MARILIA LOPES JUSTINO

ESTRATGIAS PARA USO DE UM SOFTWARE DE

ENSINO DE EMBRIOLOGIA HUMANA: UTILIZAO E
AVALIAO

Campinas, 2013
i
 FICHA CATALOGRFICA ELABORADA POR
MARA JANAINA DE OLIVEIRA CRB8/6972
BIBLIOTECA DO INSTITUTO DE BIOLOGIA - UNICAMP

Justino, Marilia Lopes, 1988-

J985e Estratgias para uso de um software de ensino de
embriologia humana: utilizao e avaliao / Marilia
Lopes Justino. Campinas, SP: [s.n.], 2013.

Orientador: Luis Antonio Violin Dias Pereira.

Dissertao (mestrado) Universidade Estadual de
Campinas, Instituto de Biologia.

1. Aprendizagem. 2. Ensino. 3. Embriologia. 4.

E-learning. 5. Avaliao. I. Pereira, Luis Antonio
Violin Dias, 1968-. II. Universidade Estadual de
Campinas. Instituto de Biologia. III. Ttulo.

Informaes para Biblioteca Digital

Ttulo em Ingls: Strategies to use a software for teaching human embryology:

application and assessment
Palavras-chave em Ingls:
Learning
Teaching
Embryology
E-learning
Assessment
rea de concentrao: Histologia
Titulao: Mestra em Biologia Celular e Estrutural
Banca examinadora:
Luis Antonio Violin Dias Pereira [Orientador]
Bayardo Baptista Torres
Jos Armando Valente
Data da defesa: 22-02-2013
Programa de Ps Graduao: Biologia Celular e Estrutural

ii
iii
 Dedico esse trabalho aos
estudantes, que aceitaram
experimentar.

iv
 "Pela terceira vez a menina no levou o dever de casa para a escola.
- Assim no possvel, disse a professora. Voc precisa se esforar, trabalhar e mudar essa situao.
- Eu sei, eu sei, estou me esforando, disse a menina, mas mudar a escola no to rpido assim.
A professora arrumou a sobrancelha".

- Autor desconhecido.

v
AGRADECIMENTOS
Agradeo a Deus, pela oportunidade dada e pelos encontros proporcionados:
Com a famlia que me abriga.
Aos meus pais, por me apoiarem e aceitarem em todas as escolhas, o meu amor incondicional.
minha me, Maria Fernanda Correa Lopes, pelas palavras e pelo colo que sempre me acolhem.
Obrigada por ser meu exemplo de fora e determinao.
Ao meu pai, Benedito Justino, por ser o amigo que me ensinou a jogar bola. Por ter me mostrado o
caminho por trs da razo.
minha irm, Julia Lopes Justino, por todas as dicas de irm mais velha; pelos cuidados sutis, constantes
e pelas risadas de acabar o som.
Ao Fabiano Santos e ao Rafael Lima, por me acolherem no pacote que receberam.
Aos meus avs e muitas avs, pelo exemplo de como se pode ir longe.
Aos meus tios e tias, primos e primas, por entenderem a distncia e por super-la a cada encontro.
Com os amigos que me escolheram
Aos trs meninos, Iuri Ventura, Leonardo Cardozo e Marcos Moraes, que me acompanham desde o incio
da Biologia e fizeram da evoluo um caminho prazeroso. A tudo que j fomos e ao mais que ainda faremos,
obrigada.
As amigas que sempre escutaram e relevaram os tempos ausentes, permitindo aos encontros a
intensidade de superar as saudades. Amanda Mayumi, Ariana Zilioti, Bruna Roz, Flvia Martinelli, Gabriela
Nery, Luiza Bertelli, Mariane Rezende, Paula Tonon.
Aos queridos amigos das colinas, que me lembram do comeo de quase tudo, Aline von Hertwig,
Giovanna Pezzo, Gustavo Fattori, Maria Clara Meirelles, Paula Franco.
Aos amigos de do DHE e de fora dele, que tanto me ensinaram e entusiasmaram. Obrigada por se
tornarem mais do que sorrisos nos corredores. Dbora Sobreira, Natlia Roberta Santos, Patrcia Lima e
Silvio Consonni pela inspirao e modelo.
Aos amigos que se fizeram presentes. Serei sempre grata pela oportunidade e pelos ensinamentos.
Com os profissionais com quem trabalhei
coordenadora de Graduao do Instituto de Biologia / UNICAMP, Professora Maria Silvia Viccari
Gatti, por garantir as condies para a realizao desse projeto.
Aos funcionrios da secretaria de graduao do Instituto de Biologia / UNICAMP, pelo
comprometimento com todos os alunos que frequentam o IB. Alcino Veloza, Diego Menezes Carvalho, Rita
Messias, Robson de Almeida e Silvana Pereira.
Aos funcionrios do Centro de informtica do Ensino de Graduao do Instituto de Biologia (CIEGIB),
por estarem presentes e garantirem o sucesso de cada aula. Ana Rita Quintana e Jos Roberto da Silva.

vi
 Aos funcionrios do Apoio Acadmico do Instituto de Biologia / UNICAMP, pela preocupao e por
cuidados para garantir os detalhes de todos os dias. Clio Soares, Ivo Moreira, Mario Bianchi, Vilson Soares.
Aos funcionrios da Informtica das reas de Suporte de Rede e Conectividade do Instituto de Biologia /
UNICAMP, pela ateno e ensinamentos que permitiram o acesso ao software utilizado. Flavio Brunhara,
Helena Gomes, Neurival Paiola, Marcelo Dutra e Valcir Cabral.
Aos funcionrios Da Diretoria de Logstica e Infra-Estrutura de Ensino (DLIE) UNICAMP, que
receberam o curso de Medicina em 2011, demonstrando total dedicao e comprometimento. Fabrcio do
Prado, Hilton Ribeiro e Rafael Reatti.
Liliam Panagio, secretria do Programa de Ps-Graduao em Biologia Celular e Estrutural, por todo o
apoio, carinho e ateno dedicada, independe de data ou horrio. Obrigada por saber aos detalhes de tudo que
precisei e se antecipar naquilo que nem imaginei.
Com os professores que me ensinaram e com quem aprendi
Ao Professor Paulo Pinto Joazeiro, por ter sido meu primeiro orientador e nunca ter deixado de estar ao
meu lado. Por ter aceitado colaborar com esse projeto. Serei sempre grata por ter me revelado a opo de
estudar a educao.
A Professora Lcia Elvira Alvares, por ser ter me ensinado embriologia, pelo maior exemplo de
Professora carinhosa e atenta, por ter aceitado colaborar com esse projeto.
Professora Luciana Bolsoni Loureno, por inspirar seriedade de dedicao pesquisa e ao ensino.
Aos professores do Departamento de Histologia e Embriologia do Instituto de Biologia da UNICAMP
(DHE IB / UNICAMP) que continuam a me ensinar e motivar. Professora Sarah Arana, Professor, Aureo T
Yamada, Professora Carla Beatriz Collares.
Professora e amiga Flavia Tonelli, por acreditar nas mais remotas chances de aprendizado e dedicar
tanto amor a seus alunos. Obrigada pela oportunidade de aprender com a sua arte.
Com meu orientador, Professor Luis Antonio Violin Dias Pereira.
Por me aceitar em um projeto pessoal. Por enfrentar o desafio de modificar suas aulas e investigar os
resultados. Pelas constantes discusses e por guiar meus passos. Pela confiana e pacincia.
Sem sua orientao, que ultrapassou os limites desse projeto, no teria a felicidade de ter trilhado o
caminho at esse ponto.
Com o grupo de pesquisa com quem compartilhei e cresci
Bianca Moschetti, Rassa Koshiyama, Patrick Vianna, por me permitirem trabalhar entre amigos, por
expandirem os limites e se tornarem mais do que parceiros nesse projeto.
Com Mainara Barbieri
Que poderia estar com a famlia, os amigos, os profissionais ou o grupo de pesquisa, mas, muito mais do
que isso, foi um pouco de cada e assim me acompanhou por todas as etapas.

Obrigada !

vii
 Essa dissertao foi realizada no
Departamento de Histologia e Embriologia do
Instituto de Biologia da UNICAMP (DHE IB
/ UNICAMP), pelo Programa de Ps-
Graduao em Biologia Celular e
Estrutural, com auxlio CNPq e
CAPES/PROAP.

viii
 RESUMO
O termo e-learning abrange a utilizao de ferramentas eletrnicas para mediar o processo
de ensino e afeta, portanto, a comunicao entre alunos e professores. Para o cenrio da
educao presencial a incorporao do e-learning deu origem ao conceito de educao
presencial aprimorada, prtica que tem sido incitada para educao de nvel superior. A
percepo desse contexto instigou a possibilidade de aplicao de novas estratgias
complementares ao modelo de aula expositiva presencial no ensino de embriologia humana.
Aos estudantes da rea da sade essa cincia particularmente importante por permitir a
compreenso de questes de sade reprodutiva e as bases dos defeitos congnitos, no
entanto, como ocorre em geral para as disciplinas da etapa pr-clnica, a reteno de seu
contedo bastante pobre. Esse estudo se baseou na utilizao do software Embriologia
Clnica Humana como recurso didtico em disciplinas de graduao da UNICAMP para os
cursos de Fonoaudiologia, Enfermagem e Medicina, para os anos de 2010, 2011 e 2012.
Foram estabelecidas trs estratgias de utilizao do software que se diferenciam pelo
momento e forma de interferncia na dinmica de aula: (I) com o professor como o nico
usurio ativo do software em aula expositiva; (II) inicialmente com professor utilizando o
software em aula expositiva e retomada desse material pelo aluno para reviso de contedo;
(III) inicialmente com o aluno utilizando o software para introduo de contedo e
retomada deste material pelo professor atravs de exposio dialogada. Para o curso de
Medicina empregou-se ainda a utilizao do software em estratgias de aprendizagem
individual (II/III) e colaborativa (II/III). A avaliao do desempenho cognitivo imediato
baseou-se no clculo de valores de ganho normalizado (g) a partir de questes do pr e ps-
testes realizados a cada aula. Os desempenhos cognitivos em curto e mdio prazo foram
dados pela anlise de varincia (ANOVA) de avaliaes somativas das disciplinas e de
reteno em mdio prazo, respectivamente. Para a cognio imediata, a estratgia I
mostrou-se superior as demais. Em curto prazo houve equivalncia entre as estratgias e
em mdio prazo, as estratgias que favorecem comportamentos de aprendizagem ativa

ix
(II/II e III/III) destacaram-se positivamente. A investigao da percepo de estudantes
baseou-se em instrumentos de percepo com asseres que compunham uma escala de
Likert, itens tipo Likert, e entrevistas semi-estruturadas. A percepo do professor
responsvel pelas disciplinas de graduao envolvidas no estudo foi coletada atravs de
entrevista. Com relao ao material utilizado e a coerncia das atividades, as percepes
apresentadas foram positivas. Na percepo dos estudantes diante das estratgias de aula
propostas foi notada resistncia s estratgias que desconstruam o modelo de aula
expositiva. A estratgia III/III foi alvo de maior oposio, embora, na percepo do
professor responsvel, essa tenha sido a estratgia mais motivadora, por valorizar a
importncia do professor frente aos alunos. A experincia relatada e os resultados obtidos
destacam ainda que a introduo de novos mtodos de ensino exige o envolvimento ntimo
de membros do corpo docente, um aspecto fundamental da qualidade da educao e para o
sucesso de qualquer estudante.

x
 ABSTRACT
The term e-learning covers the use of electronic tools to mediate the learning process,
affecting communication among students and teachers. For the face to face educational
scenario, the incorporation of e-learning gives rise to the enhanced learning, a practice that
has been encouraged on higher education. The perception of this context instigated the
possibility of implementing new strategies to complement the lecture style often adopted in
human embryology classes. Students of health science should be particularly interest in this
topic, since it allows the understanding of reproductive health issues and the basis of birth
defects, however, as occurs in general for the disciplines of pre-clinical stage, the retention
of its content is quite poor. This study were based on the use of the software Clinical
Human Embryology as a teaching resource in graduate courses at UNICAMP for courses in
speech therapy, nursing and medicine, for the years 2010, 2011 and 2012. It was
established three strategies using software that differ by time and form of interference in the
class dynamics: (I) with the teacher as the only active user of the software during lecture
presentation; (II) initially using the software with teacher during lecture presentation and
then by the student to review content; (III) initially with the student using the software to
introduce the content and then by the teacher during exposure dialogue. To the medical
course it was also possible to use the software trough individual (II / III) and collaborative
(II '/ III') learning strategies. The immediate assessment of cognitive performance was
based on the calculation of values of normalized gain (g) based on the score of pretests and
posttests performed for each class. Cognitive performance in the short and medium term
was given by analysis of variance (ANOVA) of summative evaluations and retention
assessments, respectively. For immediate cognition, the strategy I figured out with the
higher socres. In the short term there was equivalence between strategies and at medium-
term the strategies that promote active learning behaviors (II / II 'and III / III') positively
stood out. The investigation of the students perception was based on instruments of
perception with assertions that comprised a Likert scale, Likert type items, and semi-

xi
structured interviews. The perception of the teacher responsible for undergraduate
disciplines involved in the study was collected through an interview. With regard to the
material used and the coherence of the activities, perceptions presented were positive. In
the perception of the students for the proposed strategies there was noted a resistance to the
ones that deconstruct the lecture model. The strategy III / III' was subject to greater
opposition, though, in the perception of the teacher in charge, this was the most motivating
strategy for valuing the importance of the teacher front students. The reported experience
and the results highlight that the introduction of new teaching methods requires the intimate
involvement of faculty members, a key aspect of quality of education and to the success of
any student.

xii
 SUMRIO
RESUMO ..................................................................................................................................................... IX
ABSTRACT................................................................................................................................................... XI
1. INTRODUO ..................................................................................................................................... 1

1.1. CONTEXTO GERAL DO ESTUDO DESTA DISSERTAO ........................................................................ 2

1.1.1. Fundamentos para a execuo da proposta de estudo ........................................................... 7

1.2. O ENSINO DE CINCIAS BSICAS PARA CURSOS DA REA DE SADE.................................................. 9

1.3. O E-LEARNING NO ENSINO DE CINCIAS BSICAS PARA CURSOS DA REA DE SADE ....................... 13

1.4. O ENSINO DE EMBRIOLOGIA HUMANA PARA CURSOS DA REA DE SADE ....................................... 15

1.4.1. O ensino de embriologia humana no Instituto de Biologia da UNICAMP ........................ 18
2. JUSTIFICATIVA E OBJETIVOS ..............................................................................................................21

2.1. JUSTIFICATIVA ................................................................................................................................ 22

2.1.1. Introspeco pessoal ............................................................................................................... 23

2.2. OBJETIVOS...................................................................................................................................... 28

3. MATERIAL E MTODOS ......................................................................................................................29

3.1. GRUPOS DE ESTUDO ........................................................................................................................ 30

3.1.1. O contedo abordado.............................................................................................................. 30
3.1.2. Cursos envolvidos .................................................................................................................... 31
3.1.3. Estratgias de uso do software Embriologia Clnica Humana ............................................. 33
Estratgia I exposio didtica....................................................................................................................... 33
Estratgia II reviso de contedos ................................................................................................................. 34
Estratgia III introduo de contedos ......................................................................................................... 35
Estratgia II e III variao na colaborao entre os alunos ...................................................................... 36

3.2. AVALIAO .................................................................................................................................... 38

3.2.1. Avaliao cognitiva ................................................................................................................. 38
Pr e Ps-testes - ganho normalizado mdio .................................................................................................... 39
Avaliaes somativas da disciplina ................................................................................................................... 41
Avaliaes de reteno em mdio prazo ........................................................................................................... 42
3.2.2. Percepo dos estudantes ....................................................................................................... 43
Elaborao das asseres para escala de Likert .............................................................................................. 44
Elaborao dos itens tipo Likert ....................................................................................................................... 45
Anlise da escala de Likert ................................................................................................................................ 46
Anlise dos itens tipo Likert .............................................................................................................................. 47
Comentrios da parte aberta do instrumento de percepo e relatos das entrevistas semi-estruturadas .. 48

xiii
 3.2.3. Percepo do Professor ........................................................................................................... 49
4. RESULTADOS .....................................................................................................................................51

4.1. USO DO SOFTWARE EMBRIOLOGIA CLNICA HUMANA ...................................................................... 52

4.2. PR E PS-TESTES - GANHO NORMALIZADO MDIO ........................................................................ 53

4.3. AVALIAES SOMATIVAS DA DISCIPLINA ....................................................................................... 60

4.4. AVALIAES DE RETENO EM MDIO PRAZO................................................................................ 65

4.5. PERCEPO DOS ESTUDANTES ........................................................................................................ 69

Escala de Likert .................................................................................................................................................. 70
Itens tipo Likert.................................................................................................................................................. 74
Comentrios da parte aberta do instrumento de percepo e relatos das entrevistas semi-estruturadas .. 81

4.6. PERCEPO DO PROFESSOR ............................................................................................................ 96

5. DISCUSSO ......................................................................................................................................101
6. REALCES DA OBSERVAO PARTICIPATIVA .....................................................................................115
7. CONCLUSES ...................................................................................................................................123
8. REFERNCIAS ...................................................................................................................................125
ANEXOS ....................................................................................................................................................141

xiv
Lista de figuras

Figura 1. Geraes de recursos de mdia. .......................................................................................................... 4

Figura 2. Geraes de recursos de mdia e os cenrios educacionais. .............................................................. 5

Figura 3. Representao de aulas expositivas presenciais em trs momentos da histria. ................................ 6

Figura 4. Evoluo da mortalidade infantil no Brasil entre os anos 1980 e 2005. .......................................... 17

Figura 5. As diferentes estratgias de uso do software Embriologia Clnica Humana .................................... 37

Figura 6. Representaes de <g> para Embriologia Geral no curso de Fonoaudiologia. ............................. 55

Figura 7. Representaes de <g> para Embriologia de Sistemas no curso de Fonoaudiologia. .................... 55

Figura 8. Representaes de <g> para Embriologia Geral no curso de Enfermagem. ................................... 57

Figura 9. Representaes de <g> para Embriologia de Sistemas no curso de Enfermagem. ......................... 57

Figura 10. Representaes de <g> para Embriologia Geral no curso de Medicina. ...................................... 59

Figura 11. Representaes de <g> para Embriologia de Sistemas no curso de Medicina.............................. 59

Figura 12. Desempenho nas avaliaes somativas da disciplina para o curso de Fonoaudiologia. ............... 60

Figura 13. Desempenho nas avaliaes somativas da disciplina para o curso de Enfermagem. .................... 62

Figura 14. Desempenho nas avaliaes somativas da disciplina para o curso de Medicina. .......................... 64

Figura 15. Desempenho nas avaliaes de reteno em mdio prazo para o curso de Fonoaudiologia. ........ 65

Figura 16. Desempenho nas avaliaes de reteno em mdio prazo para o curso de Enfermagem. ............. 66

Figura 17. Desempenho nas avaliaes de reteno em mdio prazo para o curso de Medicina. .................. 68

Figura 18. Perfil da percepo dos alunos do curso de Fonoaudiologia. ....................................................... 71

Figura 19. Perfil da percepo dos alunos do curso de Enfermagem. ............................................................. 72

Figura 20. Perfil da percepo dos alunos do curso de Medicina. .................................................................. 74

xv
 Lista de tabelas

Tabela 1. Cursos, disciplinas, tempo total e durao dos encontros dedicados Embriologia Geral. Anos,
turmas, estratgias e total de alunos envolvidos no estudo. ..................................................................... 37

Tabela 2. Interpretao para os possveis valores do coeficiente de Cronbach () ......................................... 47

Tabela 3. Atributos descritivos de pr e ps-testes relativos Embriologia Geral para curso de

Fonoaudiologia......................................................................................................................................... 54

Tabela 4. Atributos descritivos de pr e ps-testes relativos Embriologia de Sistemas para curso de

Fonoaudiologia......................................................................................................................................... 54

Tabela 5. Atributos descritivos de pr e ps-testes relativos Embriologia Geral para curso de Enfermagem.
.................................................................................................................................................................. 56

Tabela 6. Atributos descritivos de pr e ps-testes relativos Embriologia de Sistemas para curso de

Enfermagem. ............................................................................................................................................. 56

Tabela 7. Atributos descritivos de pr e ps-testes relativos Embriologia Geral para curso de Medicina ... 58

Tabela 8. Atributos descritivos de pr e ps-testes relativos Embriologia de Sistemas para curso de

Medicina. .................................................................................................................................................. 58

Tabela 9. Desempenho nas avaliaes somativas da disciplina para o curso de Fonoaudiologia. ................. 60

Tabela 10. Desempenho nas avaliaes somativas da disciplina para o curso de Enfermagem. .................... 61

Tabela 11. Desempenho nas avaliaes somativas da disciplina para o curso de Medicina. .......................... 63

Tabela 12. Desempenho nas avaliaes de reteno em mdio prazo para o curso de Fonoaudiologia ......... 65

Tabela 13. Desempenho nas avaliaes de reteno em mdio prazo para o curso de Enfermagem .............. 66

Tabela 14. Desempenho nas avaliaes de reteno em mdio prazo para o curso de Medicina. .................. 67

Tabela 15. Total de respondentes para os instrumentos de percepo elaborados.......................................... 69

Tabela 16. Total de asseres validadas e valor do coeficiente de Cronbach () para os instrumentos de
percepo elaborados. .............................................................................................................................. 70

Tabela 17. Valores de mdia atribudos s dimenses da escala de Likert elaborada para o curso de
Fonoaudiologia......................................................................................................................................... 71

Tabela 18. Valores de mdia atribudos s dimenses da escala de Likert elaborada para o curso de
Enfermagem. ............................................................................................................................................. 72

Tabela 19. Valores de mdia atribudos s dimenses da escala de Likert elaborada para o curso de
Medicina. .................................................................................................................................................. 73

Tabela 20. Percepo dos alunos envolvidos com relao relevncia da embriologia humana para a
formao profissional. .............................................................................................................................. 75

xvi
Tabela 21. Percepo dos alunos envolvidos com relao importncia de se avaliar as estratgias de aula.
.................................................................................................................................................................. 76

Tabela 22. Percepo dos alunos envolvidos com relao qualidade do instrumento de percepo utilizado.
.................................................................................................................................................................. 77

Tabela 23. Percepo dos alunos envolvidos com relao receptividade as novas estratgias de aula. ...... 78

Tabela 24. Percepo dos alunos envolvidos com relao carga horria das disciplinas / rea de
embriologia humana. ................................................................................................................................ 80

xvii
Lista de equaes

Equao 1. Clculo do ganho normalizado mdio (Gery, 1972). .................................................................... 39

Equao 2. Clculo do ganho normalizado mdio (Marx e Cummings, 1998). ............................................... 39

xviii
 1. INTRODUO

O texto que segue para o item Introduo pretende

apresentar o contexto em que surgiu o estudo relatado. A
autora dessa dissertao de Mestrado em colaborao com o
grupo de pesquisa coordenado pelo Prof. Dr. Luis Antonio
Violin Dias Pereira participou da redao do capitulo de livro
aqui referenciado como Justino e Barbieri et al., 2013, aceito
para publicao que trata da aplicao do e-learning no
ensino de cincias bsicas para cursos da rea da sade.

1
 1.1. Contexto geral do estudo desta dissertao
Em um sentido bastante amplo John Dewey (1916) define educao como um meio (ou
via) para continuidade da vida em sociedade. Dessa maneira pode-se considerar a
transmisso de conhecimentos, habilidades ou hbitos (culturais) como uma prtica
educacional. Dewey (1916) ressalta a necessidade de aprender e ensinar para a existncia e
manuteno da sociedade ao menos ao se considerar as sociedades humanas e pondera
que, nesse contexto, a escola surge como uma importante instituio formal onde a
educao deve ocorrer, sem que se diminua a fora da educao que ocorre fora do mbito
escolar.

Para Tyler (1969) aprendizado deve significar qualquer experincia que tenha um
efeito formativo em como um indivduo pensa, sente ou age, no entanto, ressalta que com
relao ao aprendiz: "Ele aprende o que ele faz, no o que o professor faz1. David Ausubel
enriquece esse conceito ao fazer a distino entre aprendizado rotineiro, que exige pouco
esforo do aprendiz e no provoca integrao entre aquilo que aprendido e aquilo que j
conhecido, e aprendizado significativo que demanda maiores esforos do aprendiz a fim de
integrar o novo com seus conhecimentos prvios de forma relevante (Ausubel, 1963;
Moreira et al., 1997; Novak, 2011).

Fica claro por essas exposies que o aprendizado definido por Tyler ou Ausubel
parte do processo educacional de Dewey. No entanto, falta ainda considerar o ator que
orienta esse processo. Sobre esse aspecto, Hoff (2008) retoma textos de Wolfgang Ratke
(1571-1635), que o levam a destacar o ato de ensinar como a atividade de orientar o estudo
e a formao dos alunos. Neste contexto, salientado tambm a ideia de que o professor

1
Traduo de: "It is what he does that he learns, not what the teacher does"
Tyler, R. W. Basic principles of curriculum and instruction. Chicago: The University of Chicago, Press,
1969; Chapter 6, p. 63.

2
deve conhecer a maneira como cada aluno constri o conhecimento e, igualmente,
preocupar-se com o contedo a ser aprendido (Hoff, 2008; Toledo e Barbosa 2009).

Dado os processos vinculados educao formal (i.e. aquele que ocorre em instituies
escolares), importante destacar ainda a existncia dos cenrios educacionais da educao
presencial (Neuhauser, 2002), da educao distncia (Karisiddappa, 2002; Sethy, 2008) e
mais recentemente o cenrio misto (blended) (Al-Qahtani e Higgins, 2012). Esses cenrios
se distinguem ao descrever diferentes meios de se alcanar os objetivos de aprendizagem
propostos (Singh, 2003), embora possam fazer uso de ferramentas e/ou tecnologias comuns.

A adaptabilidade desses cenrios para a introduo de novas tecnologias permitiu a

aplicao educao das Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC), um termo
abrangente que inclui recursos como rdio, televiso, computador, telefones celulares,
tablets, bem como os vrios servios e aplicaes associadas a esses meios de
comunicao, como internet, transmisses pblicas de difuso, videoconferncia, dentre
outros (Kumar, 2008). Consequentemente, surge, provavelmente prximo a dcada de
1980 (Moore et al., 2011), o termo e-learning que refletiria justamente o uso de suporte
eletrnico para mediar o processo de aprendizado propriamente dito (Tavangarian et al.,
2004).

E-learning remete, portanto, a um conceito amplo, que abrange a utilizao de diversas

ferramentas eletrnicas para mediar o processo de ensino e aprendizagem e favorecem
diversos ambientes nos quais ocorrem tais processos. Com relao s ferramentas
utilizadas, surgem termos mais especficos, como o ensino baseado em computadores,
ensino baseado na internet ou ensino baseado na Web, que diferem uns dos outros pela
plataforma utilizada para manejo das informaes e contedos a ser ensinados ou
aprendidos. Com relao ao ambiente de aprendizagem proporcionado pela aplicao do
e-learning, surgem novas classificaes como e-learning 1.0, e-learning 2.0 ou
aprendizado mvel (mobile learning) baseadas nas possibilidades de interatividade e
mobilidade que tais plataformas permitem (para uma reviso sobre os termos, Justino e
Barbieri et al., aceito para publicao).

3
 Sendo o e-learning definido pelos recursos miditicos utilizados (Figura 1), a partir do
seu surgimento possvel a distino de quatro geraes do ensino a distncia (Passerini e
Granger, 2000). Tais acepes poderiam ser ampliadas para abarcar tambm os demais
cenrios educacionais, a educao presencial e mista (Justino e Barbieri et al., aceito para
publicao Figura 2). Para o cenrio da educao presencial vale ser destacado o conceito
de educao presencial aprimorada (enhanced learning), o qual conta com a incorporao
do e-learning sem que o contato presencial seja perdido.

Figura 1. Geraes de recursos de mdia.

Observe a sobreposio de geraes sucessivas com os anteriores, com a quarta gerao
englobando todas as tecnologias. Modificado de Justino e Barbieri et al. 2013, aceito para
publicao.

4
 Figura 2. Geraes de recursos de mdia e os cenrios educacionais.
Note que as geraes de recursos miditicos propostas se aplicam ao cenrio da educao a
distncia, permitem o surgimento da educao presencial aprimorada e a partir da quarta
gerao, a mistura de ambientes de aprendizagem leva criao de um terceiro cenrio misto.
Modificado de Justino e Barbieri et al., 2013 aceito para publicao.

Embora a educao presencial aprimorada venha sendo incitada como prtica para
educao de nvel superior (Jara e Mellar, 2009), as modificaes necessrias no ambiente
e nas ferramentas de aprendizagem, conflitam com a realidade da maioria das universidades
do mundo dada a dificuldade em se romper a resistncia da incorporao de novos modelos
quele mais tradicional, expositivo (baseado em palestras), de ensino (Andrade et al.,
2012). Embora ainda se associe o processo de comunicao atravs do modelo de palestras
(i.e aulas expositivas presenciais, com destaque para a comunicao magistral2) uma certa
imutabilidade, (figura 3), existem observaes sobre o constante aprimoramento do cenrio
educacional presencial, como descrito por Andrade et al.. (2012) que sugerem
possibilidades de mudanas na forma de comunicao entre alunos e professores. Ao
propor os termos comunicao 1.0 e comunicao 2.0, Andrade et al.. (2012), referenciam
a quebra de paradigma da web, em web 1.0 e web 2.0 proposta por O'Reilly (2007). O
2
Cuja exposio do contedo feita pelo professor para um pblico amplo de estudantes.

5
primeiro (comunicao 1.0) faz aluso a usurios/estudantes limitados visualizao
passiva de contedos que outros (professores) criaram enquanto o segundo (comunicao
2.0) indica maior colaborao entre os usurios (estudantes e professores), os quais
assumiriam o papel de no apenas consumidores, mas tambm produtores de contedo, em
um espao de dilogo e interao (O'Reilly, 2007; Andrade et al., 2012).

A B

Figura 3. Representao de aulas expositivas presenciais em trs momentos da histria.

A. imagem do sculo XIII mostra Henry da Alemanha oferecendo uma palestra para estudantes
universitrios em Bolonha (Voltolina, 1233); B. o influente cientista britnico Michael Faraday, no
sculo XIX, oferecendo uma palestra de Natal no Royal Institution (Blaikley, ca1856); C. imagem
de aula ministrado na Ciclo Bsico da UNICAMP. A e B retirados de Andrade et al., (2012); C
retirado de www.unicamp.br.

6
 A percepo do contexto descrito justificou primeiramente o presente trabalho, por
instigar a possibilidade de iniciar, ainda que timidamente, a aplicao de novas estratgias
complementares ao modelo de aula expositiva presencial. O objetivo seria de assim
permitir alcanar modelos mais interativos de comunicao com o aluno e ainda favorecer
que processos de ensino e aprendizagem significativa ocorressem na universidade.

1.1.1. Fundamentos para a execuo da proposta

de estudo
A execuo dessa proposta teve como alicerce os fundamentos do Scientific teaching,
uma filosofia que prope para a pesquisa na rea de educao o rigor cientfico de forma
pura, como definem Handelsman et al. (2004, p. 521):

(...) O "Scientific teaching" envolve estratgias ativas de

aprendizagem para engajar os alunos em processos cientficos e mtodos
de ensino que tenham sido sistematicamente testados e provado atingir
uma diversidade de estudantes.3

Essa filosofia prev o estabelecimento de forma clara dos objetivos educacionais, a

prtica de atividades instrucionais que envolvam os alunos de forma ativa e a associao de
um processo avaliativo para validar os objetivos propostos (Ebert-May et al., 2008). A
proposta de envolvimento ativo dos estudantes deriva, de fato, de resultados de mais de 20
anos de pesquisas que consideram a prtica do Scientific teaching e demonstram os
benefcios de se aplicar estratgias de aprendizado ativo para apresentar contedos, por
exemplo, das cincias biolgicas (Bauer-Dantoin, 2009).

3
Traduo de: () Scientific teaching involves active learning strategies to engage students in the process of
science and teaching methods that have been systematically tested and shown to reach diverse students.
Ver: Handelsman, J.; Ebert-Mary, D.; Beichner, R.; Bruns, P.; Chang, A.; DeHaan, R. et al. (2004). Scientific
teaching. American Association for the Advancement of Science, v. 304, n. 5670, p. 521;

7
 importante destacar que, para esse contexto o aprendizado ativo deve ser aplicado
no com o mero entendimento intuitivo que o termo permite, mas com fundamento em uma
definio, que admita um processo instrucional que envolve os alunos em realizar
atividades e a refletir a respeito delas (Bonwell e Eison, 1991). Esse tipo de aprendizado
pode ser considerado como um comportamento exibido por alunos quando motivados a
gerar questionamentos e buscar por respostas (Tong, 2001).

O aprendizado ativo pode ainda ocorrer de duas formas que se diferem pelos tipos de
interao que ocorrem ao longo do processo: aprendizado individual e aprendizado
colaborativo. Para o aprendizado colaborativo, os alunos devem trabalhar em grupos com
um objetivo acadmico comum de aprender ou tentar aprender juntos, de forma que os
alunos devem ser verbalmente ativos, se sentir seguros, e trabalhar em uma tarefa com
posies de igual responsabilidade (Dillenbourg, 1999). Em contraste, no aprendizado
individual, os alunos trabalham individualmente, respeitando seu tempo prprio para
atingir o objetivo acadmico (Argyris, 1992; Marquardt, 2002). Embora haja mais
indicativos que favoream o aprendizado colaborativo, os alunos tm suas prprias
preferncias e percepes sobre como aprender, de forma que as preferncias de cada grupo
de alunos pode variar (Van Eij et al., 2005).

A partir dessas definies, ou de percepes distorcidas dos conceitos, comum criar-

se uma resistncia contra o formato de aula expositiva, com a justificativa de ser impossvel
estabelecer um modelo de aprendizado ativo acompanhado desse processo (Pacca e
Scarinci, 2010). Por isso, torna-se relevante o conceito de exposio dialogada que
pretende, atravs de perguntas direcionadas, estimular os alunos participao em um
processo ativo de aprendizagem (Cury, 2003).

8
 1.2. O ensino de cincias bsicas para cursos
da rea de sade
O currculo mdico tradicional baseado na diviso de disciplinas em ciclos bsico,
clnico e profissionalizante, sendo adotado pela maioria das escolas mdicas (Gomes et al.,
2009). Esse formato de currculo surgiu no incio do sculo XX e foi fortemente incitado
pela publicao do Relatrio Flexner intitulado Medical Education in the United States
and Canada A Report to the Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching em
1910 (Flexner, 1910). As propostas do Relatrio Flexner ganharam grande destaque e so
consideradas responsveis por conduzir a reforma das escolas mdicas nos Estados Unidos
da Amrica (EUA), e acarretar profundas implicaes para a medicina mundial (Pagliosa e
Da Ros, 2008).

Apesar de muitas crticas feitas ainda hoje ao mtodo de avaliao utilizado por
Flexner e que o levaram s consideraes de seu relatrio, indiscutvel o impacto que este
teve na formulao e estruturao de currculos de diversos cursos da rea de sade, no
apenas o currculo mdico. Como sugerem Pagliosa e Da Ros (2008, p. 496) Flexner nada
mais fez do que legitimar, com suas pobres avaliaes, um processo que j estava em
andamento de forma irreversvel, isto , a consolidao do modelo cientfico na medicina.
O modelo cientfico mencionado pelos autores se refere de fato a uma das principais
propostas de Flexner que, ao se basear no modelo alemo universitrio de ensino mdico,
sugere um currculo com nfase nas bases cientficas que deveriam ser dadas ao estudante
de medicina para garantir a qualidade de sua prtica clnica (Cooke et al., 2006).

Nesse mesmo perodo, o ensino mdico brasileiro tambm passava por mudanas
impulsionadas por personagens como Antonio da Silva Mello que em muito se
aproximavam dos modelos propostos pelos EUA e Alemanha. nesse perodo que se cria
no Brasil um padro de ensino mdico indiscutivelmente mais prximo daquele da
universidade e do laboratrio (Kemp e Edler, 2004, p. 570).

9
 , portanto, nesse contexto, que as disciplinas de rea bsica ganham espao no
currculo mdico pelo menos no currculo brasileiro, americano e alemo e passam a se
estruturar nos primeiros anos dos cursos de graduao.

No incio da dcada de 1970, a comunidade mundial retoma a discusso sobre o

momento e a forma de se abordar os contedos das disciplinas bsicas para os cursos das
reas da sade. Surgem propostas de manter o ensino dos contedos bsicos nos primeiros
anos, porm de forma integrativa, favorecendo a aplicao dos conceitos bsicos atravs de
exemplos e situaes que sero vivenciadas pelo aluno na etapa clnica (Olson, 1976) ou
ainda a estratgia de, adicionalmente, revisitar as cincias bsicas no quarto/ltimo ano do
curso de graduao com o objetivo de aprimorar a integrao de conceitos das duas reas
bsica e clnica (Patel e Dauphinee, 1984). Exemplos pioneiros dessas estratgias so a
escola britnica de medicina em Nottingham (Olson, 1976) e a Universidade McGill (Patel
e Dauphinee, 1984), respectivamente. Nesse mesmo perodo surge tambm como
alternativa curricular a proposta de no apenas alterar a sequencia de contedos ao longo do
currculo, mas tambm sua abordagem no cenrio de ensino-aprendizagem, com o mtodo
do aprendizado baseado em problema (Problem Based Learn PBL) (Barrows, 1996) no
qual estudantes aprendem a conectar fenmenos clnicos a fundamentos das cincias
bsicas (Prince et al., 2003).

10
 No incio do sculo XXI, quase um sculo depois do Relatrio Flexner, a discusso se
mantm em voga, e verificada uma forte tendncia a reformar as diretrizes curriculares,
no apenas com foco na abordagem dos contedos bsicos, mas com relao estruturao
curricular como um todo. Considerando as bases da nova reforma, o adjetivo flexneriano
passa a ser aplicado, at certo ponto em carter pejorativo, aos currculos que apresentam
uma diviso clara entre um perodo ou ciclo inicial de disciplinas bsicas, seguido de outro
dedicado aos estudos clnicos. A principal crtica ao modelo atacado foi sintetizada por
Pagliosa e Da Ros (2008, p. 495):

Se, por um lado para o bem , o trabalho de Flexner permitiu

reorganizar e regulamentar o funcionamento das escolas mdicas, por
outro para o mal , desencadeou um processo terrvel de extirpao de
todas as propostas de ateno em sade que no professassem o modelo
proposto. O grande mrito para o bem da proposta de Flexner a
busca da excelncia na preparao dos futuros mdicos, introduzindo
uma salutar racionalidade cientfica, para o contexto da poca. Mas, ao
focar toda a sua ateno neste aspecto, desconsiderou para o mal
outros fatores que afetam profundamente os impactos da educao
mdica na prtica profissional e na organizao dos servios de sade.

11
 As novas diretrizes buscavam focar no apenas na formao cientfica dos estudantes
de medicina, mas tambm numa formao humanista. Dessa maneira, os novos currculos
que surgiam visavam oferecer uma perspectiva tica, um sentido de responsabilidade social
e compromisso com o cidado (Filho et al., 2006). Nesse contexto surgem os indicativos de
orientao dos estudantes para a proteo e promoo da sade e preveno de doenas,
alm da valorizao da capacidade de compreender e, principalmente, integrar
conhecimentos bsicos e aplic-los na prtica profissional. Outros pontos passam tambm a
ser valorizados, sobretudo com relao orientao para atuao dos estudantes de
medicina nos nveis primrio e secundrio de sade4, na resoluo de problemas de
qualidade relacionados sade, no desenvolvimento da capacidade de lidar com urgncia
primria e situaes de emergncia, de comunicar e lidar com os mltiplos aspectos da
relao mdico-paciente, de aprender continuamente durante toda a sua vida profissional e
de avaliar o seu prprio desempenho (Filho et al., 2006). As novas diretrizes preveem a
criao de condies para a formao crtica e criativa de profissionais capazes de assimilar
o ideal de "aprender a aprender", gerando mecanismos que contribuem para a reconstruo
permanente de sua identidade profissional (Souza et al., 2008).

No Brasil, as sociedades e rgos nacionais vinculados estruturao de currculos

mdicos tambm percebem a necessidade da reforma curricular. Surgem os primeiros
currculos nacionais fundamentados no PBL (Berbel, 1998) e lanando o Projeto de
Incentivo a Mudanas Curriculares para os Cursos de Medicina - PROMED (Oliveira, et
al., 2008; Souza et al., 2008) que incitavam as instituies de ensino a se adaptar s novas
diretrizes curriculares.

As mudanas sugeridas para que esses objetivos fossem alcanados afetaram

principalmente os primeiros anos dos cursos de graduao nas reas mdicas, com a
diminuio do espao para as disciplinas ditas bsicas ou pr-clnicas em prol da

4
O sistema de sade brasileiro se organiza para atender populao segundo 3 (trs) nveis de ateno:
primrio, secundrio e tercirio. Estes so definidos considerando: a) tecnologia material disponvel; b)
capacitao de pessoal; c) perfil de morbidade.
(Diretrizes para Organizao das Redes de Ateno Sade do SUS.
http://portal.saude.gov.br/portal/arquivos/pdf/2b_221210.pdf Acesso em dezembro/2012)

12
introduo de um contato mais precoce do estudante com paciente (Whitcomb, 2005).
Alm da reduo no tempo total de aula foi amplamente sugerida uma abordagem
multitemtica e integrativa para as disciplinas bsicas (Drake et al., 2009). Diversas
escolas, porm no ainda de forma majoritria, tendem a remediar essa reduo com a
estratgia de revisitar os contedos bsicos atravs de disciplinas eletivas, seminrios ou
cursos curtos de contedos bsicos encarados de forma avanada (Spencer, et al., 2008).

Atualmente, mais de uma dcada aps esse segundo movimento de reformas

curriculares, a maior parte dos educadores de cincias mdicas concordam que a
abordagem integrativa, com uso de material clnico, em cursos de cincias bsicas destaca a
importncia desses contedos para os estudantes. No entanto, a reteno de contedos do
ciclo ou etapa bsica aps os anos pr-clnicos ainda em geral bastante pobre (Spencer, et
al., 2008; D'Eon, 2006), justificando a constante discusso acerca dessa temtica.

1.3. O e-learning no ensino de cincias bsicas

para cursos da rea de sade
A aplicao do e-learning no ensino de cursos da rea de sade tem sido sugerida por
diversas sociedades de ensino mdico e remetem ao inicio da dcada de 1990. Por exemplo,
nos Estados Unidos (EUA) em 1993 um relatrio da Associao Americana de Faculdades
de Medicina (The Association of American Medical Colleges ACME) j indicava que os
estudantes de medicina deveriam fortalecer as bases de uso dos computadores no ensino
(ACME.TRI Report, 1993). Em 2008 a Associao de Educao Mdica na Europa
(Association for Medical Education in Europe AMEE) afirmava que em poucos anos a
aplicao do e-learning havia se tornado a tendncia principal no ensino mdico (Ellaway e
Masters, 2008).

Os exemplos de incorporao de e-learning no ensino das cincias bsicas so

amplamente documentados para muitas disciplinas incluindo bioqumica (Monova et al.,
2010; Varghese et al., 2012), embriologia (Nieder e Nagy, 2002; Moraes e Pereira, 2010;

13
Abdelhai et al., 2012) biologia celular, (Lamperti e Sodicoff, 1997; Gelbart et al., 2009),
parasitologia (Shomaker et al., 2002; Gunn e Pitt, 2003), microbiologia (Orcutt et al.,
2011), histologia (Evans et al., 2000; Harris et al., 2001; Brisbourne et al., 2002) e anatomia
(Petersson et al., 2009).

No Brasil, o movimento de implementao de e-learning ganhou fora principalmente

no incio do sculo XXI, em resposta aos desafios propostos pela Sociedade Brasileira de
Computao (SBC), que propunham, dentre outros pontos, permitir o Acesso Participativo
e Universal do Cidado Brasileiro ao Conhecimento (Fernandes et al., 2012).

Surgiram nos ltimos anos propostas vinculadas aplicao do

e-learning em diferentes nveis da Educao (Roman, 2004; Alonso, 2010; Fernandes et
al., 2012), de forma que, tambm para o contexto nacional, considera-se esse caminho sem
volta (Fernandes et al., 2012) . Observa-se no pas ainda uma forte associao entre o
e-learning e o ensino distncia para cursos de graduao e ps-graduao lato-sensu
(Alonso, 2010). Em 2008, mais de 2,5 milhes de brasileiros realizavam cursos na
modalidade distncia. Deste total, 79% cursavam graduao ou uma ps-graduao lato-
sensu distncia (abraEAD, 2008). O panorama apresentado para o contexto nacional
vlido para a anlise do ensino na rea de sade, com relatos de experincias cada vez mais
frequentes a partir dos anos 2000 (Rocha, 2006; Silva et al., 2010; Peres et al., 2012).

Com relao efetividade e ao impacto do e-learning, um grande nmero de estudos

demonstraram que esta estratgia pode ser pelo menos to eficaz quanto estratgias no
baseadas em meios eletrnicos (Boulos et al., 2006). Porm chama ateno ainda a
necessidade de requisitos na formao pessoal e logsticas do ambiente de aplicao dessa
ferramenta. Dentre esses requisitos merecem destaque a abertura dos professores
envolvidos ao uso de tecnologias educacionais, a habilidade dos alunos em utilizar tais
tecnologias o suporte tcnico e pessoal disponvel no local do estudo (Selim, 2007).

14
 Alm das habilidades para utilizar a ferramenta propriamente dita5 preciso
considerar tambm que nem todo aluno deve se adequar aos ambientes de aprendizagem
proporcionados pelo e-learning, podendo ser verificados sentimentos de tdio ou
intimidao (Zhang et al., 2004). Jonassen e colaboradores (Jonassen et al., 1998) anunciam
a necessidade de se reeducar os estudantes para que participem ativamente das dinmicas
criadas em ambientes de aprendizagem baseados no e-learning, afinal modelos antigos de
educao deixaram seu legado.

1.4. O ensino de embriologia humana para

cursos da rea de sade
A embriologia a cincia que estuda o desenvolvimento de uma espcie,
particularmente o desenvolvimento pr-natal, que compreende os perodos pr-embrionrio,
embrionrio e fetal (Moore e Persaud, 2011; Gilbert, 2011). Do ponto de vista mdico, uma
das principais justificativas para o estudo da embriologia fornecer a base para a
compreenso de questes de sade reprodutiva e os mecanismos que envolvem o
desenvolvimento "normal e anormal" (i.e. estudar as bases para origem das
malformaes ou defeitos congnitos; Carlson, 2002). Este conhecimento est se tornando
cada vez mais importante para estudantes das reas da sade, devido s melhorias nos
cuidados gerais de sade infantil (Rosano et al., 2000) observado consequentemente o
aumento do impacto relativo de defeitos congnitos na mortalidade infantil6 em muitas
partes do mundo. Nos EUA, por exemplo, os defeitos congnitos significaram, no ano de
2005, a principal causa de morbidade infantil (Hanson e Oakley Jr, 2005).

5
Ver, a propsito do tema, a publicao: Brando MFR e Trccoli BT. (2007). Um Modelo de Avaliao de
Projeto de Incluso Digital e Social: Casa Brasil. Universidade de Braslia, Relatrio Projeto Casa Brasil.
Disponvel em: http://www.lbd.dcc.ufmg.br/colecoes/sbie/2006/018.pdf . Acesso em:
Fevereiro/2013.
6
Frequncia com que ocorrem os bitos infantis (menores de um ano) em uma populao, em relao ao
nmero de nascidos vivos em determinado ano civil IBGE.

15
 No Brasil, essa tendncia se repete, conforme divulgado pelo Ministrio da Sade em
estudo nacional sobre a evoluo da mortalidade infantil realizado entre os anos 1980 e
2005 (Sade Brasil 2008, 2009). O ano 1995 representaria um marco para a eficincia no
tratamento e profilaxia das principais causas de mortalidade infantil. As infeces
respiratrias agudas passavam a ter seus respectivos impactos inferiores ao dos defeitos
congnitos, que a partir de ento seriam considerados a segunda causa de morte infantil. As
afeces perinatais7 embora ainda figurem como principais causas de mortalidade infantil
apresentam tendncia de reduo (Figura 4).

Nesse contexto, importante esclarecer ainda que no Brasil a manuteno

relativamente constante de mortes causadas por defeitos congnitos est dentro da
estimativa mundial, dado que, no mais recente relatrio global sobre defeitos de nascimento
feito pela organizao sem fins lucrativos March of Dimes, estima-se que o diagnstico de
defeito congnito grave, de origem gentica ou parcialmente gentica corresponda a 6% do
total de nascimentos em todo o mundo (aproximadamente 7,9 milhes de crianas;
Christianson et al., 2006). O Brasil aparece em posio intermediria (posio 83 de 193
pases considerados) no que se refere prevalncia de defeitos congnitos dentre os
nascidos vivos e destaca o esforo nacional na implementao de servios mdicos efetivos
de aconselhamento gentico que possam reduzir o impacto dos defeitos genticos na
mortalidade infantil (Christianson et al., 2006).

7
Doenas que podem acometer um recm-nascido at 7 (sete) dias de vida mesmo que a morte ocorra mais
tardiamente IBGE.

16
 Figura 4. Evoluo da mortalidade infantil no Brasil entre os anos 1980 e 2005.
Retirado de Sade Brasil 2008, 2009.

Evidenciadas as justificativas para estudo da embriologia, surgem os questionamentos

sobre a estratgia de ensino, uma vez que aprender e ensinar embriologia humana tem sido
reconhecido como um desafio, por demandar tempo, exigir grandes esforos pessoais por
parte dos alunos na compreenso de modificaes rpidas no plano tridimensional durante
o desenvolvimento embrionrio (Watt et al., 1996; Marsh et al., 2008), requerendo do
professor habilidade para descrever didaticamente processos complexos e simultneos
(Holterman et al., 1999).

Diversas ferramentas foram descritas ao longo dos anos com o objetivo de favorecer a
dinmica do processo de ensino-aprendizagem de embriologia humana e apresentar

17
alternativas para aprimorar e atualizar o ambiente de sala de aula. Dentre essas propostas,
aparecem o uso de seco de embries (porco, galinha, humano) (Kindred, 1958), uso de
imagens em 2D obtidas atravs de transiluminao de filme fotogrfico (Kallen et al.,
1969), modelos 3D (usando madeira ou alumnio, folhas, ltex e gesso) (Bressler, 1977;
Aversi-Ferreira et al., 2012) e as tecnologias de multimdia (Marsh et al., 2008;. Schleich et
al., 2009; Moraes e Pereira, 2010), alm de clssicas representaes grficas (Sadler, 2012;
Moore et al.,, 2011; Schoenwolf et al., 2008).

As expectativas e esforos pontuais no desenvolvimento de novas abordagens

aplicveis ao aprendizado de embriologia humana, no se refletem ainda no panorama
global de prticas de ensino, majoritariamente, baseadas em aulas expositivas, com poucas
experincias prticas (Drake, 2002; Drake, 2009).

O presente estudo se prope a investigar nuances de possveis estratgias para ensino

de embriologia humana para cursos da rea de sade na Universidade Estadual de
Campinas (UNICAMP).

Torna-se importante, portanto, uma breve contextualizao do local de coleta de dados

bem como das experincias prvias (Moraes et al., 2004; Duarte, 2007; Moraes e Pereira
2010) do grupo de pesquisa coordenado pelo Prof. Dr. Luis Antonio Violin Dias Pereira,
orientador do presente estudo e professor responsvel pelo ensino de embriologia humana
no Instituto de Biologia/UNICAMP para os cursos de Enfermagem, Fonoaudiologia e
Medicina.

1.4.1. O ensino de embriologia humana no

Instituto de Biologia da UNICAMP
Motivados pelas mais recentes diretrizes curriculares implementadas pela Faculdade de
Cincias Mdicas da UNICAMP (FCM / UNICAMP) no curso de medicina no ano 2001
(Souza et al., 2008) formou-se, no departamento de Histologia e Embriologia do Instituto
de Biologia da UNICAMP (DHE IB / UNICAMP) um grupo para discusso sobre as

18
prticas de ensino das disciplinas bsicas do curso de sade. A partir desse ponto surgiram
os primeiros trabalhos que buscavam investigar ativamente os efeitos e a aceitao das
primeiras alteraes nas estratgias de ensino.

Nesse contexto, Moraes (Moraes, 2005) iniciou o desenvolvimento do software

Embriologia Clnica Humana8 que constava de documentao digital microscpica e
macroscpica de embries, fetos e recm-nascidos submetidos autpsia (Moraes et al.,
2004), bem como histrias clnicas, imagens, filmes, ilustraes, animaes e textos
(Moraes e Pereira, 2010). Atravs desses trabalhos pretendia-se aplicar ao ensino de
embriologia ferramentas do e-learning, permitindo:

1) Atualizar continuamente o ambiente de aprendizagem e adapt-lo ao perfil do aluno

em constante mudana (Kirkwood e Price, 2006)

2) Atender as tendncias curriculares destacadas naquele momento, prevendo o

fortalecimento de abordagens interdisciplinares, principalmente quelas que favorecem a
integrao dos conceitos tidos como inerentes s cincias bsicas queles preditos prtica
clnica (i.e integrao vertical de contedos; Drake, 1998).

Paralelamente, Duarte (Duarte, 2007) aplicava as premissas de integrao bsico-

clinica e ferramentas de e-learning ao conceito de avaliaes formativas atravs do
desenvolvimento do software Quizzes em Embriologia Humana. A proposta era de
fornecer assistncia aos alunos para que avaliassem seus conhecimentos prprios e
compreendessem, atravs da prtica, suas habilidades, proporcionando uma experincia de
aprendizagem mais ativa e fornecendo aos alunos mecanismos de resposta (feedback)
enquanto sua aprendizagem ainda est ocorrendo (Rolfe e McPherson, 1995; Hudson e
Bristow, 2006).

Com base na percepo dos estudantes avaliada nos trabalhos mencionados, ficou claro
que a introduo das ferramentas do e-learning haviam sido bem sucedidas, ao menos do

8
Atualmente esse material encontra-se em processo de depsito no Escritrio de Direitos Autorais (EDA) da
Fundao Biblioteca Nacional (FBN), para a garantia dos direitos de autor a seus criadores.

19
ponto de vista de satisfao de estudantes e tambm dos professores. No entanto, a forma
como esse material havia sido utilizado, at ento, pouco alterava a estrutura do ambiente
em sala de aula, uma vez que o foco principal era dado na percepo do usurio (estudante)
ao interagir com o material produzido durante atividades extraclasses periodicamente
agendadas.

Neste contexto, surgiu a proposta do presente estudo com o objetivo inicial de

implementar e avaliar o uso do software Embriologia Clnica Humana diretamente na sala
de aula (no mais exclusivamente em atividade extraclasse) e permitir o uso direto do
software pelo aluno atravs de diferentes estratgias. A partir de 2009 foi iniciado um
processo de reestruturao e atualizao do contedo e da interface do software atividade
que se efetivou com participao de Koshiyama9, Moschetti10 e Justino11 (autora do
presente trabalho) que permitiu a utilizao do material de ensino da forma como ser
descrita nos itens que seguem.

9
Aluna regularmente matriculada no curso de Midialogia da UNICAMP, bolsista FUNCAMP no perodo de
31 de Agosto de 2009 a 31 de Dezembro de 2009 pelo Convnio: 927-7-BIO:0017
10
Aluna regularmente matriculada no curso de Artes Visuais da UNICAMP, bolsista FUNCAMP no perodo
de 01 de Abril de 2010 a 30 de Julho de 2010 pelo Convnio: 927-7-BIO:0017 bolsista PIBIC Quota 01 de
agosto de 2010 a 31 de julho de 2011.
11
Aluna regularmente matriculada no curso de Cincias Biolgicas bolsista FUNCAMP no perodo de 01 de
Abril de 2010 a 30 de Julho de 2010 pelo Convnio: 927-7-BIO:0017 bolsista PIBIC Quota 01 de agosto de
2010 a 31 de julho de 2011.

20
2. JUSTIFICATIVA E OBJETIVOS

O texto que segue para o item justificativa e objetivos

baseado no texto original de proposta de projeto submetido ao
programa de ps-graduao em Biologia Celular e Estrutural
da Unicamp o qual concedeu uma bolsa de mestrado do
Conselho Nacional de Pesquisa (CNPq) autora deste projeto
(processo 132328/2011-9).

Um item de introspeco pessoal pretende contextualizar

esse estudo na histria acadmica da autora dessa dissertao,
justificando suas escolhas e razes pela qual se envolveu com
o projeto.

21
 2.1. Justificativa

Se por um lado a embriologia considerada como uma rea bsica da cincia, difcil de
ser ensinada, por outro, dever da Universidade, no papel de instituio de ensino, pesquisa
e extenso, mostrar flexibilidade e inovaes nas estratgias educacionais, atravs de uma
proposta curricular adequada e em constante aperfeioamento. A embriologia, por se tratar
de um contedo importante na formao profissional de estudantes da rea de sade e
biolgicas, merece ateno no sentido de desenvolver novas estratgias de ensino-
aprendizado. Seguindo ideais e preceitos cientficos, a aplicao de novas estratgias de
ensino deve ser acompanhada por mecanismos de avaliao adequados para medir a
eficincia de um novo programa educacional.

Alm disso, apesar de o uso de e-learning em sala de aula j aparecer com sucesso em
diversas situaes, imprescindvel realizar esse tipo de estudo em nosso contexto, afinal,
as variaes de fatores, como o tempo de aula, mtodos de ensino, qualificao e cultura
dos alunos e professores, impede que experincias realizadas em uma instituio ou pas
sejam automaticamente consideradas vlidas para outro contexto (Pabst, 2009).

Desse modo buscamos elucidar elucidou diferentes aspectos acerca da aplicao do

material de ensino de embriologia desenvolvido ao longo dos ltimos 11 (onze) anos (2001
a 2012) no DHE IB / UNICAMP, destacando vantagens e limitaes das diferentes
estratgias de utilizao adotadas. Tambm se anseia que, no futuro, professores engajados
quanto ao uso dessa e outras estratgias vinculadas ao e-learning, nos mais variados
contextos e realidades de ensino no pas, possam tirar proveito desse relato e assim se sentir
mais dispostos e seguros (Timothy, 2009; Kundi et al., 2010).

22
 2.1.1. Introspeco pessoal
No ano de 2006 ingressei no curso de graduao em Cincias Biolgicas da
UNICAMP, passando a me dedicar a estudos fortemente voltados a formao acadmica e
ao treinamento e aperfeioamento do raciocnio cientfico. A estrutura curricular do
referido curso oferecia as opes de modalidades de Bacharelado e Licenciatura, sendo a
ltima no obrigatria. Desde o princpio me propus dedicao a ambas as modalidades.
Participando paralelamente de disciplinas especficas para cada uma das modalidades, pude
perceber em diversos momentos pontos complementares entre as mesmas, o que
gradativamente me motivava e me fazia projetar expectativas de atuar como Professora,
embora no tivesse ainda a nitidez de qual seria o nvel escolar com qual me identificaria.

Em meados de 2009, conheci o Prof. Luis Violin e tive o primeiro contato com sua
linha de pesquisa. Percebi na proposta de construo e avaliao de material didtico para o
Ensino Superior uma grande oportunidade de combinar elementos de interesse. Eu vivia
nesse momento um forte conflito quanto aos rumos que tomavam minha carreira
profissional. Embora tivesse forte identificao com a Biologia, especialmente a rea
voltada a estudos morfolgicos e celulares e com a epistemologia dessa cincia, no havia
ainda encontrado objeto de estudo com o qual me tivesse plena identificao e que me
permitisse rotinas de pesquisa verdadeiramente prazerosas. O contato que as disciplinas da
licenciatura me haviam permitido com as problemticas dos processos de ensino e
aprendizagem j despertava grande curiosidade, porm no vislumbrava at ento a
possibilidade de encontrar nesse nicho um objeto de estudo e pesquisa.

Pouco a pouco fui percebendo que havia encontrado no grupo de pesquisa coordenado
pelo Prof. Luis Violin uma oportunidade de explorar habilidades que at ento tinha mais
por diverso. Foi-me oferecida a oportunidade de aprender uma nova forma de expresso
atravs das ferramentas do ADOBE FLASH. Minha afinidade com esse tipo de recurso
motivou-me de forma que at ento no havia experimentado, conduzindo-me por
caminhos de grande e talvez possa at dizer, rpido aprendizado.

23
 Dessa forma, o conceito associado ao e-learning e a proposta de aplicao das
ferramentas das Tecnologias de Informao e Comunicao no contexto escolar mudou
minhas perspectivas e minha forma de enxergar as oportunidades de aprendizado. Embora
no tivesse naquele momento percepo da abrangncia e impacto que essa proposta teria
em meu dia a dia, hoje percebo o quanto tais ideias afetaram no apenas o encaminhamento
das pesquisas das quais participo/participei, mas tambm a motivao e minhas
preferncias individuais de aprendizado.

No ano de 2009 obtive meu ttulo de Bacharela em Cincias Biolgicas. Com a recm-
descoberta da possibilidade de encontrar nos processos educacionais um objeto de estudo,
pareceu-me sensato adiar a formao na modalidade de Licenciatura, para que pudesse
explorar esse interesse com mais calma e profundidade. Dediquei ento, o ano de 2010,
finalizao das disciplinas da licenciatura, que se constituam naquele momento por
estgios supervisionados em diferentes nveis escolares Ensino Fundamental e Ensino
Mdio. Tornou-se tambm mais ativa minha colaborao na construo do software
Embriologia Clinica Humana, o qual j se arquitetava desde o incio dos anos 2000 e
passava, naquele momento, por grande reforma estrutural.

Os laos com o Prof. Luis Violin se fortaleciam gradativamente e sentimo-nos seguros

para que eu desse meu primeiro passo na pesquisa voltada a processos educativos no ensino
Superior, com o desenvolvimento do estudo de Iniciao Cientfica intitulado Avaliao
da influncia da aplicao de testes de conhecimento preliminares e posteriores a aulas
tradicionais no ensino e aprendizagem de embriologia humana.

Conforme me aprofundava nessa realidade, percebia que, de fato, ela me acompanhava

de mesmo antes da conscincia de tal. Finalmente se tornava clara a justificativa para meu
mpeto em ter participado do Programa de Auxilio Didtico oferecido pela universidade
(PAD pr-reitoria de graduao/UNICAMP) desde o segundo ano de minha graduao,
bem como a certeza da importncia da Licenciatura para minha formao.

Durante a execuo do referido projeto de Iniciao Cientfica, a busca por referncias

bibliogrficas me levou a noo de que a pesquisa dos processos educativos deixava de ser

24
direito exclusivo dos filsofos da educao e pedagogos, passando a ser tema discutido nas
diversas sociedades cientficas, e culminando nas propostas de pesquisa em Ensino de.
Dessa percepo, muitos dos meus desassossegos foram apaziguados, sobretudo os receios
que tinha quanto a propriedade com a qual eu poderia, tendo nas Cincias Biolgicas
minhas razes, desenvolver essa temtica de estudo. Particularmente, o texto de Allen e
Tanner (2005) intitulado Approaches to Biology Teaching and Learning: From a Scholarly
Approach to Teaching to the Scholarship of Teaching foi importante para o andamento da
minha Iniciao Cientfica, revelando o que passaria a ser meu principal referencial terico:
o Scientific teaching. Convenceu-me nesse referencial o ideal de que toda mudana
proposta no ensino de uma dada rea das cincias deve ser avaliada quanto aos efeitos que
causa na forma como os estudantes aprendem e que mudanas posteriores devem sempre se
basear no resultado dessa avaliao (Handelsman et al., 2004).

O estudo realizado como Iniciao Cientfica foi decisivo para que me aproximasse das
ferramentas e estratgias de avaliao coerentes com o referencial terico adotado, como os
instrumentos de percepo e dos pr e ps-testes, que foram tambm utilizados no estudo
apresentado nessa dissertao. A participao da redao do captulo de livro
Development and Validation of a Strategy to Assess Teaching Methods in Undergraduate
Disciplines (Moraes et al., 2012) foi determinante para que me sentisse convicta de que
essa era a direo correta. Surgiu ento a iniciativa de tecer o esboo de um projeto do
estudo que apresento atravs dessa dissertao.

Diante do software Embriologia Clinica Humana, a sensao que tinha era de um

material interessante e apropriado ao pblico alvo, conforme sugeriam os estudos anteriores
do grupo de pesquisa do Prof. Luis (Moraes, 2005; Duarte, 2007). Passava a me inquietar
ento a ideia de que tal material poderia ser utilizado das mais diferentes formas no
ambiente da sala de aula e, que, portanto, merecia ateno a avaliao de algumas dessas
estratgias. Duas expectativas principais pautavam a escrita desse projeto: reforar a
credibilidade do material desenvolvido e acompanhar, na prtica, a mudana das dinmicas
de aula que passariam a integrar cada vez mais o e-learning ao mesmo tempo que se
propunha a praticar o aclamado aprendizado ativo.

25
 Ao final do ano de 2010 submeti-me a prova de seleo para o Programa de Ps-
Graduao em Biologia Celular e Estrutural do IB/UNICAMP j com o projeto que
apresento nessa dissertao. Em minha carta de candidatura escrevi: Neste momento me
sinto segura com a opo por continuar minha formao em um Programa de Ps-
Graduao que, alm de visar s pesquisas na rea de morfolgicas e biologia celular,
dispe de uma linha de pesquisa especfica voltada para rea de Ensino..

Hoje, ao apresentar os resultados finais desse estudo, sinto-me feliz por ter tido a
oportunidade de, durante os ltimos dois anos, ter transitado pelos aprendizados da
Embriologia Humana, do desenvolvimento de material didtico, do e-learning, e das
prticas da pesquisa em educao coerentes com o referencial do Scientific Teaching. Seria
difcil eleger qual dessas esferas permitiu maior crescimento e aprendizado pessoal.

Nos estudos da Embriologia Humana, tive o principal desafio de adaptar minha

fundamentao e lgica desenvolvida atravs de estudos focados no raciocnio das Cincias
Biolgicas, para a realidade, bases e fundamentos das cincias focadas na rea da sade. J
os desafios referentes ao desenvolvimento de material didtico se caracterizaram como a
principal fora de transformao da minha atitude que antes sugeria a viso de estudante e
hoje ainda em ntida transio se aproxima mais da viso do professor perante os
contedos desenvolvidos. A aproximao e a possibilidade de expresso atravs de
linguagem da ilustrao e desenvolvimento dos vdeos e animaes foram ainda mais
prazerosas do que imaginava e permitiram um crescimento pessoal que se estende muito
alm do que poderei relatar ao longo dessa dissertao.

A proposta de integrar o e-learning na dinmica de aula demandou esforos que iam

desde o preparo pessoal at a necessidade de apoio na infra-estrutura fsica e de recursos
humanos da universidade. Essa experincia tornou-se mais leve graas ao suporte terico
encontrado na literatura, resultando na redao do capitulo de livro An appraisal of e-
learning in teaching basic medical sciences (Justino e Barbieri et al., aceito para
publicao), que permitiu consolidar e sintetizar minhas principais concepes referentes

26
ao e-learning, sobretudo quando aplicado no contexto do ensino de cincias bsicas para
cursos de sade.

Finalmente, o constante dilogo com o referencial do Scientific Teaching se configurou

como um porto-seguro para os anseios que surgiam ao longo do estudo. A aplicao de
ferramentas mais rgidas e o estudo da estatstica foi essencial para o aprimoramento de
minha confiana em meu prprio senso crtico relacionado temtica de estudo.

Certamente na apresentao que se segue, ficaram evidentes as razes de minha

formao. Bem como a opo por uma exposio que prima mais pelo rigor cientifico
(adequado realidade do contexto educacional) do que pela subjetividade das anlises na
busca por tendncias que possam validar ou no a hiptese principal desse trabalho de
que estratgias associadas ao e-learning e que promovam formas ativas de aprendizado
possam configurar vantagens aos estudantes. Espero, dessa forma, que o leitor dessa
dissertao possa perceber que os aspectos aqui descritos na forma de introspeco pessoal
fazem-se presentes em todo meu discurso e na forma como esse estudo se estrutura.

27
 2.2. Objetivos
1) Utilizar o software Embriologia Clnica Humana como recurso didtico em
disciplinas de graduao da UNICAMP;

2) Avaliar o desempenho cognitivo dos alunos envolvidos com diferentes estratgias

de utilizao do software;

3) Investigar a percepo dos estudantes e do professor responsvel com relao s

estratgias de uso e qualidade do software;

4) Obter informaes para que, no futuro, professores que venham a utilizar o software
sintam-se mais confortveis e seguros.

28
3. MATERIAL E MTODOS

Para informaes adicionais a respeito das estratgias

relatadas a seguir, no item Material e Mtodos, pode ser
acessado o captulo Development and validation of a strategy
to assess teaching methods in undergraduate disciplines do
livro Progress in Education; volume 28, editado por Robert V.
Nata e publicado em 2012 (editora: Nova Publishers). O
referido captulo aqui referenciado como Moraes et al., 2012
e foi produzido com participao da autora dessa dissertao de
Mestrado o trabalho foi coordenado pelo Prof. Dr. Luis
Antonio Violin Dias Pereira.

29
 3.1. Grupos de estudo

Conforme destacado, esse trabalho se props a investigar nuances de possveis

estratgias de uso de um software no ensino de embriologia humana para cursos da rea de
sade. Estiveram envolvidos trs cursos de graduao oferecidos pela UNICAMP e trs
estratgias de uso do software Embriologia Clnica Humana. Os cursos escolhidos
diferem quanto ao total de horas-aulas dedicadas ao ensino de embriologia humana e
quanto alguns temas que so prprios ao pblico-alvo especifico de cada curso. As trs
estratgias propostas se diferenciam pelo momento e forma de interferncia na dinmica de
aula.

3.1.1. O contedo abordado

O contedo de embriologia humana pode ser dividido em dois tpicos principais:

Embriologia Geral (ou do desenvolvimento inicial do embrio), que compreende, desde a
formao dos gametas at o final do perodo embrionrio na 8 semana de desenvolvimento
(Sadler, 2012); e Embriologia de Sistemas, que equivale formao dos rgos e sistemas
(e.g. formao de pulmes e demais rgos do sistema respiratrio; Sadler, 2012).

Para todos os cursos envolvidos, as propostas de uso do software Embriologia Clnica

Humana abrangeu aos contedos de Embriologia Geral: gametognese, fecundao,
eventos pr-implantacionais, implantao, gastrulao, neurulao e dobramento do
embrio.

Os contedos de Embriologia de Sistemas so especficos para cada curso envolvido e

foram abordados com todas as turmas atravs de uma estratgia padro de aulas
expositivas. Embora em alguns momentos tenha se recorrido ao software Embriologia
Clnica Humana para recapitular assuntos da Embriologia Geral, no consideramos para as
analises aqui propostas que esse grupo de aulas (Embriologia de Sistemas) tenha a
estratgia didtica fundamentada no uso de tal software.

30
 Para todos os cursos no primeiro encontro foi abordada a Introduo Embriologia e
Defeitos Congnitos. Os dados relativos a esse encontro foram desconsiderados das analises
aqui demonstradas, pois foi feito tambm nesse encontroa apresentao da disciplina, das
regras de aula12 e do projeto de pesquisa associado.

3.1.2. Cursos envolvidos

Estiveram envolvidos neste estudo alunos de primeiro ano dos cursos de Enfermagem
(curso 21), Fonoaudiologia (curso 58) e Medicina (curso 15) da UNICAMP nos anos de
2010, 2011 e 201213. Esse projeto foi submetido apreciao ao Comit de tica em
Pesquisa da Faculdade de Cincias Mdicas da UNICAMP (protocolo aprovado 669/2010)
e os alunos matriculados foram convidados a participar do presente projeto14.

O ensino de Embriologia Humana para o curso de Fonoaudiologia est vinculado

disciplina modular de Anatomia, Histologia e Embriologia (BS180) oferecida no primeiro
semestre aos ingressantes do curso (cerca de 40 alunos). A disciplina consta de 90 horas-
aulas, sendo 32 horas-aulas dedicadas embriologia humana. So ao todo 16 encontros de
duas horas de durao (um encontro dedicado de introduo da disciplina; seis encontros
dedicados Embriologia Geral; sete encontros dedicados Embriologia de Sistemas; dois
encontros dedicados a avaliaes somativas da disciplina).

A abordagem de casos clnicos para o curso de Fonoaudiologia se d em dois dos seis

encontros dedicados Embriologia Geral quando so discutidas a gastrulao e a
neurulao do embrio humano e em nico e ltimo encontro dedicado Embriologia de
Sistemas quando feito uma reviso integrativa dos temas discutidos. A opo por essa
dinmica foi feita com intuito de permitir o aprofundamento e integrao clnica pertinente
ao pblico-alvo.

12
Confira o Anexo III. Documento de regras das disciplinas / rea de embriologia humana envolvidas no
estudo.
13
Confira o Anexo II. Ementa e critrios de atribuio de nota somativa para disciplinas envolvidas no estudo.
14
Confira o Anexo IX Comit de tica em Pesquisa.

31
 Para o curso de Enfermagem a disciplina de Embriologia Humana (BH127)
oferecida no primeiro semestre aos ingressantes do curso (cerca de 45 alunos). A disciplina
consta de 30 horas-aulas exclusivamente dedicadas embriologia humana. So ao todo 15
encontros de duas horas de durao (um encontro dedicado introduo da disciplina; seis
encontros dedicados Embriologia Geral; seis encontros dedicados Embriologia de
Sistemas; dois encontros dedicados a avaliaes somativas da disciplina).

A abordagem de casos clnicos para o curso de Enfermagem feito em todos os

encontros, tanto os dedicados Embriologia Geral, quanto os dedicados Embriologia de
Sistemas. A opo por essa dinmica tem por objetivo favorecer a integrao bsico-clnica
imediata.

Por fim, para o curso de Medicina o ensino de Embriologia Humana est vinculado
duas disciplinas modulares e sequenciais: Morfofisiologia Humana I e II (BS110 e BS210,
respectivamente), oferecidas para alunos ingressantes do curso (cerca de 110 alunos
divididos em turmas A e B). BS110 oferecida no primeiro semestres e consta de 240
horas-aulas, sendo 30 horas-aula dedicadas embriologia humana. BS210 tem a BS110
como pr-requisito, oferecida no segundo semestre e consta de 345 horas-aulas, sendo 20
horas-aula dedicadas Embriologia Humana.

Ao longo da BS110 ocorrem sete encontros de 4 horas e um encontro de 2 horas (um

encontro de 4 horas dedicado introduo da disciplina; um encontro de 2 horas e 4
encontros de 4 horas dedicados Embriologia Geral; dois encontros de 4 horas dedicados
Embriologia de Sistemas). Ao longo da BS210 ocorrem cinco encontros de 4 horas (todos
dedicados Embriologia de Sistemas). Para ambas as disciplinas (BS110 e BS210) as
avaliaes somativas ocorrem conjuntamente com as diversas reas que as compes (i.e.
anatomia, imaginologia, bioqumica, embriologia, fisiologia, histologia), sendo uma
avaliao para Embriologia Geral e uma avaliao para Embriologia de Sistemas na
disciplina BS110 e 3 avaliaes para Embriologia de Sistemas na disciplina BS210.

A abordagem de casos clnicos para o curso de Medicina feito em todos os encontros

dedicados embriologia humana, tanto os dedicados Embriologia Geral, quanto os

32
dedicados Embriologia de Sistemas. A opo por essa dinmica tem por objetivo
favorecer a integrao bsico-clnica imediata.

3.1.3. Estratgias de uso do software Embriologia

Clnica Humana
Para os encontros dedicados Embriologia Geral, foram propostas trs estratgias de
uso do software Embriologia Clnica Humana. Tais estratgias se diferenciam pelo
momento e forma de interferncia na dinmica de aula. 15

O software Embriologia Clnica Humana foi utilizado tambm para recapitular

assuntos da Embriologia Geral nos encontros dedicados Embriologia de Sistemas. Esse
modelo de aula no foi considerado como uma variante da estratgia de uso do material
investigado.

Estratgia I exposio didtica

O professor representou o nico usurio ativo do software Embriologia Clnica

Humana, fazendo uso das animaes, vdeos e casos clnicos como recurso didtico em
aulas expositivas (Figura 5). Essa estratgia foi aplicada para turmas dos trs cursos (i.e.
Enfermagem, Fonoaudiologia e Medicina) no ano de 2010 para os contedos de
Embriologia Geral (Tabela 1).

Nessa estratgia, o software Embriologia Clnica Humana foi utilizado pelo professor,
permitindo que as animaes e vdeos ilustrassem de forma dinmica as modificaes
narradas na primeira parte do encontro, dedicado, sobretudo, para exposio e explicao
dos processos de desenvolvimento das estruturas embrionrias. Adicionalmente, para os
tpicos/cursos em que a abordagem de casos clnicos era pertinente, as explicaes do

15
Confira o Anexo I. Cronograma das aulas nas quais foi utilizado o software Embriologia Clinica Humana.

33
professor eram complementadas pela projeo das imagens e registros de casos verdicos
que constam no software Embriologia Clnica Humana.

Ambas as etapas ocorriam com todos os alunos simultaneamente presentes em um

ambiente nico de auditrio e ocupavam o tempo total dos encontros. No caso do curso de
Medicina, as turmas A e B eram reunidas em um nico auditrio, totalizando cerca de 110
alunos.

Estratgia II reviso de contedos

Professor e aluno representaram usurios ativos do software Embriologia Clnica

Humana. O professor utilizava o material em aula expositiva em ambiente de auditrio e
posteriormente os alunos em um ambiente com computadores disponveis utilizavam o
mesmo material com foco na reviso de contedo previamente apresentado pelo professor
(Figura 5). Essa estratgia foi aplicada para turmas do curso de Fonoaudiologia em 2011,
Enfermagem em 2012 e turmas A de Medicina nos anos de 2011 e 2012 (Tabela 1).

Nessa estratgia, o software Embriologia Clnica Humana foi utilizado ativamente

pelos alunos, sempre com apoio de monitores e professores j familiarizados com o
material. Uma vez que na aula expositiva anterior o professor j havia apresentado o
software e abordado tanto os processos de desenvolvimento das estruturas embrionrias
quanto os casos clnicos (quando pertinentes quele tpico/curso), os alunos, ao receberem
roteiros especficos16 para o uso do software, ficavam livres para navegar pelo contedo
priorizando os pontos que julgassem mais relevantes ou que tivessem tido mais dificuldade
durante a etapa anterior.

A primeira etapa (aula expositiva) ocorria em ambiente de auditrio e assumia cerca de

50% do tempo total disponvel. Na sequncia, o grupo de dirigia a um ambiente com
computadores disponveis onde ocorreria a segunda etapa tambm assumindo cerca de
50% do tempo total disponvel. Para os cursos de Fonoaudiologia e Enfermagem todos os

16
Conferir Anexo IV Roteiros de estudo, com o material que auxiliava o estudo dos alunos quando utilizavam
diretamente o software Embriologia Clinica Humana nas aulas de Embriologia Geral.

34
alunos matriculados participavam conjuntamente de ambas as etapas descritas. Para o curso
de Medicina, essa estratgia foi aplicada para as turmas A de 2011 e 2012, portanto
participavam dessa estratgia, a cada ano, cerca de 55 alunos.

Estratgia III introduo de contedos

Professor e aluno representaram usurios ativos do software Embriologia Clnica

Humana. Os alunos em um ambiente com computadores disponveis utilizavam o material
com foco na introduo do contedo que foi posteriormente discutido junto ao professor em
atividade de exposio dialogada, na qual o professor, recorrendo ao mesmo material
utilizado previamente pelo aluno, perguntava e estimulava os alunos participao (Cury,
2003) (Figura 5). Essa estratgia foi aplicada para turmas do curso de Enfermagem em
2011, Fonoaudiologia em 2012 e turmas B de Medicina nos anos de 2011 e 2012 (Tabela
1).

Nessa estratgia, o software Embriologia Clnica Humana foi utilizado ativamente

pelos alunos, sempre com apoio de monitores e professores j familiarizados com o
material. Considerando que essa etapa representava o primeiro contato do aluno com os
temas daquele encontro, o uso do software era guiado pela distribuio dos roteiros, sendo
distribudos primeiramente os roteiros referentes ao desenvolvimento das estruturas
embrionrias e, posteriormente e os roteiros referentes aos casos clnicos pertinentes ao
tpico/curso.

A primeira etapa (uso do software pelos alunos) ocorria em ambiente com

computadores disponveis e assumia cerca de 50% do tempo total disponvel. Na sequncia,
o grupo se dirigia ao ambiente de auditrio no qual o professor conduzia a segunda etapa
tambm assumindo cerca de 50% do tempo total disponvel. Para os cursos de
Fonoaudiologia e Enfermagem todos os alunos matriculados participavam conjuntamente
de ambas as etapas descritas. Para o curso de Medicina, essa estratgia foi aplicada para as
turmas B de 2011 e 2012, portanto participavam dessa estratgia, a cada ano, cerca de 55
alunos.

35
 Especificamente para estratgias II e III, para o curso de Medicina, haviam dois
professores envolvidos, um professor (acompanhado por monitores) assumindo o ambiente
da sala de computadores e outro o da sala de auditrio. As turmas A e B se dirigiam para
um ambiente ou outro conforme sua dinmica especifica, alternando os professores
responsveis.

Estratgia II e III variao na colaborao entre os alunos

Tanto para as turmas de Fonoaudiologia como de Enfermagem, a quantidade de alunos

por turma, o espao fsico, a distribuio e quantidade de computadores (Salas LB05
LB07, Centro de Informtica para o Ensino de Graduao do Instituto de Biologia
(CIEGIB) UNICAMP) permitia que o uso dos mesmos fosse feito em duplas ou
individualmente, prevalecendo assim a iniciativa dos alunos com relao colaborao no
uso do material. Para as turmas de Medicina, no entanto, foram utilizados espaos
diferentes nos anos de 2011 e 2012.

Em 2011 a quantidade de alunos por turma, o espao fsico, a distribuio e quantidade

de computadores (Salas SI-03 SI10, Ciclo Bsico II - Anexo I - Diretoria de Logstica e
Infra-Estrutura de Ensino (DLIE) - UNICAMP) favorecia o uso individual do software,
caracterizando assim o aprendizado individual (Argyris, 1992; Marquardt, 2002). Por
outro lado, em 2012 a quantidade de alunos por turma, o espao fsico, a distribuio e
quantidade de computadores (Salas LB05 LB07, CIEGIB UNICAMP) favorecia o uso
em duplas, caracterizando o aprendizado colaborativo (Dillenbourg, 1999).

Assim, as estratgias de aula adotadas com os cursos de Enfermagem e Fonoaudiologia

sero relatadas como estratgias I, II e III, sem que signifiquem uma distino entre
aprendizado individual ou colaborativo. Entretanto, para o curso de Medicina, as estratgias
sero relatadas como I (sem distino entre aprendizado individual ou colaborativo), II e III
indicando as turmas de 2011, portanto, com aprendizado individual e II e III, indicando as
turmas de 2012, portanto, com aprendizado colaborativo.

36
Tabela 1. Cursos, disciplinas, tempo total e durao dos encontros dedicados
Embriologia Geral. Anos, turmas, estratgias e total de alunos envolvidos no estudo.
Total de
encontros Durao Total de
Curso
dedicados dos Ano Turma Estratgia alunos
(Disciplina)
Embriologia encontros matriculados*
Geral
2010 - I 31
Fonoaudiologia
6 2 horas 2011 - II 28
(BS180)
2012 - III 34
2010 - I 45
Enfermagem
6 2 horas 2011 - III 45
(BH127)
2012 - II 44
2 horas 2010 A/B I 110
ou
Medicina A II 55
1+4 4 horas 2011
(BS110) B III 53
A II 54
2012
B III 55
*para os valores apresentados de total de alunos matriculados foram subtrados os alunos que j haviam cursado e reprovado a
disciplina em ano anterior.

Figura 5. As diferentes estratgias de uso do software Embriologia Clnica Humana

Note que previsto perodos para aplicao dos pr e ps-testes que sero detalhados no item
3.3.1.

37
 Ainda que a avaliao das estratgias propostas se refira aos contedos de Embriologia
Geral, foram tambm considerados os resultados relativos Embriologia de Sistemas com
objetivo de (1) destacar variaes no desempenho das turmas quando submetidas a uma
estratgia de aula comum e (2) verificar se a variao da estratgia de aula para ensino da
Embriologia Geral tem efeito sobre o aprendizado de Embriologia de Sistemas.

No caso especfico da analise referente Embriologia de Sistemas, ser mantida a

nomenclatura das estratgias I, II/II e III/III para as diferentes turmas de acordo com a
dinmica adota para etapa anterior (i.e. Embriologia Geral), apesar da estratgia didtica
no ser fundamentada no uso do software Embriologia Clnica Humana.

3.2. Avaliao

Visando avaliar diferentes aspectos das estratgias propostas de uso do software

Embriologia Clnica Humana foi adotada uma abordagem metodolgica mista (Creswell,
2011) que combina a pesquisa quantitativa e qualitativa. Assim, foram estabelecidas duas
vertentes que focavam (1) no desempenho dos alunos (i.e. avaliaes cognitivas) e (2) na
percepo dos usurios.

3.2.1. Avaliao cognitiva

A fim de investigar as implicaes referentes ao desempenho cognitivo das estratgias

elaboradas no aprendizado de embriologia humana foram consideradas avaliaes em
diferentes momentos que se repetiram para todas as estratgias propostas:

38
 Pr e Ps-testes17 - ganho normalizado mdio

No inicio de cada aula, como primeira atividade, era realizado um teste com questes
relativas ao contedo a ser discutido (pr-teste). Esse teste tinha como propsito avaliar o
conhecimento prvio dos estudantes sobre o tema a ser abordado. Um novo teste,
isomrfico, isto , questes que problematizam o mesmo ponto dentro do contedo
abordado, mas com construo sinttica diferente (Smith et al., 2009) era aplicado ao final
da aula (ps-teste)18. A partir da porcentagem de acertos nas questes do pr e ps-testes foi
calculado o ganho normalizado (g) para cada estratgia de uso do software Embriologia
Clnica Humana atravs da frmula (Equao 1) proposta por Frank Gery (Gery, 1972) e
amplamente aplicada na rea de ensino de Fsica Introdutria aps os trabalhos de Richard
Hake (Hake, 1998; Hake 2002). Esta medida corresponde a diferenas entre o desempenho
de partida (i.e. anterior a qualquer instruo) e final (i.e. aps a experincia didtica) e,
portanto, pode ser considerada um indicativo quantitativo mais confivel do que a simples
comparao do desempenho final do aluno (Hoellwarth et al., 2005).

; quando (%Ps-teste) > (%Pr-teste)

Equao 1. Clculo do ganho normalizado mdio (Gery, 1972).

Alternativamente, para situaes em que o desempenho no ps-teste tenha sido inferior

ao desempenho no pr-teste, foi aplicada a frmula proposta por Marx e Cummings (Marx
e Cummings, 1998):

; quando (%Ps-teste) < (%Pr-teste)

Equao 2. Clculo do ganho normalizado mdio (Marx e Cummings, 1998).

17 Conferir o Anexo V. Pr e ps-testes referentes Embriologia Geral utilizados no estudo.

18 O desempenho dos alunos nos pr e ps-testes foram considerados para composio da nota final do aluno
na disciplina respeitando um critrio de bonificao explicitado no programa das disciplinas. Conferir o
Anexo II. Ementa e critrios de atribuio de nota somativa para disciplinas envolvidas no estudo.

39
 Para o clculo do ganho normalizado mdio referente a cada uma das estratgias
propostas, foram considerados valores de pr e ps-testes dos alunos matriculados nas
respectivas turmas e, de acordo com a proposta de Lei Bao (Bao, 2006), o clculo foi feito
de 2 (duas) formas:

Calculando a mdia dos valores de g obtidos para cada aluno envolvido em uma
dada estratgia (aqui representaremos esse valor como );

Alternativamente, calculando a mdia de pr-testes e a mdia de ps-testes para o

grupo de alunos envolvidos em uma dada estratgia e, partir desses valores, estimando um
nico valor de g (aqui representaremos esse valor como <g>).

O clculo atravs das duas estratgias se justifica pelas inferncias que so possveis a
partir da comparao dos dois valores: se maior que <g>, podemos inferir que alunos
com pr-testes menores tendem a ter um ganho (melhoria no desempenho) menor ou
similar ao daqueles com altos valores de pr-teste. Por outro lado, se <g> maior que ,
possvel entender que alunos com pr-testes menores tendem a ter um ganho (melhoria no
desempenho) maior que o daqueles com altos valores de pr-teste (Bao, 2006).

O clculo do ganho normalizado mdio ( ou <g>) foi executado considerando:

1) O conjunto de testes referentes Embriologia Geral;

2) O conjunto de testes referentes Embriologia de Sistemas.

Respeitando os critrios de aplicao das frmulas propostas (Gery, 1972; Hake, 1998;
Marx e Cummings, 1998; Bao, 2006) e os dois conjuntos de testes descritos, os valores de
ganho normalizado foram comparados diretamente (Hoellwarth et al., 2005) para verificar
se uma das estratgias propostas se destacaria com relao ao impacto imediato (i.e.
imediatamente aps a atividade de aula) no ensino de embriologia humana.

A fim de favorecer essa comparao e a interpretao dos valores de g obtidos seguiu-

se a representao grfica proposta por Hake (Hake, 1998). Com os valores de pr-teste

40
representados no eixo das abscissas e do ganho absoluto (G) no eixo das ordenadas, o valor
de g dado pela inclinao de uma linha de conexo do ponto <pr-teste =100%; G=0> a
um ponto de pr-teste e respectivo G (Hake, 1998).

Ainda como forma de tornar a comparao mais objetiva foi adotada a determinao
proposta por Hake (Hake, 1998):

Ganho baixo, quando g 0,3;

Ganho mdio, quando 0,3 g > 0,7;

Ganho alto, quando g 0,7

Os valores de correlao entre valores individuais de g e pontuaes de pr-teste

podem ter diferentes interpretaes (Hake, 2011):

Quando positiva: tendncia da estratgia adotada em favorecer os alunos com

pontuaes elevadas no pr-teste;

Quando negativa: tendncia em favorecer alunos com pontuaes baixas de

pr-teste;

Quando ausente: instruo adequada para alunos com conhecimento prvio

mdio

Adicionalmente foram reportados valores mdios acompanhado de desvio padro dos

pr e ps-testes para todas as situaes consideradas (Hake, 2011).

Avaliaes somativas da disciplina19

Ao final do conjunto de aulas que abordavam os temas de Embriologia Geral foi

aplicada uma avaliao formal da disciplina que retomava as aulas para as quais a estratgia
de uso do software variava.

19
Conferir o Anexo VI. Questes das avaliaes somativas de disciplina / rea de embriologia humana

41
 Analogamente, ao final do grupo de aulas que abordavam os temas de Embriologia de
Sistemas foi aplicada para curso de Enfermagem e Fonoaudiologia, nas disciplinas BH127
e BS180, respectivamente, uma nica avaliao que retomava temas da Embriologia de
Sistemas, os quais foram abordados atravs de uma estratgia padro de aulas expositivas
no acompanhadas do uso do software Embriologia Clnica Humana. Para o curso de
Medicina foi utilizado o clculo de um valor mdio para cada aluno matriculado, uma vez
que a embriologia humana abordada em duas disciplinas sequenciais (BS110 e BS210),
havendo um total de cinco avaliaes que remetem a temas de Embriologia de Sistemas.

A comparao do desempenho das diferentes turmas atravs da anlise de varincia

(ANOVA de fator nico; p<0,05) permitiu avaliar o impacto que as estratgias tiveram no
desempenho geral das turmas em curto prazo - considerando que o contato com os temas
abordados nas respectivas avaliaes recente.

Avaliaes de reteno em mdio prazo20

Foi realizada uma ltima avaliao, considerando temas de Embriologia Geral prximo
ao final do perodo letivo das disciplinas de embriologia. Embora os alunos ainda
estivessem envolvidos nas respectivas disciplinas, o contato com os temas da Embriologia
Geral j no eram to atuais na memria do aluno e, no tendo sido dado aviso prvio da
realizao da avaliao, os temas no deveriam ter sido recentemente estudados como no
caso das avaliaes somativas. Essa avaliao foi feita aproximadamente dois meses aps a
avaliao formal de Embriologia Geral das disciplinas para os cursos de Fonoaudiologia e
Enfermagem (BS180 e BH127, respectivamente - disciplinas de um semestre) e cerca de 6
meses aps a avaliao formal de Embriologia Geral das disciplinas para o curso de
Medicina (BS110 e BS210 se entendem por 1 ano).

Dessa forma, a comparao do desempenho das diferentes turmas atravs da anlise de

varincia (ANOVA de fator nico; p<0,05) permitiu avaliar o impacto que as estratgias
tiveram no desempenho geral das turmas na reteno em mdio prazo.

20
Conferir o Anexo VII. Avaliaes de reteno em mdio prazo

42
 No foi considerada aqui a avaliao de reteno em mdio prazo referente
Embriologia de Sistemas, pois para isso seria necessrio contatar os estudantes aps o
termino das disciplinas oficiais.

3.2.2. Percepo dos estudantes

Com intuito de revelar as percepes dos estudantes com relao s estratgias de aula,
ao uso do software Embriologia Clnica Humana e dinmica das disciplinas / reas de
embriologia humana, foram desenvolvidos instrumentos de percepo compostos de parte
aberta e parte fechada. A parte aberta constava de espao para manifestaes pessoais dos
estudantes. A parte fechada por sua vez constava de asseres elaboradas em linguagem
adequada ao pblico alvo que compunham uma escala de Likert (Likert Scales) e tambm
de itens tipo Likert (Likert-Type) com as quais o respondente deveria escolher uma opo
dentro do gradiente de cinco itens que variava entre Concordar plenamente e Discordar
plenamente21. Responderam, ao final das disciplinas BS180, BH127 e BS210,
voluntariamente os alunos matriculados nas disciplinas envolvidas nesse projeto nos anos
relativos a sua execuo.

A distino entre os termos escala de Likert e itens tipo Likert retomada por Boone,
Jr. e Boone (Boone Jr e Boone, 2012): uma escala de Likert deve ser composta por quatro
ou mais itens que abordem uma mesma temtica e devem ser avaliados de forma conjunta
(formando dimenses); por outro lado, itens tipo Likert preveem uma analise individual e,
embora possa ser usado mais de um item, no deve haver nenhuma tentativa pelo
investigador para combinar as respostas a partir dos itens (Boone Jr e Boone, 2012).

As asseres (tanto as elaboradas para compor uma escala quanto os itens tipo Likert)
foram associadas a uma escala positiva (CP = 5 e DP = 1) ou negativa (CP = 1 e DP = 5)
dependendo de a afirmao estar associada a aceitao ou negao do material/estratgia
em anlise.

21
A escala completa configura-se de Concordar plenamente (CP); Concordar (C); Indiferente (I); Discordar
(D); Discordar plenamente (DP).

43
 Elaborao das asseres para escala de Likert

Foram elaboradas asseres22 com o objetivo de compor uma escala de Likert que
permitisse investigar a percepo dos usurios com relao s estratgias de aula e uso do
software Embriologia Clnica Humana. Essas asseres compunham dimenses que
permitiam focar em aspectos relevantes.

A seguir esto listadas as dimenses que compunham a escala de Likert proposta para
as turmas de 2010 (Estratgia I Fonoaudiologia, Enfermagem e Medicina) e o respectivo
contedo que pretendiam avaliar.

Material utilizado: asseres que consideravam a qualidade e relevncia de se

utilizar um material como o desenvolvido para o software Embriologia Clnica
Humana para o ensino de embriologia humana;

Estratgia de uso do software: asseres que consideravam a aceitao da

estratgia I;

Coerncia entre as atividades: asseres que consideravam a coerncia entre os

contedos abordados nas atividades de aula e avaliaes cognitivas (e.g. pr e ps-
teste, aula, avaliao formal da disciplina);

Para os anos de 2011 e 2012, com a mudana na estratgia de uso do software, o

instrumento de percepo sofreu modificaes necessrias para uma anlise mais refinada.
Algumas asseres foram substitudas e novas foram acrescentadas para todas as
dimenses. A dimenso Material Utilizado deu lugar s dimenses Animaes e Casos
Clnicos.

A seguir esto listadas as dimenses que compunham a escala de Likert proposta para
as turmas de 2011 e 2012 (Estratgia II/II e III/III Fonoaudiologia, Enfermagem e
Medicina) e o respectivo contedo que pretendiam avaliar.

22 Conferir o Anexo VIII. Asseres da escala de Likert

44
 Animaes: asseres que consideravam a qualidade e relevncia de se utilizar
as animaes que compem o software Embriologia Clnica Humana para o
ensino de embriologia humana;

Casos clnicos: asseres que consideravam a qualidade e relevncia de se

utilizar os casos clnicos que compem o software Embriologia Clnica
Humana para o ensino de embriologia humana;

Estratgia de uso do software: asseres que consideravam a aceitao das

estratgias II, III, II e III. Algumas asseres para essa dimenso eram
comuns e independiam da estratgia, enquanto outras eram distintas para as
estratgias II / II e III / III.

Coerncia entre as atividades: asseres que consideravam a coerncia entre

os contedos abordados nas atividades de aula e avaliaes cognitivas (e.g. pr
e ps-teste, aula, avaliao formal da disciplina). Adicionalmente em relao ao
instrumento de percepo usado em 2010, foram inseridas asseres que
abordasse a coerncia ente os contedos do software e as atividades de aula.

Elaborao dos itens tipo Likert

Os itens tipo Likert foram elaborados com objetivo de investigar aspectos que no
necessariamente apresentariam correlao entre si ou com os itens que compunham a escala
de Likert proposta. Todos os itens a seguir foram aplicados sem modificaes nos
instrumentos de todas as turmas, dos trs cursos envolvidos e para todas as estratgias.

A fim de investigar sobre a percepo dos alunos sobre a importncia de ser ensinado /
aprender embriologia humana foi inserido o item:

Os contedos abordados nas aulas de Embriologia so relevantes minha

formao profissional.

45
 Com relao percepo dos alunos referente a importncia do projeto de pesquisa e
sobre a eficicia do mtodo de avaliao da percepo, foram inseridos dois itens:

importante a iniciativa de avaliar um mtodo de ensino.

Esse instrumento de percepo efetivo para avaliar os mtodos de ensino.

Prevendo a adoo das estratgias II/II e III/III para os anos de 2011 e 2012, foi
investigada exclusivamente em 2010 a receptividade que os alunos teriam s estratgias que
seriam adotadas:

Gostaria de ter um horrio reservado para utilizar os materiais (esquemas,

animaes, histrias e imagens de casos clnicos) antes das aulas formais, pois
assim estaria mais preparado para aula propriamente dita.

Gostaria de ter um horrio reservado para utilizar os materiais (esquemas,

animaes, histrias e imagens de casos clnicos) depois das aulas formais,
para revisar e fixar o contedo.

Por fim, com intudo de evidenciar a percepo dos alunos a cerca da carga horria
atribuda as disciplinas/ reas de Embriologia humana foi inserido um item:

A carga horria atribuda rea de embriologia adequada ao contedo

proposto.

Anlise da escala de Likert

Dados de escalas de Likert devem ser analisados com base no clculo de totais das
asseres, portanto, os dados podem ser analisados atravs de ferramentas da estatstica
para dados de variveis contnuas, incluindo obteno de mdia de tendncia central, o
desvio padro para a variabilidade e r de Pearson para correlaes (Boone Jr e Boone,
2012).

46
 Assim, a validao das asseres foi feita a partir do clculo da correlao (r de
Pearson) entre os valores atribudos para cada assero pelo grupo de respondentes e os
valores da soma dos valores atribudos para todas as asseres (Moraes et al., 2012).
Apenas asseres com correlao estimada acima de 0,30 foram consideradas vlidas
(Nunnally e Bernsteins, 1994) e a partir destas foi calculada para cada dimenso um valor
mdio. Este valor indica a percepo dos alunos com relao referida dimenso, uma vez
que aos pontos negativos so atribudos valores baixos e aos pontos positivos so atribudos
valores altos (Moraes et al., 2012). Em funo desse valor mdio obtido possvel
categorizar a dimenso como em zona de perigo (valores entre 1 2,3), zona de alerta
(valores entre 2,4 3,6) ou zona de conforto (valores entre 3,7 5,00). Por fim, ainda com
base nas asseres validadas foi calculado o coeficiente de Cronbach () como um
indicativo da confiabilidade do instrumento (Nunnally e Bernsteins, 1994), cujos valores e
respectivas interpretaes esto descritos na tabela 2.

Tabela 2. Interpretao para os possveis valores do coeficiente de Cronbach ()

Baseado em Bland e Altman, 1997.
Coeficiente de Cronbach () Interpretao
0.9 Excelente
0.8 < 0.9 Bom
0.7 < 0.8 Aceitvel
0.6 < 0.7 Questionvel
0.5 < 0.6 Baixo
< 0.5 Inaceitvel

Anlise dos itens tipo Likert

Dados de item tipo Likert, devem ser analisados individualmente e devido a esta
condio, os dados podem ser analisados atravs de ferramentas da estatstica para dados de
variveis categricas, incluindo obteno de moda ou mediana de tendncia central, e
frequncias para a variabilidade (Boone Jr e Boone, 2012).

47
 Assim, para cada item considerado foi obtida a frequncia de respondentes para cada
categoria (5, 4, 3, 2, 1) e optou-se pela indicao da moda para representar a tendncia
central das respostas.

Comentrios da parte aberta do instrumento de percepo e relatos

das entrevistas semi-estruturadas

Alm da possibilidade se manifestar atravs de comentrio na parte aberta do

instrumento de percepo, uma nova oportunidade de registrar os relatos dos alunos foi
criada com o agendamento de entrevistas semi-estruturadas (Moraes et al., 2012). O
roteiro das entrevistas foi criado com base em analise previa dos instrumentos de percepo
e envolviam grupos de 10 a 15 alunos.

Em conjunto com os comentrios da parte aberta do instrumento de percepo e os

relatos da entrevista-semiestruturada permitiram destacar pontos importantes para o
entendimento do impacto do uso do software Embriologia Clnica Humana e das
estratgias propostas.

48
 3.2.3. Percepo do Professor

De forma anloga a feita para os estudantes, foi considerada tambm a percepo do

Prof. Dr. Luis Antonio Violin Dias Pereira, responsvel pelas disciplinas / reas de
embriologia humana ministradas para os cursos envolvidos nesse estudo. Por se tratar de
um nico docente, optou-se pela estratgia de entrevista realizada como etapa final desse
estudo para captura dessas informaes.

49
50
 4. RESULTADOS

Para a descrio dos resultados ser seguida a ordem

retratada no item Material e Mtodos, dos itens de Avaliao
cognitiva a Percepo dos usurios, de forma sequencial, para
os cursos de Fonoaudiologia, Enfermagem e Medicina.

Considerando a Avaliao cognitiva, os resultados que

remetem Embriologia Geral representam de fato a variao
entre as estratgias I, II/II e III/III de uso do software
Embriologia Clnica Humana.

Os resultados que remetem Embriologia de Sistemas so

representativos de uma estratgia de aula expositiva padro, no
considerada aqui como uma varivel de estratgia didtica
fundamentada no uso do software, mas como indicativo da
continuidade do desempenho das turmas que se envolveram
com as diferentes estratgias e por isso conservam a
nomenclatura de I, II/II e III/III.

Optou-se pela apresentao dos dados em tabela descritiva

e tambm atravs de representaes grficas. Embora
redundante a adoo de ambos os formatos deve permitir um
relatado mais detalhado dos resultados obtidos.

51
 4.1. Uso do software Embriologia Clnica
Humana
Foi registrado apenas um conflito tcnico com servidores de rede de informtica no dia
02/05/2011 que impossibilitou a realizao da aula de Fecundao conforme planejado,
com uso do software Embriologia Clnica Humana, para o Curso de Medicina em 2011,
afetando as estratgias II e III para esse curso. Essa aula foi ministrada de forma expositiva
em auditrio nico para todos os alunos (turmas A e B) e os dados referentes a esse tpico
foram excludos da anlise que segue. No tendo ocorrido outros conflitos, todos os demais
dados coletados puderam ser utilizados para avaliar qual estratgia se destacaria para ensino
de embriologia humana nos cursos de Enfermagem, Fonoaudiologia e Medicina, nos anos
de 2010, 2011 e 2012.

52
 4.2. Pr e Ps-testes - ganho normalizado
mdio
Respeitando os critrios de aplicao das frmulas propostas (Gery, 1972; Hake, 1998;
Marx e Cummings, 1998; Bao, 2006) e os conjuntos de testes que abordavam a
Embriologia Geral ou a Embriologia de Sistemas, foram calculados os valores de e <g>,
alm de mdia de pr-testes, ps-testes e correlao entre pr-testes e g.

Para todas as estratgias de uso do software em Embriologia Geral e o modelo de aula

expositiva em Embriologia de Sistemas os alunos com pr-testes menores apresentaram um
ganho (melhoria no desempenho) maior que o daqueles com altos valores de pr-teste. Tal
constatao decorre dos valores de <g> maiores que (Bao, 2006) e correlaes vlidas
(p<0,05) e negativas entre o ganho normalizado de cada aluno e seu desempenho no pr-
teste (Hake, 2011).

A partir desse ponto, optou-se por utilizar valores de <g> nas representaes grficas e
anlise comparativa do impacto imediato das aulas para as diferentes estratgias propostas
de uso do software Embriologia Clnica Humana.

53
 Com relao ao curso de Fonoaudiologia, para os testes de Embriologia Geral o ganho
normalizado mdio (<g>) observado na estratgia I se mostrou como mdio (0,3 g > 0,7)
e superior aos valores de <g> encontrados para estratgias II e III. Para as ultimas
estratgias (II e III) os valores de <g> estiveram prximos do limite entre ganhos baixo e
mdio (<g> prximo de 0,3), sem que se possa afirmar com segurana que uma estratgia
seja superior outra (Tabela 3, Figura 6).

Os testes de Embriologia de Sistemas revelaram todos os valores de <g> como mdios

(0,3 g > 0,7), sendo novamente possvel destacar a estratgia I como superior s
estratgias II e III e impossvel distinguir uma dentre as duas ltimas (Tabela 4, Figura 7).

Tabela 3. Atributos descritivos de pr e ps-testes relativos Embriologia Geral para

curso de Fonoaudiologia.
Valores mdios de pr e ps-teste, valores de ganho normalizado mdio e <g> e
correlao entre o ganho normalizado de cada aluno e seu desempenho no pr-teste.
Estratgia
I II III
*
Pr-teste 0,57 0,21 0,56 0,23 0,55 0,22
*
Ps-teste 0,73 0,21 0,68 0,22 0,68 0,22
*
0,33 0,48 0,27 0,49 0,28 0,49
<g> 0,36 0,28 0,29
Correlao ganho normalizado / pr-teste - 0,46 - 0,46 - 0,51
* Valores representados como mdia desvio padro.

Tabela 4. Atributos descritivos de pr e ps-testes relativos Embriologia de Sistemas

para curso de Fonoaudiologia.
Valores mdios de pr e ps-teste, valores de ganho normalizado mdio e <g> e
correlao entre o ganho normalizado de cada aluno e seu desempenho no pr-teste.
Estratgia
I II III
*
Pr-teste 0,59 0,2 0,55 0,21 0,62 0,2
*
Ps-teste 0,76 0,19 0,71 0,2 0,74 0,2
*
0,39 0,47 0,31 0,46 0,31 0,49
<g> 0,42 0,34 0,31
Correlao ganho normalizado / pr-teste - 0,40 - 0,47 - 0,42
* Valores representados como mdia desvio padro.

54
Figura 6. Representaes de <g> para Embriologia Geral no curso de Fonoaudiologia.

Figura 7. Representaes de <g> para Embriologia de Sistemas no curso de

Fonoaudiologia.

55
 Com relao ao curso de Enfermagem, para os testes de Embriologia Geral o ganho
normalizado mdio (<g>) observado na estratgia I superior aos das demais estratgias,
embora <g> para estratgias I e III tenham se mostraram como mdios (0,3 g > 0,7) e
superiores ao valor de <g> encontrado para estratgia II, classificado como baixo (g 0,3;
Tabela 5, Figura 8).

Os testes de Embriologia de Sistemas revelaram que valor de <g> para estratgia II se

mantm baixo (g 0,3) e inferior ao das demais estratgias, enquanto os valores de <g>
observados na estratgia I e III se apresentam na faixa de mdio (0,3 g > 0,7), com <g>
relativo a estratgia II superior a das demais estratgias (Tabela 6, Figura 9).

Tabela 5. Atributos descritivos de pr e ps-testes relativos Embriologia Geral para

curso de Enfermagem.
Valores mdios de pr e ps-teste, valores de ganho normalizado mdio e <g> e
correlao entre o ganho normalizado de cada aluno e seu desempenho no pr-teste.
Estratgia
I II III
*
Pr-teste 0,58 0,23 0,57 0,22 0,58 0,24
*
Ps-teste 0,76 0,19 0,67 0,21 0,73 0,2
*
0,39 0,47 0,24 0,5 0,31 0,49
<g> 0,43 0,25 0,35
Correlao ganho normalizado / pr-teste - 0,47 - 0,56 - 0,56
* Valores representados como mdia desvio padro.

Tabela 6. Atributos descritivos de pr e ps-testes relativos Embriologia de Sistemas

para curso de Enfermagem.
Valores mdios de pr e ps-teste, valores de ganho normalizado mdio e <g> e
correlao entre o ganho normalizado de cada aluno e seu desempenho no pr-teste.
Estratgia
I II III
*
Pr-teste 0,56 0,33 0,55 0,22 0,47 0,21
*
Ps-teste 0,71 0,21 0,67 0,23 0,68 0,2
*
0,31 0,49 0,26 0,51 0,36 0,43
<g> 0,33 0,27 0,40
Correlao ganho normalizado / pr-teste - 0,42 - 0,51 - 0,45
* Valores representados como mdia desvio padro.

56
Figura 8. Representaes de <g> para Embriologia Geral no curso de Enfermagem.

Figura 9. Representaes de <g> para Embriologia de Sistemas no curso de

Enfermagem.

57
 Com relao ao curso de Medicina, para os testes de Embriologia Geral os ganhos
normalizados mdios (<g>) observado em todas as estratgias so mdios (0,3 g > 0,7),
sendo possvel destacar as estratgias I e II como superiores, III e III como intermedirias
e II como inferior (Tabela 7, Figura 10). Os testes de Embriologia de Sistemas revelaram
valores mdios (0,3 g > 0,7), sendo mais sutil a diferena observada entre as estratgias,
embora seja possvel agrupar estratgias I, II e III como superiores e II e III como
inferiores (Tabela 8, Figura 11).

Tabela 7. Atributos descritivos de pr e ps-testes relativos Embriologia Geral para

curso de Medicina
Valores mdios de pr e ps-teste, valores de ganho normalizado mdio e <g> e
correlao entre o ganho normalizado de cada aluno e seu desempenho no pr-teste.

Estratgia
I II III II' III'
*
Pr-teste 0,67 0,23 0,66 0,22 0,61 0,22 0,64 0,23 0,64 0,24
Ps-teste* 0,89 0,23 0,81 0,18 0,83 0,18 0,88 0,15 0,84 0,17
*
0,58 0,49 0,40 0,5 0,50 0,5 0,57 0,48 0,47 0,5
<g> 0,67 0,44 0,55 0,66 0,55
Correlao
ganho - 0,47 - 0,47 - 0,48 - 0,50 - 0,53
normalizado
/ pr-teste
* Valores representados como mdia desvio padro.

Tabela 8. Atributos descritivos de pr e ps-testes relativos Embriologia de Sistemas

para curso de Medicina.
Valores mdios de pr e ps-teste, valores de ganho normalizado mdio e <g> e
correlao entre o ganho normalizado de cada aluno e seu desempenho no pr-teste.
Estratgia
I II III II' III'
*
Pr-teste 0,61 0,23 0,57 0,25 0,58 0,24 0,6 0,25 0,61 0,24
*
Ps-teste 0,86 0,17 0,83 0,18 0,83 0,18 0,83 0,19 0,83 0,2
*
0,57 0,46 0,51 0,47 0,52 0,46 0,5 0,5 0,49 0,51
<g> 0,64 0,59 0,60 0,56 0,56
Correlao
ganho - 0,42 - 0,48 - 0,44 - 0,47 - 0,48
normalizado
/ pr-teste
* Valores representados como mdia desvio padro.

58
Figura 10. Representaes de <g> para Embriologia Geral no curso de Medicina.

Figura 11. Representaes de <g> para Embriologia de Sistemas no curso de Medicina.

59
 4.3. Avaliaes somativas da disciplina

Para o curso de Fonoaudiologia, a anlise de varincia (ANOVA de fator nico) no

demonstrou diferena no desempenho das turmas na avaliao de Embriologia Geral ou de
Sistemas (F(4, 162) = 0,06; p > 0,05; Tabela 9, Figura 12).

Tabela 9. Desempenho nas avaliaes somativas da disciplina para o curso de

Fonoaudiologia.
Estratgia Embriologia Geral* Embriologia de Sistemas* n
Estratgia I 7,39 0,28 (a) 5,35 0,32 (b) 29
Estratgia II 7,25 0,30 (a) 5,41 0,34(b) 26
Estratgia III 7,31 0,28 (a) 5,44 0,32 (b) 30
* Valores representados como mdia desvio padro; (a) Indica desempenho similar considerando a avaliao referente Embriologia
Geral; (b) Indica desempenho similar considerando a avaliao referente Embriologia de Sistemas.

Figura 12. Desempenho nas avaliaes somativas da disciplina para o curso de

Fonoaudiologia.
Barras verticais representam intervalo de confiana 0,95.

60
 Para o curso de Enfermagem, a anlise de varincia (ANOVA de fator nico) revelou
haver diferenas no desempenho dos alunos (F(4, 244) = 4,2749, p < 0,01) e,
posteriormente, o teste de Tukey demonstrou ter sido o desempenho da turma submetida
estratgia II inferior ao desempenho das turmas submetidas a estratgia I (p < 0,001) e III
(p < 0,05) na avaliao formal referente Embriologia Geral. No foi observada diferena
no desempenho das turmas para a avaliao referente Embriologia de Sistemas (Tabela
10, Figura 13).

Tabela 10. Desempenho nas avaliaes somativas da disciplina para o curso de

Enfermagem.
Estratgia Embriologia Geral* Embriologia de Sistemas* n
(a) (b)
Estratgia I 7,61 1,33 6,93 1,32 42
Estratgia II 6,33 1,51(a-) 6,12 2,06 (b) 45
Estratgia III 7,09 1,45 (a) 6,67 1,83 (b) 39
* Valores representados como mdia desvio padro; (a) Indica desempenho similar considerando a avaliao referente Embriologia
Geral; (a-) Indica desempenho inferior considerando a avaliao referente Embriologia Geral; (b) Indica desempenho similar
considerando a avaliao referente Embriologia de Sistemas.

61
Figura 13. Desempenho nas avaliaes somativas da disciplina para o curso de
Enfermagem.
Barras verticais representam intervalo de confiana 0,95. (*) indica turma com desempenho
inferior par a avaliao de Embriologia Geral (p < 0,05).

62
 Com relao ao curso de Medicina, a anlise de varincia (ANOVA de fator nico)
revelou haver diferenas no desempenho dos alunos (F(8, 640) = 2,5149; p < 0,05).
Posteriormente, o teste de Tukey demonstrou ter sido o desempenho da turma II superior
apenas ao desempenho da turma submetida estratgia III (p < 0,05) na avaliao formal
referente Embriologia Geral. No foi observada diferena no desempenho das turmas para
a avaliao referente Embriologia de Sistemas (Tabela 11, Figura 14).

Tabela 11. Desempenho nas avaliaes somativas da disciplina para o curso de

Medicina.
Estratgia Embriologia Geral* Embriologia de Sistemas* n
(a) (b)
Estratgia I 8,43 0,11 8,11 0,08 111
Estratgia II 8,54 0,16 (a) 8,11 0,12 (b) 53
Estratgia III 8,21 0,16 (a*) 8,31 0,12 (b) 52
Estratgia II 8,93 0,15 (a*) 7,96 0,12 (b) 55
Estratgia III 8,58 0,15 (a) 7,85 0,12 (b) 55
* Valores representados como mdia desvio padro; (a) Indica desempenho similar considerando a avaliao referente Embriologia
Geral; (a*) Indica desempenho similar s demais estratgias, porm distintas entre si, considerando a avaliao referente Embriologia
Geral; (b) Indica desempenho similar considerando a avaliao referente Embriologia de Sistemas.

63
Figura 14. Desempenho nas avaliaes somativas da disciplina para o curso de
Medicina.
Barras verticais representam intervalo de confiana 0,95.(*) indica turma com desempenho
superior da turma II com relao a da turma submetida estratgia III (p < 0,05) para avaliao
de Embriologia Geral).

64
 4.4. Avaliaes de reteno em mdio prazo

Para o curso de Fonoaudiologia, a anlise de varincia (ANOVA de fator nico) no

demonstrou diferena no desempenho das turmas na avaliao de reteno de curto prazo
referente Embriologia Geral (F(2, 79)=0,46; p> 0,05; Tabela 12, Figura 15).

Tabela 12. Desempenho nas avaliaes de reteno em mdio prazo para o curso de
Fonoaudiologia
Estratgia Avaliao de reteno em mdio prazo n
Estratgia I 6,6 1,0 (a) 28
Estratgia II 6,8 0,9 (a) 26
Estratgia III 6,5 1,0 (a) 28
* Valores representados como mdia desvio padro; (a) Indica desempenho similar.

Figura 15. Desempenho nas avaliaes de reteno em mdio prazo para o curso de
Fonoaudiologia.
Barras verticais representam intervalo de confiana 0.95

65
 Para o curso de Enfermagem, a anlise de varincia (ANOVA de fator nico) revelou
haver diferenas no desempenho dos alunos (F(2, 111)=4,4240, p=,01417; Figura 13) e,
posteriormente, o teste de Tukey revelou ter sido o desempenho das turmas envolvidas com
as estratgia II e III superior ao desempenho da turma envolvida com as estratgia I
(p<0,05; Tabela 13, Figura 16).

Tabela 13. Desempenho nas avaliaes de reteno em mdio prazo para o curso de
Enfermagem
Estratgia Avaliao de reteno em mdio prazo n
Estratgia I 6,0 0,9 (a) 33
Estratgia II 6,6 1,0 (a-) 43
Estratgia III 6,6 0,9 (a) 38
* Valores representados como mdia desvio padro; (a) Indica desempenho similar; (a-) Indica desempenho inferior.

Figura 16. Desempenho nas avaliaes de reteno em mdio prazo para o curso de
Enfermagem.
Barras verticais representam intervalo de confiana 0.95.(*) indica turma com desempenho
inferior ao da turma II e III (p<0,05).

66
 Analogamente, para o curso de Medicina, a anlise de varincia (ANVOA de fator
nico) revelou haver diferenas no desempenho dos alunos (F(4, 276)=5,2049, p=,00047;
Figura 14). Posteriormente, o teste de Tukey revelou ter sido o desempenho da turma II e
III superior ao desempenho da turma submetida estratgia I (p<0,05), porm ainda assim,
similares aos das turmas submetidas s estratgias II e III (p>0,05; Tabela 14, Figura 17).

Tabela 14. Desempenho nas avaliaes de reteno em mdio prazo para o curso de
Medicina.
Estratgia Avaliao de reteno em mdio prazo n
Estratgia I 6,7 1,2 (a) 81
Estratgia II 7,4 0,9 (a*) 50
Estratgia III 7,4 0,9 (a*) 50
Estratgia II 7,0 1,1 (a) 47
Estratgia III 7,1 0,9 (a) 53
* Valores representados como mdia desvio padro; (a) Indica desempenho similar; (a*) Indica desempenho superior estratgia

I, porm similares s demais estratgias.

67
Figura 17. Desempenho nas avaliaes de reteno em mdio prazo para o curso de
Medicina.
Barras verticais representam intervalo de confiana 0.95.(*) indica turma com desempenho
superior da turma I (p<0,05).

68
 4.5. Percepo dos estudantes
A tabela 15 descreve o total de alunos dos cursos de Fonoaudiologia, Enfermagem e
Medicina que responderam, voluntariamente, aos respectivos instrumentos de percepo ao
final das disciplinas BS180, BH127 e BS210.

Tabela 15. Total de respondentes para os instrumentos de percepo elaborados.

Curso Estratgia Total de respondentes (%)
Estratgia I 28 (90%)
Fonoaudiologia Estratgia II 27 (96%)
Estratgia III 33 (97%)
Estratgia I 39 (87%)
Enfermagem Estratgia II 41 (91%)
Estratgia III 35 (80%)
Estratgia I 97 (88%)
Estratgia II 40 (73%)
Medicina Estratgia III 48 (91 %)
Estratgia II 53 (98%)
Estratgia III 51 (93%)

69
 Escala de Likert

Os instrumentos tiveram asseres validadas (r > 0,30) para todas as dimenses e

indicaram a confiabilidade do instrumento (Coeficiente de Cronbach - ) no mnimo
aceitvel (Bland e Altman, 1997), conforme descrito na tabela 16.

Tabela 16. Total de asseres validadas e valor do coeficiente de Cronbach () para os

instrumentos de percepo elaborados.
Asseres validadas /
Curso Estratgia total de asseres do Coeficiente de Cronbach ()
instrumento
Estratgia I 12/14 0,98 Excelente
Fonoaudiologia Estratgia II 22/34 0,90 Excelente
Estratgia III 26/34 0,92 Excelente
Estratgia I 14/14 0,81 Bom
Enfermagem Estratgia II 24/34 0,91 Excelente
Estratgia III 24/34 0,91 Excelente
Estratgia I 12/14 0,78 Aceitvel
Estratgia II 18/34 0,82 Bom
Medicina Estratgia III 29/34 0,93 Excelente
Estratgia II 23/34 0,90 Excelente
Estratgia III 19/34 0,83 Bom

70
 Para o curso de Fonoaudiologia, a anlise das asseres permite observar que a
percepo dos alunos de todas as turmas foi favorvel ao material utilizado (animaes e
casos clnicos). A percepo da estratgia de aula para os que estiveram envolvidos com a
estratgia I indicou maior aceitao que a das demais, sendo estratgia III aparentemente a
de menor aceitao. A percepo dos alunos indicou ainda que as atividades de aula, as
avaliaes cognitivas e o contedo do software pareceram coentes entre si (Tabela 17,
Figura 18).

Tabela 17. Valores de mdia atribudos s dimenses da escala de Likert elaborada para
o curso de Fonoaudiologia.
Estratgia Dimenso Mdia (desvio padro)
Material Utilizado 4,8 0,4
Estratgia I Estratgia de aula 4,7 0,5
Coerncia das atividades 4,6 0,5
Animaes 4,1 1,0
Casos clnicos 4,6 0,5
Estratgia II
Estratgia de aula 3,6 1,2
Coerncia das atividades 4,7 0,5
Animaes 3,9 1,2
Casos clnicos 4,5 0,7
Estratgia III
Estratgia de aula 3,4 1,3
Coerncia das atividades 4,7 0,6

Figura 18. Perfil da percepo dos alunos do curso de Fonoaudiologia.

As dimenses so categorizadas nas zonas de perigo, alerta e conforto, destacando a percepo
dos alunos matriculados e envolvidos com as estratgias I, II e III.

71
 Para o curso de Enfermagem parece haver maior aceitao da estratgia I em relao
s estratgias II e III, com a aceitao da estratgia II no limite entre as zonas de conforto e
alerta e a estratgia III j completamente na zona de alerta. Nota-se ainda uma queda na
avaliao da qualidade das animaes pelos alunos que vivenciaram a estratgia III e
indicaes favorveis quanto coerncia das atividades de aula, as avaliaes cognitivas e
o contedo do software (Tabela 18, Figura 19).

Tabela 18. Valores de mdia atribudos s dimenses da escala de Likert elaborada para
o curso de Enfermagem.
Estratgia Dimenso Mdia (desvio padro)
Material Utilizado 4,7 0,5
Estratgia I Estratgia de aula 4,5 0,6
Coerncia das atividades 4,5 0,6
Animaes 4,3 0,8
Casos clnicos 4,5 0,6
Estratgia II
Estratgia de aula 3,8 1,0
Coerncia das atividades 4,4 0,7
Animaes 3,6 1,2
Casos clnicos 4,4 0,7
Estratgia III
Estratgia de aula 2,8 1,4
Coerncia das atividades 4,3 0,6

Figura 19. Perfil da percepo dos alunos do curso de Enfermagem.

As dimenses so categorizadas nas zonas de perigo, alerta e conforto, destacando a percepo
dos alunos matriculados e envolvidos com as estratgias I, II e III.

72
 Os alunos do curso de Medicina destacaram sempre o material (Animaes e casos
clnicos) e a coerncia das atividades de aula, as avaliaes cognitivas e o contedo do
software com boa aceitao. As estratgias III / III so as de menor aceitao, embora
possa ser percebida uma melhora na aceitao ente 2011 (estratgia III) e 2012 (estratgia
III) (Tabela 19, Figura 20).

Tabela 19. Valores de mdia atribudos s dimenses da escala de Likert elaborada para
o curso de Medicina.
Estratgia Dimenso Mdia (desvio padro)
Material Utilizado 4,7 0,5
Estratgia I Estratgia de aula 4,6 0,6
Coerncia das atividades 4,5 0,6
Animaes 4,3 0,7
Casos clnicos 4,3 0,7
Estratgia II
Estratgia de aula 4,1 1,0
Coerncia das atividades 4,3 0,7
Animaes 4,1 1,1
Casos clnicos 4,4 0,7
Estratgia III
Estratgia de aula 2,9 1,3
Coerncia das atividades 4,5 0,7
Animaes 4,4 0,8
Casos clnicos 4,5 0,7
Estratgia II'
Estratgia de aula 4,3 0,8
Coerncia das atividades 4,8 0,4
Animaes 4,5 0,7
Casos clnicos 4,5 0,6
Estratgia III'
Estratgia de aula 3,9 1,1
Coerncia das atividades 4,8 0,4

73
Figura 20. Perfil da percepo dos alunos do curso de Medicina.
As dimenses so categorizadas nas zonas de perigo, alerta e conforto, destacando a percepo
dos alunos matriculados e envolvidos com as estratgias I, II , II, II e IIII.

Itens tipo Likert

Para todos os cursos envolvidos a percepo com relao relevncia da embriologia

humana para formao profissional (Tabela 20), importncia de se avaliar as estratgias
de aula (Tabela 21) e qualidade do instrumento de percepo utilizado (Tabela 22) apontam
para uma boa aceitao tanto da disciplina quanto da atividade desenvolvida com este
estudo de pesquisa.

74
Tabela 20. Percepo dos alunos envolvidos com relao relevncia da embriologia
humana para a formao profissional.
Os contedos abordados nas aulas de Embriologia so relevantes minha formao
profissional
DP (1) D (2) I (3) C (4) CP (5)
Estratgia I 0% (0) 0% (0) 0% (0) 39% (11) 61% (17)*
Fonoaudiologia Estratgia II 4% (1) 0% (0) 0% (0) 11% (3) 85% (23)*
Estratgia III 0% (0) 3% (1) 0% (0) 27% (9) 70% (23)*
Estratgia I 3% (1) 0% (0) 0% (0) 40% (14) 62% (24)*
Enfermagem Estratgia II 2% (1) 0% (0) 0% (0) 37% (15) 61% (25)*
Estratgia III 3% (1) 6% (2) 9% (3) 29% (10) 53% (18)*
Estratgia I 0% (0) 1% (1) 1% (1) 28% (29) 67% (69) *
Estratgia II 3% (1) 3% (1) 0% (0) 55% (22)* 40% (16)
Medicina Estratgia III 0% (0) 0% (0) 4% (2) 52% (25)* 44% (21)
Estratgia II 0% (0) 0% (0) 2% (1) 30% (16) 68% (36)*
Estratgia III 0% (0) 0% (0) 2% (1) 37% (19) 61% (31)*
As categorias Discordar Plenamente (DP), Discordar (D), Indiferente (I), Concordar (C) e Concordar
Plenamente (CP) determinam uma escala positiva.

(*) Indica a categoria mais frequente, portanto, o valor atribuda a esta na escala dita a moda, medida de
tendncia central de percepo dos alunos.

75
Tabela 21. Percepo dos alunos envolvidos com relao importncia de se avaliar as
estratgias de aula.
importante a iniciativa de avaliar um mtodo de ensino
DP (1) D (2) I (3) C (4) CP (5)
Estratgia I 0% (0) 0% (0) 4% (1) 36% (10) 61% (17)*
Fonoaudiologia Estratgia II 0% (0) 0% (0) 0% (0) 15% (4) 85% (23)*
Estratgia III 0% (0) 3% (1) 0% (0) 18% (6) 82% (27)*
Estratgia I 0% (0) 3% (1) 0% (0) 31% (12) 67% (26)*
Enfermagem Estratgia II 0% (0) 0% (0) 0% (0) 29% (12) 71% (29)*
Estratgia III 0% (0) 0% (0) 3% (1) 29% (10) 68% (23)*
Estratgia I 0% (0) 1% (1) 1% (1) 22% (21) 76% (74) *
Estratgia II 0% (0) 0% (0) 5% (2) 30% (9) 65% (26)*
Medicina Estratgia III 0% (0) 0% (0) 4% (2) 19% (9) 77% (37)*
Estratgia II 0% (0) 0% (0) 0% (0) 15% (8) 85% (45)*
Estratgia III 0% (0) 0% (0) 2% (1) 22% (11) 76% (39)*
As categorias Discordar Plenamente (DP), Discordar (D), Indiferente (I), Concordar (C) e Concordar
Plenamente (CP) determinam uma escala positiva.

(*) Indica a categoria mais frequente, portanto, o valor atribuda a esta na escala dita a moda, medida de
tendncia central de percepo dos alunos.

76
Tabela 22. Percepo dos alunos envolvidos com relao qualidade do instrumento de
percepo utilizado.
Esse instrumento de percepo efetivo para avaliar os mtodos de ensino
DP (1) D (2) I (3) C (4) CP (5)
*
Estratgia I 0% (0) 0% (0) 4% (1) 61% (17) 36% (10)
Fonoaudiologia Estratgia II 0% (0) 0% (0) 0% (0) 41% (11) 59% (16)*
Estratgia III 0% (0) 0% (0) 3% (1) 42% (14) 55% (18)*
Estratgia I 0% (0) 0% (0) 3% (1) 72% (28)* 26% (10)
Enfermagem Estratgia II 0% (0) 0% (0) 2% (1) 56% (23)* 41% (17)
Estratgia III 0% (0) 9% (3) 6% (2) 68% (23)* 18% (6)
Estratgia I 0% (0) 3% (3) 7% (7) 55% (53)* 35% (34)
Estratgia II 0% (0) 10% (4) 8% (3) 65 % (26)* 18% (7)
Medicina Estratgia III 0% (0) 4% (2) 17% (8) 65% (31)* 15% (7)
Estratgia II 0% (0) 2% (1) 6% (3) 62% (33)* 30% (16)
Estratgia III 0% (0) 2% (1) 6% (3) 55% (28)* 37 (19)
As categorias Discordar Plenamente (DP), Discordar (D), Indiferente (I), Concordar (C) e Concordar
Plenamente (CP) determinam uma escala positiva.

(*) Indica a categoria mais frequente, portanto, o valor atribuda a esta na escala dita a moda, medida de
tendncia central de percepo dos alunos.

77
 No instrumento de percepo aplicado exclusivamente as turmas de 2010, havia itens
que focavam receptividade dos estudantes a novas estratgias de aula que foram adotas
nos anos de 2011 e 2012. Os alunos dos trs cursos no ano de 2010 se mostraram mais pr-
dispostos a aceitar as estratgias II / II do que a estratgia III / III (Tabela 23).

Tabela 23. Percepo dos alunos envolvidos com relao receptividade as novas
estratgias de aula.
Gostaria de ter um horrio reservado para utilizar os materiais (esquemas, animaes,
histrias e imagens de casos clnicos) depois das aulas formais, para revisar e fixar o
contedo.
DP (1) D (2) I (3) C (4) CP (5)
Fonoaudiologia 0% (0) 0% (0) 11% (3) 50% (14)* 39% (11)
Enfermagem 3% (1) 5% (2) 13% (5) 54% (21)* 26% (10)
Medicina 0% (0) 1% (1) 3% (3) 19% (18) 77% (75)*
Gostaria de ter um horrio reservado para utilizar os materiais (esquemas, animaes,
histrias e imagens de casos clnicos) antes das aulas formais, pois assim estaria mais
preparado para aula propriamente dita.
DP (1) D (2) I (3) C (4) CP (5)
*
Fonoaudiologia 0% (0) 18% (5) 21% (6) 32% (9) 19% (8)
Enfermagem 3% (1) 10 (4) 38% (15)* 31% (12) 18% (7)
Medicina 5% (5) 12% (12) 25% (24) 28% (27) 30% (29)*
As categorias Discordar Plenamente (DP), Discordar (D), Indiferente (I), Concordar (C) e Concordar
Plenamente (CP) determinam uma escala positiva.

(*) Indica a categoria mais frequente, portanto, o valor atribudo a esta, na escala, dita a moda, medida de
tendncia central de percepo dos alunos.

78
 A anlise da percepo dos alunos com relao carga horria da disciplina / rea de
embriologia humana (Tabela 24) sugere que para o curso de Fonoaudiologia, a estratgia I
e II como mais adequadas ao tempo de aula disponvel (os valores de moda 4 para
estratgia I e 2 para estratgia II so acompanhados de grande variao na frequncia,
indicando, de fato um equilbrio entre as pontuaes 2 e 4).

Para o curso de Enfermagem, pode ser destacada uma insatisfao dos alunos
independente da estratgia adotada (para todas as estratgias o valor da moda foi 2 com
pouca variao de frequncias).

Apenas os alunos que vivenciaram a estratgia I para o curso de Medicina

demonstraram sutil insatisfao com a carga horria (valor da moda 2 com variao
sugerindo um equilbrio entre as pontuaes 2 e 4). Tal panorama de insatisfao
pareceu ser superado para as estratgias II / II e III / III que revelaram valor de moda 4
com pouca variao de frequncia.

79
Tabela 24. Percepo dos alunos envolvidos com relao carga horria das disciplinas
/ rea de embriologia humana.
A carga horria atribuda rea de embriologia adequada ao contedo proposto.
DP (1) D (2) I (3) C (4) CP (5)
*
Estratgia I 14%(4) 32% (9) 0% (0) 43%(12) 11% (3)
Fonoaudiologia Estratgia II 7% (2) 41%(11)* 7% (2) 37% (10) 7% (2)
*
Estratgia III 6% (2) 36%(12) 12% (4) 24% (8) 21% (7)
Estratgia I 15%(6) 38%(15)* 5% (2) 28% (11) 13% (5)
Enfermagem Estratgia II 20%(8) 56%(23)* 0% (0) 20% (8) 5% (2)
Estratgia III 26%(9) 56%(19)* 3% (1) 12% (4) 3% (1)
*
Estratgia I 21%(20) 31%(30) 16%(16) 28% (27) 4% (4)
Estratgia II 10% (4) 13% (5) 10% (4) 63%(25)* 5% (2)
Medicina Estratgia III 4% (2) 35% (17) 10% (5) 44%(21)* 6% (3)
Estratgia II 6% (3) 17% (9) 8% (4) 43%(23)* 26% (14)
Estratgia III 0% (0) 18% (9) 4% (2) 53%(27)* 25% (13)
As categorias Discordar Plenamente (DP), Discordar (D), Indiferente (I), Concordar (C) e Concordar
Plenamente (CP) determinam uma escala positiva.

(*) Indica a categoria mais frequente, portanto, o valor atribudo a esta, na escala, dita a moda, medida de
tendncia central de percepo dos alunos.

80
 Comentrios da parte aberta do instrumento de percepo e relatos
das entrevistas semi-estruturadas

Comentrios registrados no instrumento de percepo (parte aberta) e gravados em

entrevistas semi-estruturadas com os estudantes revelaram novas nuances na avaliao
tanto das dimenses da escala de Likert quanto dos itens do tipo Likert, permitindo
entender em mais detalhes o significado dos resultados obtidos pelos instrumentos. A
seguir, alguns trechos representativos sero usados para ilustrar pontos que se destacaram
para essa anlise.

Foi observada uma tendncia geral de aprovao do contedo do software Embriologia

Clnica Humana.

Comentrio 1. Aluno matriculado na disciplina BS180/2010

Fonoaudiologia Estratgia I
As aulas de embriologia so muito bem elaboradas e
os materiais utilizados so timos

Comentrio 2. Aluno matriculado na disciplina BH127/2011

Enfermagem Estratgia III
Em minha opinio, o software de Embriologia foi
muito bem elaborado e essencial para que eu entendesse a
matria.

Comentrio 3. Aluno matriculado na disciplina BS180/2012

Fonoaudiologia Estratgia III
Me senti confortvel ao usar o software, pois as
imagens eram esclarecedoras junto as legendas, assim como a
presena do professor e monitora ajudaram muito a fixar os pontos
mais relevantes a serem vistos.

81
 A aceitao do material foi muitas vezes acompanhada de pedidos e requisies de uso
do software Embriologia Clnica Humana em casa ou em horrios livres.

Comentrio 4. Aluno matriculado na disciplina BH127/2012

Enfermagem Estratgia II
Ter acesso ao software de embriologia seria
importante para meu estudo.

Comentrio 5. Aluno matriculado na disciplina BS180/2010

Fonoaudiologia Estratgia I
Gostaria de ter as animaes que o professor passou.
Ajudaria muito no estudo fora da sala.

Comentrio 6. Aluno matriculado na disciplina BS110/2011

Medicina (turma A) Estratgia II
O software deveria ser disponibilizado para estudos
livres.

Comentrio 7. Aluno matriculado na disciplina BS110/2010

Medicina Estratgia I
Acredito que seria essencial no s a disponibilizao
das aulas, mas de todo o contedo exposto em aula, inclusive fotos,
desenhos, esquemas, animaes etc. Parte do aprendizado fica
prejudicada sem esse material (...).

Comentrio 8. Aluno matriculado na disciplina BS110/2012

Medicina (turma B) Estratgia III
As imagens e animaes fazem muita falta (...).

Comentrio 9. Aluno matriculado na disciplina BS110/2011

Medicina (turma B) Estratgia III
Sugesto: semelhana de uma monitoria haver
tempo extraclasse disponvel para o uso do software (...).

82
 No ano de 2010, foram expostas as propostas das estratgias II / II e III / III aos
alunos de todos os cursos a fim de perceber a reao dos mesmos. A quebra do modelo
mais familiar de ensino parece ter assustado os alunos, os quais fizeram diversas ressalvas e
alertas.

Comentrio 10. Aluno matriculado na disciplina BS110/2010

Medicina Estratgia I

Denoto preocupao com o ano que vem, pois

experincias com ensino dirigido de outras disciplinas no so bem
aproveitadas e no constroem conhecimento principalmente pela
baixa adeso.

Comentrio 11. Aluno matriculado na disciplina BS110/2010

Medicina Estratgia I
As aulas de embriologia foram para mim as mais
proveitosas graas ao mtodo de ensino aplicado e atitude do
professor, no acho que isso deve mudar ano que vem, no vejo
motivos para mudanas.

Comentrio 12. Aluno matriculado na disciplina BS180/2010

Fonoaudiologia Estratgia I
A metodologia deveria continuar assim, pois muito
eficiente.

Comentrio 13. Aluno matriculado na disciplina BH127/2010

Enfermagem Estratgia I
Acredito que a metodologia de ensino est tima!

Comentrio 14. Aluno matriculado na disciplina BS110/2010

Medicina Estratgia I
As aulas formais de embriologia so muito bem dadas
e, em minha opinio, no devem ser substitudas por atividades de
estudo particular.

83
 E dentre as estratgias propostas, aquela de usar o software para reviso do contedo
(II / II) tinha maior simpatia dos alunos.

Comentrio 15. Aluno matriculado na disciplina BS110/2010

Medicina Estratgia I
Em relao ao software que ser utilizado ano que
vem, julgo que seria mais til se utilizado aps as aulas, como
forma de reviso e fixao da matria.

Quando as estratgias II/II e III/III foram postas em prtica, a primeira reao

negativa, com muitos alunos manifestando resistncia.

A adaptao a novos padres de dinmica de aula ocorreu de forma distinta para cada
indivduo, exigindo mais ou menos tempo e, em alguns casos, nunca chegando a ser uma
estratgia plenamente confortvel. Assim, as sugestes oscilavam entre retomar estratgia
I ou dedicar o uso do software exclusivamente para estudos extraclasse (em casa ou na
prpria universidade).

Comentrio 16. Aluno matriculado na disciplina BS110/2011

Medicina (turma A) Estratgia II
Acho que o software um instrumento muito bem
estruturado e que facilita muito o aprendizado, mas no da forma
como foi utilizado.

Comentrio 17. Aluno matriculado na disciplina BH127/2012

Enfermagem Estratgia II

Para mim foi um pouco dificultado o entendimento do

software, ento eu acharia melhor se o software fosse usado
durante a aula formal, assim o professor explicaria junto.

84
 Comentrio 18. Aluno matriculado na disciplina BS180/2011
Fonoaudiologia Estratgia II
Acho o modelo de aula interativa de fcil
compreenso, no entanto muito cansativo.

Comentrio 19. Aluno matriculado na disciplina BS110/2011

Medicina (turma A) Estratgia II
Acredito que a tentativa de explorar de vrias
maneiras a forma de aprendizado muito cansativa para os
alunos. O tempo gasto com pr e ps-teste e uso do software
poderia ser utilizado para que o professor retomasse a matria do
dia anterior ou reforasse a matria dada na aula. O uso do
software em casa, para estudo, seria muito mais proveitoso.

Comentrio 20. Aluno matriculado na disciplina BS180/2012

Fonoaudiologia Estratgia III
Em minha opinio consigo aprender melhor e
absorver mais o contedo com aulas tradicionais. Acho que o
software uma tima ferramenta para reviso e no como mtodo
de ensino.

A estratgia II/II teve maior receptividade pelos alunos. Muitas vezes aqueles que
vivenciaram a estratgia III/III demonstravam clara preferncia pela opo de utilizar o
software aps a aula formal, de forma anloga realizada para a estratgia II/II.

Comentrio 21. Aluno matriculado na disciplina BS180/2012

Fonoaudiologia Estratgia III
Gostaria de a aula formal primeiro e o software depois
para fixar o contedo.

85
 Comentrio 22. Aluno matriculado na disciplina BH127/2011
Enfermagem Estratgia III
Gostaria de colocar que a aula seria melhor
aproveitada se antes de irmos para o software fosse ministrada
uma aula tradicional e o software fosse usado como complemento
de aula.

Comentrio 23. Aluno matriculado na disciplina BH127/2011

Enfermagem Estratgia III
Achei importante ter um tipo de aula diferente das
quais estou acostumada, pois permitiu o aprendizado de outro
jeito, mas penso que seria de melhor proveito se fosse usado de
reviso.

Comentrio 24. Aluno matriculado na disciplina BH127/2011

Enfermagem Estratgia III
Meu aproveitamento seria melhor se houvesse aula
formal antes da apresentao do software.

Comentrio 25. Aluno matriculado na disciplina BS110/2012

Medicina (turma B) Estratgia III
Eu preferiria ter assistido pelo menos a uma aula
terica antes do software para saber qual mtodo eu gosto mais.

Por outro lado, a alunos que vivenciaram a estratgia II/II pouco, ou quase nunca,
consideravam a possibilidade de mudar para estratgia III/III.

Comentrio 26. Aluno matriculado na disciplina BS110/2012

Medicina (turma A) Estratgia II
No meu modo de ver, mais proveitoso termos a aula
em sala e, em seguida, utilizarmos o software.

86
 Comentrio 27. Aluno matriculado na disciplina BS110/2011
Medicina (turma A) Estratgia II
Creio que a turma B [Estratgia III] prejudicada, j
que o software no contempla todas as abordagens, e no h uma
aula formal.

Um aspecto fundamental para o entendimento das colocaes dos alunos revelar as

percepes quanto carga horria das disciplinas / reas de embriologia humana.

Parte das ressalvas feitas em 2010 contra as estratgias II/II e III/III foram baseadas
na ideia de que a disciplina constava de pouco tempo para total abordagem dos contedos.

Comentrio 28. Aluno matriculado na disciplina BS110/2010

Medicina Estratgia I
Com relao a substituir tempo de aula formal para
atividades multimdia, acho mais pertinente que as aulas formais
continuem com a mesma carga horria, uma vez que so muito
proveitosas, e o material de multimdia estivesse disponvel para a
utilizao em horrios livres escolha do aluno.

Comentrio 29. Aluno matriculado na disciplina BS110/2010

Medicina Estratgia I
A necessidade de mais tempo para aula notvel dado
que apesar de haver bom desempenho nas avaliaes somativas, a
fixao dos contedos no certa. Dessa forma seria melhor a
expanso de horrio para embriologia.

Para os alunos dos cursos de Fonoaudiologia e Enfermagem que vivenciaram as

estratgias II e III as indicaes de insatisfao com o tempo foram frequentes.

Comentrio 30. Aluno matriculado na disciplina BS180/2011

Fonoaudiologia Estratgia II
O contedo de Embriologia precisaria de maior carga
horria.

87
 Comentrio 31. Aluno matriculado na disciplina BS180/2011
Fonoaudiologia Estratgia II
Acredito que o mtodo de ensino utilizado at agora
adequado e auxilia muito na compreenso da matria, alm de
servir de guia de estudo para o teste final da matria, porm o
tempo disponvel pouco, nunca deu tempo de eu termin-lo.

Comentrio 32. Aluno matriculado na disciplina BH127/2011

Enfermagem Estratgia III
O software utilizado realmente auxilia no
entendimento, porm o tempo disponibilizado, considerando-o
como primeiro contato com o tema abordado, curto.

Comentrio 33. Aluno matriculado na disciplina BH127/2011

Enfermagem Estratgia III
Acredito que a carga horria pequena para tanta
informao, mas a forma como foi ministrada a matria permitiu
um bom aproveitamento.

Muitas vezes a insatisfao com o tempo disponvel foi a principal justificativa para
que os alunos dos cursos de Fonoaudiologia e Enfermagem sugerissem o uso do software
para estudos em casa, ou ainda, recomendassem a adoo da estratgia II em prol da
estratgia III.

Comentrio 34. Aluno matriculado na disciplina BH127/2012

Enfermagem Estratgia II
O uso do software uma boa ideia, porm deveria ser
disponibilizado seu uso em casa, para estudo, pois o tempo
disponvel da matria curto.

88
 Comentrio 35. Aluno matriculado na disciplina BS180/2011
Fonoaudiologia Estratgia II
Acho vlida a utilizao do software, o problema o
tempo. O tempo de aula pouco, seria mais bem aproveitado se
tivssemos acesso a ele em casa, durante os estudos posteriores.

Comentrio 36. Aluno matriculado na disciplina BH127/2011

Enfermagem Estratgia III
Gosto e acho vivel a utilizao do software, facilita
com certeza o entendimento. Porm uma aula antes da utilizao
facilitaria, j que o tempo no longo.

A insatisfao com o tempo e sensao de prejuzo para o aprendizado pode ter

resultado no apenas em uma menor aceitao da estratgia de aula, mas tambm em uma
avaliao menos positiva do material.

Comentrio 37. Aluno matriculado na disciplina BS180/2011

Fonoaudiologia Estratgia II
O software apresenta uma linguagem muito tcnica e
apresentado de forma muito rpida. A utilizao do software em
aula pode ser sim proveitosa, desde que haja tempo hbil tanto
para aula formal quanto par a utilizao do mesmo.

Comentrio 38. Aluno matriculado na disciplina BS180/2012

Fonoaudiologia Estratgia III
Considero [o software] uma ferramenta fantstica,
todavia mal aproveitada ao menos para mim. Geralmente as
legendas eram muito carregadas de informaes e, em certos
momentos, eu me perdia. olho a imagem ou a legenda? O
pequeno espao de tempo acentua as dificuldades. O software
acabava cansando.

89
 Por outro lado, alguns estudantes evidenciaram a importncia de que o uso do software
fosse feito em aula.

Comentrio 39. Aluno matriculado na disciplina BH127/2011

Enfermagem Estratgia III
O uso do software contribuiu muito para meu
entendimento, mas a presena do monitor / professor
fundamental.

Para o curso de Medicina houve tambm indicaes de que o tempo de uso do

software no tenha sido suficiente. O carter mais sutil e a menor frequncia desses
comentrios com relao aos feitos pelos alunos do mesmo curso que vivenciaram a
estratgia I ou com aquelas dos cursos cuja carga horria , de fato, inferior, foi evidente.

Comentrio 40. Aluno matriculado na disciplina BS110/2011

Medicina (turma A) Estratgia II
Eu gostei muito de ter utilizado o software para o
aprendizado do contedo de embriologia, pois a forma interativa
me auxiliou a visualizar melhor a lgica da continuidade dos
eventos que transcorrem durante a vida intrauterina (...) sugeriria
que tivssemos tanto aulas tericas como interativas (uso do
software) mais longas para aproveitarmos melhor o contedo.

Comentrio 41. Aluno matriculado na disciplina BS110/2012

Medicina (turma A) Estratgia II
Acredito que deveria ter mais tempo para as aulas de
embriologia, uma vez que o contedo muito denso e complexo.

Comentrio 42. Aluno matriculado na disciplina BS110/2012

Medicina (turma A) Estratgia III
O software interessante e pode sim nos ajudar, mas o
tempo dado no suficiente para ler as legendas com calma e
observar o que estava ocorrendo.

90
 Apesar das crticas feitas por alguns e da insatisfao com o tempo disponvel, muitos
alunos relataram sucesso na adaptao para as estratgias de uso ativo do software (II/II ou
III/III).

Comentrio 43. Aluno matriculado na disciplina BS180/2011

Fonoaudiologia Estratgia II
No incio, achei a apresentao do mtodo um pouco
intimidadora, porm passei a apreciar as aulas e estou satisfeita
com a maneira com que foram ministradas.

Comentrio 44. Aluno matriculado na disciplina BH127/2011

Enfermagem Estratgia III
No inicio da utilizao do software tive dificuldades
em adaptar-me com esse mtodo, com um pouco de receio, mas
depois consegui me adaptar e aproveitar o tempo de utilizao
dessa ferramenta.

Foram comuns tambm relatos evidenciando a estratgias de uso ativo do software

como facilitadoras de estudos posteriores em casa e estimulantes.

Comentrio 45. Aluno matriculado na disciplina BS180/2011

Fonoaudiologia Estratgia II
Achei timo a utilizao do software nas aulas, pois eu
fixei bem a matria e quando a li no livro lembrava de muita coisa
que foi estudada em classe.

Comentrio 46. Aluno matriculado na disciplina BH127/2011

Enfermagem Estratgia III
Gostei muito do software pelo fato de poder visualizar
os acontecimentos embriolgicos, me senti estimulada a estudar e
compreendi melhor o assunto. Acho necessrio tambm, como
ocorre, a retomada do contedo pelo professor (que esclarece
muito bem) sobre o assunto discutido na aula. Em minha opinio o
mtodo usado timo.

91
 Comentrio 47. Aluno matriculado na disciplina BH127/2011
Enfermagem Estratgia III
O software um diferencial nessa disciplina, pois
ilustra a matria dada, de maneira a abordar muito claramente os
detalhes. Acho que o uso dele em horrio de aula permite que os
alunos tirem duvidas alem de ser estimulante por ser o primeiro
contato com o contedo.

Comentrio 48. Aluno matriculado na disciplina BS180/2012

Enfermagem Estratgia III
O uso do software na primeira metade da aula foi
bastante proveitoso, pois servia como um estmulo prvio da aula
do professor, que facilitou o entendimento em todas as aulas.

Em contraste, foram comuns relatos indicando que as aulas essencialmente expositivas

como adotada na estratgia I so cansativas ou montonas.

Comentrio 49. Aluno matriculado na disciplina BS110/2010

Medicina Estratgia I
Gosto muito das aulas, so bem ministradas, mas 4h
seguidas chega a ser muito cansativo (nem sempre fcil manter a
ateno, desviando o foco por qualquer bobagem).

Comentrio 50. Aluno matriculado na disciplina BS180/2012

Fonoaudiologia Estratgia III
O uso do software deve continuar, pois facilita a
compreenso da aula expositiva que naturalmente cansativa.
Fao a disciplina pela segunda vez e na primeira23 no fizemos uso
do software e nem tinham os roteiros. Por isso gostei mais da
dinmica da segunda vez.

23
Os dados relativos a alunos que haviam reprovado a disciplina / rea de embriologia anteriormente e,
portanto, participavam da mesma pela segunda (ou mais) vez foram desconsiderados para a etapa de traar o
perfil cognitivo associado a cada estratgia de uso do software.
Para a avaliao de percepo dos estudantes, no entanto, tais indivduos no foram desconsiderados. Como
os questionrios so annimos no possvel saber se a aluna frequentou a disciplina no ano de 2010 (quando
era adotada a estratgia I) ou em anterior.

92
 Como as entrevistas e aplicao do instrumento de percepo foram feitas quando as
aulas de Embriologia de Sistemas j estavam em andamento, foi possvel coletar algumas
impresses comparando as estratgias de uso ativo do software com aulas expositivas no
baseadas no uso desse material.

Comentrio 51. Aluno matriculado na disciplina BS180/2011

Fonoaudiologia Estratgia II
Gostei mais da forma de aula adotada atualmente.
Achei menos cansativa e mais confortvel para interao com o
professor.

Comentrio 52. Aluno matriculado na disciplina BH127/2011

Enfermagem Estratgia III
Senti um pouco de dificuldade de compreenso na
ltima aula ministrada. Principalmente, pois no havia o software.
Quando fui retomar o assunto em casa a ausncia do roteiro
dificultou a compreenso. Durante a aula houve um estranhamento
e cansao de minha parte, acredito que o motivo foi a fuga da
rotina.

Comentrio 53. Aluno matriculado na disciplina BH127/2011

Enfermagem Estratgia III
O entendimento do contedo para mim foi melhor no
software que na ultima aula.

93
 Comentrio 54. Aluno matriculado na disciplina BS110/2012
Medicina (turma A) Estratgia II
Acredito que a interrupo do uso do software no meio
da disciplina pode deixar alguns alunos meio que perdidos, uma
vez que os mesmos estavam acostumados a outro formato de aulas.
Alm disso, o desempenho no ps-teste fica prejudicado, uma vez
que no h uma reviso do assunto, nem mesmo um tempo para
absorver. A absoro fica superficial e momentnea do assunto e
no h, de fato, um aprendizado mais permanente. As aulas so
muito rpidas, prejudicando meu aprendizado, j que antes eu
podia recuperar o que no havia entendido, no meu tempo de uso
do software.

Comentrio 55. Aluno matriculado na disciplina BS180/2012

Fonoaudiologia Estratgia III
Sinto muita falta do software. A aula sem ele
cansativa e d sono.

Comentrio 56. Aluno matriculado na disciplina BS180/2012

Fonoaudiologia Estratgia III
Sinto falta do software e sinto que meu desempenho na
prxima avaliao ser inferior a primeira.

Ao final do projeto, foi perceptvel o envolvimento dos alunos, os quais

constantemente traziam comentrios sobre a relevncia de se avaliar a adoo de novas
estratgias de aula e at mesmo consideraes a serem feitas para analise dos dados.

Comentrio 57. Aluno matriculado na disciplina BS180/2011

Fonoaudiologia Estratgia II
Me senti valorizada como aluna pela preocupao
com o nosso melhor aproveitamento.

94
 Comentrio 58. Aluno matriculado na disciplina BS110/2012
Medicina (turma A) Estratgia II
Parabns pela iniciativa! Os alunos se sentem
valorizados ao poder avaliar o ensino.

Comentrio 59. Aluno matriculado na disciplina BS110/2011

Medicina (turma B) Estratgia III
Apesar de reconhecer o esforo dos professores para
melhorar o mtodo de ensino, discordo da maneira como utilizam
os alunos como cobaias.

Comentrio 60. Aluno matriculado na disciplina BS110/2012

Medicina (turma B) Estratgia III
Na hora de analisar as notas, atentar para o fato de
que existem alunos tensos e ansiosos que podem ter tido um branco
na hora da prova, como o meu caso, no correspondendo (a nota)
ao que aprendi.

Comentrio 61. Aluno matriculado na disciplina BS180/2012

Fonoaudiologia Estratgia III
Me sinto bastante nervoso frente a testes (...) meu
medo de testes influenciou em no ir bem neles.

95
 4.6. Percepo do Professor

Em entrevista realizada com o Prof. Dr. Luis Antonio Violin Dias Pereira foram
abordados pontos que se destacaram para a anlise geral dos resultados obtidos. A seguir
esto transcritos trechos dessa entrevista.

Pergunta 1) Professor, qual das estratgias propostas foi de execuo mais

tranquila e qual foi a mais estressante?

Para o planejamento de aula e logstica da aula propriamente dita a estratgia I foi a

mais tranquila de ser executada. Isto deve ter ocorrido porque a maneira como sempre
ministrei as aulas. As estratgias II e III eram novidades, no apenas no planejamento da
aula e logstica, mas, sobretudo pela ansiedade natural de se tentar o novo, o
desconhecido. Especialmente a estratgia III parecia ser a mais estressante, isto porque o
aprendizado requeria grande responsabilidade do aluno. Em relao s estratgias ativas
e colaborativas (IIe III) eu tinha uma preocupao adicional em saber se a colaborao
entre os alunos funcionaria como uma distrao negativa ou colaborao positiva para o
aprendizado. H que se destacar que em 2012, o segundo ano de aplicao das estratgias
de aprendizado ativo (II/II e III/III), foi mais tranquilo e menos carregado de estresse
para mim do que em 2011, o ano da introduo das estratgias ativas (II e III).
Provavelmente esta percepo se deve a curva de aprendizado do professor em como
ministrar aulas utilizando estratgias mais ativas.

Pergunta 2) Professor, foi percebida diferena de comportamento dos alunos

envolvidos nas diferentes estratgias durante os momentos em que comandava a aula,
seja expositiva ou com exposio dialogada?

Os alunos da estratgia I tendem a ter um dilogo razovel com o professor.

Entretanto, as perguntas feitas pelos alunos, na maioria das vezes, se referem falta de
entendimento primrio, isto , no entenderam a explicao ou no escutaram ou querem
que a explicao seja repetida. Mais raramente as dvidas so elaboradas.

96
 Os alunos da estratgia II parecem ter o dilogo mais tmido como o professor se
comparado com as outras estratgias. Minha percepo de que os alunos pensam que
todas as dvidas podero ser resolvidas com o uso do software e pelo auxlio dos
professores e monitores durante a segunda parte da aula (software).

Os alunos da estratgia III tendem a ter mais dilogo com o professor. Minha
percepo de que os questionamentos feitos por estes alunos tambm se referem falta
de entendimento de uma parte do contedo, entretanto, se percebe que estes
questionamentos esto realmente centrados em pontos de maior dificuldade. H muitas
questes que se referem aplicabilidade do conhecimento ou questes que associam
conhecimentos para serem elaboradas.

Pergunta 3) Professor, foi percebida diferena de comportamento dos alunos

envolvidos nas diferentes estratgias durante a utilizao do software?

Minha percepo de que esta turma da estratgia II tinha mais questionamentos

porque j tinha tido a aula. A turma da estratgia III ainda no tinha condies de gerar
dvidas.

De qualquer forma, minha percepo de que em ambas as turmas os professores e

monitores so subutilizados. A justificativa deve ser porque o tempo para a execuo das
atividades era estritamente suficiente.

Pergunta 4) Professor, qual das estratgias que vivenciou nos anos de 2010, 2011 e
2012 proporia para colegas que pretendessem utilizar esse material?

Proporia o uso ativo do software pelos alunos como uma ferramenta para a
introduo dos assuntos e na sequencia ministraria uma aula para fechamento do tpico,
discusso e resoluo de dvidas na qual tambm exploraria o material.

97
 Pergunta 5) Professor, qual o motivo de sua preferncia pelas estratgias III e
III?

O professor passa a usar o tempo disponvel para focar nas reais dvidas dos alunos.
O professor deixa de falar o bvio (conceitos bsicos) e foca o tempo disponvel em trechos
mais complexos do contedo. Eu creio que este deve ser realmente o papel do professor. A
maior parte das definies e do contedo pode ser facilmente lida, vista (animaes) e
entendida com o uso do software. No entanto, neste mtodo necessrio o professor para
verificar as dvidas e se o aprendizado est correto.

Acredito que nesta estratgia o professor se sente mais motivado, valorizado, pois
realmente percebe sua importncia frente aos alunos. Por outro lado penso que os alunos
olham para o professor realmente como um facilitador do aprendizado e, este fato deve
salientar nos alunos a importncia e o papel do professor, assim como sua bagagem de
conhecimento.

Nesta estratgia cria-se um ambiente de co-responsabilidade entre professor e aluno

para o aprendizado do aluno. Com isso o nmero de alunos sonolentos e desatentos em
sala de aula reduz drasticamente.

Esta estratgia respeita a velocidade de leitura, interao e aprendizado de cada

aluno individualmente. Permite o aluno reler (um trecho) ou assistir uma animao
quantas vezes ele desejar e no ritmo que ele sentir necessidade. No mtodo tradicional,
muitas perguntas em sala de aula se referem a falta de entendimento de algo simples que
com o software o aluno revisa facilmente sem interromper a aula.

Pergunta 6) Professor, quais suas consideraes finais a respeito da II e II ?

Na estratgia em que o software utilizado para REVISO dos contedos minha

percepo semelhante ao descrito para a estratgia anterior (estratgia III / III) -
encarando ambas as estratgias como um aprendizado ativo. No entanto, nesta estratgia
(REVISO) todos os itens descritos anteriormente ficam abrandados.

98
 Pergunta 7) Professor, quais suas consideraes finais a respeito da I?

A estratgia I continua a ser uma estratgia interessante de ensino. Entretanto, minha

percepo aps passar pela experincia de professor com as estratgias II/II e III/III
tender a afirmar que aps e, somente aps o tipo de experimento realizado neste estudo,
que consigo admitir que, me sinto melhor como professor, utilizando estratgias ativas de
aprendizado. Sendo assim, necessrio que o professor desloque parte do seu tempo ao
preparo e/ou adequao de material para o ensino ativo.

99
100
 5. DISCUSSO

Para o item a seguir, sero considerados os resultados

apresentados como base para discusso sobre o impacto das
estratgias propostas de utilizao do software Embriologia
Clnica Humana.

101
 Os resultados evidenciados no presente estudo ressaltam as premissas do Scientific
teaching (Handelsman et al., 2004) uma vez que exemplificam a extenso das
consequncias que podem ser observadas quando a estratgia de aula alterada.

A opo pelo uso do software Embriologia Clnica Humana como alicerce para esse
estudo foi baseada, sobretudo, em estudo anterior do grupo de pesquisa, que evidenciava a
aceitao por parte dos alunos da mdia e da forma de apresentao do contedo na verso
original do software (Moraes e Pereira, 2010). Mesmo com as modificaes realizadas para
a verso do software utilizada nesse estudo, as caractersticas principais foram mantidas.
Por pretender mediar o ensino de embriologia humana atravs de mdia eletrnica, a
classificao do software como ferramenta de e-learning adequada (Tavangarian, et al.,
2004). Pode-se ainda considerar que essa ferramenta viabiliza um aprendizado baseado em
computador, uma vez que este o meio principal para manejo do processo de ensino-
aprendizagem, em ambiente de e-learning 1.0, pois a comunicao entre usurio e software
realizada em via nica, sem interatividade (Justino e Barbieri et al., aceito para
publicao).

A utilizao do software em aula foi bem sucedida do ponto de vista estrutural, tendo
ocorrido apenas um conflito tcnico, como relatado. Conforme sugerido por Selim et al.
(2007) esse sucesso dependeu de fatores como a abertura dos professores e monitores
envolvidos no uso de tecnologias educacionais, a habilidade dos alunos em utilizar tais
tecnologias principalmente com relao as estratgias II/II e III/III e o suporte tcnico
e pessoal disponvel no local do estudo.

Com relao habilidade dos alunos em utilizar tais tecnologias, deve-se considerar
que a configurao do software utilizado demanda de seu usurio habilidades instrumentais
das TIC (Brando e Trccoli, 2007). Ou seja, um usurio capaz de fazer uso das TIC para
fins pessoais ou de lazer, acessar a internet para buscar informaes ou aplicar as TIC no
cotidiano para beneficio pessoal, como, por exemplo, no uso de correio eletrnico, deve
estar habilitado para uma experincia de aprendizado baseado em computador em ambiente
de e-learning 1.0.

102
 Santos (2007), em estudo com 77 estudantes de graduao da Universidade de Braslia,
relata essa atual proximidade entre alunos e TIC ao revelar que 79% da amostra fazia uso
de computadores h mais de cinco anos e 66% declarava j possuir habilidades
instrumentais diante das TIC. Tambm estudos anteriores desenvolvidos no IB/UNICAMP
(e.g. Moraes, 2005; Duarte 2007; Pedroso Filho, 2007; Sarraipa, 2009; Oliveira, 2010,
Rossi-Rodrigues, 2010, Cubo-Neto, 2011) evidenciavam que os estudantes universitrios
que configuravam o pblico alvo desse estudo apresentavam as habilidades necessrias,
sugerindo que a exigncia do perfil instrumental era coerente com as expectativas.

De fato, no houve qualquer registro, durante as praticas de utilizao do software, nos

comentrios expostos na parte aberta do instrumento de percepo ou durante as entrevistas
semiestruturadas que indique qualquer desconforto dos alunos diante do software utilizado.
Em concordncia com os estudos anteriores desenvolvidos no IB/UNICAMP, a
organizao de infraestrutura e pessoal foi satisfatria para a execuo de todas as
estratgias propostas, ainda que tenham sido evidentes as diferenas entre as dificuldades
enfrentadas nos anos de 2010 e daquelas enfrentadas em 2011 e 2012.

No ano de 2010 (estratgia I) era previsto um nico usurio ativo do software e,

portanto, uma demanda de cuidados centrados em um nico equipamento e usurio. Nos
anos de 2011 e 2012 (estratgias II/II e III/III) os mltiplos usurios e equipamentos
requeridos ampliaram o nvel de cuidados e ateno exigidos com relao ao observado em
2010. interessante notar que a maior parte das dificuldades se resolveram de 2011 para
2012, conforme destacado na percepo do Professor Luis Violin (Pergunta 1) envolvidas
nesse estudo. Outras experincias referentes introduo de ferramentas de e-learning em
instituies acadmicas comumente relatam a necessidade no apenas de adequaes de
estrutura fsica, mas tambm organizao do processo de ensino-aprendizagem, as quais em
geral recaem sobre a responsabilidade do professor (Keller, 2009), de maneira que a
implementao progressiva deve, de fato, tornar a aplicao de estratgias baseadas em e-
learning menos estressantes e mais prticas (Osika et al.., 2009).

103
 Alm de atender s premissas de infraestrutura e capacitao pessoal de usurios e
suporte tcnico (Selim, 2007) o sucesso na aplicao de ferramentas de e-learning depende
da adequao da estratgia de uso realidade disponvel e tambm da forma como
utilizada (Liaw et al., 2007). Assim, as diferentes estratgias de aplicao de uma mesma
ferramenta podem resultar em perfis distintos de sucesso e aceitao (Iannucci et al., 2011),
conforme evidenciado nos resultados apresentados.

As trs estratgias propostas nesse estudo diferem basicamente pelo momento e forma
de interferncia na dinmica de aula. No entanto, essa distino crucial para determinar o
estilo de aula que est sendo proposto. A estratgia I centrada na atuao do professor e
na exposio dos contedos, de forma que o aluno estimulado a apresentar um
comportamento passivo, no qual recebe informaes que so utilizadas para gerar um
modelo final de associao (Tong, 2001). Por outro lado, as estratgias II/II e III/III
permitem que o aluno utilize o software proposto em seu prprio tempo, novamente
recebendo informaes, porm em um ambiente que lhe permite gerar questionamentos e
buscar por respostas, favorecendo assim um comportamento ativo dos alunos (Tong, 2001).

As estratgias propostas so modelos que, a principio, pareciam favorecer

determinados comportamentos por parte do aluno (passivo ou ativo). Neste estudo, foi
percebido, conforme relatado pelo professor responsvel das disciplinas / reas de
embriologia humana um crescente de participao ativa dos alunos para as estratgias III e
III, seguido das estratgias II e II e finalmente a estratgia I. Entretanto, sabe-se que a
consolidao do estmulo em comportamento efetivo depende de outros fatores como o
engajamento do aluno e a atuao do professor, sendo possvel ambos os comportamentos
em todas as estratgias propostas, seja o ativo na estratgia I ou o passivo nas estratgias
II/II e III/III (Tong, 2001; Pacca e Scarinci, 2010).

O uso de pr e ps-testes como uma forma de avaliao de impacto imediato

possibilitou o monitoramento da repercusso das estratgias aula-a-aula possibilitando, se
necessrio, a anulao de alguma estratgia caso essa se mostrasse, de forma muito
enftica, prejudicial. A medida do ganho normalizado, embora menos frequente em estudos

104
sobre educao mdica (Raupach et al., 2011; Schiekirka, 2013) se comparado estudos
que remetem a disciplinas de fsica introdutria (Hake, 1998, Crouch e Mazur, 2001;
Hoellwarth et al., 2005; Webb, 2012) foi aqui adotado por agregar em seu valor possveis
variaes de pr-teste. Apesar de existirem alternativas para a anlise desses resultados,
atravs de anlises de varincia/ANOVA ou anlise de covarincia/ANCOVA (Davison e
Sharma, 1994; Dimitrov e Rumrill, Jr, 2003), ou mesmo crticas ao modelo de pr e ps-
teste, com sugesto de adoo exclusiva dos ps-testes (Cook e Beckman, 2010), o clculo
do ganho normalizado revela a diferena observada entre dois momentos distintos do
processo de aprendizagem, tornando-se um indicativo mais confivel do que a simples
comparao do desempenho final do aluno (Hoellwarth et al., 2005). Adicionalmente, essa
estratgia de anlise tem a vantagem de considerar a dificuldade de alunos que j no pr-
teste apresentam performances elevadas em aprimorar seu desempenho (Raupach et al.,
2011).

Todas as estratgias adotadas tanto as baseadas no uso do software Embriologia

Clinica Humana para abordar a Embriologia Geral quanto a estratgia de aula expositiva
no baseada no uso do software adotada para a Embriologia de Sistemas destacaram uma
tendncia a favorecer alunos com valores de pr-testes mais baixos a possuir um maior
ganho normalizado. Esse resultado condizente com o fato das disciplinas de embriologia
humana, neste estudo, serem ministradas a alunos de primeiro ano de graduao, como
disciplina bsica que oferece pr-requisitos para disciplinas posteriores, afinal, espera-se
que, com tais caractersticas, a disciplina permita que alunos com poucos conhecimentos
prvios adquiram nova bagagem, sem que o acrscimo de novas informaes ocorra na
mesma proporo para aqueles que j detm desde o inicio mais informaes sobre o
assunto.

Ao analisar exclusivamente os dados relativos aos ganhos normalizados observados

para as diferentes estratgias propostas para abordagem da Embriologia Geral, notvel
que a estratgia I, que favorecia o comportamento passivo dos alunos, se destacou para os
trs cursos envolvidos.

105
 Os valores de <g> foram calculados para esse estudo com base em pr e ps-testes
realizados imediatamente no inicio e no final de cada encontro, respectivamente, refletindo,
portanto, o ganho imediato dos estudantes aps a experincia didtica. Fica evidente,
portanto, que a estratgia I parece ser a mais confortvel para que os alunos agreguem
informaes e sejam capazes de objetiv-las atravs de avaliaes cognitivas imediatas.

A estratgia III se mostrou muito prxima ou superior estratgia II para os cursos de

Fonoaudiologia e Enfermagem, assim como observado para Medicina, se considerarmos
apenas as estratgias de abordagem individual. Esses resultados podem indicar que para a
estratgia III a atividade final conduzida pelo professor em exposio dialogada tenha sido
mais favorvel a aquisio imediata de informaes do que a proposta da estratgia II de
iniciar com aula expositiva e finalizar com acesso direto dos alunos ao software,
justificando o melhor ganho imediato de informaes.

O desenho experimental proposto para o curso de Medicina permitiu a comparao

entre as estratgias com enfoque no aprendizado individual (II / III) e aquelas com enfoque
colaborativo (II / III). Os valores de <g> obtidos para as estratgias III e III foram
similares, revelando pouco impacto em se utilizar o software para introduo do
conhecimento individualmente ou em colaborao com colegas de turma. Por outro lado, a
estratgia II se mostrou superior estratgia II e bastante similar estratgia I. Essa
constatao parece revelar a importncia de um interlocutor, seja professor ou um colega.
Smith (Smith, 2009) j havia relatado essa possibilidade, porm, em seu estudo, quando o
interlocutor principal era um ou mais colegas de turma, a possibilidade de associao
imediata de informaes pareceu ser superior quela obtida com o professor como
interlocutor.

Com relao ao contedo de Embriologia de Sistemas, no foi evidenciada uma

estratgia adotada para o contedo de Embriologia Geral que tenha favorecido o
desempenho dos alunos na etapa subsequente da disciplina. Chama ateno a observao
feita para o curso de Medicina: as turmas que haviam vivenciado anteriormente
(Embriologia Geral) as estratgias I, II e III pouco diferiram no desempenho para a

106
Embriologia de Sistemas, enquanto que as turmas que haviam vivenciado as estratgias II
e III (Embriologia Geral) demonstraram para a etapa de Embriologia de Sistemas valores
de <g> inferiores ao das demais. Uma forte queda para os valores de <g> obtidos entre as
etapas de Embriologia Geral e Embriologia de Sistemas, indica que a turma que vivenciou
a estratgia II apresentou desempenho imediato superior quando envolvidos na estratgia
ativa do que quando envolvidos na estratgia de aula expositiva.

Uma possvel explicao para essa observao pode ter sido considerada no
comentrio 54 feito por um aluno do curso de Medicina, o qual vivenciou a estratgia II
para a Embriologia Geral e destacou o fato do desempenho no ps-teste ter sido
prejudicado por no haver oportunidade de reviso do assunto, nem mesmo um tempo para
absorv-lo a partir do momento em que a estratgia de aula foi alterada para a exposio de
contedos. Por outro lado, como esse fenmeno no foi observado para a turma que
vivenciou a estratgia II, deve-se assumir que o componente colaborativo intrnseco a
estratgia II tambm deve ter sido determinante para a queda de rendimento imediato
relatado.

Algumas ressalvas so necessrias para a considerao dos resultados at aqui

discutidos, bem como daqueles derivados da anlise do desempenho dos alunos nas
avaliaes somativas das disciplinas/ reas de embriologia humana. Assim como exposto
nos comentrios 60 e 61 preciso ponderar o fator de ansiedade que afetam os alunos
diante de exames somativos (i.e. aqueles que so obrigatrios, formais e contribuem
diretamente para composio de nota seletiva e classificatria; Rolfe e McPherson, 1995).
Esse efeito bem conhecido por professores e alunos. O impacto de avaliaes somativas
foi objeto de estudo de Crooks (1988) que considerava tanto efeitos de motivao intrnseca
como extrnseca no sucesso ou fracasso diante de exames. Crooks (1988) declarou que a
ansiedade poderia ser reduzida se fosse possvel controlar fatores extrnsecos negativos
como a comparao entre estudantes. Componentes intrnsecos podem tambm ser de
grande importncia motivacional diante de exames, podendo auxiliar estudantes a manter o
foco dos estudos e, assim, favorecer o sucesso nos exames (Croocks, 1988).

107
 Ao considerar as avaliaes somativas das disciplinas / reas de embriologia humana
focadas na Embriologia Geral no confirmaram o destaque evidenciado para estratgia I
pela anlise do ganho normalizado para nenhum dos 3 cursos envolvidos. Para o curso de
Enfermagem, as avaliaes somativas indicaram um desempenho inferior dos alunos
envolvidos com a estratgia II, assim como havia sido sugerido pelos valores de <g>.

J nas avaliaes somativas das disciplinas / reas de embriologia humana focadas na

Embriologia de Sistemas no foi observada variao, reforando as evidencias fornecidas
pelo ganho normalizado de que a estratgia adotada na etapa inicial (Embriologia Geral)
tem pouco efeito no desempenho para segunda etapa (Embriologia dos Sistemas).

Os resultados at aqui discutidos parecem confrontar um dos argumentos centrais do

Scientific teaching, uma vez que nosso estudo no expe para os resultados discutidos at
esse ponto benefcios do aprendizado ativo (Bauer-Dantoin, 2009). Na avaliao formal
para o curso de Medicina aparece o primeiro resultado que entra em acordo com esse
referencial.

Para os alunos do curso de Medicina que participaram de estratgias que favoreciam

um aprendizado ativo e colaborativo (II e III) foi evidenciado uma queda no desempenho
nas avaliaes de Embriologia de Sistemas se comparados avaliao de Embriologia
Geral. Isso demonstra um melhor desempenho desses alunos quando estimulados a uma
participao ativa.

As avaliaes de reteno em mdio prazo, por sua vez, corroboram o referencial do

Scientific teaching. Essa forma de avaliao no possuiu o carter somativo atribudo s
avaliaes de impacto imediato (i.e. pr e ps-testes) e em curto prazo (i.e. avaliaes
somativas), de forma que alunos que esto envolvidos em tarefas e motivados pelo interesse
em seu rendimento so menos propensos a fatores negativos de ansiedade se comparados a
alunos motivados pela atribuio da nota (Benmansour, 1999; Harlen e Crick, 2002).

108
 Para todos os cursos ficou evidente que, para reteno em mdio prazo, a supremacia
da estratgia I d lugar a um equilbrio entre as estratgias (e.g. curso de Fonoaudiologia)
ou mesmo a superao pelas estratgias II e III (e.g. cursos de Enfermagem e Medicina).

Para o curso de Medicina os resultados da avaliao de reteno em mdio prazo

permitem ainda uma interpretao interessante para a observao de que a reteno dos
conhecimentos de Embriologia Geral foram superiores no ano de 2011 (estratgias II e III)
do que a observada para o ano de 2010 (estratgias I), enquanto que a reteno observada
para o ano de 2012 (II e III) foi intermediria e, portanto similar a ambas.

O efeito de Hawthorne prev melhoras na avaliao de um dado aspecto no por

mudanas reais, mas por mudanas no comportamento do grupo experimental em funo
desses estarem cientes de sua participao em um experimento (Horn et al., 2009). A
sugesto de esse ter sido o caso para a turma de 2011, que de fato se trata da turma que
vivenciou a maior ansiedade de experimentar estratgias inovadoras de ensino sem que
turmas anteriores as tenham vivenciado, poderia sugerir o desempenho superior destacado
para ambas as estratgias executadas nesse ano. No entanto, ainda que esse seja o caso de
fato ter sido detectado o efeito de Hawthorne no h razes para desconsiderar a
observao de que tambm para o curso de Medicina pde ser observada uma tendncia de
que turmas que vivenciaram estratgias ativas de aprendizagem - baseadas em aprendizado
individual ou colaborativo - apresentaram melhor reteno dos conhecimentos de
Embriologia Geral em mdio prazo.

Delineado o perfil cognitivo para as trs estratgias propostas, para os cursos de

Fonoaudiologia, Enfermagem e Medicina, os resultados parecem indicar que a estratgia
baseada na exposio de contedos (estratgia I) favoreceu a aquisio imediata de
informaes em relao s outras estratgias. No entanto, esse padro no mantido na
anlise de desempenhos em curto prazo, quando as estratgias de forma geral, parecem se
equivaler, e tendem a se inverter na avaliao de reteno em mdio prazo, quando as
estratgias que favorecem comportamentos de aprendizagem ativa (II / II e III/ III) se
destacam. Dentre as estratgias sugeridas, aquela que apresenta resultados mais uniformes e

109
favorveis para todas as anlises, em diferentes momentos do processo de aprendizagem,
a estratgia II, que se fortalece por uma etapa essencialmente expositiva seguida de uma
etapa colaborativa de aprendizagem ativa.

Apesar dos fenmenos educacionais relacionados pesquisa de aspectos afetivos e de

variveis tais como a motivao, crenas e atitudes serem de difcil captura (Kislenko e
Grevholm, 2008), neste estudo, adicionalmente ao perfil cognitivo estabelecido para as trs
estratgias propostas, foi considerado tambm um perfil de atitudes dos estudantes.

O uso da escala de Likert amplamente aceito na literatura relativa a investigaes de

psicometria, muitas vezes em detrimento dos dados extrados de itens tipo Likert (Gliem e
Gliem, 2003). No entanto, os itens tipo Likert tambm tm sido aceitos, sobretudo em
situaes em que a questo levantada ao respondente objetiva e sabidamente de baixa
correlao com as demais questes abordadas (Wanous et al., 1997). De fato, no parece
haver um entendimento comum aos pesquisadores que fazem uso da escala de Likert e dos
itens tipo Likert, de forma que a certeza de quais mtodos de analise so os apropriados
parece ser uma questo bastante particular para cada pesquisador (Kislenko e Grevholm,
2008). Assim, considerar as limitaes de cada medida e estratgia para capturar a
percepo dos usurios parece, de fato, ser o mais adequado para esse cenrio.

A primeira dimenso da escala de Likert a ser considerada a coerncia das atividades

realizadas. Independente do curso ou da estratgia proposta esta dimenso sempre esteve
classificada na zona de conforto. Adicionalmente, os resultados relativos aos itens do tipo
Likert que abordavam a importncia de ser ensinado / aprender embriologia humana ou
ainda aqueles que abordavam a importncia do projeto de pesquisa ou a eficincia do
mtodo de avaliao da percepo apresentaram, para todos os cursos e estratgias de uso,
percepes positivas. Esses resultados corroboram para a interpretao de que a estrutura
geral das disciplinas / reas de embriologia humana, bem como o fato de se estar sendo
feito um estudo sobre esses tpicos no figuram como possveis obstculos para a aceitao
do material utilizado ou das propostas de estratgia de uso de material. Essas informaes

110
garantem maior credibilidade para a interpretao que pode ser dada aos dados
remanescentes.

A expectativa positiva com relao a aceitao do material de ensino, que se baseava

nos resultados dos primeiros trabalhos que avaliaram o software Embriologia Clinica
Humana (Moraes e Pereira, 2010), foi confirmada pela observao das dimenses de
material utilizado/ animaes / casos clnicos constantemente na zona de conforto.
Sobre esses aspectos chama ateno ainda que, para os anos de 2011 e 2012, quando a
dimenso material utilizado deu lugar as dimenses animaes e casos clnicos, a
interao bsico-clnica proporcionada pela abordagem dos casos verdicos atravs de
narrativas com exposio de imagens macro e microscpicas foi ainda melhor aceita do que
o uso das prprias animaes. Essa constatao revela a pertinncia da mais recente
reforma curricular proposta a cursos da rea de sade que, ao quebrarem com o modelo
Flexeriano rgido, permitiram a integrao bsico-clnica j nos primeiros anos dos cursos
de graduao (Whitcomb, 2005; Pagliosa e Da Ros, 2008; Drake, 2009).

Por outro lado, a constatao de que a percepo dos casos clnicos foi mais positiva
no diminui a validade do uso das animaes para o ensino de embriologia humana (Marsh
et al., 2008;. Schleich et al., 2009;. Moraes e Pereira, 2010). Pelo contrario, a avaliao das
animaes pelos estudantes foi essencialmente positiva, sugerindo que as dificuldades
classicamente enfrentadas no processo de ensino-aprendizagem em embriologia (muitas
vezes considerada desestimulante, decorativa e sem significado prtico; Oliveira et al.,
2012) tenham sido ao menos minimizados, se no plenamente superados uma vez que
esse tipo de comentrio no foi registrado para nenhum dos cursos envolvidos.

Finalmente, com relao percepo dos estudantes diante das estratgias de aula
propostas foram especialmente relevantes as marcas de resistncia s estratgias que
desconstruam o modelo de aula expositiva, mais tradicionalmente adotado (Rodrigues,
2002). Interessantemente, para os cursos de menor carga horria (i.e. Fonoaudiologia e
Enfermagem) essa resistncia foi acompanhada de percepo negativa da carga horria.
Para o curso de maior carga horria (i.e. Medicina) foi notado que alunos que vivenciaram

111
a estratgia de melhor aceitao (estratgia I) so os que apresentam pior aceitao de carga
horria, ao passo que aqueles alunos que adotaram as estratgias de menor aceitao, e
foram estimulados a praticar o aprendizado ativo, apresentaram uma melhor aceitao da
carga horria disponvel.

Embora a aceitao do e-learning parea no oferecer tantos obstculos, favorecendo o

argumento sobre a necessidade de contnua atualizao do ambiente de aprendizagem a fim
de adapt-lo ao perfil do aluno em constante mudana (Kirkwood e Price, 2006), o uso
dessa ferramenta efetivamente durante o tempo disponvel em sala de aula pareceu gerar
grandes resistncias por parte dos estudantes. A oposio diante de movimentos de
inovao ou mudana na estratgia de aula frequentemente esperada, mesmo quando so
propostas inovaes que remetam a acordos pedaggicos estabelecidos nas ltimas dcadas
do sculo XX, como o aumento da responsabilidade dos alunos, o estmulo ao
desenvolvimento de raciocnio crtico e a mudana do papel do professor como
transmissor de conhecimentos (Rodrigues, 2002).

A estratgia III/III parece ter representado uma quebra mais significativa no modelo
de aula expositiva com a qual os alunos esto habituados uma vez que a resistncia a essa
estratgia foi maior. A demonstrao de tal resistncia pode ser observada pelos valores de
mdias finais da dimenso estratgia adotada para as turmas que vivenciaram a estratgia
III dos trs cursos envolvidos, ou at mesmo por comentrios pr-conceituosos de alunos
que no vivenciaram de fato a estratgia atacada (e.g. comentrios 15 e 27).

A resistncia preconceituosa, sobretudo com relao estratgia III, foi evidenciada

diante do questionamento para turmas de 2010 (alunos que vivenciaram estratgia I) sobre
a percepo da possibilidade de implementao das estratgias II/II e III/III. Em
contrapartida, essa mesma resistncia pareceu reduzida para as turmas de 2012 que
vivenciaram as estratgias II e III. possvel que a abordagem colaborativa tenha
influenciado na diminuio da oposio estratgia de aprendizagem ativa. Merece
tambm ser considerada a possibilidade da maior empatia pelas estratgias ser derivada do
prvio conhecimento sobre o bom rendimento da turma do ano anterior.

112
 A percepo menos positiva observada para as estratgias II/II e III/III em relao
estratgia I no pode ser exclusivamente explicada como uma resistncia inconsciente por
parte dos alunos. O ambiente de aprendizagem e a forma como os estudantes percebem esse
ambiente deve ter forte influncia sobre como os estudantes aprendem e sobre a qualidade
de seus resultados obtidos (Lizzio, et al., 2002), sendo o contrrio tambm esperado.

De fato, elementos como a carga horria, o tempo de estudo e a abordagem de ensino-

aprendizagem constroem inter-relaes complexas que no podem ser simplificadas na
busca de correlaes diretas (Kember et al., 1996). As manifestaes que exemplificam a
complexidade dessas inter-relaes foram abundantes, sobretudo para os cursos de menor
carga horria (i.e.Fonoaudiologia e Enfermagem).

Curiosamente, uma soluo frequentemente sugerida pelos alunos para contornar a

dificuldade de se lidar com o tempo disponvel de aula a disponibilizao de material para
estudo em casa e ampliao da exposio plenamente regulada pelo professor em sala de
aula. Recentemente, um estudo que se baseava no uso de Podcasts tambm destacou esse
comportamento ao revelar que de um universo de 189 estudantes de primeiro ano do curso
de Enfermagem 83% declarou considerar os Podcasts como uma boa ferramenta para
reviso de contedos (Mostyn et al., 2013).

Reunindo os dados do perfil cognitivo atribudo a cada estratgia com o perfil de

percepo dos estudantes, surge uma nova hiptese. Coincidiram para estratgia I os
maiores valores de ganho imediato e maior aceitao da estratgia de aula pelos estudantes,
vindo tona, assim, a possibilidade de a percepo geral dos usurios sobre uma dada
estratgia estar mais vinculada a noes de ganhos imediatos do que aquele de curto ou
mdio prazo.

Paralelamente, surge o questionamento sobre at que ponto a baixa aceitao da

estratgia, seja por empecilhos intrnsecos carga horria ou resultante da resistncia
consciente ou inconsciente dos estudantes as estratgias que desconstruam seus modelos
mais consolidados de ensino-aprendizagem, influenciou no perfil cognitivo descrito e vice-
versa.

113
 Embora a reprodutibilidade dos perfis aqui evidenciados dependam em grande parte da
reproduo de aspectos gerais de estrutura e currculo (Kember e Leung, 1998), deve-se
considerar que a continuidade na aplicao de modelos como o proposto neste estudo
podem resultar em modificaes nos padres descritos, simplesmente pelo fato de o modelo
estar (ou no) se consolidando.

114
6. REALCES DA OBSERVAO
PARTICIPATIVA

Sabe que ainda me lembro do dobramento do embrio!

Que coisa como isso ficou na minha cabea!.

Aluna do Curso de Medicina/UNICAMP, 2012

115
 Os rumos que tomaram esse estudo so fruto do constante dilogo que envolveu
diretamente a mim, como autora principal, assim como o Prof. Luis Violin, na condio de
orientador e professor responsvel pelas disciplinas que participaram do projeto, os demais
alunos de nosso grupo de pesquisa (Mainara Barbieri, Bianca Moschetti, Rassa
Koshiyama, Patrick Vianna citados nos agradecimentos), atravs de apresentaes de
resultados preliminares e discusses frente a todo o referencial terico adotado.

Dessa forma, importante ressaltar que as percepes e concluses promovidas por

esse dilogo afetavam prontamente o desenvolvimento das estratgias de aula, favorecendo
uma constante adaptao do modelo. Com o objetivo de ir alm da discusso dos
resultados, gostaria de, nesse ponto, retomar o discurso em primeira pessoa e esclarecer
aspectos bastante pessoais que guiaram esse estudo.

Durante a execuo desse projeto, ficou claro que eu vivenciava uma fase de transio,
na qual aos poucos me desapegava do olhar de estudante para assumir o olhar de professora
perante os conflitos e situaes de aula. E foi durante essa transio que muitas de minhas
percepes se consolidaram ou perderam fora.

As expectativas pautadas no referencial terico do Scientific Teaching colocavam

como hiptese principal a de que quanto mais ativo o aprendizado, tanto melhor seria a
experincia para os alunos. Entretanto, tendo recm-sado da graduao parecia-me, na
verdade, arriscada essa iniciativa. Ser que alunos calouros, em seu primeiro semestre do
curso universitrio, teriam maturidade para assumir tal responsabilidade sobre seu prprio
aprendizado?

Felizmente os alunos comprovaram que minha insegurana no era genuna.

Extrapolando o limite da observao passiva, integrei-me inteiramente no estudo e

prezei por sempre manter aberto o canal de comunicao com meus pares (colegas de
pesquisa e orientador), bem como minha mente, para que pudesse perceber e aceitar minhas

116
observaes. Por ter colaborado ativamente na construo do software, por estar presente
nas aulas em que este era utilizado (independente da estratgia) e por ter atuado como
auxiliar na organizao e planejamento das disciplinas/reas envolvidas no estudo e,
finalmente, por ter assumido a frente na coleta de dados de percepo do professor e dos
alunos, posso ser sincera e verdadeira ao afirmar que minha observao foi, de fato,
participativa.

Outro ambiente extremamente rico para a coleta de informaes e percepes foram os

momentos de auxilio extraclasse (atravs da monitorias/plantes de dvidas) em que podia
sentir a ansiedade, o preparo e at mesmo o interesse que os alunos demonstravam perante
a embriologia humana.

Dessas oportunidades, pude lapidar gradativamente minhas opinies, antes mesmo de

confront-las com os resultados objetivos derivados das avaliaes cognitivas e de
percepo.

No ano de 2010, quando foi adotada a estratgia I para as turmas dos diferentes cursos,
e eu me preparava para iniciar meu projeto de Mestrado, minha confiana diante do
material didtico desenvolvido se fortificou, ao acompanhar o poder de elucidao da
exposio dinmica (e no esttica) dos processos embriolgicos. Poder perceber a
mudana de atitude dos alunos nos momentos em que o professor abordava os casos
clnicos (quando os alunos pareciam ficar mais focados, interessados e vidos por
discusses e detalhamentos) consagrou, na prtica, os ideais de integrao bsico-clinica, j
h mais de uma dcada em voga nas reflexes sobre currculos desses cursos.

Nesse ano, pude acompanhar como o Prof. Luis Violin conduzia a disciplina de forma
bem estruturada, dando conexo abordagem dos tpicos especficos e permitindo que os
alunos, em geral, se sentissem confiantes para as avaliaes somativas. Durante esse ano, a
aceitao da estratgia de aula no foi questionada pelos alunos em momento algum e, nas
monitorias e plantes de dvidas, pude perceber os alunos com uma ansiedade natural
nem alm e nem aqum da esperada para as avaliaes.

117
 No ano seguinte, 2011, quando as estratgias II e III foram adotadas, acompanhei um
processo de desconstruo de uma estrutura que funcionava e havia se consolidado a partir
da prtica docente do Prof. Luis Violin que, desde o incio dos anos 2000 seguia um
modelo central sobre o qual eram incorporadas melhorias que, embora significativas, como
a adoo dos pr e ps-testes do conhecimento, no afetavam diretamente o estilo da aula.

Observei pela primeira vez, ento, episdios de confronto diante da estratgia adotada,
relatos de insatisfao ou insegurana, principalmente nas aulas inicias da Embriologia
Geral. Interessantemente, nas monitorias a sensao de ansiedade que percebia nos alunos
pouco se alterou com relao ao que havia observado no ano de 2010. Porm, vez ou outra,
os alunos me surpreendiam com questes mais elaboradas, ou respostas mais afiadas por
parte dos estudantes.

Por exemplo, em uma situao em que discutia o processo de implantao do pr-

embrio no endomtrio materno com os estudantes do curso de enfermagem que
vivenciavam a estratgia III, perguntei, quase que de forma retrica: O que acontece ento
com o endomtrio, ao receber esse pr-embrio?.

Prontamente, a resposta veio de uma aluna sentada prxima a mim se transforma em

decdua!. Esse um detalhe de grande importncia para o fenmeno da implantao, e
certamente, alunos de outros cursos, que vivenciavam outras estratgias, seriam capazes de
responder meu questionamento. Porm fiquei marcada pela prontido da resposta e pela
segurana na voz da aluna, dando-me a impresso naquele momento, de que a estratgia de
aprendizado ativo deveria estar de fato atingindo seu objetivo!

Passado meu estresse inicial de adaptao rigidez necessria para prtica de

cronogramas de aula to dinmicos e de adequao dos detalhes de infra-estrutura, pude me
dedicar a perceber nuances e pequenos detalhes da forma como os alunos utilizavam o
software Embriologia Humana Clnica, quando nos momentos de uso ativo nas estratgias
II ou III.

118
 Na estratgia III, em que o software era utilizado para introduo dos conhecimentos
que seriam abordados nas aulas, percebia alunos bastante focados e preocupados em
cumprir os objetivos de aula no tempo adequado. Uma vista panormica dos computadores
mostrava telas em momentos to diversos das animaes, que se tornava clara a diversidade
de ritmos de aprendizado e estratgias de estudo. Alunos que se integravam em uma
estratgia colaborativa em geral se demoravam mais nas animaes e chamavam com mais
frequncia os auxiliares de ensino, quase sempre com questes muito bem formuladas.

Por outro lado, na estratgia II, quando o software era utilizado para reviso dos
contedos, percebia os alunos mais determinados, que em geral iam direto ao ponto nas
animaes. As solicitaes de ajudo dos auxiliares de ensino eram mais frequentes e em
geral muito bem formuladas. Quanto maior fosse o nmero de alunos atuando de forma
colaborativa, tanto maior era o rudo das conversas interessadas, discusses estruturadas e
at mesmo explicaes detalhadas entre os pares de forma que, para mim, a dinmica se
tornava mais leve e divertido o ambiente de aula.

Penso que assim como, para os alunos, a sensao de segurana foi afetada por essas
estratgias, para mim, foi necessria a observao aula a aula para que se consolidasse
minha aceitao da hiptese central do trabalho.

Certa ocasio, no intervalo de uma das aulas para o curso de Medicina, uma aluna que
havia utilizado o software e se preparava para ir ao encontro com o Prof. Luis (portanto,
estratgia III) me procurou com certa revolta para dizer que no acreditava na estratgia.
Recentemente, passando pela Faculdade de Cincia Mdicas (FCM) essa aluna, ento no
final de seu 2 ano de graduao, me parou e disse Sabe que ainda me lembro do
dobramento do embrio! Que coisa como isso ficou na minha cabea!.

No ano de 2012, essas percepes se tornaram ainda mais ntidas, com novos exemplos
prticos que poderiam ilustra-las. Possivelmente em funo do movimento e desconforto
diante da estratgia III ser maior, os casos que remetem a adaptao dos alunos para essa
estratgia so mais ntidos em minha mente. Na verdade, alunos que vivenciavam a

119
estratgia II raramente verbalizavam desconforto, vez ou outra apenas assumiam que seria
mais simples adotar algo como a estratgia I.

Em ambos os anos minhas percepes durante as monitorias pareciam indicar uma

gradativa adaptao, uma vez que a ansiedade demonstrada pelas turmas reduzia a cada
contato. Foi interessante tambm acompanhar o processo de transio dessas turmas que
para a Embriologia Geral vivenciavam as estratgias mais ativas e na Embriologia de
Sistemas passavam a adotar uma estratgia baseada em aulas expositivas, sem apoio do
software. De imediato os alunos declaravam estar mais confortveis e seguros, porm era
ntido o menor entusiasmo desses alunos durante as atividades extraclasse.

Dessa forma, construa-se em minha mente a noo de que as estratgias III e II, nessa
ordem, teriam sido mais proveitosas para o desempenho cognitivo. Ao mesmo tempo,
parecia-me razovel que assim como havia acontecido comigo e tambm com o Prof.
Luis Violin, pelo que notava em seu discurso eventuais preconceitos teriam sido
superados ao final do processo e, dessa forma, a percepo dos alunos pudesse ser positiva.

Quando minhas percepes comearam a ser confrontadas com os resultados obtidos a

partir das avaliaes cognitivas e de percepo, tive a princpio uma surpresa. Os resultados
dos pr e ps-testes aps clculo do ganho normalizado da Hake (g) indicavam que a
estratgia I tivesse sido a mais favorvel ao desempenho dos alunos. Na sequncia, os
resultados das avaliaes somativas indicavam uma homogeneidade entre as turmas, de
forma que sentia minhas percepes se desconstruir. Somente ao final da coleta de dados,
com o resultado das avaliaes de reteno em mdio prazo pude notar alguma vantagem
conferida pelas estratgias ativas.

A partir desse ponto, pude reconstruir meu raciocnio e entender que minhas
percepes, muito provavelmente, estavam corretas, porm necessitavam de algumas
adequaes de lgica.

Com todos os resultados em mos, parece-me ser coerente o fato de, os alunos
submetidos estratgia I, demonstrarem postura e atitude tranquila durante as aulas ou

120
monitorias/plantes de dvidas, com a indicao de que os mesmos apresentavam o
desempenho cognitivo imediato mais elevado. Possivelmente o esforo de estudo em casa
para as avaliaes somativas no deve ter variado muito ano aps ano, de forma que
justifica a homogeneidade nesses resultados. Finalmente, somente com resultado de
reteno em longo prazo, favorecendo as estratgias ativas, foi suficiente para demonstrar
aquilo que percebia sutilmente na atitude dos alunos.

Ao concluir esse raciocnio pareceu-me essencial para esse estudo a oportunidade de

coletar tanto os dados de minha observao participativa quanto os dados mais objetivos,
pois teria dificuldades de, sem essa combinao, interpretar e conseguir propor uma
hiptese.

Novamente, surpreendeu-me os resultados da avaliao de percepo. Com base na

sensao de que a maioria dos alunos havia se adaptado as respectivas estratgias que
haviam vivenciado, esperava por percepes positivas para as 3 estratgias. Nesse ponto, as
entrevistas semi-estruturadas foram de grande relevncia e permitiram-me perceber que de
fato, apesar da adaptao, o sentimento de retirada da zona de conforto deixa marcas nos
alunos que, devem, em geral, preferir retomar um estado de comodidade como a
proporcionada pela estratgia I (a de melhor aceitao). Confirmou-se, entretanto, a noo
de que a estratgia III ao demandar um aprendizado mais ativo, estremecia de forma mais
significativa a percepo dos alunos.

Nesse ponto, parece-me ter sido essencial a disponibilidade de dados objetivos que
permitiram entender e interpretar o confronto entre minhas percepes pessoais e a dos
alunos.

Em face de todo o processo de observao participativa que desenvolvi ao longo desse

estudo e dos resultados objetivos coletados, sinto-me confortvel em afirmar que todas as 3
estratgias podem ser apropriadas e executadas de forma satisfatria, contato que o
professor responsvel, e toda sua assistncia associada (que envolve desde professores
auxiliares at os recursos humanos e de infraestrutura da universidade) estivejam
integrados.

121
 Retomando um dos objetivos iniciais desse estudo: Obter informaes para que, no
futuro, professores que venham a utilizar o software sintam-se mais confortveis e seguros,
reitero minha percepo de que a estratgia III, por proporcionar maiores desafios e
oportunidades de aprendizado ativo, apresenta grande potencial em um contexto que
pretende ofertar ao aluno um aprendizado significativo e de longo prazo, alm de
certamente auxiliar no conceito de formao de estudantes para a vida toda. Deve-se ter em
mente, no entanto, a demanda pessoal que tal estratgia apresenta, sobretudo na fase de
introduo.

Somando minhas percepes gerais, sinto que esse estudo teve grande impacto em
minha formao e proporcionou expectativa de continuar a trilhar caminhos que me
conduzam a docncia em um contexto em que possa continuar praticando estratgias que
envolvam ativamente os estudantes. Possivelmente, em funo das razes de formao
acadmica, poder aliar anlises subjetivas e qualitativas das percepes dos alunos,
professores e minha a dados cognitivos e de percepo que se expressam de forma objetiva
e quantitativa, parece sustentar com mais segurana meus argumentos e motivar no sentido
de dar continuidade em minha formao de professora reflexiva e pesquisadora de minhas
prprias decises.

122
 7. CONCLUSES

In short, there is a difference between an open mind and

an empty head. To analyze data researches draw upon
accumulated knowledge. They dont dispense with it. This issue
is not whether to use existing knowledge, but how.

Dey, 1993

123
 A introduo de novas metodologias de ensino exige o envolvimento ntimo de
membros do corpo docente, um aspecto fundamental da qualidade da educao e para o
sucesso de qualquer estudante (Bloodgood e Ogilvie, 2006). Os modelos de aulas
expositivas parecem favorecer uma aquisio imediata de informaes, enquanto que sua
reteno est vinculada ao engajamento do estudante, reforando as premissas do Scientific
Teaching.

A percepo dos estudantes diante das estratgias de aula propostas evidenciaram

resistncia s estratgias que desconstruam o modelo de aula expositiva, com a estratgia
III/III como alvo de maior oposio, embora, na percepo do professor responsvel, essa
tenha sido a estratgia mais motivadora, por valorizar a importncia do professor frente aos
alunos.

Em meio atual discusso sobre a implementao dos ambientes de e-learning e

possveis estratgias de utilizao dessas ferrramentas, a declarao de Ludmerer (1999, p.
494) merece cuidadosa considerao: "Os professores so mais importantes do que os
cursos. Os alunos devem conhecer os melhores instrutores e ser expostos a eles por
perodos significativos de tempo"24.

24
Traduo de Teachers are more important than courses. Students should meet the best
instructors and be exposed to them for significant periods of time.
(Ludmerer, K.M. (1999). Time to heal: American medical education from the turn of the century to the era of
managed care. Bulletin of the Medical Library Association, 87, 493494).

124
 8. REFERNCIAS25

25
De acordo com: Carvalho, M. J. J.; Rocha, M. do S. B. R.Diretrizes para apresentao de dissertaes e
teses do Instituto de Cincias Biomdicas da Universidade de So Paulo: documento eletrnico. In: Serradas,
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Acesso em: 06 Feb. 2013.

139
140
 ANEXOS

A seguir so anexados documentos citados ao longo da

dissertao e relevantes para reprodutibilidade do estudo.

141
Lista de Anexos

Anexo I. Cronograma das aulas nas quais foi utilizado o software Embriologia Clinica Humana. ............. 143

Anexo II. Ementa e critrios de atribuio de nota somativa para disciplinas envolvidas no estudo. .......... 169

Anexo III. Documento de regras das disciplinas / rea de embriologia humana envolvidas no estudo. ....... 173

Anexo IV. Roteiros de estudo. ........................................................................................................................ 174

Anexo V. Pr e ps-testes referentes Embriologia Geral utilizados no estudo. .......................................... 199

Anexo VI. Questes das avaliaes somativas de disciplina / rea de embriologia humana ........................ 214

Anexo VII. Avaliaes de reteno em mdio prazo ...................................................................................... 226

Anexo VIII. Asseres da escala de Likert ..................................................................................................... 229

Anexo IX. Comit de tica em Pesquisa ........................................................................................................ 236

142
 Anexo I.
Cronograma das aulas nas quais foi utilizado o software Embriologia
Clinica Humana.

Para todos os cursos e estratgias em que o alunos utilizavam ativamente o software,

foi objetivado uma diviso do tempo de forma que 50% do tempo fosse dedicada a
atividade conduzida pelo professor e 50% fosse dedicada ao uso do software pelo aluno.
Porm essa diviso de tempo teve oscilaes dependendo dos temas a serem avordados em
cada encontro. A seguir esto destacados os cronogramas das aulas nas quais o software
Embriologia Clinica Humana foi utilizado diretamente pelos alunos.

Curso de Fonoaudiologia 2011 (Estratgia II)

Presentes: Prof. Luis Violin e Marilia Lopes Justino

1. Gametognese
14:00 ~ 14:15 Saudao
Pr-teste
Explicao da dinmica da aula
14:15 ~ 14:20 Leitura do roteiro de aula: Ovocitognese
14:20 ~ 14:35 Aula expositiva: Animao Ovocitognese
14:35 ~ 14:40 Discusso questes Ovocitognese
14:40 ~ 14:45 Leitura do roteiro de aula: espermatognese
14:45 ~ 15:00 Aula expositiva: Animao Espermatognese
15:00 ~ 14:05 Discusso questes Espermatognese
15:05 ~ 15:15 Deslocamento p/ CIEGIB
15:15 ~ 15:35 Animao Ovocitognese
15:35 ~ 15:50 Animao Espermatognese
15:50 ~ 16:00 Ps-Teste e Assinatura do Termo de Consentimento Informado

143
 2. Fecundao
14:00 ~ 14:15 Saudao
Pr-teste
Explicao da dinmica da aula
14:15 ~ 14:20 Leitura do roteiro de aula: fecundao
14:20 ~ 14:35 Aula expositiva: animao fecundao
14:35 ~ 14:40 Leitura do roteiro de aula: TRA
14:40 ~ 14:50 Aula expositiva: vdeos TRA
14:50 ~ 14:55 Deslocamento p/ CIEGIB
14:55 ~ 15:15 Animao Fecundao
15:15 ~ 15:30 Vdeos TRA
15:30 ~ 15:35 Deslocamento p/ IB03
15:35 ~ 15:45 Discusso questes fecundao
15:45 ~ 15:50 Discusso questes TRA
15:50 ~ 15:55 Ps-Teste

3. Eventos pr-implantacionais e implantao

14:00 ~ 14:15 Saudao
Pr-teste
Explicao da dinmica da aula
14:15 ~ 14:20 Leitura do roteiro de aula: Implantao
14:20 ~ 14:40 Aula expositiva: animao implantao
14:40 ~ 14:45 Deslocamento para o CIEGIB
14:45 ~ 15:20 Animao Implantao
15:20 ~ 15:25 Deslocamento p/ IB03
15:25 ~ 15:45 Discusso questes implantao
15:45 ~ 15:55 Ps-Teste

144
 4. Gastrulao
14:00 ~ 14:15 Saudao
Pr-teste
Explicao da dinmica da aula
14:15 ~ 14:20 Leitura do roteiro de aula: Gastrulao
14:20 ~ 14:35 Aula expositiva: animao Gastrulao
14:35 ~ 14:40 Deslocamento para o CIEGIB
14:40 ~ 15:05 Animao gastrulao
15:05 ~ 15:10 Deslocamento p/ IB03
15:10 ~ 15:25 Aula expositiva: teratoma sacrococcgeo
15:25 ~ 15:45 Discusso das questes
15:45 ~ 15:55 Ps-Teste

5. Neurulao
14:00 ~ 14:15 Saudao
Pr-teste
Explicao da dinmica da aula
14:15 ~ 14:20 Leitura do roteiro de aula: Neurulao
14:20 ~14:35 Aula expositiva: animao Neurulao
14:35 ~ 14:40 Deslocamento para o CIEGIB
14:40 ~ 15:00 Animao Neurulao
15:05 ~ 15:10 Deslocamento p/ IB03
15:10 ~ 15:30 Aula expositiva: Defeitos de tubo neural
15:30 ~ 15:45 Discusso das questes
15:45 ~ 15:55 Ps-Teste

145
 6. Dobramento do embrio
14:00 ~ 14:15 Saudao
Pr-teste
Explicao da dinmica da aula
14:15 ~ 14:20 Leitura do roteiro de aula: dobramento
14:20 ~ 14:30 Aula expositiva: Animao 1: corte sagital
14:30 ~ 14:40 Aula expositiva: Animao 2: corte transversal
14:40 ~ 14:50 Aula expositiva: Animao 3: cavidades
14:50 ~ 15:00 Aula expositiva: SCV Primitivo
15:00 ~ 15:05 Deslocamento p/ CIEGIB
15:05 ~ 15:35 Animaes 1, 2 e 3
15:35 ~ 15:40 Deslocamento p/ IB03
15:40 ~ 15:50 Discusso das questes / dvidas
15:50 ~ 16:00 Ps-Teste

Curso de Fonoaudiologia 2012 (Estratgia III)

Presentes: Prof. Luis Violin e Marilia Lopes Justino

1. Gametognese
14:00 ~ 14:15 Saudao
Pr-teste
Explicao da dinmica da aula
Deslocamento ao CIEGIB
14:15 ~ 14:20 Leitura do roteiro de aula: Ovocitognese
14:20 ~ 14:45 Animao Ovocitognese
14:45 ~ 14:50 Leitura do roteiro de aula: espermatognese.
14:50 ~ 15:15 Animao Espermatognese
15:15 ~ 15:25 Deslocamento p/ IB-02
15:25 ~ 15:50 Exposio dialogada
15:50 ~ 16:00 Ps-Teste e Assinatura do Termo de Consentimento Informado

146
 2. Fecundao
14h05 14h15 Saudao
Pr-teste
Explicao da dinmica da aula
Deslocamento ao CIEGIB
14h15 14h20 Entrega e leitura do roteiro de aula: Fecundao
14h20 14h55 Animao de fecundao
14h55 15h00 Deslocamento para IB02
15h00 15h20 Exposio dialogada
15h20 15h35 Aula expositiva: Vdeos TRA
15h35 15h45 Ps-testes

3. Eventos pr-implantacionais e implantao

14h05 14h15 Saudao
Pr-teste
Deslocamento ao CIEGIB
14h15 14h20 Entrega e leitura do roteiro de aula: Implantao
14h20 15h00 Animao de Implantao
15h00 15h10 Deslocamento para IB02
15h10 15h40 Discusso das questes
15h40 15h50 Ps-testes

147
 4. Gastrulao
14h05 14h15 Saudao
Pr-teste
Explicao da dinmica da aula
Deslocamento ao CIEGIB
14h15 14h20 Entrega e leitura do roteiro de aula: Gastrulao
14h20 14h50 Animao de Gastrulao
14h50 14h55 Deslocamento para IB02
14h55 15h15 Discusso das questes Gastrulao
15h15 15h20 Entrega e leitura do roteiro de aula: Distrbios da gastrulao
15h20 15h35 Aula expositiva:
Teratoma sacrococcgeo
15h35 15h50 Ps-testes

5. Neurulao
14h05 14h15 Saudao
Pr-teste
Explicao da dinmica da aula
Deslocamento ao CIEGIB
14h15 14h20 Entrega e leitura do roteiro de aula: Neurulao
14h20 14h45 Animao de Neurulao
14h45 14h50 Deslocamento para IB02
14h50 15h10 Exposio dialogada: Neurulao
15h10 15h15 Entrega e leitura do roteiro de aula: Distrbios da
Neurulao
15h15 15h40 Aula expositiva:
Espinhas bfidas / Arnold Chiari
Crnio bfido
15h40 15h50 Ps-testes

148
 6. Dobramento do embrio
16h05 16h15 Saudao
Pr-teste
Explicao da dinmica da aula
Deslocamento ao CIEGIB
16h15 16h20 Entrega do roteiro de aula: Dobramento do embrio
16h20 16h35 Animao de Dobramento longitudinal
16h35 16h45 Animao de Dobramento lateral
16h45 16h55 Animao de Cavidades
16h55 17h00 Deslocamento para IB 04
17h00 17h10 Aula expositiva: Sistema Cardiovascular primitivo e
Vilosidades (1; 2 e 3)
17h10 17h25 Exposio dialoga: longitudinal
17h25 17h35 Exposio dialoga: Dobramento lateral
17h35 17h45 Exposio dialoga: Cavidades
17h45 18h00 Ps Teste
7.

149
Curso de Enfermagem 2011 (Estratgia III)

Presentes: Prof. Luis Violin e Marilia Lopes Justino

1. Gametognese
14:00 ~ 14:15 Saudao
Pr-teste
Explicao da dinmica da aula
Deslocamento ao CIEGIB
14:15 ~ 14:20 Leitura do roteiro de aula: Ovocitognese
14:20 ~ 14:45 Animao Ovocitognese
14:45 ~ 14:50 Leitura do roteiro de aula: espermatognese.
14:50 ~ 15:15 Animao Espermatognese
15:15 ~ 15:25 Deslocamento p/ IB-02
15:25 ~ 15:50 Exposio dialogada
15:50 ~ 16:00 Ps-Teste e Assinatura do Termo de Consentimento Informado

2. Fecundao
14:00 ~ 14:15 Saudao
Pr-teste
Explicao da dinmica da aula
Deslocamento ao CIEGIB
14:15 ~ 14:20 Leitura do roteiro de aula: fecundao
14:20 ~ 14:45 Animao fecundao
14:45 ~ 14:50 Leitura do roteiro de aula: TRA
14:50 ~ 15:10 Vdeos TRA
15:10 ~ 15:15 Deslocamento p/ IB-02
15:15 ~ 15:50 Exposio dialogada
15:50 ~ 15:55 Ps-Teste

150
 3. Eventos pr-implantacionais e implantao
14:00 ~ 14:15 Saudao
Pr-teste
Explicao da dinmica da aula
Deslocamento ao CIEGIB
14:15 ~ 14:20 Leitura do roteiro de aula: Implantao
14:20 ~ 14:50 Animao Implantao
14:50 ~ 14:55 Leitura do roteiro de aula: Informaes preliminares aos
casos clnicos
14:55 ~ 15:15 Casos clnicos
15:15 ~ 15:25 Deslocamento p/ IB-02
15:25 ~ 15:50 Exposio dialogada
15:50 ~ 16:00 Ps-Teste

4. Gastrulao
14:00 ~ 14:15 Saudao
Pr-teste
Explicao da dinmica da aula
Deslocamento ao CIEGIB
14:15 ~ 14:20 Leitura do roteiro de aula: Gastrulao
14:20 ~ 14:55 Animao Gastrulao
14:55 ~ 15:00 Deslocamento p/ IB-02
15:00 ~ 15:05 Leitura do roteiro de aula: Informao preliminar ao
caso clnico
15:05 ~ 15:20 Aula expositiva: Caso clnico teratoma
sacrococcgeo
15:20 ~ 15:50 Exposio dialogada
15:50 ~ 16:00 Ps-Teste

151
 5. Neurulao
14:00 ~14:15 Saudao
Pr-teste
Explicao da dinmica da aula
Deslocamento ao CIEGIB
14:15 ~ 14:20 Leitura do roteiro de aula: Neurulao
14:20 ~ 14:40 Animao Neurulao
14:40 ~ 14:45 Deslocamento p/ IB-02
14:45 ~ 15:55 Exposio dialogada
14:55 ~ 15:00 Leitura do roteiro de aula: Informao preliminar aos
casos clnicos
15:00 ~ 15:30 Aula expositiva: Casos clnicos
15:30 ~ 15:35 Leitura do roteiro de aula: Anticoncepo
15:35 ~ 15:45 Aula expositiva: Anticoncepo
15:45 ~ 16:00 Ps-Teste

6. Dobramento do embrio
14:00 ~ 14:15 Saudao
Pr-teste
Explicao da dinmica da aula
Deslocamento ao CIEGIB
14:15 ~ 14:20 Leitura do roteiro de aula: dobramento
14:20 ~ 14:30 Animao 1: corte sagital
14:30 ~ 14:40 Animao 2: corte transversal
14:40 ~ 14:50 Animao 3: cavidades
15:00 ~ 15:05 Deslocamento p/ IB-02
15:05 ~ 15:20 Aula expositiva: SCV Primitivo
15:20 ~ 15:50 Exposio dialogada
15:50 ~ 16:00 Ps-Teste

152
Curso de Enfermagem 2012 (Estratgia II)

Presentes: Prof. Luis Violin e Marilia Lopes Justino

1. Gametognese
14h05 14h10 Saudao

Pr-teste

Explicao da dinmica da aula

14h10 14h15 Distribuio do roteiro de aula:
Ovocitognese /Espermatognese
Leitura do roteiro: Ovocitognese
14h15 14h35 Aula expositiva: Ovocitognese
Com discusso das perguntas
14h35 14h40 Leitura do roteiro: Espermatognese
14h40 15h00 Aula expositiva: Espermatognese
Com discusso das perguntas
15h00 - 15h10 Deslocamento para CIEGIB
15h10 15h25 Animao Ovocitognese
15h25 - 15h40 Animao Espermatognese
15h40 16h00 Deslocamento para IB-02
Assinatura do Termo de Consentimento informado
Ps teste

153
 2. Fecundao
14h05 14h10 Saudao
Explicao da dinmica da aula
Pr-teste
14h10 14h20 Entrega e leitura do roteiro de aula: Fecundao
14h20 14h50 Aula expositiva: Fecundao
14h50 15h05 Discusso das questes
15h05 15h10 Deslocamento para CIEGIB
15h10 15h40 Animao de fecundao
15h40 15h45 Deslocamento para IB02
15h45 16h00 Ps-testes

154
 3. Eventos pr-implantacionais e implantao
14h05 14h15 Saudao
Explicao da dinmica da aula
Pr-teste
14h15 14h20 Entrega e leitura do roteiro de aula: Implantao
14h20 14h40 Aula expositiva: Implantao
14h40 14h45 Deslocamento para CIEGIB
14h45 15h10 Animao de Implantao
15h10 15h15 Deslocamento para IB02
15h15 15h20 Exposio dialogada
15h20 15h30 Entrega e leitura do roteiro de aula: Distrbios da
clivagem e implantao
15h30 15h50 Aula expositiva:
Casos Clnicos: CC5.1 ou CC5.2; CC5.4 ou CC5.5
Diagnstico de gestao
Gravidez ectpica
Doena trofoblstica gestacional
Discusso das questes
15h45 16h00 Ps-testes

155
 4. Gastrulao
14h05 14h15 Saudao
Explicao da dinmica da aula
Pr-teste
14h15 14h20 Entrega e leitura do roteiro de aula: Gastrulao
14h20 14h40 Aula expositiva: Gastrulao
14h40 14h45 Deslocamento para CIEGIB
14h45 15h10 Animao de Gastrulao
15h10 15h15 Deslocamento para IB02
15h15 15h20 Discusso das questes
15h20 15h30 Entrega e leitura do roteiro de aula: Distrbios da
gastrulao
15h30 15h45 Aula expositiva:
Teratoma sacrococcgeo
15h45 16h00 Ps-testes

156
 5. Neurulao
14h05 14h15 Saudao
Explicao da dinmica da aula
Pr-teste
14h15 14h20 Entrega e leitura do roteiro de aula: Neurulao
14h20 14h35 Aula expositiva: Neurulao
14h35 14h40 Deslocamento para CIEGIB
14h40 15h00 Animao de Neurulao
15h00 15h05 Deslocamento para IB02
15h05 15h10 Discusso das questes
15h10 15h15 Entrega e leitura do roteiro de aula: Distrbios da
Neurulao
15h15 15h45 Aula expositiva:
Espinhas bfidas / Arnold Chiari
15h45 15h00 Ps Teste

157
 6. Dobramento do embrio
14h05 14h15 Saudao
Explicao da dinmica da aula
Pr-teste
14h15 14h20 Entrega e leitura do roteiro de aula: Dobramento
14h20 14h30 Aula expositiva: Sistema Cardiovascular
primitivo e Vilosidades (1; 2 e 3)
14h30 14h35 Aula expositiva: Dobramento longitudinal
14h35 14h45 Aula expositiva: Dobramento lateral
14h45 14h50 Aula expositiva: Cavidades
14h50 14h55 Deslocamento para CIEGIB
14h55 15h05 Animao de Dobramento longitudinal
15h05 15h15 Animao de Dobramento lateral
15h15 15h25 Animao de Cavidades
15h25 15h30 Deslocamento para IB02
15h30 15h35 Entrega e leitura do roteiro de aula:
Anticoncepo
15h35 15h50 Aula expositiva/ Discusso de questes:
Anticoncepo
15h50 16h00 Ps Teste

158
Curso de Medicina Turma A (2011 e 2012 - Estratgia IIe II)

Prof. Luis Violin

Profa. Lcia, Patrick Garcia Viana e Marilia Lopes Justino

1. Gametognese
10:15 ~ 10:25 Saudao
Pr-teste
Assinatura do Termo de Consentimento Informado
Explicao da dinmica da aula
10:25 ~ 10:30 Leitura do roteiro de aula: ovocitognese
10:30 ~ 10:50 Aula expositiva: Ovocitognese
10:50 ~ 11:55 Leitura do roteiro de aula: espermatog.
11:55 ~ 11:10 Aula expositiva: Espermatognese
11:10 ~ 11:15 Deslocamento p/ computadores
11:15 ~ 11:20 Logar e abrir software
11:20 ~ 11:50 Uso do software
11h20 11h35 Animao de ovocitognese
11h35 - 1150 Animao de espermatognese
11h50 ~ 12h00 Ps-Teste

159
 2. Fecundao
O conflito tcnico impossibilitou aula com uso do software pelos alunos em 2011,
quando foi executada aula expositiva e os dados relativos a essa aula no foram
considerados na avaliao. Os dados a seguir se referem apenas ao ano de 2012.
14h05 14h25 Saudao
Pr-teste
Assinatura do Termo de Consentimento Informado
Explicao da dinmica da aula
14h25 14h35 Separao de turmas.
Turma A permanece no IB02
14h35 14h45 Entrega e leitura do roteiro de aula: Fecundao
14h45 15h15 Aula expositiva: Fecundao
15h15 15h25 Leitura do roteiro de aula: TRA
15h25 15h45 Aula com vdeo de TRA
15h45 15h50 Leitura do roteiro de aula: Mtodos de Anticoncepo
15h50 16h10 Aula expositiva: Mtodos de Anticoncepo
16h10 16h30 Intervalo
Deslocamento: Turma A para Ciegib
16h30 17h00 Animao de fecundao
17h00 17h30 Vdeos de TRA
17h30 17h35 Deslocamento para IB02
17h35 18h00 Assinatura do termo
Ps Teste

160
 3. Eventos pr-implantacionais e implantao
8:00 ~ 8:20 Saudao
Pr-teste
Explicao da dinmica da aula
8:20 ~ 8h25 Leitura do roteiro de aula: implantao.
8:25 ~ 8:55 Aula expositiva: implantao
8:55 ~ 9:00 Leitura do roteiro de aula: Informaes preliminares aos
casos clnicos.
9:00 ~ 9:25 Aula expositiva:
9:00 ~ 9:10 - Diagnstico de gravidez
9:10 ~ 9:30 - Gravidez ectpica
9h30 ~9h35 Intervalo
9:35 ~10:00 Aula expositiva
9:35 ~9:45 - Litopdio
9:45 ~10:00 - Doena trofoblstica
10h00 ~ 10:20 Intervalo
Deslocamento p/ computadores
10h20 ~ 10h25 Logar e abrir software
10h25 ~ 10h50 Animao de Implantao
10h50 ~ 11h15 CC5.1 Gravidez tubria rota com feto ntegro
CC5.2 Gravidez tubria ntegra com feto reabsorvido
11h15 ~ 11h25 CC5.3 Litopdio
11h25 ~11h50 CC5.4 Mola hidatiforme completa
CC5.5 Mola hidatiforme parcial
11h50 ~ 12h00 Ps teste

161
 4. Gastrulao
14:00 ~ 14:15 Saudao
Pr-teste
Explicao da dinmica da aula
14:15 ~ 14:25 Leitura do roteiro de aula: gastrulao
14:25 ~ 15:55 Aula expositiva: animao gastrulao
14:55 ~ 15:05 Intervalo
14:05 ~ 15:15 Leitura do roteiro de aula: distrbios relacionados
gastrulao
15:15 ~ 15:35 Aula expositiva: Teratoma sacrococcgeo
15:35 ~ 15:55 Aula expositiva: Sirenomelia
15:55 ~ 16:20 Intervalo
Deslocamento p/ computadores
16:20 ~16:30 Logar e abrir software
16:30 ~ 17:00 Animao gastrulao
17:00 ~ 17:20 Caso Clnico: Teratoma sacrococcgeo
17:20 ~ 17:40 Caso Clnico: Sirenomelia
17:40 ~ 18:00 Ps-teste

162
 5. Neurulao e dobramento do embrio
14:00 ~ 14:10 Saudao
Pr-teste
Explicao da dinmica da aula
14:10 ~ 14:15 Leitura do roteiro de aula: neurulao
14:15 ~ 14:30 Aula expositiva: animao neurulao
14:30 ~ 14:35 Leitura do roteiro de aula: Defeitos de tubo neural
14:35 ~ 15:10 Aula expositiva: Defeitos de tubo neural
15:10 ~ 15:15 Intervalo
15:15 ~ 15:20 Leitura do roteiro de aula: Dobramento
15:20 ~ 15:35 Aula expositiva: Dobramento longitudinal
15:35 ~ 15:50 Aula expositiva: Dobramento lateral
15:50 ~ 16:00 Aula expositiva: Cavidades
16:00 ~16:15 Intervalo
Deslocamento p/ computadores
16:15 ~16:20 Logar e abrir software
16:20 ~ 16:35 Animao neurulao
16:35 ~ 16:45 Caso Clnico: Meningomielocele e Arnold Chiari tipo II
16:45 ~16:55 Caso Clnico: Meningoencefalocele occipital

15:55 ~ 17:05 Caso Clnico: Meroencefalia

17:05 ~17:15 Caso Clnico: Acrania
17:15 ~ 17:25 Animao dobramento longitudinal
17:25 ~17:35 Animao dobramento lateral
17:35 ~17:45 Animao cavidades
17:45 ~ 17:50 Caso clnico: dobramento
17:50 ~ 18:00 Ps-teste

163
Curso de Medicina Turma B (2011 e 2012 - Estratgia III e III)

Prof. Luis Violin

Profa. Lcia, Patrick Garcia Viana e Marilia Lopes Justino

1. Gametognese
10:15 ~ 10:25 Saudao
Pr-teste
Explicao da dinmica da aula
10:25 ~ 10:30 Logar e abrir software
10:30 ~ 10:50 Leitura do roteiro de aula e uso da animao de Ovocitognese
10:50 ~ 11:10 Leitura do roteiro de aula e uso da animao de espermatognese
11:10 ~ 11:15 Deslocamento p/ auditrio
11:15 ~ 11:30 Exposio dialogada: Ovocitognese
11:30 ~ 11:45 Exposio dialogada: Espermatognese
11:45 ~ 12:00 Ps-Teste
Assinatura do Termo de Consentimento Informado

164
 2. Fecundao
Conflito tcnico impossibilitou aula com uso do software pelos alunos em 2011,
quando foi executada aula expositiva e os dados relativos a essa aula no foram
considerados na avaliao. Os dados a seguir se referem ao ano de 2012.

14h05 14h25 Saudao

Pr-teste
Explicao da dinmica da aula
14h25 14h35 Logar e abrir software
14h35 14h45 Entrega e leitura do roteiro de aula: Fecundao
14h45 15h25 Animao: Fecundao
15h25 15h35 Leitura do roteiro de aula: TRA
15h35 16h00 Vdeo de TRA
16h00 16h10 Leitura do roteiro de aula: Mtodos de Anticoncepo
16h10 16h30 Intervalo
Descolacamento: Turma B para IB 02
16h30 16h55 Aula expositiva: Fecundao
16h55 17h10 Aula com vdeo de TRA
17h10 17h30 Aula expositiva: Mtodos de Anticoncepo
17h30 17h35 Chegada da turma A
17h35 18h00 Assinatura do termo
Ps Teste

165
 3. Eventos pr-implantacionais e implantao
8h00 ~ 8h15 Saudao
Pr-teste
Explicao da dinmica da aula
8h15 ~ 8h45 Leitura do roteiro de aula e uso da animao de implantao.
8h45 ~ 8h50 Leitura do roteiro de aula: Informaes preliminares aos casos
clnicos.
8h50 ~ 9h00 - Informao preliminar: Diagnstico de gravidez
9h00 ~ 9h25 CC5.1 Gravidez tubria rota com feto ntegro CC5.2 Gravidez
tubria ntegra com feto reabsorvido.

9h25 ~ 9h35 CC5.3 Litopdio

9h35 ~ 10h00 CC5.4 Mola hidatiforme completa
Cc5.5 Mola hidatiforme parcial
10h00 ~ 10h20 Intervalo
Deslocamento p/ auditrio
10:20~ 10:50 Exposio dialogada: implantao
10:50 ~ 11:00 Exposio dialogada: diagnstico de gravidez
11:00 ~ 11:10 Intervalo
11:10 ~ 11:30 Exposio dialogada: gravidez ectpica (tubria e litopdio)
11:30 ~11:50 Exposio dialogada: doena trofoblstica
11:50 ~12:00 Ps teste

166
 4. Gastrulao
14:00 ~ 14:h15 Saudao
Pr-teste
Explicao da dinmica da aula
14:15 ~ 15:00 Leitura do roteiro de aula e uso da animao de gastrulao.
15:00 ~ 15:10 Leitura do roteiro de aula: distrbios relacionados gastrulao
15:10 ~ 15:35 Caso Clnico: Teratoma sacrococcgeo
15:35 ~15:55 Caso Clnico: Sirenomelia
15:55 ~ 16:20 Intervalo
Deslocamento p/ auditrio
16:20 ~ 16:30 Saudao
16:30 ~ 17:00 Exposio dialogada: sobre gastrulao
17:00 ~ 17:15 Exposio dialogada: Teratoma sacrococcgeo
17:15 ~ 17:25 Intervalo
17:25 ~ 17:40 Exposio dialogada: sobre Sirenomelia
17:40 ~18:00 Ps teste

167
 5. Neurulao e dobramento do embrio
14:00 ~ 14:15 Saudao
Pr-teste
Explicao da dinmica da aula
14:15 ~ 14:20 Leitura do roteiro de aula: neurulao
14:20 ~ 14:35 Animao: neurulao
14:35 ~ 14:40 Leitura do roteiro de aula: Defeitos de tubo neural
14:40 ~ 15:20 Caso Clnico: Meningomielocele e Arnald Chiari tipo II
Caso Clnico: Meningoencefalocele occipital
Caso Clnico: Meroencefalia
Caso Clnico: Acrania
15:20 ~ 15:25 Leitura do roteiro de aula: Dobramento
15:25 ~ 15:40 Animao 1: Dobramento longitudinal
15:40 ~ 15:50 Animao 2: Dobramento lateral
15:50 ~ 16:00 Animao 3: Cavidades
16:00 ~ 16:05 Caso clinico: Dobramento
16:05 ~16:25 Intervalo
Deslocamento p/ auditrio
16:25 ~16:30 Saudao
Recapitulao da aula anterior
16:25 ~ 16:45 Exposio dialogada: neurulao
16:45 ~ 17:20 Exposio dialogada: Defeitos de tubo neural
17:20 ~17:45 Exposio dialogada: Dobramento
17:45 ~ 18:00 Ps-teste

168
 Anexo II.
Ementa e critrios de atribuio de nota somativa para disciplinas
envolvidas no estudo.
A seguir esto destacadas as ementas das disciplinas envolvidas no estudo, assim como
os critrios de aprovao e atribuio de nota somativa.

BS180 anatomia, histologia e embriologia. Fonoaudiologia

Ementa: Noes dos sistemas que compem os segmentos da cabea e pescoo e

estudo detalhado daqueles envolvidos nos processos fonoarticulatrios. Programa integrado
de anatomia, histologia e embriologia. Noes bsicas de Histologia. Organizao morfo-
funcional dos tecidos orgnicos da cabea, pescoo e trax. Princpios gerais da
organizao do corpo humano, em especial de cabea, pescoo e trax. Principais etapas do
desenvolvimento do embrio humano, procurando correlacionar alteraes fisiolgicas no
organismo materno, o desenvolvimento das funes bsicas embrionrias e o
desenvolvimento da forma.

Critrios de atribuio de nota somativa: Sero realizadas 02 (duas) avaliaes

parciais abrangendo os contedos das reas de Anatomia, Histologia e Embriologia.

Ser aprovado o aluno que:

1. Regra: apresentar freqncia mnima de 75% nas atividades da disciplina;

2. Regra: alcanar nota maior ou igual a 5,0 (cinco) em cada em cada rea (anatomia,
histologia e embriologia) nas respectivas avaliaes parciais.

1. Caso: para os alunos que satisfizeram a 2. Regra, a mdia da disciplina ser calcula
por: (P1 + P2) 2 = Mdia na Disciplina.

169
 2. Caso: para os alunos que no satisfizeram a 2. regra, ou seja, alunos com nota
inferior a 5,0 (cinco) em uma ou mais reas / avaliaes, o aluno dever se submeter a um
Exame Final.

Critrio Especfico para a rea de Embriologia: Nas aulas de embriologia ser

aplicado um teste no incio da aula (pr-teste) e outro teste no final da aula (ps-teste). O
resultado desses testes poder ser convertido no acrscimo de 2,0 pontos nas provas. Para
isso o aluno dever obter nota igual ou superior a 7,0 em um dos testes (pr ou ps) de cada
tpico (aula), com direito a desconsiderar o resultado inferior a 7,0 para at dois tpicos por
bloco de aulas referentes para prova I e II.

BH127 embriologia humana i. Enfermagem

Ementa: Embriologia geral: introduo embriologia, fecundao, implantao,

gastrulao, neurulao, dobramentos e fechamento do corpo do embrio, anexos fetais,
perodo fetal e malformaes congnitas. Embriologia dos sistemas: digestivo, respiratrio,
urinrio, cardiovascular, cabea e pescoo.

Critrios de atribuio de nota somativa: Sero realizadas 02 (duas) avaliaes

parciais abrangendo os contedos das reas de Anatomia, Histologia e Embriologia.

Ser aprovado o aluno que:

1. Regra: apresentar freqncia mnima de 75% nas atividades da disciplina;

2. Regra: alcanar nota maior ou igual a 5,0 (cinco) em cada avaliaes parciais.

1. Caso: para os alunos que satisfizeram a 2. Regra, a mdia da disciplina ser calcula
por: (P1 + P2) 2 = Mdia na Disciplina.

170
 2. Caso: para os alunos que no satisfizeram a 2. regra, ou seja, alunos com nota
inferior a 5,0 (cinco) em uma ou mais reas / avaliaes, o aluno dever se submeter a um
Exame Final.

Nas aulas de embriologia ser aplicado um teste no incio da aula (pr-teste) e outro
teste no final da aula (ps-teste). O resultado desses testes poder ser convertido no
acrscimo de 2,0 pontos nas provas. Para isso o aluno dever obter nota igual ou superior a
7,0 em um dos testes (pr ou ps) de cada tpico (aula), com direito a desconsiderar o
resultado inferior a 7,0 para at dois tpicos por bloco de aulas referentes para prova I e II.

Bs110 Morfofisiologia humana i. Medicina

Ementa: Estudo integrado de anatomia, imaginologia, histologia, embriologia,

bioqumica (metabolismo) e fisiologia do corpo humano, abordando do ponto de vista
estrutural e funcional os sistemas steo-muscular, neuromuscular e cardiovascular. Biologia
do desenvolvimento humano e correlaes com os defeitos congnitos. Vias catablicas
principais, ciclo de Krebs e cadeia respiratria. Esta disciplina ter a durao de 10
semanas.

Critrios de atribuio de nota somativa: Sero realizadas 03 (trs) avaliaes

parciais abrangendo os contedos das reas de Anatomia, Histologia e Embriologia.

Ser aprovado o aluno que:

1. Regra: apresentar frequncia mnima de 75% nas atividades da disciplina;

2. Regra: alcanar nota maior ou igual a 5,0 (cinco) em cada em cada rea (anatomia,
histologia e embriologia) nas respectivas avaliaes parciais.

1. Caso: para os alunos que satisfizeram a 2. Regra, a mdia da disciplina ser calcula
por: (P1 + P2+ P3) 3 = Mdia na Disciplina.

171
 2. Caso: para os alunos que no satisfizeram a 2. regra, ou seja, alunos com nota
inferior a 5,0 (cinco) em uma ou mais reas / avaliaes, o aluno dever se submeter a um
Exame Final.

Critrio Especfico para a rea de Embriologia: Nas aulas de embriologia ser

aplicado um teste no incio da aula (pr-teste) e outro teste no final da aula (ps-teste). O
resultado desses testes poder ser convertido no acrscimo de 1,0 pontos nas provas. Para
isso o aluno dever obter nota igual ou superior a 7,0 em um dos testes (pr ou ps) de cada
tpico (aula), com direito a desconsiderar o resultado inferior a 7,0 para at dois tpicos por
bloco de aulas referentes para prova I e II.

172
 Anexo III.
Documento de regras das disciplinas / rea de embriologia humana
envolvidas no estudo.
Esse documento era apresentado j no primeiro encontro e regiam o comportamento
dos alunos durante as aulas de embriologia humana.

As orientaes abaixo visam seu melhor rendimento durante

as aulas
Baseado em: Doug Lemov (2010). Teach Like a Champion:
49 Techniques that Put Students on the Path to College.
(Be responsible, be respectful, be ready to learn)

proibido filmar, gravar (udio) ou fazer fotografias do material apresentado em sala de aula, inclusive do
software utilizado durante as aulas.
fortemente recomendado que os alunos tenham material para anotao de informaes relevantes
discutidas durante as aulas.
O telefone celular deve permanecer desligado durante a aula e dentro da mochila / bolsa / bolso. Desligado
no significa modo vibratrio ou silencioso, desligado significa desligado, inclusive para mensagens de
texto. Tambm no permitido celulares ligados dentro de bolsas semi-abertas p/ verificao constante de
ligaes. proibida a manipulao do telefone celular na sala de aula.
No converse com o colega ao lado e no se alimente durante as aulas, no coloque os ps em cima da
cadeira ou sobre outra cadeira. No debruce sobre o suporte da cadeira, no durma durante a aula,
perigoso, voc poder se distrair e cair da cadeira !
Todas as aulas comeam pontualmente no horrio estipulado, com um pr-teste do conhecimento de
durao aproximada de 10 a 15min. As aulas terminam com um ps-teste. Se voc chegar atrasado, no
interrompa a aula, aguarde o trmino do pr-teste e o professor ir abrir a porta para receber os alunos
atrasados. Depois disso somente ser permitida a entrada dos alunos aps o intervalo.
Durante as aulas voc poder se retirar a qualquer momento, desde que permanea por no mnimo 20
minutos fora da sala de aula. No retorne sala de aula antes de 20 minutos.
As pausas e intervalos podero ser utilizados para as atividades descritas anteriormente, tais como:
conversar, verificar o telefone celular, alimentar, cochilar, ir ao toalete, namorar, internet etc. O perodo
destinado s pausas e intervalos deve ser respeitado para que as aulas possam terminar dentro do horrio
previsto seja pontual. Ser emitido um primeiro sinal sonoro indicando que voc dever sentar-se. Aps o
segundo sinal, a aula comea imediatamente. Seja educado e obedea aos sinais. Se voc no estiver
presente no reincio da aula (aps intervalo), aguarde 20 minutos do lado de fora, o professor ir abrir a
porta para voc entrar.
Voc poder utilizar seu notebook para fazer anotaes durante as aulas, mas se concentre nas aulas e no
na Internet!!
Quando desejar fazer perguntas durante a aula levante a mo e aguarde. O professor ir identific-lo e
assim que possvel ir interromper a explicao para ouvir a sua pergunta. Lembre-se: no interrompa a fala
do professor diretamente com a pergunta, apenas levante a mo.
A no obedincia a qualquer um dos itens deste cdigo de conduta resulta em suspenso do aluno por 20
minutos (time out).

173
 Anexo IV.
Roteiros de estudo.
A seguir esto disponveis os Roteiros de estudo com o material que auxiliava o estudo
dos alunos quando utilizavam diretamente o software Embriologia Clinica Humana nas
aulas de Embriologia Geral. As questes ao final dos roteiros eram discutidas verbalmente
em aula e nas monitorias/plantes de dvida.

Roteiro de Espermatognese
Utilizado com os cursos de Fonoaudiologia, Enfermagem e Medicina

1- A gametognese masculina ou espermatognese o processo de diferenciao pelo qual

as clulas germinativas primordiais originam espermatozides, os gametas masculinos,
aptos para a fecundao.
2- A espermatognese dividida em trs fases: pr-gonadal, gonadal e ps-gonadal.
3- A espermatognese pr-gonadal ocorre a partir da 4 semana de desenvolvimento. Clulas
germinativas primordiais migram em direo s cristas genitais, estruturas que originaro
as gnadas.
4- Indivduos XY, iniciam a diferenciao das cristas genitais em testculos e tem inicio a
espermatognese gonadal. A partir da 7 semana de desenvolvimento, clulas somticas
do testculo, denominadas clulas de Sertoli, se organizam ao redor das espermatognias
para iniciar a o processo de formao dos tbulos seminferos. As clulas germinativas
primordiais diferenciam-se em espermatognias (N=46 e C=46), as quais permanecem
quiescentes at a puberdade.
5- O incio da puberdade marca a retomada da espermatognese gonadal e se caracterizam
por: mitose (espermatognias), meiose (espermatcito I at espermtide) e
espermiognese (espermtide at espermatozoide). Ateno: espermatognese no
apenas meiose.
6- Estando na luz dos tbulos seminferos dos testculos os espermatozoides migram para o
epiddimo onde ocorre o primeiro evento da espermatognese ps-gonadal, denominado
maturao epididimria.
7- Embora a morfologia do espermatozoide no se altere, modificaes promovidas durante a
maturao epididimria resultam na potencializao da motilidade e no ganho de

174
 glicoprotenas (receptores), secretadas pelas clulas epiteliais do epiddimo, que permitiro
a interao do espermatozoide com as estruturas ovocitrias.
8- Aps a maturao epididimria, os espermatozoides sero estocados na cauda do
epiddimo. No momento da ejaculao os espermatozoides so direcionados para o ducto
deferente, ducto ejaculatrio e uretra. Secrees das glndulas anexas a estes ductos
participam na formao do smem.
9- Aps liberados no trato reprodutor feminino os espermatozoides entram em contato com as
secrees das mucosas da vagina, tero e tubas uterinas, o que desencadear a ltima
etapa da espermatognese ps-gonadal, a capacitao. As modificaes da capacitao
envolvem a movimentao de glicoprotenas e protenas e a remoo de grupamentos de
carboidratos da membrana citoplasmtica do espermatozide, permitindo a exposio dos
grupamentos proteicos, os quais atuaro como receptores para estruturas ovocitrias.
Somente aps a capacitao a espermatognese est finalizada e os espermatozides
aptos para fecundao.

Questes:

1- As espermatognias, a partir da puberdade, tem capacidade de mitose durante toda a vida

do indivduo e adquirem a capacidade de diferenciao em espermatozoides na
puberdade. Portanto, no gnero masculino, a partir da puberdade a fertilidade pode ser
mantida at a morte do indivduo. Voc concorda com esta afirmao? Justifique a sua
resposta.

2- A partir de uma espermatognia quantos espermatozoides so formados?

3- Um espermatozoide retirado da luz do tbulo seminfero tem capacidade de fecundar um

ovcito II? Justifique a sua resposta.

4- Um espermatozoide obtido do ejaculado tem capacidade de fecundar um ovcito II?

Justifique a sua resposta.

5- Voc concorda com a afirmao de que a espermatognese comea fora do testculo e

termina no trato reprodutor masculino? Justifique a sua resposta.

6- A etiologia da infertilidade masculina pode estar relacionada gametognese pr-gonadal,

gonadal e ps-gonadal. Discuta esta afirmao.

175
Roteiro de Ovocitognese
Utilizado com os cursos de Fonoaudiologia, Enfermagem e Medicina

1- A gametognese feminina ou ovocitognese o processo de diferenciao celular pelo

qual as clulas germinativas primordiais originam o ovcito II, clula feminina, apta para a
fecundao.
2- A ovocitognese dividida em trs fases: pr-gonadal, gonadal e ps-gonadal.
3- A ovocitognese pr-gonadal ocorre durante a 4 semana de desenvolvimento. Clulas
germinativas primordiais migram em direo s cristas genitais, estruturas que originaro
as gnadas.
4- Indivduos XX iniciam a diferenciao das cristas genitais em ovrios e tem inicio a
ovocitgnese gonadal. As clulas germinativas primordiais diferenciam-se em ovognias.
5- A partir da 12 semana de desenvolvimento, clulas somticas do ovrio, denominadas
foliculares ou granulosas, se organizam ao redor da ovognia para iniciar a o processo de
foliculognese, que resultar na formao do folculo primordial. Simultaneamente, a
ovognia, passa pela fase S e passa a ser denominada ovcito I (N=46 e C=92).
6- O ovcito I inicia a meiose I, a qual interrompida na prfase I e permanecer nessa fase,
denominada dictiteno, durante anos, at que a puberdade induza a retomada da
ovocitognese e foliculognese, A mulher nasce com cerca de 500.000 folculos
primordiais, composto por clulas foliculares que circundam os ovcitos I.
7- Do nascimento puberdade a maioria dos folculos primordiais degenera gradualmente,
estando presentes cerca de 30.000 na puberdade. A cada ms, um grupo de folculos
primordiais retoma a foliculognese, no entanto, desse grupo, a maioria degenera, por um
processo de atresia folicular e apenas um atinge o estado de folculo maduro, constitudo
por: ovcito, zona pelcida, clulas granulosas ou foliculares, tecas, antro e corpsculos
polares. Somente momentos antes da ovocitao (ovulao) ocorrer o trmino da meiose
I, resultando em: ovcito II (com a maior parte do citoplasma da clula me) e 1
corpsculo polar (com uma quantidade mnima de citoplasma determinando sua
degenerao precoce). A seguir o ovcito II (N=23 e C=46) inicia a meiose II, a qual ser
novamente interrompida. Observe que a clula que eliminada do ovrio o ovcito II
(N=23 e C=46) e no o vulo (N=23 e C=23).
8- Estando na luz da tuba uterina o ovcito II, circundado pela zona pelcida e corona radiata,
inicia a fase ps-gonadal da ovocitognese e poder seguir dois destinos: a) ser fecundado
por um espermatozide e, a seguir, terminar a meiose II (finalizao da ovocitognese) -
neste caso formando um vulo fecundado ou pr-embrio, ou b) alternativamente
degenerar na tuba uterina.

176
 9- Ao redor dos 30 de idade, a mulher possu 10.000 ovcitos I, e quando a mulher atinge a
menopausa, todos os ovcitos I podem ter degenerados.

Questes:

1- A mulher apresenta mitose das ovognias durante o desenvolvimento? Justifique sua

resposta.

2- As ovognias tem capacidade de mitose durante toda a vida do indivduo e adquirem a

capacidade de diferenciao em vulo na puberdade. Portanto, no gnero feminino, a
partir da puberdade a fertilidade pode ser mantida at a morte do indivduo. Voc concorda
com esta afirmao? Justifique a sua resposta.

3- Um vulo termina sua formao somente se for fecundado. Neste caso, o citoplasma do
vulo contm o material gentico do vulo e do espermatozoide, portanto j se trata de um
pr-embrio? Por definio gameta o processo pelo qual uma clula germinativa
primordial se diferencia em uma clula apta fecundao, portanto, o gameta deve ter
como caracterstica: C=23 e N=23. Pergunta-se:

a) A mulher ovula ou ovocita?

b) A mulher chega a formar um vulo (gameta)? Justifique sua resposta.

c) Que estruturas adicionais so eliminadas do ovrio no processo de

ovocitao ou ovulao?

4- Defina: Corona radiata e zona pelcida.

5- Voc concorda com a afirmao de que o vulo comea e termina sua formao fora do
ovrio?

6- A partir de uma ovognia quantos vulos so formados?

7- Faa uma analogia entre acrossomo e grnulos corticais:

Acrossomo Grnulos Corticais

Clula em que se localiza

Localizao dentro da clula

Nmero

Funo

177
Roteiro de Fecundao
Utilizado com os cursos de Fonoaudiologia, Enfermagem e Medicina

1. A fecundao tem incio com o contato entre o espermatozoide e as clulas foliculares da

corona radiata do ovcito II e termina com o processo de formao e ativao do zigoto. A
fecundao ocorre habitualmente na ampola da tuba uterina
2. Fases da Fecundao:
a) Penetrao do espermatozoide na corona radiata: o espermatozoide libera pequena
quantidade de hialuronidase, que provoca uma disperso pontual das clulas da corona
radiata.
b) Reconhecimento entre a membrana citoplasmtica do espermatozoide e a zona pelcida:
uma ou vrias glicoprotenas da membrana citoplasmtica do espermatozoide, adquirida(s)
e/ou modificada(s) durante a maturao epididimria e, provavelmente exposta(s) durante
a capacitao, interage(m) com uma protena complementar, denominada ZP3, presente
na zona pelcida do ovcito II.
c) Reao Acrossmica: os eventos da fase anterior desencadeiam no espermatozoide fuso
das membranas acrossomal externa e citoplasmtica do espermatozoide permitindo a
liberao de todo o contedo enzimtico do acrossomo. A membrana interna do
acrossomo, portadora de um receptor a ZP2, se torna parte da membrana citoplasmtica
da regio frontal do espermatozoide.
d) Travessia do Espermatozoide na Zona Pelcida: a ao das enzimas liberadas do
acrossomo permite a hidrolisao enzimtica pontual das glicoprotenas da zona pelcida.
A interao do receptor de membrana do espermatozoide com a ZP2 e a hiperativao
permitem o avano do espermatozoide pela zona pelcida hidrolisada e passagem deste
(espermatozoide) para o espao perivitelino.
e) Fuso das membranas citoplasmticas do espermatozoide e do ovcito II (mediado por
receptores)
f) Bloqueios Polispermia: tem por objetivo evitar que mais de um espermatozide fecundo o
ovcito II. O bloqueio da membrana (temporrio) parece ser decorrente da modificao da
organizao da membrana citoplasmtica do ovcito II, a qual perde a capacidade de
fuso com outros espermatozoides aps a fuso com a membrana citoplasmtica do
primeiro espermatozoide. O bloqueio da zona pelcida (definitivo) tambm causado pela
modificao da organizao da membrana citoplasmtica do ovcito II (pela entrada do 1
espermatozoide) que desencadeia a exocitose dos grnulos corticais do ovcito II e
consequente modificao definitiva da zona pelcida.

178
 g) Formao do Pr-ncleo envolve o rompimento das pontes dissulfeto das protaminas
nucleares, resultando na descondensao dos cromossomos do espermatozoide. A
formao do pr-ncleo envolve a finalizao da meiose II. Antes da fuso dos pr-
ncleos ocorre duplicao do contedo de DNA (em ambos os pr-ncleos: masculino e
feminino).
h) Fuso dos Pr-ncleos: pela fragmentao dos envoltrios nucleares, os cromossomos de
ambos os pr-ncleos se mesclam. Os centrolos dos espermatozoides so responsveis
pelo fuso mittico separando as cromtides (duplicadas) e deslocando 46 cromossomos
para cada plo. A diviso (primeira clivagem) se completa, formando duas clulas filhas ou
blastmeros que possu 46 cromossomos no duplicados, sendo metade (23) dos
cromossomos de origem materna e a outra metade (23) de origem paterna.
i) Ativao do Metabolismo do Zigoto: inicia com a entrada do espermatozoide no ovcito e
consiste em: mudana na conformao do citoesqueleto, da membrana citoplasmtica e da
zona pelcida para prevenir a polispermia, reativao e finalizao da meiose formando o
pr-ncleo feminino haploide e, portanto permitir a embriognese.

Questes:
1- O espermatozoide deve ultrapassar trs barreiras para conseguir inserir o seu material
gentico dentro do ovcito. Cite:
a) As trs barreiras.
b) O mecanismo pelo qual o espermatozoide ultrapassa essas barreiras.
c) Quantos tipos de receptores do espermatozoide esto envolvidos neste
processo? Em quais membranas esto presentes?

2- Em relao aos bloqueios polispermia:

a) O que desencadeia estes processos?
b) Um bloqueio temporrio e outro definitivo explique como isso acontece.
c) Qual a porcentagem de falha do bloqueio polispermia?
d) Qual a consequncia da fecundao do ovcito por mais de um
espermatozoide?

3- Em relao formao dos pr-ncleos masculino e feminino:

a) O que caracteriza a formao do pr-ncleo masculino?
b) O que caracteriza a formao do pr-ncleo feminino?
c) Em que momento ocorre a duplicao do contedo de DNA de ambos os pr-
ncleos?

179
Roteiro de Tcnicas de reproduo assistida (TRA)
Utilizado com os cursos de Fonoaudiologia, Enfermagem e Medicina

1- Em um ciclo menstrual normal, com manuteno de relaes sexuais duas a trs vezes
por semana, a possibilidade de gravidez de 15 a 18%. Como a chance de gravidez
cumulativa nos ciclos subsequentes, a possibilidade de um casal normal alcanar uma
gravidez no primeiro ano chega a 92%.
2- Infertilidade ou esterilidade definida como a incapacidade de conceber aps pelo menos
um ano de tentativas sem a utilizao de mtodos contraceptivos. Atinge cerca de 10%
dos casais.
3- Em cerca de 40% das situaes um fator feminino o responsvel pela infertilidade, em
outros 40% a responsabilidade de um fator masculino em 20% dos casos, existe a
presena de um fator masculino e outro feminino.
4- As tcnicas de reproduo assistida (TRA) mais frequentemente utilizadas so: coito
programado, inseminao intrauterina (IIU), fertilizao in vitro propriamente dita (FIV) e
injeo intracitoplasmtica de espermatozoides (ICSI).
5- Nas TRA (exceto para o coito programado) a ovocitao deve ser induzida atravs da
administrao de hormnios. Aproximadamente 36 horas aps a administrao do hCG
realizada a puno dos folculos atravs de uma agulha adaptada ao transdutor do
ultrassom que ser introduzido na vagina da paciente. Em meio de cultura, utilizando-se
um estereomicroscopio, os complexos ovcito-corona radiata contidos no lquido folicular
so analisados e classificados. Para a ICSI os ovcitos devero ter a corona radiata
removida.
6- Na ICSI, os espermatozoides so aspirados, pela cauda, para dentro da micropipeta de
injeo. O ovcito fixado pela micropipeta de fixao, e o espermatozoide injetado no
interior do ovcito. Os ovcitos so observados no dia seguinte, para verificao da
presena ou ausncia de proncleos e/ou corpsculos polares sinais positivos da
fecundao.
7- Entre 3 a 5 dias aps a FIV ou ICSI, 2 a 4 embries so colocados no interior de um
cateter plstico e com auxlio de uma seringa so transferidos para o interior do tero (os
embries excedentes so congelados). A mdia de sucesso com nascimento do bebe de
25% a 35% por tentativa.
8- Atualmente quase 1% dos recm-nascidos nos Estados Unidos so concebidos por TRA,
na Europa 2 a 3%, chegando a 8% na Dinamarca. H aproximadamente 1.500.000
crianas nascidas em todo o mundo atravs da ICSI

180
 9- Aps todos os ajustes estatsticos (idade materna e paterna, gemelaridade, parto
prematuro, entre outros) estudos demonstram um aumento de defeitos congnitos em
fetos gerados por TRA (6,4%) em comparao s concepes naturais (4,8%).
Justificativa: 1) anomalias cromossmicas intrinsecamente presentes nos gametas
utilizados, 2) medicamentos utilizados para estimulao ovariana e manuteno da
gestao, 3) procedimentos de coleta dos ovcitos, 4) trauma oriundo da injeo do
espermatozoide dentro do ovcito (no caso da ICSI) e, 5) meio de cultura (capaz de alterar
o imprinting genmico) e manipulao dos embries propriamente dita.

Questes:

1- Qual a chance de um casal normal, mantendo relaes sexuais regulares, alcanar a

gestao em um ano?

2- Qual a definio de infertilidade ou esterilidade e a porcentagem de casais infrteis? Qual

a porcentagem estimada de casais estreis atualmente?

3- Porque o procedimento de FIV no consegue resolver todos os casos de infertilidade,

enquanto o processo de ICSI resolve praticamente todos os casos?

4- Entretanto, mesmo a ICSI pode apresentar falhas. Justifique este fato.

5- De um modo geral, aps a realizao de FIV ou ICSI, com transferncia de 4 embries

para o tero, qual a mdia de sucesso, isto , gestao com nascimento de bebe?

6- Atualmente, qual a porcentagem de bebes nascidos por tcnicas de reproduo assistida

nos Estados Unidos e na Europa.

181
Roteiro de Clivagem, Compactao, Blastognese E Implantao
Utilizado com os cursos de Fonoaudiologia, Enfermagem e Medicina

1. Aps a fecundao, o pr-embrio passar por 4 fenmenos pr-implantacionais:

clivagem, compactao, cavitao e hatching. Nesta fase o pr-embrio se nutre de
escassas reservas citoplasmticas e secreo das clulas do epitlio da tuba e do tero.
2. As clivagens so caracterizadas por curtos perodos de interfase, reduzida sntese de
constituintes citoplasmticos, reduo gradual do volume citoplasmtico e manuteno do
contedo de DNA das clulas filhas. O resultado das clivagens a formao dos
blastmeros.
3. A compactao caracterizada pelo aumento de contato entre os blastmeros e formao
de junes celulares entre os mesmos. A compactao resulta na formao do pr-
embrio em estgio de mrula, a qual constituda por: macio celular externo e macio
celular interno.
4. A cavitao caracterizada pela entrada de lquido ou por segregao lquida dos
blastmeros da mrula. O resultado da cavitao a formao do blastocisto, o qual
constitudo por: trofoblasto, embrioblasto e cavidade blastocstica.
5. O blastocisto perde a zona pelcida (hatching) ao se aproximar do endomtrio.
6. Os fibroblastos do endomtrio, por sua vez, se transdiferenciam e passam a ser
denominados de clulas da decdua (morfologia epiteliide, acmulo de glicognio e
lipdios). A decdua marcar o limite entre os tecidos maternos e fetais e auxiliar na
nutrio do concepto.
7. Quando em contato com o endomtrio, o trofoblasto se diferencia em sinciociotrofoblasto
(clulas multinucleadas com carter invasor) e citotrofoblasto (clulas que mantm a
continuidade de mitoses). O embrioblasto se diferencia em hipoblasto e epiblasto.
formada a cavidade amnitica por infiltrao de fludo entre o epiblasto e o citotrofoblasto.
Esta cavidade revestida por amnioblastos ou epitlio amnitico (derivados do epiblasto).
8. Ao redor do 9 dia so formadas lacunas no sinciciotrofoblasto, as quais sero, incialmente
preenchidas por plasma sanguneo materno e posteriormente por sangue materno. Os
nutrientes do sangue materno difundem para as estruturas embrionrias nutrindo-as.
9. Clulas do hipoblasto migram para formar a membrana de Heuser que reveste
internamente a cavidade blastocstica, a qual passar a ser denominada de saco vitelino
primrio.
10. No 11 dia, provavelmente derivado da membrana de Heuser, surge o mesoderme
extraembrionrio entre a prpria membrana de Heuser e o citotrofoblasto, isolando o
embrioblasto do trofoblasto. Posteriormente, o mesoderma extraembrionrio sofre

182
 cavitao dando origem a (1) duas camadas deste tecido (somtica e parietal): e (2) a
cavidade corinica.
11. A cavidade corinica revestida pelo crion, o qual composto por: mesoderma
extraembrionrio, citotrofoblasto e sinciciotrofoblasto. A projeo de citotrofoblasto e
sinciciotrofoblasto em direo a decdua, constitue as vilosidades primrias.
12. No 12 dia uma nova onda de clulas derivadas do hipoblasto deslocam a membrana de
Heuser em direo oposta ao disco embrionrio resultando na formao do saco vitelino
secundrio e do cisto exocelmico.
13. O pedculo de conexo uma estreita faixa de mesoderma extraembrionrio que une o
embrioblasto ao trofoblasto, o qual importante para a nutrio do concepto.
14. Ao final da fecundao o mesoderma extraembrionrio do crion se projeta em direo s
vilosidades corinicas primrias que, preenchidas por este tecido so agora denominadas
de vilosidades corinicas secundrias, as quais facilitam a nutrio do concepto.
15. No final da 2 semana de gestao o pr-embrio se encontra completamente implantado
e o epitlio do tero regenerado do ponto de implantao.
16. Entre a 2 e a 3 semana de gestao possvel observar pela ultrassonografia o saco
corinico, tambm denominado de saco gestacional pelos ultrassonogrqafistas, o qual
mede ao redor de 1,2mm de dimetro. O disco embrionrio mede ao redor de 0,1 a 0,4 mm
de comprimento.

Questes:
1- Qual a diferena entre a mitose clssica e a clivagem?
2- O que caracteriza a compactao e qual o resultado da compactao?
3- Como acontece a nutrio do embrio antes e aps a implantao?
4- O que decidualizao?
5- Quais os consequncias para o desenvolvimento da formao da cavidade corinica?
6- Defina crion, vilosidades corinicas e a funo das vilosidades.
7- Considerando que o embrioblasto dar origem aos tecidos do indivduo e o trofoblasto
participar na formao da placenta explique porque possvel ocorrer um mosaicismo
confinado ao embrio, confinado placenta ou em ambas as estruturas.
Obs: Mosaicismo o resultado da no disjuno das cromtides duplicadas a qual pode
ocorrer tanto durante a formao do gameta como nos estgios de clivagem. Quando a no
disjuno ocorre nos blastmeros poder resultar em uma populao de clulas normais e
outra populao de clulas aneuplides, isto , uma estrutura com dois padres distintos de
clulas (mosaico).

183
 8- Porque as clulas maternas (decdua) no rejeitam o embrio (sinciciotrofoblasto)?
9- Uma paciente pode estar grvida (e no estar ciente) e prximo a poca esperada da
menstruao apresentar um pequeno sangramento vaginal e confundi-lo com
menstruao. Como isso possvel?
10- Como se formam os gmeos uni e bi vitelinos?

Roteiro de Distrbios da Implantao

Utilizado com os cursos de Fonoaudiologia, Enfermagem e Medicina.
*Exceto item LITOPDIO, exclusivo para curso de Medicina.

DIAGNSTICO DE GESTAO
1. Suspeita clnica: amenorria (ausncia de menstruao) associado a outros sintomas tais
como nuseas, enjos e sensibilidade aumentada nas mamas. Estes sinais e sintomas
ocorrem pela produo de gonadotrofina corinica humana (hCG) pelo sinciciotrofoblasto.
2. Confirmao laboratorial: a partir de 8 - 11 dias aps a fecundao, quando o
sinciciotrofoblasto j produziu quantidade suficiente de hCG capaz de ser detectado no
sangue materno atravs da metodologia de radioimunoensaio. Os testes caseiros (kits
adquiridos em farmcias) podem tambm ser utilizados para deteco de hCG na urina
logo aps o atraso da menstruao.
3. Confirmao ultrassonogrfica: deteco do saco corinico, tambm denominado saco
gestacional. O saco gestacional pode ser detectado pela ultrasonografia transvaginal entre
duas e trs semanas aps a fecundao, medindo aproximadamente 10 mm de dimetro.

GRAVIDEZ ECTPICA
Conceito: a implantao e o desenvolvimento do blastocisto fora da parede do corpo do tero
(tuba uterina, ovrio, mesentrio do intestino, etc). Estima-se que 2% das gestaes sejam
ectpicas. Aproximadamente 90 a 95% das implantaes ectpicas ocorrem na tuba uterina. A
gravidez tubria a principal causa de morte materna durante o primeiro trimestre de gestao.
Etiologia e Fatores de Risco: est associada a fatores que promovem aderncia das tubas,
reduo ou obstruo na luz da tuba uterina e at mesmo reduo na funo ciliar; impedindo o
transporte do concepto ao corpo do tero e predispor a implantao na mucosa da tuba uterina.
Diagnstico:
Clnico:
- Gravidez tubria ntegra: a invaso trofoblstica pode romper os vasos sanguneos da
mucosa provocando hemorragia local, isquemia e morte precoce do embrio. Como
consequncia, pode haver sangramento vaginal, seja por degenerao trofoblstica ou
pelo fato do trofoblasto da gravidez ectpica produzir menos HCG em relao gravidez

184
 tpica, o que provocar reduo do suporte hormonal de progesterona ao endomtrio,
causando sangramento no mesmo.
- Gravidez tubria rota: rompimento da tuba uterina devido ao crescimento do embrio e
cavidades. caracterizada pelos achados descritos acima associados dor abdominal
lancinante e possvel choque hipovolmico (devido ao sangramento decorrente da rotura
da tuba uterina).
Laboratorial e Ultrasonogrfico: nas gestaes ectpicas a produo e aumento de HCG ocorre
mais lentamente, podendo, no incio da gestao a tentativa de deteco do HCG ser negativa. O
exame ultrasonogrfico caracterizado pela ausncia de gestao tpica (uterina), presena de
massa tubria (embrio), cavidade peritoneal com lquido livre, devido presena da inflamao na
tuba uterina.
Prognstico e Tratamento: a gravidez tubria geralmente interrompida espontaneamente, entre
a 6 e a 16 semana de gestao, devido limitao da vascularizao local e da distensibilidade
da parede da tuba. Gravidez tubria ntegra: a conduta expectante resolve aproximadamente 70%
dos casos, uma vez que o embrio pode ser reabsorvido. Contedo gestacional inferior a 4 cm:
pode-se tentar o tratamento medicamentoso. Massas anexiais maiores que 4 cm e sem reabsoro
e, na gravidez ectpica rota: cirurgia para remoo do embrio e da tuba uterina (na maioria dos
casos).

DOENA TROFOBLSTICA GESTACIONAL

Mola Hidatiforme Completa: uma doena caracterizada pela degenerao do embrioblasto e o
trofoblasto continua o desenvolvimento e de maneira anormal (excessiva) a mucosa uterina. Os
estudos citogenticos sugerem duas possibilidades para o desenvolvimento de uma mola
completa:
- um ovcito foi fecundado por um espermatozide; o pr-ncleo do ovcito foi expulso e o pr-
ncleo masculino duplicou, formando um ncleo diplide, justificando assim o fato das clulas
deste tipo de mola possuir apenas contedo gnico paterno (herana exclusivamente paterna).
- um ovcito foi fecundado por dois espermatozides; o pr-ncleo do ovcito foi expulso e os dois
pr-ncleos masculinos formam um ncleo diplide com herana exclusivamente paterna.
Conclui-se que quando as clulas da mola so diplides, todo seu genoma paterno e sugere-se
que, no incio do desenvolvimento, a expresso dos genes contidos nos alelos paternos regula a
maior parte do desenvolvimento do trofoblasto, pois mesmo na ausncia de um pr-ncleo
feminino, o trofoblasto continua o seu desenvolvimento. Portanto, na mola denominada completa,
no so encontrados vestgios embrionrios ou de anexos fetais.
Mola Parcial ou Incompleta: a maioria das molas parciais constituda por clulas triploides.
Neste tipo de mola, geralmente um ovcito fecundado por dois espermatozoides ou por um

185
espermatozoide anormal diploide. Os trs prncleos se combinam e formam um embrio triploide,
o qual pode ser abortado ou evoluir para uma mola hidatiforme incompleta. Este tipo de mola
tambm caracterizado por prolifererao anormal do trofoblasto, entretanto tecido embrionrio
pode ser tambm encontrado.

LITOPDIO (litho=pedra; pedion=criana)

Conceito: O litopdio geralmente o resultado de uma implantao e gestao extra-uterina, mais
frequentemente de uma gravidez abdominal (no mesentrio de uma ala intestinal) ou plvica. O
feto evolui para morte, e como no pode ser eliminado espontaneamente, fica retido na regio
abdominal ou plvica. Uma vez que o organismo no consegue elimin-lo, forma-se um processo
de calcificao ao redor do mesmo.
Etiologia e Fatores de Risco: devem ser considerados os mesmos fatores de risco para gravidez
ectpica. Para o desenvolvimento de um litopdio devem existir as seguintes condies:
- Uma implantao extra-uterina, geralmente abdominal;
- No deve haver diagnstico precoce de gestao para que a gestao abdominal passe
despercebida sem tratamento e permita a evoluo fetal at os 3 meses de gestao;
- A morte fetal deve ocorrer somente aps 3 meses de gestao; se a morte fetal acontecer mais
precocemente o feto pode ser reabsorvido e a situao se resolve espontaneamente.
- O concepto deve ser e permanecer estril;
- Devem existir condies locais para a precipitao (depsito) de clcio no feto aps a morte do
mesmo.
Incidncia: a incidncia de gravidez abdominal de 1: 11.000 gestaes; enquanto que o litopdio
representa 1,3% a 3% dos casos de gestao abdominal.
Diagnstico:
Torna-se cada vez mais difcil a chance de fetos implantados em stios extra-uterinos evolurem
para litopdio devido ao atendimento mdico ser mais acessvel e precoce.
Clnico: a maioria dos casos permanece assintomtica por anos. No entanto, espculas calcificadas
do litopdio podem causar perfurao do reto e da bexiga urinria.
Sintomas: o mais freqente o aparecimento de dor plvica, sintomas compressivos (no aparelho
urinrio e no reto).
Exame Fsico: presena de massa plvica
Radiogrfico: presena de um feto calcificado na regio abdominal ou plvica
Tratamento: cirrgico com remoo do litopdio por laparotomia.

186
Questes:
1- Um teste de gravidez positivo de farmcia ou realizado em um laboratrio garante que a
paciente tem uma gestao tpica ou at mesmo que tenha um embrio implantado no
tero? Justifique a sua resposta.
2- Ao descobrir que est grvida, atravs de um teste laboratorial que recomendao voc
daria a paciente para a confirmao da gestao? Quando ela deveria anunciar
publicamente que est grvida?
3- Que fatores esto associados a uma gravidez ectpica?
4- Uma gravidez ectpica pode chegar a termo permitindo o nascimento de um concepto
normal?
5- Explique as possibilidades para a formao de uma mola hidatiforme.

Roteiro de Gastrulao
Utilizado com os cursos de Fonoaudiologia, Enfermagem e Medicina.

1. No final da 2 semana do desenvolvimento, o disco embrionrio bilaminar (epiblasto e

hipoblasto).
2. A 3 semana do desenvolvimento caracterizada pela gastrulao, processo que converte
o disco embrionrio bilaminar em um embrio trilaminar (ectoderma, mesoderma e
endoderma).
3. Ao redor do 14 dia do desenvolvimento, surge a primeira manifestao morfolgica da
gastrulao: clulas das extremidades laterais da regio caudal do epiblasto proliferam e
migram em direo medial formando a linha primitiva. A linha primitiva define os eixos do
embrio. Simultaneamente, clulas da regio cranial do epiblasto tambm proliferam e
migram para a regio medial. No entanto, essas clulas se acumulam cranialmente linha
primitiva, formando uma estrutura denominada n primitivo (ou n de Hensen). Entre as
bordas da linha primitiva se forma uma depresso denominada sulco primitivo. Anloga e
simultaneamente, forma-se uma depresso em forma de funil na regio central do n
primitivo, denominada fosseta primitiva.
4. A partir do 16 dia ocorrer tambm proliferao celular no sulco primitivo. Estas clulas
perdero a adeso entre si, deslocando o hipoblasto para baixo e criando o mesoderma
intraembrionrio, o qual dar origem aos tecidos embrionrios no derivados de ectoderma
ou endoderma. Algumas clulas ingressantes pelo sulco primitivo se intercalam entre as
clulas do hipoblasto, deslocando-as e substituindo-as completamente e se comprometem
com a linhagem endodrmica (endoderma), que formar o epitlio de revestimento interno
do intestino primitivo do embrio, o qual dar origem a parte do epitlio do aparelho

187
 digestivo, respiratrio e gnito-urinrio. As clulas do epiblasto que no migraram pelo
sulco primitivo deixam de ser totipotentes (perdem a potencialidade em formar o
mesorderma e o endoderma) e se comprometem com a linhagem ectodrmica
(ectoderma), que originar o neuroectoderma e o ectoderma de revestimento do embrio.
Portanto, na 3 semana do desenvolvimento todas as clulas que compem o disco
embrionrio so derivadas do epiblasto.
5. Em duas regies do embrio o ectoderma estabelece contato direto com o endoderma (o
mesoderma est ausente). Essas regies so denominadas membranas cloacal e
bucofarngea.
6. O mesmo processo de proliferao e migrao celular ocorre na fosseta primitiva e origina
as clulas pr-cordais, as quais, inicialmente, formaro o processo notocordal e,
finalmente, a notocorda (mesoderma axial). No use seu tempo para detalhar a formao
do canal notocordal, placa notocordal e canal neuroentrico. A notocorda induz o
ectoderma suprajacente a se tornar mais espesso (placa neural) e, posteriormente a se
invaginar, comprometendo-se com a linhagem neuroectodrmica (neurulao). A
neurulao ser finalizada somente na 4 semana do desenvolvimento.
7. O mesoderma intraembrionrio se diferencia em 3 regies dispostas paralelamente
notocorda (mesoderma axial): a) mesoderma paraxial dar origem a parte da derme, a
maior parte do esqueleto axial (crnio, coluna vertebral (vrtebras), costelas e esterno),
aos msculos correspondentes, aos msculos dos membros, do trax, abdome e pelve
(em um livro de embriologia estude como a mesoderme paraxial se organiza em somitos);
b) mesoderma intermedirio dar origem a parte do aparelho urinrio e parte do aparelho
reprodutor; c) mesoderme lateral somtico ou parietal que participar da formao da
parede ventro-lateral do embrio e mesoderma lateral esplncnico ou visceral que
participar da formao da parede do intestino primitivo, o qual originar parte (tecido
conjuntivo e muscular) do aparelho digestivo, respiratrio e gnito-urinrio.
8. No final da 4 semana do desenvolvimento a linha primitiva degenerar. Aps a
neurulao, a notocorda degenerar, podendo participar na formao do ncleo pulposo
das vrtebras.
9. Entre a 3 e a 4 semana as estruturas extraembrionrias tambm passaram por
modificaes: clulas do citotrofoblasto se estenderam atravs do sinciciotrofoblasto e
constituram o manto citotrofoblstico, a estrutura mais externa do crion. A formao de
vasos sanguneos (angiognese) ocorre nos mesodermas extraembrionrio e
intraembrionrio. Estes vasos se conectam na regio do pedculo de conexo e facilitam o
transporte de nutrientes maternos para as estruturas embrionrias. No mesoderma
extraembrionrio, a formao de vasos sanguneos constitui as vilosidades corinicas

188
 tercirias (mesoderma extraembrionrio com vasos sanguneos, citotrofoblasto e
sinciciotrofoblasto).
10. Ainda na 3 semana, no mesoderma intraembrionrio, a formao de vasos sanguneos
determina o incio do desenvolvimento do sistema cardiovascular primitivo, o que inclui a
formao do corao.

Questes:
1- Defina linha e sulco primitivos. Qual a funo destas estruturas? Qual o destino destas
estruturas?
2- Os 3 folhetos embrionrios definitivos so derivados do epiblasto. Justifique esta
afirmao.
3- Defina n e fosseta primitiva. Qual a funo destas estruturas? Qual o destino destas
estruturas?
4- O que notocorda e mesoderma paraxial? Qual a funo da notocorda?
5- Linha primitiva e notocorda coabitam o mesmo espao (local)?
6- No final da 3 semana do desenvolvimento como est diferenciado o mesoderma?
7- Qual a relao entre mesoderme paraxial e somitos?
8- O que cada regio do mesoderma dar origem no indivduo adulto?
9- O que o endoderma dar origem no indivduo adulto?
10- O que o ectoderma dar origem no indivduo adulto?

Roteiro de Distrbios da Gastrulao

Utilizado com os cursos de Fonoaudiologia, Enfermagem e Medicina.
* Exceto Sirenomielia, exclusivo para curso de Medicina.

TERATOMA SACROCOCGEO
1. Conceito: o teratoma sacrococcgeo uma tumorao benigna na regiosacrococcgea
caracterizada por reas slidas e/ou csticas.
2. Etiologia: as clulas do epiblasto que migram pelo sulco primitivo daro origem aos trs
folhetos embrionrios. Uma vez concluda a induo de formao dos trs folhetos o sulco
primitivo e toda a linha primitiva degeneram. O teratoma sacrococcgeo representa um
defeito na regresso (apoptose) da linha primitiva durante a quarta semana do
desenvolvimento. A permanncia de clulas epiblsticas (totipotentes), da linha primitiva,
em regio sacral, parece ser a responsvel pela formao desta neoplasia fetal.
3. Incidncia: 1:35.000 nascimentos vivos. Mais frequente em meninas (2:100)

189
 4. Diagnstico: o teratoma sacrococcgeo apresenta-se como uma tumorao grande na
regio sacral e fixada ndega fetal, podendo ter uma extenso intra-plvica (comprimindo
as vias urinrias), extra-plvica (infiltrando coluna vertebral) ou ambas as projees. O
tumor apresenta muitas vezes a presena de reas slidas e csticas. As manifestaes
ultrassonogrficas e clnicas esto relacionadas com a compresso de estruturas vizinhas,
tais como o crescimento intra-plvico e a compresso das vias urinrias, podendo, neste
caso, levar a um a oligodrmnio. O exame antomo patolgico revela um tumor formado
por tecidos derivados dos trs folhetos embrionrios, ou seja, glia, epiderme, etc,
(derivados de ectoderma); cartilagem, osso, msculo, gordura, etc (derivados de
mesoderma) e epitlio digestivo, respiratrio, tireoidiano, etc (derivados de endoderme).
Devido a sua localizao e miscelnea de tipos celulares este tumor denominado de
teratoma (terato=monstro) sacrococcgeo.
5. Tratamento: a maioria dos teratomas sacrococcgeos benigno e a remoo cirrgica dos
mesmos aps o nascimento fornece um grande potencial de cura. Uma pequena
porcentagem destes tumores pode ser maligna ao nascimento, porm o prognstico est
intimamente relacionado com a resseco completa do tumor por ocasio da interveno
cirrgica inicial. H piora do prognstico quando o tumor infiltra a coluna vertebral ou
estruturas intra-plvicas provocando, por exemplo, a compresso da medula espinhal ou
das vias urinrias, respectivamente. A remoo cirrgica do tumor, bem como a
compresso da medula espinhal pelo mesmo, podem gerar leses nervosas com graus
variados de paralisia e perda de sensibilidade de membros inferiores, e de incontinncia
urinria. Uma cirurgia intra-tero pode ser realizada para a remoo do teratoma
sacrococcgeo, mas somente est indicada nos casos em que h risco de sangramento do
tumor e consequentemente anemia fetal.

SIRENOMELIA
1. Conceito: uma sndrome caracterizada por fuso e rotao anormal dos membros
inferiores. O nome deriva da figura mtica da sereia. Em alguns pacientes as malformaes
caudais esto associadas a outros tipos de malformaes. Uma destas associaes
denominada de associao VACTERL, caracterizada por:
V = defeitos Vertebrais (vrtebras lombares e sacrais)
A = atresia Anal
C = anomalias Cardiovasculares
TE = fstula Traqueo-Esofgica
R = agenesia ou malformao Renal e/ou outras estruturas do aparelho urinrio
L = malformao de membros (Limb)

190
 Alm destas, pode haver associao com malformaes de estruturas do aparelho
reprodutor.
A presena de vrias malformaes que compem a associao VACTERL, sem a
presena dos membros inferiores fusionados, conhecida como regresso caudal
ou disgenesia caudal.
2. Etiologia: est raramente associada a defeitos cromossmicos. Considerando estes
defeitos em conjunto pode-se sugerir que eles esto todos relacionados entre si devido a
um defeito na migrao, proliferao e diferenciao da mesoderme intraembrionria. O
mesoderma intra-embrionrio formado na terceira e quarta semana do desenvolvimento
est relacionado a todas as estruturas malformadas:
- esclertomo: responsvel pela formao ssea das vrtebras
- mesoderma intermedirio: responsvel pela formao do aparelho genitourinrio;
- mesoderma lateral visceral: responsvel pela formao do septo traqueo-
esofgico
- mesoderma lateral parietal: responsvel pela formao dos ossos dos membros
- membrana cloacal: relacionada formao do nus
3. Incidncia: 1: 24.000-67.000 nascimentos. A regresso caudal est relacionada a mes
diabticas em at 22% dos casos.
4. Diagnstico: Ultrassonogrfico: presena de membros inferiores unidos; rins, gnadas e
ductos genitais ausentes ou rudimentares; oligodrmnio devido s malformaes do
aparelho urinrio. Clnico: presena de membros inferiores unidos; ausncia de genitlia;
nus imperfurado e outros defeitos associados.
5. Tratamento: Suporte clnico e cirrgico, quando no letal.

Questes:
1- Explique o processo de formao de um teratoma sacrococcgeo. Porque esta
malformao se manifesta na regio sacrococcgea? De que maneira este defeito pode
causar oligodrmnio e distrbios nos membros inferiores? Como este defeito congnito
comprova que os trs folhetos embrionrios definitivos so derivados do epiblasto? Qual o
prognstico desta doena?
2- Explique o processo morfognico da sirenomelia e sua relao com possvel oligodrmnio.

191
Roteiro de Neurulao
Utilizado com os cursos de Fonoaudiologia, Enfermagem e Medicina.

1. Durante a 3 semana do desenvolvimento ocorreu a gastrulao, processo que resultou na

formao do disco embrionrio trilaminar e o incio da neurulao e diferenciao do
mesoderma intraembrionrio. As estruturas extraembrionrias na terceira semana de
desenvolvimento so: cavidade amnitica, saco vitelino secundrio, cavidade corinica,
crion, vilosidades corinicas (no final da 3 semana so tercirias), manto citotrofoblstico
em formao e pedculo de conexo (futuro cordo umbilical).
2. A neurulao o processo pelo qual a notocorda (e antes de sua formao, os
constituintes pr-cordais) induz o comprometimento do ectoderma suprajacente com a
linhagem neuroectodrmica, a qual dar origem ao tubo neural (sistema nervoso central) e
s cristas neurais (sistema nervoso perifrico). Entre 16 e 18 dia do desenvolvimento
aparecer a primeira manifestao morfolgica do sistema nervoso: a placa neural uma
rea espessada do ectoderma, que se alonga cranialmente a partir do n primitivo e,
portanto, acima da notocorda. A princpio, a placa neural, corresponde em comprimento,
notocorda subjacente, no entanto, logo a seguir a placa neural cresce (correspondendo a
50% da rea de ectoderme) e ultrapassa o limite ceflico da notocorda. A placa neural que
inicialmente tinha o formato ovalado passa a ter forma semelhante a um chinelo.
Aproximadamente no 18 dia do desenvolvimento, a placa neural, induzida pela notocorda,
sofrer invaginao ao longo do eixo central formando um sulco, denominado sulco neural.
As bordas laterais do sulco neural se tornam mais elevadas constituindo as pregas neurais.
3. Neste mesmo perodo, conforme descrito na gastrulao, tem incio a diferenciao dos
mesodermas intraembrionrios e formao de vasos sanguneos nos mesodermas extra e
intraembrionrios, inclusive com desenvolvimento inicial do corao e dos grandes vasos,
como as aortas dorsais.
4. No incio da 4 semana do desenvolvimento, o sulco neural se tornar mais profundo. A
partir do 22 dia de desenvolvimento, as pregas neurais da regio medial do embrio se
aproximaro uma da outra, em direo linha mdia, e se fusionaro para formar o tubo
neural. A partir da regio medial do embrio progredir a fuso das pregas neurais tanto
cranialmente quanto caudalmente. A fuso das pregas neurais ocorre ponto-a-ponto e, no
como um fecho zper. A formao (fechamento) do tubo neural tem uma durao de 4 a 6
dias. As ltimas regies a apresentarem as fuses das pregas neurais so as
extremidades craniais e caudais, denominadas, neurporo cranial e caudal, que se
fusionam no 24 e 25- 26 dia, respectivamente. O crescimento diferencial e, mais
alargado da poro mais cranial do tubo neural, leva a formao de vrias dilataes,

192
 constituindo as vesculas enceflicas ou cerebrais precursoras das estruturas enceflicas
e, a poro mais caudal e delgada do tubo neural formar a medula espinhal. O tubo
neural formado por uma parede e uma luz (canal neural) que permite o armazenamento
do lquido cefalorraquiano (lquor). Durante o processo de neurulao, o tubo neural se
separa do ectoderma e se posiciona dentro da regio do mesoderma.
5. Durante a fuso das pregas neurais, algumas clulas do neuroectoderma perdem a
adeso entre si e com a membrana basal formando duas massas celulares a direita e a
esquerda ao longo do tubo neural. Essas massas de clulas so denominadas cristas
neurais e tambm se posicionam dentro do mesoderma intraembrionrio. As clulas das
cristas neurais iniciaro um processo de transio epitlio-mesenquimal, no qual as clulas
perdem adeso entre sim e deixam de apresentar a morfologia epitelial, tpica do
neuroectoderma, e passam a apresentar aspecto mesenquimal (clulas dispersas e no
unidas). A seguir, as clulas da crista neural iniciam um processo de migrao no sentido
dorsal para ventro lateral ao longo do tubo neural e se espalham por todo o organismo,
seguindo rotas especficas, para ocupar regies onde constituiro estruturas diversas,
especialmente os constituintes do sistema nervoso perifrico, meninges, melancitos,
tecido sseo da face, septo artico pulmonar, tecidos de rgos endcrinos e do sistema
imune, entre outros. Concomitante ao fechamento do tubo neural e a migrao das clulas
das cristas neurais ocorre o dobramento ou fechamento do embrio.
6. Simultaneamente neurulao, tanto a notocorda como o tubo neural participam como
indutores para a diferenciao do mesoderma paraxial. Ao longo do eixo craniocaudal do
embrio, ocorre a segmentao desse mesoderma em somitos, estruturas arredondadas e
individualizadas, exceto na regio ceflica, onde no ocorre segmentao. Nesta etapa a
visualizao dos somitos na mesoderma paraxial se torna bem evidente.

Questes:
1. Defina neurulao e o perodo de incio e trmino do fechamento do tubo neural.
2. O que o tubo neural dar origem no indivduo adulto?
3. Explique o sentido do fechamento do tubo neural: da regio medial para as extremidades
craniocaudais (ou o inverso)?
4. Defina cristas neurais e cite seus derivados. Observe a quantidade de diferentes tecidos,
inclusive mineralizados derivados da crista neural.

193
Roteiro de Distrbios da Neurulao - Defeitos de Tubo Neural (DTN)
Utilizado com os cursos de Fonoaudiologia, Enfermagem e Medicina.

1. Conceito: um dos defeitos congnitos mais frequentes e a etiologia multifatorial.

2. Classificao: quanto embriognese e etiologia os DTN podem ser classificados em:
Primrio: defeito no fechamento do tubo neural (defeito ectodrmico). Consequentemente
os somitos e/ou o mesoderma ceflico no induzido a formar as estruturas sseas
circunjacentes, tais como as vrtebras (coluna vertebral) e a calota craniana.
Secundrio: defeito nas estruturas mesodrmicas adjacentes ao tubo neural. Ocorre devido
incompleta fuso e/ou diferenciao das estruturas sseas e musculares circunjacentes,
tais como as vrtebras (coluna vertebral) e a calota craniana.
Dessa maneira, o tubo neural no apresenta uma malformao direta, no entanto, uma vez
exposto presso do lquido amnitico, o tecido neural sofreria compresso e injria
qumica.

3. Independente da etiologia (primria ou secundria), a manifestao clnica dos DTN ao

nascimento ser a mesma. O diagnstico pr-natal realizado pela ultrassonografia.
4. Incidncia: 1:1.000 nascimentos vivos (20% associam-se) a outros defeitos congnitos. O
risco de recorrncia, para um casal que teve um filho com DTN, cerca de 25 a 50 vezes
maior que o risco da populao em geral, situando-se este risco entre 4 e 5%.
5. Classificao e Tratamento:
Medula espinhal: os DTN so denominados de espinha (coluna vertebral) bfida (aberta).
Na espinha bfida h defeito mesodrmico (sseo) resultado da incompleta fuso e/ou
diferenciao dos arcos vertebrais (somitos). As espinhas bfidas podem ser classificadas
de acordo com a extenso dos defeitos em:
- Espinha bfida oculta: defeito pontual dos arcos vertebrais e se apresenta recoberto por
pele

- Espinha bfida cstica: defeito extenso dos arcos vertebrais, permitindo a protruso de
estruturas.

Espinha bfida com meningocele: protruso de meninges atravs do defeito dos arcos
vertebrais.
Espinha bfida com mielomeningocele; protruso de meninges e tecido neural (medula
espinhal).

Espinha bfida com mielosquise ou raquisquise: falha primria no fechamento do tubo

neural.

194
O tratamento das espinhas bfidas csticas cirrgico (85-90% das crianas permanecem
vivas) e da oculta no necessita tratamento. Aproximadamente 90% das espinhas bfidas
encontrada na regio lombar ou lombo sacral e constituem espinha bfida cstica com
mielomeningocele.

Aproximadamente 90% das espinhas bfidas com mielomenigoceles esto associadas com
hidrocefalia decorrente da Malformao de Arnold Chiari (MAC) tipo II. A MAC tipo II a
presena de espinha bfida cstica com mielomeningocele associada a anormalidades
intracranianas, sendo a mais comum a hidrocefalia (aumento liquor no crnio) provocando
hipertenso intracraniana. A hidrocefalia provocada pela herniao de estruturas
cerebelares e mesenceflicas, por meio do formen magno, podendo, por um fenmeno
compressivo, produzir acometimentos neuronais do tronco cerebral, medula espinhal,
cerebelo e nervos cranianos. A herniao das estruturas enceflicas provocada pela
medula presa da mielomeningocele. A hidrocefalia pode causar compresso da massa
enceflica contra a calota craniana e provocar leses ao tecido neural. O tratamento da
MAC tipo II consiste em correo primria da espinha bfida com mielomeningocele. Para o
tratamento da hidrocefalia, adicionalmente realizado um procedimento de drenagem
valvulada unidirecional, ligando o ventrculo cerebral dilatado cavidade peritoneal. O
prognstico para MAC tipo II reservado.

Encfalo: os DTN so denominados de crnio bfido (aberta). H defeito mesodrmico

(sseo) resultado da incompleta fuso e/ou diferenciao dos ossos da calota craniana
(mesoderma paraxial ceflico no segmentado). Os crnios bfidos podem ser classificados
de acordo com a etiologia dos defeitos em:

- Crnio bfido: um defeito mesodrmico (sseo) pontual localizado na linha mdia da

calvria resultando na herniao de estruturas pelo defeito.

Crnio bfido com meningocele: a herniao atravs do defeito contem apenas

meninge.
Crnio bfido com meningoencefalocele (encefalocele): herniao com meninge e
encfalo.
Crnio bfico com Meningohidroencefalocele: encefalocele com herniao adicional do
ventrculo.
- Acrania: defeito mesodrmico (sseo) extenso na calvria resultando na ausncia isolada
da calota craniana e consequente exposio do encfalo ao lquido amnitico.
- Meroencefalia (ausncia parcial do encfalo) e anencefalia (ausncia total de encfalo)
causada por: falha primria no fechamento do neurporo cranial ou falha do fechamento da

195
 calota craniana com consequente destruio secundria do encfalo.
O tratamento dos crnios bfidos cirrgico e o prognstico reservado.

6. Preveno dos DTN: administrao de cido flico (0,4mg/dia). Para mulheres com alto
risco de gerarem filhos com DTN: 4 mg/dia de cido flico. Para ambos os casos comear
3 meses antes da fecundao e manter a administrao at o final da 12 ou 16 semana
de gestao. A ingesto de cido flico reduz em 60-75% a chance das mulheres terem
um filho com DTN.

Questes:

1. Defina o termo espinha bfida e suas possveis causas (etiologia).

2. Defina o termo mielomeningocele OU meningomielocele.
3. Defina o termo medula presa em relao a mielomeningocele e a relao do
termo com a sndrome de Arnold Chiari tipo II, hidrocefalia e retardo de
desenvolvimento.
4. Defina o termo acrania
5. Qual a % de preveno de DTN com o uso de cido flico? Como este deve ser
usado?
6. Discuta a seguinte assero: Anencefalia ou meroencefalia sempre um defeito
de fechamento de tubo neural, isto , um defeito ectodrmico.

Roteiro de Dobramento do Embrio

Utilizado com os cursos de Fonoaudiologia, Enfermagem e Medicina.

1. Na 4. semana do desenvolvimento, o embrio continua sendo envolvido superiormente

pela cavidade amnitica e inferiormente pelo saco vitelino. Uma projeo digitiforme, do
saco vitelino em direo ao pedculo de conexo forma a alantide. O fechamento da
parede dorsal do embrio aconteceu com o fechamento do tubo neural, fenmeno que
separou o neuroectoderma do ectoderma de revestimento.
2. Simultaneamente acontece o dobramento ventral do embrio, processo pelo qual o
embrio deixa de ser um disco achatado e ovoide e se converte em uma estrutura
cilndrica. O dobramento do embrio comea no final da 3 semana do desenvolvimento,
transcorre durante a 4 semana. Neste processo o embrio sofre dobras (pregueamentos)
simultneas, no plano longitudinal (crnio-caudal) e no plano transversal (latero-lateral) as
quais determinaro o fechamento da parede ventrolateral do corpo do embrio. A maior
causa para a ocorrncia do dobramento ventral do embrio o crescimento diferencial de

196
 vrias estruturas embrionrias, destacando-se o rpido crescimento da placa neural em
conjunto com o mesoderme paraxial e, o da cavidade amnitica, o qual no
acompanhado pelo saco vitelino.
3. Dobramento Longitudinal: O dobramento longitudinal melhor visualizado em um corte
mdio-sagital do embrio. Dobra Ceflica: a regio da placa neural, presuntiva do
encfalo, e o mesoderma ceflico (no segmentado) crescem em direo ceflica e
transpassam a regio da membrana orofarngea, a regio cardiognica e o septo
transverso e, dobram (placa neural e mesoderma ceflico) ventralmente. Como
consequncia deste dobramento: a membrana orofarngea, a regio cardiognica e o septo
transverso se posicionam ventralmente. Com este movimento formou-se a superfcie
ventral da face, pescoo e trax. Parte do o saco vitelino (endoderma), prximo regio
ceflica, incorporada ao embrio formando o intestino anterior (primrdio da faringe at a
regio proximal do duodeno e primrdio do da laringe at os alvolos pulmonares). Dobra
Caudal: a regio da placa neural, presuntiva da medula espinhal, e os somitos, crescem
em direo caudal, transpassam a regio da membrana cloacal e o pedculo de conexo
(contendo a alantoide) e, dobram ventralmente. Como consequncia deste dobramento a
membrana cloacal, o pedculo de conexo transladou para a superfcie ventral e entrou em
contato com a regio do ducto vitelino constituindo o anel umbilical (pedculo de conexo
e ducto vitelino). Parte do o saco vitelino (endoderma), prximo regio caudal,
incorporada ao embrio formando o intestino posterior (precursor da maior parte do
intestino grosso). A poro distal do intestino posterior mais dilatada constitui a cloaca
(precursora do reto, da poro cranial do canal anal, da bexiga urinria e da maior parte da
uretra).
4. Dobramento Lateral: o dobramento lateral direito e esquerdo melhor visualizado em um
corte transversal do embrio e ocorre simultaneamente ao dobramento longitudinal.
Dobras laterais (uma a esquerda outra a direita): as bordas direita e esquerda do disco
embrionrio dobram acentuadamente no sentido ventral devido ao crescimento dos
somitos em sentido lateral e ventral. Com exceo da regio do anel umbilical (regio
medial do embrio) as duas dobras laterais se fundem fazendo com que os folhetos
ectoderme, mesoderme e endoderme de cada lado se fusionem com os respectivos
folhetos do lado oposto determinando assim a formao da parede ventrolateral do corpo
do embrio. Como consequncia do dobramento lateral: parte do o saco vitelino sofre uma
constrio (j iniciada com o dobramento longitudinal) ainda mais acentuada corroborando
para a formao do intestino mdio (primrdio da maior parte do intestino delgado, fgado,
vescula, vias biliares e pncreas e parte do intestino grosso). A membrana orofarngea se
rompe no final da 4 semana do desenvolvimento para formar a boca. A membrana cloacal

197
 se rompe na 7 semana do desenvolvimento para formar o orifcio anal e a regio da
genitlia externa. O endoderma e o mesoderma lateral visceral subjacente se tornam a
parede lateral e ventral do intestino primitivo e seus derivados. A parede dorsal do intestino
j se encontrava pronta desde o incio do desenvolvimento. O ectoderma e o mesoderma
lateral parietal subjacente passa a recobrir externamente todo o embrio, exceto na regio
do anel umbilical.
5. H que se destacar que nas extremidades cranial e caudal ocorre o tanto o dobramento
longitudinal quanto o dobramento transversal; entretanto na regio medial ocorre somente
o dobramento transversal.
6. Varias estruturas esto posicionadas no anel umbilical: ducto vitelino e o pedculo de
conexo contendo vasos sanguneos e o alantoide. No final da 10 semana de
desenvolvimento somente os vasos sanguneos umbilicais, envoltos pelo mesoderme
extraembrionrio e pelo mnio sero encontrados no anel umbilical.
7. Ao final do dobramento do embrio observa-se um tubo circunscrito por ectoderma (o
corpo do embrio) e, dentro deste, o tubo neural (derivado de ectoderma) e o intestino
primitivo (derivado de endoderma); preenchendo os espaos entre estas estruturas
encontra-se o mesoderma.
8. O dobramento e crescimento acentuado do corpo do embrio so acompanhados pelo
crescimento da cavidade amnitica, mas no acompanhado pela expanso do saco
vitelino, como consequncia ocorre o desaparecimento da cavidade corinica (o crion se
mantem).

Questes:
5. Porque ocorre o fechamento do corpo do embrio? Quais so os planos e as dobras?
6. Que tecidos o endoderma e o mesoderma lateral visceral daro origem no intestino? Qual
a origem dos nervos e gnglios nesta estrutura?
7. Faa a relao entre: intestino primitivo, ducto vitelino e remanescente do saco vitelino.
8. Ao final do 2 ms de gestao o embrio est envolto pela cavidade vitelina e a cavidade
corinica desapareceu. Como explicar este novo posicionamento do embrio.

198
 Anexo V.
Pr e ps-testes referentes Embriologia Geral utilizados no estudo.
A seguir esto listados os pr e ps-testes utilizados a cada encontro, de acordo com a
temtica abordada. As porcentagens de acerto nesses testes foram utilizadas para o clculo
de valores de ganho normalizado e indicao do impacto cognitivo imediato proporcionado
pelas diferentes estratgias. Os alunos deveriam classificar as asseres como Falsas ou
Verdadeiras e a resposta esperada est indicada ao lado de cada assero.

199
Para os cursos de Fonoaudiologia e Enfermagem
Em relao aos gametas
Pr-teste
1- O vulo termina sua formao somente
momentos antes da ovulao. (Falso)
2- Corona radiata e zona pelcida so
camadas que envolvem o ovcito.
(Verdadeiro)
3- Grnulos corticais so estruturas
enzimticas presentes no citoplasma do
espermatozide e importantes no
processo de bloqueio polispermia.
(Falso)
4- Um espermatozide isolado do tbulo
seminfero no possui capacidade
natural de fecundao. (Verdadeiro)
5- O epiddimo secreta glicoprotenas que
so incorporadas na membrana do
espermatozide permitindo sua
interao com a corona radiata. (Falso)
Ps-teste
1- O vulo, propriamente dito, formado
simultaneamente com o zigoto.
(Verdadeiro)
2- A zona pelcida uma camada de
clulas somticas que envolvem o
ovcito. (Falso)
3- O acrossomo uma estrutura que
armazena enzimas importantes para o
processo de bloqueio polispemia.
(Falso)
4- A maturao do espermatozide se
refere ao perodo que este fica
acondicionado no trato reprodutor
feminino para se tornar potencialmente
frtil. (Falso)
5- O epiddimo secreta glicoprotenas que
so incorporadas na membrana do
espermatozide permitindo sua
interao com a zona pelcida.
(Verdadeiro)
200
 Em relao fecundao
Pr-teste
1- A reao acrossmica permite que os
espermatozides atravessem a corona
radiata. (Falso)
2- Aps a reao acrossmica a membrana
acrossomal externa se fusiona
membrana citoplasmtica do ovcito.
(Verdadeiro)
3- O bloqueio de membrana polispermia
uma modificao temporria na
membrana citoplasmtica do ovcito.
(Verdadeiro)
4- Apesar da existncia dos bloqueios
polispermia, a poliploidia acontece em
10 a 20% dos abortamentos espontneos
em humanos. (Verdadeiro)
5- A formao do pr-ncleo masculino
envolve a replicao do contedo de
DNA antes da fuso com o pr-ncleo
feminino. (Verdadeiro)
Ps-teste
1- A reao acrossmica permite que os
espermatozides atravessem a zona
pelcida. (Verdadeiro)
2- Aps a reao acrossmica a
membrana acrossomal interna se torna
parte da membrana do espermatozide
a qual ir se fusionar com membrana
citoplasmtica do ovcito.
(Verdadeiro)
3- O bloqueio da zona pelcida ocorre
devido exocitose dos grnulos
corticais. (Verdadeiro)
4- Os bloqueios polispermia falham em
10 a 20% das fecundaes e podem ser
identificados em abortamentos
espontneos em humanos.
(Verdadeiro)
5- A formao do pr-ncleo feminino
envolve a replicao do contedo de
DNA (ficando com cromtides irms
duplicadas, mas com 23 cromossomos)
antes da fuso com o pr-ncleo
masculino. (Verdadeiro)
201
Em relao aos fenmenos primplantacionais:
Pr-teste
1- A clivagem uma mitose caracterizada
pela formao de clulas filhas com o
mesmo contedo de DNA da clula
me, mas com reduo progressiva do
volume citoplasmtico. (Verdadeiro)
2- A formao de junes intercelulares
entre os blastmeros leva a formao da
mrula. (Verdadeiro)
3- A cavitao um fenmeno que
caracteriza a formao do blastocisto.
Verdadeiro)
4- O embrioblasto dar origem aos tecidos
embrionrios e o trofoblasto participar
na formao da placenta. (Verdadeiro)
5- Durante os fenmenos
primplantacionais a nutrio do pr-
embrio realizada pelos vasos
sanguneos que se formam entre os
blastmeros. (Falso)
Ps-teste
1- A medida que ocorrem as clivagens os
blastmeros apresentam uma reduo
no volume citoplasmtico embora
mantenham constante o contedo de
DNA. Verdadeiro)
2- A mrula o resultado da compactao
dos blastmeros organizados em
embrioblasto e trofoblasto. (Falso)
3- O blastocisto formado por
embrioblasto, trofoblasto, cavidade
blastocstica e, a zona pelcida,
envolvendo toda a estrutura.
(Verdadeiro)
4- O trofoblasto ser um dos componentes
da placenta e o embrioblasto dar
origem aos tecidos embrionrios.
(Verdadeiro)
5- A secreo glandular da tuba uterina,
do tero, as clulas decidualizadas e, o
contedo citoplasmtico dos
blastmeros, so os responsveis pela
nutrio do embrio durante o perodo
primplantacional. (Verdadeiro)
202
 Em relao implantao:
Pr-teste
1- Durante a implantao o embrioblasto se 1- Durante a implantao o trofoblasto se
diferencia em epiblasto e hipoblasto.
(Verdadeiro)
2- Durante a implantao a nutrio do 2- As lacunas formadas no citotrofoblasto e
pr-embrio dada pelas lacunas do
embrioblasto e pelas clulas
decidualizadas. (Falso)
3- O mesoderme extraembrionrio est
localizado entre a membrana de Heuser
e o citotrofoblasto. (Verdadeiro)
4- O crion formado por: mesoderma
extraembrionrio, citotrofoblasto e
sinciciotrofoblasto. (Verdadeiro)
5- O saco gestacional identificado na
ultrasonografia corresponde ao saco
vitelino. (Falso)
6- O ambiente materno no induz uma
rejeio imunolgica ao embrio porque
as clulas do embrioblasto no
expressam genes de origem paterna
durante o desenvolvimento. (Falso)
Ps-teste
diferencia no sinciciotrofoblasto e no
citotrofoblasto, este ltimo com
caracterstica de invasividade tecidual.
(Falso)
as clulas decidualizadas so
responsveis pela nutrio do embrio
durante o perodo implantacional.
(Falso)
3- A cavitao do mesoderme
extraembrionrio dar origem
cavidade amnitica. (Falso)
4- O crion formado pelo mesoderma
extraembrionrio, citotrofoblasto,
sinciciotrofoblasto e clulas
decidualizadas. (Falso)
5- A cavidade corinica a maior de todas
as cavidades formadas nas duas
primeiras semanas do desenvolvimento.
(Verdadeiro)
6- O sinciciotrofoblasto no expressa
antgenos de histocompatibilidade
evitando que o embrio seja rejeitado
imunologicamente pelo ambiente
materno. (Verdadeiro)
203
 Em relao Gastrulao
Pr-teste Ps-teste
1. A gastrulao acontece na 3. semana do 1. A terceira semana do desenvolvimento
desenvolvimento humano, sendo um humano caracterizada formao dos
perodo marcado por intensa: diviso, eixos corporais do embrio: ntero-
diferenciao e migrao das clulas posteior, dorso ventral e lateral (direita e
derivadas do embrioblasto. (Verdadeiro) esquerda). (Verdadeiro)
2. A gastrulao caracterizada pela 2. Durante a gastrulao o embrio deixa
converso de um embrio bilaminar em de ser constitudo pelo
um embrio trilaminar. (Verdadeiro) sinciciotrofoblasto e citotrofoblasto para
ser constitudo pelo ectoderma,
mesoderma e endoderma. (Falso)
3. A linha primitiva e a notocorda se 3. A linha primitiva e a notocorda se
formam em pontos distintos no embrio. sobrepem espacialmente. (Falso)
(Verdadeiro)
4. Os folhetos embrionrios definitivos so 4. Clulas do epiblasto daro origem ao
derivados do epiblasto. (Verdadeiro) mesoderma e endoderma e, ao perderem
a totipotncia, constituem o ectoderma.
(Verdadeiro)
5. As membranas bucofarngea e cloacal 5. O mesoderme est presente em todos os
so estruturas desprovidas de pontos do disco embrionrio trilaminar.
mesoderme intra-embrionria. (Falso)
(Verdadeiro)

204
 Em relao Gastrulao
Pr-teste
1. O nodo e a fosseta primitiva
induzem diretamente a formao do
tubo neural. (Falso)
2. A notocorda forma-se a partir do
sulco primitivo e induz a formao
do tubo neural. (Falso)
3. A notocorda ocupa toda a extenso
do embrio, isto , se estende da
regio caudal regio cranial.
(Falso)
4. Durante a gastrulao, o
mesorderme intra-embrionrio se
organiza em: axial, paraxial,
intermedirio e lateral. (Verdadeiro)
5. O mesoderme paraxial dar origem
aos somitos que so responsveis
pela formao, dentre outras
estruturas, da coluna vertebral.
(Verdadeiro)
6. A notocorda dar origem as
vrtebras no indivduo adulto.
(Falso)
Ps-teste
1. A notocorda induz a formao do
nodo e da fosseta primitiva. (Falso)
2. A notocorda forma-se atravs do
nodo e da fosseta primitiva e
induzem a formao, dentre outras
estruturas, as cristas neurais.
(Verdadeiro)
3. A notocorda est presente na
metade ou 2/3 anteriores do
embrio. (Verdadeiro)
4. durante a gastrulao que os
mesodermes, de acordo com sua
localizao, se diferenciam em
axial, paraxial, intermedirio e
lateral. (Verdadeiro)
5. O mesoderme lateral dar origem
ao aparelho urinrio e ao aparelho
reprodutor. (Falso)
6. Aps a gastrulao a maior parte da
notocorda se degenera podendo
participar na formao do ncleo
pulposo das vrtebras. (Verdadeiro)
205
 Em relao Neurulao
Pr-teste
1. A neurulao o processo de formao 1. O tubo neural o precursor do sistema
do tubo neural e das cristas neurais.
(Verdadeiro)
2. O fechamento do tubo neural comea no
22 dia e termina no 26 dia aps o
incio do ltimo perodo menstrual.
(Falso)
3. O fechamento do tubo neural acontece
inicialmente nas extremidades crnio-
caudal do mesmo e progride em direo
regio medial. (Falso)
4. A sequncia correta de formao das
estruturas envolvidas na formao e
fechamento do tubo neural : placa
neural, sulco neural prega neural e
tubo neural. (Verdadeiro)
5. As cristas neurais so estruturas
derivadas da neuroectoderme e daro
origem a tecidos mineralizados e a
tecidos no mineralizados no feto.
(Verdadeiro)
Ps-teste
nervoso perifrico do embrio. (Falso)
2. A neurulao acontece entre o 22 e o
26 dia ps-fecundao. (Falso)
3. O fechamento do tubo neural acontece
inicialmente na regio medial e, a partir
deste ponto, se estende simultaneamente
para as regies crnio-caudal.
(Verdadeiro)
4. A sequencia correta de aparecimento das
estruturas envolvidas na formao e
fechamento do tubo neural : placa
neural, notocorda, sulco neural prega
neural e tubo neural. (Falso)
5. As cristas neurais daro origem ao
sistema nervoso perifrico e,
adicionalmente, entre outras estruturas,
daro origem tambm a estruturas do
sistema endcrino e cardiovascular.
(Verdadeiro)
206
 Em relao aos Defeitos do Tubo Neural
Pr-teste
1. O termo espinha bfida se refere ao no
fechamento do tubo neural na regio da
coluna vertebral. (Falso)
2. O termo meningomielocele refere-se a
um defeito dos arcos vertebrais
permitindo a protuso de meninges e
adicionalmente tecido neural (medula
espinhal) atravs do defeito.
(Verdadeiro)
3. Muitos pacientes portadores de espinha
bfida cstica so tambm portadores de
sndrome da medula presa.
(Verdadeiro)
4. Acrania significa ausncia da calota
craniana devido a um defeito
mesodrmico. (Verdadeiro)
5. A ingesto de cido flico pode prevenir 5. Com a finalidade de preveno de
os defeitos do tubo neural e por isso o
ideal que a gestante comece a ingerir o
mesmo, em forma de comprimidos,
assim que descobrir que est grvida.
(Falso)
Ps-teste
1. O termo espinha bfida significa que os
somitos no formaram adequadamente
uma ou mais vrtebras da coluna
vertebral. (Verdadeiro)
2. O termo meningomielocele denota
obrigatoriamente a presena de um
defeito do fechamento do tubo neural
(defeito ectodrmico). (Falso)
3. A malformao de Arnold Chiari tipo II
refere-se a presena de espinha bfida
cstica com meningomielocele associada
a hidrocefalia. (Verdadeiro)
4. Anencefalia ou meroencefalia sempre
um defeito de fechamento de tubo
neural, isto , um defeito ectodrmico.
(Falso)
defeitos do tubo neural, o cido flico
(em forma de comprimidos) deve
comeas a ser ingerido 3 meses antes da
fecundao e a ingesto deve ser
mantida por, aproximadamente, 3 meses
durante a gestao. (Verdadeiro)
207
 Em relao ao Sistema Cardiovascular Primitivo e s Vilosidades Corinicas
Pr-teste Ps-teste
1. A nutrio do pr-embrio, no estgio 1. A nutrio do pr-embrio, na primeira
de blastmeros, realizada inicialmente semana do desenvolvimento,
pelas vilosidades corinicas primrias. realizada, inicialmente, pela secreo
(Falso) glandular das tubas uterinas e do tero.
(Verdadeiro)
2. Os vasos sanguenos extra e intra- 2. As clulas do sangue, assim como as
embrionrios so formados a partir do clulas endoteliais, so formadas partir
mesorderme extra e intra-embrionrios, do mesoderme intra e extra
respectivamente. (Verdadeiro) embrionrios. (Verdadeiro)
3. Vilosidade corinica secundria 3. Vilosidade corinica terciria
constituda por sinciciotrofoblasto, constituda por sinciciotrofoblasto,
citotrofoblasto e vasos sanguneo fetal. citotrofoblasto e vaso sanguneo fetal e
(Falso) clulas decidualizadas. (Falso)
4. O corao do embrio formado partir 4. O corao do embrio formado partir
do mesoderme extra-embrionrio. do mesoderme intra-embrionrio.
(Falso) (Verdadeiro)
5. A barreira que separa o sangue da me 5. Nas vilosidades corinicas, o sangue da
do sangue do embrio constituda por: me, a princpio, no entra em contato
sinciciotrofoblasto, citotrofoblasto, com o sangue do embrio porque existe
mesoderma extra-embrionrio e a presena do sinciciotrofoblasto,
endotlio do vaso sanguneo citotrofoblasto, mesoderma extra-
embrionrio. (Verdadeiro) embrionrio e endotlio do vaso
sanguneo materno. (Falso)

208
 Em relao ao Dobramento do Embrio
Pr-teste Ps-teste
1. O dobramento longitudinal do embrio 1. O dobramento longitudinal do embrio
estimulado pelas pregas ceflica e estimulado pelas pregas laterais. (Falso)
caudal. (Verdadeiro)
2. Durante o dobramento longitudinal parte 2. Durante o dobramento longitudinal do
do saco vitelino incorporado ao embrio o corao deixa a posio
embrio constituindo o intestino cranial e assume a posio ventral.
primitivo. (Verdadeiro) (Verdadeiro)
3. A incorporao parcial do saco vitelino 3. O ducto vitelino e o remanescente do
resulta na formao do ducto vitelino e saco vitelino so formados durante a
do remanescente do saco vitelino. incorporao parcial do saco vitelino no
(Verdadeiro) corpo do embrio. (Verdadeiro)
4. Durante o fechamento do corpo do 4. Durante o fechamento do corpo do
embrio a mesoderme lateral visceral ou embrio a mesoderme lateral parietal ou
esplncnica dar origem, por exemplo, somtica dar origem, por exemplo, aos
aos tecidos de uma ala intestinal, com tecidos da parede abdominal, com
exceo do epitlio de revestimento exceo do epitlio da pele e das
interno e dos plexos nervosos. estruturas neurais. (Verdadeiro)
(Verdadeiro)
5. Aps o fechamento do corpo do embrio 5. O celoma intra-embrionrio resultar no
o celoma intra-embrionrio resultar, na embrio aps o fechamento, na regio
regio abdominal, na cavidade abdominal, na cavidade peritoneal ou
peritoneal ou abdominal. (Verdadeiro) abdominal. (Verdadeiro)
6. No final da 8. semana do 6. No final da 8. semana do
desenvolvimento o embrio estar desenvolvimento o embrio estar
envolvido pela cavidade corinica e a envolvido pela cavidade amnitica e a
cavidade amnitica ter desaparecido. cavidade corinica ter desaparecido.
(Falso) (Verdadeiro)

209
Para o curso de Medicina

Alm dos testes utilizados para os cursos de Fonoaudiologia e enfermagem, foram

adicionados os seguintes testes:

Em relao Infertilidade e s Tcnicas de Reproduo Assistida

Pr-teste
1. A chance de um casal normal, mantendo
relaes sexuais regulares, alcanar uma
gravidez no primeiro ano chega a 96%.
(Verdadeiro)
Ps-teste
1. Infertilidade ou esterilidade definida
como a incapacidade de conceber aps
pelo menos um ano de tentativas sem a
utilizao de mtodos contraceptivos.
(Verdadeiro)

2. Em aproximadamente 40% das

2. Em aproximadamente 60% das
situaes um fator feminino o
situaes um fator feminino o
responsvel pela infertilidade, em outros
responsvel pela infertilidade, em outros
40% a responsabilidade de um fator
40% a responsabilidade de um fator
masculino e, em 20% dos casos, existe a
masculino. (Falso)
presena de um fator masculino e outro
feminino. (Verdadeiro)
3. Atualmente quase 1% dos recm
3. Atualmente as tcnicas de reproduo
nascidos nos Estados Unidos so
assistida so responsveis por menos de
concebidos por tcnicas de reproduo
1% dos nascimentos na Europa. (Falso)
assistida, sendo que na Europa este
ndice sobe para 2 a 3%. (Verdadeiro)
4. Para o sucesso da FIV necessrio que
4. No procedimento de ICSI no ocorre
o espermatozide faa a reao
reao acrossmica. (Verdadeiro)
acrossmica e, posteriormente, ocorra o
bloqueio polispermia. (Verdadeiro)

210
 Pr-teste
1. Aps a realizao de Fertilizao in
Vitro (FIV) ou Injeo Intra
Citoplasmtica de Espermatozide
(ICSI), com transferncia de 4 embries
para o tero, a mdia de sucesso, isto ,
gestao com nascimento do bebe, de
25% a 35% por ciclo. (Verdadeiro)
Em relao aos Distrbios da Implantao:
Pr-teste
1. A gravidez ectpica na tuba uterina
corresponde a aproximadamente 2% de
todas as gestaes. (Verdadeiro)
2. A gravidez ectpica na tuba uterina
sempre resulta em ruptura da tuba.
(Falso)
3. O tratamento de uma gravidez ectpica
tubria no rompida pode ser realizado
com medicamentos. (Verdadeiro)
Ps-teste
1. Aps a realizao de FIV ou ICSI, com
transferncia de 4 embries para o tero,
a mdia de sucesso, isto , gestao com
nascimento do bebe, de
aproximadamente 50% por ciclo.
(Falso)
Ps-teste
1. O aumento da incidncia de gravidez
ectpica na tuba uterina pode estar
relacionado a: processos inflamatrios
nas tubas, cirurgias tubrias anteriores,
perturbaes da motilidade da tuba.
(Verdadeiro)
2. A gravidez ectpica na tuba uterina
pode resultar em ruptura da tuba uterina
ou em no ruptura da tuba uterina com
reabsoro do embrio / feto.
(Verdadeiro)
3. O tratamento de uma gravidez ectpica
tubria no rompida deve ser sempre
cirrgico. (Falso)
211
Pr-teste
1. Mola hidatiforme uma doena
gestacional que pode ser provocada por
um erro ao bloqueio polispermia
durante a fecundao. (Verdadeiro)
2. Independente da causa, a mola
hidatiforme caracterizada por uma
implantao embrionria ectpica.
(Falso)
3. O litopdio a implantao e gestao
extra-uterina que envolve morte e
calcificao do feto. (Verdadeiro)
Ps-teste
1. Mola hidatiforme uma doena
gestacional que pode ser provocada pela
expulso do pr-ncleo feminino e
duplicao do pr-ncleo masculino
durante o processo de fecundao.
(Verdadeiro)
2. Independente da causa, a mola
hidatiforme caracterizada pela
proliferao anormal do trofoblasto para
dentro do tero da paciente podendo
levar a um cncer. (Verdadeiro)
3. O litopdio pode ser caracterizado por
uma gestao extra-uterina e
permanecer assintomtico durante
muitos anos. (Verdadeiro)
212
 Em relao aos Distrbios da Gastrulao:
Pr-teste
1. O teratoma sacrococcgeo um tumor
decorrente da persistncia da notocorda. .
(Falso)
2. A anlise microscpica de um teratoma
sacrococcgeo pode demonstrar a presena
de tecidos tais como: sseo, neural, dental,
cartilaginoso e entrico. (Verdadeiro)
3. A localizao do teratoma sacrococcgeo
sempre na linha mdia em decorrncia da
localizao da notocorda. . (Falso)
4. Devido compresso gstrica, em
decorrncia de um teratoma sacrococcgeo,
a ultrassonografia pode demonstrar
dilatao das vias urinrias e oligomnio.
(Falso)
5. Sirenomelia um conjunto de
anormalidades do desenvolvimento
envolvendo derivados do ectoderma. .
(Falso)
6. nus imperfurado, malformaes da
coluna vertebral e da genitlia externa,
anormalidades ou agenesia renal so
comuns na sirenomelia. (Verdadeiro)
Ps-teste
1. O teratoma sacrococcgeo um tumor
decorrente de um defeito da regresso da
linha primitiva. (Verdadeiro)
2. A anlise microscpica de um teratoma
sacrococcgeo demonstra a presena de
tecidos correspondente ao folheto
embrionrio do qual o tumor foi originado.
(Falso)
3. O fato do teratoma sacrococcgeo estar
localizado na linha mdia e na regio
caudal reflete a posio inicial da linha
primitiva. (Verdadeiro)
4. O teratoma sacrococcgeo na maioria das
vezes um tumor maligno; e, devido ao seu
crescimento durante o desenvolvimento
intra-tero, pode causar danos irreversveis,
tais como compresso das vias urinrias
com danos renais irreversveis. (Falso)
5. O grande nmero de possibilidade de
malformaes congnitas presentes na
sirenomelia se deve a um defeito no
desenvolvimento da mesoderme intra-
embrionria. (Verdadeiro)
6. A associao VACTERL se refere a:
vertebral defects, anal atresia, cerebral
anomalies, tracheal-esophageal fistula, ribs
defects, limb defects. . (Falso)
213
 Anexo VI.
Questes das avaliaes somativas de disciplina / rea de embriologia
humana
A seguir esto listados as questes utilizadas nas avaliaes somativas que remetiam a
Embriologia geral. O ndice de acerto foi utilizado de forma comparativa, atravs de anlise
de varincia (ANOVA) como indicativo do impacto cognitivo em curto prazo. A resposta
esperada est indicada ao final de cada questo.

Fonoaudiologia

As questes a seguir abordam a Embriologia Geral e constavam na avaliao formal

oferecida ao curso de Fonoaudiologia.

1. Durante a gestao, o tero da paciente sofre um processo conhecido como

decidualizao. Assinale a nica alternativa incorreta:
a) Morfologicamente a decidualizao se caracteriza por modificaes dos
fibroblastos da lmina prpria (tecido conjuntivo) do tero;
b) A decidualizao um fenmeno que acontece no ovrio e impede a ovulao
durante a gestao.
c) A decidualizao a resposta do endomtrio frente implantao
embrionria;
d) O objetivo da decidualizao delimitar o espao a ser ocupado pelo
embrio dentro do tero, alm de auxiliar a nutrio do embrio;
Resposta: alternativa B

214
 2. Leia atentamente o caso clnico abaixo:
Identificao: Paciente feminina, 25 anos, branca, do lar, casada, ensino mdio
completo. Primigesta. Histria Pregressa: suspeita no confirmada de rubola na 15
semana da gestao.
Ultrassom Obsttrico: feto compatvel com 30 semanas de gestao, apresentando a
bexiga e ambos os rins dilatados (pelve renal dilatada). Nota-se na regio sacral tumor
fetal complexo predominantemente hipoecide com reas ecogneas (csticas) no
interior, medindo a maior 23x14mm e globalmente 71x65x93mm.
Conduta: posteriormente, com 32 semanas e 2 dias de gestao, foi indicada
interrupo da gestao por risco de diminuio da funo renal. Previamente
induo do parto foi induzida a maturao pulmonar.
Recm nascido: com 6 dias de ps-parto foi submetido retirada cirrgica do tumor.
Aps a resseco do tumor houve melhora da diurese e da funo renal.
Analisando os achados clnicos e ultrassonogrficos marque a nica alternativa
incorreta:
a) O diagnstico mais provvel um teratoma sacrococcgeo.
b) Microscopicamente, o tumor deve ser caracterizado pela presena de clulas
derivadas dos trs folhetos embrionrios.
c) possvel que o diagnstico de rubola tenha sido erroneamente descartado
e a doena (rubola) esteja relacionada com o desenvolvimento do tumor.
d) Um teratoma sacrococcgeo tem como causa a persistncia da linha
primitiva.
e) A dilatao da bexiga pode ser explicada pela invaso tumoral e compresso
da uretra.

Resposta: alternativa C

215
 3. Em relao 3 semana de desenvolvimento assinale a nica alternativa incorreta:
a) Trs estruturas se desenvolvem no embrio durante a 3. semana de
gestao: linha primitiva, notocorda e placa neural.
b) O sulco primitivo uma estrutura que permite a formao do mesoderma
intra-embrionrio.
c) A gastrulao corresponde terceira semana do desenvolvimento humano e
se caracteriza pela formao dos trs folhetos embrionrios: epiblasto,
mesoderme intra-embrionrio e hipoblasto.
d) As clulas do epiblasto so consideradas totipotentes.
e) O mesoderma intra-embrionrio, formado no perodo da gastrulao, se
organiza em: mesoderma axial, para-axial, intermedirio e lateral.

Resposta: alternativa C

4. A figura abaixo ilustra de maneira simplificada o encontro entre espermatozides e

ovcito durante a fecundao. Associe as estruturas do ovcito representadas (a-d)
com os seus respectivos nomes.

(B) Corona radiata

(D) Zona pelcia
(A) Grnulo cortical
(C) Membrana do
Ovcito

216
 5. Em relao s malformaes do tubo neural assinale a nica alternativa incorreta:
a) A acrania a presena de um defeito mesodrmico na regio craniana do
embrio resultando na ausncia isolada da calota craniana e consequente
exposio da massa enceflica ao lquido amnitico.
b) Espinha bfida com mielosquise ou raquisquise representa: 1) o no
fechamento primrio do tubo neural e, 2) espinha bfida secundria.
c) Espinha bfida um defeito mesodrmico resultado da ausncia de fuso
completa dos arcos vertebrais (somitos).
d) A anencefalia ou meroencefalia sempre um defeito de fechamento de tubo
neural e a ingesto de cido flico trs meses antes e trs meses aps a
concepo previne esse defeito em 90% dos casos.
e) Muitos pacientes portadores de espinha bfida cstica so tambm portadores
da sndrome da medula presa, a qual propicia o tracionamento da medula
espinhal para baixo e consequentemente do cerebelo em direo ao forame
magno podendo provocar hidrocefalia.

Resposta: alternativa D

6. No incio do desenvolvimento humano o embrio se encontra dentro da cavidade

corinica. No entanto, numa fase posterior do desenvolvimento, o embrio ir se
localizar na cavidade amnitica. Assinale a alternativa que melhor justifica a
sentena acima:
f) O crescimento do embrio associado expanso da cavidade amnitica.
g) O crescimento do saco vitelino.
h) A reduo do saco vitelino.
i) O crescimento da cavidade corinica.
j) A reduo da cavidade corinica.

Resposta: alternativa A

217
 7. Em relao ao desenvolvimento facial, assinale a nica alternativa incorreta:
a) O aparelho branquial tambm pode ser chamado de aparelho farngeo;
b) As estruturas da cabea e pescoo so formadas a partir de duas estruturas
bsicas: o aparelho branquial e a proeminncia frontonasal;
c) Os trs ossculos de cada orelha mdia so derivados dos trs primeiros
pares de arcos branquiais.
d) A proeminncia frontonasal dar origem ao septo nasal, ao filtro do lbio e a
poro pr-maxilar da maxila;
e) O revestimento externo de um arco branquial o ectoderma, o revestimento
interno o endoderma (com exceo do primeiro arco onde o endoderma
ser substitudo pelo ectoderma internamente) e entre estes dois folhetos
encontra-se o ectomesnquima.

Resposta: alternativa C

8. Em relao ao desenvolvimento da face assinale a nica alternativa incorreta:

a) As clulas das cristas neurais migram para o mesoderme da face e
participam na formao do ectomesnquima; este o tecido que compe os
arcos branquiais e a proeminncia frontonasal.
b) O primeiro par de arco branquial dar origem maxila e o segundo par de
arco branquial dar origem mandbula.
c) As cartilagens da laringe so derivadas do 4. e 6. pares de arcos branquiais,
sendo o epitlio da laringe derivado de endoderma e os demais tecidos
derivados do ectomesnquima.
d) Os ossos da face so derivados das cristas neurais e os ossos do restante do
organismo so derivados do mesoderma e este fato tem implicao clnica
para o entendimento das malformaes congnitas.
e) O aparelho branquial constitudo de arcos, bolsas, sulcos e membranas.

Resposta: alternativa B

218
 9. O esquema abaixo representa um embrio em fase final de implantao. Escreva o
nome das estruturas apontadas (com letras) e o destino (em um indivduo adulto)
das estruturas b, c, f.

Resposta:
A) Cavidade amnitica
B) Epiblasto
C) Hipoblasto
D) Sinciciotrofoblasto
E) Citotrofoblasto
F) Saco vitelino primrio

Destino em um indivduo adulto:

Resposta:
B) rgo e tecidos definitivos
C) Degenera / mesoderma extraembrionrio que est presente na placenta
F) Degenera / d lugar ao intestino primitivo no embrio.

219
10. D o nome das estruturas apontadas no desenho abaixo.

Resposta:
1) Cavidade amnitica
2) Cavidade corinica
3) Crion
4) Vilosidade corinica
5) mnio

220
Enfermagem

Na avaliao formal oferecida ao curso de Enfermagem, foram utilizadas as questes 1,

3, 5, 9 e 10 que abordavam Embriologia geral e tambm constavam na avaliao formal
oferecida ao curso de Fonoaudiologia.

As questes a seguir tambm abordam a Embriologia Geral, porm no foram

utilizadas na avaliao formal oferecida ao curso de Fonoaudiologia.

1. Uma paciente procura o centro de sade afirmando estar grvida. Para que o
diagnstico final seja feito a paciente encaminhada para um exame
ultrassonogrfico no qual foi descrito a presena do saco gestacional, mas sem a
presena do embrio e o laudo mdico diz se tratar de uma mola hidatiforme. Em
relao a este fenmeno, marque a nica alternativa incorreta:
a) A mola hidatiforme caracterizada por uma implantao embrionria
ectpica.
b) A mola hidatiforme uma doena que somente pode ocorrer em decorrncia
de uma fecundao.
c) A mola hidatiforme caracterizada pela proliferao anormal do trofoblasto
para dentro do tero da paciente podendo levar a uma neoplasia (cncer).
d) A mola hidatiforme pode ser o resultado de uma falha ao bloqueio
polispermia durante o processo de fecundao.
e) Na mola hidatiforme o embrio pode degenerar resultando apenas no tecido
trofoblstico que continua o carter invasor.
Resposta: alternativa A

221
2. Em relao fecundao marque a nica alternativa correta:
a) O bloqueio polispermia se classifica em primrio e secundrio.
b) A passagem do espermatozoide pela zona pelcida independente da
presena de receptores na prpria zona pelcida e na membrana
citoplasmtica do espermatozoide.
c) O espermatozoide aps passar pelo epiddimo est apto a efetuar a
fecundao pelo mtodo natural.
d) O vulo formado somente se ocorrer a fecundao, portanto vulo e pr-
embrio se formam simultaneamente.
e) A passagem do espermatozoide pela corona radiata dependente na ao de
receptores de membranas entre os espermatozoides e as clulas da corona
radiata.
Resposta: alternativa D

222
Medicina

Na avaliao formal oferecida ao curso de Medicina, foram utilizadas:

As questes 2, 3, 5 e 9 que abordavam Embriologia geral e tambm constavam na

avaliao formal oferecida ao curso de Fonoaudiologia.

A questo 1 que abordava Embriologia Geral e tambm constava na avaliao formal

oferecida ao curso de Enfermagem.

As questes a seguir tambm abordam a Embriologia Geral, porm no foram

utilizadas exclusivamente na avaliao formal oferecida ao curso Medicina.

1. Considerando uma fecundao natural, existem dois bloqueios polispermia. Em

relao a estes processos assinale a nica alternativa correta:
a) O bloqueio da membrana causado pela modificao temporria da membrana
plasmtica do ovcito, impedindo assim que um segundo espermatozoide atravesse
a zona pelcida.
b) Quando acontece a falha do bloqueio polispermia pode haver a formao de uma
doena denominada mola hidatiforme que traz como consequncia um abortamento
sem repercusso para a gestante.
c) Tanto o bloqueio da membrana, quanto o bloqueio da zona pelcida so
desencadeados pela fuso das membranas citoplasmticas do ovcito e do
espermatozoide.
d) O bloqueio da zona pelcida definitivo e se caracteriza por modificaes
estruturais na corona radiata.
e) Um erro no bloqueio polispermia tem como resultado a formao de gmeos
univitelinos.

Resposta: alternativa C

223
 2. Para uma paciente a fecundao foi bem sucedida, assim, espera-se que cerca de 3
dias aps a fecundao o pr-embrio atinja o estgio de 12 a 16 blastmeros,
denominado mrula. Durante o perodo de clivagem o pr-embrio encontra-se na
luz da tuba uterina. Movido pelos batimentos ciliares das clulas epiteliais da tuba
uterina e por contraes da musculatura lisa deste rgo, o pr-embrio alcana a
luz do tero e inicia o processo de implantao. Assinale a nica alternativa
incorreta:
a) No perodo de implantao o embrioblasto entra em contato com o sangue materno
para permitir o processo de nutrio do pr-embrio, uma vez que a placenta ainda
no est totalmente estabelecida.
b) O pr-embrio pode se implantar na tuba uterina devido a um estreitamento da luz
da tuba.
c) A decidualizao consiste na modificao morfolgica, fisiolgica e o
estabelecimento de junes celulares entre os fibroblastos envolvidos no processo.
d) Durante o processo de implantao os fibroblastos da lmina prpria do tero
sofrem um novo processo de diferenciao denominado decidualizao.
e) Durante a implantao forma-se o trofoblasto que ser um dos componentes da
placenta.

Resposta: alternativa A

224
3. Durante o desenvolvimento embrionrio formam-se vrios tecidos e cavidades.
Finalmente com o fechamento do corpo do embrio define-se a localizao das
cavidades intra e extra-embrionrias, assim como a posio dos tecidos que
anteriormente se dispunham na forma de folhetos. O esquema abaixo ( esquerda)
mostra um embrio antes do fechamento e o esquema da direita representa um
embrio aps o fechamento. No esquema da direita identifique (escreva o nome)
dos itens (SENDO O MAIS ESPECFICO POSSVEL NA RESPOSTA): (Para as
respostas use somente os espaos indicados).

Resposta

a) Parede abdominal (mesoderma lateral parietal + ectoderma de revestimento)

b) Intestino primitivo (endoderma)

c) Cavidade abdominal (celoma intraenbrionrio)

d) Cavidade corinica

225
 Anexo VII.
Avaliaes de reteno em mdio prazo
A foi comum aos trs cursos envolvidos no estudo (Fonoaudiologia, Enfermagem e
Medicina). O ndice de acerto foi utilizado de forma comparativa, atravs de anlise de
varincia (ANOVA) como indicativo do impacto cognitivo em mdio prazo. A resposta
esperada est indicada a frente de cada item com (F), para as afirmaes que contm erros e
(V) para aquelas que esto corretas.

Em relao Gametognese e Fecundao:

1- (F) O epiddimo secreta glicoprotenas que so incorporadas na membrana do

espermatozide permitindo sua interao com a corona radiata.

2- (F) O vulo termina sua formao somente momentos antes da ovulao.

3- (V) A reao acrossmica permite que os espermatozides atravessem a zona

pelcida.

4- (V) Apesar da existncia dos bloqueios polispermia, a poliploidia acontece em 10 a

20% dos abortamentos espontneos em humanos.

Em relao aos Fenmenos Pr-Implantacionais e Implantao:

5- (V) A clivagem uma mitose caracterizada pela formao de clulas filhas com o
mesmo contedo de DNA da clula me, mas com reduo progressiva do
volume citoplasmtico.

6- (V) O embrioblasto dar origem aos tecidos embrionrios e o trofoblasto participar

na formao da placenta.

7- (V) O crion formado por: mesoderma extraembrionrio, citotrofoblasto e

sinciciotrofoblasto.

8- (F) O saco gestacional identificado precocemente pela ultrasonografia corresponde

ao saco vitelino.

226
Em relao Gastrulao:

9- (V) A gastrulao acontece na 3 semana do desenvolvimento humano, sendo um

perodo marcado por intensa: diviso, diferenciao e migrao das clulas
derivadas do embrioblasto.

10- (V) A notocorda forma-se atravs do nodo e da fosseta primitiva e induzem a

formao, dentre outras estruturas, as cristas neurais.

11- (V) Os folhetos embrionrios definitivos so derivados do epiblasto.

12- (V) Aps a gastrulao a maior parte da notocorda se degenera podendo participar na
formao do ncleo pulposo das vrtebras.

Em relao Neurulao e Malformaes Congnitas Associadas:

13- (V) O fechamento do tubo neural acontece inicialmente na regio medial e, a partir
deste ponto, se estende simultaneamente para as regies crnio-caudal.

14- (V) O tubo neural o precursor do sistema nervoso perifrico do embrio.

15- (F) O termo espinha bfida se refere ao no fechamento do tubo neural na regio da
coluna vertebral.

16- (F) Anencefalia ou meroencefalia sempre um defeito de fechamento de tubo neural,

isto , um defeito ectodrmico.

227
Em relao ao Desenvolvimento do Sistema Cardiovascular Primitivo, Vilosidades
Corinicas e Dobramentos do Embrio:

17- (V) Durante o dobramento do embrio parte do saco vitelino incorporado ao

embrio constituindo o intestino primitivo.

18- (F) No final da 8 semana do desenvolvimento o embrio estar envolvido pela

cavidade corinica e a cavidade amnitica ter desaparecido.

19- (V) As clulas do sangue, assim como as clulas endoteliais, so formadas partir do
mesoderme intra e extra embrionrios.

20- (F) O corao do embrio formado a partir do mesoderme intra-embrionrio.

228
 Anexo VIII.
Asseres da escala de Likert
A seguir esto listadas as dimenses e respectivas asseres que compunham a escala
de Likert proposta para as turmas de 2010 (Estratgia I Fonoaudiologia, Enfermagem e
Medicina) com indicativo da escala positiva ou negativa associada.

- Material utilizado:

CP C I D DP
Os esquemas (desenhos, ilustraes, imagens)
5 4 3 2 1
utilizados em aula foram teis para facilitar o
aprendizado de embriologia.
CP C I D DP
As animaes utilizadas em aula foram teis 5 4 3 2 1
para facilitar o aprendizado de embriologia.
CP C I D DP
As histrias e imagens dos casos clnicos
5 4 3 2 1
utilizadas em aula foram teis para facilitar o
aprendizado de embriologia.
CP C I D DP
Eu gostaria de ter acesso aos esquemas
5 4 3 2 1
(desenhos, ilustraes, imagens) utilizados
durante a aula.
CP C I D DP
Eu gostaria de ter acesso s histrias e imagens 5 4 3 2 1
dos casos clnicos utilizados durante a aula.

229
 - Estratgia de uso do software:

CP C I D DP
A forma como o professor apresentou os
5 4 3 2 1
esquemas (desenhos, ilustraes, imagens)
durante a aula foi boa.
CP C I D DP
A forma como o professor apresentou as
5 4 3 2 1
histrias e imagens dos casos clnicos durante a
aula foi boa.
CP C I D DP
A forma como o professor apresentou as 5 4 3 2 1
animaes durante a aula foi boa
CP C I D DP
A disciplina de embriologia facilita a
5 4 3 2 1
aproximao dos conhecimentos da rea bsica
com os conhecimentos da rea clnica
CP C I D DP
Os contedos de embriologia facilitam que eu 5 4 3 2 1
entenda contedos de outras disciplinas

- Coerncia entre as atividades:

CP C I D DP
As avaliaes somativas da disciplina foram 5 4 3 2 1
coerentes com o contedo abordado em aula.
CP C I D DP
O contedo do ps-teste foi coerente com o 5 4 3 2 1
ministrado e enfocado em aula.
CP C I D DP
O contedo do pr-teste foi coerente com o 5 4 3 2 1
ministrado e enfocado em aula.
CP C I D DP
Os pr e ps-testes foram coerentes com as 5 4 3 2 1
avaliaes somativas da disciplina.

230
 Para os anos de 2011 e 2012 o instrumento sofreu modificaes, com a dimenso
Material utilizado deu lugar s dimenses Animaes e Casos clnicos. A seguir esto
listadas as dimenses e respectivas asseres que compunham a escala de Likert proposta
para as turmas de 2011 e 2012 (Estratgia II. III, II e III Fonoaudiologia, Enfermagem e
Medicina) com indicativo da escala positiva ou negativa associada.

- Animaes:

CP C I D DP
As animaes utilizadas em aula foram teis
5 4 3 2 1
para facilitar o aprendizado do contedo de
embriologia
CP C I D DP
Tive dificuldades para entender o contedo 1 2 3 4 5
abordado nas animaes
CP C I D DP
Os textos das animaes so difceis de entender 1 2 3 4 5

CP C I D DP
As legendas das animaes so claras. 5 4 3 2 1

CP C I D DP
O fato de, algumas vezes, as animaes
5 4 3 2 1
mostrarem o mesmo evento em mais de um
plano de representao me confundiu.
CP C I D DP
As animaes me ajudaram a apreender melhor 5 4 3 2 1
os conhecimentos estudados em sala de aula.
CP C I D DP
Acredito que sem as animaes eu teria tido um 5 4 3 2 1
pior desempenho na prova
CP C I D DP
O estudo das animaes complementa a aula 5 4 3 2 1
terica tradicional.

231
 - Casos clnicos:

CP C I D DP
Os vdeos apresentados foram teis para
5 4 3 2 1
facilitar o aprendizado de embriologia em
questo
CP C I D DP
Os casos clnicos apresentados aproximam o
5 4 3 2 1
contedo abordado da minha futura realidade
profissional
CP C I D DP
Tive dificuldades para relacionar o contedo
1 2 3 4 5
dos casos clnicos com o contedo abordado nas
animaes
CP C I D DP
Os casos clnicos apresentados no tem relao 1 2 3 4 5
com o contedo de embriologia abordado
CP C I D DP
As histrias dos casos clnicos eram confusas 1 2 3 4 5

CP C I D DP
Parecia no haver relao entre as imagens 1 2 3 4 5
mostradas e o caso clinico apresentado
CP C I D DP
As imagens facilitavam o entendimento do caso 5 4 3 2 1
clinico como um todo
CP C I D DP
Os casos clnicos foram teis para facilitar o 5 4 3 2 1
aprendizado de embriologia
- Coerncia entre as atividades:
CP C I D DP
A avaliao formal da disciplina foi coerente 5 4 3 2 1
com o contedo abordado em aula

232
 CP C I D DP
A avaliao formal da disciplina foi coerente 5 4 3 2 1
com o contedo abordado em aula
CP C I D DP
Os pr e ps-testes foram coerentes com a 5 4 3 2 1
avaliao formal da disciplina
CP C I D DP
Os pr e ps-testes foram coerentes com o 5 4 3 2 1
contedo abordado em aula
CP C I D DP
O contedo do software Embriologia Clinica
5 4 3 2 1
coerente com o abordado em aula pelo
professor
CP C I D DP
O contedo do software Embriologia Clinica 5 4 3 2 1
coerente com a avaliao formal da disciplina

- Estratgia de uso do software:

As asseres para essa dimenso eram comuns e independiam da estratgia esto listadas
a seguir:
CP C I D DP
Me senti prejudicado pela estratgia de aula 1 2 3 4 5
adotada
CP C I D DP
Durante o uso do software no me senti 1 2 3 4 5
estimulado a interagir com outros colegas
CP C I D DP
Durante a aula, me senti estimulado a participar 5 4 3 2 1
das discusses
CP C I D DP
O software Embriologia Clinica deveria ser
1 2 3 4 5
usado como ferramenta de estudo em casa, no
em sala de aula.

O tempo de durao das atividades com o CP C I D DP

software Embriologia Clinica Interativa foi 5 4 3 2 1
adequado para o entendimento do contedo
abordado

233
A disciplina de embriologia tal como foi CP C I D DP
ministrada facilita a aproximao dos 5 4 3 2 1
conhecimentos da rea bsica com os
conhecimentos da rea clnica
CP C I D DP
Os contedos de embriologia interagem com 5 4 3 2 1
contedos de outras disciplinas

No entanto, algumas asseres dessa dimenso eram distintas para as estratgias II / II e

III / III:
Para a estratgia II / II:

CP C I D DP
As explicaes em sala de aula teriam mais
1 2 3 4 5
claras se eu tivesse estudado o software
anteriormente.
CP C I D DP
Se eu tivesse acompanhado as animaes antes
1 2 3 4 5
da explicao do professor teria obtido um
melhor resultado.

O tempo utilizado com o software Embriologia

CP C I D DP
Clinica Interativa teria sido mais proveitoso se
1 2 3 4 5
essa fosse a primeira atividade do dia, ou seja,
se o software fosse adotado como forma de
introduo ao assunto
CP C I D DP
O fato de eu ter contato com as animaes aps
5 4 3 2 1
da aula terica tradicional favoreceu meu
entendimento do assunto.
CP C I D DP
Minha participao na aula formal teria sido a
5 4 3 2 1
mesma se tivesse tido contato prvio com o
software
CP C I D DP
Ter tido contado com as animaes durante a
5 4 3 2 1
aula terica facilitou a posterior utilizao
individual

234
A estratgia de usar o software depois da aula CP C I D DP
formal, como forma de reviso dos contedos 5 4 3 2 1
abordados, deveria ser adotada para todas as
turmas que cursam a disciplina de Embriologia

Para estratgia III / III:

CP C I D DP
As explicaes em sala de aula tornaram-se
5 4 3 2 1
mais claras por ter estudado o software
anteriormente.
CP C I D DP
Se eu tivesse acompanhado as animaes depois
1 2 3 4 5
da explicao do professor teria obtido um
melhor resultado.

O tempo utilizado com o software teria sido CP C I D DP

melhor aproveitado se tivesse tido uma aula 1 2 3 4 5
formal antes, ou seja, se o software fosse
adotado como forma de reviso do assunto
CP C I D DP
Minha participao na aula formal teria sido a 1 2 3 4 5
mesma, independente do uso prvio do software
CP C I D DP
A utilizao do software teria sido facilitada se 1 2 3 4 5
tivesse tido uma aula formal anteriormente

A estratgia de usar o software antes da aula CP C I D DP

formal, como forma de introduo ao assunto, 5 4 3 2 1
deveria ser adotada para todas as turmas que
cursam a disciplina de Embriologia
CP C I D DP
O fato de eu ter tido contato com as animaes
5 4 3 2 1
antes da aula formal favoreceu meu
entendimento do assunto.

235
 Anexo IX.
Comit de tica em Pesquisa
O estudo aqui relatado foi aprovado Comit de tica em Pesquisa (CEP) da Faculdade de
Cincias Mdicas (FCM) da UNICAMP (parecer 669/2010).

O Parecer emitido, que deferiu a proposta desse estudo, a emenda que valida o titulo dessa
dissertao e o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido que apresentava o projeto para
os alunos e recolhia o consentimento dos mesmos para uso dos dados relativos s
avaliaes cognitivas e dados de percepo que foram apresentados.

236
Parecer emitido pelo CEP FCM / UNICAMP.

237
238
Emenda de alterao/validao do ttulo da dissertao

239
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

Departamento de Histologia e Embriologia

Instituto de Biologia
Universidade Estadual de Campinas

Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

Projeto de Mestrado: Metodologias para uso de um software de ensino de embriologia humana:

Aprimoramento, Utilizao e Avaliao
O objetivo deste projeto aprimorar, utilizar com os alunos e avaliar um material de ensino, na
forma de um software, que aborda a Embriologia Humana atravs das Tecnologias de Informao e
Comunicao. Este software, com ferramentas de navegao destinadas ao aprendizado, contar de com
contedo previamente documentado em projetos de pesquisa anteriores (aprovados pelo Comit de
tica em Pesquisa da UNICAM) e consiste em: imagens digitalizadas, animaes, filmes, esquemas e
textos referentes a embries humanos e fetos abortados, bem como de recm-nascidos, crianas e
adultos, portadores ou no de malformaes congnitas. Seguindo ideais e preceitos cientficos, a
implementao dessas estratgias de ensino no devem acontecer no vazio e as alteraes na maneira de
ensinar devem ser acompanhadas por mecanismos de avaliao adequados para medir a eficincia de
um novo programa educacional, de maneira que as novas abordagens propostas devem passar por um
processo avaliativo.
Este material ser utilizado, de diversas formas, por alunos matriculados nas disciplinas de
Embriologia Humana dos cursos de graduao em Enfermagem, Cincias Biolgicas, Fonoaudiologia e
Medicina (respectivamente BH127, BH684, BS180, BS110 e BS210) e avaliado pelos mesmos atravs
de questionrios (instrumentos de percepo), entrevistas semi-estruturadas, pr e ps-testes de
conhecimento, avaliaes formais de conhecimento (avaliaes disciplina) e testes de reteno do
conhecimento a longo prazo.
Os dados estatsticos obtidos atravs das diferentes formas de avaliao sero analisados para
indicar a eficincia dessa nova metodologia de ensino. Subseqentemente estes dados sero utilizados
com a finalidade de ensino e de publicaes cientficas, mantendo-se em sigilo a identidade dos
estudantes participantes do projeto.

Reserva-se a todos os alunos o direito de se recusar a participar em qualquer momento, sem que
isto acarrete qualquer penalidade ou represlias de qualquer natureza. Os alunos tm tambm direito a
receber uma cpia desse termo de consentimento.

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 ______________________________________________
Responsveis: Prof. Dr. Luis Antonio Violin Dias Pereira
Departamento de Histologia e Embriologia
Instituto de Biologia UNICAMP

Mestranda Marilia Lopes Justino

Programa de Ps Graduao em Biologia Celular e Estrutural
Instituto de Biologia UNICAMP

AUTORIZAO

Eu,__________________________________________________________________________
___,RG_____________________, RA________________, aluno(a) regularmente matriculado(a) na
disciplina _______, no ano de 20__ aceito me submeter ao presente projeto de pesquisa, testando e
avaliando a metodologia de ensino desenvolvida.

___________________________________________
Assinatura

Campinas, ______ de __________________ de 201__.

Em caso de dvidas, contatar:
Prof. Dr. Luis Antonio Violin Dias Pereira
Departamento de Histologia e Embriologia Instituto de Biologia
Fone: (19) 3521-6249
ou Marilia Lopes Justino
Departamento de Histologia e Embriologia - Instituto de Biologia
Fone: (19) 3521-6251
ou Comit de tica em Pesquisa (Faculdade de Cincias Mdicas-UNICAMP)
Rua: Tesslia Vieira de Camargo, 126 - Caixa Postal 6111 13083-887 Campinas SP
Fone (019) 3521-8936 Fax (019) 3521-7187 e-mail: cep@fcm.unicamp.br

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 O que
(se) foi
(s)ido.
A. Antunes
- As coisas (1992).

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