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ENFOQUES TEORICOS Y PRCTICOS

DE LA DIDCTICA

Por:
Dra. Nlida Bravo de Cajar Dra. Nlida Bravo de Cajar
Dra. Nilsa Morales
Dra. Mercedes Tristn
Dra. Nilsa Morales
Dra. Nlida Bravo
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INDICE

Pgina

Bienvenida.3
Descripcin5
Estrategias Didcticas y Evaluativas.6
Eje Temtico N 1.7
Consigna de Estudio y Aprendizaje N 1.20
Eje Temtico N 2...21
Consigna de Estudio y Aprendizaje N 2.38
Eje Temtico N 3...39
Consigna de Estudio y Aprendizaje N 3.58
Eje Temtico N 4...60
Consigna de Estudio y Aprendizaje N 4.97
Referentes Bibliogrficos99
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Saludos, Estimados (as) Participantes, reciba la ms Cordial de las

Bienvenidas a este Curso titulado Enfoques Tericos y Prcticos de la
Didctica.
En este curso estudiar desde los basamentos tericos hasta los elementos
prcticos en el tema de las estrategias didcticas encontrndole el sentido a
preguntas muy esenciales y reiteradas a travs de los tiempos a nivel de los
procesos de enseanza y aprendizaje, tales como: Qu Ensear, Para qu
Ensear, Cmo Ensear, Quin Aprende, Con Quin Aprende, Cmo
Evaluar, Cundo Evaluar por citar algunas.
Actualmente Usted posee una formacin a nivel de licenciatura, y tiene
aspiraciones para ejercer la Carrera Docente enseando probablemente: Ingles,
Matemticas, Espaol, Biologa o tal vez Contabilidad, en fin son variadas las
posibilidades, lo importante es que para cada especialidad la Didctica desde sus
referentes tericos y Prcticos, le puede brindar orientaciones concretas para
ejercer esta Profesin con mejores posibilidades de xitos.
Le invito entonces a que disponga de los mejores esfuerzos en esta meta de
formacin para la docencia y organice su tiempo y dedicacin para cada parte
de este Mdulo, revise con detenimiento cada uno de sus ejes temticos, utilice
para el estudio del mismo la tcnica de subrayado o bien el resaltador para aquellas
ideas que vaya identificando a medida que avanza en su *Metalectura. Si tiene
algunas dudas o preguntas las anota en el espacio identificado como *texto
paralelo dentro de este mdulo para que las aclare posteriormente con su
facilitador (a).
Desde este momento le adelanto que Usted es el Protagonista Principal en esta
valiosa experiencia de Formacin, de ah que tome el control de la misma, y haga
que sea muy Productiva e inolvidable.

Metalectura: Saber Leer. Leer con un propsito. Para qu se lee un Texto?

Texto Paralelo: Puede ser el material que el estudiante va elaborando con base en su experiencia
de aprendizaje. Se elabora en la medida que se avanza en el aprendizaje de un rea curricular y se
construye con reflexiones personales/Interrogantes, y todo aquello que el alumno quiera agregar como
evidencia de su trabajo personal.
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J U S T I F I C A C I N

Debido a las nuevas tendencias en el campo de la educacin se hace necesario

tomar en cuenta la formacin basada en competencias las cuales deben ser
incluidas y aplicadas en el proceso enseanza y aprendizaje en la Asignatura
Fundamentos Tericos-Prcticos de la Didctica.

Se ha comprobado que el conocer la disciplina no es suficiente porque para

ensear se requiere del conocimiento y de la aplicacin de las diferentes
Estrategias didcticas, lo que va a permitir al docente orientar al estudiante en la
gestin del talento humano con la integracin de los saberes: aprender a
aprender, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a convivir con los
dems

En virtud de lo anteriormente planteado, el curso Fundamentos Tericos-

Prcticos de la Didctica es fundamental porque ofrece las directrices para
hacer de la actividad una accin dinmica, participativa y activa que considere
los principios cientficos-tecnolgicos, psicolgicos, sociales, pedaggicos,
andraggicos; as como tambin, los elementos didcticos.

Es preciso que a travs del desarrollo de los contenidos cada docente logre que
el estudiante internalice los diferentes saberes: la capacidad de aprender, de
investigar, capacidad de abstraccin, anlisis, sntesis, capacidad de
aplicar los conocimientos en la prctica, habilidades en el uso de las
tecnologas de la informacin y de la comunicacin, compromiso tico y
responsabilidad social y ciudadana, capacidad creativa, crtica y
autocrtica, compromiso con su medio socio-cultural y la preservacin del
medio ambiente.
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D E S C R I P C I O N

El Mdulo de esta Asignatura ha sido estructurado mediante tres grandes Ejes

Temticos. Tiene cuatro (4) horas dos (2) tericas y dos (2) prcticas por un
total de 3 crditos.

Estos Ejes Temticos son los que siguen:

Mdulo 1: La Didctica: Conceptos, Evolucin Histrica,

Hacia una Didctica desarrolladora
Mdulo 2: Estrategias Didcticas en los Procesos de
Enseanza y Aprendizaje
Mdulo 3: Habilidades Docentes y Estructura de la Clase
Mdulo 4: El Perfil del Docente de Pre-media y Media

COMPETENCIAS

1. Genricas
-Capacidad de anlisis y sntesis
-Capacidad de investigacin
-Capacidad creativa, crtica y autocrtica

2. Especificas
-Analiza aspectos conceptuales en torno a la Didctica.
-conoce el rea de estudio de la Didctica.
-Reflexiona en forma creativa, crtica y autocrtica; las diferentes
competencias para un mejor desenvolvimiento en la docencia en los
niveles de Pre-media y Media.
-Propone soluciones de acuerdo a los resultados obtenidos.
-Valora los resultados obtenidos en la investigacin acerca del marco
terico de la Didctica.
-Demuestra valores propios del docente.
-Asume la responsabilidad que compete al docente de Pre-media y
Media.
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ESTRATEGIAS DIDCTICAS

Para el desarrollo del curso se empleara la siguiente metodologa:

- Meta lectura del contenido del Mdulo

- Exposicin dialogada, trabajos grupales, presentaciones a

travs de multimedia, tcnicas grupales, mapas conceptuales,
investigaciones, exposiciones orales, conferencias, uso del
internet, entre otros para las sesiones presenciales.

ESTRATEGIAS EVALUATIVAS

Para la evaluacin de los aprendizajes se observar el nivel de participacin

individual y colaborativo con pruebas parciales, elaboracin de trabajos, informes,

mapas conceptuales, investigacin monogrfica, *Dossier entre otros.

La normativa universitaria contemplada en los artculos N276, 277 Y 278

fundamentarn la evaluacin de todas las estrategias evaluativas de este curso.
La distribucin porcentual ser la siguiente:

Prueba semestral 35%

Parciales 30%
Presentaciones 15%
Investigaciones 20%

*Dossier, vocablo francs cuya raz dos (procedente del latn

dorsum), significa dorso o espalda, refiere al dorso de un libro, o
lomo de un legajo en relacin al respaldo de papeles informativos que
sustentan un expediente. En el campo Educativo el Dossier se
convierte en un valioso recurso didctico que puede representar un
archivo completo de los desarrollos de un curso o asignatura.
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En este primer Eje Temtico estudiar conceptos, significados, importancia

y la evolucin histrica que ha experimentado el campo didctico.
Veamos algunos conceptos que mejor le faciliten la comprensin del campo
didctico:

1. Conceptualizaciones
Consultando los textos clsicos de la Didctica como lo es: Luis A. de
Mattos (1986), sostiene que la didctica es el arte de ensear. Como tal,
es una disciplina de la pedagoga, inscrita en las ciencias de la
educacin, que se encarga del estudio y la intervencin en el proceso
enseanza y aprendizaje con la finalidad de optimizar los mtodos, tcnicas
y herramientas que estn involucrados en l.
En este sentido, la didctica tiene dos expresiones: una terica y
otra prctica. A nivel terico, la didctica estudia, analiza, describe y
explica el proceso enseanza y aprendizaje para, de este modo, generar
conocimiento sobre los procesos educativos y postular el conjunto de
normas y principios que constituyen y orientan la teora de la enseanza.
A nivel prctico, por su parte, la didctica funciona como una ciencia
aplicada, pues, por un lado, emplea las teoras de la enseanza, mientras
que, por otro, interviene en el proceso educativo proponiendo modelos,
mtodos y tcnicas que optimicen los procesos enseanza y aprendizaje.
En otras revisiones conceptuales GUTIERREZ (1995) afirma que la
Didctica es aquella rama dentro de la Pedagoga que se especializa en las
tcnicas y mtodos de enseanza destinados a plasmar las pautas de las
teoras pedaggicas. Per se es una disciplina cientfico pedaggica cuyo
foco de inters resultan ser todos los elementos y procesos que intervienen
en el proceso de aprendizaje de persona.
De ah que a la didctica la ocupa especialmente el estudio de las formas
ms efectivas y satisfactorias en las que los profesores pueden trasmitir a
sus estudiantes los conocimientos.
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Dentro de la educacin, la didctica resulta ser una herramienta esencial

porque justamente aporta herramientas a los educadores para que
enfrenten al proceso de enseanza con una mayor seguridad y garanta
que saldr bien y se podrn cumplir las competencias concebidas desde
la planificacin de didctica de las clases.
Por otra parte, la didctica es una disciplina que se encuentra
estrechamente asociada a otras disciplinas pedaggicas tales como la
organizacin escolar y la orientacin educativa y que se encuentra en
la bsqueda de fundamentacin y regulacin, tanto en los procesos de
enseanza como de aprendizaje.
Por otra parte, la didctica puede ser entendida como pura tcnica, ciencia
aplicada, teora o ciencia bsica de la instruccin.
Fernndez Huerta (1985: 27) apunta que la "Didctica tiene por objeto
las decisiones normativas que llevan al aprendizaje gracias a la ayuda
de los mtodos de enseanza".
Escudero (1980: 117) insiste en el proceso de enseanza y aprendizaje:
"Ciencia que tiene por objeto la organizacin y orientacin de
situaciones de enseanza-aprendizaje de carcter instructivo,
tendentes a la formacin del individuo en estrecha dependencia de
su educacin integral". Por tanto, a la vista de lo anterior, podemos
apuntar ya que la Didctica es la ciencia de la educacin que estudia e
interviene en el proceso de enseanza y aprendizaje con el fin de
conseguir la formacin intelectual del educando.
En una revisin de las tantas aportaciones a los significados de la
didctica, encontramos que si existe coincidencia en algunos elementos
descriptores presentes, veamos:
Elementos Descriptores en la definicin de Didctica
Carcter disciplina subordinada a la Pedagoga teora,
prctica ciencia, arte, tecnologa
Objeto proceso de enseanza y aprendizaje enseanza
aprendizaje instruccin formacin
Contenido normativa comunicacin alumnado profesorado
metodologa
Finalidad formacin intelectual optimizacin del aprendizaje
integracin de la cultura desarrollo personal
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La visin dominante de la didctica ha sido, sin embargo, la que la define

como un conjunto de saberes que buscan dar respuesta a la pregunta: Cmo
ensear?, por lo cual, es considerada bsicamente una tcnica de la
enseanza. Por otra parte, en su campo de accin es fundamental que la
didctica articule tanto el componente explicativo como el normativo lo cual se
debe a la naturaleza de su objeto de estudio. Finalmente, observaremos que
ciertos temas que se incluyen dentro de la didctica, como el currculum o la
metodologa de la enseanza pueden desplazar a la didctica erosionando su
legitimidad, dando ejemplo esto de la complejidad en la delimitacin del campo
de estudio de la didctica.

2. ENCUADRE DE LA DIDCTICA DENTRO DE LAS CIENCIAS DE LA

EDUCACIN:
Las Ciencias de la Educacin constituyen una realidad fctica que aparece y
evoluciona histricamente y en cuya constitucin se relevan como
pertenecientes al mbito de las Ciencias Humanas en funcin de
caractersticas cifradas en la aproximacin del objeto de estudio y de la
metodologa de investigacin. La constitucin de las Ciencias de la Educacin
atraviesa a lo largo del tiempo por una serie de alternativas entre las que se
han sealado como ms significativas su subordinacin al mbito de la
Filosofa, su acercamiento al rea de las Ciencias Positivas y, finalmente, su
esfuerzo por el logro de una autonoma cientfica que no est reida con la
prctica de relaciones nter disciplinares e integracin de saberes. Las
primeras reflexiones sobre el fenmeno educativo se remontan posiblemente
al mismo origen del hombre y la vida asociada, al igual que las primeras
prcticas de enseanza y aprendizaje. Las distintas culturas de la Antigedad
ofrecen obras en las que la reflexin sobre la educacin es frecuente e incluso
se dan intentos de sistematizacin de estos saberes. Dos trminos,
Pedagoga y Didctica, se utilizan a partir del Renacimiento en Europa para
designar intentos de sistematizacin del saber sobre educacin. Ms tarde
Herbart, en el siglo XIX, incluye bajo el trmino de Pedagoga muchas de las
preocupaciones que se haba estudiado por otros autores con la
denominacin de Didctica. Otto Willmann de nuevo utiliza la palabra
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Didctica realizando, como se indic, un importante esfuerzo de conceptualizacin

cientfica del saber correspondiente.
El cambio de denominaciones, utilizndose ahora el trmino Ciencias de la
Educacin en lugar de pedagoga, vendr a significar la desvinculacin de
estos estudios respecto a la fundamentacin excesivamente filosfica de los
mismo, as como la referencia a un campo de trabajo mucho ms amplio que el
correspondiente al trmino Pedagoga (Escolano, 1978). Dicha ampliacin se
proyecta en:

La edad de los sujetos, antes la infancia y ahora toda la vida.

La naturaleza de las situaciones de estudio (las escolares para la Pedagoga; las

escolares y no escolares para las Ciencias de la Educacin).

Los objetivos (ahora correspondientes a toda la personalidad, antes centrados

predominantemente en el mbito intelectual).

o Los niveles (individual, grupal, discentes, docentes, instituciones).

No obstante, y a partir de la admisin de la existencia de una pluralidad de ciencias

que tienen por objeto el estudio de la educacin, podramos en principio hacer
algn tipo de distincin. As, en un grupo podramos situar aquellas que han
surgido indirectamente, como campos de estudio dedicados a la educacin, pero
pertenecientes a ciencias cuyo objeto no era sta. As, por ejemplo, la Psicologa
de la Educacin, la Sociologa de la Educacin, la Biologa de la Educacin, etc.
en otro apartado estaran aquellas ciencias que han surgido del estudio directo de
alguna parcela del mbito educativo, ya las consideremos como independientes
desde su origen de la Pedagoga o bien, por el contrario, como producto del
desarrollo de sta. Se encuentran en este ltimo caso ciencias como la Pedagoga
general, la Didctica, la Pedagoga social, etc. La Pedagoga general, cuyo
contenido vendra a diversificarse en una pluralidad de ciencias ms especficas,
ocupara el rango de una ciencia o teora general de la educacin como reflexin
globales sobre la misma y como intento de armonizar sintticamente las
aportaciones de las dems ciencias.
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3. EL PROCESO DE ENSEANZA y APRENDIZAJE.

Fases en este proceso
- Es aquella en la que el profesor disea, planifica y organiza lo que va a
ser el acto didctico.
- Es la fase en la que se da el acto didctico.
- Fase en la que el profesor reflexiona y evala las anteriores fases.
Para lograr una buena enseanza se debe dar este proceso. Este proceso
debe ser continuado ya que sino no avanzaramos.
Una vez realizado el proceso tenemos que analizar en qu fallan los
estudiantes en particular e insistir en el problema de cada uno.

Como proceso de enseanza y aprendizaje se puede interpretar como el

movimiento de la actividad cognoscitiva de los alumnos bajo la direccin
del educador, hacia el dominio de los conocimientos, las habilidades, los
hbitos y la formacin de una concepcin cientfica del mundo. Se
considera que en este proceso existe una relacin dialctica entre profesor
y estudiante, los cuales se diferencian por sus funciones; el profesor debe
estimular, dirigir y controlar el aprendizaje de manera tal que el alumno sea
participante activo, consciente en dicho proceso, o sea, "ensear" y la
actividad del alumno es "aprender".

Componentes esenciales del proceso de enseanza se pueden identificar

a partir de las Competencias, el contenido, las estrategias metodolgicas,
los medios y su organizacin los que conforman una relacin lgica interna.

Los medios de enseanza son considerados el sostn material de las

Estrategias y estn determinadas, en primer lugar, por la competencia y el
contenido de la educacin, los que se convierten en criterios decisivos para
su seleccin y empleo.

La relacin docente - discente ocupa un lugar fundamental en este contexto

del proceso; el educador tiene una funcin importante y los medios de
enseanza multiplican las posibilidades de ejercer una accin ms eficaz
sobre los estudiantes.
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4. EL ACTO DIDCTICO
El acto didctico define la actuacin del profesor para facilitar los
aprendizajes de los estudiantes. Su naturaleza es esencialmente
comunicativa.
Las actividades de enseanza que realizan los profesores estn
inevitablemente unidas a los procesos de aprendizaje que, siguiendo sus
indicaciones, realizan los estudiantes. El objetivo de docentes y discentes
siempre consiste en el logro de determinados aprendizajes y la clave del
xito est en que los estudiantes puedan y quieran realizar las operaciones
cognitivas convenientes para ello, interactuando adecuadamente con los
recursos educativos a su alcance.
En este marco el empleo de los medios didcticos, que facilitan informacin
y ofrecen interacciones facilitadoras de aprendizajes a los estudiantes,
suele venir prescrito y orientado por los profesores, tanto en los entornos
de aprendizaje presencial como en los entornos virtuales de enseanza.
La seleccin de los medios ms adecuados a cada situacin educativa y el
diseo de buenas intervenciones educativas que consideren todos los
elementos contextuales (contenidos a tratar, caractersticas de los
estudiantes, circunstancias ambientales...), resultan siempre factores clave
para el logro de los objetivos educativos que se pretenden.
En el acto didctico hay 4 elementos bsicos: docente, discente,
contenidos y contexto.
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5. APRENDER A APRENDER.
El concepto de aprender a aprender est ntimamente relacionado con el
concepto de potencial de aprendizaje. Su pretensin de fondo no es ms que
desarrollar las posibilidades de aprendizaje de un individuo y esto trata de
conseguirlo por medio de una mejora de las tcnicas, destrezas, estrategias
y habilidades de un sujeto con las cules se acerca al conocimiento. Supone
un estilo propio de conocer y pensar. Ms aun implica el aprendizaje y uso
adecuado de mtodos de pensamiento y anlisis de la realidad.
La intervencin educativa debe tener como objetivo prioritario que los alumnos
realicen aprendizajes significativos por s solo, es decir que sean capaces de
aprender a aprender. Por tanto hay que prestar especial atencin a la
adquisicin de estrategias cognitivas de planificacin y regulacin de la
propia actividad de aprendizaje.
Este concepto no es nuevo ya que Rousseau, en 1762, en su obra El Emilio
afirmo: T enseas ciencia muy bien; yo me ocupo de los instrumentos para su
adquisicin,. Tambin los informes Plowden (1967) y Gittins (1967) insisten
en la necesidad de formar al estudiante como agente de su propio aprendizaje
por medio de la adquisicin de habilidades bsicas, intelectuales y sociales, del
lenguaje y de las matemticas. Pero esto en la actualidad resulta insuficiente.
Algunos tratadistas del campo didctico y de la psicologa han intentado
conceptuar con ms profundidad y exactitud el aprender a aprender. As nos
encontramos con los trabajos de NISBET (1987), Estrategias de Aprendizaje,
Madrid, Santillana; NOVAK (1988), Aprendiendo a aprender, Barcelona,
Martnez Roca; BELTRN (1989), Aprender a aprender: estrategias cognitiva,
Madrid, Cincel; Mayor (1989), Aprender a aprender: estrategias metacognitivas,
Madrid, Cincel.
DEARDEN (1976), define el aprender como un conjunto de estructuras de aprendizaje
de segundo orden, de diferentes tipos de aprender a aprender referidos a distintas clases generales
de un aprendizaje ms especfico. Esta oscura definicin ha dado paso a diversas
interpretaciones. Entre otras:
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Aprender a aprender supone adquirir habilidades pertinentes para hallar

informacin: aprender a obtener informacin sobre un tema
determinado.
Aprender a aprender significa dominar los principios generales bsicos:
reglas generales aplicadas a un conjunto de problemas.
Aprender a prender se consigue mediante la asimilacin de los principios
formales de la investigacin: metodologa investigadora.
Matizando ms el aprender a aprender destacaremos que implica al
menos los aspectos siguientes:
El aprendizaje y uso adecuado de las estrategias cognitivas.

El aprendizaje y uso adecuado de las estrategias metacognitivas.

El aprendizaje y uso adecuado de modelos conceptuales (andamios

del aprendizaje y del pensamiento).

Desde esta perspectiva el aprender a aprender supone dotar al

individuo de herramientas para aprender y de este modo desarrollar
su potencial de aprendizaje (las posibilidades de aprendizaje que
posee).

6. Evolucin Histrica de la Didctica

Interesa destacar que Ensear y Aprender surgi como una necesidad
desde los tiempos ms primitivos. Por ello surgieron los mtodos para
estos procesos, entre ellos la imitacin, la accin y observacin.
Cuando surgen las primeras religiones, los contenidos y sus formas
rituales fueron transmitidos en forma indiscutible a travs de muchos
siglos.
Pero en el transcurso del tiempo muchos hicieron valiosos aportes para
el contenido de la didctica, entre ellos:
Scrates (siglo IV a. de C) cre la mayutica o el arte de hacer nacer
ideas mediante preguntas, con esto lograba provocar la reflexin para
que el interrogado descubriera por s mismo la verdad, guiado por las
preguntas a que lo someta.
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Aristteles (siglo IV a de C) seal este pensamiento que despus fue

repetido por otros: nada hay en el entendimiento que antes no haya
entrado por los sentidos.
Sneca (siglo I a de C) expres: enseamos para la vida y el ejemplo es
uno de los mejores medios educativos.
Quintiliano (siglo I a de C) se interes por una enseanza atractiva que
aproveche el juego y las capacidades de los nios.
Bacon (1214-1294), afirm que hay dos modos de alcanzar el
conocimiento, por la razn o por la experiencia.
Rodolfo Agrcola (1443-1485) hizo hincapi en la necesidad de
pensar, juzgar rectamente y recomend la observacin de los fenmenos
naturales. Dijo que para aprender es necesario comprender con claridad
lo que se estudia y que el aprendiz produzca algo de s mismo.
Siglos XVI, XVII y XVIII se desarroll la didctica del dolor porque se
practicaba una disciplina impositiva, de castigo y represin, como el nico
camino para conducir el aprendizaje.
Leonardo de Vinci (1452-1519) en una discusin solo se citaba a los
clsicos, se utilizaba la memoria y dijo que la experiencia es fuente de
conocimiento.
Juan Luis Vives (1492-1546) afirm que el educador tena que
caracterizarse por su entusiasmo para aprender y ensear. Que deba
adaptar su trabajo y conocer a sus alumnos.
Martin Lutero (1483-1546) indignado por los castigos que les daban a los
nios, pidi que se le considerara como ser humano en lugar de que fuera
un simple receptor de azotes y degradaciones.
Rabelais (1483-1553) expres que el alumno deba conocer la naturaleza
y la transformacin de las materias primas.
Miguel de Montaigne (1553-1593) reclam una educacin adecuada a
las posibilidades del aprendizaje. Que todo conocimiento el alumno lo
transformara en propio, que el entendimiento tena que ser libre sin
imposicin; dejar actuar al alumno, observando lo que es til y que la
misin del maestro sea formar el juicio.
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Wolfano Ratke (1571-1635) expres que la enseanza forzada es

perjudicial y que las cosas han de ensearse por la observacin, anlisis y
experimentacin.
Juan Ams Comenio (1592-1670)se deben graduar los estudios a la
capacidad del discpulo, la enseanza debe ser atractiva, el aprendizaje debe
ser til
Juan Locke (1632-1704) es ms importante el proceso de aprendizaje, que
el producto, se debe permitir la libertad al nio, la enseanza debe ser
realista para que el alumno no se altere ante el mundo y que se debe ensear
conforme las capacidades del educando
Juan Jacobo Rousseau (1712-1778) cada edad tiene sus propios
intereses
Juan Federico Herbart (1776-1841) existe una necesidad de seguir un orden
en el desarrollo de la clase o leccin.
Federico Froebel (1782-1852) Pestalozzi (1746-1827) y Herbart (1776-
1841) pensaban que la finalidad de la educacin era social y la utilidad como
principio de la enseanza y revisaron los programas de estudio.
Herbert Spencer (1820-1902) represent la tendencia cientfica de la
educacin, proclam la utilidad como principio de la enseanza e hizo una
revisin de los programas de estudio.

A travs de la historia pedaggica, se lleg a la poca contempornea, en la

cual la didctica sigue enriquecindose.

Luego de la Segunda Guerra Mundial aparece la corriente tecnicista, la cual

posee centro de atencin en tcnicas, mtodos y estrategias adems de los

recursos para plantear el curriculum. El docente era un ejecutor con

mtodos conductistas.
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Luego surge la Corriente Crtica. All se ve la vida del aula como una
sociedad que influye no solo lo que pasa en el aula sino el contexto que
la rodea.
En el siglo XX se empieza a preocupar la psicologa y la didctica por el
nio, antes no haba conceptos de cmo aprende el nio, las reglas
estaban ms centradas en el docente, en el contexto y en el contenido.
Aparece Piaget que es el primero que estudia la evolucin del
pensamiento del nio, su desarrollo. Pasa a ser muy parecido a lo que
es la psicologa evolutiva de hoy.
Como consecuencia de la investigacin del nio surge el movimiento la
escuela nueva, autores que creaban experiencias de aprendizaje.
Algunos autores son: Montessori, Decroly, Ferriere, Freinet, crearon
diferentes propuestas de enseanza, que tenan que ver con cmo se
tena que organizar la escuela basada en los descubrimientos de la
psicologa del nio.
A mediados del siglo XX, junto con la finalizacin de la guerra mundial y
el avance tecnolgico en el cual la mquina reemplaza al hombre, se da
la corriente tecnolgica o tecnicista.
En ella, se pone el acento en las estrategias, la tcnica dentro de la
educacin.
Se crea que si el docente enseaba de una manera, los alumnos iban a
reaccionar de la manera esperada porque se utiliz la tcnica correcta,
lo que se lo denomin conductismo, en el cual el docente era visto
como ejecutor.
En esta etapa surge el currculum, que eran programas a impartir, como
respuesta a la necesidad de organizar los contenidos.
Se pueden distinguir dos corrientes crticas:
Europea: la cual estudia la revisin de la prctica docente teniendo en
cuenta las variables en el aula a la que ven como una microsociocultura.
Este enfoque vuelve a brindarle un corte humanstico a la educacin
pero desde una perspectiva social ya que ve al individuo en interaccin
con su entorno.
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Latinoamericana: Conducida por Pablo Freire, la cual estudia el efecto

social de la enseanza como transformador y modelador de la sociedad, la
finalidad de la educacin.
Usted puede fortalecer sus conocimientos sobre la Evolucin Histrica de
la Didctica, si ingresa al Link que se le anota a continuacin
http://www.youtube.com/watch?v=ku2TEMNDSA8
Luego de ver el video responde:

1) Cules fueron los momentos de la Didctica?

2) Caractersticas de cada momento.
3) Qu piensas acerca de la Escuela Nueva?
4) Nombra al menos dos corrientes, y comenta qu piensas acerca de
ellas.
7. Hacia una Didctica Desarrolladora
El crecimiento de la didctica lo apreciamos desde sus primeros aportes
un tanto artesanales hasta las ideas que hoy intentan seguir consolidando
experiencias exitosas a nivel de los procesos de enseanza y aprendizaje
en aspectos puntuales tales como:
Centra su atencin en el docente y en el alumno, por lo que su objeto de
estudio lo constituye el proceso de enseanza y aprendizaje.
Considera la direccin cientfica por parte del maestro de la actividad
cognoscitiva, prctica y valorativa de los alumnos, teniendo en cuenta
el nivel de desarrollo alcanzado por stos y sus potencialidades para
lograrlo.
Asume que mediante procesos de socializacin y comunicacin se
propicie la independencia cognoscitiva y la apropiacin del contenido
de enseanza (conocimientos, habilidades, valores).
Forma un pensamiento reflexivo y creativo, que permita al alumno
llegar a la esencia, establecer nexos y relaciones y aplicar el contenido
a la prctica social, de modo tal que solucione problemticas no slo del
mbito escolar, sino tambin familiar y de la sociedad en general.
Propicia la valoracin personal de lo que se estudia, de modo que el
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contenido adquiera sentido para el alumno y ste interiorice su significado.
Estimula el desarrollo de estrategias que permiten regular los modos de pensar y
actuar, que contribuyan a la formacin de acciones de orientacin, planificacin,
valoracin y control.
El proceso de enseanza y aprendizaje constituye la va mediatizadora esencial
para la apropiacin de conocimientos, habilidades, hbitos, normas de relacin,
de comportamiento y valores, legados por la humanidad, que se expresan en el
contenido de enseanza, en estrecho vnculo con el resto de las actividades que
realizan los estudiantes (Zilberstein, 1999).
En el mismo, las habilidades se forman en la actividad, por lo que el docente para
dirigir cientficamente este proceso debe conocer sus componentes funcionales,
es decir, las acciones y operaciones que debe realizar el estudiante, las que se
deben estructurar teniendo en cuenta que sean suficientes, es decir, que se
repita un mismo tipo de accin, aunque vare el contenido terico o prctico; que
sean variadas, de forma tal que impliquen diferentes modos de actuar, desde las
ms simples hasta las ms complejas, lo que facilita una cierta automatizacin y
que sean diferenciadas, en funcin del desarrollo de los alumnos y considerando
que es posible potenciar un nuevo salto en el dominio de la habilidad.
Si no se tiene en cuenta el enfoque anterior, el alumno ejecuta diferentes acciones
anrquicamente organizadas, lo que impide su sistematizacin y el desarrollo de
las habilidades.
Algunos docentes utilizan procedimientos muy diferentes para desarrollar
habilidades que tienen un carcter general, lo que provoca que por ejemplo, en
Geografa no se exige observar, comparar o clasificar de la misma manera que se
solicita en Biologa, Historia, Matemtica u otra asignatura. Esto produce el efecto
de estancos que no permiten al estudiante aprender procedimientos
generalizadores y trae, por consiguiente, que no puedan trasladar esos
procedimientos a nuevas situaciones, se opera en funcin de exigencias
tradicionales de los exmenes y no de la aplicacin en la vida.
Se debern sustituir los procedimientos excesivamente especficos por
procedimientos generalizadores, es decir, trabajar por el desarrollo de
generales o de grupos de habilidades especficas, de modo que al aprender estas
habilidades se asimilen las especficas que las forman.

SI CONSIDERA QUE HA REALIZADO BIEN LA REVISN DE ESTE MATERIALLe Invito a

que aporte todo su Entusiasmo y Creatividad en la Tarea que sigue
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CONSIGNA DE ESTUDIO Y APRENDIZAJE N 1

SI YA USTED APLICO EL CONCEPTO DE METALECTURA DEL PRIEMER

EJE TEMTICO, 1. Elabore una Lista de PALABRAS NUEVAS encontradas en
el contenido estudiado. (Valor 3puntos)
2. Construya su propia definicin de la Didctica a partir el material revisado
(Valor 7 puntos)

3. Con las ideas que ya tiene de la Didctica y tomando en cuenta su

Especialidad: ejemplifique una forma de aplicar estos basamentos tericos en la
prctica real de una clase. (Valor 5 puntos)

Es Importante que Anotes aqu tus Comentarios del Primer Eje

Temtico o Interrogantes para que la discutas con el docente en las
Sesiones Presenciales

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EN SU PROCESO DE FORMACIN!!!!
 21

ESTRATEGIAS DE ENSEANZA PARA LA PROMOCIN

DE APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS

2.1 Transformaciones
Conceptuales
2.2. Definiciones,
Clasificaciones y Funciones de las
Estrategias de Enseanza
2.3. Tipos de estrategias de
Enseanza: caractersticas y
recomendaciones para su Uso

2.4. Estrategias y Efectos

esperados en el Aprendizaje de los
Estudiantes
 22

2.1 Transformaciones Conceptuales

Para Usted que se adentra

al campo de la docencia
resulta interesante se
familiarice con algunas
transformaciones
conceptuales que se han
venido generando a travs
de los tiempos. En este
sentido, se destaca que
inicialmente se habl de
Mtodo y Tcnica a lo que
hoy se le viene identificando
como Estrategias
Didcticas. De igual manera
se hablaba de recursos
didcticos a lo que hoy se
identifica como medios
educativos o herramientas
para la educacin.
A continuacin le
presentamos una aproximacin a
estos trminos.
 23

En el tema de los Mtodos de Enseanza.- Comencemos planteando la

siguiente interrogante: qu son los mtodos de enseanza? Parafraseando
a Roberto Abreu (1999) el mtodo de enseanza es un elemento movilizador
de los componentes cognitivos, psicomotriz y afectivos de la personalidad del
profesional en formacin en una situacin concreta de aprendizaje para
estimular el desarrollo individual y grupal.
Por su parte Rita lvarez de Zayas (1997) considera que el mtodo es el
componente didctico que con sentido lgico y unitario estructura el
aprendizaje y la enseanza desde la presentacin y construccin del
conocimiento hasta la comprobacin, evaluacin y rectificacin de los
resultados
Para Guillermina Labarrere (1997) el mtodo de enseanza es la secuencia
de actividades del profesor y el alumno dirigidas a lograr los objetivos de la
enseanza. El mtodo de enseanza constituye (...) distintas secuencias de
acciones del docente que tienden a provocar determinada accin de los
estudiantes (...) dichas acciones son especialmente adecuadas para alcanzar,
con todos los alumnos, por va exitosa y racional, un objetivo determinado del
trabajo en un contenido especfico.
Ren Cortijo considera que el mtodo de enseanza constituye las vas de
conducir el proceso para que el estudiante se apropie de los mtodos de
trabajo tecnolgico, y por consiguiente, de los modos de actuacin ms
generales inherentes a una profesin. De este grupo de conceptos, puedes
definir con tu propio criterio qu se entiende por mtodos de enseanza.
Por otra parte, de cada uno de estos conceptos y de nuestra propia
experiencia, estamos de acuerdo con lo planteado por Rita lvarez de Zayas
cuando expresa que: El mtodo es un arte. El mtodo se debe a las
caractersticas personales del maestro. El mtodo prcticamente no puede
programarse pues depende del alumno y de las direcciones que vaya tomando
el proceso de aprendizaje. Lo ms importante del mtodo es que el alumno
 24

se sienta bien, que se motive. El mtodo es el aspecto ms importante de la

enseanza pues l determina el xito de la misma. La clase es el mtodo. Por
tanto a modo de resumen podemos inferir que el mtodo de enseanza es
un componente didctico del proceso pedaggico.
Para que los mtodos de enseanza puedan aplicarse con eficiencia y calidad,
no basta con proyectar adecuadamente los procedimientos a seguir. Necesitan
de un grupo de medios, los cuales contribuirn a que el estudiante asimile
correctamente un determinado mtodo tecnolgico, es decir los contenidos
que se le ensean. Pero, qu son los medios de enseanza? Qu papel
juegan dentro de una situacin de aprendiza je determinada? Los medios
de enseanza segn Vicente Gonzlez Castro son los medios materiales
necesitados por el maestro o el alumno para una reestructuracin y conduccin
efectiva de nuestro sistema educacional y para todas las asignaturas, para
satisfacer las exigencias del plan de enseanza; o sea son todos los
componentes del proceso docente educativo que actan como soporte
material de los mtodos (instructivos o educativos) con el propsito de lograr
los objetivos planteados. Los medios de enseanza forman parte de los
componentes que intervienen en la dinmica del proceso de formacin del
estudiante. En la prctica educativa resulta difcil separarlos. No se puede
concebir la aplicacin eficiente de un mtodo de enseanza, sin la necesidad
de utilizar medios de enseanza. Ellos juegan un importante papel dentro de
una determinada situacin de aprendizaje, pues constituyen un requisito
importante para el xito de la misma, debido a que a travs de su utilizacin
se motiva, se dirigen las acciones y series de operaciones de las actividades
intelectuales y prcticas que desarrollan el profesor y el alumno durante su
interaccin en el proceso de aprendizaje. Ayudan al profesor a dirigir
determinadas actividades de los alumnos de manera sistemtica y racional
hacia el logro de un determinado objetivo, y de esta forma garantizan a los
alumnos la apropiacin de mtodos tecnolgicos que les permitirn solucionar
los problemas profesionales propios de su profesin, ocupacin u oficio. Por
otra parte, ellos desempean las siguientes funciones:
 25

- Transmiten informacin y actan en el proceso de comunicacin.

- Favorecen la formacin de convicciones, habilidades y hbitos de conducta
en los estudiantes.
- Motivan el aprendizaje y aumentan la concentracin de la atencin por parte
del estudiante hacia un determinado contenido que se imparte.
- Aumentan la efectividad del proceso pedaggico profesional al mejorar la
calidad de la enseanza, sistematizndola y empleando menos tiempo y
esfuerzo por parte del profesor.
- Permiten el control del proceso de enseanza y aprendizaje.

Por otra parte cuando nos referimos a una tcnica, pensamos siempre en un
sentido de eficacia, de logro, de conseguir lo propuesto por medios ms
adecuados a los especficamente naturales. La palabra tcnica deriva de la
palabra griega technikos y de la latina technicus y significa relativo al arte o
conjunto de procesos de un arte o de una fabricacin. Es decir, significa cmo
hacer algo. Existe una gran cantidad de tcnicas didcticas, al igual que
existen diferentes formas de clasificarlas. La tcnica incide por lo general en
una fase o tema del curso que se imparte pero puede ser tambin adoptada
como estrategia si su diseo impacta al curso en general. Dentro del proceso
de una tcnica puede haber diferentes actividades necesarias para la
consecucin de los resultados que se esperan. Estas actividades son an ms
parciales y especficas que la tcnica y pueden variar segn el tipo de tcnica
o el tipo de grupo con el que se trabaja.

Tcnica de enseanza. Finalmente, con relacin al concepto de tcnica, sta

es considerada como un procedimiento didctico que se presta a ayudar a
realizar una parte del aprendizaje que se persigue con la estrategia. Mientras
que la estrategia abarca aspectos ms generales del curso o de un proceso de
formacin completo, la tcnica se enfoca a la orientacin del aprendizaje en
reas delimitadas del curso. Dicho de otra manera, la tcnica didctica es el
recurso particular de que se vale el docente para llevar a efecto los propsitos
 26

planeados desde la estrategia. Las tcnicas son, en general, procedimientos

que buscan obtener eficazmente, a travs de una secuencia determinada de
pasos o comportamientos, uno o varios productos precisos. Las tcnicas
determinan de manera ordenada la forma de llevar a cabo un proceso, sus
pasos definen claramente cmo ha de ser guiado el curso de las acciones para
conseguir los objetivos propuestos. Aplicando ese enfoque al mbito
educativo, diremos que una tcnica didctica es el procedimiento lgico y con
fundamento psicolgico destinado a orientar el aprendizaje del alumno.

La diferencia de la estrategia lo puntual de la tcnica es que sta incide en un

sector especfico o en una fase del curso o tema que se imparte, como la
presentacin al inicio del curso, el anlisis de contenidos, la sntesis o la crtica
del mismo. Dentro del proceso de una tcnica, puede haber diferentes
actividades necesarias para la consecucin de los resultados pretendidos por
la tcnica. Estas actividades son an ms parciales y especficas que la tcnica
y pueden variar segn el tipo de tcnica o el tipo de grupo con el que se trabaja.
Las actividades pueden ser aisladas y estar definidas por las necesidades de
aprendizaje del grupo.

Le invito para que complemente su Aprendizaje en el tema de

la clasificacin de los mtodos y Tcnicas, ingresando al
LINK que aparece abajo.

http://documents.tips/documents/album-de-metodos-y-tecnicas-de-
ensenanza.html

SIGA ADELANTE..ESTA AVANZANDO!SI TIENE

ALGUNA DUDA ANOTE LA MISMA EN LA SECCIN FINAL
DE ESTE SEGUNDO EJE TEMTICO
 27

La investigacin sobre las

estructuras y procesos
cognitivos realizada entre las
dcadas de los sesenta y
hasta los ochenta, ayud de
manera significativa a forjar el
marco conceptual del enfoque
cognitivo contemporneo.
Este, sustentado en las
teoras de la informacin, la
psicolingstica, la simulacin
por computadora, y la
inteligencia artificial, condujo
a nuevas conceptualizaciones
acerca de la representacin y
naturaleza del conocimiento y
de fenmenos como la
memoria, la solucin de
problemas, el significado y la
comprensin y produccin del
lenguaje (Aguilar, 1982;
Hernndez, 1991).
 28

Una lnea de investigacin impulsada con gran vigor por la corriente cognitiva ha
sido la referida al aprendizaje del discurso escrito, que a su vez ha desembocado
en el diseo de procedimientos tendientes a modificar el aprendizaje significativo de
los contenidos conceptuales, as como a mejorar su comprensin y recuerdo.
Pueden identificares aqu dos lneas principales de trabajo iniciadas desde la
dcada de los setenta: la aproximacin impuesta que consiste en realizar
modificaciones o arreglos en el contenido o estructura del material de aprendizaje;
y la aproximacin inducida que se aboca a entrenar a los aprendices en el manejo
directo y por si mismos de procedimientos que les permitan aprender con xito de
manera autnoma (Levin, 1971; Shuell, 1988.) En el caso de la aproximacin
impuesta, las "ayudas" que se proporcionan al aprendiz pretender facilitar
intencionalmente un procesamiento ms profundo de la informacin nueva y son
planeadas por el docente, el planificador, el diseador de materiales o el
programador de software educativo, por lo que constituyen estrategias de
enseanza. Terminologa reciente compartida por diversos tratadistas de este
campo de conocimiento.

2.2. DEFINICINES, CLASIFICACIONES Y FUNCIONES DE LAS ESTRATEGIAS

DE ENSEANZA

De este modo, podramos definir a las estrategias de enseanza como los

procedimientos o recursos utilizados por el agente de enseanza para promover
aprendizajes significativos (Mayer, 1984; Shuell, 1988; West, Farmer y Wolff, 1991).

Por su parte, la aproximacin inducida, comprende una serie de "ayudas"

internalizadas en el lector; ste decide cundo y por qu aplicarlas y constituyen

estrategias de aprendizaje que el individuo posee y emplea pare aprender, recordar

y usar la informacin.
 29

Ambos tipos de estrategias, de enseanza y de aprendizaje, se encuentran

involucradas en la promocin de
aprendizajes significativos a partir de
los contenidos escolares; aun
cuando en el primer caso el nfasis
se pone en el diseo, programacin,
elaboracin y realizacin de los
contenidos a aprender por va oral o
escrita (lo cual es tarea de un
diseador o de un docente) y en el
segundo caso la responsabilidad
recae en el aprendiz.

La investigacin de estrategias de
enseanza ha abordado aspectos
como los siguientes: diseo y
empleo de intenciones de enseanza
(competencias) preguntas insertadas, ilustraciones, modos de respuesta,
organizadores anticipados, redes semnticas, mapas conceptuales y esquemas de
estructuracin de textos, entre otros (Daz Barriga y Lule, 1978).

A su vez, la investigacin en estrategias de aprendizaje se ha enfocado en el campo

del denominado aprendizaje estratgico, a travs del diseo de modelos de
intervencin cuyo propsito es dotar a los alumnos de estrategias efectivas para el
mejoramiento en reas v dominios determinados (comprensin de textos
acadmicos, composicin de textos, solucin de problemas, etctera). As, se ha
trabajado con estrategias como la imaginera, la elaboracin verbal y conceptual, la
elaboracin de resmenes autogenerados, la deteccin de conceptos clave e ideas
tpico y de manera reciente con estrategias metacognitivas y autorreguladoras que
permiten al alumno reflexionar y regular su proceso de aprendizaje.
 30

Ntese que en ambos casos se utiliza el

trmino estrategia, por considerar que el
profesor o el alumno, segn el caso, debern
emplearlas como procedimientos flexibles y
adaptativos (nunca como algoritmos rgidos) a
distintas circunstancias de enseanza.
En el caso del presente Mdulo nuestro inters
se centra en presentar una serie de estrategias
de enseanza, las cuales sern detalladas en
particular en su forma sugerida de uso.
A continuacin se presentan algunas de las
estrategias de enseanza que el docente
puede emplear con la intencin de facilitar el
aprendizaje significativo de los alumnos. Las
estrategias seleccionadas han demostrado, en diversas investigaciones
(vase Daz-Barriga y Lule, 1977; Mayer, 1984, 1989 y 1990; West, Farmer y Wolff,
1991) su efectividad al ser introducidas como apoyos en textos acadmicos as
como en la dinmica de la enseanza (exposicin, negociacin, discusin, etc.)
ocurrida en la clase. Las principales estrategias de enseanza son las siguientes:
 31

2.3. Tipos de Estrategias de Enseanza.

Competencias Enunciado que establece condiciones, tipo de actividad
y forma de evaluacin del aprendizaje del alumno.
Generacin de expectativas apropiadas en los alumnos.

Resumen Sntesis y abstraccin de la informacin relevante de un

discurso oral o escrito. Enfatiza conceptos clave,
principios, trminos y argumento central.

Organizador previo Informacin de tipo introductorio y contextual. Es

elaborado con un nivel superior de abstraccin,
generalidad e inclusividad que la informacin que se
aprender. Tiende un puente cognitivo entre la
informacin nueva y la previa.

Ilustraciones Representacin visual de los conceptos, objetos o

situaciones de una teora o tema especfico (fotografas,
dibujos, esquemas, grficas, dramatizaciones, etctera).

Analogas Proposicin que indica que una cosa o evento (concreto

y familiar) es semejante a otro (desconocido y abstracto
o complejo).

Preguntas intercaladas Preguntas insertadas en la situacin de enseanza o en

un texto. Mantienen la atencin y favorecen la prctica,
la retencin y la obtencin de informacin relevante.

Pistas topogrficas y Sealamientos que se hacen en un texto o en la

discursivas situacin de enseanza para enfatizar y/u organizar
elementos relevantes del contenido por aprender.

Mapas conceptuales y redes Representacin grfica de esquemas de conocimiento

semnticas (indican conceptos, proposiciones y explicaciones).

Uso de estructuras textuales Organizaciones retricas de un discurso oral o escrito,

que influyen en su comprensin y recuerdo.
 32

Diversas estrategias de enseanza pueden incluirse antes (preinstruccionales),

durante (coinstruccionales) o despus (posinstruccionales) de un contenido
curricular especfico, ya sea en un texto o en la dinmica del trabajo docente (vase
cuadro que sigue). En ese sentido podemos hacer una primera clasificacin de las
estrategias de enseanza, basndonos en su momento de uso y presentacin.
Las estrategias preinstruccionales por lo general preparan y alertan al estudiante en
relacin a qu y cmo va a aprender (activacin de conocimientos y experiencias
previas pertinentes) y le permiten ubicarse en el contexto del aprendizaje pertinente.
Algunas de las estrategias preinstruccionales tpicas son: los objetivos y el
organizador previo.
Las estrategias coinstruccionales apoyan los contenidos curriculares durante el
proceso mismo de enseanza o de la lectura del texto de enseanza. Cubren
funciones como las siguientes: deteccin de la informacin principal;
conceptualizacin de contenidos; delimitacin de la organizacin, estructura e
interrelaciones entre dichos contenidos y mantenimiento de la atencin y
motivacin. Aqu pueden incluirse estrategias como: ilustraciones, redes
semnticas, mapas conceptuales y analogas, entre otras.
A su vez, las estrategias posinstruccionales se presentan despus del contenido
que se ha de aprender y permiten al alumno formar una visin sinttica, integradora
e incluso crtica del material. En otros casos le permiten
valorar su propio aprendizaje. Algunas de las estrategias
posinstruccionales ms reconocidas son: pospreguntas
intercaladas, resmenes finales, redes semnticas y mapas
conceptuales.

Otra clasificacin valiosa puede ser desarrollada a partir de los procesos cognitivos
que las estrategias felicitan para promover mejores aprendizajes (vase Cooper,
1990; Daz Barriga, 1993; Kiewra, 1991; Mayer, 1984; West, Farmer y Wolff, 1991).
De este modo, proponemos una segunda clasificacin que a continuacin se
describe en forma breve.
 33

Clasificacin de las Estrategias de Enseanza segn

el proceso cognitivo solicitado.

Proceso cognitivo en el que Tipos de estrategia

incide la estrategia de enseanza

Activacin de conocimientos previos Competencias o propsitos

Preinterrogantes

Generacin de expectativas Actividad generadora de informacin previa

apropiadas

Orientar y mantener la atencin Preguntas insertadas

Ilustraciones

Pistas o claves tipogrficas o discursivas

Promover una organizacin ms Mapas conceptuales

adecuada de la informacin que se ha Redes Semnticas
de aprender (mejorar las conexiones
Resmenes
internas)

Para potenciar el enlace entre Organizadores previos

conocimientos previos y la Analogas
informacin que se ha de aprender
(mejorar las conexiones externas)

Importante: La Formacin de los estudiantes en la Prctica Real debe promoverse

mediante una planificacin didctica basada en competencias.

 34

La activacin del conocimiento previo puede servir al profesor en un doble sentido:

para conocer lo que saben sus alumnos y para utilizar tal conocimiento como base
para promover nuevos aprendizajes.
El esclarecer a los alumnos las intenciones educativas o competencias, les ayuda
a desarrollar expectativas adecuadas sobre el curso y a encontrar sentido y/o valor
funcional a los aprendizajes involucrados en el curso.
Por ende, podramos decir que tales estrategias son principalmente de tipo
preinstruccional y se recomienda usarlas sobre todo al inicio de la clase. Ejemplos
de ellas son: las preinterrogantes, la actividad generadora de informacin previa
(por ejemplo, lluvia de ideas; vase Cooper, 1990), la enunciacin de competencias,
etctera.
 35

2.4. ESTRATEGIAS Y EFECTOS ESPERADOS EN EL

APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES
 36

En particular, en las situaciones educativas que ocurren dentro

de las aulas de formacin, las competencias o intenciones
deben planificarse, concretizarse y aclararse con un mnimo de
rigor, dado que suponen el punto de partida y el de llegada de
toda la experiencia educativa y adems desempean un
importante papel orientativo y estructurante de todo el proceso.

Partiendo del reconocimiento de que en los programas educativos, las

competencias deben tener un cierto nivel de concretizacin apropiado (grado de
especificidad en su formulacin) y con la aceptacin tambin de la funcin relevante
que desempean en las actividades de planificacin, organizacin y evaluacin en
la actividad docente, vamos a situarnos en el piano instruccional, centrndonos en
describir como los objetivos pueden fungir como genuinas estrategias de
enseanza.
En este sentido, una primera consideracin que debe sealarse, radica en la
necesidad de formularlos de modo tal que est orientados hacia los alumnos. Los
objetivos no tendran sentido si no fueran comprensibles para los aprendices o si
stos no se sintieran aludidos de algn modo en su enunciacin. De este modo, es
pertinente puntualizar que deben ser construidos en forma directa, clara y entendible
(utilizando una adecuada redaccin y vocabulario apropiados para el alumno), de
igual manera es necesario dejar en claro en su enunciacin las actividades,
contenidos y/o resultados esperados que deseamos promover en la situacin
pedaggica.
Las funciones de los objetivos como estrategias de
enseanza son las siguientes (Cooper, 1990; Garca
Madruga, Martn Cordero, Luque y Santamara, 1995;
Shuell, 1988):

Actuar como elementos orientadores de los procesos

de atencin y de aprendizaje.
 37

Servir como criterios para poder discriminar los aspectos relevantes de los
contenidos curriculares (sea por va oral o escrita), sobre los que hay que
realizar un mayor esfuerzo y procesamiento cognitivo.

Permitir generar expectativas apropiadas acerca de lo que se va a aprender.

Permitir a los alumnos formar un criterio sobre que se esperara de ellos al

trmino de una clase, episodio o curso.

Mejorar considerablemente el aprendizaje intencional; el aprendizaje es ms

exitoso si el aprendiz es consciente del objetivo.

Proporcionar al aprendiz los elementos indispensables pare orientar sus

actividades de auto monitoreo y de autoevaluacin.

Con base en lo antes anotado, se proponen como recomendaciones para el uso de

las competencias los siguientes aspectos:

1. Cercirese de que son formulados con claridad, sealando la

actividad, los contenidos y/o los criterios de evaluacin (enfatice
cada uno de ellos segn lo que intense conseguir con sus alumnos).
Use un vocabulario apropiado pare sus aprendices y pica que estos
den su interpretacin pare verificar si es o no la correcta.

2. Anime a los alumnos a enfrentarse con los objetivos antes de

iniciar cualquier actividad de enseanza o de aprendizaje.

3. En ocasiones puede discutir el planteamiento o la formulacin de

los objetivos con sus alumnos (siempre que existan las condiciones
pare hacerlo).
 38

4. Cuando se trata de una clase, la competencia puede ser enunciada verbalmente

o presentarse en forma escrita. Esta ltima es ms plausible que la primera, adems
es recomendable mantener presente el objetivo (en particular con los aprendices
menos maduros) durante todas las actividades realizadas en clase.
5. No enuncie demasiadas competencias, porque los alumnos pueden extraviarse
y crear expectativas negativas al enfrentarse con ellos. Es mejor una o dos
competencias bien formuladas sobre los aspectos cruciales de la situacin de
enseanza, para que verdaderamente orienten sus expectativas y los procesos
cognitivos involucrados en el aprendizaje.

CONSIGNA DE ESTUDIO Y APRENDIZAJE N2

1. Elabore un cuadro de conceptos, incluyendo Significados de Mtodo, Tcnica y
Estrategias de Enseanza. Es importante que utilice su creatividad en la aportacin
de estos significados.(Valor 5puntos).
2. Considerando su Especialidad, seleccione al menos Dos Mtodos de enseanza
que se puedan aplicar a la Enseanza en ese campo de formacin. Para esta
seleccin utilizar el LINK http://documents.tips/documents/album-de-metodos-y-
tecnicas-de-ensenanza.html (Valor 10 puntos)

-Debe explicar de qu manera utilizara los Dos Mtodos en una clase-

3. En el mismo caso tambin seleccionara Dos Tcnicas para ejemplificar su
aplicacin en la Enseanza. (Abajo sugerencia de Cuadro)
INTERPRETACIN/COMENTARIOS

MTODO

TCNICA

ESTRATEGIAS DE
ENSEANZA
 39

En este Tercer Eje Temtico le invito a que siga

conociendo este interesante camino de la docencia
a travs del valioso tema sobre las Habilidades
Docentes para el logro de Aprendizajes
Significativos. Representa aquellos aspectos muy
prcticos y necesarios de la Prctica Docente

cotidiana. Veamos

Hasta hace poco el componente educativo se reduca a la prctica en el aula, sin

otra conexin que la del profesor con el alumno.
Era una consideracin de la enseanza basada predominantemente en la
transmisin de informacin, que produca con relativa eficacia un modelo de
ciudadano acumulador y reproductor de saberes abstractos, pasivo frente a una
sociedad que era incapaz de comprender porque no coincida con los conocimientos
recibidos de un sistema educativo que desde la infancia le haba modelado para un
conformismo.
 40

En la actualidad, una mejora sustancial en la

enseanza no ocurrira si el profesor no logra
articular las habilidades docentes con los
problemas y dilemas reales que enfrenta
cotidianamente en su aula.
Las tendencias actuales estn aportando un
gran esfuerzo hacia experiencias educativas
hacia el enfoque constructivista a nivel de los
procesos de enseanza y aprendizaje. En este
sentido, hablaremos ms de de habilidades
docentes, que de tipologas en particulares de
mtodos o bien estrategias. La idea es que el
profesor logre consolidar habilidades y tcticas
docentes empleando recursos
psicopedaggicos, en funcin del contexto, de los
alumnos, y de las distintas circunstancias y dominios donde ocurre su enseanza.
Veamos la:

1. Actuacin Docente-Discente:
Independientemente del modelo didctico adoptado, la actividad de ensear, la
funcin de docencia como labor intencional, caracteriza el rol del profesor. As, se
ha definido la enseanza como una actividad interpersonal dirigida al aprendizaje
de una o ms personas (Klauer, 1985:9), o como la accin que se realiza con la
Intencin de provocar aprendizaje en otra persona (Robertson 1987:16). El
quehacer docente del profesor adquiere sentido en su referencia al aprendizaje de
los alumnos.

Por otra parte, la reflexin pedaggica ha ido poniendo de relieve, cada vez con
mayor claridad y paradjicamente, la complejidad de los procesos instructivos.
Enseanza y aprendizaje son actividades concomitantes, pero sin que haya entre
ellas una obligada relacin causa-efecto; puede darse la enseanza sin que exista
el aprendizaje deseado y puede producirse aprendizaje sin que medie una accin
de enseanza que lo estimule; as como es posible la enseanza sin un contacto
 41

necesariamente presencial entre profesor y alumno. Llegamos pues a una

reconceptualizacin de los procesos instructivos, entendindose que el aprendizaje
es tanto una consecuencia de la enseanza como un proceso de construccin de
conocimiento por parte del sujeto que aprende. De aqu, la necesidad de vincular la
accin docente a la discente.

El carcter vivo y dinmico del aprendizaje significativo, que al cabo justifica toda
enseanza del profesor, impide una vieja concepcin de la accin docente en un
sentido lineal y de arriba abajo. El quehacer del profesor se centra ms bien en la
eficiente e inteligente planificacin de la vida del aula. Como planificador de la
actividad en el aula, el docente habr de contar con un plan de accin inmediata en
el que queden identificadas y, en la medida de lo posible, ordenadas las actividades
-individuales y grupales- que conducen el aprendizaje real. En dicho plan deben
aparecer en primer lugar la finalidad y el tiempo dedicado al trabajo, y en ltimo
lugar la evaluacin con sus actividades proactivas y retroactivas. Pero, tampoco
deben faltar aquellos puntos relativos a los conocimientos previos y destrezas que
deben poseer los alumnos, los objetivos concretos que se persiguen, las actividades
escolares, el material, lugar y situacin para cada actividad, as como la preparacin
de los medios de evaluacin.

Refirindose a la enseanza (Garca Hoz, 1988:240-241) siguiere un posible orden

en la actuacin docente-discente:

a) estudio de la situacin y coloquio para orientacin y motivacin de los

alumnos;
b) explicacin, si es posible con ilustraciones, de la cuestin central y las
ideas principales;
c) coloquio para comprobar, afianzar o corregir la comprensin por parte de
los estudiantes;
d) tiempo de reflexin y estudio inicial del tema por parte de los alumnos;
e) nuevo coloquio sobre lo que han observado, ledo o reflexionado los
alumnos;
 42

f) tiempo de memorizacin de hechos, conceptos y relaciones;

g) explicacin del profesor para refuerzo de lo aprendido y ampliacin, de tal
modo que los alumnos se hagan cargo de las relaciones que el tema tiene
con otros conocimientos y de sus aplicaciones a la vida prctica.
h) divisin del trabajo y determinacin de la tarea que cada estudiante debe
realizar; coloquio creativo, en el que los alumnos intenten por su cuenta
descubrir aplicaciones, relaciones y ampliaciones de su trabajo;
i) tiempo largo para nuevo estudio y para la realizacin del trabajo prctico
de los alumnos;
j) primera sntesis; explicacin por parte de los alumnos, en coloquio dirigido
por el profesor, acerca de las tareas desarrolladas; actividades finales para
el acabamiento, lo ms perfecto posible del trabajo;
k) recogida de trabajos y valoracin.
 43

2. El profesor como mediador

Los nuevos aires que han ido

penetrando en la escuela han
transformado la funcin docente
hasta el punto de convertir al
profesor en un autntico gua y
mediador del proceso enseanza y
aprendizaje. As, el docente se
constituye en un organizador y
mediador en el encuentro del alumno
con el conocimiento. La funcin
central del profesor consiste en
orientar y guiar la actividad mental
constructiva de sus alumnos a
quienes proporcionar una ayuda
pedaggica ajustada a su
competencia.

Desde esta perspectiva pueden identificarse algunas reas generales de

competencia docente, congruentes con la idea de que el profesor apoya al alumno
a construir el conocimiento, a crecer como persona y a ubicarse como actor crtico
de su entorno. Dichas reas de competencia son las siguientes:

1. Conocimiento terico suficientemente profundo y pertinente acerca del

aprendizaje, el desarrollo y el comportamiento humano;
2. Despliegue de valores y actitudes que fomenten el aprendizaje y las
relaciones humanas genuinas;
 44

3. Dominio de los contenidos o materias que ensea;

4. Control de estrategias de enseanza que faciliten el aprendizaje del
alumno y lo hagan motivante;
5. Conocimiento personal prctico sobre la enseanza.
(Daz Barriga y Hernndez, 2002: 3-4)

En la formacin del profesorado se requiere habilitarlo en el manejo de una serie de

estrategias (de comunicacin, de aprendizaje, de enseanza, motivacionales, etc.)
flexibles y adaptables a las diferencias de sus alumnos y al contexto de su clase, de
tal manera que pueda inducir el traspaso o transferencia de responsabilidad al
alumno hasta que ste logre un dominio pleno y autnomo.
De acuerdo con Csar Coll (1990:450), el profesor grada la dificultad de las
tareas y proporciona al alumno los apoyos necesarios para afrontarlas; pero
esto slo es posible porque el alumno, con sus reacciones, indica
constantemente al profesor sus necesidades y su comprensin de la
situacin. Lo que demuestra que en la interaccin docente-discente, ambos
gestionan de manera conjunta la enseanza y el aprendizaje.
Considero de suma importancia ofrecer al profesorado una nueva formacin
pedaggica que abarque fundamentos conceptuales derivados de la psicologa
cognitiva y del enfoque constructivista, susceptibles de ser aplicados en su clase;
una reflexin crtica en y sobre su propia prctica docente; y la posibilidad de
generar alternativas de trabajo, innovadoras y efectivas, a su labor docente. Por
tanto, la labor del profesor debe incluir los siguientes planos: conceptual, reflexivo
y prctico. A esto se sumara el plano de las relaciones interpersonales y las
actitudes de propio enseante.
De este modo, la reflexin sobre la problemtica docente debe estar orientada a la
generacin de un conocimiento didctico integrador y de una propuesta para la
accin que trascienda el anlisis crtico y terico. (Daz Barriga y Hernndez,
2002:18)
 45

3. Factores que intervienen en la enseanza y aprendizaje

de estrategias en el aula.

Se ha venido sealando a travs de los tiempos la necesidad de formar profesores

estratgicos, que aprendan los contenidos de su especialidad de forma intencional,
empleando estrategias de aprendizaje, que planifiquen, regulen y evalen
reflexivamente su actuacin docente, que enseen estrategias de aprendizaje a sus
alumnos a travs de los contenidos que explican.
Existe una relacin dual entre ensear y aprender; as los medios que el profesor
utiliza para ensear unos contenidos se aprenden con frecuencia, asociados a
dichos contenidos. El hecho generalizado de que los
profesores, mediante su metodologa de enseanza,
incidan de forma muy poco consciente y deliberada en la
manera como sus alumnos estudian y aprenden su
materia, puede tener efectos poco deseables.
A los docentes nos debera interesar en especial
que nuestros estudiantes no slo pudiesen utilizar
procedimientos de aprendizaje idneos para
aprender sus enseanzas en profundidad, sino
tambin conseguir que fuesen capaces de
desarrollar formas de razonamiento y de
pensamiento vinculadas a la propia
epistemologa de la materia, es decir, a los
procedimientos a partir de los cuales se crean
nuevos conocimientos en ese campo del saber.
(Monereo, 2000:64-65)
A continuacin le compartimos una sntesis de los factores que intervienen en la
enseanza y aprendizaje respecto al uso de determinados procedimientos en el
aula.
 46

Para que podamos hablar de interactividad docente-discente, construccin del

conocimiento y aprendizaje significativo, el enseante debe ayudar al alumno a
tener una comprensin bsica del sentido de lo que se est discutiendo y
negociando en el aula, y debe
asegurarse de que su
percepcin del contexto
educativo es compartida por
el alumno.
Como ya hemos sealado, la
influencia de la forma de
ensear sobre la manera de
aprender del alumno debe
darse a travs de la actividad
conjunta, de modo que el
aprendiz pueda realizar una
apropiacin personal de su
significado. Pero, para que
esto sea posible, es
necesario tener en cuenta,
adems de todos los elementos que posibilitan la interaccin y el intercambio mutuo,
una serie de factores de tipo ms individual, que tambin forman parte del contexto
educativo.
Nos estamos refiriendo, por un lado a los factores personales, que agrupan todos
los aspectos relacionados con la percepcin que cada uno tiene de s mismo como
aprendiz (autoconcepto, autoestima, motivacin, etc.), y por otro lado, a los factores
relativos a la tarea, que explican cmo el alumno entiende las actividades de
aprendizaje, y cmo adecua su actuacin a la demanda de la tarea.
 47

4. Factores relativos a los aspectos personales

La evidente interaccin entre el alumno y el profesor nos conduce a afirmar que la

utilizacin de conductas estratgicas, tanto en el aprendiz como en el enseante
est influenciada por factores de tipo emocional y cognitivo.

Lo cierto es que las variables personales afectan por igual al profesor y al alumno,
aunque, tradicionalmente, el nfasis haya sido puesto en el aprendiz sin tomar en
cuenta al enseante.

Si entendemos que la enseanza y aprendizaje de estrategias implica atribuir, como

mnimo, el mismo grado de importancia al profesor como enseante estratgico y
considerar [...] al profesor estratgico ante todo como aprendiz estratgico, el
anlisis de estas variables personales estar, pues, referido a ambos (Monereo,
2000:80)

En estudios recientes se acepta el papel determinante que juegan las variables

personales en la utilizacin de estrategias de enseanza y aprendizaje
(autoconcepto, autoestima, ansiedad, intereses, motivacin, autoeficacia, etc.). En
esta lnea, los estudios e investigaciones de Alonso Tapia (1991, 1993), Gonzlez
y Tourn (1991) y Pardo Merino (1991) muestran un claro inters en ahondar en
esta relacin. Dichos autores han destacado el papel de la motivacin del alumno
en el aprendizaje de estrategias, hasta el punto de afirmar que el aprendizaje
significativo de las estrategias de aprendizaje y su consecuente transferencia a
situaciones diversas depende, en gran parte, de variables motivacionales.

Bsicamente, podemos distinguir dos tipos de metas personales que el aprendiz

puede plantearse (Dweck y Elliot, 1983; Alonso Tapia, 1991):

1. Metas de aprendizaje, cuando el alumno se enfrenta a la realizacin de

una tarea con el objetivo de aprender.
2. Metas de ejecucin, cuando el alumno se enfrenta a la tarea preocupado
por quedar bien o evitar quedar mal.
 48

Pintrich y De Groot (1990) han realizado una serie de estudios que les ha llevado a
concluir que la mejora del rendimiento acadmico requiere la concurrencia de
los componentes motivacionales y cognitivos.

5. Factores relativos a la tarea

En primer lugar debemos tener claro que se entiende por tarea. En la labor docente
y con el objetivo de acercar los contenidos curriculares a sus alumnos, el profesor
programa y plantea una serie de actividades individuales y grupales en el aula e
invita a los aprendices a participar en ellas. Cada una de estas actividades (Newell
y Simn, 1972) tiene las siguientes caractersticas:

1. Tiene un objetivo educativo pre concebido;

2. Se define a partir de un estado inicial y un estado final, diferentes gracias
al aprendizaje que el alumno adquiere mediante la realizacin de la actividad.
3. Implica una serie de posibles condiciones, que pautan y orientan su
resolucin.
Para afrontar satisfactoriamente las tareas de aprendizaje en que se ve involucrado,
el aprendiz ha de tener en cuenta diversos factores, que le ayudarn a usar ms
adecuadamente los procedimientos necesarios para su correcta resolucin. Entre
los factores ms importantes destacan: la interpretacin de la demanda de la tarea,
las habilidades de aprendizaje, el tipo de conocimiento implicado en la resolucin
de la tarea y el grado de complejidad y familiaridad.

En cualquier actividad de aprendizaje escolar, es imprescindible que el estudiante

sepa identificar correctamente cul es la demanda de la tarea. Adems, hay que
tener en cuenta la naturaleza de dicha demanda, en un doble sentido:

1. Las habilidades cognitivas que implica su resolucin.

 49

2. El tipo de contenido (conceptual, procedimental y actitudinal) que dicha tarea

involucra.

Respecto al primer punto, interesan las habilidades que hagan referencia al

tratamiento de la informacin durante el proceso de aprendizaje. Se trata de las
habilidades cognitivas (o de procesamiento de la informacin) que puede implicar la
eficiente resolucin de tareas. Debo destacar la necesidad de que; para una
estratgica resolucin de las tareas, el profesor debe ayudar al alumno a poner en
marcha las habilidades cognitivas adecuadas a cada tipo de demanda. La utilizacin
de estrategias de aprendizaje, adems de potenciar las habilidades de
representacin del aprendiz, facilita la resolucin de la tarea, y asegura el acierto
del resultado.

Otro aspecto es el que hace referencia al tipo de contenido que la resolucin de

cada tarea implica. El contenido del aprendizaje puede ser de tres tipos:

Conceptual, relativo a hechos, conceptos y principios, presente en un tipo de

tareas que piden al alumno que est dispuesto a plantearse y saber decir cosas
como: Qu es? Cmo es? Cules son sus caractersticas ms significativas?
Se trata de un conocimiento declarativo.

Procedimental, relacionado con los componentes prcticos del saber o, dicho de

otra manera, con el conjunto de acciones ordenadas que un estudiante debe llevar

a cabo (debe saber hacer) para alcanzar una meta especfica, definida en los
objetivos curriculares (Valls, 1993).

Actitudinal, relativo a los valores relacionados con un tipo de conducta

(laboriosidad, honestidad, responsabilidad, etc.) que se justifica por una serie
de finalidades (paz, igualdad, libertad, etc.). Son predisposiciones en relacin
 50

a un objeto, situacin, hecho, persona o idea (actitud participativa, de

iniciativa, de encontrar un consenso, etc.) y, por ltimo, a las normas
entendidas como prescripciones para actuar de una
determinada manera en situaciones especficas-
Cuando hablamos de uso estratgico de
procedimientos de aprendizaje, estos dos
factores o conjunto de variables, no son
independientes entre s, sino todo lo contrario,
pues se acepta que cada disciplina curricular se
caracteriza por un tipo de contenido determinado
(ms o menos conceptual, procedimental o
actitudinal) que exige un esfuerzo intelectual
tambin ms o menos especfico, en el sentido de
que enfatiza unas habilidades cognitivas por
encima de otras... (Monereo, 2000:94)

A continuacin se presenta una sinopsis de los

factores sealados y una serie de pautas de
actuacin, que pueden ayudar al profesor a actuar
de forma ms estratgica y a favorecer la
adquisicin de estrategias de aprendizaje en el
aula.

FACTORES
1. Factores personales
a. Percepcin de uno mismo ideas.
(auto concepto, autoestima,
autoeficacia).
b. Motivacin.
2. Factores de la tarea
a. Competencias
b. Habilidades cognitivas.
c. Tipo de conocimiento.
d. Familiaridad.
51
PAUTAS DE ACTUACIN
- Favorecer el intercambio bidireccional de
- Hacer comprender el concepto de
inteligencia modificable.
- Orientar explicaciones de xito y fracaso
positivas.
- Dar informacin sobre los progresos en el
aprendizaje.
- Establecer competencias prximas.
- Ayudar al alumno a tener conciencia de
los propios intereses.
- Fomentar que el alumno formule metas de
aprendizaje.
- Organizar la actividad en grupos
cooperativos.
- Ayudar al alumno a identificar la demanda
de la tarea.
- Utilizar el lenguaje adecuado al nivel de
los alumnos para facilitar la apropiacin del
significado.
- Comprobar que la interpretacin por parte
del alumno y la demanda de la tarea se acerca a
la del profesor.
- Actuar como modelo de comportamiento
estratgico.
- Explicitar las habilidades necesarias y
potenciar su desarrollo y aplicacin.
- Adecuar la metodologa al tipo de
conocimiento (declarativo, procedimental y
actitudinal).
- Orientar el pensamiento de los alumnos a
travs de la interrogacin.
- Explicitar los motivos que justifican la
utilizacin de determinados procedimientos.
- Comprobar los conocimientos y
experiencias previas del alumno.
 52

6. ESTRUCTURA
DE UNA CLASE
Toda clase bien planificada
debe seguir un orden claro, que
permita tanto al profesor, como
a los alumnos visualizar el
propsito que se quiere lograr a
travs de ella. Esto no significa
rigidizar la clase, sino ser
flexible y oportuno para
adaptarse a las necesidades
que van surgiendo de los
estudiantes y a redisear si es
necesario, las actividades
(individuales o grupales) que se
desarrollan. Permitiendo un uso
eficiente del tiempo, del espacio
y de los recursos.
Las etapas o fases que debiera
tener una clase bien estructurada son:
Inicio, Desarrollo y Cierre.
INICIO
Corresponde al comienzo de la clase y acta como un puente cognitivo entre los
conocimientos previos de los alumnos y la informacin contenida en la exposicin,
logrando ser un puente cognitivo hacia los nuevos conocimientos se sugiere que
ocupe el 10% del tiempo de la clase e integrar tres aspectos que resultan ser muy
efectivas en el aprendizaje
Presentacin del propsito/Competencia de la clase
 53

En este momento el profesor da a conocer a sus estudiantes qu pretende que ellos

logren y la estrategia metodolgica que utilizar para trabajar.
Motivacin hacia el tema.

En este momento el profesor captar la atencin de sus estudiantes con el objetivo

de incorporarlos a la tarea, utilizando el recurso ms adecuado al tipo de alumno,
edad,
Estilos de aprendizaje, etc. Ej. Contar una ancdota, plantear una situacin
problemtica, mostrar una presentacin multimedia, escuchar una cancin,
observar una imagen, plantear una pregunta desafiante, escuchar una noticia, ver
un anuncio televisivo, escuchar la lectura de un texto, etc. No debe descuidar que
lo planteado sea alusivo al tema de la clase, que involucre a los alumnos, los active
y les recuerde en qu estn.
Activacin de los conocimientos previos respecto de los contenidos
que se abordarn

En este momento el profesor plantea preguntas

que permitan al alumno relacionar el nuevo
aprendizaje a trabajar con los conocimientos que
tiene acerca de ste. Tener presente que cada
clase necesariamente debe articularse con la
anterior y se deben relacionar las distintas
actividades hechas y por hacer.
En esta etapa de la clase el profesor deber tener
en consideracin los siguientes criterios:
Conocimiento de las caractersticas,
conocimientos y experiencias de sus estudiantes
Establecer un clima de relaciones de aceptacin,
equidad, confianza, solidaridad y respeto.
Manifestar altas expectativas sobre las posibilidades de aprendizaje y
desarrollo de todos sus alumnos.
 54

Establecer un ambiente organizado de trabajo y disponer de los espacios y

recursos en funcin de los aprendizajes.

DESARROLLO
Corresponde al segundo momento de la clase y es de hecho, la etapa en la cual se
invierte la mayor cantidad de tiempo. Se desarrollan las actividades que
previamente se han diseado. Este momento se caracteriza por la participacin
activa de los alumnos en el desarrollo de las actividades diseadas por el docente
y otras que pueden emerger, cuya finalidad principal es lograr los resultados de
aprendizajes
Planificados para esa clase, se sugiere que ocupe el 65% del tiempo de la clase.
En esta etapa de la clase el profesor deber tener en consideracin los siguientes
criterios:
Establecer y mantener normas consistentes de convivencia en el aula.
Establecer un ambiente organizado de trabajo y disponer los espacios y
recursos en funcin de los aprendizajes.
Utilizar estrategias de enseanza, desafiantes, coherentes y significativas
para los estudiantes.
Tratar el contenido de la clase con rigurosidad conceptual y hacerlo
comprensible para los estudiantes.
Optimizar el tiempo disponible para la enseanza.
Promover el desarrollo del pensamiento, es decir hace preguntas a sus
alumnos y problematiza, permite que los alumnos hagan preguntas y tambin que
se respondan entre ellos mismos.
Evaluar y monitorear el proceso de comprensin y apropiacin de los
contenidos por parte de los estudiantes, a travs de preguntas, mirando y revisando
el trabajo que realizan.
Reflexionar sistemticamente sobre su prctica.
 55

CIERRE
Esta tercera fase o etapa es la ms
abandonada dentro del desarrollo
didctico olvidando la gran
importancia que tiene para los
procesos de aprendizajes. El cierre
nos brinda una instancia en la cual se
invita a los estudiantes a efectuar una
meta cognicin de lo vivido en la
clase, es decir, a que tomen
conciencia de sus progresos, de sus
nuevos aprendizajes, puedan extraer
conclusiones, evaluar los
aprendizajes y lograr la
generalizacin o transferencia de los
aprendizajes. Se sugiere que ocupe
el 25% del tiempo de la clase.
En esta etapa de la clase el
profesor deber tener en
consideracin lo siguiente:
Tener una planificacin de la clase que considere los tiempos de cada etapa
y actividad.
Verificar el logro del propsito planteado al principio de la clase
Elegir la manera que utilizar para evaluar los aprendizajes (preguntas, ideas
fuerzas etc.)
 56

A continuacin le presento un cuadro resumen de la estructura de una clase:

INICIO 10% del tiempo de la clase

Captar la atencin a travs de una ancdota, historia, hecho relevante en
relacin al tema
Comunicar claramente los objetivos
Destacar la importancia del tema
Propiciar un ambiente de confianza que permita la participacin de los
estudiantes

DESARROLLO 65% del tiempo de la clase

Organizar el tema jerarquizando las ideas y conectndolas entre s
Fundamentar las ideas con datos objetivos.
Dar espacio a preguntas verificando la comprensin
Utilizar la comunicacin no verbal
Apoyarse en recursos didcticos variados

CIERRE 25% del tiempo de la clase

Retomar las Competencias que se desea lograr
 57

Realizar una sntesis de las ideas expuestas

Dar un espacio para preguntas
Indicar bibliografa complementaria

INICIO 10% del tiempo de la clase

Captar la atencin a travs de una ancdota, historia, hecho relevante en
relacin al tema
Comunicar claramente los objetivos
Destacar la importancia del tema
Propiciar un ambiente de confianza que permita la participacin de los
estudiantes

DESARROLLO 65% del tiempo de la clase

Organizar el tema jerarquizando las ideas y conectndolas entre s
Fundamentar las ideas con datos objetivos.
Dar espacio a preguntas verificando la comprensin
Utilizar la comunicacin no verbal
Apoyarse en recursos didcticos variados

CIERRE 25% del tiempo de la clase

Retomar las Competencias que se desea lograr
Realizar una sntesis de las ideas expuestas
Dar un espacio para preguntas
Indicar bibliografa complementaria

SI YA FINALIZO LA REVISIN Y ESTUDIO DE ESTE INTERESANTE

CONTENIDO PARA SU CARRERA DOCENTE, PASE AHORA A LA
ELABORACIN DE LA SIGUIENTE CONSIGNA DE ESTUDIO Y
APRENDIZAJE
 58

CONSIGNA DE ESTUDIO Y APRENDIZAJE N 3

1. Elabore un Texto Paralelo del Contenido en el Eje Temtico N 3 de
la pgina 40 a la 50.(Valor 10 puntos).Abajo vea Referencia para
texto paralelo.

2. Respecto a la estructura de una Clase ejemplifique cmo lo aplicara

esta ESTRUCTURA a una clase desde su especialidad.(Valor
5Puntos)

ANOTE AQU SUS COMENTARIOS O INTERROGANTES SI LAS TIENE DE

ESTE TERCER EJE TEMTICO PARA QUE LAS COMPARTA CON SUS
COMPAEROS O DOCENTE DEL CURSO.
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 59

REFERENCIA PARA LA ELABORACIN DEL TEXTO PARALELO

Algo para que se informe sobre esta importante

Estrategia para la formacin del pensamiento
Crtico y Analtico.

La lectura puede ser comparada a un dilogo. El

texto paralelo. El escritor hace una propuesta de
cmo ve el mundoEl texto paralelo. El lector
elabora un texto paralelo en el que vierte su
reaccinEl texto paralelo de esta manera, la lectura se vuelve dilogo! el objetivo
del texto paralelo es el de ofrecerle al lector la opcin de reemplazar una seccin
del documento con otra versin. Una forma especial del texto paralelo es un sumario
ejecutivo (este reemplazara todo el documento).La lectura puede ser comparada a
un dialogo, el escritor hace una propuesta de cmo ve el mundo el lector elabora un
texto paralelo en que vierte su reaccin de esta manera la lectura se vuelve dialogo.
El texto paralelo:
es un material elaborado con base en la experiencia de lectura y el trabajo grupal,
es un espacio para la expresin personal, la reelaboracin del contenido, su
aplicacin, es un producto que permite apropiarse del contenido y darle sentido
personal .Se debe tener en cuenta dos criterios: Flexibilidad y creatividad:
Imgenes.
Esquemas. El texto paralelo. Puede recoger:-Tu propia experiencia en relacin al
tema-Reflexiones, personales-Ideas claves, ejemplos tomados del texto.

CUADRO GUA PARA EL TEXTO PARALELO

TEXTO DEL AUTOR TEXTO PARALELO

(Material de Lectura) (Construccin del que Lee)

AQU USTED PUEDE ESCOGER PRRAFOS O LNEAS
QUE LLAMARON SU ATENCIN DEL TEMA LEDOY
LO PONE ENTRE COMILLADO.
AQU VA SU TEXTO: DEBE GENERAR IDEAS
RESPECTO AL TEMA LEDO. ESTE DEBE
DESPENDERSE DE LO QUE DESCRIBE EL
AUTORSIN QUE ELLO SIGNIFIQUE QUE USTED
HAGA UN RESUMEN.

USTED TIENE EL PODER DE INVESTIGAR MS

SOBRE CMO SE ELABORA UN TEXTO PARALELO.
 60

En esta parte final en el curso Enfoques Tericos y Prcticos de la Didctica, le

invito para que revise crticamente los basamentos tericos seleccionados
en el tema: El Perfil del Docente de Pre-media y Media.
DOCUMENTO 1

DOCENTE: QUE MODELO DE FORMACIN, PARA QUE MODELO

EDUCATIVO?

Algunas reflexiones para fomentar el debate

No hay respuesta nica, ni posibilidad de un men

universal de recomendaciones, para la pregunta
acerca de qu hacer con la cuestin docente y con la
formacin docente, de manera especfica. No la hay
por varias razones: la propia gran diversidad de
contextos y situaciones entre regiones, pases y
dentro de un mismo pas, haciendo difcil (o, en
todo caso, irrelevante) la generalizacin y a la vez
separacin usual entre pases en desarrollo y
pases desarrollados; la complejidad y la
situacin sumamente crtica a la que ha llegado
en el mundo el problema docente, del cual la
formacin profesional es apenas un aspecto; la
heterogeneidad de ese conjunto de sujetos
genricamente agrupados como docentes, as como
los diversos significados que adopta o puede adoptar,
 61

en cada caso, la formacin docente ; la insuficiencia e inconsistencia del

conocimiento disponible respecto del cambio educativo y del aprendizaje -y del
aprendizaje docente en particular- as como de experiencias que muestren avances
en estos mbitos con planteamientos slidos y renovados; la incertidumbre y la
complejidad del momento actual -caracterizado como perodo de transicin entre
dos eras, cuya comprensin desafa los habituales instrumentos de pensamiento y
categoras de anlisis- y del futuro, incluso del futuro inmediato; y, en consonancia
con todo esto, la imprecisin y los sentidos diversos y en disputa de eso que,
vagamente, se avizora hoy como la educacin deseada, la nueva educacin, la
educacin del siglo 21. Todo lo cual pone en jaque la tendencia dominante, tanto
a nivel internacional como nacional, a formular diagnsticos y recomendaciones de
poltica educativa uniformes, para el mundo en desarrollo o para todo el pas; el
paso, en definitiva, de la hiptesis a la prescripcin (Ratinoff, 1994:30). Con el
trmino docentes nos referimos a los educadores que trabajan en el sistema
escolar. Al hablar de su formacin incluimos tanto a educadores de aula como a
directores y supervisores, entendiendo la importancia de articular estos tres
estamentos y de hacerlo en el marco de nociones de equipo escolar, desarrollo
profesional y gestin escolar que integren, para todos ellos, tanto la dimensin
administrativa como la curricular y pedaggica. Abordamos la cuestin de la
formacin docente dentro del concepto de aprendizaje permanente, es decir,
entendiendo que los saberes y competencias docentes son resultado no slo de En:
Aprender para el futuro: Nuevo marco de la rea docente, Fundacin Santillana,
Madrid, 1999. (Documento preparado para la XIII Semana Monogrfica organizada
por la Fundacin Santillana, Madrid, 23-27 noviembre de 1998). Tambin
publicado en: Autoeducacin, N 55, Lima, IPP, 1999; Novedades Educativas,
N 99. Buenos Aires, 1999; Boletn N 49 UNESCO-OREALC, Santiago, 1999.
http://www.fronesis.org 2 su formacin profesional sino de aprendizajes realizados
a lo largo y ancho de la vida, dentro y fuera de la escuela, y en el ejercicio mismo
de la docencia. Nos referimos especficamente a los docentes (y su formacin) en
los llamados pases en desarrollo, reconociendo no obstante -como se ha dicho-
las profundas diferencias entre ellos y dentro de cada uno, as como las diferencias
 62

relacionadas con niveles y asignaturas de enseanza y con variables tales como

edad, gnero, etapa de desarrollo profesional, etc. En definitiva, los docentes -
como los alumnos- y la formacin docente son abstracciones que requieren
afinarse en cada condicin concreta, planteando el desafo de construir certezas
situadas. Los qu y cmo de la formacin docente dependen del rol que, en
cada caso, se asigne a la educacin y al sistema escolar. La definicin del
modelo educativo, a su vez, est en relacin al tipo de sociedad a que se aspira.
La pregunta educacin, para qu?, precisamente en un mundo globalizado,
dominado por un pensamiento nico (Ramonet, 1998) que, en el campo educativo,
se expresa hoy en la retrica del capital humano2 , no slo no ha perdido relevancia
sino que es un terreno a debatir y disputar, tanto desde la poltica y la economa
como desde la educacin y la cultura. Nuevo rol docente y nuevo modelo de
formacin docente La necesidad de un nuevo rol docente ocupa un lugar destacado
en la retrica educativa actual, sobre todo de cara al siglo XXI y a la construccin
de una nueva educacin. El perfil y el rol pre-figurado de este nuevo docente ha
terminado por configurar un largo listado de competencias deseadas, en el que
confluyen hoy, contradictoriamente, postulados inspirados en la retrica del capital
humano y los enfoques eficientistas de la educacin, y postulados largamente
acuados por las corrientes progresistas, la pedagoga crtica y los movimientos de
renovacin educativa, y que hoy han pasado a formar parte de la retrica de la
reforma educativa mundial. As, el docente deseado o el docente eficaz es
caracterizado como un sujeto polivalente, profesional competente, agente de
cambio, practicante reflexivo, profesor investigador, intelectual crtico e intelectual
transformador que (Barth, 1990; Delors y otros, 1996; Hargreaves, 1994; Gimeno,
1992; Jung, 1994; OCDE, 1991; Schon, 1992; UNESCO, 1990, 1998): domina los
saberes -contenidos y pedagogas- propios de su mbito de enseanza; provoca y
facilita aprendizajes, asumiendo su misin no en trminos de ensear sino de lograr
que los alumnos aprendan; interpreta y aplica un currculo, y tiene capacidad para
recrearlo y construirlo a fin de responder a las especificidades locales; ejerce su
criterio profesional para discernir y seleccionar los contenidos y pedagogas ms
adecuados a cada contexto y a cada grupo; comprende la cultura y la realidad
 63

locales, y desarrolla una educacin bilinge e intercultural en contextos bi- y

plurilinges; 3 desarrolla una pedagoga activa, basada en el dilogo, la vinculacin
teora prctica, la interdisciplinariedad, la diversidad, el trabajo en equipo; participa,
junto con sus colegas, en la elaboracin de un proyecto educativo para su
establecimiento escolar, contribuyendo a perfilar una visin y una misin
institucional, y a crear un clima de cooperacin y una cultura democrtica en el
interior de la escuela; trabaja y aprende en equipo, transitando de la formacin
individual y fuera de la escuela a la formacin del equipo escolar y en la propia
escuela; investiga, como modo y actitud permanente de aprendizaje, y a fin de
buscar, seleccionar y proveerse autnomamente la informacin requerida para su
desempeo como docente; toma iniciativas en la puesta en marcha y desarrollo de
ideas y proyectos innovadores, capaces de ser sostenidos, irradiarse e
institucionalizarse; reflexiona crticamente sobre su papel y su prctica pedaggica,
la sistematiza y comparte en espacios de inter-aprendizaje; asume un compromiso
tico de coherencia entre lo que predica y lo que hace, buscando ser ejemplo para
los alumnos en todos los rdenes; detecta oportunamente problemas (sociales,
afectivos, de salud, de aprendizaje) entre sus alumnos, derivndolos a quien
corresponde o buscando las soluciones en cada caso; desarrolla y ayuda a sus
alumnos a desarrollar los conocimientos, valores y habilidades necesarios para
aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, y aprender a ser;
desarrolla y ayuda a sus alumnos a desarrollar cualidades consideradas
indispensables para el futuro tales como creatividad, receptividad al cambio y la
innovacin, versatilidad en el conocimiento, anticipacin y adaptabilidad a
situaciones cambiantes, capacidad de discernimiento, actitud crtica, identificacin
y solucin de problemas; impulsa actividades educativas ms all de la institucin
escolar, incorporando a los que no estn, recuperando a los que se han ido, y
atendiendo a necesidades de los padres de familia y la comunidad como un todo;
se acepta como aprendiz permanente y se transforma en lder del aprendizaje,
mantenindose actualizado en sus disciplinas y atento a disciplinas nuevas; se abre
a la incorporacin y al manejo de las nuevas tecnologas tanto para fines de
enseanza en el aula y fuera de ella como para su propio aprendizaje permanente;
 64

se informa regularmente a travs de los medios de comunicacin y otras fuentes de

conocimiento a fin de acceder a otras la comprensin de los grandes temas y
problemas del mundo contemporneo; prepara a sus alumnos para seleccionar y
utilizar crticamente la informacin proporcionada por los medios de comunicacin
de masas; propicia nuevas y ms significativas formas de participacin de los
padres de familia y la comunidad en la vida de la escuela; est atento y es sensible
a los problemas de la comunidad, y se compromete con el desarrollo local;
responde a los deseos de los padres respecto a los resultados educacionales, a la
necesidad social de un acceso ms amplio a la educacin y a las presiones en pro
de una participacin ms democrtica en las escuelas (OCDE, 1991); es percibido
por los alumnos a la vez como un amigo y un modelo, alguien que les escucha y les
ayuda a desarrollarse (UNESCO, 1996). Varias preguntas surgen frente a este
listado de competencias docentes deseadas: 1. Suponiendo que fuese factible
lograr ese docente ideal, que desafa los propios lmites de lo humano, a qu
modelo educativo y de sociedad responde? Son estos valores y
competencias universalmente aceptados y deseados en las distintas
sociedades y culturas? Conforman todos ellos un modelo educativo
coherente, o responden a modelos diferenciados y hasta contradictorios
entre s? Qu de todo ello, por ejemplo, es compatible con un modelo escolar
centralizado y qu con un modelo descentralizado, qu con un modelo educativo
orientado por el capital humano y qu con un modelo orientado por el desarrollo
humano?3 2. Es ste el actor, y el correspondiente escenario, que estn
dispuestas a construir las voluntades nacionales e internacionales que toman hoy
decisiones en materia educativa?, es ste, concretamente, el actor y el escenario
que estn construyendo las actuales polticas y reformas educativas, impulsadas
desde mediados de los 80 bajo el signo del mejoramiento de la calidad de la
educacin?, existe la voluntad poltica para introducir los cambios, financiar los
costos y desarrollar las estrategias requeridas para lograrlo, en el tiempo que tome
hacerlo? 3. Qu de todo esto responde a la lgica, necesidades y posibilidades de
los pases desarrollados (y cules de ellos marcan la pauta, en particular) y qu a
la lgica, necesidades y posibilidades de los pases en desarrollo (y a su
 65

heterogeneidad)? Qu de todo ello es compatible con los perfiles docentes, la

estructura y la tradicin escolar, la formacin profesional, la cultura poltica y los
estilos de liderazgo, los niveles de pobreza y segregacin social, las realidades
bilinges y multilinges, los presupuestos, etc. que predominan en los pases en
desarrollo en la actualidad? 4. Cules de todas estas competencias son
aprendibles? Qu de todo ello es enseable, es decir, pasible de ser logrado a
travs de un esfuerzo intencional de educacin, formacin o capacitacin? Y, si es
enseable, bajo qu condiciones, con qu estrategias y pedagogas, en cada caso,
si lo que est en juego es la eficacia en los aprendizajes y su reflejo, entre otros, en
la prctica docente? 5. Qu de todo ello puede ser aprendido en la edad adulta (y
en la formacin profesional de un docente) y qu debe (y slo puede) ser aprendido
durante la infancia (y en el sistema escolar)? Qu de todo ello puede ser aprendido
en la formacin inicial y qu debe (y slo puede) ser aprendido en la formacin en
servicio, en la prctica de ensear? Qu requiere modalidades presenciales y qu
puede ser confiado a modalidades a distancia, incluido el uso de las modernas
tecnologas? 6. Qu de esto le corresponde a las instituciones e instancias de
formacin docente, ya sea inicial o en servicio, y qu a otras instancias como la
familia, el sistema escolar, los medios de comunicacin, las bibliotecas y diversas
formas de autoaprendizaje e inter-aprendizaje entre pares? 7. Cules son los
requerimientos organizacionales y laborales (salario, tiempo, duracin, etc.) para
ejercer y desarrollar estas competencias y continuar aprendiendo en el ejercicio de
la profesin? 8. Qu de todo esto podra ser reemplazado por tecnologas que no
requieren la interaccin entre personas y la presencia de un docente, en particular?
Cules de estas competencias (y sus respectivos aprendizajes) pueden
sustituirse, por ejemplo, con el texto escolar, la grabadora, la computadora, el video,
el CD-ROM, el Internet, etc.? 9. En qu medida este listado no est todava
atrapado en la lgica del modelo escolar convencional, planteando a lo sumo su
mejora ms que su transformacin? En qu medida ese nuevo rol docente no
alcanza an a avizorar las tremendas carencias y las tremendas posibilidades que
se ciernen sobre el futuro cercano, las complejidades de un mundo crecientemente
polarizado en todos los rdenes, que avanza simultneamente hacia la
 66

uniformacin y la diferenciacin, la globalizacin y el localismo exacerbado, el

desarrollo ilimitado de las comunicaciones junto con la profundizacin de la
fragmentacin y la exclusin? Ordenar el campo, levantar preguntas y construir la
problemtica, en general y en cada caso, parece esencial antes de intentar
responder al para qu, qu, quines, cmo, cundo y costos de la formacin
docente. Hacerlo permite, entre otros, mirar el asunto desde nuevos ngulos,
superadores de las viejas y nuevas antinomias (saber general/saber pedaggico,
formacin inicial/en servicio, formacin individual/en equipo, formacin fuera/dentro
de la escuela, etc.) en que se mueve dicho campo, as como la posibilidad de
identificar necesidades e imaginar escenarios, antes de entrar al anlisis de costos
y los temas presupuestarios, hoy por hoy criterio dominante en la definicin de lo
deseable y posible en materias de polticas educativas. De hecho, este listado de
competencias docentes tiene los mismos defectos de otros tantos listados que
circulan hoy en el mbito de la educacin, por lo general generados en los pases
desarrollados y trasladados a los pases en desarrollo sin la crtica y la revisin de
la cual, de hecho, ya han sido o estn siendo objeto en los primeros (ver, entre otros:
Barth, 1990; Beare y Slaughter, 1993; Fullan, 1993; Hargreaves y Hopkins, 1991;
Hargreaves, 1994). La crtica a la lgica de los listados destaca precisamente el
simplismo respecto del cambio educativo que subyace a menudo detrs de dichos
listados, su pretendida validez universal, as como el hecho de que se limitan a
describir un conjunto de caractersticas deseables pero no proveen elementos que
ayuden a definir cmo construir esas caractersticas en situaciones concretas. En
este caso, el listado por s mismo no dice nada respecto de qu clase de formacin
y qu condiciones de trabajo docente son necesarias para lograr el aprendizaje y
uso efectivo de tales 6 competencias. La propia definicin del docente deseado y
la escuela deseada contina siendo tarea abierta y desafo de cada pas y cada
comunidad concreta. 1. La situacin actual: polticas y reformas educativas en los
90 Salvar la enorme brecha entre la situacin deseada y el punto de partida respecto
de la cuestin docente, particularmente en los pases en desarrollo, requerira un
esfuerzo titnico, una estrategia sostenida y de largo plazo, medidas urgentes y
polticas sistmicas, todo ello en el espritu de una revisin profunda e integral del
 67

modelo escolar y de la situacin docente en sentido amplio, y de un viraje radical en

los modos de hacer poltica educativa, tradicionalmente sesgada hacia la inversin
en cosas (infraestructura, tecnologa, etc.) antes que en personas, las cantidades
antes que las calidades, y el corto plazo por sobre el mediano y el largo plazo. No
obstante, las polticas y medidas que vienen tomndose en los ltimos aos de cara
al problema docente, tanto a nivel global como nacional, estn lejos de responder
a la complejidad y la urgencia de la situacin y, ms bien, estn contribuyendo a
reforzar algunas de las tendencias ms negativas hacia la desprofesionalizacin del
magisterio. El deterioro de los salarios docentes se ha acentuado -antes que
aliviado- en los ltimos aos en el marco de las polticas de ajuste, y los incrementos
salariales no han sido, en todo caso, significativos como para revertir dicho
deterioro, hacer ms atractiva la profesin, y detener el xodo de los mejores. La
escasa o nula participacin y consulta a los docentes y sus organizaciones en torno
a las polticas educativas y a la formacin docente, de manera especfica, ha
seguido siendo la norma en los procesos de reforma, con la previsible resistencia y
hasta rechazo activo del magisterio en muchos casos. Los procesos de
descentralizacin no se han acompaado de los esfuerzos expresos de formacin
y fortalecimiento de los equipos escolares que seran necesarios para hacer realidad
la consigna de la autonoma escolar, ms all de la descentralizacin administrativa
y financiera. La introduccin de las modernas tecnologas -la computadora, en
particular-, cuando se ha dado, no se ha acompaado en general de las estrategias
y los recursos indispensable para la sensibilizacin y formacin docente en el
manejo de dichas tecnologas, acrecentndose de este modo la propia brecha
cultural y tecnolgica entre los docentes y sus alumnos. Dicha desprofesionalizacin
tiene que ver no nicamente con condiciones materiales, sino con un proceso
gradual de desposesin simblica (Perrenoud, 1996): los docentes cada vez ms
arrinconados en un rol de meros operadores de la enseanza, relegados a un rol
cada vez ms alienado y marginal, considerados un insumo ms de la enseanza
(Lockheed y Verspoor, 1990; Banco Mundial, 1996), crecientemente dependientes
del libro de texto as como del experto y el agente externo Los docentes (y sus
organizaciones) son vistos como obstculo y como insumo costoso, al tiempo que
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se deposita grandes esperanzas en el libro de texto y las modernas tecnologas, la

educacin a distancia y las propuestas de autoaprendizaje y autoevaluacin como
respuestas ms costo-efectivas y rpidas que la inversin en formacin docente,
pensadas ya no slo como complementos sino incluso como sustitutos a la labor
docente.4 De hecho, la 7 tendencia ya no es slo a la desprofesionalizacin sino
hacia la exclusin de los docentes (Attali, 1996; Delors y otros, 1996; Perrenoud,
1996; Coraggio y Torres, 1996; Torres, 1996a,b,c, 1997). Curiosamente, el discurso
acerca del nuevo rol docente parecera seguir sin conectarse con la necesidad de
un nuevo modelo de formacin docente. En el marco de los proyectos de
mejoramiento de la calidad de la educacin que vienen realizndose con
financiamiento de la banca internacional, la formacin docente contina ocupando
espacios y presupuestos menores, volcada a la preparacin de los docentes en
servicio (por lo general desconectada de la formacin inicial) a travs de programas
cortos, instrumentales, atados a las necesidades de ejecucin de tal o cual poltica
o reforma, con una nocin de reciclaje que alude fundamentalmente a la puesta al
da de los docentes en los contenidos de las asignaturas, sin rupturas esenciales
con los esquemas del pasado. Asimismo, el nfasis en el aprendizaje -acordado
particularmente para la educacin bsica, a raz de la Conferencia Mundial sobre
Educacin para Todos (Jomtien, Tailandia, 1990)- ha sido entendido
exclusivamente desde el punto del alumno y como rendimiento escolar, no tambin
-y en primer lugar- como el aprendizaje necesario de quienes ensean. En general,
est an por hacerse la conexin entre el objetivo declarado del mejoramiento de
la calidad de la educacin -consigna de la reforma educativa en la presente dcada-
y el mejoramiento de la calidad docente, condicin necesaria de dicha mejora.
Mientras que la brecha entre los recursos financieros disponibles y los necesarios
acapara la atencin y los estudios a nivel internacional y nacional, y es objeto de
polticas y medidas concretas en todos los pases, la brecha entre los recursos
humanos disponibles y los requeridos no ha pasado a ser tema ni de estudio ni de
revisin de polticas ni de adopcin de medidas. Es ms: la recomendacin a los
gobiernos va en el sentido de ahorrar en salarios docentes (por ejemplo,
incrementando el nmero de alumnos por docente en el aula de clase) no para
 69

invertir lo ahorrado en formacin docente sino en textos escolares y otros medios

de enseanza (Banco Mundial, 1996). De hecho, en materia de polticas dirigidas a
los docentes, los gobiernos en los pases en desarrollo estn frecuentemente
atrapados entre dos fuerzas que tiran en sentidos opuestos: las recomendaciones
de los organismos internacionales de crdito, y los reclamos de los sindicatos
docentes. Las condiciones, la especificidad y la heterogeneidad de los pases en
desarrollo Las polticas educativas impulsadas en los pases en desarrollo han
estado histricamente moldeadas por los modelos escolares, las ideas y las
polticas impulsadas, en cada momento, en los pases desarrollados. La premisa
subyacente ha sido la de que lo deseable para los primeros coincide con lo ya
implementado en los segundos, en el mismo eje ms-menos que los ha diferenciado
como ms/menos desarrollados, asumindose as el problema y la solucin como
un avance lineal hacia la situacin ya lograda o deseada por los que estn ms
adelante. Los organismos internacionales han tenido un papel clave como
mediadores en dicha transportacin de ideas y modelos hacia los pases
recipientes, 8 los cuales, a su vez, han tendido a incorporarlos de manera acrtica.
El tradicional retraso en la llegada de esas ideas y modelos se ha reducido
notablemente en los ltimos aos, dado el acelerado avance de las comunicaciones
y el papel cada vez ms (pro) activo de las agencias internacionales,
particularmente los bancos, en la definicin y financiamiento de las polticas
educativas en los pases en desarrollo a nivel mundial. La influencia de los Estados
Unidos y de la mentalidad norteamericana en materia educativa se ha extendido y
aparece hoy como hegemnica no slo en Amrica Latina sino tambin en frica y
Asia, sobre todo a travs de la influencia tambin global y hegemnica del Banco
Mundial. El docente real que est enseando en las aulas de los pases en
desarrollo - producto histrico de decisiones y polticas concretas- est muy lejos
del listado del docente deseado. El perfil mayoritario del docente de educacin
bsica es un sujeto pobre (y mujer, y ama de casa, en el caso de Amrica Latina y
el Caribe), con bajas expectativas profesionales, una deficiente educacin general
que a menudo no incluye siquiera la enseanza secundaria completa, producto l o
ella misma de la escuela de mala calidad que se pretende transformar con su ayuda,
 70

con una deficiente (o inexistente) formacin para la docencia. Informes disponibles

revelan vacos importantes en la educacin bsica de los propios docentes (lo que
se extiende al personal directivo y de supervisin), incluyendo problemas de
comprensin lectora, falta de hbitos de lectura y limitado contacto con los libros, la
tecnologa o la produccin cientfica. Todo lo cual ha redundado en una formacin
docente, inicial y servicio, que termina cumpliendo fundamentalmente una funcin
compensatoria y remedial. Paralelamente, se han aflojado los estndares para el
reclutamiento docente tanto en los centros de formacin como en el aparato escolar,
que en muchos pases ha abierto de par en par las puertas al ingreso de educadores
legos.6 Los salarios, en la mayora de pases, han llegado a ser equiparables a los
de un trabajador manual sin calificacin, mal valorado y mal remunerado. En este
contexto, el acceso a mayores niveles de conocimiento y calificacin a menudo
resulta en un salvoconducto hacia mejores alternativas de trabajo y en un continuo
recomenzar de los programas de formacin docente. La realidad de los sistemas
escolares y las condiciones de enseanza y aprendizaje en la mayora de pases en
desarrollo son precarias y hasta dramticas, muy lejanas de los entornos descritos
para las escuelas efectivas
De hecho, el listado de competencias docentes, de por s amplio, viene a
agregarse a un listado tambin grande de tareas asistenciales que hoy en da son
parte de la funcin de casi cualquier docente en el sector pblico, resultado de la
creciente presin puesta sobre la institucin escolar para hacerse cargo de los
problemas vinculados a la pobreza, la crisis de la familia, el desempleo. En pases
y 9 sectores pobres, la escuela ha pasado a ser comedor escolar y hasta
comunitario, guardera para los hermanos ms pequeos, espacio de contencin y
socializacin juvenil, dispensario mdico, centro de acopio y abasto, consultorio
familiar, espacio de dinamizacin cultural, generadora de proyectos productivos,
adems de sus funciones ya tradicionales como articuladora de polticas, servicios
y demandas de los diversos sectores y actores sociales. Estas son, entonces, las
condiciones concretas desde las cuales los pases en desarrollo deben encarar la
transformacin educativa, la definicin de ese nuevo rol docente y de las estrategias
para lograrlo. 3. Los mltiples escenarios del aprendizaje docente: ms all de la
 71

formacin docente y ms all del docente como agente escolar Los saberes y
competencias que llega a adquirir un docente (y los incluidos en este listado,
concretamente) los aprende a lo largo de toda la vida: en la familia, en el sistema
escolar, en su formacin especfica como docentes, y a travs de la propia prctica
de ensear. Desde esta perspectiva, resultan evidentes las limitaciones de un
esquema (incluido el nuevo esquema propuesto por las actuales reformas) que
contina encajonando el aprendizaje docente en la formacin docente, separando
formacin inicial y en servicio, y desligando ambas de la biografa escolar de cada
docente, es decir, del sistema escolar y su indispensable reforma. Admitir la
multiplicidad y la complejidad de competencias requeridas por el buen docente (el
docente capaz de asegurar una educacin de calidad), el enorme rezago de su
formacin y la acelerada produccin de nuevo conocimiento y el avance de las
tecnologas, supone admitir la necesidad del aprendizaje permanente -concepto
ms amplio que el de educacin permanente- como una realidad y una condicin
esencial de la docencia. Adoptar la perspectiva del aprendizaje permanente implica:
x Reconocer la centralidad del aprendizaje docente: La posibilidad de una
renovacin escolar profunda, centrada en los aprendizajes, pasa en primer lugar por
docentes que sean lderes del aprendizaje -el director como el principal lder y la
escuela una institucin que aprende (Barth, 1990). Antes que preguntarse cmo
lograr que los docentes enseen mejor, es preciso preguntarse cmo facilitar y
asegurar que los docentes aprendan (Alliaud, 1998). Es necesario recuperar, no
slo para los alumnos sino para los docentes, la centralidad del aprendizaje,
superando y ayudando a los docentes a superar las percepciones tradicionales
respecto de la enseanza y el aprendizaje como funciones fijas, encarnadas en
sujetos y funciones diferenciadas. La propia formacin docente debe pasar a verse
desde el punto de vista del aprendizaje y de quienes aprenden antes que desde la
enseanza y desde la oferta (como lo revela la propia terminologa: formacin,
capacitacin, entrenamiento, reciclaje, etc.). Es necesario asimismo
problematizar la esperada relacin directa entre formacin docente y rendimiento
escolar, en la que se fundamentan hoy las propuestas de incrementos salariales y
estmulos a los docentes, basada en una 10 incomprensin del aprendizaje en
 72

general, y de los vnculos entre aprendizaje docente y aprendizaje de los alumnos

en particular.7 Una necesidad y un desafo de investigacin que se abre en este
terreno es precisamente aproximarse a una mejor comprensin de las motivaciones
y la naturaleza del saber y los aprendizajes docentes, caja negra que apenas
empieza a abrirse a la exploracin y la investigacin cientfica y que promete
contribuir a repensar los esquemas tradicionales de formacin docente y a ubicarla
dentro del marco de una pedagoga de adultos que supere los lmites estrechos con
que se ha movido tradicionalmente este campo. Partir de la biografa escolar del
docente y asumir la reforma del sistema escolar como parte de la estrategia de
formacin docente: Al asumirse que la formacin docente arranca con la formacin
inicial, se ha desconocido la importancia de la biografa escolar del futuro docente,
no slo en relacin a los contenidos curriculares sino al aprendizaje sobre la
enseanza y sobre el aprendizaje que tiene lugar en el aparato escolar, como parte
del currculo oculto. En el ex-escolar que es cada docente pareceran estar claves
mucho ms importantes y determinantes sobre las prcticas educativas y los estilos
de enseanza que en la formacin profesional, inicial o en servicio. Dicha formacin,
en todo caso, pasa a tener una funcin eminentemente reproductora o correctora
de esa matriz bsica en la que se configuran creencias, saberes, y sentidos
comunes respecto de lo que es ensear y aprender. Transformar el sistema
escolar es entonces condicin de la propia reforma de la formacin docente y de la
calidad docente, en tanto: (a) la deficiente educacin general (incluidas
competencias lingsticas bsicas, la capacidad para investigar y aprender a
aprender, as como el manejo del teclado y la computadora, una necesidad bsica
de aprendizaje en el mundo moderno) con que llegan los futuros docentes a su
formacin profesional (o con que se inician en la enseanza, quienes no acceden a
dicha formacin), convirtiendo a sta en una educacin compensatoria y remedial;
(b) la internalizacin de un modelo curricular y pedaggico obsoleto, que deja
huellas difciles de borrar en el futuro docente, y que es el referente en el que se
configura el sentido comn y la valoracin de lo educativo por parte de los padres
de familia y la sociedad en general; (c) el menor costo y mayor beneficio que implica
reformar el sistema escolar (afectando al alumnado en general, y a los futuros
 73

docentes en particular) que invertir posteriormente en una formacin docente

dedicada a compensar los dficits de una mala enseanza primaria y secundaria8 ;
y (d) aprender a ensear debera ser parte del currculo escolar, considerando el
valor formativo y reflexivo de la enseanza, el papel de educador(a) que toda
persona asume en sus relaciones familiares y sociales, y la ampliacin prevista de
esta funcin en la sociedad del futuro. Asumir las mltiples identidades de los
docentes: Los docentes no son slo docentes: son hombres y mujeres, hijos, padres
y madres de familia, (ex)alumnos, trabajadores, agentes comunitarios, vecinos,
consumidores, televidentes, ciudadanos. Asumir las mltiples identidades de los
docentes implica asumir los mltiples roles que estos asumen en la sociedad y los
mltiples escenarios en los que desarrollan su vida y sus aprendizajes. La
formacin docente ha tendido a fijar al docente en un nico papel -el papel
docente- y en un nico escenario -la institucin escolar- limitando incluso las
posibles variantes en torno a estos dos ejes (formacin dentro o fuera de la escuela,
pero siempre dentro del sistema escolar; formacin individual o en equipo, pero
siempre entre docentes; etc.). No obstante, hay aprendizajes relevantes a la funcin
docente que los docentes hacen y pueden hacer mejor desde sus otros escenarios
e identidades: lo que la maestra encuentra difcil aceptar como maestra, puede
comprender ms fcilmente como madre de familia; el poder formativo y persuasivo
de los hijos sobre los adultos es muy superior al de cualquier otra persona; la
pelcula o el programa de radio o televisin puede hacer (o deshacer) ms
eficazmente lo intentando con la conferencia o el seminario; la biblioteca comunitaria
o pblica es a menudo ms atractiva y mejor dotada que la biblioteca de la escuela;
el programa que integra a docentes y padres de familia, o a docentes y alumnos, o
a docentes y personal administrativo, etc., puede permitir avances y rupturas que
no lograr el intercambio o aprendizaje entre pares. 3. Un nuevo modelo de
formacin docente para un nuevo docente Las instituciones y programas de
formacin docente han sido la mejor escuela demostrativa de la escuela
transmisiva, autoritaria, burocrtica, que desdea el aprendizaje. Construir una
escuela diferente implica, por eso, un compromiso prioritario con la transformacin
del modelo tradicional de formacin docente. Como mnimo, dicho compromiso es
 74

uno de coherencia: no es posible continuar pidiendo a los docentes que realicen en

sus aulas lo que no ven aplicado en su propia formacin. Tanto a nivel de contenidos
como de enfoques, mtodos, valores y actitudes, debe existir coherencia entre lo
que los educadores aprenden (y cmo lo aprenden) y lo que se les pide que enseen
(y cmo enseen) en las aulas. Los docentes como sujetos, no como beneficiarios
El diseo de polticas, planes y programas de formacin docente requiere la
participacin activa de los docentes y sus organizaciones, no nicamente como
destinatarios sino como sujetos que aportan un saber y una experiencia esenciales
para el diagnstico, la propuesta y la ejecucin, y como sujetos que tienen la
oportunidad de aprender y avanzar ellos mismos en ese proceso. Visin estratgica
y estrategia de largo plazo: Formar recursos humanos es inversin y tarea de largo
plazo, que exige esfuerzos sistemticos y sostenidos. Esto implica una visin
estratgica que supere la mentalidad cuantitativista (nmero de cursos, horas,
crditos, etc.) y de corto plazo (modernamente encarnada en la cultura del
proyecto), dentro de la cual la propia formacin docente pase a ser pensada como
una estrategia. Si se piensa la formacin docente como un itinerario (sistema
escolar, formacin inicial y en servicio, prctica docente, autoformacin, medios de
comunicacin, etc.), se desdibujan las opciones binarias (formacin inicial/en
servicio, conocimiento general/especializado, saber la materia/saber ensear,
teora/prctica, contenidos/mtodos, modalidades presenciales/modalidades a
distancia, etc.) y emergen en su lugar dilemas en torno a la definicin de prioridades,
las combinaciones ms adecuadas y las secuencias en el tiempo. Articular
formacin inicial y en servicio: Se ha dicho repetidamente que formacin inicial y en
servicio deben ser vistas como parte de un mismo proceso, superando la tradicional
separacin (e incluso moderna disyuntiva) entre una y otra. Dicha separacin ha
tendido a acentuarse en los ltimos aos: la formacin inicial, cuestionada y
virtualmente desahuciada, y la formacin en servicio reivindicada como ms costo-
efectiva, espacio apto para la introduccin de innovaciones, ms acorde con la
dinmica planteada por la descentralizacin y por las modernas reformas.
Afortunadamente, este nuevo sesgo, ahora inclinado hacia la formacin en servicio,
ha empezado a revisarse, incluso por las propias agencias de financiamiento.
 75

Recuperar la prctica como espacio privilegiado de formacin y reflexin: La

prctica pedaggica es el espacio ms importante, permanente y efectivo de
formacin docente, como lo advierten los propios docentes. Reflexionar sobre lo
que se hace, para comprender y aprender de lo que se hace, es la clave del
profesional reflexivo (Schon, 1992). Reflexionar sobre los propios modos de
aprender y ensear es un elemento clave del aprender a aprender y del aprender
a ensear. La reflexin y la sistematizacin crtica y colectiva sobre la prctica
pedaggica est siendo crecientemente incorporada en experiencias innovadoras
localizadas e incluso en programas masivos, nacionales, de formacin docente en
muchos pases, pero falta an asegurar las condiciones y afinar los mecanismos
para que dicha reflexin sea tal y produzca nuevo conocimiento. En esto, las
universidades y los intelectuales pueden hacer una contribucin importante, al verse
a s mismos, a su vez, como facilitadores del aprendizaje docente sobre su propia
prctica y no solamente como instructores. Se plantea asimismo la necesidad de
una posicin crtica frente a la nocin y el ejercicio de la prctica dentro del currculo
de formacin inicial, la cual tiende a ser asumida acrticamente por los alumnos-
docentes y su profesor-tutor (Prez Gmez, 1996). Ubicar (y remover) los puntos
de partida: Resolver la tensin y recorrer el tramo entre el punto de llegada
(perspectiva desde la cual tiende a ubicarse el que ensea) y el punto de partida
(perspectiva en la cual se ubica el que aprende) y definir las estrategias necesarias
para recorrerlo, requiere la participacin activa tanto de quien aprende como de
quien ensea. El aprendizaje slo puede partir de las motivaciones y saberes de
quienes aprenden, tanto si son nios como si son adultos. Ubicar dichos puntos de
partida (el diagnstico) no significa hacer nicamente el listado de los dficits (lo
que falta por saber, ser o tener) sino tambin de las fortalezas y las posibilidades (lo
que ya se sabe, es o tiene), que es precisamente de donde arranca la posibilidad
del aprendizaje. Obviamente, objetivo de la propia formacin es trabajar con los
docentes en una mejor comprensin de sus necesidades de aprendizaje, en la
perspectiva de avanzar hacia ese papel docente ms profesional y autnomo al que
se aspira. Es indispensable remover la tierra para sembrar la semilla, es decir,
identificar y analizar expresamente, junto con los docentes, los saberes implcitos y
 76

las creencias que forman parte de ese sentido comn sobre lo educativo que sirve
de cimiento a la vieja escuela que cada uno de nosotros lleva dentro. Diversos
estudios han empezado a mostrar (e intentar explicar) la ineficacia del iluminismo,
13 el enciclopedismo y los sesgos tericos en la formacin docente, las jergas y el
nominalismo en que se ocultan las incomprensiones y ausencias de sentido, la
escasa incidencia prctica de dicha formacin, la convivencia estrecha y sin
aparentes contradicciones entre el discurso innovador y la prctica pedaggica
atrasada, etc. Un sistema unificado, pero diversificado, de formacin docente: Ms
que uniformar u optar entre disyuntivas, es preciso diversificar la formacin docente
- oferentes, modalidades, contenidos, pedagogas, tecnologas- para responder a
los perfiles y posibilidades de cada contexto, buscando al mismo tiempo la unidad y
coherencia de la formacin docente como un sistema. En esto, el Estado tiene un
papel fundamental, sobre todo de cara a los esquemas descentralizados de
formacin docente que han empezado a institucionalizarse en varios pases, en los
que han empezado a colaborar universidades, centros de investigacin, organismos
no-gubernamentales, empresa privada, organizaciones docentes, etc., haciendo
indispensables la coordinacin y la evaluacin, as como la fijacin de estndares
de calidad y equivalencia. Los mejores cientficos, intelectuales, artistas, escritores,
artesanos, deberan ser convidados a unirse al esfuerzo colectivo de preparar a los
docentes, no nicamente en los espacios propios de la docencia -instituciones de
formacin, escuelas- sino en esos otros entornos a los que los docentes rara vez
tienen acceso: laboratorios, bibliotecas, museos, galeras de arte, talleres de
expresin artstica, etc. Las propias organizaciones docentes estn llamadas,
obviamente, a contribuir en el delineamiento y puesta en marcha de polticas,
estrategias y programas renovados de formacin. Es indispensable diversificar los
escenarios, contenidos y modalidades de formacin docente. El Informe Delors
(1996) incluye al respecto numerosas sugerencias, muchas de ellas aparentemente
sencillas y hasta obvias, pero altamente innovadoras en un campo que, como el de
la formacin docente, se ha mantenido cerrado sobre s mismo y tiene una vieja
deuda de renovacin y experimentacin curricular y pedaggica. El Informe propone
as, entre otros, alternar la formacin dentro y fuera del sistema escolar, con
 77

perodos de descanso; juntar a los docentes con profesionales de otros campos, a

los nuevos docentes con docentes experimentados y con investigadores que
trabajan en sus campos respectivos; movilidad entre la profesin docente y otras
profesiones por perodos limitados; alternancia entre estudio y trabajo, incluido el
trabajo en el sector econmico a fin de acercar entre s saber y tcnica; etc. No
existe el mtodo o la modalidad ms apropiada para todos, para todo y en general;
cada uno tiene sus fortalezas y debilidades. Las modalidades a distancia - hoy
promovidas, argumentndose que seran ms costo-efectivas que las
modalidades presenciales- pueden ser recomendables en determinadas
condiciones y para determinados objetivos; por lo dems, la buena educacin a
distancia es la que combina autoinstruccin con componentes presenciales e
interaccin grupal, volviendo de este modo borrosa la distincin presencial/a
distancia y planteando, por ltimo, la necesidad de estrategias integradas.9 El men
de opciones se ha abierto considerablemente en los ltimos aos, ampliando el 14
enfoque tradicional centrado en el evento, la transmisin oral y el libro (clase, curso,
seminario, taller) con pasantas, grupos de reflexin y anlisis de la prctica
pedaggica, observacin de clases, creacin de centros demostrativos en torno a
buenas prcticas, registro escrito e intercambio de experiencias, historias de vida,
uso de la caricatura, el video, el socio y el psicodrama, etc. Desde la formacin ha
empezado asimismo a romperse con el tradicional aislamiento de la tarea docente,
favorecindose el encuentro, el intercambio y el aprendizaje entre pares. Todo ello
ha contribuido a resquebrajar el tradicional formalismo e intelectualismo de la
formacin y la cultura docente, introducindose aspectos afectivos y emocionales y
no solamente cognitivos, as como el juego, la diversin, el movimiento, el manejo
del cuerpo, etc. Formacin ms que entrenamiento: El minimalismo y el
instrumentalismo de muchos programas dirigidos a docentes, a nivel inicial o en
servicio, suelen justificarse aduciendo las limitaciones de una demanda (la de los
propios docentes) ms interesada en recetas y orientaciones prcticas que en
explicaciones y argumentaciones tericas, as como por la premura de los tiempos
polticos, las limitaciones presupuestarias o las de los formadores de formadores.
No obstante, si bien es fundamental partir de las necesidades reconocidas como
 78

tales por los docentes, el desafo es una formacin integral, no limitada a la

transferencia de contenidos, mtodos y tcnicas, sino orientada fundamentalmente
a lograr lo que se pide a los propios docentes lograr con sus alumnos: aprender a
pensar, a reflexionar crticamente, a identificar y resolver problemas, a investigar, a
aprender, a ensear. De hecho, ste es el sentido de trminos como educacin o
formacin, como diferentes a capacitacin o entrenamiento. No basta con
formacin docente: La necesidad de un enfoque sistmico y un paquete integral de
medidas Si tal docente ideal existiese y pudiese efectivamente desplegar esos
atributos en su prctica profesional, estaramos frente a un sujeto diferente, con una
biografa escolar y profesional diferente, trabajando en condiciones y en una
institucin escolar diferente, gozando de estima social y percibiendo una
remuneracin acorde con la labor de un trabajador intelectual a quien se encarga
una tarea de gran complejidad y responsabilidad social, salario y condiciones que
le permiten hacer de la docencia una tarea de tiempo completo, disfrutar de ella y
dar todo de s, dentro y fuera de las aulas, asumiendo su propio aprendizaje
permanente como dimensin inherente a su tarea, y contando con la posibilidad de
acceder a los libros, los medios de comunicacin, las modernas tecnologas, etc.
Dentro del esquema general de fragmentacin de la poltica educativa, persiste la
tendencia a aislar la formacin de otras reas crticas del desempeo docente tales
como los salarios y, en general, las condiciones de trabajo. Mientras la seal que
se siga dando es la de que ser docente es un oficio de pobres, mal valorado y mal
pagado, sencillo y requerido de habilidades mnimas, limitadas a seleccionar de un
repertorio de tcnicas y a seguir instrucciones, no ser posible remontar la tarea
docente y, por ende, la escuela. Mientras la docencia continu siendo percibida
como una opcin transitoria y de segunda, la formacin docente continuar siendo
una extensin (y duplicacin) de la mala escuela, una inversin 15 intil y una tarea
de nunca acabar, dado el xodo importante y la rotacin que caracterizan hoy a la
docencia en muchos pases. Los esquemas horizontales de cooperacin entre
docentes y escuelas, las ideas de desarrollo profesional en equipo y basado en la
escuela, han entrado con fuerza en los ltimos aos en los pases en desarrollo,
permeando tanto a organismos gubernamentales como no-gubernamentales. No
 79

obstante, su ejecucin en condiciones reales tropieza a menudo con serios

problemas en tanto algunas condiciones esenciales permanecen inalteradas.
Intentos por llevar la formacin a la escuela (en lugar de sacar a los docentes
individuales a centros y eventos de capacitacin) chocan no slo con problemas de
infraestructura y distancia, sino con el problema salarial mismo, pues este
mecanismo elimina el vitico, un importante ingreso complementario para muchos
docentes y directivos escolares. Las propias nociones de equipo escolar o trabajo
colectivo no pueden a menudo materializarse dada la persistencia de esquemas
verticales en el interior de la escuela y del sistema escolar, as como el multiempleo
y la alta inestabilidad docente que provocan las condiciones salariales y laborales
prevalecientes.10 Asimismo, en ausencia de toda tradicin y de competencias
bsicas para la tarea, la elaboracin de los Proyectos Educativos Institucionales -
hoy generalizados en las reformas escolares- pasa a encargarse a equipos
externos, desvirtundose as el propio sentido y objetivo de tales PEI. En suma: la
formacin docente no puede encararse de manera aislada, sino como parte
de un paquete de medidas dirigidas a revitalizar la profesin docente y en el
marco de cambios sustantivos en la organizacin y la cultura escolar en
sentido amplio. La ausencia de una visin sistmica de la poltica y el cambio
educativo contina y continuar, como en el pasado, rebotando la
posibilidad de hacer efectivos incluso esos pequeos cambios parciales que
pretenden instaurarse.

DOCUMENTO 2

FUNDAMENTOS DEL PERFIL DEL NUEVO DOCENTE

PANAMEO
A continuacin se presentan consideraciones generales acerca del contexto
educativo y los requerimientos de la profesionalizacin docente, as como los
 80

enfoques y fundamentos que sustentan el perfil del nuevo docente a partir de las
concepciones y bases jurdicas adoptadas por el Ministerio de Educacin.
1. EL CONTEXTO EDUCATIVO. El siglo XXI se presenta cambiante ya que
vivimos transformaciones profundas que afectan todos los aspectos de la
vida. Los cambios ms vertiginosos e inslitos son parte vital del escenario
presente y futuro. Estos cambios segn Alvin Tofler son: "el resultado de la
convergencia de la era de la tecnologa de la informacin, con la revolucin
biolgica en gentica". En este sentido se destaca el desarrollo de las
comunicaciones, con el envo de textos, imgenes y sonido a travs de la
Internet; el acceso a la telefona celular y satelital; la masificacin de la
informtica en los sectores productivos y de servicios; la "miniaturizacin" de
las computadoras y su integracin a escala planetaria, as como el avance
de la biogentica. Sin embargo y a pesar de lo anterior, la calidad de vida de
los habitantes del planeta no es significativamente mejor, y cada da
enfrentamos viejos problemas (ahora ms acentuados) y otros nuevos, que
plantean grandes desafos de ndole social, econmico, de seguridad y
ambiental, tales como: desempleo, pobreza, marginacin, violencia, guerras,
endeudamiento, exclusin, discriminacin, explotacin, persecucin,
hambruna, SIDA, analfabetismo, intolerancia, degradacin del medio
ambiente, terrorismo, delincuencia entre otras. Estos problemas han
generado cambios y transformaciones profundas en la sociedad actual y han
tenido efecto en los sistemas de pensamientos, ideas y creencias; y por
supuesto, han impactado los sistemas educativos sealndoles nuevos
retos.
2. PERFIL DEL NUEVO DOCENTE PANAMEO MEDUCA-PRODE 2005
Todos los pases estn intentando transformar sus sistemas educativos para
atender los nuevos desafos que irrumpen en la sociedad; adems, frente a
la competitividad que exige el mundo globalizado, es claro que a la educacin
se le reconozca como una inversin necesaria y estratgicamente
determinante en el Siglo XXI. La dinmica de la llamada "sociedad del
conocimiento" o "sociedad de la informacin" influye necesariamente en el
 81

campo educativo. La UNESCO, a fines del siglo pasado elabor un

documento sobre las principales tendencias mundiales susceptibles a
convertirse en los principales desafos del Siglo XXI, enumerando los
siguientes: 1.El rpido desarrollo de la tercera revolucin industrial, el
continuo progreso de la globalizacin y sus crecientes efectos. 2. La pobreza,
la inequidad y exclusin. 3. La emergencia de nuevas amenazas a la paz, la
seguridad y los derechos humanos. 4. Los problemas relacionados con el
crecimiento excesivo de la poblacin mundial. 5. La rpida degradacin del
medio ambiente. 6. La emergencia la sociedad de la informacin. 7. La
relevancia del papel de la mujer. 8. El pluralismo cultural, la diversidad y la
creatividad. 9. El desarrollo de la ciencia y la tecnologa. En este contexto el
capital intelectual es sin duda alguna el principal recurso de la sociedad
contempornea; por ello la educacin para este siglo deber satisfacer los
objetivos de aprender a vivir juntos, aprender a lo largo de la vida, aprender
a enfrentar una variedad de situaciones y a que cada quien aprenda a
entender su propia personalidad, Informe Delors (1996). Se reconoce, de
este modo, que la llave para ingresar en el Siglo XXI es la educacin
permanente, y que entre los retos de la educacin de este siglo estn el
propiciar un desarrollo humano sustentable, revitalizar la democracia
participativa y el respeto a los derechos humanos. Cobra con esto
importancia la educacin para la vida social y se advierte que es fundamental
educar para la reflexin crtica y la creacin; que es necesario educar a
personas capaces de hacer uso de las tecnologas y las ciencias para
transformar, creativamente y en conjunto la sociedad en beneficio de todos.
Formar personas con disposicin permanente de aprender y no slo
desarrollar sus competencias acadmicas sino tambin las de carcter ticas
y estticas. Desde el punto de vista pedaggico, ser necesario introducir
mtodos de enseanza que propicien el aprendizaje autnomo y el juicio
crtico, as como el uso de las nuevas tecnologas de la comunicacin y la
informacin a suerte de propiciar el aprendizaje de por vida. Esta visin
nueva de la educacin supone cambios sustanciales en el quehacer de los
 82

docentes y en su formacin inicial y continua para que sean garantes de su

orientacin y transformacin en la bsqueda de mayor calidad, pertinencia y
equidad; estas son las preocupaciones actuales. As por ejemplo, el Proyecto
Principal de Educacin en Amrica Latina (1996), en la perspectiva de
alcanzar una mayor calidad educativa para todos, plantea que es necesario:
Profesionalizar la gestin de los Ministerios de Educacin, fortaleciendo las
capacidades polticas y su interrelacin con las capacidades tcnicas para la
formulacin y ejecucin de programas y la introduccin de nuevas prcticas
de planificacin y de gestin. Garantizar la igualdad de oportunidades y
posibilidades para el acceso, la permanencia y el egreso del sistema
educativo de manera de favorecer el desarrollo equilibrado y la cohesin del
cuerpo social en su conjunto. Determinar los objetivos y contenidos
fundamentales de los niveles de enseanza disponiendo mecanismos
dinmicos y participativos para la articulacin con las nuevas demandas de
la sociedad. Establecer sistemas nacionales de evaluacin de resultados del
proceso educativo que permitan asumir la responsabilidad por los logros
obtenidos y efectuar la rendicin de cuentas a la sociedad y sistemas de
informacin y de investigacin educativa que constituyan una base de datos
operativos para la toma de decisiones. Establecer estndares cada vez ms
elevados para cada grado y ao, referidos al desarrollo del pensamiento
lgico y a las competencias y habilidades. Lograr condiciones para que los
ciudadanos y ciudadanas, tengan un desempeo eficaz, dotndolos de las
competencias necesarias para participar en diferentes mbitos y
desenvolverse productivamente en la sociedad. Todo lo anterior ha sido
considerado como reto en los procesos de reformas desarrollados en
Amrica Latina en los ltimos aos. Sin embargo, es claro que el rol que
desempean los maestros dentro del proceso ha sido descuidado o no
ponderado. Segn Tedesco (2002) es el maestro "precisamente la conexin
entre las transformaciones estructurales, institucionales y el proceso de
enseanza y aprendizaje", de hecho la clave del xito de cualquier proceso
de transformacin educativa est en el compromiso de los docentes por
 83

impulsarla. Sin embargo es claro que en todo este movimiento los

educadores no han sido los ms comprometidos y su condicin ha venido
desmejorando.
3. LA PROFESIONALIZACIN DEL DOCENTE. Los retos educativos del siglo
XXI requieren de docentes comprometidos y con capacidad de ser reflexivos
y creativos en cuanto a su prctica, para cambiarla y adaptarla cuando sea
necesario, atendiendo a las realidades y necesidades del entorno y de sus
alumnos tomando como referencias las definiciones de la poltica educativa
del pas.
La profesionalizacin de la accin de la escuela supone aprovechar mejor su
nueva autonoma y crear las condiciones institucionales, materiales y los
incentivos necesarios para: desarrollar una nueva modalidad de gestin y
afirmar la funcin estratgica del equipo directivo; fortalecer los nuevos roles
de los docentes; fortalecer acciones de concertacin con la participacin de los
miembros de la comunidad, y garantizar una adecuada infraestructura y
equipamiento de las escuelas. Cabe destacar que en esta direccin de
profesionalizacin de las instituciones, la Comisin Internacional sobre
Educacin, Equidad y Competitividad Econmica en Amrica Latina (1996)
indiscutible entre los procesos de aprendizaje de los alumnos y las
modificaciones en la organizacin institucional; cabe destacar algunos aspectos
a importantes a ser considerados en esta tarea como por ejemplo: lo referente
a la formacin inicial, la capacitacin, las condiciones de trabajo, la
continuidad laboral, el acceso a una carrera profesional acorde con los
logros pedaggicos de los proyectos educativos del establecimiento, las
remuneraciones, la infraestructura escolar y el equipamiento didctico,
entre otros. No puede olvidarse que en el ejercicio del rol profesional, intervienen
factores concomitantes tales como el contexto socio econmico, el
compromiso de la comunidad, la autonoma en la toma de decisiones, la
preparacin cientfica y pedaggica y el entrenamiento en los mismos
procesos de aprendizaje a poner en prctica, centrado en la reflexin y la
investigacin sobre su ejercicio profesional.
 84

Para afrontar los desafos de la sociedad actual es imperante prestar una

atencin prioritaria a la calidad de los docentes. El ejercicio de la profesin es
una experiencia en s misma, sin embargo los modelos artesanales de
profesionalizacin, basados en el ensayo y error, por espontneos y naturales
que sean, resultan insuficientes. La preocupacin por el tema de la
profesionalizacin de los docentes es mundial; en todas partes se hacen
cuestionamientos al rol que estn desempeando y la necesidad de cambios
conforme las transformaciones que se experimentan en la sociedad. Como
ejemplo, veamos algunas definiciones de rasgos de perfil del docente a nivel de
educacin superior (Zabala, 2,000).
Para este autor se trata de que el docente debe conocer bien la propia materia,
condicin fundamental, pero no suficiente; se trata adems de cmo
compartirlos con sus alumnos. As, los docentes deben ser capaces de: -
Analizar y resolver problemas. - Analizar un tpico hasta desmenuzarlo y hacerlo
comprensible.
- Apreciar cul es la mejor manera de aproximarse a los contenidos, cmo
abordarlos en las circunstancias presentes (para lo que deben poseer diversas
alternativas de aproximacin).
- Seleccionar las estrategias metodolgicas adecuadas y los recursos que mayor
impacto puedan tener como facilitadores del aprendizaje.
- Organizar las ideas, la informacin y las tareas para los estudiantes. Pero, es
necesario igualmente el dominio de competencias como:
- Saber identificar lo que el alumno ya sabe (y lo que no sabe y necesitara
saber).
- Saber establecer una buena comunicacin con sus alumnos (individualmente
y como grupo): explicar las cosas de forma que se le entienda, mantener una
relacin cordial con ellos. - Saber manejarse en el marco de condiciones y
caractersticas que presenta el grupo de estudiantes con el que le toque trabajar
(jvenes de los primeros cursos, estudiantes adultos, etc.), y ser capaz de
estimularles a aprender, pensar y trabajar en grupo. Transmitirles la pasin por
el conocimiento, por el rigor cientfico, por mantenerse siempre al da, etc. Se
 85

trata de que frente al complejo panorama inicialmente esbozado, los docentes

sean capaces de asumir nuevos retos y contar al menos con tres herramientas
fundamentales: sensibilidad, flexibilidad y conocimiento docencia. (Hernndez,
1999).
Para lograr alcanzar la profesionalidad de la docencia se requiere que los
educadores estn conscientes de que su ejercicio profesional est demandando
un replanteamiento profundo para perfeccionar los conocimientos y
competencias especficas de esta actividad de enorme relevancia social a pesar
de la desvaloracin en que se debate. Para ello, es preciso clarificar los perfiles
y trabajar de manera integrada la formacin inicial y el perfeccionamiento en
servicio para alcanzar un mejor nivel de desempeo. En esta tarea se han
invertido valiosos esfuerzos; es preciso consensuar los aspectos que se
consideren esenciales en el docente panameo entendiendo que, aun cuando
existan especificidades por nivel o modalidad educativa (inicial, primaria, pre
media, media y sus distintas modalidades) existir un conjunto de rasgos
definitorios de su quehacer como puntales que son del sistema educativo hacia
el logro de sus fines transcendentales. En resumen, la profesin docente est
siendo sometida en la actualidad a un conjunto amplio de presiones, que
reclaman una construccin de su identidad y desempeo ms compleja y con
ms tareas y responsabilidades, as como una implicacin personal y profesional
que, a todas luces, es ms extensa e intensa. Es evidente entonces que los
nuevos escenarios escolares promueven desafos que suponen la
profesionalizacin de quienes trabajan la educacin. En este sentido, mejorar la
calidad y la motivacin de los docentes debe ser una de las prioridades de la
agenda educativa del siglo XXI. La definicin de un perfil de formacin es parte
consustancial de las definiciones ms amplias de una propuesta curricular
determinada; el perfil es uno de los componentes que la integran y se reconoce
su papel fundamental como medio para definir la esencia y rumbo finales hacia
dnde dirigir el trabajo de formacin y/o capacitacin. Como parte de las
definiciones curriculares ste puede adscribirse a determinados enfoques y
fuentes que explican y condicionan las finalidades y prcticas curriculares. a.
 86

Enfoques curriculares: Se reconoce, que en materia de perfiles de formacin

podrn adoptarse diferentes enfoques segn sea el marco rector de la poltica
educativa y finalidades que se pretenda en el pas. En el Enfoque
academicista-intelectualista: se concede prioridad al contenido, al desarrollo
de capacidades intelectuales a travs de la transmisin de saber. En este
enfoque el rol del docente se presenta como el eje dominante en la situacin de
enseanza; controla el saber que debe transmitir a unos discentes pasivos que
bajo una rgida disciplina deben escuchar y repetir lo que ste ensea. De esta
manera, el alumno es un receptor de informacin. El nfasis est en el contenido
disciplinar y no en el aprendizaje por lo cual no se recurre al contexto social como
fuente esencial para el desarrollo del currculum. Enfoque tecnolgico: En este
caso la enseanza se sustenta en las teoras conductistas del aprendizaje; los
objetivos se plantean en trminos de conductas observables y se da nfasis a
los procedimientos donde el educando procesa informacin a partir de estmulos
externos, provenientes bsicamente de los recursos tecnolgicos. El educador
se preocupa por la organizacin detallada de cada paso sustentando su trabajo
en los programas (nuevamente el contenido es el elemento esencial del
currculo) tarea que se asegura con el uso de procesos tecnolgicos
instruccionales y se enfatiza en la medicin de los contenidos. a.3 Enfoque
constructivista: Corresponde a las nuevas perspectivas del proceso de
enseanza - aprendizaje; el alumno tiene primaca como sujeto consciente,
activo y participativo, crtico, creador, comprometido y dinmico. El educador se
reconoce a s mismo como un mediador y facilitador de las variadas
interacciones del aprendizaje del sujeto que aprende con el objeto del
conocimiento. El contexto socio-cultural es fuente de aprendizaje y la escuela un
agente socializador, transformador para lo cual tiene una estrecha relacin con
la comunidad educativa donde se ubica. El docente en este enfoque debe contar
con las capacidades necesarias para convertirse en un agente transformador y
creador de alternativas con un visin holstica (integral) multi e interdisciplinaria.
Este ltimo enfoque condiciona y orienta el currculum de formacin docente,
transformado las asignaturas de tal manera que stas ofrezcan no solo una
 87

visin fragmentada, pedagogicista, sino, por el contrario pone de manifiesto la

necesidad de la incorporacin de la enseanza por problemas, investigacin,
casos, proyectos, entre otros. b. Fundamentos Curriculares: El establecimiento
de un perfil de formacin debe sustentarse en un conjunto de disciplinas que
proveen elementos para la interpretacin y sistematizacin de la informacin que
proveen las fuentes curriculares: el alumno que aprende, las disciplinas, el
contexto socioeconmico y cultural y la institucin educativa. La definicin del
perfil del docente tiene necesariamente que ser congruente con los fundamentos
curriculares que se han adoptado en el sistema educativo para asegurar su
concrecin. Es importante considerar con especial atencin todo lo relativo a
fundamentos filosficos, epistemolgicos, psicolgicos, pedaggicos,
antropolgicos y sociolgicos. Para fines de este trabajo se har una revisin de
los fundamentos que han sido aceptados y trabajados en diferentes documentos
del Ministerio de Educacin de Panam. Fundamentos Filosficos. Estos
fundamentos permiten sistematizar las aspiraciones de la comunidad nacional
en cuanto al tipo de personas que se pretende formar, en su dimensin fsica,
emocional, intelectual, psicosocial y espiritual. Las mismas se evidencian en
actitudes y comportamientos que reflejan los principios y valores, como sustrato
de la convivencia social y que responden al perfil del hombre y de la mujer
panameos que se pretende formar. Los Fundamentos Filosficos se concretan
en la Poltica Educativa y son la base que sustenta los objetivos curriculares,
que a su vez orientarn la seleccin de contenidos, la planificacin de
situaciones de aprendizaje y sus correspondientes estrategias metodolgicas,
los recursos y la evaluacin. Los Postulados Filosficos plantean que la
Educacin Panamea: Se fundamenta en principios universales, humansticos,
cvicos, ticos, morales, democrticos, cientficos, tecnolgicos, en la
idiosincrasia de nuestras comunidades y en la cultura universal. Busca la
formacin integral de los hombres y las mujeres que requiere la sociedad.
Propicia el desarrollo de actitudes y valores orientados a la defensa de la normas
de justicia e igualdad de los individuos, mediante el conocimiento, respeto y la
promocin de los Derechos Humanos. Fortalece los valores de la familia como
 88

base fundamental en el desarrollo de la sociedad. Busca la formacin de una

conciencia social a favor de la paz, la tolerancia y la concertacin entre los seres
humanos, los pueblos y las naciones. Propone el rescate y fortalecimiento de
valores ticos, espirituales, culturales y sociales propios de la identidad nacional,
para preservarlos en el marco de los cambios sociales. Se orienta hacia el
desarrollo integral del individuo con nfasis en la capacidad reflexiva, crtica y
creadora, con una clara concepcin cientfica y filosfica del mundo y la
sociedad, y con elevado sentido de solidaridad humana. b.2 Fundamentos
Epistemolgicos. Los Fundamentos Epistemolgicos aluden a la visin que
se asume sobre la forma en que se produce, se utiliza y se desarrolla el
conocimiento para la comprensin del mundo y la transformacin del entorno.
En este sentido, se concibe al hombre como ser capaz de percibir, crear y recrear
relaciones y de actuar constructivamente. Se parte de aceptar que la ciencia es
un cuerpo de conocimientos en permanente construccin y revisin que trata de
dar respuesta a los problemas y que tiene un mtodo para generar nuevos
conocimientos. Por ello, la Educacin Panamea: Pretende que el individuo
tome decisiones con una clara visin filosfica y cientfica del mundo. Presenta
una oferta que se caracteriza por ser progresista, participativa, pluralista,
innovadora y creativa para que llene las aspiraciones sociales actuales.
Propone, como eje central del cambio, la bsqueda de la equidad y la calidad,
en el marco de una sociedad democrtica y pluricultural. Da relevancia a la
bsqueda de los conocimientos que requiere la comunidad panamea, vistos en
forma integral y en el marco de las dimensiones humansticas, cientficas,
tecnolgicas y sociales. Enfatiza la investigacin para promover el desarrollo del
conocimiento, la innovacin y el pensamiento crtico, como resultado de la
autonoma en el aprendizaje. Concibe el conocimiento como un cuerpo en
permanente desarrollo, revisin y construccin, por lo que se estimula que el
estudiante sea gestor de su propio aprendizaje. b.3 Fundamentos Psicolgicos.
La psicologa aporta elementos para acercarse al alumno y conocerlo en sus
caractersticas particulares, en su forma de enfrentar el proceso de aprendizaje
y de interactuar en situaciones personales y sociales. En el marco de las
 89

expectativas de cambio, se evidencian, en relacin con este fundamento,

planteamientos como los siguientes: Se pretende el desarrollo de la
personalidad del individuo. Aprovechando al mximo sus potencialidades y la
capacidad para la toma de decisiones acertadas. El proceso curricular se centra
en el alumnado como el elemento ms importante: para ello debe considerar el
cmo se aprende y respetar su ritmo de aprendizaje. Enfatiza, la propuesta
curricular, en llenar las necesidades, los intereses y las expectativas de los y las
alumnas, estimulando en ellos, a la vez sus habilidades, la creatividad, el juicio
crtico, la capacidad de innovar, y resolver retos y problemas. Se busca un
currculo orientado al desarrollo integral, considerando la interaccin de las
dimensiones espirituales, socioafectivas, cognoscitivas y psicomotoras, vistas
como una unidad. Se considera fundamental el hecho de que el nio y la nia
viven un proceso de educacin permanente, a lo largo de la vida y en los diversos
espacios en que se desenvuelven. Se pretende estimular los conocimientos, las
habilidades, las actitudes y los procedimientos necesarios para la investigacin
y la construccin y reconstruccin del conocimiento. El proceso curricular
fortalece el desarrollo de procesos de aprendizaje relacionados con el "saber",
el "saber hacer", y el "saber convivir". Pretende, la nueva propuesta, estimular la
autoestima, la responsabilidad, la solidaridad y la sociabilidad como elementos
esenciales en la formacin de la persona. En el nuevo currculo se presta
especial atencin a la capacidad de pensar autnoma y crticamente, de resolver
problemas cotidianos y de adaptarse a los cambios permanentes. Tener
presente la condicin histrica de pas de trnsito y las mltiples migraciones
que lo han convertido en un pas cosmopolita, pluricultural y multilinge. El
currculo debe propiciar la atencin al fortalecimiento y la preservacin de los
valores culturales de los grupos humanos bsicos que conforman la identidad
nacional, incorporando a las minoras tnicas y respetando la bsqueda de la
paz, la democracia, la justicia social, la competitividad, el desarrollo sostenible,
para promover la capacidad y responsabilidad de decidir sobre el futuro de la
nacin. Al considerar la pluriculturalidad se da especial nfasis a la atencin a
las comunidades indgenas, considerando el derecho de estos a preservar,
 90

desarrollar y hacer su identidad y patrimonio cultural. Para atender las

diferencias culturales y el carcter particular de las regiones se pretende realizar
una descentralizacin progresiva de las decisiones y funciones en materia
educativa y curricular. Es necesario considerar la bsqueda que han emprendido
el Estado y la sociedad panamea de la equidad y la actualizacin. Para ello se
consideran las caractersticas socioeconmicas y el nuevo orden econmico y
poltico internacional que requieren atender la capacidad de producir y de
competir; as como el imperativo por el dominio de los cdigos de la modernidad
y las posibilidades de actuar en situaciones de crisis e incertidumbre. Se propone
el logro de una estrategia de participacin permanente y efectiva de la
comunidad educativa ampliada, especialmente la incorporacin de las familias.
La bsqueda de la equidad y la democratizacin se encamina a superar
discriminaciones o diferencias tnicas, sociales, econmicas, de sexo y hacia la
disminucin de la brecha entre la educacin que se ofrece a algunos de esos
grupos (urbano - rural: particular - oficial; marginal urbano - clases sociales de
mejores recursos, etc.). b.5 Fundamentos Pedaggicos. Las intencionalidades
curriculares y los procesos educativos, se orientan a que el alumno y alumna
adquieran una formacin integral, la cual implica atender las dimensiones del
ser, el saber hacer, el hacer y el convivir, a la luz de los principios ticos y
morales, los cuales le dan relevancia a la educacin en valores. A travs del
proceso educativo, se promueve la relacin armnica del ser humano con la
naturaleza, para que valore y utilice racionalmente lo que el entorno le ofrece,
sin alterar el equilibrio entre los seres vivos. Esta armonizacin entre naturaleza
y el ser humano, implica la necesidad de enfocar el desarrollo educativo hacia el
fortalecimiento de actitudes, conocimientos y sentimientos que permitan al
estudiantado usar el recurso tecnolgico en forma racional y responsable, dentro
de un contexto de sustentabilidad ambiental. La oferta educativa se fundamenta
en principios curriculares que se enmarcan en una concepcin constructivista
del aprendizaje. Segn este enfoque curricular, la accin pedaggica debe
ofrecer las oportunidades para que el alumno participe activamente en la
construccin individual y colectiva de sus conocimientos, a partir de sus
 91

aprendizajes previos. El docente asume el rol de gua y facilitador, para que,

contextualizando el proceso educativo, e! alumno y la alumna adquieran
experiencias de aprendizaje significativas. El proceso de aprendizaje es continuo
y progresivo; de all que est en constante evolucin. El desarrollo de
conocimiento es un proceso y, como tal, se da por etapas que se van alcanzando
paulatinamente. Los alumnos y alumnas aprenden de manera significativa y
permanente, cuando construyen en forma activa sus propios conocimientos. Con
una metodologa activa, participativa, de carcter individual y grupal, atendiendo
el contexto sociocultural del alumnado, el proceso de aprendizaje ofrece a los y
las estudiantes -la oportunidad de relacionar la teora con la prctica, para aplicar
el conocimiento y lograr que sea til y de inters. La prctica pedaggica se
orienta a la formacin de una persona reflexiva, crtica, comprometida y
dinmica, creativa. Se le da relevancia a la accin grupal cooperativa y solidaria,
la cual dinamiza los procesos de construccin del conocimiento y eleva la calidad
de los aprendizajes. Las actividades de aprendizaje que estimulan la creatividad
y caracterizadas por la contextualizacin, son ms motivadoras que las
repetitivas y descontextualizadas. La base del proceso de construccin del
conocimiento est en la accin sobre la realidad que realiza el sujeto
cognoscente. Esto significa que el alumno y la alumna debe entrar directamente
en contacto con esa realidad: con los objetos, las personas y los procesos. La
prctica pedaggica como metodologa activa, permite al alumno y a la alumna
realizar acciones de autoaprendizaje, autogestin, convivencia y bsqueda de
solucin a los problemas que surgen en el cotidiano vivir, con el fin de mejorar
su calidad de vida. Se atendern las necesidades y demandas cambiantes de
las personas, las familias, las comunidades y la sociedad en general. El proceso
educativo con un enfoque constructivistas, promueve el desarrollo de
conocimientos, habilidades actitudes y hbitos para la investigacin y la
innovacin cientfica y tecnolgica, como base para el progreso social y el
mejoramiento de la calidad de vida. Promueve tambin el desarrollo de las
potencialidades individuales, de acuerdo con sus ritmos de aprendizaje y
diferencias personales. En el proceso de aprendizaje se utilizarn diversas
 92

estrategias metodolgicas. La adecuacin curricular permite el acercamiento a

las realidades del sujeto que aprende y de la comunidad en que se ubica la
institucin escolar. Se atendern las particularidades de cada comunidad. El
currculo ofrecer contenidos actualizados y pertinentes con la realidad del
mundo actual, del desarrollo cientfico y las necesidades, demandas e intereses
del sujeto que aprende y de la sociedad. Atender tambin el gnero y la
educacin ambiental. La ejecucin del currculo garantizar la secuencia,
continuidad, integracin y pertinencia de los aprendizajes correspondientes a
cada grado de la Educacin Bsica General. La investigacin y la innovacin
curricular deben ser permanentes. La seleccin y organizacin de contenidos
incluye elementos de la cultura sistematizada (conocimientos de carcter
cientfico universal provenientes de las disciplinas) como tambin elementos de
la cultura cotidiana (conocimiento informal que el ser humano genera
permanentemente y que lo ayudan a resolver problemas y necesidades de la
realidad y la vivencia cotidiana). El aprendizaje significativo consiste en que el
aluno y la alumna construyen su propio conocimiento, relacionndolo con sus
experiencias previas. De all que el punto de partida en el proceso de aprendizaje
es la realidad del alumno y de la alumna, lo que promover el inters y la
motivacin. Los y las estudiantes deben comprender que existen las diferencias
individuales y que cada persona tiene su peculiar manera de aprender y sus
posibilidades de aplicar lo aprendido a nuevas situaciones. b.6 Fundamentos
Legales y de Poltica Educativa. La necesidad de reorientar los procesos de
formacin perfeccionamiento del docente ha sido una preocupacin constante
del Ministerio de Educacin; en este sentido en los ltimos aos se han
efectuado diferentes esfuerzos de tipo legal y normativo para este fin. De
acuerdo con el Artculo 4 A de la Ley 47 de 1946, Orgnica de Educacin, con
las adiciones y modificaciones introducidas por la Ley 34 de 1995, la educacin
panamea tiende al logro de los siguientes fines: 1.Contribuir al desarrollo
integral del individuo con nfasis en la capacidad crtica, reflexiva y creadora,
para tomar decisiones con una clara concepcin filosfica y cientfica del mundo
y de la sociedad, con elevado sentido de solidaridad humana. 2. Coadyuvar en
 93

el fortalecimiento de la conciencia Nacional, la soberana, el conocimiento y

valorizacin de la historia patria, el fortalecimiento de la nacin panamea, la
independencia nacional y la autodeterminacin de los pueblos. 3. Infundir el
conocimiento y la prctica de la democracia como forma de vida y de gobierno.
4. Favorecer el desarrollo de actitudes en defensa de las normas de justicia e
igualdad de los individuos, mediante el conocimiento y respeto de los derechos
humanos. 5. Fomentar el desarrollo, conocimiento, habilidades, actitudes y
hbitos para la investigacin y la innovacin cientfica y tecnolgica, como base
para el progreso de la sociedad y el mejoramiento de la calidad de vida. 6.
Impulsar, fortalecer y conservar el folclore y las expresiones artsticas de toda la
poblacin, de los grupos tnicos del pas y de la cultura regional y universal. 7.
Fortalecer y desarrollar la salud fsica y mental del panameo a travs del
deporte y actividades recreativas de vida sana, como medios para combatir el
vicio y otras prcticas nocivas. 8. Incentivar la conciencia par a la conservacin
de la salud individual y colectiva. 9. Fomentar el hbito del ahorro, as como el
desarrollo del cooperativismo y la solidaridad. 10. Fomentar los conocimientos
en materia ambiental con una clara conciencia y actitudes conservacionistas del
ambiente y los recursos naturales de la Nacin y del mundo. 11. Fortalecer los
valores de la familia panamea como base fundamental para el desarrollo de la
sociedad. 12. Garantizar la formacin del ser humano para el trabajo productivo
digno, en beneficio individual y social. 13. Cultivar sentimientos y actitudes de
apreciacin esttica en todas las expresiones de la cultura. 14. Contribuir a la
formacin, capacitacin y perfeccionamiento de la persona como recurso
humano, con la perspectiva de la educacin permanente, para que participe
eficazmente en el desarrollo social, econmico, poltico y cultural de la Nacin,
y reconozca y analice crticamente los cambios y tendencias del mundo actual.
15. Garantizar el desarrollo de una conciencia social a favor de la paz, la
tolerancia y la concertacin como medios de entendimiento entre los seres
humanos, pueblos y naciones. El Ministerio de Educacin en el tema de la
definicin del perfil que establezca con claridad los atributos y rasgos que deben
distinguir al docente panameo ha realizado, distintos esfuerzos para su
 94

concrecin. Es importante destacar la Propuesta del Sistema Nacional de

Formacin Profesional Integral (1998), que plantea entre sus objetivos el
desarrollo de un sistema nacional de formacin y desarrollo profesional integral,
sustentado en una estructura gil, flexible y funcional. Este Sistema se propone
la misin de: Contar, en el marco de modernizacin de la educacin, con una
estructura abierta, dinmica, flexible que garantice la participacin de todos los
actores sociales; que d respuesta a las demandas presente y futuras de
formacin y desarrollo profesional integral de los docentes, directores y
supervisores y que genere en ellos las competencias exigidas por el pas para
el prximo milenio. Cabe mencionar igualmente que la propuesta destaca dos
interesantes campos de accin: el de formacin inicial y el de desarrollo
profesional integral; los cuales en su articulacin obligan a la elaboracin de un
perfil basado en valores, inteligencia, ciencia y tecnologa. En el conjunto de las
tareas desarrolladas destaca el trabajo denominado El Perfil del Docente de
Educacin Bsica General(Rivera, Grenard y Leyton Soto -1999) realizado
como parte del quehacer del Proyecto de Desarrollo Educativo. Como resultado
de un Seminario Taller de Formacin docente en 1999 se presenta esta
interesante propuesta que est organizada en las siguientes reas de
competencia: Personal, Social, Cultural Profesional y Tcnica - Pedaggica. El
Dilogo por la Transformacin Integral del Sistema Educativo Nacional (2,002),
abord ampliamente el tema del perfil docente. As se destaca que la Mesa
Temtica Perfil, Formacin y Desempeo de la Educadora y el Educador hizo
importantes aportes en los Consensos Finales, relativos a asuntos como:
Sistema Nacional de Formacin, Capacitacin, Actualizacin,
Perfeccionamiento Docente y Ley de Carrera Docente. En este Perfil se
establece que el docente es ante todo un agente de cambio; que requiere auto
conocerse y adquirir los conocimientos tericos y prcticos necesarios para
contribuir eficazmente al desarrollo de las nuevas generaciones. El Perfil
propuesto se estructura tomando en cuenta los siguientes aspectos que definen
atributos y rasgos de conducta deseables en el educador (a): a. Perfil
profesional: se refiere al Ser, a los valores, la personalidad. b. Perfil Profesional:
 95

se refiere al Saber terico intelectivo, del ejercicio de su profesin. Mundo; para

lo cual ser necesario: Actualizar los procesos de formacin, capacitacin,
actualizacin y evaluacin del desempeo del personal docente Apoyar la
creacin del Consejo Nacional de Evaluacin y Acreditacin de la Educacin
Superior; De all que el Foro para la Definicin del Perfil del Nuevo Docente
Panameo, es un paso firme hacia el alcance de esta meta antes del 2009. Se
trata, en esencia, de dar respuesta urgente a la necesidad de mejorar la calidad
del sistema educativo en general, y de la pertinencia, eficiencia y eficacia de los
procesos de enseanza - aprendizaje en los cuales el docente tiene un rol
protagnico. Ello hace necesaria la transformacin de los enfoques y prcticas
para atender la formacin inicial y permanente en la perspectiva de las nuevas
tendencia pedaggicas cientficas. Se conceder especial atencin a todo lo
relativo a la capacitacin y perfeccionamiento del personal docente en servicio
que concentra la mayora de educadores, quienes permanecern en el sistema
por los prximos aos impactando el proceso y resultados de la educacin. El
Perfil del Nuevo Docente Panameo es una definicin de los rasgos, atributos,
cualidades y capacidades que configuran su profesionalidad; se define en
trminos de Saber, Saber Hacer y del Ser que sern el resultado del proceso de
formacin inicial y continua del educador. Este conjunto de atributos en general,
se organiza en reas: a. Personal: que describe atributos y rasgos referidos al
educador como persona integral, que dotado de potencialidades y cualidades,
es un miembro importante de la familia y la comunidad en que le corresponde
vivir. b. Acadmica: En esta rea se integran el conjunto de saberes referidos a
las disciplinas que sustentan el vasto campo de la educacin, la pedagoga y los
fenmenos naturales y sociales provenientes de la cultura sistematizada. c.
Pedaggico: En esta rea se incluyen los atributos o rasgos que se refieren al
ejercicio terico metodolgico del quehacer de los procesos de enseanza y
aprendizaje. Implica todo lo referido al quehacer docente en el aula, la institucin
y la comunidad; se refiere al desempeo del trabajo profesional como parte del
sistema educativo. Se trata del establecimiento de un conjunto articulado de
competencias acadmicas - profesionales que se complementan para hacer
 96

posible una prctica pedaggica de mayor calidad. La definicin de perfiles de

formacin es una tarea compleja; recientemente se ha incorporado al trabajo
pedaggico-curricular el enfoque de formacin por competencias. La misma,
segn uno de sus autores Le Bortef la define como: Un saber actuar, basado
en la construccin personal que va a depender de los saberes que se poseen,
las experiencias, la personalidad y los recursos del entorno de los cuales se
pueden echar mano; as, el actuar con competencia va a estar condicionado por
los recursos incorporados y los recursos del entorno, conocimiento
combinatorio. Las competencias no se aprenden como totalidad acabada; se
aprenden recursos para actuar con competencias. Lo que se refiere a: a. Saber
conceptual: referido al conocimiento de ideas, datos, hechos, principios, leyes.
b. Saber procedimental: habilidades y destrezas. c. Saber actitudinal: referido a
hbitos, valores, creencias, actitudes, ideales, etc. Las competencias se
reconocen como una secuencia y no como operaciones aisladas y estn
fuertemente vinculadas a la prctica. Todo lo anterior tiene implicaciones para
las instituciones formadoras; un perfil basado en competencias no es una
declaracin verbal de intenciones; se trata por el contrario de un instrumento de
trabajo para guiar, orientar, dar unidad y coherencia al trabajo de formacin
inicial y continua del docente. Lo anterior ser aplicado en las instituciones
formadoras de la siguiente manera: a. Se exige una verdadera y estrecha
vinculacin de la institucin con las realidades del sector educativo; deber
trabajarse con casos cercanos, con ejemplos vivos, tener la posibilidad de visitar
las instituciones, hacer ensayos o prcticas en las escuelas. Es decir, no se
puede ensear a actuar con competencia desde la torre de marfil de las
universidades, apoyando nicamente en los aportes de la literatura propia del
campo educativo o de otras disciplinas. b. El docente encargado de llevar a cabo
la formacin en competencia deber transformar sus paradigmas formativos de
expositor a facilitador donde la clase ya no ser una audiencia que escucha sino
un laboratorio viviente, un taller donde se movilizan recursos y se producen
respuestas. c. La formacin en competencias implica redimensionar aspectos
sustantivos de los planes y programas de estudio. Los problemas de la formacin
 97

inicial y continua podran sintetizarse, ya ms cerca del campo pedaggico, en

el conjunto de los anlisis del aprendizaje desde la perspectiva del
constructivismo y en especial, sobre la naturaleza de los contenidos, Se
considera que este, enfoque es til para propiciar el aprendizaje de las
competencias del perfil propuesto.

http://www.colypro.com/congresopedagogico/Congreso%20II/Documentos/MSc.%20Susa
na%20Jimenez%20Sanchez/Entre%20perfiles%20y%20docentes.pdf

CONSIGNA DE ESTUDIO Y
APRENDIZAJE DEL EJE TEMTICO
N 4
1. Luego de revisar el contenido compartido
en esta seccin, le invito para que elabore
su propio Perfil del Nuevo Docente
Panameo a partir de aquellos aspectos
que ms llamaron su atencin en el
documento 1 y 2. Se le suministra el LINK
de arriba para que complemento sus
conocimientos. (Valor 15 puntos)
 98

-ANOTE AQU SUS COMENTARIOS O CONSULTAS AL DOCENTE

RELACIONADAS AL TEMA REVISADO

*
-EL DOCENTE DE LA CATEDRA COMENTAR CON USTED
RESPECTO A: POSIBLE EXAMEN PARCIAL O FINAL DE ESTE
CURSO.

-HASTA AQU LA SUMA DE TRABAJOS HACEN UN TOTAL

60 PUNTOS
 99

REFERENTES BIBLIOGRFICOS

ALLIAUD, Andrea y otros, El maestro que aprende. Representaciones, valores y

creencias: los modos de pensar y actuar de la enseanza, Edicin Novedades
Educativas, Coleccin Psicologa y Educacin, N 23, Buenos Aires, 1998.
ATTALI, Jacques, School The Day After Tomorrow, in: Prospects, N 99,
UNESCO, Geneva, 1996. BANCO MUNDIAL, Prioridades y estrategias para la
educacin. Estudio sectorial del Banco Mundial, Washington D.C., 1996.
Colunga Santos S, Garca Ruiz J. Algunas variantes de concrecin de los
Modelos tericos: las estrategias, las metodologas y los programas de
intervencin educativa. Camagey: Universidad de Camagey; 2005.
Daz Barriga F, Hernndez G. Estrategias docentes para un aprendizaje
Significativo. Una interpretacin constructivista. Mxico, DF: McGraw-Hill
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FERRNDEZ, A. (1995): Didctica General. Barcelona: UOC.
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aprendizaje.shtml#ixzz4F6opbF4Y
http://www.itesca.edu.mx/documentos/desarrollo_academico/compendio_de_estrategias_didact
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