nmero de

bases alcanzadas por un bateador entre sus turnos al bat. En la siguiente tabla calcu-
len el promedio de bateo efectivo para los tres jugadores.
Tabla 3
Nmero Nmero
Promedio de bateo efectivo
Jugador de turnos de bases
(nmero de bases alcanzadas / nmero de turnos al bat)
al bat alcanzadas
A 500 230 [(100 1) + (30 2) + (10 3) + (10 4)] / 500 = 0.460 Respuestas.
B 500 190 0.380 a) El jugador C.
C 250 150 0.600 b) No.
a) Cul es el jugador que tiene mejor promedio de bateo efectivo? c) El jugador C conect muchos cuadrangulares,
por lo que su promedio de bateo efectivo es
b) El jugador que tiene mejor promedio de bateo efectivo tambin tiene el mejor
ms alto, aunque su promedio de bateo sea
promedio de bateo (PB)? menor que el de los otros jugadores porque
c) Expliquen por qu puede ocurrir esta situacin no conect tantos hits.
137
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secuenci a 12
iii. En el beisbol, con mucha frecuencia, al final de cada entrada (turno a batear de cada
equipo), quedan corredores en alguna o algunas de las bases, indicacin de que no
todos los hits se convierten en anotaciones o carreras. Por lo que es muy valorado
aquel beisbolista que es capaz de pegar de hit teniendo jugadores en alguna base con
posibilidades de anotar una carrera. La oportunidad de un hit se mide con el ndice
de carreras empujadas, el cual se obtiene dividiendo el nmero de carreras empujadas
por el jugador entre el nmero de hits que conect. Completen la tabla 4 y calculen
el ndice de carreras empujadas.
Tabla 4
Nmero
Nmero ndice de carreras empujadas
Jugador de carreras
de hits (nmero de carreras empujadas / nmero de hits)
empujadas
A 150 30 0.200
B 150 35 0.233
Respuestas. C 70 30 0.428
a) El jugador C.
a) Cul es el jugador que tiene mejor ndice de carreras empujadas?
b) No.
b) El jugador que tiene mejor promedio de bateo efectivo y mejor promedio de bateo
tambin tiene el mejor ndice de carreras empujadas? Expliquen
por qu ocurre esta situacin
iV. Completa la tabla 5 concentrando los indicadores de cada jugador que obtuvieron en
las tablas anteriores.
Tabla 5
Promedio ndice
Promedio
Jugador de bateo de carreras
de bateo
efectivo empujadas
A 0.300 0.460 0.200

Sugerencia didctica. Analicen entre todos la B 0.300 0.380 0.233
respuesta a la pregunta de quin es el jugador
ms valioso. En particular es importante que C 0.280 0.600 0.428
identifiquen en qu ayudan los ndices a a) De acuerdo con los resultados, quin tiene el mximo promedio de bateo?
responderla.
Respuestas. b) Quin tiene el mximo promedio de bateo efectivo?
a) Jugadores A y B. c) Si se consideran los tres porcentajes de cada jugador, cul jugador de beisbol
b) Jugador C. consideran que es ms valioso?
Justifiquen su respuestas.
c) Jugador C. Porque empuja ms carreras y
batea mejores hits. 138
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investiguen otro ejemplo de un ndice y que
A lo que llegamos indiquen cmo se calcula y su utilidad.
Existen muchas formas de construir un ndice; desde mtodos muy sencillos, hasta
aquellos que pueden combinar varios ndices agregados.
Los ndices simples son los ms utilizados debido a su sencillez. Para crearlos nicamente
es necesario comparar el valor de la variable estudiada contra el valor que se utilizar
como referencia o base.
En otras ocasiones es necesario crear un ndice que incluya un conjunto de productos.
Para construir este tipo de ndices es necesario conocer tanto el valor como la cantidad
de cada producto. Su desventaja es que cuando se incluyen productos con distintas
unidades de medida o existen grandes diferencias entre los valores de los productos,
el valor del ndice se afecta.
Existen situaciones en las que un solo ndice puede ser til para valorar una parte de la
situacin, pero es insuficiente para valorar la situacin en toda su complejidad.
Por ejemplo, en el caso del beisbol se tienen tres ndices, el porcentaje de bateo, porcen-
taje de bateo efectivo y el porcentaje de carreras empujadas. Sin embargo, aun tomados
en conjunto, si se quiere comparar la capacidad ofensiva total de un jugador, se requiere
considerar otros resultados como, por ejemplo, su habilidad de robar bases. Propsito del programa. Mostrar y ejemplificar
Otro ejemplo, los cambios del costo de la vida en un determinado tiempo se miden en el sistema de calificaciones utilizado en los
parte por el ndice Nacional de Precios al Consumidor (INPC), pero sin duda tambin clavados.
influyen otras cuestiones como los salarios, la posibilidad de acceder a salud y educa-
cin de manera gratuita, etctera. Se transmite por la red satelital Edusat.
Uno de los deportes en que Mxico ha tenido importantes representaciones es el de los de transmisin.
clavados. Para determinar el ganador de una competencia de clavados, un conjunto de
8 jueces califican, por rondas, elementos objetivos y subjetivos de cada clavado.
Propsito de la sesin. Utilizar ndices para

Ms sobrE ndicEs sEsin 4 analizar e interpretar distintas situaciones.
1. Solicita al profesor o director que te proporcione la informacin sobre las estadsticas
del ciclo anterior; completa con ella la siguiente tabla:
Existencia = Porcentaje de desercin *** =
Grado Inscripcin Bajas Altas
Inscripcin bajas + altas (Inscripcin existencia / inscripcin) 100
Integrar al portafolios. Pida a los alumnos
* **
Primero
una copia de sus respuestas a esta actividad.
Si tienen dificultades revise con ellos la
Segundo
actividad III del Manos a la obra de la sesin 2.
Tercero
Total
* Inscripcin: alumnos inscritos antes del 30 de septiembre.

Sugerencia didctica. En caso de que no
** Altas: alumnos inscritos despus del 30 de septiembre.
*** Desercin: alumnos que no concluyen sus estudios. cuenten con los datos, pida a los alumnos que
139 inventen una situacin en una escuela y que la
analicen a partir de los ndices.
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secuenci a 12
a) En qu grado o grados la existencia fue menor a la inscripcin?
b) Considera como base los resultados totales, en algn grado el porcentaje de de-
sercin fue mayor al del total?
c) Qu significa esta situacin?
Propsito del interactivo. Ayudar a los

alumnos a leer e interpretar grficas de este 2. La siguiente grfica corresponde al porcentaje de desercin en secundaria por estado
en el ciclo escolar 2003-2004.
tipo cuantitativa y cualitativamente.
Desercin en secundaria por entidad federativa, 2003-2004
14.0
Porcentaje
Porcentaje de desercin nacional
13.5
13.0
12.5
12.0
11.5
11.0
10.5
10.0
9.5
9.0
8.5
8.0
7.5
7.0
6.5
6.0
5.5
5.0
4.5
4.0
3.5
3.0
2.5
2.0
1.5
1.0
0.5
0.0
AGS
BC
BCS
CAMP
COAH
COL
CHIS
CHIH
DF
DGO
GTO
GRO
HGO
JAL
MEX
MICH
MOR
NAY
NL
OAX
PUE
QRO
QR
SLP
SIN
SON
TAB
TAMPS
TLAX
VER
YUC
ZAC
Respuestas. Entidades
Fuente: SEP, estimaciones a partir de las Estadsticas Bsicas del Sistema Educativo Nacional.
a) Guerrero.
a) Cul es el estado con mayor porcentaje de desercin escolar?
b) Coahuila.
b) Y cul es el estado con menor porcentaje de desercin?
c) 7.75%.
c) Cul es el porcentaje de desercin nacional en secundaria?
d) 12 estados.
d) Con respecto al porcentaje de desercin nacional, cuntos estados estn por arri-
e) 19 estados ba de l?
(Guanajuato est exactamente en 7.75%).
e) Cuntos estados estn por debajo de l?
140
MAT3 B2 S12.indd 140 6/20/08 5:02:50 PM

MATEMTICAS III
3. La siguiente grfica muestra el ndice de reprobacin total del nivel secundaria y el
ndice de reprobacin entre cada grado de ese nivel (se llama intracurricular).
Reprobacin en secundaria por entidad federativa, 2003-2004 Intracurricular

Total
30
Porcentaje
29
28
27
26
25
24
23
22
21
20
19
18
17
16
15
14
13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
2
2
1
0
AGS
BC
BCS
CAMP
COAH
COL
CHIS
CHIH
DF
DGO
GTO
GRO
HGO
JAL
MEX
MICH
MOR
NAY
NL
OAX
PUE
QRO
QR
SLP
SIN
SON
TAB
TAMPS
TLAX
VER
YUC
ZAC
Entidades
Fuente: SEP, estimaciones a partir de las Estadsticas Bsicas del Sistema Educativo Nacional.
Respuestas.
a) Cunto ms aument la reprobacin intracurricular con respecto a la reproba-
a) Aument en 8.5 puntos porcentuales.
cin total en Aguascalientes?
b) Campeche (29.5%).
b) En qu entidad o estado la reprobacin intracurricular fue mayor?
c) No.
c) El estado con mayor reprobacin total es el mismo que tiene mayor reprobacin
intracurricular? d) Baja California Sur, Chiapas y Nayarit (8%).
d) Qu estado tiene la menor reprobacin intracurricular?
Sugerencia didctica. Puede pedirles que cada

4. Consideren los valores de los ndices de desercin, de reprobacin nacional y de repro-
bacin intracurricular de los problemas 2 y 3 para contestar las siguientes preguntas: equipo escoja un estado distinto y que escriban
a) Cul consideran que es el estado que tiene mayores problemas en estos aspectos? sus conclusiones en una cartulina para que lo
Por qu? presenten a los dems.
141
MAT3 B2 S12.indd 141 6/20/08 5:02:51 PM

secuenci a 12
b) Nuevamente, utilicen la informacin de los problemas 2 y 3. Comparen ese estado
con respecto a la valores de los indicadores a nivel nacional, escriban una conclu-
sin y presntenla a su grupo.
c) Observen los indicadores que corresponden al estado en que viven. Con respecto a
los indicadores nacionales, cmo se encuentran los indicadores de su estado, son
superiores o inferiores? Describan cul es la situacin de los indicadores de su es-
tado con respecto a los otros estados y a nivel nacional, y presntenla a su grupo.
5. El ndice de Desarrollo Social (IDS) permite identificar contrastes y marcadas desigual-

dades entre los habitantes de una entidad, municipio o localidad. Se forma al consi-
derar aspectos de educacin, salud, trabajo y vivienda. Este ndice se clasifica
en cinco categoras:
Categora Valor del ndice
Muy alto 0.875-1.0
Alto 0.750-0.874
Medio 0.625-0.749
Bajo 0.500-0.624
Muy bajo Menos de 0.5
La siguiente grfica muestra el ndice de desarrollo social por grupo de edad.

ndices de desarrollo social por grupo de edad, 2000
1.000
ndice de desarrollo social

0.900
0.800
0.700
0.600
0.500
0.400
0.300
0.200
0.100
0
0-5 6-14 15-24 25-44 45-59 60 ms
Grupo de edad
Fuente: Estimacin del Consejo Nacional de Poblacin

con bases en el XII Censo de Poblacin y Vivienda, 2000.
Respuestas. a) Cul grupo de edad tiene el mayor ndice de desarrollo social?

En qu categora se encuentra?
a) El de 25-44. Est en la categora alto.
b) Cul es el ndice de desarrollo social de la poblacin entre 6 y 14 aos?
b) Es de 6.5. Est en la categora medio.
En que categora se encuentra?
c) Es de 5.5. c) Cul es el menor ndice de desarrollo social?
142
MAT3 B2 S12.indd 142 6/20/08 5:02:52 PM

d) Cul es el grupo de edad a que corresponde ese ndice? d) 60 o ms.

e) En qu categora se encuentran? Por qu crees que este grupo e) Bajo.
de edad tiene menor ndice de desarrollo social?
Sugerencia didctica. Analice con todo el
grupo sus respuestas al inciso e).
6. Vayan a una tienda cerca de su casa o escuela. Obtengan el precio y la presentacin
de cuatro productos que consideren bsicos (por ejemplo: arroz, frjol, harina, aceite)
u otros productos que el equipo decida. Anoten la fecha y regresen en un mes a pre-
guntar por la misma informacin.
a) Qu problemas tuvieron para recolectar dicha informacin?
b) Ha cambiado el precio de esos productos?
c) Utilicen un ndice para expresar dichos cambios y escriban una conclusin.
Para saber ms Se sugiere que dedique tiempo para registrarse

Sobre ndices en la educacin bsica, consulten:
antes de que sus alumnos accedan a la pgina.
http://sieeb.basica.sep.gob.mx
Ruta 1: Estadstica por servicio de la Educacin Bsica Secundaria Este sitio requiere que su explorador de Internet
Seleccionar segn su inters el ciclo escolar, modalidad, nivel y sostenimiento. tenga habilitada la opcin de ventanas emergen-
Ruta 2: Reportes interactivos estadstica de la educacin bsica. tes (pop up ).
Seleccionar segn su inters el ciclo escolar, nivel educativo, modalidad, Sostenimiento y entidad federal.
Sistema de Informacin de Estadstica de la Educacin Bsica. SEP.
Sobre cmo se juega el beisbol, consulten:
http://www.ibaf.tv/es/index.php?option=com_content&task=view&id=22&Itemid=45
Federacin Internacional de Beisbol.
Sobre el ndice nacional de precios al consumidor, consulten:
http://www.banxico.org.mx/inpc
Ruta 1: INPC Definicin Importancia Papel del Banxico.
Ruta 2: Elaboracin INPC Medicin Proceso Identificacin Obtencin Clculo INPC.
Ruta 3: Cambio de base Base de comparacin Importancia.
Sobre el ndice de desarrollo social, consulten:
http://www.conapo.gob.mx/publicaciones/desarrollo/001.pdf
Consejo Nacional de Poblacin.
143
MAT3 B2 S12.indd 143 6/20/08 5:02:52 PM

Propsito de la sesin. Definir qu es secuenci a 13
simulacin y cules son las condiciones que se
deben cumplir para realizar una simulacin
adecuada.
Simulacin
Propsito de la actividad. En este apartado
En esta secuencia aprenders a resolver situaciones en las que inter-
se pretende plantear a los alumnos un escenario viene el azar mediante un proceso denominado simulacin, que con-
en el que la simulacin puede dar informacin siste en disear, para una situacin aleatoria real, una segunda situa-
sobre lo que ocurrira en la situacin real. cin aleatoria cuyos eventos tengan la misma probabilidad de ocurrir
que en la primera, con la ventaja de que en esta segunda situacin
Sugerencia didctica. Es importante que los podemos observar, calcular y utilizar los resultados para obtener
estudiantes comprendan de qu se trata el informacin de la situacin original.
problema antes de empezar a resolver la sesin.
Para ello puede ser til comentar algunas
situaciones que muy posiblemente les sean SeSIN 1 SIMULACIN
familiares, como las votaciones en las que se Manos a la obra
elige al presidente del pas. i. Una compaa que vende paquetes de cereales busca incrementar sus ventas ofre-
ciendo animales de plstico, uno por cada paquete. Son tres animales diferentes (ele-
Es comn que antes de las votaciones se hable fantes, leones y jirafas) y se distribuyen de manera uniforme en las cajas de cereal de
esa compaa. Si hoy comprara una caja de cereal de esa compaa, cul sera la
de encuestas que sealan como virtual probabilidad de que me toque un elefante?
ganador a tal o cual candidato. Pregnteles Una opcin sera comprar muchas cajas de cereal con base en las figuras de animales
que salgan y realizar el clculo. Otra, ms econmica consiste en utilizar alguno de
cmo creen que se obtiene esta informacin?
los siguientes materiales y realizar con ellos una simulacin de cul animal de plsti-
Despus de or sus opiniones, comnteles que lo co podra salir en una de esas cajas de cereal.
que se hace regularmente es obtener una
muestra representativa de la poblacin total,
es decir, que refleje las caractersticas de sta
(por ejemplo, edad, nivel socioeconmico,
gnero). A esa muestra se le aplica la encuesta y
con ello se tiene un resultado que se presume
ser parecido al de las votaciones reales.
Tambin se utilizan programas de cmputo que
simulan la situacin sin necesidad de hacer
encuestas.
1 2
Respuesta. Cada juguete tiene probabilidad de
1 porque estn distribuidos uniformemente.
a) Completen las siguientes tablas:
3
Si se usa el dado se puede pensar en definir qu 144
resultados corresponden a elefante, cules a
jirafa y cuales a len (2 nmeros para cada MAT3 B2 S13.indd 144 6/20/08 5:03:15 PM
animal).
La urna con las canicas tambin sirve: cada color Propsito del programa. Explicar y ejemplificar Sugerencia didctica. D a los alumnos un
sera un animal. qu es una simulacin en situaciones en las que tiempo para que resuelvan la actividad
interviene el azar. individualmente. Luego pdales que, por parejas,
justifiquen su respuesta. Despus analicen
juntos los resultados que obtendran con cada
objeto y, finalmente, pregunte si se relacionan o
de transmisin.
no con el problema. Por ejemplo, podra
plantearles qu ocurrira si de la urna quitan
1 canica para que queden slo 5, sigue siendo
til para simular la situacin
o no? Por qu?

MATEMTICAS III
Material: Dado Material: Urna de canicas
Resultados posibles Resultados posibles
que pueden que pueden obtenerse
obtenerse al lanzar al extraer una canica
un dado
Entre una extraccin y
otra, ser necesario
Cules de los
regresar la canica a la
resultados posibles
caja? Por qu?
de lanzar un dado
representaran que Cules de los
el animal de resultados posibles
plstico que sali de extraer una canica
de la caja de cereal representaran que el
era un elefante? animal de plstico que
sali de la caja de
Cules cereal era un elefante?
corresponderan a
Cules
una jirafa?
corresponderan
a una jirafa?
Cules
Cules
corresponderan a
corresponderan
un len?
a un len?
Sugerencia didctica. Si los resultados que

II. Ahora cada equipo seleccione el dado o la urna con canicas, y en su cuaderno anoten
los resultados en una tabla como la siguiente. Realicen el experimento 50 veces. han considerado los alumnos no son adecuados,
se espera que al realizar el experimento se den
Resultados
Nmero En la simulacin Recuerden que: cuenta de esas imprecisiones. Por ello, es muy
de ensayo En la situacin
con el material
que seleccionaron
aleatoria La probabilidad frecuencial es un importante que usted los acompae al realizar
valor obtenido de la experiencia de
algn fenmeno o experimento
estas actividades y que aclaren cualquier duda
aleatorio que permite estimar a que pudiera surgir. Si el grupo es grande, pida
futuro un comportamiento. Sin
embargo, no es definitiva, por lo que
trabajar juntas a todas las parejas que eligieron
es importante saber interpretar los el mismo material. Recalque que, para que sea
resultados que se obtienen.
correcto utilizar cierto material en una
La probabilidad frecuencial de un
evento A, que se denotar P(A), se
simulacin, en sta se deben considerar los
obtiene dividiendo el nmero de mismos resultados posibles y las mismas
veces que ocurre el evento entre el
nmero total de veces que se realiz
probabilidades que las de la situacin original.
el experimento.
a) De acuerdo con los resultados que obtuvieron,
cul fue el resultado que ms veces apareci? Nmero de veces
que ocurre el evento
P(A) =
Nmero de veces
que se realiza
b) Segn los resultados de este experimento de si- el experimento
mulacin, cul es la probabilidad frecuencial de
que me toque una caja de cereal con un elefante?
145
MAT3 B2 S13.indd 145 6/20/08 5:03:15 PM

Manejo de la informacin. Utilizar la simulacin para resolver situaciones probabilsticas.

Anlisis de la informacin.
Subtema Simulacin
1 Definir qu es simulacin y cules son las condiciones que Programa 23
Nocin de probabilidad.
se deben cumplir para realizar una simulacin adecuada.
Antecedentes
Los alumnos han estudiado algunos conceptos

Aplicando la simulacin
importantes de estadstica y probabilidad: qu
2 Aplicar la simulacin para conocer cmo se comporta una Programa 24
es una muestra; cmo obtener, analizar y
situacin que no puede realizarse.
organizar la informacin; cules son las
medidas de tendencia central; el clculo de
probabilidades; etc. En esta secuencia
utilizarn varias de esas nociones para Simulacin y tiros libres Aula de medios
aprender qu es la simulacin de una Simulacin con el
Simular una situacin en la que se requiere un nmero
3 modelo de urna (1)
situacin, cmo se hace, en qu casos se usa y grande de resultados as como la generacin y uso de (Hoja de clculo)
cules son sus ventajas y alcance. nmeros aleatorios. Interactivo

a) 1 iii. Consideren las condiciones del problema original:
3
Una caja de cereal puede contener un elefante de plstico o un len o una jirafa.
b), c) y d) Las respuestas dependern de los
a) Si la empresa distribuy de manera uniforme esos animales de plstico en las ca-
resultados que hayan obtenido en el jas, cul es la probabilidad clsica de que al comprar una caja de cereal, sta
experimento. contenga un elefante de plstico?
b) A partir de los resultados de la simulacin con el dado, cul es la probabilidad
frecuencial de que el animal de plstico que me toque en la caja de cereal sea un
elefante?
c) Y si se consideran los resultados de la simulacin con la urna de canicas?
d) Cul de estos valores de las probabilidades frecuenciales (incisos b y c) es ms

cercano al valor de la probabilidad clsica (inciso a)?
Recuerden que:
de un evento no se requiere de
Para obtener la probabilidad clsica
en la probabilidad frecuencial,
la realizacin de experimentos, como
sino de conocer dos datos:
posibles que se pueden dar en
El nmero de todos los resultados
una situac in de azar.
de un evento de esa situacin.
El nmero de resultados favorables
clsica de un evento al nmero P(e) que se
Se llama probabilidad
obtiene por medio del cociente:
evento
Nmero de resultados favorables del
P(e) = dos posibl es
Nmero total de resulta
A lo que llegamos
La simulacin consiste en disear, para una situacin aleatoria real
(problema), una situacin aleatoria cuyos eventos tienen la misma
probabilidad clsica de ocurrir que los de la primera situacin, con la
ventaja de que en la simulacin podemos observar los resultados y
calcular los valores de la probabilidad frecuencial y utilizarlos para
obtener informacin sobre el problema. Para poder realizar una simu-
lacin es posible utilizar algn material u objeto manipulable como
urnas, dados, monedas, ruletas, tabla de nmeros aleatorios, etctera.
146
MAT3 B2 S13.indd 146 6/20/08 5:03:16 PM

MATEMTICAS III Sugerencia didctica. Aclare a los estudiantes
que en esta situacin pueden ocurrir los siguientes
Lo que aprendimos eventos:
1. En un hospital, dos bebs estn a punto de nacer. Se quiere saber cul es la probabi-
lidad de los siguientes eventos: Los 2 bebs son
A: Los dos recin nacidos son nias. Nio y nio.
B: Los dos recin nacidos son nios.
Nia y nia.
C: Un recin nacido es nia y el otro nio.
Nio y nia.
Nia y nio.
Ahora deben elegir de entre los materiales, cul
emplearan para simular la situacin original.
Respuesta.
Con las monedas se puede simular la situacin:
cada moneda representara un nacimiento, una de
las caras de la moneda se asignara a "nio" y la
a) b)
otra a "nia". Las canicas no sirven para simular
esta situacin porque hay 3 colores y en la
a) Qu resultado de la moneda asociaras al nacimiento de un varn? Y situacin slo hay 2 resultados posibles (nio
al de una nia? o nia).
b) De acuerdo con lo anterior qu interpretacin daras al hecho de que al lanzar las Posibles dificultades. Quiz para algunos alumnos
dos monedas una cayera guila y la otra sol? las canicas no son un material que a primera vista
logren descartar. Podra ocurrrseles asignar a las
c) Qu resultados de la urna de canicas representaran al nacimiento de un varn?
verdes los dos recin nacidos son nias, a las
Y al de una nia?
rojas son nios y a las amarillas son un nio
d) Cuntas canicas es conveniente tomar en cada extraccin? y una nia, pero sera una estrategia
e) Entre una extraccin y otra, ser necesario regresar las canicas a la urna? incorrecta. Si se hiciera un diagrama de rbol
Por qu? podran contarse todos los resultados posibles
de la situacin original (A es para nia y O para
nio): AA, AO, OA, OO.
APLICANDO LA SIMULACIN SESIN 2 Entonces, la probabilidad de que los 2 recin
Para empezar nacidos sean nia y nia es de 1 , la de
4
que sean nio y nio es tambin de 1 ,
El control de calidad de productos es un ejemplo de las reas en que la simulacin resul-
ta de gran ayuda. 4
pero la de que sean nio y nia es de 1 .
2
Con las canicas la probabilidad de obtener
147
cualquiera de los 3 colores es de 1 , por lo
3
tanto con stas la situacin no puede simularse.
MAT3 B2 S13.indd 147 6/20/08 5:03:21 PM
Propsito del programa. Mostrar y ejemplificar Sugerencia didctica. Se espera que los Propsito de la sesin. Aplicar la simulacin
la utilizacin de simulaciones en diversas alumnos hagan hiptesis sobre lo que podra para conocer cmo se comporta una situacin
situaciones relacionadas con el control de pasar en esta situacin y cmo lo estudiaran. que no puede realizarse.
calidad en las empresas e industrias. Despus de darles un tiempo para que, entre
parejas, los alumnos comenten el problema y
lleguen a un acuerdo, elija 3 4 parejas y
pdales que comenten y justifiquen algunas de
de transmisin.
sus respuestas ante el grupo. Permtales dar
libremente sus opiniones y hagan entre todos un
anlisis para ver si lo que comentan sus
compaeros es factible.

Posibles respuestas. secuenci a 13
a) Lo importante de esta pregunta es que los Consideremos lo siguiente
alumnos se den cuenta de que no es posible
Con 36 kg de vidrio lquido se fabrican 36 botellas. En el vidrio lquido hay 36 impurezas
asegurar que en cada botella habr 1 repartidas de manera aleatoria.
impureza. Si cada botella tuviera 1 impureza
a) Creen que cada botella tendr una impureza?
sera una distribucin uniforme, pero la
posibilidad de que eso ocurra es muy pequea b) Creen que haya botellas sin ninguna impureza y botellas con ms de una impureza?
(aunque no imposible).
c) Creen que haya ms botellas con una impureza o ms con dos impurezas?
b) Que algunas botellas tengan ms de 1
impureza y que otras no tengan ninguna es el Comenten sus respuestas con sus compaeros.
escenario ms probable.
c) Ambas posibilidades pueden ocurrir. Manos a la obra
i. Se puede simular la situacin anterior con dos dados distinguibles, por ejemplo, uno
En el apartado Manos a la obra aprendern azul y uno rojo.
que, en esta situacin, para determinar la Los 36 resultados posibles que hay al lanzar los dos dados representan las 36 botellas.
probabilidad de cada evento (0 impurezas, 1 En la siguiente cuadrcula se muestran esos 36 resultados posibles, cada uno de los
cuales representa una botella del problema planteado. Por ejemplo, la celda (3, 4)
impureza, etc.), se requiere simular varias
representa a la botella 16.
veces la revisin de los lotes de 36 botellas.
Dado B
1 2 3 4 5 6
Resultado posible Resultado posible Resultado posible Resultado posible Resultado posible Resultado posible
Propsito de la actividad. Ahora se les presenta 1 1, 1
Botella
1, 2
Botella
1, 3
Botella
1, 4
Botella
1, 5
Botella
1, 6
Botella
1 2 3 4 5 6
a los estudiantes una manera de simular la
Resultado posible
situacin de las botellas y las impurezas. Se 2 2, 1
Botella
7
realiza lanzando dos dados (es una situacin de
Resultado posible
azar); las parejas de resultados (como 2, 3) 3, 4
3 Botella
16
Dado A
representan una impureza en la botella que

tiene esas coordenadas en el tablero. Hay que Resultado posible
4, 3
4 Botella
realizar 36 lanzamientos con los dos dados 21
para que las 36 impurezas queden repartidas Resultado posible

5, 6
en las botellas. 5 Botella
30
Resultado posible
6, 5
6 Botella
31
De este modo:
Si al lanzar los dos dados el resultado es, por ejemplo, (3, 4), se anota un punto
en esa celda, lo que representa que la botella 21 contiene una impureza.
148
MAT3 B2 S13.indd 148 6/20/08 5:03:22 PM

MATEMTICAS III
Puede ocurrir que un mismo resultado (tiro) se obtenga (o salga) ms de una vez,
como se muestra en la cuadricula en la que la celda (3, 4) tiene dos puntos, lo
que representa que la botella 16 contiene 2 impurezas.
Es decir, en dos ocasiones, en los dados azul y rojo han cado 3 y 4 respectivamente.
Lancen los dados 36 veces para determinar de qu manera estn distribuidas las
impurezas en las botellas. Sugerencia didctica. Es importante que los
alumnos realicen el experimento para que
Registren sus resultados en la siguiente cuadricula.
Dado B
puedan corroborar o modificar las hiptesis que
1 2 3 4 5 6 dieron en el apartado Consideremos lo siguiente.
Resultado posible Resultado posible Resultado posible Resultado posible Resultado posible Resultado posible
1, 1 1, 2 1, 3 1, 4 1, 5 1, 6
1 Botella Botella Botella Botella Botella Botella
1 2 3 4 5 6
Resultado posible
2, 1
2 Botella
7
Resultado posible
3, 4
3 Botella
Dado A
16
Resultado posible
4, 3
4 Botella
21
Resultado posible
5, 6
5 Botella
30
Resultado posible
6, 5
6 Botella
31
a) Cuntas celdas no tienen punto?
b) Las celdas que no tienen ningn punto marcado indican que esa botella:
Tiene una impureza.
Tiene dos impurezas.

Posibles respuestas. Estas respuestas
dependern de los resultados del experimento
No tiene impureza.
de cada equipo, sera conveniente que, si en
Tiene ms de tres impurezas. alguno todas las botellas tuvieron impurezas, se
mencione. Ese tipo de resultado no significa que
c) Cuntas celdas tienen solamente un punto?
la distribucin sea uniforme, sino que uno de los
d) Es posible que en una botella se encuentren ms de 5 impurezas?
posibles resultados en una situacin de azar es
Por qu? que cada botella tenga una impureza.
e) Segn los resultados que obtuvieron, los cuales simulan una revisin de 36 bote-
llas, crees que, si realizas otra vez la simulacin, seran los mismos?
Por qu?
149
MAT3 B2 S13.indd 149 6/20/08 5:03:23 PM

secuenci a 13
ii. Completen la siguiente tabla y despus contesten las preguntas:
Al realizar Lo que representa a) Cul es la probabilidad frecuencial de que una

la simulacin en el problema planteado
botella no tenga impurezas?
Total de celdas Total de botellas
sin punto sin impurezas
b) Cul es la probabilidad frecuencial de que una

Total de celdas Total de botellas botella tenga solamente una impureza?
con un punto con una impureza
c) Cul es la probabilidad frecuencial de que una

Total de celdas Total de botellas botella tenga ms de tres impurezas?
con dos puntos con dos impurezas
d) Cul es la probabilidad frecuencial de que una

Total de celdas Total de botellas
con tres puntos con tres impurezas botella tenga entre una y dos impurezas?
Total de celdas Total de botellas e) Cul es la probabilidad frecuencial de que una

con ms de tres puntos con ms de tres impurezas botella tenga al menos dos impurezas?
Los valores de las probabilidades frecuenciales que obtuvieron en su equipo al simular

la situacin pueden interpretarse como los resultados de la revisin de una muestra de
Propsito de la actividad. Obtener el 36 botellas. De tal modo que si en el grupo se formaron 10 equipos y cada uno reali-
z la simulacin, entonces podra decirse que hay 10 muestras diferentes del problema
promedio de las probabilidades. Cada lote, es planteado.
decir, cada uno de los experimentos que realiz
cada equipo, es una muestra de lo que puede iii. Completen la siguiente tabla con los valores de la probabilidad frecuencial que en
ocurrir. cada equipo se obtuvo y calculen el promedio de esas probabilidades. Despus de
hacerlo, contesten las siguientes preguntas.
Cuando se realizan controles de calidad de
Valores de la probabilidad frecuencial por equipo
Probabilidad
productos, se analizan varias muestras; luego se frecuencial de: Equipo Equipo Equipo Equipo Equipo Equipo Equipo Equipo Equipo Equipo Promedio
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
calculan los valores estadsticos (medias,
Botellas sin
medianas, desviaciones estndar, etc.) de cada impurezas
una, y, a partir de esos valores, se obtienen Botellas con
datos que representan al producto que se est una impureza
evaluando. Botellas con

dos impurezas
Botellas con
tres impurezas
Botellas con ms
de tres impurezas
150
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MATEMTICAS III Sugerencia didctica. Esta pregunta es
importante, porque incluso cuando no se tiene
a) La tabla anterior muestra la probabilidad frecuencial promedio de cinco eventos
que pueden ocurrir al revisar varios lotes de botellas. Cul de esos cinco eventos el material con el cual se piensa que es ms
es ms probable que ocurra? Por qu? conveniente simular una situacin (por ejemplo,
los dados), se puede pensar en otro u otros
b) Supongan que no hay dados para realizar la simulacin anterior, cul de los si-
guientes experimentos realizaran para simular la situacin original? Mrquenlo materiales. En la secuencia 27 de Matemticas II
con una . realizaron un experimento similar.
Una bolsa con doce papelitos numerados del 1 al 6, de tal manera que ha-
br dos papelitos de cada nmero; se extrae un par de papelitos, se anotan Respuestas.
los nmeros y se regresan.
Dos bolsas cada una con seis papelitos numerados del 1 al 6; se extrae un La primera opcin es correcta porque los
papelito de cada bolsa, se anota el nmero y se regresan. papelitos pueden funcionar como los dados:
Doce papelitos en una bolsa numerados del 1 al 12; se extrae un papelito, el primer papelito que se extraiga indicar el
se anota el nmero y se regresa.
Dos bolsas cada una con seis papelitos numerados del 1 al 6; se extrae un
nmero de celda azul y el segundo papelito
papelito de cada bolsa, se anota el nmero y no se regresan. el nmero rojo.
c) Segn los resultados que obtuvieron, al reunir los de cada equipo, creen que si La segunda opcin tambin es correcta.
realizan otra vez la simulacin seran los mismos? Por qu? Funcionara igual que la opcin anterior: el
papelito extrado de la primera bolsa sera
como el primer nmero obtenido con el dado,
y el papelito de la segunda bolsa sera el
SIMULACIN Y TIROS LIBRES SESIN 3
nmero obtenido al lanzar el dado por
segunda vez.
Un jugador de basquetbol va a lanzar tres tiros libres. La estadstica indican que la pro- La tercera opcin no es correcta: supongamos
babilidad de que enceste un tiro es 0.5. Los resultados entre un tiro y otro son indepen- que se extraen los nmeros (9, 12), a qu
dientes. celda en el tablero corresponde ese
Cul es la probabilidad de que el jugador enceste en 20 intentos tres tiros libres seguidos? resultado? As como est planteado dicho
Se puede responder esta pregunta haciendo una simulacin: tablero, debe haber 2 papelitos por cada
De una caja que contiene diez papelitos iguales, numerados del 0 al 9, se extrae un pa- nmero del 1 al 6, uno indicara el nmero
pelito, se registra el nmero obtenido y se regresa a la caja. Se repite este proceso 20 ve-
ces. El resultado de cada extraccin representa un acierto o un fallo del tiro libre.
rojo y el otro el azul.
Observen la siguiente tabla con los resultados de 20 extracciones, que representan los La cuarta opcin tambin es incorrecta debido
resultados de 20 tiros libres. a que se realizan las extracciones sin regresar
Resultados
los papelitos a la bolsa. Esto querra decir que
Nmero del un mismo resultado no puede obtenerse ms
1 9 2 2 3 9 5 0 3 4 0 5 7 5 6 2 8 7 1 3
papelito que extrae de una vez, es decir, que una misma botella no
Resultado del tiro libre
A F A A A F F A A A A F F F F A F F A A puede tener ms de una impureza, por lo tanto
A = acierto F = fallo
sera incorrecto.
Serie de tres tiros
libres acertados
Integrar al portafolios. Pida a los alumnos una
a) Qu nmeros se utilizaron para indicar que el tiro libre fue encestado? copia de sus respuestas a esta actividad. Valore
si es necesario volver a revisar lo que hasta aqu
151
se ha trabajado en la secuencia.
MAT3 B2 S13.indd 151 6/20/08 5:03:24 PM
Propsito de la sesin en el aula de medios. Sugerencia didctica. Permita que los alumnos Propsito de la sesin. Simular una situacin
Simular una situacin en la que se requiere analicen la tabla y d tiempo suficiente para que en la que se requiere un nmero grande de
varios resultados as como generar y usar contesten las preguntas. Si no han entendido la resultados as como la generacin y uso de
nmeros de forma aleatoria. mecnica de la simulacin, explquela en el nmeros aleatorios.
pizarrn (especialmente cmo se cuentan las
series de 3 tiros), ya que el reto al que ellos
deben enfrentarse aqu es la obtencin de la
probabilidad de que el jugador enceste 3 tiros
libres seguidos a partir de los resultados de la
simulacin; por esta razn, la simulacin debe
quedarles muy clara.
Respuesta.
a) 0, 1, 2, 3, 4

Respuesta. secuenci a 13
b) 5, 6, 7, 8, 9 b) Y para sealar que el tiro se fall?
c) La primera serie de tres tiros seguidos es: AFA
A F A A A F F A A A A F F F F A F F A A
Primera serie de
tiros libres seguidos
La segunda serie de tres tiros seguidos es: FAA
Segunda serie de
tiros libres seguidos
La tercera serie de tres tiros seguidos es: AAA
Tercera serie de
Respuesta. tiros libres seguidos
La probabilidad es de 3 porque logr encestar Cuntas series de tres tiros seguidos se obtendran en total? 18
18
3 tiros en 3 series de las 18 que lanz. Tambin d) Cuntas series de tres tiros seguidos seran si hubieran sido cinco tiros? 3
puede escribirse como 1 . Y en seis tiros? 4
6
e) Y en 10 tiros? 8
f) Y en 20 tiros? 18
g) De acuerdo con la simulacin de 20 tiros que se realiz, cuntas series de tres tiros
libres ha acertado el jugador? 3 Cuntalos en la primera tabla.
h) Cul es la probabilidad frecuencial de que en 20 tiros el jugador enceste tres tiros

libres seguidos?
Comparen sus respuestas con las de otras parejas de compaeros
Manos a la obra
i. Realicen la simulacin anterior. En su cuaderno, debern elaborar una tabla como la
anterior y anotar los resultados de 200 tiros libres. Luego, contesten las siguientes
preguntas:
a) De acuerdo con la simulacin que realizaron, cuntas series de tres tiros libres
hay en 200 tiros?
152
MAT3 B2 S13.indd 152 6/20/08 5:03:25 PM
Propsito de la actividad. Que los alumnos Otra opcin es que, entre todos, obtengan el Comente con los alumnos estas 3 opciones y
realicen la simulacin y obtengan un nmero promedio de las probabilidades de los equipos. explique que la ltima es la menos confiable por
relativamente grande de resultados con los que Una posibilidad ms sera reunir los resultados la cuestin que acaba de plantearse.
podrn hacer algunas conclusiones sobre la de todos y obtener la probabilidad frecuencial
Respuesta.
situacin original. en el grupo, pero hay que tener cuidado, este
valor puede variar dependiendo de cmo se a) 198, es decir, n 2.
Sugerencia didctica. Plantee a los alumnos
renan los resultados porque influye en el orden
la pregunta a) con otras cantidades, por ejemplo,
en el que se componen las series de 3 tiros. Por
1 000 tiros. Tambin puede preguntarles
ejemplo, si en el equipo 1 los dos ltimos
cuntas series de 4 tiros habr en 200 tiros.
resultados son AA y en el equipo 2, el primer
Cuando terminen de contestar el inciso e), anote resultado es A, al unirlos se forma una tercia de
los resultados de cada equipo y comprenlos tiros anotados, mientras que si el primer
con los de la probabilidad clsica o terica. resultado es F, no se forma.

b) Cuntas series de tres tiros libres seguidos ha acertado el jugador? b) y c) La respuestas dependern de los
c) De acuerdo a los resultados obtenidos en su simulacin cul es la probabilidad resultados que obtengan los alumnos en
frecuencial de que, en 200 intentos, el jugador anote tres tiros libres de manera la simulacin.
consecutiva? d) Sera 0.125, porque cada tiro tiene una
d) Si consideramos que el jugador tiene una probabilidad de anotar de 0.5 en cada probabilidad de 0.5; como son independien-
tiro, cul es la probabilidad clsica de que acierte los tres tiros? tes, se multiplica 0.5 0.5 0.5
e) Comparen sus respuestas. Qu tan cercana es la probabilidad frecuencial que
e) Puede ocurrir que se obtengan valores
obtuvieron en el inciso c) con respecto a la probabilidad clsica del inciso d)?
menores, iguales o mayores que los de la
probabilidad clsica.
f) De qu otra manera se podra simular la situacin que se presenta en el apartado
Consideremos lo siguiente? f) Hay varias respuestas posibles, lo importante
es que en ellas los alumnos hayan tenido
presente que la probabilidad de ese jugador
En la mayora de los experimentos de simulacin, para obtener resultados confiables se de anotar un tiro libre es de 0.5. Entonces,
necesita realizar un nmero grande de repeticiones.
podra funcionar el lanzamiento de una
moneda, un dado o una perinola (designando
II. Realicen los siguientes dos experimentos. Los resultados que obtengan los utilizarn la mitad de los resultados posibles a acierta
en la siguiente actividad.
y la otra mitad a falla), la extraccin de
a) De una urna que contiene cuatro canicas de colores diferentes, como la que se
muestra a la derecha, se extrae una canica: canicas de una urna en la que hubiera dos
Observen su color y anoten en las lneas el nmero que le corresponde al color que
colores en igual nmero, entre otras.
sacaste, de acuerdo con el cdigo que se presenta en la siguiente tabla.
Color de la canica Nmero que anotas

Rojo 1
Azul 2
alumnos generen una serie de nmeros
Verde 3 aleatorios mediante un experimento.
Amarillo 4
Materiales. Una urna que no sea transparente
Luego, regresen la canica a la urna y realicen otra extraccin. (puede ser una botella o caja en la que quepa la
Repitan el proceso hasta completar 50 extracciones. mano) y 4 canicas de los colores que se indican.
Puede sustituirse por una bolsa de plstico que

b) Lancen un dado 50 veces.
no sea transparente y papelitos coloreados o
Anoten cada nmero que cae en las siguientes celdas.
bien, con el nombre del color escrito.
Resultados
si es posible obtener un 5 en este experimento
y cmo. Es importante que ellos logren definir
el espacio muestral, que en este caso es
153
{1, 2, 3, 4}. Luego pdales que le digan cul es
el espacio muestral en el experimento del dado.
MAT3 B2 S13.indd 153 6/20/08 5:03:28 PM
Tambin puede preguntarles qu pasara si

despus de extraer una canica sta no se regresa
Propsito del interactivo. Proporcionar una
a la urna. Cambiaran las condiciones del
herramienta con la cual los alumnos puedan
experimento?, seguira siendo aleatorio?,
simular experimentos.
cuntas extracciones podran realizarse?,
cuntos posibles ordenamientos de las
extracciones habra? (Por ejemplo, rojo azul
verde amarillo, sera un posible ordenamiento).
Se espera que los alumnos de tercero de
secundaria sepan que, si no se regresan las
canicas a la urna despus de cada extraccin,
sigue siendo un experimento aleatorio, pero con
distintas condiciones: slo puede haber 4
extracciones y ningn color se puede repetir en
cada experimento.

Propsito de las preguntas. La intencin es secuenci a 13
que los alumnos acepten como equivalentes los
iii. Imaginen que, en lugar de utilizar los 10 papelitos para simular el lanzamiento del
3 tipos de simulacin: la extraccin de canicas tiro libre, utilizan los resultados que obtuvieron con la urna de canicas y el dado en
con reemplazo (regresando las canicas despus la actividad anterior.
de cada extraccin), el lanzamiento del dado a) Cmo utilizaran los nmeros obtenidos en la urna para sealar el resultado de
y la extraccin de papelitos numerados con los tres tiros libres?
reemplazo.
b) En el caso de la lista obtenida con el dado, cundo se representara un acierto y
Los dos experimentos son equivalentes porque: cundo un fallo?
En ambos casos existe igual probabilidad c) Elijan una de las dos listas. De acuerdo con la simulacin que realizaron, cuntas
para cada uno de los resultados posibles, series de tres tiros libres ha conseguido el jugador?
o sea, es igualmente probable obtener una
d) Cuntas series de tres tiros libres ha acertado el jugador?
canica roja que una azul, y es igualmente
probable obtener un 5 que un 3 con los e) Cul es la probabilidad que tiene el jugador de anotar tres tiros libres seguidos en
papelitos y con el dado. 20 intentos?
Tanto en la extraccin de canicas como en la

de papelitos es igualmente probable obtener A lo que llegamos
un resultado que represente a un tiro que se
Cuando un conjunto de nmeros se genera al azar, se llama conjunto de nmeros aleato-
acierta que obtener un resultado de falla.
rios. Esos conjuntos pueden estar formados por los dgitos (por ejemplo, cuando usamos
En los papelitos obtener un nmero del 0 al 4
los 10 papelitos); por los nmeros del 1 al 4 (con las canicas de colores) y con los nme-
significa que el tiro se acert, y del 5 al 9 ros del 1 al 6 (con el dado).
que se fall. Como hay la misma cantidad
de nmeros (5) para cada resultado, es
igualmente probable obtener un acierta
o un falla. Con el dado y con las canicas Lo que aprendimos
se puede hacer algo similar, es decir, definir 1. Si la probabilidad de enceste o anotacin del jugador de basquetbol es de 0.7:
cules resultados representan un tiro acertado a) Qu nmeros en los papelitos utilizaras para indicar que el tiro libre es encestado?
y cules un tiro que se fall, siempre y cuando
sean mitad y mitad.
b) Qu nmeros utilizaras para sealar que se fall el tiro?
c) De acuerdo con la simulacin que se realiz, cules seran los nuevos resultados
de las anotaciones? Completa la tabla.
Resultados
Nmero del papelito
que extrae 1 9 2 2 3 9 5 0 3 4 0 5 7 5 6 2 8 7 1 3
Resultado del tiro libre
A = acierto F = fallo
Serie de tres tiros

libres acertados
154
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Respuestas. Sugerencia didctica. Recuerde a los alumnos Propsito de la actividad. Que los alumnos
la diferencia entre la probabilidad frecuencial y realicen una simulacin en la que los resultados
a) Debe haber 2 resultados que representen
acierta y 2 que representen falla. la clsica. La primera se obtiene a partir de la posibles no son equiprobables.
experimentacin y por ello puede variar de un
b) Igualmente, hay que definir cules resultados Respuestas.
experimento a otro (como en este caso), y la
sern para falla y cules para acierta. segunda es la que se obtiene por el clculo de la a) y b) Hay que hacer que la probabilidad de
Como es igualmente probable que el jugador acierta sea 0.7, entonces, si se utilizan
probabilidad de cada resultado sin llevar a cabo
falle o acierte, debe haber 3 resultados para 10 papelitos con nmeros, 7 deben
el experimento.
cada posibilidad. representar un tiro encestado y 3 un fallo.
c) En ambas listas se representan 50 tiros en los Si se utilizaran 20 papelitos, 14 tendran
que habr 48 series de 3. que representar un acierto y 6 un fallo.
d) y e) Las respuestas dependen de los c) El llenado de la tabla depender de cules

resultados que obtengan los alumnos. nmeros los alumnos designen como falla
y cules como acierta. Podran decir que
falla es del 0 al 2; o del 7 al 9; o el 3, 6
y 9, entre otras posibilidades.

d) Cuntas series de tres tiros libres ha acertado el jugador? Cuntalos d) y e) Las respuestas dependen de los
en la tabla anterior. resultados que hayan obtenido en el
e) Cul es la probabilidad frecuencial de que el jugador enceste tres tiros libres se- experimento.
guidos? f) 0.343 porque se multiplica 0.7 0.7 0.7
f) Si consideramos que el jugador tiene una probabilidad de anotar de 0.7 en cada
tiro y que son lanzamientos independientes, cul es la probabilidad clsica de
lo siguiente: cambiaran las condiciones del
que anote los tres tiros?
experimentos si en vez de utilizar papelitos
g) Compara esta probabilidad clsica con la probabilidad frecuencial de que el juga-
numerados del 0 al 9, se pusieran los nmeros
dor anote los tres tiros. Por cunto se aproxima la probabilidad calculada en el
0, 4, 25, 98, 111, 321, 546, 547, 800 y 899?,
inciso e) a la probabilidad clsica?
cmo se podran utilizar para esta simulacin?
2. Imagina que respondes a un examen de diez preguntas con falso o verdadero, pero Los alumnos deben saber que no importa cules
slo conoces las respuestas de cinco preguntas.
nmeros representan un acierto y cules un
a) Cmo simularas esta situacin? Escrbela en tu cuaderno.
fallo, sino que stos tienen que estar en una
b) Cul es la probabilidad de aprobar el examen si respondes al azar las otras cinco
proporcin igual a la situacin original.
preguntas?
Para saber ms Respuestas.

Sobre cmo se realiza una simulacin en el experimento de Buffon al encontrar una a) Si ya se conocen 5 respuestas, entonces hay
manera para aproximar el valor de pi (), consulta: que simular qu se contestara en las otras 5.
http://www.mste.uiuc.edu/reese/buffon/buffon.html
Una posibilidad es suponer que se contesten
al azar habiendo igual probabilidad de poner
falso o verdadero. Entonces podran
emplearse materiales como los sugeridos en
esta sesin: papelitos que dijeran respuesta
correcta y respuesta incorrecta, canicas de
colores o un dado; la condicin es que existan
igual nmero de resultados para cada uno de
los dos resultados posibles.
b) En este problema hay 32 resultados posibles:
en 1 de esos resultados no se acierta ninguna
de las preguntas, en 5 se acierta 1, en 10 se
aciertan 2, en 10 se aciertan 3, en 5 se
aciertan 4, y en 1 se aciertan todas. La
probabilidad de no acertar en las 5 preguntas
155
que se van a contestar al azar sera entonces de:
0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 = 0.03125 o 1 .
32
MAT3 B2 S13.indd 155 6/20/08 5:03:29 PM Como aprobar significa obtener de 6 a 10
de calificacin, el nico caso en el que no
se lograra es si no se acierta ninguna de las
5 preguntas que van a responderse al azar.
Como ese resultado tiene una probabilidad
de ocurrencia de 1 , la probabilidad de
32
aprobar es el complemento de ese evento,
es decir 31 .
32
Integrar al portafolios. Una vez que los
alumnos resuelvan este problema, solicteles una
copia de sus respuestas y procedimientos.

e x a m e n b l o q ue 1 y b l o q ue 2
propuestaS de exmenES bimestralEs

bloque 1 y Bloque 2
A continuacin se presenta una propuesta para evaluar los bloques 1 y 2
mediante exmenes que sern complementarios de la informacin que us
ted ha ido integrando en el portafolios del alumno.
Los exmenes tienen las siguientes caractersticas:
De cada secuencia se proponen entre uno y cinco reactivos, cada reactivo
evala un aspecto del contenido que se trat en la secuencia.
Cada examen se arma de la siguiente manera:
Hay dos opciones para cada reactivo, cada una evala el mismo contenido y
tiene el mismo nivel de dificultad. La intencin de poner estas dos opciones
es que usted pueda elegir una o la otra y armar as distintas versiones del
examen segn le convenga. Encontrar todos los reactivos respondidos para
facilitarle la calificacin.
Recomendaciones para la aplicacin de los exmenes, su revisin y calificacin:
Debido a la longitud de los exmenes, se sugiere aplicar cada uno en dos
sesiones de clase, al final de cada bloque. Una vez aplicado, haga una revi
sin grupal de las soluciones de los reactivos para aclarar dudas y dar opor
tunidad a que cada alumno haga las correcciones pertinentes de los errores
que hubiera cometido.
Se sugiere no asignar ms del 50% de la calificacin bimestral a los resulta
dos de los exmenes, considere para el otro 50% las actividades que integr
en el portafolios y otros aspectos que crea importantes (como la participa
cin, el cumplimiento de tareas, etc.).
MAT3 B2 SEVAL maesto.indd 190 6/20/08 5:40:10 PM

m a t e m t i cas III
Propuesta de examen bimestral

Bloque 1
secuencia 1. Productos
notables y factorizacin
Reactivo 1
1. Subraya el resultado de (x 9)2 Respuesta: c)
a) x2 9x + 81
b) x2 18x 81
c) x2 18x + 81
d) x2 81
1. Subraya el resultado de (2x + 1)2 Respuesta: c)
a) 4x2 + 2x + 1
b) 4x2 + 4x + 2
c) 4x2 + 4x + 1
d) 4x2 + 1
Reactivo 2
2. Subraya la factorizacin que corresponde a x2 16 Respuesta: d)
a) (x 8) (x + 2)
b) (x 8) (x 2)
c) (x 4) (x 4)
d) (x 4) (x + 4)
2. Subraya la factorizacin que corresponde a 4x2 9 Respuesta: d)
a) (4x 3) (x + 3)
b) (4x 3) (x 3)
c) (2x 3) (2x 3)
d) (2x + 3) (2x 3)

e x a m e n b l o q ue 1
Reactivo 3
Respuesta: b) 3. Subraya la expresin que representa el rea del rectngulo.
a) x2 6
x+3
b) x + x 6
2
c) x2 5x 6 x2
d) x2 x 6
Respuesta: b) 3. Subraya la expresin representa el rea del rectngulo.
a) y2 2 y1
b) y2 + y 2
c) x2 3x 2 y+2
d) x2 x 2
Reactivo 4
Respuesta: a) 4. Subraya las expresiones que representan las medidas de los lados del
rectngulo.
a) (x + 6) (x 1)
b) (x + 3) (x 2)
A = x2 + 5x 6
c) (x 3) (x 2)
d) (x 6) (x + 1)
Respuesta: a) 4. Subraya las expresiones que representan las medidas de los lados del
rectngulo.
a) (z 12) (z + 2)
b) (z 6) (z 4)
A = z2 10z 24
c) (z 6) (z + 4)
d) (z + 12) (z 2)

Reactivo 5
5. Une con una lnea cada polinomio con su factorizacin. Respuestas:
Polinomio Factorizacin
i) c)
i) x2 16 a) (x + 8) (x 2) ii) d)
ii) x2 16x b) (x 4) (x 4) iii) b)
iii) x2 8x + 16 c) (x + 4) (x 4) iv) a)
iv) x2 + 6x 16 d) (x) (x 16)
e) (x 8) (x 2)
5. Une con una lnea cada polinomio con su factorizacin. Respuestas:

Polinomio Factorizacin i) c)
i) x2 9 a) (x + 9) (x 1) ii) d)
ii) x2 9x b) (x 3) (x 3) iii) b)
iii) x2 6x + 9 c) (x + 3) (x 3) iv) a)
iv) x2 + 8x 9 d) (x) (x 9)
e) (x 9) (x 1)
secuencia 2. Tringulos
congruentes y cuadrilteros
Reactivo 1
1. En la siguiente figura hay un paralelogramo y una diagonal. En l se han Respuesta: b)
marcado con las letras A y B dos ngulos iguales. De las siguientes razo
nes, cul es una justificacin de que los ngulos A y B sean iguales?
a) Son opuestos por el vrtice.

b) Son alternos internos.
c) Son alternos externos.
d) Son correspondientes.

1. En la siguiente figura hay un paralelogramo y una diagonal. En l se han

Respuesta: d)
marcado con las letras A y B dos ngulos iguales. De las siguientes razo
nes, cul es una justificacin de que los ngulos A y B son iguales?
a) Son opuestos por el vrtice.

b) Son alternos internos.
c) Son alternos externos.
d) Son correspondientes.
Reactivo 2
Respuesta: 2. En el paralelogramo con vrtices ABCD se ha denotado con M al punto
medio del lado DC. Se ha prolongado el lado BC hasta que se interseque
El lado MD es igual al lado MC con la recta que pasa por AM y al punto de interseccin se le ha llamado T.
pues M es el punto medio de DC.
AMD es igual a TMC pues son A B
opuestos por el vrtice.
ADM es igual a MCT pues son
alternos internos entre paralelas.
Entonces, por el criterio ALA los
tringulos AMD y TMC son con
gruentes. D M C
Completa la siguiente prueba de que los tringulos AMD y TMC son

congruentes.
El lado MD es igual al lado pues M es el punto medio de DC .
El ngulo AMD es igual al ngulo pues son opuestos por el vrtice.
El ngulo ADM es igual al ngulo pues son alternos internos entre paralelas.
Entonces, por el criterio los tringulos AMD y TMC son congruentes.

2. En el paralelogramo con vrtices ABCD se ha denotado con M al punto

medio del lado BC. Se ha prolongado el lado DC hasta que se interseque Respuestas:
con la recta que pasa por AM; al punto de interseccin se le ha llamado T. El lado MB es igual al lado MC
pues M es el punto medio de BC.
A B AMB es igual a TMC pues son
opuestos por el vrtice.
M ABM es igual a MCT pues son

alternos internos entre paralelas.
Entonces, por el criterio de ALA
D C T los tringulos AMB y TMC son
congruentes.
Completa la siguiente prueba de que los tringulos AMB y TMC son
congruentes.
El lado MD es igual al lado pues M es el punto medio de BC .
El ngulo AMB es igual al ngulo pues son opuestos por el vrtice.
El ngulo ABM es igual al ngulo pues son alternos internos entre paralelas.
Entonces, por el criterio de los tringulos AMB y TMC son congruentes.
Reactivo 3
3. Decide cul de las siguientes afirmaciones es verdadera. Respuesta: b)
a) Si las diagonales de un cuadriltero son iguales, entonces el cuadri
ltero debe ser un rectngulo.
b) Si las diagonales de un cuadriltero son iguales y se intersecan en el
punto medio, entonces el cuadriltero debe ser un rectngulo.
c) Si las diagonales de un cuadriltero son perpendiculares, entonces el
cuadriltero debe ser un rectngulo.
d) Si las diagonales son perpendiculares y se intersecan en su punto me
dio, entonces el cuadriltero debe ser un rectngulo.
3. Decide cul de las siguientes afirmaciones es verdadera. Respuesta: d)

a) Si las diagonales de un cuadriltero son iguales, entonces el cuadri
ltero debe ser un rombo.
b) Si las diagonales de un cuadriltero son iguales y se intersecan en el
punto medio, entonces el cuadriltero debe ser un rombo.
c) Si las diagonales de un cuadriltero son perpendiculares, entonces el
cuadriltero debe ser un rombo.
d) Si las diagonales son perpendiculares y se intersecan en su punto me
dio, entonces el cuadriltero debe ser un rombo.

secuencia 3. Entre rectas

y circunferencias
Respuestas: Reactivo 1
a) 30 1. En la circunferencia de centro O se inscribi el hexgono regular ABCDEF
b) El tringulo BOF es issceles con y se traz la recta secante que pasa por los vrtices B y F. Sin utilizar
ngulos iguales BFO y FBO. transportador, calcula la medida de FBO.
BOF mide 120. Como la F A
suma de las medidas de los n
gulos interiores de un tringu
lo es igual a 180, entonces la
suma de los dos ngulos igua E B
les es 60. De aqu de obtiene O
que FBO mide 30.
D C
a) FBO mide grados.

b) Escribe el procedimiento que utilizaste para calcular la medida de FBO
Respuestas: 1. En la circunferencia de centro O se inscribi el octgono regular ABCDE-

FGH y se traz la recta secante que pasa por los vrtices B y H. Sin utili
a) 45 zar transportador, calcula la medida de HBO.
b) El tringulo BOH es issceles
H
con ngulos iguales BHO y
A
HBO. BOH mide 90. Como G
la suma de las medidas de los
ngulos interiores de un trin
B
gulo es igual a 180, entonces
la suma de los dos ngulos F O
iguales es 90. De aqu de ob
tiene que HBO mide 45.
C
E
D
a) HBO mide grados.

b) Escribe el procedimiento que utilizaste para calcular la medida de HBO

Reactivo 2
2. Sea ABC un tringulo equiltero y T el punto de tangencia de su incrcu Respuestas:
lo con el lado AB. Se sabe que OAT mide 30.
a) 60
A
b) El tringulo TOA es rectngulo
con OTA = 90. Como la suma
de las medidas de los ngulos
internos de un tringulo es
igual a 180, AOT mide 60.
T
C B
a) Cunto mide AOT?

b) Escribe el procedimiento que utilizaste para calcular la medida de AOT
2. Sea ABCDE un pentgono regular y T el punto de tangencia de su crcu Respuestas:

lo inscrito con el lado AB. Se sabe que OAT mide 54. a) 36
A b) El tringulo TOA es rectngulo
con OTA = 90. Como la suma
T de las medidas de los ngulos
internos de un tringulo es
E B igual a 180, AOT mide 36.
D C
a) Cunto mide AOT?

b) Escribe el procedimiento que utilizaste para calcular la medida de AOT

secuencia 4. ngulos
en una circunferencia
Respuestas: 15, 40 y 25 Reactivo 1
1. Sin utilizar transportador, determina la medida de los ngulos sealados
en rojo.
20
30
90
110
Respuestas: 40, 40 y 25 1. Sin utilizar transportador, determina la medida de los ngulo sealados
en rojo.
80
90
40
110

secuencia 5. Problemas
con curvas
Reactivo 1
1. El cuadrado de la figura mide 4 cm de lado y la circunferencia mayor Respuesta: 12.5879 cm2.
tiene radio igual a 2.83 cm.
Cunto mide el rea de la corona? (considera = 3.14)

Escribe el procedimiento que utilizaste para calcular el rea de la corona.
1. El cuadrado de la figura mide 8 cm de lado y la circunferencia mayor Respuesta: 50.3517 cm2.

tiene radio igual a 5.66 cm.
Cunto mide el rea de la corona? (considera = 3.14)

Escribe el procedimiento que utilizaste para calcular el rea de la corona.

Reactivo 2
Respuesta: 4 8 = 4.56 cm2. 2. El cuadrado de la figura mide 4 cm de lado. Los tres arcos son parte de
tres circunferencias.
Cunto mide el rea de la figura sombreada? (considera = 3.14).
Escribe el procedimiento que utilizaste para calcular el rea de la figura

sombreada.
Respuesta: 2 4 = 2.28 cm2. 2. El cuadrado de la figura mide 4 cm de lado. Los dos arcos son parte de
dos circunferencias.
Cunto mide el rea de la figura sombreada? (considera = 3.14).
Escribe el procedimiento que utilizaste para calcular el rea de la figura

sombreada.

secuencia 6. La razn
de cambio
Reactivo 1
1. La siguiente grfica muestra los cambios en el precio de un artculo du Respuestas:
rante los primeros meses del ao. a) 5 pesos.
a) Cul es el incremento b) 5
Precio del artculo (en pesos)

del artculo por mes?
b) Cul es la razn de
cambio del artculo?

130
120
110
100
0
Enero
Febrero
Marzo
Abril
Mayo
Junio
Meses del ao
1'. La siguiente grfica muestra la distancia recorrida por dos automviles y

Respuestas:
la cantidad de gasolina que consumieron.
a) 10
a) Cul es la razn de
Distancia recorrida (en kilmetros)
cambio del automvil b) 20

rojo? c) El automvil
azul.

b) Cul es la razn de
cambio del automvil
azul?
40
30
20
c) Qu automvil tuvo
10
un mejor rendimiento?
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9
Gasolina (en litros)

Reactivo 2
Respuestas: 2. La siguiente grfica muestra la distancia recorrida por dos automviles
a) El rojo. que iban a velocidad constante, y el tiempo que tardaron en recorrerla.
b) Los alumnos podran contestar
Distancia
algo como: porque la pendien
te de la recta roja es mayor
que la azul.
Tiempo
a) Que automvil tuvo una mayor razn de cambio?
b) Justifica tu respuesta
Respuesta: 5 2'. La expresin algebraica asociada a dos cantidades es y = 5x + 1.

Cul es la razn de cambio asociada a esas dos cantidades?

secuencia 7. Diseo
de experimentos y
estudios estadsticos
Para la evaluacin de la secuencia 7 no se proponen reactivos en el examen,
debido a que los temas matemticos que se abordan en ella no son suscep
tibles de valorarse con el tipo de preguntas de opcin mltiple que sugeri
mos normalmente. Para evaluar esta secuencia utilice las actividades que se
integran al portafolio.

Propuesta de examen bimestral

Bloque 2
secuencia 8. Ecuaciones
no lineales
Reactivo 1
Respuesta: a) 1. Subraya el problema que puede resolverse con la ecuacin x2 9 = 16.
a) El cuadrado de un nmero menos 9 es igual a 16.
b) Un nmero menos 9 elevado al cuadrado es igual a 16.
c) A un nmero le resto 9, lo elevo al cuadrado y obtengo 16.
d) Resto 9 a un nmero, lo elevo al cuadrado y obtengo 16.
Respuesta: a) 1. Subraya el problema que puede resolverse con la ecuacin 16 x 2 = 9.

a) 16 menos el cuadrado de un nmero es igual a 9.
b) El cuadrado de un nmero menos 16 es igual a 9.
c) A un nmero le resto 16, lo elevo al cuadrado y obtengo 9.
d) Un nmero menos 4 elevado al cuadrado es igual a 9.
Reactivo 2
Respuesta: c) 2. Ana pens un nmero y lo elev al cuadrado, al resultado le sum 9 y
obtuvo 25. Qu nmeros pudo haber pensado Ana? Subraya la opcin
correcta.
a) 5 y 5
b) 5 y 4
c) 4 y 4
d) 3 y 3
Respuesta: c) 2. Luis pens un nmero y lo elev al cuadrado, al resultado le rest 9 y

obtuvo 16. Qu nmeros pudo haber pensado Luis? Subraya la opcin
correcta.
a) 4 y 4
b) 4 y 3
c) 5 y 5
d) 3 y 3

Reactivo 3
3. El rea del rectngulo es 120 u2. Subraya la ecuacin que hay que resol Respuesta: d)
ver para saber cuntas unidades mide su altura.
a) 3x 1 = 120 2x 1
b) 2x 1 = 120
2
c) x2 = 120 x
d) 2x2 x = 120
3. El rea de rectngulo es 75 u2. Subraya la ecuacin que hay que resolver Respuesta: d)
para saber cuntas unidades mide su altura.
a) 4x = 75 3x
b) 8x = 75
c) 4x2 = 75 x
d) 3x = 75
2
Reactivo 4
4. El volumen del cubo es 27 cm3. El rea de una de sus caras es: Respuesta: b)
a) 3 cm2
b) 9 cm2
c) 27 cm2
d) 54 cm2
4. El volumen del cubo es 64 cm3. El rea de una de sus caras es: Respuesta: b)
a) 4 cm2
b) 16 cm2
c) 18 cm2
d) 54 cm2

secuencia 9. Resolucin de
ecuaciones por factorizacin
Reactivo 1
Respuesta: a) 1. El rea del rectngulo es 54 cm2. Subraya la ecuacin que se tiene que
resolver para encontrar la medida en centmetros de sus lados.
a) x2 + 7x + 10 = 54 x+5
b) x2 + 7x + 10 = 0
c) x2 + 10 = 54 x+2
d) x2 44 = 0
Respuesta: a) 1. El rea del rectngulo es 36 cm2. Subraya la ecuacin que se tiene que
resolver para encontrar la medida en centmetros de sus lados.
a) x2 + x 6 = 36 x+3
b) x 5x 6 = 36
2
c) x2 6 = 36 x2
d) x2 42 = 0
Reactivo 2
Respuesta: 2. Resuelve la ecuacin factorizando.
(x 5) (x 3) = 0 x2 8x + 15 = 0
x1 = 5, x2 = 3
2. Resuelve la ecuacin factorizando.

Respuesta:
(x 6) (x 2) = 0
x2 8x + 12 = 0
x1 = 6, x2 = 2
Reactivo 3
Respuesta:
x2 3x 70 = 0
x2 3x = 70
(x 10) (x + 7) = 0
x1 = 10, x2 = 7
Respuesta:
x2 2x = 35
x2 2x 35 = 0
(x 7) (x + 5) = 0
x1 = 7, x2 = 5

Reactivo 4
4. Completa la siguiente tabla
Soluciones Ecuacin Ecuacin
de la ecuacin factorizada en su forma general
x1 = 0, x2 = 4
x1 = , x2 = (x 2) (x + 3) = 0
x1 = x2 = x2 + 6x + 9 = 0
x1 = , x2 = x2 49 = 0
4. Completa la siguiente tabla.

Soluciones Ecuacin Ecuacin
de la ecuacin factorizada en su forma general
x1 = 0, x2 = 3
x1 = , x2 = (x 7) (x + 10) = 0
x1 = , x2 = x2 2x 48 = 0
x1 = , x2 = x2 + 4x 32 = 0
4. Respuesta:
Soluciones Ecuacin Ecuacin en su
de la ecuacin factorizada forma general
x1 = 0, x2 = 4 (x) (x 4) = 0 x2 4x = 0
x1 = 2, x2 = 3 (x 2) (x + 3) = 0 x2 + x 6 = 0
x1 = 3, x2 = 3 (x + 3) (x + 3) = 0 x2 + 6x + 9 = 0
x1 = 7, x2 = 7 (x 7) (x + 7) = 0 x2 49 = 0
4. Respuesta:
Soluciones Ecuacin Ecuacin en su
de la ecuacin factorizada forma general
x1 = 0, x2 = 3 (x) (x + 3) = 0 x2 + 3x = 0
x1 = 7, x2 = 10 (x 7) (x + 10) = 0 x2 + 3x 70 = 0
x1 = 8, x2 = 6 (x 8) (x + 6) = 0 x2 2x 48 = 0
x1 = 4, x2 = 8 (x 4) (x + 8) = 0 x2 + 4x 32 = 0

secuencia 10.
Figuras semejantes
Reactivo 1
Respuesta: inciso c) 1. De las siguientes afirmaciones:
I. Tienen ngulos correspondientes proporcionales.
II. Tienen ngulos correspondientes iguales.
III. Las medidas de los lados de uno de los polgonos son propor-
cionales a las medidas de los lados del otro.
IV. Las medidas de los lados de uno de los polgonos son iguales a
las medidas de los lados del otro.
Cules son las dos condiciones para garantizar que dos polgonos sean
semejantes:
a) I y III b) I y IV c) II y III d) II y IV
1. Cules son las dos condiciones para garantizar que dos polgonos sean
Respuestas: ngulos correspon
semejantes?
dientes iguales y las medidas de
los lados de uno de los polgonos
Tienen ngulos correspondientes
son proporcionales a las medidas
de los lados del otro.
Las medidas de los lados de uno de los polgonos son
a las medidas de los lados del otro.
Reactivo 2.
Respuesta: c) 2. Cul es la razn de semejanza del trapecio grande respecto al pequeo?
a) 1
5
b) 0.5
c) 2
d) 3
Respuesta: d) 2. Cul es la razn de semejanza del polgono pequeo con respecto al

grande?
a) 1
2
b) 2.5
c) 5
2
d) 2
5

Reactivo 3
3. Traza un polgono semejante al siguiente de tal manera que que la razn Respuesta: la medida de los la
de semejanza de este polgono con respecto al que traces sea de 2 . dos del polgono que tracen debe
7
ser mayor.
3. Traza un polgono semejante al siguiente de tal manera que la razn de Respuesta: la medida de los la
semejanza de este polgono con respecto al que traces sea de 2 . dos del polgono que tracen debe
3
ser mayor.
Reactivo 4.
4. Escribe en cada enunciado si es verdadero (V) o falso (F) Respuestas:
a) Todos los rectngulos son semejantes a) F
b) Todos los hexgonos regulares son semejantes b) V

c) F
c) Todos los pentgonos son semejantes
d) V
d) Algunos tringulos rectngulos son semejantes
4. Escribe en cada enunciado si es verdadero (V) o falso (F) Respuestas:

a) Algunos rectngulos son semejantes a) V
b) Todos los tringulos issceles son semejantes b) F

c) V
c) Todos los cuadrados son semejantes
d) V
d) Todos los octgonos regulares son semejantes

Reactivo 5
5. Considera la siguiente figura:
Respuesta: 12x + 3x = 21.42x
2x
Se traza una figura semejante a la anterior de tal manera que el lado que
mide x, en la nueva figura mide 3x. Cul es el permetro de la nueva
figura? (considera = 3.14).
5. Considera la siguiente figura:

Respuesta: 4x + x = 5.57x
2
2x
3x
Se traza una figura semejante a la anterior de tal manera que el lado que
mide 2x, en la nueva figura mide x. Cul es el permetro de la nueva
figura? (considera = 3.14).
secuencia 11. Semejanza

de tringulos
Reactivo 1
Respuesta: II, III y V. 1. Considera las siguientes afirmaciones. Dos tringulos son semejantes si:
I. Son tringulos issceles

II. Tienen un ngulo igual comprendido entre dos lados proporcionales
III. Son tringulos equilteros
IV. Tienen igual un ngulo y un lado
V. Sus lados correspondientes son proporcionales
Cules de las afirmaciones anteriores son verdaderas?

1. Considera las siguientes afirmaciones. Dos tringulos son semejantes si: Respuesta: I, III y IV.
I. Dos ngulos de un tringulo son iguales a dos ngulos del otro tringulo.
II. Dos lados de un tringulo son iguales a dos lados del otro tringulo.
III. Tienen un ngulo igual comprendido entre dos lados proporcionales
IV. Sus ngulos correspondientes son iguales
V. Tienen igual un ngulo y un lado
Cules de las afirmaciones anteriores son verdaderas?
Reactivo 2
2. Se sabe que el segmento DE es paralelo al segmento BC. Respuesta: los ngulos corres
pondientes son iguales (com
A parten un ngulo y los otros dos
ngulos son ngulos correspon
dientes entre paralelas).
D E
B C
Por qu podemos afirmar que el tringulo ABC es semejante al tringu
lo ADE?
2. Cul criterio de semejanza de tringulos permite afirmar que todos los Respuesta: el criterio de ngulos
correspondientes iguales. Todos
tringulos equilteros son semejantes? los tringulos equilteros tienen
tres ngulos de 60.
A
Reactivo 3
3. En la siguiente figura, DE es paralelo a BC. Respuesta: c)
Si AD mide 2.82 cm, cunto mide AB ?
a) 1.41 cm D E
3x
b) 1.41x
c) 5.64 cm
d) 5.64x B C
6x

3. En la siguiente figura, DE mide x y es paralelo a AB.

Respuesta: b)
3x 2.7x
D
B E C
Cunto mide DC?

a) 0.9 cm
b) 0.9x
c) 1.35x
d) 8.1x
Reactivo 4
4. Un nio que mide 1.5 m proyecta una sombra de 0.5 m. A la misma hora,
Respuesta: 9.6 m.
un rbol proyecta una sombra de 3.2 m, cul es la altura del rbol?
4. En el siguiente diagrama, EF y CB son perpendiculares a la orilla del ro,

Respuesta: 22.5 m.
y CD es paralelo a BF.
C D
A B F
Si AB = 15 m, AF = 60 m y CB = 7.5 m, cunto mide el ancho del ro?

secuencia 12. ndices

Reactivo 1
1. La siguiente tabla muestra el nmero de bibliotecas pblicas en opera
cin en la Repblica Mexicana de 2003 a 2006. Completa la tabla toman Respuestas:
do como ao de referencia o base el 2003. a) Que el nmero de bibliotecas
disminuy (o que hay menos
Nmero de ndice
Ao
bibliotecas (en porcentaje)
Variacin bibliotecas) con respecto al
nmero de bibliotecas que
2003 6610 haba en el ao base.
2004 6810
b) 103263388 = 14730.868
2005 7010 7010
2006 7210
Fuente: Sexto informe de Gobierno 2006. Anexo estadstico.
a) Qu significara en esta situacin el hecho de que un ndice fuera

negativo?
b) En 2005, la poblacin en la Repblica Mexicana era de 103 263 388
personas. Cuntos habitantes por biblioteca hubo en 2005?
1. La siguiente tabla muestra el nmero de alumnos en miles que ingresa

ron al nivel superior durante cuatro periodos consecutivos. Completa la Respuestas:
tabla tomando el periodo 1997-1998 como referencia o base. a) Que el nmero de alumnos de
Nmero de alumnos ndice
nuevo ingreso disminuy con
Periodo Variacin respecto al nmero de alumnos
(en miles) (en porcentaje)
de nuevo ingreso en el periodo
1997-1998 1727
base o de referencia.
1998-1999 1838
b) De acuerdo con la columna de
1999-2000 1963
variacin aumentar un 24%,
2000-2001 2048 aproximadamente, con res
Fuente: Estadsticas Bsicas, SEP. pecto al ciclo 1997-1998. Es
decir que sern alrededor de
a) Qu significara en esta situacin el hecho de que un ndice fuera 2150000 alumnos.
negativo?
b) De acuerdo con el nmero de alumnos que se han inscrito durante
estos ciclos escolares y con las variaciones que han encontrado entre
cada ciclo, qu nmero de alumnos calculan que estuvieron inscritos
en el ciclo 2001-2002?
Respuesta: (tabla secuencia 12, reactivo 1). Respuesta: (tabla secuencia 12, reactivo 1').
Nmero de ndice Nmero de alumnos ndice
Ao Variacin Periodo Variacin
bibliotecas (en porcentaje) (en miles) (en porcentaje)
2003 6610 100 0% 1997-1998 1727 100 0%
2004 6810 103.0257 3.0257% 1998-1999 1838 106.4273 6.4273%
2005 7010 106.0514 6.0514% 1999-2000 1963 113.6653 13.6653%
2006 7210 109.0771 9.0771% 2000-2001 2048 118.5871 18.5871%

Respuesta: la tercera opcin. secuencia 13. Simulacin

En este experimento los diez pa
pelitos simulan las paradas que
Reactivo 1
hace la camioneta, y cada extrac 1. Considera el siguiente problema:
cin representa a uno de los pa
sajeros. Por ejemplo, cuando se
Una camioneta de transporte colectivo realiza un recorrido en el
saca el primer papelito y sale 6, que hay 10 paradas fijas. Si al salir de la terminal se han subido
significa que una de las cinco cuatro personas desconocidas entre s, cul es la probabilidad de
personas baja en la parada 6. Se que dos personas bajen en una misma parada?
debe regresar el papelito ya que
Marca con una cul de los siguientes experimentos usaras para simu
cualquiera de las otras cuatro
lar el problema anterior.
personas podra bajar tambin en
la parada 6. En una bolsa se ponen cuatro papelitos numerados del 1 al 4. En
otra bolsa, se ponen diez papelitos numerados del 1 al 10. Se ex
trae un papelito de cada bolsa, se anotan los nmeros y se regresa
cada uno a su bolsa. Se hacen cuatro extracciones.
En una bolsa se ponen diez papelitos numerados del 1 al 10. Se

extrae un papelito, se anota el nmero y el papelito no se regresa
a la bolsa. Se hacen cuatro extracciones.
En una bolsa se ponen diez papelitos numerados del 1 al 10. Se

extrae un papelito, se anota el nmero y se regresa a la bolsa. Se
hacen cuatro extracciones.
En una bolsa se ponen cuatro papelitos numerados del 1 al 4. Se

extrae un papelito, se anota el nmero y se regresa a la bolsa. Se
hacen cuatro extracciones.

1. Considera el siguiente problema:

Respuesta: la segunda opcin.
En la fbrica de focos A, se sabe que la produccin tiene un 20% Cada conjunto de 20 canicas re
de focos defectuosos; mientras que la de la fbrica B tiene un presenta los focos de una fbrica
25%. Si se junta el mismo nmero de focos de cada fbrica y se y las canicas marcadas con la letra
escoge uno al azar, cul es la probabilidad de que el foco escogi- d representan a los focos defec
do sea de la fbrica A y no tenga defecto? tuosos.
Marca con una cul de los siguientes experimentos realizaras para

simular el problema anterior.
Una bolsa con 200 canicas: 20 rojas, 25 azules y 155 amarillas; se

extrae una canica, se anota el color y se regresa la canica a la bolsa.
Una bolsa con 200 canicas: 100 rojas y 100 azules, 20 de las cani
cas rojas y 25 de las azules estn marcadas con una d; se extrae
una canica, se anota el color y si tiene o no la letra d; luego se
regresa la canica a la bolsa.
Dos bolsas de canicas: la primera tiene 20 canicas azules y 80 rojas,

y la segunda bolsa tiene 25 canicas azules y 75 canicas rojas; se
extrae una canica de cada bolsa, se anota el color y se regresan.
Dos bolsas de canicas: la primera tiene 100 canicas rojas, 20 estn

marcadas con una d, y la segunda bolsa tiene 100 canicas azules
y 25 estn marcadas con una d; se extrae una canica de cada
bolsa, se anota el color de cada una y si tiene o no la letra d;
luego se regresan las canicas a la bolsa.

Bibliografa
Instituto Nacional de Estadstica, Geografa e Informtica, 23 SEP/ILCE. Matemticas con la hoja electrnica de clculo. Ense-
agosto 2003 [recuperado el 3 de abril de 2008 de http://www. anza de las Matemticas con Tecnologa (Emat). Educacin
inegi.gob.mx ]. Secundaria. Mxico, 2000.
SEP. Fichero. Actividades didcticas. Matemticas. Educacin Se- - Geometra dinmica. Enseanza de las Matemticas con Tecno-
cundaria. Mxico, 2000. loga (Emat). Educacin Secundaria. Mxico, 2000.
- Libro para el maestro. Matemticas. Educacin Secundaria. - Biologa. Enseanza de las Ciencias a travs de Modelos Mate-
Mxico, 2000. mticos (Ecamm). Educacin Secundaria. Mxico, 2000.
- 24 septiembre 2007 [recuperado el 3 de abril de 2008 de http://
www.reformasecundaria.sep.gob.mx/matematicas/index.htm].
matemticas III
se imprimi por encargo de la Comisin Nacional de Libros de Texto Gratuitos,
en los talleres de ,
el mes de de 2008.
El tiraje fue de ejemplares.

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Libro para el maestro

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SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA

SUBSECRETARA DE EDUCACIN BSICA

Direccin General de Materiales Educativos

Direccin de Desarrollo e Innovacin

Subdireccin de Desarrollo e Innovacin

INSTITUTO LATINOAMERICANO DE LA COMUNICACIN EDUCATIVA

Coordinacin de Informtica Educativa

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Asesora acadmica Servicios editoriales

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ISBN 978-968-01-1718-5 (obra completa)

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190 Examen bloque 1

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El papel del docente en el modelo

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La evaluacin en el modelo renovado

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Caractersticas de los nuevos

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Otros recursos impresos

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El enfoque con el cual se disearon los nuevos

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El papel del docente en el modelo

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Los nuevos materiales educativos

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Recursos tecnolgicos para Matemticas

Se transmiten a travs de la red satelital Edusat; su propsito es ampliar la informacin y

Se indican en el impreso con el icono de un ratn; se utilizan en el saln de clases. Su

Libro para el maestro

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1. Despliegue de material interactivo y multimedia

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En la asignatura de Matemticas III se puede mencionar el

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1 Crear un ambiente de confianza

Antes de calificar una respuesta, reflexione sobre su origen, en muchas

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