caratula

Dedicatoria
Indeci
 TEORAS Y ESTILOS DE APRENDIZAJE

1. Teoras de aprendizaje
2. Estilos de aprendizaje

TEORAS DE APRENDIZAJE
La concepcin de Educacin en nuestro pas llega a su escaln actual con la definicin
dada en la Ley General de Educacin N 28044:
Artculo 2.- Concepto de la educacin
La educacin es un proceso de aprendizaje y enseanza que se desarrolla a lo largo de
toda la vida y que contribuye a la formacin integral de las personas, al pleno desarrollo de
sus potencialidades, a la creacin de cultura, y al desarrollo de la familia y de
la comunidad nacional, latinoamericana y mundial. Se desarrolla
en instituciones educativas y en diferentes mbitos de la sociedad
As mismo el DCN aprobado y generalizado a partir del ao 2005 con R.M. N 0667-2005-
ED. Se sustenta en aspectos esenciales como: La Centralidad de la Persona, su desarrollo
Holstico, los nuevos contextos de la sociedad actual, el aprendizaje interactivo, la
mediacin del aprendizaje, significatividad del aprendizaje, la meta cognicin,
las inteligencias mltiples, etc.
El anlisis de la concepcin de educacin y del sustento terico del DCN, supone una
posicin que parte del enfoque que se tiene estudiar para poder asumirlo y aplicar en
quehacer educativo en las aulas de cada una de las II.EE. de nuestro pas.
En primer lugar notemos que el artculo 2 de la LGE concibe a la Educacin como un
proceso de "aprendizaje y enseanza" esto supone una evolucin en la concepcin que se
tena anteriormente que la educacin es un proceso de "enseanza - aprendizaje"; esto se
debe al enfoque asumido por el estado sobre este proceso educativo la presente lectura,
en la que su autor, el Dr. Martiniano Romn Prez, nos dar algunas luces sobre la
concepcin de la educacin que en el transcurrir del tiempo se ha venido manifestando:
"Cada poca posee su modelo de escuela y cada cambio social relevante reclama
cambios tambin relevantes en la escuela. La Revolucin Francesa y la democratizacin
de la sociedad (el poder reside en el pueblo) enmarcados en la divisin de poderes
legislativo, ejecutivo y judicial exige una escuela bsica, obligatoria y gratuita para todos. Y
ello en el contexto de la primera revolucin industrial (finales del siglo XVIII), que se suele
visualizar en la puesta en marcha de la mquina de vapor. El modelo curricular subyacente
es el de la Escuela Clsica (tradicional) que se basa fundamentalmente en mtodos -
actividades (formas de hacer) para aprender contenidos (formas de saber). Se trata de
aprender datos y recopilar una informacinlimitada y manejable para ser aprendida e
interiorizada por el aprendiz. Es una escuela centrada fundamentalmente en el que
aprender (contenidos). Las capacidades y los valores se relegan al currculum oculto. La
escuela derivada de la Edad Media, orientada a la formacin de minoras (nobleza,
burguesa, clrigos y prncipes) se traslada, sin ms, a las clases populares en el marco de
una educacin obligatoria y bsica con la finalidad de formar personas ilustradas (leer,
escribir y contar), con derecho a voto progresivo.
La segunda revolucin industrial (finales del siglo XIX) y su modelo fondista
de produccin (trabajo tcnico en cadena) demanda a la escuela una nueva
tecnologizacin que se concreta en el conductismo y sus diversas propuestas curriculares.
La industria aplica modelos centrados en tareas y la organizacin escolar tambin, con una
clara divisin de funciones (escuela como empresa). Desde la perspectiva curricular se
incorporan conceptos tales como planificacin programacin basados en objetivos y
formas concretas de evaluacin. Todo ello centrado en lo observable, medible y
cuantificable tal como se pone de manifiesto en los objetivos operativos. En la prctica
manifiestan una secuencia de tareas (mtodos actividades) para aprender contenidos
(limitados y poco complejos). Los objetivos se redactan con verbos en infinitivo y poseen
diversos niveles (generales, especficos y operativos) en funcin ms del contenido que
del verbo en infinitivo. Un objetivo es general si posee contenidos generales y es operativo
si se actualiza en conductas concretas (contenidos concretos a aprender). Las taxonomas
de Bloom nos indican una buena manifestacin de esta situacin, sin diferenciar si
son acciones mentales (destrezas habilidades) o no mentales. Este tipo de objetivos en
la prctica no sirven para nada ya que los profesores se limitan a hacer actividades para
aprender contenidos y por lo tanto la evaluacin se reducir a cuantificar el nivel de
contenidos conseguidos. sta estar centrada en el que se aprende, no en el cmo se
aprende y menos an en el para qu se aprende. Las capacidades y los valores se
reducen tambin al currculum oculto. El paradigma dominante es el conductista con todas
sus secuelas, manifestaciones y disfraces. El modelo subyacente es enseanza
aprendizaje (lo importante es la enseanza y el aprendizaje es opaco). Por tanto se afirma
que este planteamiento ha sido til para la sociedad industrial pero no sirve a la sociedad
de hoy, la del conocimiento. Sencillamente este modelo de escuela positivista est
agotado y carece de futuro.
Las Reformas Educativas de la ltima dcada del siglo XX revisan algunos elementos
conductistas y aportan algunas ideas cognitivas (aprendizaje constructivo y significativo,
objetivos por capacidades, evaluacin por capacidades) pero en la prctica siguen
haciendo mtodos - actividades para aprender contenidos (ms de lo mismo), con lo cual
se quedan en la puerta de esta nueva sociedad del conocimiento, mirando ms al pasado
que al futuro. Su graves contradicciones internas, en muchos casos las condenan al
fracaso (se comprueba con la evaluacin pisa). En teora postulan un cambio de
paradigma (al menos de manera implcita) y siguen pegadas a modelos conductistas
disfrazados tras una impresionante retrica curricular lo que nos est pasando. Estn
centradas en el qu y en el cunto se aprende y descuidan el para qu (capacidades y
valores) y el cmo (procesos cognitivos y afectivos) se aprende. La transversalidad y los
valores es ms terica que real. Por todo ello su modelo terico es el de enseanza
aprendizaje. No obstante conviene matizar que algunos pases (pocos) han dado pasos
relevantes en esta nueva direccin hacia la sociedad del conocimiento.
La tercera revolucin industrial se denomina revolucin del conocimiento y surge a finales
del siglo XX. La materia prima ya no es el carbn, el acero o la electricidad sino el
conocimiento. De una sociedad industrial se han dado pasos muy rpidos hacia una
sociedad centrada en los servicios o sociedad postindustrial. La informtica y las nuevas
tecnologas de la comunicacin impulsan con celeridad cambios vertiginosos en la
industria que demandan con claridad el desarrollo de un nuevo paradigma que
necesariamente ha de ser socio cognitivo, en cuanto ha de explicitar el escenario y el
aprendiz y su potencial de aprendizaje (individual y social). El escenario de esta nueva
sociedad del conocimiento es la globalizacin donde lo local est siendo sustituido por lo
global, generando amplios modelos de hibridacin cultural, con una progresiva
desaparicin de las fronteras tanto econmicas como culturales. Caminamos hacia
la integracin de lo global y lo local en el marco de la aldea global, que implica una nueva
lectura del espacio y tiempo personales. En la prctica est surgiendo un nuevo modelo de
sociedad que demanda un nuevo modelo de escuela o dicho con ms claridad reclama la
Refundacin de la Escuela y su revolucin desde el conocimiento.
Las caractersticas ms representativas de esta nueva sociedad del conocimiento son,
entre otras, las siguientes:
El aprendizaje sustituye a la enseanza: En sociedades de cambios rpidos y
vertiginosos es necesario el aprendizaje permanente (no basta la formacin
permanente) desde la propia prctica profesional. Por ello se habla de
instituciones que aprenden, de comunidades profesionales de aprendizaje,
de organizaciones inteligentes, de inteligencia organizativa, de talento
organizacional, de capital humano,... y todo ello implica ver la totalidad ms que
los detalles; dominio personal como persona, ciudadano y trabajador; modelos
mentales institucionales; visin y misin compartidas y aprendizaje en equipo. La
demanda fundamental a esta nueva Escuela (que se debe Refundar) es una
transicin clara y rpida (no se puede esperar) hacia modelos de aprendizaje
enseanza en el marco de un nuevo paradigma socio-cognitivo

Nueva comprensin del conocimiento: que implica desarrollo

de herramientas para aprender y seguir aprendiendo (capacidades, destrezas y
habilidades), diferenciar claramente entre datos, informacin y conocimiento
(mente bien ordenada o sistmica), saber cmo (entendido como aprendizaje de
mtodos o formas de hacer y como procesos cognitivos) y tambin, si queremos
una sociedad humanista, desarrollo sistemtico de valores, entendidos como
tonalidades afectivas tanto de la cultura global como de la local e institucional.
Esto supone para la Nueva Escuela una integracin adecuada de contenidos y
mtodos (formas de saber y formas de hacer) como medios para desarrollar
capacidades y valores.

Desarrollo sistemtico de nuevas formas de aprender a aprender: En la

sociedad del conocimiento es necesario pero no es suficiente el aprendizaje
permanente desde la prctica. En esta nueva Escuela (que debe ser Refundada)
debemos desarrollar nuevos modelos de aprender a aprender que implican el uso
adecuado de estrategias cognitivas y meta cognitivas orientando las actividades al
desarrollo sistemtico de capacidades y valores. Necesitamos una nueva escuela
que no slo d respuestas sino que tambin ensee a hacerse preguntas, que
mire al pasado y tambin integre el futuro. Hablamos por tanto de una escuela
innovadora y creativa.

Los objetivos son desarrollar capacidades y valores en el marco de la

sociedad del conocimiento: En la nueva Escuela (que debemos Refundar), lo
importante son los objetivos cognitivos (capacidades, destrezas y habilidades) y
afectivos (valores y actitudes). La adecuada identificacin de los objetivos
cognitivos es bsica en esta nueva sociedad que postula el desarrollo de
herramientas para aprender y seguir aprendiendo en forma de habilidades
bsicas, ya que los conocimientos (contenidos) cada vez son ms inabarcables,
complejos y fungibles en breve tiempo. Y entre estas capacidades reclama el
desarrollo del razonamiento lgico, la orientacin espacio-temporal, la expresin y
la socializacin.
 Contenidos y mtodos como medios en la Nueva Escuela: Esta sociedad
reclama, en la organizacin de los contenidos (formas de saber) una clara
distincin entre datos, informacin y conocimiento. Los datos (hechos, ejemplos,
experiencias, conceptos aislados) son seales que enva un emisor a un receptor
y por s mismos no crean conocimiento sino que a menudo lo entorpecen. La
informacin supone una cierta organizacin de los datos pero por s misma
tampoco crea conocimiento. En la actualidad los estudiantes y profesores poseen
una sobredosis de informacin y en la mayor parte de los casos escaso
conocimiento. El conocimiento supone una adecuada integracin de la informacin
a partir de los conocimientos previos y destrezas bsicas del aprendiz. Y ello
implica seleccionar adecuadamente los conocimientos en forma de
grandes sntesis para facilitar el aprendizaje significativo.
Profesor mediador del aprendizaje: Pero tambin esta nueva sociedad del
conocimiento reclama nuevos roles, al profesor y a la formacin
docente profesional, donde, en sociedades con cambios rpidos y vertiginosos,
todos somos aprendices: profesores y alumnos, adultos y nios. Y este
aprendizaje es sobre todo una forma de adaptacin al futuro sin perder el pasado.
En este contexto no vale la nostalgia profesional: ayer se aprenda mucho y bien y
hoy poco y mal. Estos tiempos pasados nunca volvern. El maestro como
aprendiz ser mediador del aprendizaje, mediador de la cultura social e
institucional y tambin mediador del conocimiento. Y estas nuevas funciones
tienen poco que ver con el pasado. Son aproximaciones claras y precisas a la
nueva sociedad en la que vivimos y sus nuevas demandas profesionales. Y este
aprendizaje no es slo individual sino sobre todo institucional y grupal (en equipo)
en el marco de las organizaciones que aprenden, en comunidades profesionales
de aprendizaje, de aqu radica la importancia de la conformacin de
las redes educativas y de los grupos de interaprendizaje".
De esta lectura podemos establecer la existencia de tres tipos de escuela bien
diferenciados y que cada una sirve a un determinado tipo de sociedad de acuerdo a los
avances de esta. Para una mejor apreciacin esquematizamos el sustento del DCN as:

De acuerdo a la evolucin histrica de la concepcin del aprendizaje, se desarroll en

diferentes enfoques:
1. ENFOQUE CONDUCTISTA DEL APRENDIZAJE
Este enfoque se basa en las teoras asociacionistas de estmulo - respuesta, denominados
de condicionamiento y definen el paradigma conductista. Son aprendizajes de "bajo nivel
intelectual" porque no requieren de la participacin de la comprensin o conciencia.
Haremos un breve repaso de los dos modelos pertenecientes a este enfoque, porque
caracteriza ms al aprendizaje en animales y no puede explicar la complejidad del
aprendizaje humano en general y en particular el aprendizaje escolar.
a) Condicionamiento clsico de Ivan Pavlov.
Pavlov (1849-1936) fue Premio Nobel por sus trabajos en fisiologa digestiva. Su
aportacin ms destacada fue haber estudiado la forma ms elemental de aprendizaje de
los organismos, pues, se ha comprobado que desde las amebas hasta el
hombre aprenden por condicionamiento clsico. Su famoso experimento lo realiz
con perros. Como se puede observar este modelo de aprendizaje no podra explicar
ningn tipo de aprendizaje cognitivo, de alto nivel intelectual, como el que se da en la
escuela: por ejemplo, aprender a resolver problemas de matemticas. Sin embargo, s
servira como modelo explicativo de respuestas emocionales positivas o negativas (fobias)
en la escuela. Por ejemplo, cmo se aprende a temer a un profesor y/o su materia. El
profesor que grita o golpea (estmulo incondicionado) al alumno por no resolver bien una
tarea (estmulo neutro) producir como respuesta incondicionada emociones negativas.
Entonces estas tareas se convertirn en estmulos condicionados que producirn una
respuesta condicionada de ansiedad y miedo.

b) Condicionamiento operante de Skinner.

Skinner (1904-1990) describi un proceso de condicionamiento que denomin "operante".
Una conducta operante es aquella que acta en el ambiente para obtener consecuencias.
Por ejemplo, si una paloma est hambrienta operar en el ambiente buscando alimento. El
condicionamiento operante consiste en el establecimiento de asociaciones de estmulos y
respuestas. Estas mismas leyes de la conducta, segn Skinner, son aplicables a los seres
humanos. Por ejemplo, si un profesor desea incrementar la conducta de prestar atencin y
por ende mejorar la disciplina en la clase mientras dicta, puede suministrar alabanzas
(estmulo reforzador positivo) a aquellos estudiantes que estn mirando hacia la pizarra y
guarden silencio. Por el contrario, puede aplicar castigo (reprender verbalmente,
suspender el recreo arrodillar, etc.) a aquellos que estn volteando la cabeza,
conversando, etc.

A continuacin definiremos brevemente las unidades de anlisis que se encadenan en el

condicionamiento operante y lo ejemplificaremos con una situacin escolar muy comn
donde un profesor desea que sus alumnos sean ms aplicados en sus estudios:
ESTMULO DISCRIMINATIVO: Es el estmulo que el sujeto selecciona del
ambiente y va a causar una respuesta. Por ejemplo, el profesor deja una tarea a
sus alumnos para ser resuelta en casa.
RESPUESTA OPERANTE: Es la conducta que el organismo emite en el ambiente
como efecto al estmulo discriminativo. Por ejemplo, el alumno debe resolver la
tarea en casa.
REFORZADOR POSITIVO: Es aquel estmulo que "premia" directamente la
respuesta operante. Es decir, eleva la probabilidad de emisin de una conducta.
Por ejemplo, en la siguiente clase el profesor revisa la tarea hecha en casa y
premia con nota aprobatoria a aquellos que la cumplieron. A continuacin
definiremos brevemente las unidades de anlisis que se encadenan en el
condicionamiento operante y lo ejemplificaremos con una situacin escolar muy
comn donde un profesor desea que sus alumnos sean ms aplicados en sus
estudios:
2. ENFOQUE COGNITIVO DEL APRENDIZAJE
A partir del anterior enfoque de aprendizaje, surgen algunas ideas sobre el aprendizaje y
se elaboran teoras que explican que el aprendizaje no es solo un cambio de conducta
como el que se manifestaba sino mucho ms:
JEAN PIAGET: con su teora Psicogentica del aprendizaje explica el siguiente esquema
Adems plantea una persona aprende de acuerdo a su madurez biolgica por etapas:

NIVEL GRUPO ETREO

SENSORIO-MOTRIZ

La conducta del nio es esencialmente motora, no hay 0-2 aos

representacin interna de los acontecimientos externos,
ni piensa mediante conceptos.

PRE-OPERACIONAL

Etapa del pensamiento y del lenguaje que grada su

capacidad de pensar simblicamente, imita objetos de 3-5 aos
conducta, juegos simblicos, dibujos, imgenes mentales
y el desarrollo del lenguaje hablado.

OPERACIONAL CONCRETO

Los procesos de razonamiento se vuelven lgicos y

pueden aplicarse a problemas concretos o reales. En el
aspecto social, el nio se convierte en un ser 6-11 aos
verdaderamente social y en esta etapa aparecen los
esquemas lgicos de seriacin, ordenamiento mental
de conjuntos y clasificacin de los conceptos de
causalidad, espacio, tiempo y velocidad.

OPERACIONAL FORMAL

Logra la abstraccin sobre conocimientos concretos

observados que le permiten emplear el razonamiento
lgico inductivo y deductivo. Desarrolla sentimientos 12 a ms
idealistas y se logra la formacin continua de la
personalidad, hay un mayor desarrollo de los conceptos
morales.

AUSUBEL: El "aprendizaje verbal significativo", o simplemente "aprendizaje significativo",

fue propuesto por David Ausubel para explicar que la asimilacin de nuevos conocimientos
depende de los conocimientos previos del aprendiz (Ausubel y otros, 1995). Parte del
principio de que el aprendizaje humano se caracteriza por la intervencin del habla, por lo
tanto, no puede equipararse con las formas de aprendizaje en animales. En particular, se
hace referencia al aprendizaje de conceptos dentro de contextos escolarizados. Esto
conlleva a proponer que el aprendizaje y las formas de enseanza slo se pueden separar
en la teora, pues, en realidad estn unidos.
BRUNNER: Enfatiza el contenido de la enseanza y del aprendizaje, privilegiando los
conceptos y las estructuras bsicas de las ciencias por ofrecer mejores condiciones para
potenciar la capacidad intelectual del estudiante. Indica que la formacin de conceptos en
los estudiantes se da de manera significativa cuando se enfrentan a una situacin
problemtica que requiere que evoquen y conecten, con base en lo que ya saben, los
elementos de pensamiento necesarios para dar una solucin, plantea que existe tres tipos
de aprendizaje los cuales los pone de manifiesto en su teora del "Aprendizaje por
Descubrimiento".
Para entender mejor estas dos teoras que se complementan entre ellas observamos la
siguiente figura:

3. ENFOQUE SOCIO-CULTURAL DEL APRENDIZAJE

Sustentado en la psicologa gentico - dialctica; Lev Vygotsky sostiene que las funciones
psicolgicas superiores son el resultado de la influencia del entorno, del desarrollo cultural:
de la interaccin con el medio. El objetivo es el desarrollo del espritu colectivo,
el conocimiento cientfico-tcnico y el fundamento de la prctica para la formacin
cientfica de los estudiantes. Se otorga especial importancia a los escenarios sociales, se
promueve el trabajo en equipo para la solucin de problemas que solos no podran
resolver. Esta prctica tambin potencia el anlisis crtico, la colaboracin, adems de la
resolucin de problemas.
Al respecto Vygotsky sostena que cada persona tiene el dominio de una Zona de
Desarrollo Real el cual es posible evaluar (mediante el desempeo personal) y una Zona
de Desarrollo Potencial. La diferencia entre esos dos niveles fue denominada Zona de
Desarrollo Prximo y la defina como la distancia entre la Zona de Desarrollo Real;
determinado por la capacidad de resolver problemas de manera independiente, y, la Zona
de Desarrollo Potencial, determinada por la capacidad de resolver problemas bajo la
orientacin de un gua, el profesor o con la colaboracin de sus compaeros ms
capacitados. Es importante la relacin entre la experiencia del estudiante y la materia, el
papel de la Zona de Desarrollo Prximo en el aprendizaje, el papel del docente, el clima de
trabajo en el aula, las relaciones entre los compaeros, las estrategias para lograr el
aprendizaje significativo y la construccin del concepto; en resumen, las condiciones
facilitan el aprendizaje significativo en un contexto sociocultural.
Es necesario sealar que en esta propuesta se otorga especial importancia a
la observacin e interpretacin, tampoco se debe descuidar la relacin que existe entre la
experiencia previa de los estudiantes y el rea curricular, el ambiente adecuado para el
aprendizaje, las estrategias de aprendizaje, la Zona de Desarrollo Prximo, la construccin
de conceptos y el rol del docente como agente mediador. Se utiliza la metodologa de la
investigacin interpretativa, sta sugiere iniciar la bsqueda de informacin dentro de un
contexto, partiendo de preguntas surgidas de una situacin problemtica. La observacin
participativa, no participativa y la entrevista formal e informal son los recursos principales
que se usan. Es recomendable que se identifique la Zona de Desarrollo prximo. Para ello
se requiere confrontar al estudiante con el aspecto o motivo del aprendizaje a travs
de procedimientos como cuestionamientos directos y solucin de problemas. El docente
debe estar atento a las intervenciones de los estudiantes y a la forma en que van
abordando la situacin, sus reacciones, a sus dudas, a los aportes que brinda y a las
diversas reacciones; en actitud de escucha permanente, promoviendo y estimulando la
participacin activa de cada estudiante durante todo el proceso.

Este enfoque se sustenta en la Teora de la Modificabilidad Cognitiva Estructural de Reuven Feuerstein

quien representa la modalidad de aprendizaje en el siguiente cuadro:
As mismo Existen dos diferentes tipos de aprendizaje que se complementan:

a) Exposicin directa a los estmulos

b) La experiencia de aprendizaje mediado (EAM) o mediacin

ESTILOS DE APRENDIZAJE
Concepto de estilo de aprendizaje
"los estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos que sirven
como indicadores relativamente estables, de cmo las personas perciben interacciones y
responden a sus ambientes de aprendizaje".
Los rasgos cognitivos tienen que ver con la forma en que los estudiantes estructuran los
conocimientos, interpretan la informacin, resuelven los problemas, seleccionan medios de
representacin, etc. Los rasgos afectivos se vinculan con las motivaciones y expectativas que
influyen en el aprendizaje, mientras que los rasgos fisiolgicos estn relacionados con el
biotipo y el biorritmo del estudiante.
El trmino "estilo de aprendizaje" se refiere al hecho de que cada persona utiliza su
propio mtodo o estrategias a la hora de aprender. Cada persona aprende de manera distinta a
las dems: utiliza diferentes estrategias, aprende con diferentes velocidades e incluso con
mayor o menor eficacia incluso aunque tengan las mismas motivaciones, el mismo nivel de
instruccin, la misma edad o estn estudiando el mismo tema.
Modelos de estilos de aprendizaje
Existe una diversidad de concepciones tericas que han abordado, explcitamente o
implcitamente, los diferentes "estilos de aprendizaje". Todas ellas tienen su atractivo, y en todo
caso cada cual la seleccionar segn qu aspecto del proceso de aprendizaje le interese.

1: LA TEORA DEL CEREBRO TRIUNO

La teora del cerebro triuno propuesta por MacLean (1978, 1990) presenta otra visin del
funcionamiento del cerebro humano y sus implicaciones para la educacin. Sin embargo, esta
conceptualizacin no es opuesta a la de la dominacin cerebral; por el contrario, la
complementa y ampla. Esta teora ha sido desarrollada a partir de estudios fisiolgicos
realizados con animales. MacLean considera que el cerebro humano est formado por tres
cerebros integrados en uno. Estos cerebros son:
a) el reptiliano
b) el sistema lmbico
c) la neocorteza.

Cada una de estas reas del cerebro ejerce diferentes funciones que, en ltima instancia, son
responsables por la conducta humana.

El Cerebro Reptiliano: Es el responsable de la conducta automtica o programada, tales

como las que se refieren a la preservacin de la especie y a los cambios fisiolgicos necesarios
para la sobrevivencia. Algunas veces, es denominado complejo reptiliano porque es tpico de
los reptiles y tiene un papel muy importante en el control de la vida instintiva.
En consecuencia, este cerebro no est en capacidad de pensar, ni de sentir; su funcin es la
de actuar, cuando el estado del organismo as lo demanda.
Desde un punto de vista evolutivo, el cerebro reptiliano es el ms primario y est muy
relacionado con la piel y con los poros. Esta rea del cerebro controla las necesidades bsicas
y la reaccin de "luchar o volar", la cual se refiere a los cambios en el funcionamiento fisiolgico
que acompaan al estrs o a la amenaza.
El complejo reptiliano, en lo seres humanos, incluye conductas que se asemejan a los rituales
animales como el anidarse o aparearse. La conducta animal est en gran medida controlada
por esta rea del cerebro. Se trata de un tipo de conducta instintiva programada y poderosa y,
por lo tanto, es muy resistente al cambio.
En el cerebro reptiliano se procesan las experiencias primarias, noverbales, de aceptacin o
rechazo. Aqu se organizan y procesan las funciones que tienen que ver con el hacer y el
actuar, lo cual incluye: las rutinas, los valores, los hbitos, la territorialidad, el espacio vital,
condicionamiento, adicciones, rituales, ritmos, imitaciones, inhibiciones y seguridad. En
sntesis, este cerebro se caracteriza por la accin.

El Sistema Lmbico: De acuerdo con Maclean, el segundo cerebro est representado por el
sistema lmbico, cuya funcin principal es la de controlar la vida emotiva, lo cual incluye los
sentimientos, el sexo, la regulacin endocrina, el dolor y el placer. Puede ser considerado como
el cerebro afectivo, el que energiza la conducta para el logro de las metas. El desbalance de
dicho sistema conduce a estados agresivos, depresiones severas y prdida de la memoria,
entre otras enfermedades.

La Neocorteza: El tercer cerebro est constitutivo por la neocorteza, la cual est conformada
por los dos hemisferios en donde se llevan a efecto los procesos intelectuales superiores. De
all que la neocorteza se la identifique, tambin, como el cerebro que rige la vida intelectual.
La neocorteza se convierte en el foco principal de atencin en las lecciones que requieren
generacin o resolucin de problemas, anlisis y sntesis de informacin, del uso del
razonamiento analgico y del pensamiento crtico y creativo.
Las dos caractersticas bsicas de la neocorteza son: (a) la "visin", la cual se refiere al sentido
de globalidad, sntesis e integracin con que acta el hemisferio derecho; y (b) el anlisis, que
se refiere al estilo de procesamiento del hemisferio izquierdo, el cual hace nfasis en la relacin
parte-todo, la lgica, la relacin causa-efecto, el razonamiento hipottico y en la precisin y
exactitud.

APRENDEN MEJOR Y PEOR

CARACTERISTICAS GENERALES
Los alumnos activos se involucran
totalmente y sin prejuicios en las
experiencias nuevas. Disfrutan el
momento presente y se dejan llevar
por los acontecimientos. Suelen ser de
entusiastas ante lo nuevo y tienden a
actuar primero y pensar despus en
las consecuencias. Llenan sus das de
ALUMNOS actividades y tan pronto disminuye el
ACTIVOS encanto de una de ellas se lanzan a la
siguiente. Les aburre ocuparse de
planes a largo plazo y consolidar
los proyectos, les gusta trabajar
rodeados de gente, pero siendo el
centro de las actividades.
La pregunta que quieren responder
con el aprendizaje es Cmo?
CUANDO
Los activos aprenden mejor:
Cuando se lanzan a una actividad
que les presente un desafo.
Cuando realizan actividades cortas
e de resultado inmediato.
Cuando hay emocin, drama
y crisis.
Les cuesta ms trabajo aprender:
Cuando tienen que adoptar un
papel pasivo.
Cuando tienen que asimilar,
analizar e interpretar datos.
Cuando tienen que trabajar solos.

Los alumnos reflexivos tienden a Los alumnos reflexivos aprenden

adoptar la postura de un observador mejor:
que analiza sus experiencias desde Cuando pueden adoptar la postura
ALUMNOS
muchas perspectivas distintas. del observador.
REFLEXIVOS
Recogen datos y los analizan Cuando pueden ofrecer
detalladamente antes de llegar a una observaciones y analizar la
conclusin. Para ellos lo ms situacin.
 importante es esa recogida de datos y Cuando pueden pensar antes de
su anlisis concienzudo, as que actuar.
procuran posponer las conclusiones
todos lo que pueden. Son precavidos Les cuesta ms aprender:
y analizan todas las implicaciones de Cuando se les fuerza a convertirse
cualquier accin antes de ponerse en el centro de la atencin.
en movimiento. En las reuniones Cuando se les apresura de una
observan y escuchan antes de hablar, actividad a otra.
procurando pasar desapercibidos. Cuando tienen que actuar
La pregunta que quieren responder sin poder planificar previamente.
con el aprendizaje es Por qu?
Los alumnos tericos aprenden
Los alumnos tericos adaptan e
mejor:
integran las observaciones que
A partir de modelos, teoras,
realizan en teoras complejas y bien
sistemas
fundamentadas lgicamente. Piensan
con ideas y conceptos que
de forma secuencial y paso a paso,
presenten un desafo.
integrando hechos dispares en teoras
Cuando tienen oportunidad de
ALUMNOS coherentes. Les gusta analizar y
preguntar e indagar.
TERICOS sintetizar la informacin y
su sistema de valores premia
Les cuesta ms aprender:
la lgica y la racionalidad. Se sienten
Con actividades que impliquen
incmodos con los juicios subjetivos,
ambigedad e incertidumbre.
las tcnicas de pensamiento lateral y
En situaciones que enfaticen
las actividades faltas de lgica clara.
las emociones y los sentimientos.
La pregunta que quieren responder
Cuando tienen que actuar sin un
con el aprendizaje es Qu?
fundamento terico.
Los alumnos pragmticos
A los alumnos pragmticos les gusta
aprenden mejor:
probar ideas, teoras y tcnicas
Con actividades que relacionen
nuevas, y comprobar si funcionan en
la teora y la prctica.
la prctica. Les gusta buscar ideas y
Cuando ven a los dems hacer
ponerlas en prctica inmediatamente,
algo.
les aburren e impacientan las largas
Cuando tienen la posibilidad de
discusiones discutiendo la misma idea
poner en prctica inmediatamente
de forma interminable. Son
ALUMNOS lo que han aprendido.
bsicamente gente prctica, apegada
PRAGMATICOS
a la realidad, a la que le gusta tomar
Les cuesta ms aprender:
decisiones y resolver problemas. Los
Cuando lo que aprenden no se
problemas son un desafo y siempre
relacionan con sus necesidades
estn buscando una manera mejor de
inmediatas.
hacer las cosas.
Con aquellas actividades que no
La pregunta que quieren responder
tienen una finalidad aparente.
con el aprendizaje es Qu pasara
Cuando lo que hacen no est
si...?
relacionado con la 'realidad'.

MODELO DE LA PROGRAMACIN NEUROLINGSTICA

Este modelo, tambin llamado visual-auditivo-kinestsico (VAK), toma en cuenta el criterio

neurolingustico, que considera que la va de ingreso de la informacin (ojo, odo, cuerpo) o, si
se quiere, el sistema de representacin (visual, auditivo, kinestsico) resulta fundamental en las
preferencias de quien aprende o ensea. Por ejemplo, cuando le presentan a alguien, qu le
es ms fcil recordar despus: la cara (visual), el nombre (auditivo), o la impresin (kinestsico)
que la persona le produjo?
A continuacin se especifican las caractersticas de cada uno de estos tres sistemas.
Sistema de representacin visual.- Los alumnos visuales aprenden mejor cuando leen o ven la
informacin de alguna manera. En una conferencia, por ejemplo, preferirn leer las fotocopias o
transparencias a seguir la explicacin oral, o, en su defecto, tomarn notas para poder tener
algo que leer.
Sistema de representacin auditivo.- Cuando recordamos utilizando el sistema de
representacin auditivo lo hacemos de manera secuencial y ordenada. Los alumnos auditivos
aprenden mejor cuando reciben las explicaciones oralmente y cuando pueden hablar y explicar
esa informacin a otra persona. En un examen, por ejemplo, el alumno que vea mentalmente la
pgina del libro podr pasar de un punto a otro sin perder tiempo, porqu est viendo toda la
informacin a la vez. Sin embargo, el alumno auditivo necesita escuchar su grabacin mental
paso a paso. Los alumnos que memorizan de forma auditiva no pueden olvidarse ni una
palabra, porque no saben seguir. Es como cortar la cinta de una cassette. Por el contrario, un
alumno visual que se olvida de una palabra no tiene mayores problemas, porqu sigue viendo
el resto del texto o de la informacin.
Sistema de representacin kinestsico.- Cuando procesamos la informacin asocindola a
nuestras sensaciones y movimientos, a nuestro cuerpo, estamos utilizando el sistema de
representacin kinestsico. Utilizamos este sistema, naturalmente, cuando aprendemos
un deporte, pero tambin para muchas otras actividades. Por ejemplo, muchos profesores
comentan que cuando corrigen ejercicios de sus alumnos, notan fsicamente si algo est mal o
bien. O que las faltas de ortografa les molestan fsicamente.
Algunos ejemplos de actividades adaptadas a cada estilo.

VISUAL AUDITIVO KINESTESICO

Ver, mirar, imaginar, leer,
Tocar, mover,
pelculas, dibujos,
sentir, trabajo de
videos, mapas,
Escuchar, or, cantar, ritmo, debates, campo, pintar,
carteles, diagramas, fotos,
discusiones, cintas audio, lecturas, dibujar,
caricaturas, diapositivas,
hablar en pblico, bailar, laboratorio,
pinturas,
telefonear, grupos pequeos, entrevistas. hacer cosas,
exposiciones, tarjetas,
mostrar, reparar
telescopios, microscopios,
cosas.
bocetos.

MODELO DE LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES

Gardner define la inteligencia como un conjunto de capacidades, cuando hasta hace poco era
considerada algo innato e inamovible: se naca inteligente o no, y la educacin no poda
cambiar esta situacin. Al definir la inteligencia como una capacidad, Gardner la convierte en
una destreza que se puede desarrollar. No niega el componente gentico, pero esas
potencialidades se van a desarrollar de una manera o de otra dependiendo del
medio ambiente, nuestras experiencias, la educacin recibida, etc. As, ningn deportista llega
a la cima sin entrenar, por buenas que sean sus cualidades naturales, y lo mismo se puede
decir de los matemticos, los poetas, etc.

INTELIGENCIA DEFINICIN ACTIVIDADES ASOCIADAS

Capacidad para usar los
Alto nivel de esta inteligencia se ve en
nmeros de manera
cientficos, matemticos, contadores,
efectiva y de razonar
ingenieros y analistas de sistemas, entre
adecuadamente. Incluye la
otros. Los nios que la han desarrollado
sensibilidad a los
analizan con facilidad planteos y
LGICO- esquemas y relaciones
problemas. Se acercan a los clculos
MATEMTICA lgicas, las afirmaciones y
numricos, estadsticas y presupuestos con
las proposiciones,
entusiasmo (a).
las funciones y otras
La utilizamos para resolver problemas de
abstracciones relacionadas
lgica y matemticas. Es la inteligencia que
(a).
tienen los cientficos (b).
Se corresponde con el
 modo de pensamiento del
hemisferio lgico y con lo
que nuestra cultura ha
considerado siempre como
la nica inteligencia (b).
Capacidad de usar las
palabras de manera
efectiva , en forma oral o Alto nivel de esta inteligencia se ve en
escrita. Incluye la habilidad escritores, poetas, periodistas y oradores,
en el uso de la sintaxis, la entre otros. Est en los nios a los que les
LINGSTICO- fontica, la semntica y los encanta redactar historias, leer, jugar con
VERBAL usos pragmticos rimas, trabalenguas y en los que aprenden
del lenguaje (la retrica, la con facilidad otros idiomas (a).
mnemnica, la explicacin La tienen los escritores, los poetas, los
y el metalenguaje) (a). buenos redactores (b).
Utiliza ambos hemisferios
(b).
Capacidad para usar todo
el cuerpo en la expresin
de ideas y sentimientos, y
la facilidad en el uso de las
manos para transformar
Se manifiesta en atletas, bailarines,
elementos. Incluye
cirujanos y artesanos, entre otros. Se la
habilidades
aprecia en los nios que se destacan en
de coordinacin,
actividades deportivas, danza, expresin
destreza, equilibrio,
CORPORAL- corporal y / o en trabajos de construcciones
flexibilidad, fuerza
KINESTSICA utilizando diversos materiales concretos.
y velocidad, como as
Tambin en aquellos que son hbiles en la
tambin la capacidad
ejecucin de instrumentos (a).
cinestsica y
Es la inteligencia de los deportistas, los
la percepcin de medidas y
artesanos, los cirujanos y los bailarines (b).
volmenes (a).
Capacidad de utilizar el
propio cuerpo para realizar
actividades o resolver
problemas (b).
Capacidad de pensar en
tres dimensiones. Permite
percibir imgenes externas Presente en pilotos, marinos, escultores,
e internas, recrearlas, pintores y arquitectos, entre otros. Est en
transformarlas o los nios que estudian mejor con grficos,
modificarlas, recorrer el esquemas, cuadros. Les gusta hacer
ESPACIAL espacio o hacer que los mapas conceptuales y mentales. Entienden
objetos lo recorran y muy bien planos y croquis (a).
producir o decodificar Es la inteligencia que tienen los marineros,
informacin grfica (a). los ingenieros, los cirujanos, los escultores,
Consiste en formar un los arquitectos, o los decoradores (b).
modelo mental del mundo
en tres dimensiones (b).
Est presente en compositores, directores
Capacidad de percibir,
de orquesta, crticos musicales, msicos,
discriminar, transformar y
luthiers y oyentes sensibles, entre otros.
expresar las formas
MUSICAL Los nios que la evidencian se sienten
musicales. Incluye la
atrados por los sonidos de la naturaleza y
sensibilidad al ritmo, al tono
por todo tipo de melodas. Disfrutan
y al timbre (a).
siguiendo el comps con el pie, golpeando
 o sacudiendo algn objeto rtmicamente
(a).
Inteligencia Musical es, naturalmente la de
los cantantes, compositores, msicos,
bailarines (b).
Capacidad de entender a
los dems e interactuar
eficazmente con ellos.
Incluye la sensibilidad a
Presente en actores, polticos, buenos
expresiones faciales, la
vendedores y docentes exitosos, entre
voz, los gestos y posturas y
otros. La tienen los nios que disfrutan
INTERPERSONAL la habilidad para responder
trabajando en grupo, que son convincentes
(a).
en sus negociaciones con pares y
La inteligencia
mayores, que entienden al compaero (a).
interpersonal est
relacionada con nuestra
capacidad de entender a
los dems (b).
Capacidad de construir una
percepcin precisa
respecto de s mismo y de
organizar y dirigir su propia
vida. Incluye la Se encuentra muy desarrollada en
autodisciplina, la telogos, filsofos y psiclogos, entre otros.
INTRAPERSONAL autocomprensin y La evidencian los nios que son reflexivos,
la autoestima (a). de razonamiento acertado y suelen ser
La inteligencia consejeros de sus pares (a).
intrapersonal est
determinada por nuestra
capacidad de entendernos
a nosotros mismos (b).
Capacidad de distinguir,
clasificar y utilizar
elementos del medio
La poseen en alto nivel la gente de campo,
ambiente,
botnicos, cazadores, ecologistas y
objetos, animales o plantas.
paisajistas, entre otros. Se da en los nios
Tanto del ambiente urbano
NATURALISTA que aman los animales, las plantas; que
como suburbano o rural.
reconocen y les gusta investigar
Incluye las habilidades
caractersticas del mundo natural y del
de observacin,
hecho por el hombre (a).
experimentacin, reflexin
y cuestionamiento de
nuestro entorno (a).