La enseanza de la literatura en el mbito de la Teora Emprica de la Literatura o Ciencia

Emprica de la Literatura: la oportunidad de pensar en una didctica de la literatura como

una disciplina incluida en las Ciencias Literarias.

LUIS MIGUEL AGUAS VANIN

TRABAJO DE GRADO
Presentado como requisito para optar por el
Ttulo de Profesional en Estudios Literarios

PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA

FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES
CARRERA DE ESTUDIOS LITERARIOS
BOGOT, JULIO, 2012
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA
FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES
CARRERA DE ESTUDIOS LITERARIOS

RECTOR DE LA UNIVERSIDAD

Joaqun Emilio Snchez Garca, S.J.

DECANO ACADMICO

Luis Alfonso Castellanos Ramrez, S.J.

DIRECTOR DEL DEPARTAMENTO DE LITERATURA

Cristo Rafael Figueroa Snchez

DIRECTORA DE LA CARRERA DE ESTUDIOS LITERARIOS

Liliana Ramrez Gmez

DIRECTOR DEL TRABAJO DE GRADO

Luis Carlos Heano de Brigard

2
Artculo 23 de la resolucin No. 13 de julio de 1946:

La universidad no se hace responsable por los conceptos emitidos por sus

alumnos en sus trabajos de tesis, slo velar porque no se publique nada
contrario al dogma y a la moral catlica, y porque las tesis no contengan
ataques o polmicas puramente personales, antes bien se vea en ellas el anhelo
de buscar la verdad y la justicia.

3
 TABLA DE CONTENIDO

Introduccin ................................................................................................................................ 6

1. Qu es didctica? ............................................................................................................... 18

1.1. Arte de ensear ........................................................................................................... 18

1.2 Disciplina terica y prctica, general y particular ....................................................... 19

1.3 Modelos didcticos ...................................................................................................... 21

1.4 Disciplina terica, histrica y poltica ......................................................................... 26

2. Didctica, literatura y estudios literarios .............................................................................. 30

2.1. Enseanza de la literatura y estudios literarios: una relacin distante ........................ 30

2.1.1. Didctica de la literatura: una definicin apcrifa desde el punto de vista de

la didctica ....................................................................................................... 30

2.1.2. La Ciencia de la Literaria frente a la enseanza literaria: una resposabilidad

no asumida ....................................................................................................... 31

2.1.3. Consecuencias de la orfandad .......................................................................... 31

2.1.4. Herencias y apropiaciones: el problema de la transposicin didctica o

recontextualizacin o traduccin de teoras y saberes ..................................... 33

2.2. La enseabilidad de la literatura ................................................................................. 38

2.2.1. La literatura como recurso, como objeto y como experiencia esttica: el

conocimiento literario vs el conocimiento sobre la literatura .......................... 38

2.2.2. Semblanza histrica de la presencia de la literatura en la educacin ............... 40

2.2.2.1. De la antigedad clsica al historicismo enciclopedista del

Positivismo decimonnico ................................................................... 40

2.2.2.1.1. La inenseabilidad del conocimiento literario y la funcin

didctica de literatura y en la educacin clsica, medieval y
humanista ................................................................................ 42

2.2.2.1.2. La literatura como canon en la prctica educativa ilustrada:

el modelo retrico ................................................................... 46

4
 2.2.2.1.3. El conocimiento sobre la literatura a partir del historicismo
enciclopdista .......................................................................... 47

2.2.2.1.4. Enseanza de la literatura y teora literaria ............................. 49

2.2.2.2. La prctica de la enseanza de la literatura en la escuela colombiana 51

2.2.2.2.1. Panorama de la educacin colombiana en el siglo XIX .......... 51

2.2.2.2.2. Modernizacin pedaggica en Colombiana: el modelo

tradicional ............................................................................... 52

2.2.2.2.3. El modelo conductista y el enfoque estructuralista ................. 53

2.2.2.2.4. Parnorama actual de la enseanza de la literatura en la

escuela colombiana ................................................................. 56

3. Fundamentos epistemolgicos, metatericos y tericos de la Teora Emprica de la

Literatura ............................................................................................................................... 62

3.1. Fundamentos epistemolgicos de la Teora Emprica de la Literatura: el

constructivismo ........................................................................................................... 63

3.1.1. La cognicin a la luz del costructivismo .......................................................... 63

3.1.2. Teora constructivista sobre la lengua y la comunicacin ................................ 67

3.1.3. El significado de la obra literaria desde la perspectiva constructivista ............ 68

3.2. Fundamentos metatericos de la Teora Emprica de la Literatura ............................ 69

3.3. Fundamentos tericos de la Teora Emprica de la Literatura .................................... 75

Conclusin: Algunas reflexiones sobre la relacin entre literatura y escuela .......................... 78

Bibliografa ............................................................................................................................... 82

5
 Introduccin

En primera instancia, el presente trabajo llevaba el ttulo Didctica de la literatura en la

escuela Una propuesta para ser implementada a travs del libro de texto escolar, y tena el
objetivo de plantear una propuesta didctica para la enseanza-aprendizaje de la literatura
en la escuela, con base en la Ciencia de la Literatura (Aulln de Haro1: 1994, 11-24). Tal
propuesta debera ser el fundamento terico de un libro de texto escolar, un escrito
(material textual) sobre la literatura, cuya finalidad sera la enseanza-aprendizaje de la
literatura y del conocimiento literario, del cual se incluria un captulo como ejemplo. Sin
embargo, durante el desarrollo del tema proyectado, enfrent a algunas dificultades que me
llevaron a enfocar el asunto de manera diferente. Desde el comienzo me asalt una duda
relacionada con el hecho de presentar un trabajo de grado que se apartara del tradicional
ejercicio hermenutico aplicado sobre una obra literaria especfica con base en los
postulados de alguna de las escuelas tericas fundamentadas en la filosofa hermenutica
(Schmidt2: 1987, 196). Tema al rechazo por no tratar un tema propio del consagrado
campo de inters de los estudios literarios, a saber, el texto literario y su interpretacin, por
lo cual fuese juzgada no como una monografa de Literatura, sino de Educacin o de
cualquier otra disciplina. La incertidumbre exiga apoyarme firmemente en la teora
literaria, como resguardo epistemologico y terico. No obstante, a medida que avanzaba,
ca en cuenta de que aquello que pretenda execeda por mucho, en tiempo y extensin, las
posibilidades de lo que poda lograr dentro de los lmites de un trabajo de grado,
precisamente por que careca del marco disciplinar adecuado, esto es, una disciplina
incluida en el conjunto de la Ciencia de la Literatura que, con el apoyo de la Historia,
Teora y Crtica literarias, se ocupe de la Enseanza de la Literatura y sus problemas, entre
los cuales se cuenta la enseanza-aprendizaje del conocimiento literario, una porcin del
cual, en principio, heursticamente, se puede establecer que corresponde al conocimiento
producido por las disciplinas que conforman la Ciencia de la Literatura. De manera que

1
Pedro Aulln de Haro, terico espaol, Catedrtico de Teora de la Literatura y Literatura Comparada; dirige el
Programa de Doctorado y Mster "Metodologas Humansticas en la Era digital" en la Universidad de Alicante, Espaa.
2
Siegfried J. Schmidt, filsofo y cientfico de la comunicacin alemn, fundador de la Teora Emprica de la Literatura o
Ciencia Emprica de la Literatura.

6
antes de plantear una propuesta didctica para la enseanza-aprendizaje de la literatura con
base en la Ciencia de la Literatura, se impone el proponer la construccin de un marco
disciplinar adecuado para dicha labor. De ah la idea que sustenta esta monografa: la
necesidad de crear una didctica de la literatura como una disciplina, terica y prctica,
incluida en la Ciencia de la Literatura, con base en los fundamentos espistemolgicos,
tericos y metodolgicos de la Teora Emprica de la Literatura. Es obvio que por la
complejidad del tema una exposicin completa y detallada igual desbordara los lmites de
un trabajo de grado, por lo cual este monogrfico no pretende ms que ser un esbozo de la
propuesta enunciada.

La enseanza de la literatura ha sido un tpico ignorado y menospreciado, un captulo

omitido dira Gustavo Bombini3, por estudios literarios. Ms bien se ha visto como
asunto de otras disciplinas, como la pedagoga y la educacin, muy a pesar de ser un
discurso paraliterario de fuerte influencia ideolgica y amplio alcance (Bombini: 1996, 1).
Descuido que, como veremos, ha tenido negativas repercusiones sobre esta prctica social.
Para los estudios literarios tradicionales, el anlisis inmanente o las aproximaciones
hermenuticas al texto literario han sido los nicos campos de trabajo vlidos; en palabras
de Siegfried Schmidt:

Literary texts were treated as if they were ontological self-contained entities

whose interpretation could only be achieved by specially gifted scholars, since
as e.g., Kayser proclaimed interpretation cannot be learned. As a
consequence, literary scholarship was closely connected with structures of
social hierarchies of leadership and followership: the "great interpreters" were
adored and imitated (Schmidt: 2010, 2)4.

Sin embargo, diversas transformaciones sociales, polticas, econmicas y culturales

acaecidas durante la segunda midad del siglo XX en diferentes regiones del mundo

3
Gustavo Bombini, Profesor argentino, Licenciado y Doctor en Letras por la Universidad de Buenos Aires. Profesor e
investigador en Didctica de la Lengua y la Literatura en las Universidades de Buenos Aires y Nacional de La Plata.
Director acadmico y profesor de la Licenciatura en Enseanza de la Lengua y la Literatura de la Escuela de
Humanidades de la Universidad Nacional de Gral. San Martn.
4
Los textos literarios fueron tratados como si fueran entidades ontolgicamente autnomas cuya interpretacin slo puede
lograrse por los estudiosos especialmente dotados, ya que como por ejemplo, Kayser proclam la interpretacin no
puede ser aprendida. Como consecuencia de ello, los estudios literarios estaban estrechamente relacionados con
estructuras de jerarquas sociales de liderazgo y seguidores: los grandes "intrpretes"eran adorados e imitados.

7
lograron impactar, por un lado, el mbito de los estudios literarios y, por otro, la enseanza
de la literatura en la escuela, de tal modo que ambos campos se vieron afectados por fuertes
crisis e importantes cambios. As, durante la dcada de 1960, en Europa y Estados Unidos,
los movimientos estudiantiles de carcter poltico, social y cultural, que protestaron contra
la guerra y la carrera armamentista y los convencionalismos sociales, sumados a un
importante grupo de intelectuales (Noam Chomsky, Louis Althusser, Jean Paul Sartre y
Simone de Beauvoir, Albert Camus, Thedoro Adorno y otros), junto al desarrollo de los
medios de comunicacin, en especial el cine y la televisin, que dieron difusin mundial a
dichos movimientos, a aquellos personajes y a sus ideas (existencialismo, marxismo,
socialismo, liberacin femenina, revolucin sexual, etc.), influyeron profundamente en la
sociedad. En los estudios literarios, como resea Schmidt,

New approaches and methods were developed or adopted, such as mathematical

text analysis (Max Bense, A. Moles), French and East European structuralism
and formalism (e.g., Greimas, Jakobson, Ingarden, Lotman, etc.), linguistic
poetics, text linguistics, and semiotics. Insight into the social, political, and
cultural embedding of literature fostered approaches such as critical literary
studies (the Frankfurt School), materialist/Marxist literary studies, the social
history of literature, history of reception, and effects of literary reading. Most of
these approaches were no longer based upon hermeneutic philosophy; instead,
analytic philosophy and the philosophy of language served as new
metatheoretical tools competing with Marxist and social critical orientations.
This development produced acompletely new situation in literary scholarship.
The more or less homogeneous hermeneutic mainstream was replaced gradually
by a number of rivalling approaches all of which claimed to be the most
reasonable way to treat literature correctly and efficiently. The new situation
resulted in a strict separation between the camps: On the one side traditional
hermeneutics as a branch of the humanities was attacked by politically oriented
scholars. On the other side approaches characterized by a strict disbelief in
masters, authorities, and intuition, and a strict belief in rationality, explicitness
and precise terminology as solid bases for teaching and learning literary
scholarship in a scientific way appeared5. (Schmidt: 2010, 3).

5
Nuevos enfoques y mtodos desarrollaron o adoptaron, como el anlisis matemtico del texto (Max Bense, A. Moles), el
estructuralismo francs y el formalismo de Europa del Este (Greimas, Jakobson, Ingarden, Lotman, etc), la potica
lingstica, la lingstica del texto, y la semitica. La incorparacin de lo social, poltico y cultural en la comprensin de la
literatura foment enfoques como los estudios crticos literarios (Escuela de Frankfurt), los estudios literarios
materialistas/marxista, la historia social de la literatura, la historia de la recepcin y efectos de la lectura literaria. La
mayora de estos enfoques ya no se basaban en la filosofa hermenutica; en cambio, la filosofa analtica y la filosofa del
lenguaje sirvieron como nuevas herramientas metatericas compitiendo con las orientaciones marxistas y sociocrticas.
Este desarrollo produjo una situacin completamente nueva en los estudios literarios. La ms o menos homognea

8
En medio de este proceso tpico de cambio paradigmatico en la Ciencia de la literatura, de
acuerdo con los postulados de T.S. Kuhn (Maldonado Alemn6: 1999, 12), descrito aqu
por Schmidt, correspondiente a lo que se ha llamado la crsis de la literalidad7
(Maldonado Alemn: 2011; Juvan: 2000; Pozuelo Yvancos: 1994), surgieron las teoras o
enfoques sistmicos de la literatura, dentro de los cuales se cuenta la Teora Emprica de la
Literatura o Ciencia Emprica de la Literatura. De acuerdo con Schmidt, durante esta
significativa etapa de transicin:

An important lesson younger scholars learned at the time was to proceed from
isolated items to embedded combinations. Regarding linguistic and literary
topics led to the conclusion that the following aspects had to be considered:
Words function when they are embedded in sentences; sentences function when
embedded in texts, and texts can only function in verbal and nonverbal contexts
in discourses and social situations. In other words, pragmatics was supposed to
dominate syntax and semantics, an insight that belonged to the core subjects of
Ludwig Wittgenstein's philosophy and the speech act theory from Austin to
Grice.8 (Schmidt, 2010, 3)

Los enfoques sistmicos de la literatura se fundamentan en las teoras sobre los sistemas
sociales desarrolladas por Luhmann a partir de la teora general de los sistemas de L. Von
Bertalanffy (Maldonado Alemn: 2006). La teora general de los sistemas es un paradigma
que ha influido de manera determinante numerosas disciplinas cientficas en los ltimos
aos: la ciberntica (L. von Bertalanffy, H. von Foerster), la biologa (H. R. Maturana), la
sociologa (T. Parsons, N. Luhmann, P. H. Hejl), las ciencias polticas (D. Easton, K. W.
Deutsch), la lingstica (H. Strohner, G. Rickheit) o la teora de la literatura (S. J. Schmidt,

corriente hermenutica fue gradualmente reemplazada por una serie de enfoques rivales que clamaban ser la forma ms
razonable, correcta y eficiente para el tratamiento de la literatura. La nueva situacin dio lugar a una estricta separacin
entre los campos: por un lado la hermenutica tradicional como rama de la humanidades, atacada por los estudiosos de
orientacin poltica; en la otra orilla, la aparicin de enfoques caracterizados por una estricta incredulidad en los maestros,
las autoridades, y la intuicin, y una ferrea creencia en la racionalidad, lo explcito y la terminologa precisa, como bases
slidas para la enseanza y el aprendizaje de los estudios literarios de una manera cientfica.
6
Manuel Maldonado Alemn, Catedrtico de Filologa Alemana de la Universidad de Sevilla.
7
Tambin conocida como la crisis de la accin interpretativa (Iser: 1987), crisis de las poticas estructuralistas o del
formalismo inmanentista (Cuesta Abad: 1991), crisis de hiperproduccin o hipertrofia de los ismos (Garca Berro, 1994).
8
Una importante leccin que en ese momento aprendieron los acadmicos ms jvenes fue la de proceder a partir de
elementos aislados hacia combinaciones integradas. En cuanto a los temas lingsticos y literarios llegaron a la conclusin
de que los siguientes aspectos deban ser considerados: las palabras funcionan cuando se integran en oraciones, las
oraciones funcionan si se integra en textos, y los textos solo pueden funcionar en contextos verbales y no verbales en
discursos y situaciones sociales. En otras palabras, la pragmtica se supone que dominan la sintaxis y la semntica, una
idea que pertenece a las materias bsicas de la filosofa de Ludwig Wittgenstein y la teora de los actos de habla desde
Austin a Grice.

9
A. Barsch, G. Rusch, R. Viehoff, I. Even-Zohar, S. Ttsy, C. Moisan, C.-M. Ort, N.
Werber, G. Plumpe, H. de Berg, M. Prangel) (Maldonado Alemn: 2006, 17). Las teoras
construidas sobre la base del paradigma sistmico buscan una mirada integral sobre sus
campos de investigacin, de tal manera que consideran todos elementos y factores
involucrados en sus dominios como parte de un conjunto estructurado, el cual constituyen y
en el que se interrelacionan. Ninguna entidad, fenmeno, actividad o proceso es observado,
definido o explicado aisladamente, sino en virtud a la posicin que ocupa y la funcin que
desempean al interior del conjunto. La trama de funciones y relaciones de los elementos
otorga al conjunto una organizacin que le da identidad. Ese conjunto organizado es el
sistema (Maldonado Alemn: 2006, 17), el cual, en cuanto a unidad compleja, es siempre
ms que la suma de sus componentes.

Con fundamento en la teora general de los sistemas, el sociologo alemn Niklas Luhmann
ofrece un modelo explicativo de la organizacin, desarrollo e interdependencia de los
fenmenos sociales, dentro de los cuales se cuenta la literatura. Para Luhmann la sociedad
es un sistema constituido por un conjunto de sistemas diferenciados y funcionalmente
independientes, que en realidad son subsistemas del sistema social general (Maldonado
Alemn: 2006, 23). La comunicacin es el eje central de los sistemas sociales, de ah que la
sociedad, en lo escencial, sea considerada un sistema de comunicacin.

Los enfoques sitmicos de la literatura ven a la literatura como un fenmeno social, por
tanto, siguiendo a Luhmann, es concebida como un sistema social constituido merced a
una determinada forma de comunicacin (Maldonado Alemn: 2006, 23), lo cual supone
un cambio sustancial del concepto tradicional que los estudios literarios tienen de la
literatura. La literatura ya no es entendida como un corpus ms o menos amplio de textos
literarios, sino como un conjunto de acciones comunicativas sociales que se realizan de
acuerdo con una forma de organizacin especfica. Es decir, se ve la literatura como algo
ms complejo que la suma de obras, autores y receptores (Maldonado Alemn: 2006).
Como veremos, al desplazar el objeto de estudio del texto a las acciones comunicativas
literarias, las teoras sistmicas de la literatura abrieron la puerta al proceso enseanza-
aprendizaje de la literatura como campo de inters. Como evidencia de ello, en 1995,

10
aparecen un artculo escrito por Siegfried Schmidt, traducido al espaol por Francisco
Chico Rico, titulado "La enseanza de la literatura como mbito de aplicacin de la Teora
Emprica de la Literatura."9

En suma, la crisis de la literalidad no solo puso en duda el paradigma tradicional de los

estudios literarios, tambin cuestion su objeto de estudio y el concepto de literatura. Esta
crisis repercuto en la escuela, dos dcadas ms tarde, en la crisis del modelo historicista
enciclopedista hasta entonces imperante. Un nuevo modelo basado en el estructuralismo
comenz a aplicarse, pero se hizo antes de que la crisis llegara a todos los sectores del
sistema educativo escolar, antes de que la mayora de maestros aceptaran abandonar el
viejo modelo y asumir el nuevo; por tanto, ambos convivieron por un tiempo; por ejemplo,
en los libros de texto aparecan mezclados en las secciones dedicadas al estudio de la
literatura. As, qued en la mente de muchos maestros la idea de que los dos modelos eran
parte del mismo caldo. Bombini evidencia el fracaso del modelo estructuralista en los
siguientes trminos:

Ni siquiera la teora literaria en su versin ms ortodoxa de "cajn de

herramientas" proveedor de "modelos de anlisis", como podran haber sido
algunas aplicaciones del estructuralismo, lleg a incidir en las prcticas de
enseanza. (Bombini: 2001, 71)

En el marco de la globalizacin y difciles crisis econmicas, los estudios literarios son

fuertemente custionados en varios pases desde distintos estamentos de la sociedad y la
poltica, acerca de su necesidad social y eficiencia.

By the early 1980s, social studies and the humanities were confronted with
uncomfortable critical questions such as: What are you scholars, what is your
research good for? What does society get back for the money it spends for
maintaining your expensive disciplines? Literary scholars either tried to ignore
these questions, or they invented answers which convinced no one (including
the scholars themselves)10. (Schmidt, 2010, 5)

9
Schmidt, Siegfried: "La enseanza de la literatura como mbito de aplicacin de la Teora Emprica de la Literatura." En
La ciencia emprica de la literatura: Conceptos, mtodos, consecuencias. Teora/Crtica 2 (1995): 273302.
Desafortunadamente no cuento con una copia de este artculo, ya que en toda la red de bibliotecas de Bogot tan solo hay
dos articulos escritos por este terico alemn, publicados en dos libros distintos.
10
A principios de 1980, los estudios sociales y las humanidades se enfrentaron a incmodas preguntas crticas como:
Qu son ustedes acadmicos, para qu sirven sus investigaciones? Cmo retorna a la sociedad el dinero que gasta en el

11
El remesn lleg a la escuela en la dcada de 1990. En Espaa y varios pases de Amrica
Latina, por ejemplo, los maestros de literatura vieron como la materia perda gran parte del
espacio antes asignado dentro del rea de lengua por cuenta de las reformas educativas
dirigidas desde los gobiernos nacionales (Barn Palma: 1990; Bombini: 2001; Gerbaudo:
2011 y 2008). La nueva sacudida pareci despertar a un buen nmero de acadmicos de la
literatura y de la didctica de la lengua y la literatura que desde pases como Espaa,
Argentina, Colombia, Mxico y Venezuela, comenzaron a reflexionar, escribir y publicar
diversos tipos de textos, entre libros y artculos, acerca de la problemtica de la enseanza
de la literatura, su presencia y funcin en la escuela.

La escuela ha sido espacio de residencia permanente de la literatura, a travs de la presencia

de textos literarios de diversos tipos o de discursos acerca de ella. Sin embargo, la forma
como se da el discurrir de la literatura en esa particular esfera social es altamente
problemtica y compleja, debido a la gran cantidad de presupuestos, paradigmas, intereses,
objetivos, significados, sentidos y hasta prejucios que se ponen en juego a partir del
pretexto o de la circunstancia de lo literario (Villalobos: 2006). Por un lado, las prcticas
tradicionales, an vigentes en buena parte de las instituciones escolares, integran
alternadamente tres lneas de accin ms o menos independientes y contradictorias, que en
Colombia, por ejemplo, se organizan de manera sucesiva, siguiendo tenuemente el nivel de
desarrollo cognitivo de los estudiantes: primero, la literatura como espacio ldico, en los 3
4 primeros aos de la educacin bsica; segundo, la literatura como pretexto para la
enseanza de la lengua, gramtica y ortografa, desde el cuarto o quinto grado en adelante;
y tercero, la literatura como saber enciclopdico, de corte historicista enciclopedista y
estructuralista, atenta a la clasificacin de gneros y corrientes y a la acumulacin de datos
sobre autores, obras, fechas y caractersticas, durante casi toda la secundaria, con mayor
nfasis en los ltimos tres grados. Por otra parte, en fuerte pugna, impulsadas por las
ltimas reformas educativas, tratan de imponerse las nuevas prcticas del modelo

mantenimiento de sus costosas disciplinas? Los estudiosos de la literatura o bien trataron de ignorar estas preguntas, o
inventaron respuestas que no convencieron a nadie (incluyendo a los propios acadmicos).

12
tecnocrtico, que promulga la superiodidad de la lengua sobre la literatura (Garca Rivera11,
2004, 19), y que, apoyado en una lectura viciada y tendenciosa de las ideas de Van Dijk y
de los postulados de la lingstica pragmtica (Bombini: 2001, 65), ha buscado reducir la
literatura y lo literario a la categora de una tipologa textual cuyo estudio tiene el mismo
nivel de importancia que el otorgado a un texto instructivo o informativo dentro de la
asignatura de lengua, perspectiva que ha logrado imponerse en varios pases de
Latinoamrica.

Ya que no es posible suprimir la actividad del escritor sin provocar escndalo,

nuestros burcratas han decidido limitar la difusin de esos peligrosos
explosivos que fabrican los escritores. Y no han encontrado mejor camino que
continuar en la senda iniciada aos ha: suprimir paulatinamente la enseanza de
la literatura en nuestras aulas, cortar de raz la aparicin de lectores. (Barn
Palma: 1990, 222)

En un tercer grupo se ubican los amantes de la literatura que abogan por un cambio
sustancial que salve a la enseanza de la literatura en la escuela tanto de las garras
reduccionistas y opresivas de los tecncratas, como de la corrosiva inercia de la praxis
habitual, con su asombrosa capacidad de devorar todo lo que le llega, como las siete vacas
falcas del sueo del faran de egipto en el Libro del Gnesis; es decir, la probada habilidad
que tienen la gran mayora de los centros educativos, maestros y editoriales de libros de
texto escolar de incorporar a sus discursos todo lo que proviene de las nuevas teoras
epistemolgicas, pedaggicas y didcticas (como las nociones de aprendizaje significativo,
aprendizaje basado en proyectos, aprendizaje cooperativo, enfoque comunicativo, enfoque
funcional, competencias, inteligencias mltiples, atencin a la diversidad, transversalidad,
constructivismo, etc.), sin variar un pice su acostumbrado estilo de enseanza. Esa
indiferencia que acecha peligrosamente porque se encuentra en el lugar ms paradjico
(Gerbaudo12: 2011, 96):

11
Gloria Garca Rivera: Profesora Titular de la Universidad de Extremadura del Departamento de Didctica de la Lengua.
reas de especializacin investigadora: Didctica de la Lengua y la Literatura; Nuevas Tecnologas; Folklore y Literatura
Infantil.
12
Anala Gerbaudo es maestra, profesora y licenciada en letras, magster en didcticas especficas y doctora en letras. Ha
realizado estudios posdoctorales bajo la tutela de Renato Ortiz, Elvira Arnoux y Nicols Rosa. Ensea Teora Literaria y
Didcticas de la lengua y de la literatura en la Universidad Nacional del Litoral.

13
 La peor amenaza a la literatura proviene de su propio interior, y de sus propios
sacerdotes, en cuanto ella solo es lo que los mediadores, los sacerdotes, los
profesores quieren que sea. (Panesi, Jorge: citado por Gerbaudo: 2011, 96)13

Aunque hay indicios de que entre los amantes de la literatura existe una especie concenso
generalizado entorno a la necesidad de lo literario en la vida escolar, al parecer no hay un
acuerdo acerca del cmo, ni el porqu, ni el para qu de la literatura en la escuela. En la
ms extrema de las consideraciones la dificultad estriba en que ni siquiera se ha podido
precisar si la literatura es o no enseable:

La enseanza de la literatura es uno de los campos disciplinarios que genera

ms dudas y controversias. Convertir a la literatura en objeto de enseanza es
una operacin sospechada de ser un crimen de lesa literatura, y al respecto la
propia academia universitaria ha construido un clich con el aval de
autoridades de la talla de Roland Barthes14 para afirmar una y otra vez que la
literatura no es enseable. (Bombini: 2007, 73)

Desde una perspectiva menos tremendista, las dudas que rodean la prctica se refieren a su
naturaleza qu clase de conocimiento es el conocimiento literario? (Bombini: 2001,
53), su propsito para qu ensear literatura en la escuela? y, en especial, su
metodologa. Con respecto a esta ltima, en trminos generales, la discusin se encuentra
enfranscada en el mismo punto en que estaban hace 100 aos, como bien lo documenta
Gustavo Bombini para el caso argentino:

constituye una de las principales controversias curriculares y didcticas sobre

la enseanza de la literatura en la secundaria registradas a lo largo del siglo XX.
Se trata de la polmica en relacin con el lugar que ocupa la informacin
histrica, retrica y esttica sobre la literatura y cmo se negocia ese lugar con
la lectura directa de los textos literarios. (Bombini: 2007, 74)

Despus de la aludida crisis del modelo historicista enciclopdico, avivada por las voces de
alarma tras la llamada "prdida del hbito de la lectura" (Bombini: 2001), toma mucha ms
fuerza la corriente que aboga por simplemente poner a los escolares en contacto directo con
los textos literarios. Estas tendencias, que Bombini caracteriza como pedagoga del
palecer, ya que se asientan sobre la idea de la existencia de un placer de la lectura,

13
Panesi, Jorge: Resea a Dnde est el nio que yo fui? Adolescencia, literatura e inclusin social. (2006).
14
BARTHES, Roland. (1983). "Literatura- enseanza", en El grano de la voz. Mxico: Siglo XXI, 242 -251.

14
tienen su origen en la creencia de que para fomentar el inters de los alumnos por la lectura
es indispensable evitar cualquier tipo de tarea escolar alrededor de ella. De acuerdo con
Bombini (2001), el contenido de estas propuestas procede de las actividades de gestin
cultural de promocin de o amimacin a la lectura.

En la prctica, los alumnos deben leer el texto, compartir impresiones con

maestros y compaeros y, en ningn caso, proseguir a la prctica de lectura
tarea escolar alguna. La experiencia de la lectura literaria, zona privativa de la
imaginacin, escenario de puesta en juego de lo ldico, territorio de lo gratuito,
debe mantenerse incontaminada de las pesadas e interesadas cargas de las tareas
escolares. (Bombini, 2001, 68).

De otro lado estn quienes postulan la necesidad de buscar nuevas alternativas

metodolgicas de para afrontar el trabajo con la literatura en el aula, que integren el
conocimiento terico literario. Sin embargo, apunta Bombini, tras la crisis historicista no se
reconoce un paradigma sustituto (Bombini: 2010), ms bien pululan en las aulas una
mezcla indecible de mtodos y tcticas que han hecho de la enseanza de la literatura en la
escuela un laberinto (Mendoza Fillola: 2004 , 29; Lomas: 1996). Para Bombini, es un
escenario devastado, cuya situacin propone variados desafos que deben ser objeto de
desarrollos de investigacin y enseanza en todos los niveles educativos (Bombini: 2001,
71).

Tanto Bombini como Gerbaudo son concientes de que gran parte de los problemas que se
presentan en la prctica de la enseanza de la literatura se deben a la enorme brecha que
exstie entre esta y los estudios literarios. Como analizaremos ms adelante, las dificultades
metodolgicas que la aquejan, al igual que las cuestiones de definicin de su objeto de
estudio y de sus objetivos, pasan por ese alejamiento. As, despus de un exhaustiva
investigacin en la historia y un arduo anlisis de la sitacin actual de la prctica de la
enseanza de la literatura en el medio escolar argentino, Bombini propone la creacin de
una teora a partir de la prctica docente con el fin de construir un nuevo conocimiento
(Diana Spinelli: 2010, 1). Esto es, un campo de naturaleza multidiciplinar, que se nutra de
los aportes de la teora literaria, la psicologa cognitiva (en especial sus estudios acerca de
la comprensin de textos literarios), la sociologa, la etnografa, entre otras disciplinas; una

15
didctica sistemtica que d cuenta de las prcticas de enseanza literaria (Bombini:
2001, 72). Para Bombini esta nueva disciplina se prodra llamar didctica de la literatura.

Parece una irona, pero no lo es. El catedrtico argentino alude al hecho claro de que, en la
realidad, la didctica de la literatura no existe como disciplina; existe como prctica social,
mas no como disciplina acadmica ni cientfica. En centenares de universidades a lo largo
de Amrica Latina hay una disciplina acadmica llamada didctica de la lengua y la
literatura, donde la literatura es considerada solo como instrumento de la didctica de la
lengua.

Estoy de acuerdo con Bombini: es urgente crear una didctica de la lengua que sea una
disciplina cientfica, sistemtica, terica y prctica. En mi opinin, esta disciplina debe
estar fuertemente vinculada con la Ciencia de la Literatura, ms especficamente, con la
Teora Emprica de la Literatura, no como un campo de aplicacin, sino como una
disciplina construida sobre los mismos fundamentos metatericos, epistemolgicos y
metodolgicos de dicha corriente, es decir, a su a parir de su modelo, por varias razones: 1)
El modelo de la Teora Emprica de la Literatura puede dotar a la didctica de la literatura
de los fundamentos espistemolgicos, tericos y metodolgicos slidos que den a esta
ltima un carcter cientfico. 2) Por su concepcin, estructura y organizacin, el modelo de
la Teora Empirica de la Literatura puede dar a la didctica de la literatura, el estatuto de
ciencia de la literatura, condicionada a la demostracin de que esta es una accin
comunicativa incluida en el sistema de la literatura. 3) Por su exigencia de teoricidad,
empiricidad y aplicabilidad, el modelo de la Teora Emprica de la Literatura pude aportar a
la didctica de la literatura las bases y herramientas metodolgicas que requiere para
construir conocimientos tericos a partir de la investigacin sobre la prctica docente, tal
como lo plantea Bombini. 4) Por su ndole emprica, su orientacin sistmica y por tener
profundas races metatericas en la concepcin estructural de las teoras cientficas
(Maldonado Alemn: 1999; Chico Rico: 1987), el modelo de la Teora Emprica de la
Literatura pude proporcionar a la didctica de la literatura la naturaleza multidisciplinar que
reclama Bombini, ya que al concebir la literatura como fenmeno social y como sistema,
debe estudiarla y describirla en relacin con otros sistemas relevantes de la sociedad, como

16
los sistemas religioso, poltico y educativo, para lo cual debe apoyarse en otras disciplinas:
tomar de ellas elementos tericos para utilizarlos como elementos no tericos con el fin de
construir sus teoras (Maldonado Alemn: 1999; Chico Rico: 1987). 5) Por tener como
fundamento epistemolgico el cosntructivismo, no son para nada ajenos al modelo de la
Teora Emprica de la Literatura los problemas epistemolgicos que ataen a la didctica de
la literatura y que haran parte de su objeto de estudio.

Durante el desarrollo de este trabajo, en un principio se revisar la nociones de didctica y

pedagoga y de modelo didctico y modelo pedaggico, ya que la cercana de estos dos
ltimos conceptos provoca que se confundan y en ocasiones se utilicen indistintamente. En
un segundo momento, se revisarn las complejas relaciones entre la didctica, literatura y la
teora literaria. Como tercero, se presentarn los fundamentos epistemolgicos,
metatericos y tericos de la Teora emprica de la literatura y analizaremos cmo esta
puede servir de base para la construccin de una didctica de la literatura como disciplina
terico-prctica integrada a la ciencia de la literatura.

17
 1. Qu es didctica?

1.1. Arte de ensear

La palabra didctica nace en la raz indoeuropea deik- que se refera a la accin de mostrar
algo, hablando con solemnidad (Ojeda Avellaneda, 2005). El concepto pasa con igual
sentido a la lengua griega en el verbo didsko (yo enseo), y el sustantivo didaktiks, que
significa, aquello que est dispuesto para ser enseado a alguien. En espaol, el diccionario
de la Real Academia Espaola (DRAE, 2001) registra cuatro acepciones para el trmino,
tres como adjetivo y una como sustantivo femenino:

1. adj. Perteneciente o relativo a la enseanza.

2. adj. Propio, adecuado para ensear o instruir.
3. adj. Perteneciente o relativo a la didctica.
4. f. Arte de ensear.

El mismo DRAE nos entrega las siguientes definiciones de pedagoga:

1. f. Ciencia que se ocupa de la educacin y la enseanza.

2. f. En general, lo que ensea y educa por doctrina o ejemplos.

Cul es entonces la diferencia entre didctica y pedagoga? El DRAE no nos da muchas

luces al respecto; apenas la consideracin de que la pedagoga es una ciencia, mientras que
la didctica es un arte. Si se busca el trmino arte, se encuentra:

1. amb. Virtud, disposicin y habilidad para hacer algo.

2. amb. Manifestacin de la actividad humana mediante la cual se expresa una
visin personal y desinteresada que interpreta lo real o imaginado con recursos
plsticos, lingsticos o sonoros.
3. amb. Conjunto de preceptos y reglas necesarios para hacer bien algo.
4. amb. Maa, astucia.
5. amb. Disposicin personal de alguien. Buen, mal arte

Se deduce que el trmino arte en la cuarta acepcin del vocablo didctica es empleado en
el sentido del primer y tercer significado, con lo cual se dira que la didctica es la virtud,

18
disposicin y habilidad para ensear o el conjunto de preceptos y reglas necesarios para
ensear bien.

Algunos diccionarios contemporneos, como el Diccionario del Espaol Actual (Seco y

otros, 1999) y Diccionario de Uso del Espaol Actual Clave (varios, 2006), la definen,
adems, como parte de la pedagoga: parte pedagoga que tiene por objeto el estudio de los
mtodos de enseanza (Seco y otros, 1999; 1599); parte de la pedagoga que se ocupa de
los mtodos y tcnicas de enseanza (varios, 2006).

En internet, en un sitio al parecer publicado por un grupo de psicopedagogos espaoles

(www.psicopedagogia.com), se presenta una definicin de didctica en los siguientes
trminos: es el arte de saber transmitir los conocimientos de la forma ms adecuada para
su asimilacion.

1.2 Disciplina terica y prctica, general y particular

En el medio acadmico la definicin de didctica se hace ms amplia y compleja, ya que se

le considera como un elemento vivo, dinmico y cambiante (Cardona, Ortz y otros, 1998),
y como tal contina en proceso de construccin, sobre la base de criterios epistemlogicos
y sociopolticos (Arboleda, Castaeda y otros, 1999). Se reconoce la didctica como una
disciplica cientfica, a la vez, terica y prctica, y, a un tiempo, general y particular.

La primera pregunta que surge es por qu se dice que es una disciplina y no una ciencia?
Mientras intentan responder a este interrogante, Mara Eder y Agustn Adriz-Bravo, se
cuestionan si no se trata ms bien de una manera de soslayar la dificultad de incluir la
didctica dentro de alguna ciencia, por lo cual se le describe como una disciplina a la que
solo algunos autores califican de cientfica. (Eder y Adriz-Bravo: 2001, 4). Hacen
notar estos autores cmo en los ltimos tiempo con frecuencia se usa la palabra disciplina
como sustituto (sinnimo) de ciencia; sin embargo, anota Eder, el trmino disciplina est
relacionado con la enseaza, lo cual se evidencia en su cercana etimolgica con el vocablo
discipulo (discipulus). Definen ellos la nocin de disciplina como un dominio ms o
menos sistemtico del conocimiento, referido a ciertos objetos de estudio, que implica

19
mtodos de indagacin y validacin del conocimiento particulares, ciertas actitudes y
valores, y una comunidad cientfica que la lleve adelante. (2001, 4). Segn lo cual, explica
Adriz-Bravo, son disciplinas especialidades cientficas, tecnolgicas, artsticas y
humansticas. En palabras de Mariana Maggio:

las disciplinas son aquellos campos de conocimiento con una estructura

peculiar que se pone de manifiesto a travs de sus realizaciones (es decir, los
resultados de la investigacin) y que agrupa en torno suyo a una comunidad
especializada. Las disciplinas abarcan todas las formas de conocimiento posible
y adems proporcionan los modelos de desarrollo cognitivo potencial.
Aparecen como base objetiva para la seleccin del currculum por poseer
estructuras de crecimiento naturales que les son inherentes, esto es, no sujetas
a decisiones subjetivas o histricamente condicionadas. (Maggio, citada por
Eder y Adriz-Bravo: 2001, 4)

Aunque en la actualidad el trmino ciencia se difunda en el sentido inminentemente

positivista (de mtodo capaz de acceder al conocimiento objetivo, absoluto y verdadero), en
el mbito acadmico, lejos de esas antiguas definiciones, se entiende que el nico rasgo que
define a la ciencia es la investigacin (Brown, citado por Eder y Adri, 2001) y que no
hay una fundamental diferencia de tipo entre la ciencia y otras formas de indagacin
intelectual (Laudan, citado por Eder y Adriz, 2001). Para Laudan esa disticin pude
estribar en que las llamadas ciencias simplemente son ms progresivas. En este sentido,
concluyen los autores, no se puede dudar del carcter cientfico de la didctica, pues
investiga con el fin de resolver problemas y avanza en dicha labor.

As, la didctica, como disciplina cientfica, es terica y general en la medida en que, sobre
la base de conceptualizaciones que se refieren a la forma de conocer o aprender del ser
humano (procesos cognitivos comunes a todos los individuos de la especie), es decir, con
fundamento en un pensamiento pedaggico, busca resolver problemas terico-prcticos,
determinar objetivos, describir reglas y principios propios de la enseanza; trata de los
mtodos pedaggicos, de su relacin con la educacin, de sus fines, y de los principios,
fenmenos, formas, preceptos y leyes de toda enseanza sin reparar en ninguna asignatura
especial.

20
La didctica es particular cuando se refiere a los mtodos especficos de cada ramo de la
educacin; cuando explicita los requerimientos concretos del proceso de enseanza y
aprendizaje de cada disciplina, las particularidades, condiciones o estrategias bajo las
cuales debe ser enseado un saber determinado.

La didctica es prctica por cuanto, apoyada en las pautas de una o varias teoras
pedaggicas, despliega accin sobre los objetivos, los programas, los mtodos, las formas
de evaluacin, los materiales, las relaciones entre los actores y el contexto institucional. En
este sentido, segn Chevallar (citado por Bronckart, citado por Arboleda, Castaeda y
otros, 1999), el objeto disciplinar de la didctica es la estructura constituida por la triada
enseante-estudiante-contenido y las relaciones complejas que se establecen entre estos en
un contexto determinado15. La didctica pretende en la prctica fundamentar y regular los
procesos de enseanza y aprendizaje. Al considerar la situacin de enseanza como
problemtica, identifica el problema, analiza la situacin (antecedentes histricos,
objetivos, programas, mtodos, formas de evalucin, etc.) y elabora propuestas
encaminadas a orientar las acciones del maestro con miras en el desarrollo del pensamiento
de los estudiantes (Bronckart citado por Arboleda, Castaeda y otros, 1999).

Podramos decir que la didctica es un puente que conecta las concepciones, teoras y
propuestas de una o varias corrientes pedaggicas con la cotidianidad del aula de clase. Un
puente en un extremo terico y general, cercano a la pedagoga, y en el otro extremo,
prctico y particular, a travs del cual se busca llevar a la realidad concreta las abstraciones
generales de la pedagoga, por medio de modelos didcticos.

1.3 Modelos didcticos

Las conceptualizacin y teoras pedaggicas dan origen a los modelos pedaggicos, que
son construcciones terico formales basadas en supuestos cientficos e ideolgicos con los
cuales se pretende interpretar el proceso de enseanza-aprendizaje y dirigirlo hacia unos
fines educativos y sociales determinados. Los modelos pedaggicos son esquemas muy

15
Bronckart, Jean Pierre y Scheuwly, Bernard. 1996. La didctica de la lengua materna: el nacimiento una utopa
imprescindible. En: Textos de didctica de la lengua y de la literatura. Ediciones Grao. Barcelona.

21
generales que delinean pautas tambin generales acerca de los elementos constitutivos de la
educacin. De los modelos pedaggicos surgen los modelos didcticos, que buscan dar
concresin en la realidad a los modelos pedagogcos. As, de un modelo pedaggico X,
resulta un modelo didctico X, de donde proceden cada uno de los modelos didcticos X
para la enseanza de las diferentes asignaturas. Existen tambin modelos didcticos
especficos que, apoyados de uno o ms modelos pedaggicos, se construyen a partir de
teoras propias de las disciplinas; es el caso, en lengua y literatura, del llamado modelo
estructuralista, que se forja sobre la base del estructuralismo, apoyado en el conductismo.

Segn Not (citado por De Zubira Samper: 2006), en la historia de la educacin tan solo ha
habido dos grandes modelos pedaggicos: los heteroestructurantes y los autoestructurantes.
En trminos simples, el primer grupo est comprendido por aquellos modelos para los
cuales el proceso de enseanza-aprendizaje se suscita desde fuera del sujeto que aprende;
por ello privilegian al maestro como componente central del proceso educativo; sus
mtodos se basan principalmente en la trasmisin y recepcin de conocimientos; en este
grupo se ubican el llamado modelo tradicional y el modelo conductista. En el segundo
grupo se encuentran los modelos que consideran al aprendiz como el centro del proceso de
enseanza-aprendizaje, pues quien aprende es quien maneja su propio desarrollo; en este
lado se sitan las corriente activas, como el constructivismo y el cognitivismo.

Todo modelo pedaggico/didctico debe responder a unas preguntas escenciales (Coll,

1991): 1. para qu?, es decir, cul es el propsito de la educacin, la asignatura, el nivel o
el grado?, esta pregunta siempre compromete una concepcin de ser humano y de sociedad
que se busca construir. 2. Qu?, esto es, cules contenidos del compendio de saberes de
las diferentes reas del conomiento o de la disciplina son los ms adecuados y pertinentes,
de acuerdo con el nivel, el grado y los propsitos formativos trazados en el modelo? 3.
Cundo o en qu orden?, se refiere a la secuenciacin de los contenidos, la cual depende
de los objetivos planteados y, obviamente, el nivel de generalidad o particularidad del
modelo. 4. Cmo?, la metodologa, que se alude al conjunto de tcnicas, estratgias y
actividades a emplear durante el proceso de enseanza y aprendizaje, para alcanzar los fines
propuestos, a partir de los contenidos programados y su organizacin. 5. Con qu?,

22
 cules son los recuros educativos o pedaggicos a emplear?, los instrumentos o medios
que facilitaran el proceso de enseanza aprendizaje. 6. Cmo se cumple?, la evaluacin,
que habla de los criterios a utilizar para determinar si se han cumplido o no, y en qu grado,
los propsitos definidos. 7. Con cul educador?, se trata de difinir el papel del maestro en
el proceso de enseanza-aprendizaje y el tipo de relacin que este debe tener con el
estudiante. 8. A qu alumno?, se busca identificar el papel del estudiante en el proceso
educativo, cmo se concibe (el concepto que se tiene de estudiante) y qu se espera de l.

Un modelo pedaggico y/o didctico puede incluso llegar a cuestionarse por el contexto y
el espacio en el que se desarrolla el proceso educativo: no necesariamente tiene que darse
en un aula de clase, ni siquiera al interior de los muros de un establecimiento escolar.

El siguiente cuadro ejemplifica de manera esquemtica el cmo han contestado a estas

preguntas algunos de los modelos pedaggicos que han surgido a lo largo de la historia.

Modelo tradicional Modelo conductista Modelo constructivista

Propsito Proporcionar la informacin que la cultura estima Moldeamiento de la conducta
como valiosa y fundamental. tcnico- productiva.
Proporcionar una formacin
"moderna" y "eficaz".
Formacin de la conducta: el
sujeto debe lograr cambios
estables en la conducta.
Contenidos Sntesis del saber disciplinar. Tcnicos.
Normas de comportamiento. Obsesin por los objetivos.
Predominio de la informacin de carcter Los objetivos se jerarquizan y
conceptual. secuencian en generales,
Obsesin por los contenidos. especficos y operativos, donde lo
importante es llegar a identificar
Desarrollar las habilidades del
pensamiento de los individuos,
de modo que ellos puedan
avanzar en sus estructuras
cognitivas para acceder a
conocimientos cada vez ms
elaborados.
Construccin de saberes con
sentido y significatividad.
Apropiacin del conocimiento
en forma integral.
Formar sujetos activos, capaces
de tomar decisiones y emitir
juicios de valor.
Formacin de individuos
autnomos y con libertad de
pensamiento y conocimiento
generador, capaces de aprender
del mundo y a desenvolverse
en el.
Curriculum abierto y flexible
(libertad de programas).
Atencin a objetivos cognitivos
y afectivos.
Temticas variadas,
dependientes del inters y

23

 Modelo tradicional Modelo conductista
conductas observables, medibles y
cuantificables.
Saberes disciplinares actualizados,
preparados por expertos para ser
utilizados por el profesor.
Importancia de lo conceptual, con
cierto aprecio por las destrezas.
Secuenciacin Intruccional y cronolgico: un contenido se ensea Excesivo cuidado de la
cuando el anterior ha sido aprendido y del ms instruccin.
antiguo a ms nuevo.
Metodologa Actividades centradas en la exposicin verbal del Aprendizaje por estmulo-
profesor, con actividades repetitivas de repaso. reforzamiento.
Reforzamiento, control de
aprendizaje, objetivos
instruccionales.
Enseanza programada, de
acuerdo con una formula dividida
en pasos a seguir.
Actividades que combinan la
exposicin y las prcticas,
frecuentemente en forma de
secuencia de descubrimiento
dirigido.
Recursos El tablero y el libro de texto. Programacin didctica.
Evaluacin Centrada en recordar y reproducir en exmenes de Centrada en la medicin detallada
los contenidos transmitidos. de los aprendizajes.
nfasis en los productos del
aprendizaje, aunque se intenta
medir algunos procesos (p.e. test
inicial y final). El producto debe
ser evaluable en cuanto a medible
y cuantificable. Importa medir el
grado de ejecucin de los
conocimientos y habilidades en
trminos de niveles absolutos de
destreza.
Realizada mediante tests y
ejercicios especficos.
24
Modelo constructivista
conomiento de los
participantes.
Conocimiento "escolar", que
integra diversos referentes
(disciplinares, cotidianos,
problemtica social y
ambiental, conocimiento
metadisciplinar).
Los contenidos son medios
para el desarrollo de
capacidades y valores.
Deben tener encuenta las
condiciones dadas por las
disciplinas y por el contexto de
los estudiantes y el entorno.
Se privilegia lo general y
abstracto sobre lo particular y
singular.
Exploracin de conocimientos
previos.
Aprendizaje significativo.
Desarrollo de estrategias de
aprendizaje orientadas a los
objetivos cognitivos y
afectivos.
Basada en la idea de
"investigacin (escolar) del
alumno".
Trabajo en torno a
"problemas", con secuencia de
actividades relativas al
tratamiento de esos problemas.
Activa, dialectica, inductiva,
explorativa, interpretativa,
reflexiva.
Interacciones entre las personas
y con el entorno.
El entorno
Se plantea desde una
perspectiva cualitativa para el
proceso (formativa) y
cuantitativa para el producto
(sumativa). Evaluacin inicial
de conceptos previos y
destrezas bsicas.
Centrada, a la vez, en el
seguimiento de la evolucin del
conocimiento de los alumnos,
de la actuacin del profesor y
del desarrollo del proceso.
Atiende de manera sistemticas
a los procesos.
 Modelo tradicional Modelo conductista
El criterio de evaluacin radica en
los objetivos operativos.
Maestro Explicar los temas y mantener la disciplina en la Expone y dirige las actividades de
clase clase, a dems de mantener el
orden.
Estudiante Eschar atentamente y estudiar. Receptor de la programacin.
No se tienen encuenta ni sus interese ni sus ideas. Receptor de conocimientos cuya
nica pretencin es aprender lo
que se le ensea.
Debe realizar sistemticamente las
actividades programadas.
No se tienen encuenta sus
interses.
Se atiende a sus opiniones
nicamente para los conceptos
errados por adecuados.
Se le concibe como un sujeto cuyo
desempeo y aprendizaje pueden
ser arreglados desde el exterior,
basta con programar
adecuadamente los insumos
educativos para que se logre el
aprendizaje de conductas
acadmias deseables.
25
Modelo constructivista
Reformulacin a partir de las
conclusiones que se van
obteniendo.
Realizada mediante diversidad
de instrumentos de seguimiento
(producciones de los alumnos,
diario del profesor,
observaciones diversas...).
Facilitador que contribuye al
desarrollo de capacidades de
los estudiantes para pensar,
idear, crear y reflexionar.
Es capaz de reflexionar sobre
sus modos de hacer en el aula
para facilitar el aprendizaje, al
cual se subordina la enseanza.
Parte de la idea de un alumno
activo que aprende
significativamente, que puede
aprender a aprender y a pensar.
Se centra en la confeccin y
organizacin de experiencias
didacticas para lograr esos
fines.
Es modificable en lo cognitivo
y afectivo. Es actor de su
propio aprendizaje.
Sujeto activo procesador de
informacin, que posee
competencia cognitiva para
aprender y solucionar
problemas; dicha compentencia
debe ser considerada y
desarrollada usando nuevos
aprendizajes y habilidades
estratgicas.
Interacta en el desarrollo de la
clase para construir, crear,
facilitar, liberar, preguntar,
criticar y reflexionar sobre la
comprensin de las estructuras
profundas del conocimiento.
Se tienen en cuenta los
intereses y las ideas de los
alumnos, tanto en relacin con
el conocimiento propuesto
como en relacin con la
construccin de ese
conocimiento.
1.4 Disciplina terica, histrica y poltica

Todo paradigma pedaggico/didctico tiene races en sistemas filosficos, epistemolgicos

e ideolgicos ms amplios, los cuales delimitan cada uno de sus componentes: determinan
sus propsitos, ya que estos entraan necesariamente una nocin de sociedad, un deber ser
social que se busca alcanzar, y un ideal de ser humano que se pretende formar; condicionan
la seleccin y organizacin de los contenidos que se consideran pertinentes e indispensables
de ser aprendidos (lo que todos deben saber), a los cuales, adems, legitiman como reales y
verdaderos (Blanco, 2001), as como aquello que debe ser deshecado, olvidado o ignorado
(Soto, 2006); esto vale tanto para los contenidos conceptuales y procedimentales propios de
las disciplinas, como para los contenidos actitudinales y axiolgicos relacionados con la
convivencia social. Igual se definden epistemolgica e idiolgicamente las actividades a
desarrollar, los medios a utilizar, las formas de ser del maestro y de los estudiantes y el
cmo se organizan los participantes del proceso educativo. De ah que para Daz Barriga la
didctica puede ser considerada una disciplina terica, histrica y poltica:

Es terica en cuanto responde a concepciones amplias de la educacin (y esto

la engarzara a una teora de la educacin), de la sociedad, del sujeto, etc. Es
histrica en cuanto sus propuestas son resultados de momentos histricos
especficos. () Es poltica porque su propuesta engarza en un proyecto
social. (citada por Eder y Adriz, 2001, 2).

Para la profesora Candau (citada por Arboleda, Castaeda y otros, 1999), la didctica en la
prctica debe articular fuertemente tres dimensiones: humana, tcnica y poltico social.
Desde la perspectiva de la dimensin humanista, el centro del proceso de enseanza y
aprendizaje son las relaciones interpesonales. En la dimensin tcnica, se enfoca el
proceso de enseanza y de aprendizaje como una accin intencional y sistemtica que trata
de organizar las condiciones que facilitan el aprendizaje. En este sentido la didctica se
preocupa por definir aspectos tales como objetivos de aprendizaje, seleccin de contenidos,
mediaciones, estrategias de enseanza, evaluacin, etc. (Candau, citada por Arboleda,
Castaeda y otros,1999, 83). La dimensin poltico social considera el contexto en el cual
se produce el proceso de enseanza y aprendizaje.

26
 Considerar la didctica desde estas tres aristas significa ver la prctica
pedaggica en relacin con las variables internas del proceso de en enseaza y
de aprendizaje, articuladas con el contexto social en que esta prctica
pedaggica se da; de no ser as la didctica puede reducirse a un sentido
netamente instrumental, en el que se desvincula la teora de la prctica.
(Arboleda, Castaeda y otros, 1999).

Esta dimensin social, poltica, histrica, e ideolgica, es la razn por la cual desde el
surgimiento de los modernos estados nacionales, los modelos pedaggicos y didcticos han
sido impuestos desde las esferas gubernamentales, adecuando objetivos y contenidos a sus
intereses, nociones y necesidades particulares. De este modo, por ejemplo, el modelo
tradicional, fundado en la escolstica y en los modelos educativos de la antigua Grecia, se
ajust a las necesidades de los gobiernos autoritarios y hegemnicos de los nacientes
estados nacionales del siglo XIX, aplicados a la tarea de construir la identidad y cultura
nacional como un todo nico y homogneo capaz de cobijar e integrar poblaciones diversas
y diferencias socioeconmicas y culturales, y formar sociedades y sujetos sumisos y
obedientes, a partir de la idea de transmitir e inculcar un conocimiento cultural, social e
historico, de tipo enciclopdico, acumulado por siglos, universal e incuestionable que deba
ser memorizado y repetido.

Por su parte, el modelo conductista, arraigado en el positivismo, el empirismo y la

psicologa conductista, responde a los intereses de la sociedad capitalista industrial de
principios y mediados del siglo XX, enfocada en la eficiencia, la competividad y la
produccin.

El modelo constructivista, asociado con el postmodernismo y el neoliberalismo de finales

del siglo XX hasta hoy, se ha convertido en la concepcin dominante propuesta desde las
esferas acadmicas y las administraciones educativas en mltiples pases iberoamericanos,
donde se hizo presente a travs de las ltimas reformas educativas, impulsadas desde
Espaa, que lo adopt como base de la Reforma-LOGSE (Martnez Delagado, 1998). La
naturaleza relativista de los principios constructivistas se emparenta con el concepto
posmoderno de pensamiento debil, con su valoracin de la multiculturalidad, y sus
principios de diversidad y particularismo (singularidad), con los que se ha hecho oposicin

27
al criterio de una educacin universal y homognea para todos los ciudadanos, a cambio del
criterio de hacer que cada uno se adapte a su propio medio sociocultural (Flecha, citado por
Martnez Delgado, 1998, 13)16. Por este motivo, los crticos del modelo sealan al
constructivismo como el instrumento ideolgico de justificacin y conservacin de las
desigualdades sociales existentes. Segn Martnez Delgado,

M. W. Apple17 relaciona el constructivismo social con el encubrimiento

ideolgico de los aspectos conflictivos de la realidad social: Pedimos a
nuestros estudiantes que vean el conocimiento como una construccin social,
que vean, en los programas ms disciplinares, cmo construyen sus teoras y
conceptos los socilogos, los historiadores, antroplogos y otros. Sin embargo,
de ese modo no les permitimos investigar por qu existe una forma particular de
colectividad social, cmo se mantiene y quin se beneficia de ella () As ()
el marco de referencia de la mayora de los currculos escolares se centra
alrededor del consenso. Son muy escasos los intentos serios de tratar el
conflicto (el conflicto de clases, conflicto cientfico u otros...) (...) el debate
poltico y econmico, incluso educativo, entre personas reales en sus vidas
cotidianas, es sustituido por consideraciones sobre la eficacia, sobre las
habilidades tcnicas.

Como veremos, la enseanza de la literatura en la escuela en los diferentes peridos de la

historia moderna y contempornea tambin ha sido orientada de acuerdo con parmetros
tcnicos, polticos, sociales y humanos utilizando los modelos pedaggico/didcticos como
instrumentos a favor de los intereses ideolgicos y sociopolticos que imperan en el sistema
social; dejando de lado, eso s, el inmenso saber poltico que se haya comprometido en la
literatura misma (Barthes: 1983). Esto se ha hecho a travs de diversos mtodos como: 1) la
conformacin y establecimiento del canon literario: una seleccin de obras, un corpus de
textos sacralizados, aunque tambin clasificados por un metalenguaje (la historia de la
literatura) (Barthes: 1983, 245), que deja por fuera todo lo que es considerado peligroso,
indigno o inmoral; 2) reduciendo la enseanza de la literatura a listas de autores, libros,
movimientos, caractersticas, etc.; 3) dando a la literatura un carcter puramente
instrumental; y, ltimamente 4) dando al texto literario mismo nivel de importancia que el
otorgado a un texto instructivo o informativo dentro de la asignatura de lengua, con el fin

16
FLECHA, R.: El discurso sobre la educacin de las perspectivas postmoderna y crtica, en GIROUX, H. A. y
FLECHA, R.: Igualdad educativa y diferencia cultural, Barcelona, El Roure, 1992.
17
APPLE, M. W.: Ideologa y Currculo, Madrid, Akal, 1986.

28
de disminuir su presencia en la escuela. As, cada vez se ha intentado nuetralizar ese saber
poltico de la literatura y utilizarla para los intereses ideolgicos y sociopolticos de cada
sistema social.

29
 2. Didctica, literatura y estudios literarios

2.1 Enseanza de la literatura y estudios literarios: una relacin distante

2.1.1 Didctica de la literatura: una definicin apcrifa desde el punto de vista de la

didctica

De acuerdo con lo anotado en el captulo anterior, desde el punto de vista de la didctica, de

manera amplia se podra definir la didctica de la literatura como una disciplina particular,
terica y prctica que se ocupa del proceso de enseanza y aprendizaje de la literatura,
entendida como objeto de conocimiento. Como disciplina terica determina objetivos,
contenidos, mtodos, estrategias y recursos, con los cuales fundamenta, regula y orienta el
proceso de enseanza y aprendizaje de la literatura en el aula de clase, sobre la base de
conceptualizaciones epistemolgicas y literarias. Como disciplina prctica, se desarrolla en
una actividad que involucra unos sujetos histricos concretos, social e individualmente
determinados, que interactan, en un contexto especfico, alrededor de la literatura como
objeto de estudio, a partir de los objetivos, contenidos, mtodos, estrategias y recursos
tericamente determinados.

No obstante, debo partir del postulado de que la didctica de la litertatura no existe como
disciplina en la realidad; por lo cual, la anterior descripcin no corresponde a objeto real.
Se tiene noticia de una prctica social dirigida hacia la enseanza de la literatura en
escuelas y universidades, pero que dista mucho de tener fundamentos epistemolgicos,
tericos y metodolgicos definidos. Ciertamente la eseanza de la literatura es una prctica
institucional que se ha construido con la labor diaria de cientos de miles, sin duda millones,
de personas a lo largo de poco ms de un siglo, alrededor del mundo, con lo cual a forjado
una historia propia que es necesario considerar (Bombini: 2007). Una historia que habla de
mtodos, estrategias, ideas acerca de la literatura y lo literario, selecciones y vetos
(canones), transformaciones, experimentos, fracasos, etc. Una historia sobre la que se ha
comenzado a indagar en Amrica Latina, con algn grado de exhaustividad (ver Arboleda,
Castaeda y otro: 1999; Bombini: 1996, 2007 y 2010; Gerbaudo: 2008 y 2008b; Patio
Milln: s.f), pero sobre la que falta an mucho por investigar.

30
2.1.2 La Ciencia de la Literaria frente a la enseanza literaria: una resposabilidad no
asumida

Desde la perspectiva de la didctica, en el supuesto de que existiera la disciplina que nos

ocupa, algunos aspectos de la didctica de la literatura deberan ser especificados por la
pedagoga y la didctica, mientras que otros deberan ser resueltos por la literatura, desde el
conjunto de estudios que conforma la Ciencia de la Literatura: Historia, Teora y Cririca
literarias (Aulln de Haro: 1994)18. A esta ltima le correspondera la definicin de la
literatura como objeto de conocimiento, objeto de estudio y objeto de la didctica, y con
base en sus propias leyes, determinar los procedimientos especficos para la lectura, la
escritura y la enseanza (Eguinoa19: 1999, 1). Sin embargo, desde el enfoque tradicional
de la Ciencia de la Literatura siempre se ha eludido esta labor. Primero, porque en el seno
de la institucin nunca se consider como parte de sus funciones. En segundo lugar, porque
al parecer no contaba con los recursos necesarios para realizarla, ya que, como lo hacen
notar Schmidt (1987) y Mendoza Fillola (2004), esta no ha logrado precisar qu es
literatura; no ha podido definir su objeto de estudio (dominio de investigacin) y, por tanto,
no est en capacidad de definirlo para la didctica de la literatura. Tercero, en consonancia
con el punto anterior, porque adolece de insufiencias metodolgicas, tericas y
epistemolgicas, como seala Schmidt, y en consecuencia, est impedida para definir estos
lineamientos para la didctica literaria.

2.1.3 Consecuencias de la orfandad

Indica Eguinoa que a travs del tiempo la literatura y su enseanza han sido dos
actividades paralelas, dos objetos de estudio separados, dos universos muy diferentes
(Eguinoa: 1999, 2). La reflexin entorno a la enseanza y aprendizaje de la literatura se ha
dejado en manos de otras disciplinas, por lo menos en lo que se refiere a la escuela, las

18
Marbete ste, problemticamente o no, aceptado con regularidad pese a la diversidad de perspectivas disciplinarias:
Ermatinger, 1930; Kayser, 1948; Alonso, 1950; Wehrli, 1951; Reyes, 1962; Barthes, 1966. (Aulln de Haro: 1994, 16).
19
Ana Ester Eguinoa Ramonda: Doctora en Estudios multiculturales y educacin intercultural. Universidad de Granada,
Espaa. Maestra en Psicologa. Facultad de Pedagoga y Psicologa de la Universidad Nacional de San Luis. Repblica de
Argentina, 1974. Licenciada en Enseanza Secundaria, Normal y Especial en Pedagoga y Psicologa. Facultad de
Ciencias de la Universidad Nacional de Cuyo. Repblica Argentina, 1968. Es investigadora T.T.C. Instituto de
Investigaciones en Educacin de la Universidad Veracruzana.

31
cuales han planteado variadas propuestas desde su ptica, que no han dado los resultados
esperados. Para Eguinoa la distancia que han mantenido los estudios literarios con respecto
a enseanza de la literatura, ha dificultado la organizacin y sistematizacin de la
didctica de la literatura (Eguinoa: 1999, 3), pues esta no se ha asentado
metodolgicamente, ni desde el punto de vista de la literatura, es decir, sobre lo que se va a
ensear, ni desde el de la didctica, esto es, cmo se van a enfocar los planteamientos
tericos de la disciplina y cmo ensearlos (Eguinoa: 1999, 3). As, Lomas comenta:

El laberinto de la educacin literaria se complica an ms por la diversidad de

mtodos con que el profesorado ha intentado e intenta hoy en da resolver esa
dificil comunicacin entre los alumnos y los textos literarios. Desde el eje
diacrnico de la historia literaria hasta la organizacin temtica de los
contenidos literarios, desde el comentario lingstico de fragmentos sueltos
hasta la lectura de obras completas, desde el taller de escritura hasta las ms
variopintas estrategias de animacin lectora, si algo caracteriza a la enseanza
de la literatura en las ltimas dcadas () es esa incesante variedad de mtodos
pedaggicos, de criterios de seleccin de textos y de tcticas didcticas ().
(Lomas: 2002, 43).

Hasta el momento, en la prctica didctica en la escuela, por lo general, el qu y el enfoque

de la enseanza de la literatura han sido determinados desde la lingstica, como ciencia
que estudia la lengua, mientras que el para qu y el cmo han sido definidos por la
didctica de la lengua, por lo cual las estrategias y metodologas usadas comnmente en el
mbito escolar para acercar al estudiante al texto literario adolecen de una fundamentacin
esttica y expresiva, y por ende, se imponen prcticas de orden instrumental (lvarez
Correa, Rodas Montoya y Pedrahta Lara: 2005, 54). Por su parte Bombini denuncia el
problema desde otro angulo:

La posible consideracin del objeto literatura, desde el marco terico de la

lingstica, constituye un notable desajuste epistemologico entre la naturaleza
del objeto a ensear y la decisin de su consideracin a partir de un paradigma
terico dominante en el campo de la enseanza de la lengua. Plantea tambin un
inconveniente en la dimensin didctico-cognitiva en tanto se propone la
lectura de un texto con herramientas que no son las apropiadas para ese objeto.
(Bombini: 2001, 65)

32
Tristemente, ante esta situacin los estudios literarios han permanecido al margen como si
no tuvieran nada que decir al respecto.

2.1.4. Herencias y apropiaciones: el problema de la transposicin didctica o

recontextualizacin o traduccin de teoras y saberes

Un tema escencial con respecto a la relaciones entre la Ciencia Literaria y la prctica de la

enseanza de la literatura es el de el trfico o negociacin de saberes entre las dos orillas de
este abismo. Bombini habla de una deuda de la teora literaria hacia la prctica docente de
la literatura, ya que esta demanda de aquella los saberes de referencia que requiere para
la construccin de su conocimiento sobre la literatura (Bombini: 2001, 64).

De acuerdo con Villalobos, el ejercicio de la didctica de la literatura en la escuela, suele

comportarse como un espejo tardio y a veces aberrado (Villalobos: 2006, 158) de
discursos provenientes de contextos disciplinares y/o de produccin de conocimiento, los
cuales llegan a la escuela, despus de largos caminos, por diversas vas (como las reformas
educativas, los libros de texto o los profesionales que se vinculan a las instituciones) y son
sometidos a un proceso de asimilacin, reelaboracin o reescritura, dentro de los espacios
propios de la cultura escolar. Sobre este particular, Mendoza Fillola anota:

En general, el profesor de literatura se ha visto obligado a seguir la lnea de

cierto eclecticismo metodolgico, en ocasiones recurriendo a soportes
intuitivos, lo que no siempre resulta totalmente efectivo. El profesorado, ha
utilizado las aportaciones de la crtica literaria como soporte de sus
planteamientos de enseanza, de estudio, e, incluso, como referencia para el
establecimiento de los objetivos. Por ello, la actividad didctica ha estado
supeditada al influjo y al condicionante de tales aportaciones, de modo que, el
profesor de literatura se ha apoyado (explcita o implcitamente) en la
exposicin descriptiva y en el comentario analtico y valorativo de la crtica,
llegando a transformar estas referencias en contenido de aprendizaje, porque se
han considerado como criterios de autoridad en la explicacin de las obras y en
la justificacin de estilos, pocas, etc. (Mendoza Fillola: 2004, 17)

Aquel proceso de asimilacin, reelaboracin o reescritura, del que habla Villalobos, ese
transformar en contenido de aprendizaje que menciona Mendoza de Fillola, es lo que en

33
el campo de la didctica se llama transposicin didctica20; lo mismo que Villalobos, en
trminos de Basil Bernstein, llama recontextualizacin21.

Villalobos da cuenta de cmo con frecuencia en la escuela la transposicin didctica o

recontextualizacin genera paradigmas, discurso y textos que aluden a los circulantes en
los mbitos en que se originan pero revelan configuraciones erradas respecto a ellos
(Villalobos: 2006, 158). Tanto Villalobos, como Bombini, Martha Marn (2004) y otros
autores, denuncian e identifican casos puntuales en los cuales algunos conceptos
procedentes de teoras literarias o lingsticas han sido desvirtuados en la prctica didctica
en la escuela22.

Claude Vargas23, (citado por Alzate Piedrahita y Gmez Mendoza: 2009), ha descrito como
en los niveles de educacin superior la construccin de saberes a ensear (por ejemplo los
saberes gramaticales), es decir, el proceso de transposicin didctica, se realiza de manera
similar a la actividad que se lleva a cabo para elaborar los saberes de la ciencia (en el caso
del ejemplo, la lingstica),

que consiste en prestar de los campos de saber a veces totalmente heterogneos

a sus disciplinas (por ejemplo, las nociones de signo, de sistema o de valor en
Saussure), para volver a trabajar estos prstamos y articularlos entre ellos para
construir un objeto coherente nuevo, para realizar una reconfiguracin de los

20
En el campo de la didctica se ha definido el concepto de transposicin como la sucesin de adaptaciones que
transforman el conocimiento erudito en conocimiento a ensear: reformulaciones, analogas, ejemplos, ilustraciones,
aplicaciones prcticas sern algunos procedimientos por los que el curriculum, los libros de texto, los profesores en el aula
buscarn comunicar saberes de manera comprensible a sus destinatarios particulares. (Bombini: 1996, 2).
21
El concepto de recontextualizacin alude a un discurso o texto que, en comparacin con el entorno disciplinar o
especializado donde aparece enunciado previamente, es reescrito en un contexto de enseanza o formacin. (Villalobos:
2006, 144).
22
Por ejemplo, el esquema de Hymes de la situacin comunicativa, con relacin a la produccin e interpretacin de
textos (Villalobos: 2006, 138); la consideracin del planteamiento, el nudo y el desenlace que se propusiera en el
estructuralismo, como recurso de la indagacin de la sintaxis de la obra literaria que buscaba acceder a la estructura
profunda de la obra literaria (Villalobos: 2006, 140); el tema la narrativa natural y la narrativa artificial (Villalobos:
2006, 145); los conceptos de funcin emotiva y funcin potica del esquema de Jakobson (Marn: 2004, 6); el comentario
de texto (Vargas Celemn: 2005, 61); aquella cita, tomada presumiblemente de Teun van Dijk, varias veces repetida en
publicaciones pedaggicas y ya arraigada en cierto sentido comn escolar, que sostiene que "la literatura es un discurso
social ms" -y que por ende podr ser tratado con los mismos abordajes que el resto de los discursos sociales- constituye
un ejemplo flagrante de extrapolacin y tergiversacin de un enunciado terico en su utilizacin pedaggica. (Bombini:
2010, 64).
23
VARGAS, C. (dir) (2004). La cration des savoirs enseigner en grammaire : de la recomposition la
reconfiguration. Langue et tudes de la langue. Approches linguistiques et didactiques, Aix-en-Provence, Publications de l
Universit de Provence. Pp. 35-48.

34
 saberes susceptibles de modelizacin (Alzate Piedrahita y Gmez Mendoza:
2009, 17)

Mientras que en el nivel escolar este proceso se distorsiona:

La gramtica escolar se constituye igualmente prestando de diversas fuentes:

operando selecciones entre las teoras lingsticas a menudo heterogneas entre
s, y combinando los productos seleccionados con los datos heredados de la
tradicin gramatical escolar. Pero a diferencia de la lingstica, la gramtica
escolar no se constituye por reconfiguracin de los saberes, sino por simple
recomposicin de los saberes prestados y de los saberes que ya estn ah. La
gramtica que se debe ensear en la escuela no se obtiene por transposicin
didctica de una teora o de una descripcin lingstica tal como se puede
estudiar en la universidad, y no constituye un sistema coherente. (Alzate
Piedrahita y Gmez Mendoza: 2009, 17)24

Gerbaudo (2008) expone los conceptos de apropiacin, traduccin, reinvencin y herencia

(proveniente de Derrida), en contraposicin a las ideas de adopcin, importacin y
escolarizacin de saberes, teoras o contenidos. Las nociones del primer grupo se equiparan
con el proceso de reconfiguracin al que se refiere Claude Vargas; mientras que las del
segundo grupo se identifican con la recomposicin. La apropiacin hace referencia al
procedimiento de tomar un saber o una teora y construir un nuevo conocimiento propio,
sin desvirtuar el original. En la traduccin hay una apropiacin del saber, pero, adems,
este se contextualiza, se modifica de acuerdo con el criterio, necesidades y opciones de
quien traduce y de su entorno. En la reinvencin el conocimiento resultante es una
construccin completamente nueva e independiente del modelo original, aunque conserve
de su escencia25. Segn Gerbaudo, para Derrida, quien hereda un conocimiento es aquel
que se apropia, traduce o reinventa. En la adopcin y la importacin no hay construccin
de conocimiento; se trata de reproducir los modelos (por lo general apenas si se conoce un

24
La gramtica escolar [va] tomar de las fuentes de los saberes sabios sobre la lengua pero dislocndolos y
mezclndolos, en funcin de su rentabilidad, en este u otro campo. Testimonio de este procedimiento acumulativo, lo
desagregan en la mayora de los libros de texto escolar de francs como una presentacin de fragmentos de teoras.
(Collinot y Mazire, citados por Alzate Piedrahita y Gmez Mendoza: 2009, 30).
25
Podemos hacer una analoga con dos cocineros que se enfrentan a la misma receta. Ambos se apropian cuando cocinan
siguiendo la receta, pero cada uno imprime a su plato su sazn caracterstica; los platos sern iguales, mas habr entre
ellos una diferencia de sabor. La traduccin se da cuando cada cocinero, elimina, reemplaza y/o agrega ingredientes a su
plato, de acuerdo con su gusto o sus posibilidades; los platos en escencia sern similares, pero a la vez diferentes entre s.
En la reinvencin los cocineros elaboran unos platos completamente diferentes, partiendo de la receta; al punto que de ella
tal vez se conserve una lejana semblanza. En el terreno de los estudios literarios, la Teora Emprica de la Literatura y la
Teora de los Polisistemas son ejemplos claros de renvencin del modelo sistmico.

35
fragmento de ellos), de manera acrtica, sin tener en cuenta ni el contexto en que se
produjeron ni en el que se usan. Es el caso tpico de las modas: un fragmento del discurso
de moda se repite como el estribillo de una cancin. El resultado de esto es una forma
trivializada de la teora original. Fue la suerte que tuvieron la retrica, la historia literaria, el
estructuralismo y la estilistica en la escuela.

Bombini enfatiza sobre el error de transferir directamente los saberes de la teora como
contenidos de enseanza. La teora, seala el argentino, es un saber de orden prctico, un
instrumento, para su aplicacin (Bombini: 1996, 2), como tal ofrecen modelos y pueden
servir de marco para estructurar la prctica educativa. El desacirto ms grande en la
implementacin del estructuralismo fue intentar ensear la teora cruda a los escolares, en
lugar de emplearla como fundamento soterrado y silencio del proceso enseanza-
aprendizaje.

La nocin de escolarizacin de saberes, teoras o contenidos, se refiere a la creacin de

conceptos, rutinas, y actividades o ejercicios que solo tienen lugar o existencia en el mbito
escolar. Son aquellas formas trivializadas de las que hablamos, o configuraciones
erradas a las que alude Villalobos. Saberes cristalizados que generan una especie de
inercia que impide o contamina la construccin de nuevos saberes (Gerbaudo, 2008).
Cuando un conocimiento nuevo llega a la escuela, estos saberes cristalizados se incrustan
en l como quistes, sin modificacin alguna; el resultado es una suerte de masa amorfa en
la cual se mezclan el nuevo conocimiento con los que ya estaban all.

Es claro que la transposicin didctica de los saberes literarios que pasan a la escuela no
surge de los mbitos donde se producen dichos saberes. Se hace al mrgen de las
metodologas y procedimientos que emplea la Ciencia de la Literatura y carece de rigor
cientfico y acadmico26. Tanto Gerbaudo (2008) como Bomobini (1996) denuncian el
desinters de las universidades y de los crticos y tericos literarios, que no obstante

26
Segn Alzate Piedrahita y Gmez Mendoza (2009, 17) un estudio realizado por Chanfrault-Duchet, publicado en 1999
bajo el ttulo Les manuels scolaires: outils de formation de lenseignant? (en PLANE, S (dir). Manuels et enseignement
du franais, CRDP. Basse-Normandie. Pp. 83-93), muestra cmo un profesor de letras o un profesor de escuela con una
formacin literaria o lingstica, no construye sus fichas de preparacin en gramtica a partir de sus saberes universitarios,
sino a partir de los libros de texto escolar.

36
trabajan como profesores, por la tarea de divulgacin y transposicin didctica en relacin
con los otros mbitos de enseanza (Bombini: 1996, 4).

Para estos dos catedrticos argentinos se hace indispensable abrir una lnea de investigacin
en relacin con el tema, en su triple dimensin: terica, histrica y prctica (Bombini:
1996). De hecho, para el 2008, Gerbaudo adelantaba un proyecto de investigacin que
pretenda

reconstruir los procesos de importacin de teoras realizado por la crtica

producida en Argentina desde el supuesto de que trabajar sobre las operaciones
de pasaje () producidas en dichos procesos ayuda a entender los problemas
de contacto (modificaciones producidas por las operaciones de los estudios
literarios ()) generados en el campo de la enseanza actual de la literatura27.
(Gerbaudo: 2008, 68).

En trminos generales la falta de motivacin de las universidades para emprender

investigaciones relacionadas con la enseanza de la literatura en Latinoamrica es un factor
comn. Seala Eguinoa (1999) que, para el momento en el que escriba, era difcil hablar de
investigaciones y de grupos de investigadores constituidos que trataran de manera
sistemtica la enseanza de la literatura. Esta misma inquietud la compartan Arboleda,
Castaeda y otros (1999) cuando afirmaban que

existen avances significativos sobre la teora literaria desde diversas

perspectivas, pero se desconocen estrategias didcticas definidas, que den
cuenta de las aplicaciones de estos conceptos desde mltiples miradas, que si
bien han podido realizarse en el aula, no han tenido la divulgacin suficiente ni
el seguimiento sistemtico por parte de maestros e investigadores. (Arboleda,
Castaeda y otros, 1999, 109)

A parte de la Teora Emprica de la Literatura, no se tiene noticia de la existencia de un

grupo de investigacin de alguna corriente de la Ciencia de la Literatura, de alguna
institucin, que se haya preocupado por sentar bases para la enseanza de la literatura desde
la perspectiva de la teora sobre la cual realizan sus investigaciones. Solo algunos pocos
tericos de la literatura han abordado el tema de la didctica (por ejemplo, Douvrovsky y

27
Subrayados desde el original.

37
Todorov: 198128, Barthes: 1983, Iser: 1989, Jauss: 1986), pero, ninguno de ellos, aunque se
hayan desempeado como profesores universitarios, se puso en la tarea de elaborar una
propuesta o un modelo didctico para la enseanza de la literatura.

2.2 La enseabilidad de la literatura

2.2.1 La literatura como recurso, como objeto y como experiencia esttica: el

conocimiento literario vs el conocimiento sobre la literatura

Segn Carter y Long (1991), en la prctica de la enseanza hay dos formas de

aproximacin didctica a la literatura, que implican dos puntos de vista diferentes, dos
objetivos distintos y dos tipos desiguales de conocimiento: el estudio de la literatura (study
of litetature) y la literatura como recurso (literature as a resource). El estudio de la
literatura involucra un bagaje importante de conceptos crticos, de metalenguajes y
convenciones literarias y la capacidad para utilizar trminos y nociones, a la hora de
escribir o hablar sobre literatura; implica adems el anlisis de textos literarios a travs de
mtodos de interpretacin, o la bsqueda y recopilacin de informacin acerca de un
segmento especfico de produccin literaria: sus tradiciones y convenciones, su patrimonio
particular, influencias, relaciones entre los autores, textos y contextos, etc. La literatura
como recurso significa el uso de la literatura como modelo para la enseanza de la lengua
y/o para la formacin personal y/o sociocultural:

Literature can be a special resource for personal development and growth, an

aim being to encourage greater sensitivity and self-awareness and greater
understanding of the world around us.29 (Carter y Long: 1991, 3)

De acuerdo con estos autores, el estudio de la literatura conlleva un conocimiento sobre la

literatura: acumulacin de datos acerca de los contextos literarios, fechas, autores, ttulos de
los textos, trminos tericos, etc. La literatura como recurso proporciona un conocimiento
de la literatura, que ellos definien ms en trminos de placer y disfrute.

28
Douvrovsky, S . y Todorov, T. (1 98 1 ) : L'enseignement de la littrature. Pars: DeBoeck-Duculot.
29
La literatura puede ser un recurso especial para el desarrollo y el crecimiento personal, puede fomentar una mayor
sensibilidad y conciencia de s mismo y una mayor comprensin del mundo que nos rodea.

38
 The teacher who wishes to impart knowledge of literature aims to impart
personal pleasure in reading literary texts and is likely to select teaching
methods which lead to active involvement in reading particular texts rather than
to a passive reception of information about the texts. The Victorian poet and
critic Matthew Arnold asserted that he knew when he had encountered great
literature because the hair at the back of his head stood up. lt is that kind of
emotional and experiential involvement which constitutes a knowledge of
literature.30 (Carter y Long: 1991, 4)

Nos encontramos nuevamente ante la dicotoma, expuesta atrs y que, como dijimos, marca
la discusin sobre la enseanza de la literatura en latinoamrica en los ltimos cien aos.
Sin embargo, en mi concepto el planteamiento hecho por Carter y Long adolece de varios
problemas de precisin que es necesario aclarar. Primero, la utilizacin de la literatura
como modelo para la enseanza de la lengua no lleva a un conocimiento de la literatura,
sino de la lengua. Segundo, la utilizacin de la literatura como recurso para la formacin
personal y/o sociocultural tampoco implica necesariamente un conocimiento de la
literatura, mas s el aprendizaje de los preceptos morales o actitudinales que se busca
cultivar. Es claro que los autores no se refieren a la utilizacin de la literatura como recurso
proveedor de ejemplos para la formacin tica y social, sino al aspecto comunicativo de la
experiencia esttica, definido por Jauss a travs del concepto aristotlico de catarsis (Jauss:
1986). En tal caso no deberan hablar de literatura como recurso, sino de literatura como
experiencia esttica, que es la nica aproximacin a la literatura que puede proveer de un
conocimiento de la literatura, tal como ellos lo describen. Me parece que el trmino
literatura como recurso es ms apropiado para delimitar el tipo de acercamiento a la
literatura en el cual la literatura no es objeto de estudio, sino un mero instrumento.

Ahora bien, reclama la espaola Mara Victoria Rayzbal que, tradicionalmente, la

literatura es la nica de las artes que no se ensea como tal: mientras que en pintura,
msica, escultura, arquitectura, los aprendices han adquirido los conocimientos y

30
El profesor que desee impartir el conocimiento de la literatura tiene como objetivo transmitir el placer personal de la
lectura de textos literarios, y es probable que seleccione mtodos de enseanza que conducen a la participacin activa en
la lectura de textos especficos, antes que a una recepcin pasiva de informacin acerca de los textos. El poeta y crtico
victoriano Matthew Arnold afirm que l saba cundo se haba encontrado con la gran literatura, porque se le erizaban los
pelos del espinzo. Es ese el tipo de implicacin emocional y experiencial que constituye un conocimiento de la literatura.

39
habilidades necesarias para pintar, esculpir o, incluso, construir catedrales, interpretar
composiciones musicales, dirigir orquestas o componer, la literatura solo se ha enseado
enciclopdica y memorsticamente como historia literaria, con sus repertorios y cronologas
de autores, catlogos de corrientes, estilos, obras, etc., o como retrica preceptiva a travs
de teoras literarias ms o menos parciales que [ayudan] a interpretar los textos (Reyzbal:
1997, 242). Este reclamo cuestiona la historia y apunta a los aspectos productivo y
receptivo de la experiencia esttica (poiesis y aithesis).

En este sentido se puede plantear que a lo largo de la historia de la educacin, la

aproximacin didctica a la literatura se ha dado, primero, desde el uso de la literatura
como recurso, y segundo, como objeto desde una perspecrtiva histrica y desde el aspecto
receptivo de la experiencia esttica (aithesis). Como indica Rayzbal, el aspecto productivo
de la expericia esttica ha sido siempre excluido de la prctica de la enseanza; mientra
que, de acuerdo con Carter y Long, tan solo a finales del siglo XX se dieron intentos por
sistematizar la prctica de la enseanza de la literatura alrededor del aspecto comunicativo
de la experiencia esttica (catarsis). En otras palabras, la enseanza de la literatura ha
optado siempre por el conocimiento sobre la literatura y ha relegado el conocimiento
literario. Las razones de este sesgo se hallan en el pasado remoto de la reflexin terica
sobre la literatura y de la educacin y habra que rastrearlas a travs de la evolucin de
pensamiento literario y esttico de Occidente.

2.2.2 Semblanza histrica de la presencia de la literatura en la educacin

2.2.2.1 De la antigedad clsica al historicismo enciclopedista del Positivismo

decimonnico

A finales del siglo VIII, Carlomagno, que haba logrado dominar gran parte de Europa, con
el fin de unificar y fortalecer su imperio, decide llevar a cabo un ambicioso programa
educativo sobre la base de la creacin de instituciones para la enseanza, levantadas al lado
de monasterios (escuelas monacales), catedrales (escuelas catedralicias) y palacios
(escuelas palatinas). Estas escuelas deba ser presididas por un eclesiastico escolstico
que dependa directamente del obispo, de ah el nombre de escolstica dado a la doctrina y

40
prctica de transmitir enseanza que surgi de esta escuelas. Para desarrollar su plan
escolar, Carlomagno designa al monje ingls Alcunio, quin, con la idea de revivir el saber
de la antigedad clsica, establece como eje curricular de los programas de estudio las siete
asignaturas que correspondan al grupo de las llamadas artes liberales. Las artes
liberales en la antigedad eran aquellas materias que estudiaban los hombres libres con
el fin de optener conocimientos generales y destrezas intelectuales; en contraposicin a las
artes serviles, artes manuales o artes menores, es decir, las que provean de destrezas
ocupacionales y preparaban para desempear oficios. Las siete artes liberales estaban
divididas en dos grupos: trivium: gramtica (lingua: la ciencia del uso correcto de la
lengua), dialctica (ratio: la ciencia del pensamiento correcto), retrica (tropus: la ciencia
de la expresin); y el cuadrivim: aritmtica (numerus: los nmeros), geometra (angulus:
los ngulos), astronoma (astra: los astros) y msica (tonus: los cantos). Ms adelante,
hacia el siglo XI, de estas escuelas, principalmente de las catedralicias, surgieron las
universidades medievales. De acuerdo con el modelo educativo que se imparti en las
universidades entre los siglos XI y XV, el trivim serva de preparacin para el cuadrivim.
Los estudiantes ingresaban a las universidades con poco ms de catorce aos de edad.
Antes, de ello, estudiaban en las escuelas parroquiales donde el programa de enseanza era
muy bsico: el dogma catlico, aprender a leer, escribir, canto y un poco de aritmtica y
algunos rudimentos de latn. Al llegar a la universidad, luego de aproximadamente seis
aos de estudio de las artes liberales, los estudiantes que aprobaban los exmenes obtena
el ttulo de bachiller y podan continuar con los estudios de nivel superior.

En este programa de estudios, conocido como la educacin clsica, el acercamiento a la

literatura se reduca a la lectura de algunos poetas seleccionados, principalmente los latinos
Virgilio y Ovidio, como complemento del estudio de la retrica. Contrario a la msica, la
literatura no era considerada objeto de enseanza. Fue as a lo largo del periodo
comprendido entre la antigedad clsica y Humanismo en el siglo XVI, etapa
correspondiente al arte preautnomo (Jauss: 1986). Otro tanto ocurri, aunque por motivos
diferentes, en lapso transcurrido entre los siglos XVI y XIX. Solo hasta mediados del siglo

41
XIX, con la aparicin del modelo historicista enciclopdico es posible sealar el inicio de la
prctica social conocida como enseanza de la literatura.

2.2.2.1.1 La inenseabilidad del conocimiento literario y la funcin didctica de

literatura y en la educacin clsica, medieval y humanista

La concepcin sobre la literatura que se tuvo a lo largo de la fase referida al arte

preautnomo (desde al antigedad clsica hasta el siglo XVI) estuvo signada por una doble
orientacin, que en escencia era una flagrante contradiccin, la cual tuvo profundas
consecuencias sobre la manera como se ha enseando la literatura a lo largo de la historia.

Dice Jauss, que en la tradicin antigua, toda actividad productiva (poiesis) est subordinada
a la actuacin prctica (praxsis), que es una funcin propia de los esclavos, por lo cual se
situa en el nivel ms bajo de la vida social. Sin embargo, dentro de la jerarqua del saber, la
produccin (poiesis) del artesano o del artista se cataloga como un hacer cuya realizacin
requiere de un tipo especial de conocimiento, techne, que es ms elevado que el trabajo
inferior de los esclavos, quienes tan solo pueden obecer rdenes. Sin embargo, la destreza
tcnica del artesano, que es capaz de producir en serie un objeto segn su arquetipo, al ser
un saber que puede aprenderse31 (Jauss 1986, 94), es inferior al saber moral (phronesis),
el cual se sabe (saber-se) libre de determinaciones anteriores32, por ello se orienta por
completo hacia la vida recta y solo puede difinirse por su propia aplicacin (Jauss 1986,
94). Aunque el saber del artista tiene grados de perfeccin, mientras que el saber moral no.
As, una obra de arte que alcanza la forma ms alta de la techn presupone la perfeccin del
saber, que se reconoce como sabidura (sophia), es decir, el ms alto grado de saber, por
encima del saber terico (episteme).

Se da cuenta Jauss de que, en este ambiguo campo conceptual, la obra arte queda fuera de
la oposicin dogmtica entre trabajo y virtud, que la deja en una especie de limbo con

31
El subrayado es mo.
32
El saber del artista o del artesano en cambio se encuentra prdeterminado por el vnculo con su modelo, ya que de
acuerdo con Aristteles, tanto la obra tcnica y como la obra esttica estn supeditas a imitar la naturaleza (concepto
esttico de la mmesis aristotlica). Jauss hace notar que para la tradicin clsica no hay diferencia entre la produccin
artstica y la produccin tcnica. Esta diferencia no se establece hasta despus del surgimiento del arte autnomo.

42
respecto a la enseanza. El saber del artista o del artesano no puede ensearse dentro de las
artes liberales, pues:

el producto del trabajo artstico describe una trayectoria, que, a travs del saber
perfecto de los maestros, conduce a la sabidura filosfica, pero que dista
mucho de ser reconocida como medio del auto-reconocimiento y auto-
afirmacin del hombre. (Jauss 1986, 94)

Pero tampoco debera ser parte de las artes serviles, ya que presupone un trabajo
independiente en forma de servicios corporales y de asistencias (Jauss: 1986, 94). Los
saberes de la escultura, la pintura y la arquitectura, por su naturaleza manual y material,
aseguran el ejercicio de su enseanza en el taller del maestro. La msica consigue su
lugar dentro de las artes liberales de la mano de Platn, quien la entenda como
expresin de la ley divina (Jauss: 1986, 88). Pero la poiesis literaria qued atrapada en
ese limbo contradictorio, como un conocimiento que no es enseable.

Platn refuerza la nocin ambivalente sobre la literatura a travs de su condena a los poetas,
de quienes afirma que mienten, y de su igualmente ambigua doctrina de lo bello. Segn
Jauss, Platn confiere al arte la ms alta dignidad, como semblanza de la belleza y la verdad
trascendentes, y, a la vez, la ms baja calificacin moral por cuenta de la satisfaccin que se
puede encontrar tanto en el placer producido por la apariencia sensorial, como en el juego,
los cuales no se elevan hacia la perfeccin trascendente y se quedan en la sensualidad.

La herencia platnica puso en manos de los padres de la Iglesia la mejor arma

para apoyar su rechazo y condena del arte y para con la crtica a la falsedad del
arte y la poesa pagana condenar tambin las antiguas creencias: las ficciones
del arte se convirtieron en instrumento del diablo, padre del arte y
embustero desde el principio, y la seduccin del pecado pas a ser el objetivo
secreto de la belleza artstica. (Jauss: 1986, 81)

De este modo, la poiesis y la obra literaria quedaron excluidas de las aulas medievales
como objeto de enseanza y de estudio. Sin embargo, tanto la posea y la pica clsica
como la medieval serviran de fuente proveedora de ejemplo para la instruccin moral y
cristiana. Esto, gracias a los conceptos aristotlicos de mmesis y catarsis y a la doctrina
horaciana de la doble finalidad del efecto de la poesa (delectare et prodesse) (Jauss:

43
1986, 70). Para Aristteles, el arte est supeditado a la imitacin de la naturaleza, de modo
que en la narracin o representacin de hechos o sucesos, la literatura imita a la vida. Ante
una obra artstica, el receptor puede sentir placer tanto por la admiracin por una tcnica
perfecta de la imitacin, como por la alegra de reconocer el arquetipo en lo imitado; pero
el placer esttico no se agota aqu, el receptor puede identificarse con las personas que
actan; puede dar rienda suelta a sus propias pasiones as provocadas y, con el alivio,
sentirse gratamente liberado, como si de una curacin se tratase (catarsis) (Jauss: 1989,
60). La catarsis se define entonces como el placer esttico que, provocado por la recepcin
de obra artstica, puede llevar al receptor a liberar su nimo o a modificar sus convicciones
y/o conductas. De ah que sea conciderada por Jauss como la funcin comunicativa de la
experiencia esttica. Aqu las palabras claves son placer, imitacin, identificacin y
conmocin. Horacio, a partir de la esttica aristotlica, determina que la obra artstica debe
deleitar e instruir; es decir, producir placer esttico y ensear con el ejemplo (imitacin),
aprovechando la identificacin y la conmocin (catarsis).

Lo ejemplar ocupa un lugar primordial en la historia de la experiencia esttica (Jauss: 1986)

y, por extensin, en la historia de la enseanza de la literatura. Es justamente la apelacin a
lo ejemplar el instrumento que disuade a los padres de la Iglesia a hacer ciertas excepciones
en lo que se refiere al uso de los poetas paganos, que narran exempla de palabra y de
obra (Jauss: 1986, 88). De este modo, la obra literaria logra entrar en la educacin
medieval, si bien no como objeto de enseanza y estudio, como recurso. Fue empleada con
una funcin normativa y comunicativa por parte de la Iglesia en la formacin tanto de
lacos como de religiosos, aunque con base en una variacin de los cnones estticos de la
antigedad pagana:

a la distancia esttico-contemplativa se contrapuso la emocin obtenida por la

devocin y la edificacin interior; a la purificacin catrtica, con la compasin
que implica una conducta recta; al placer, sin consecuencias, de lo imaginario,
la fuerza multiplicadora de lo ejemplar; y al placer esttico de la imitacin, el
principio apelativo a imitar a Jesucristo. (Jauss: 1986, 165)

La experiencia esttica y, con ella, la efectividad comunicativa y didctica, se ajust a las

necesidades de la doctrina. La compasin, la devocin y la imitacin de Cristo se

44
convirtieron en el fundamento de la identificacin moral desde la cual se lean las obras
literarias. La recepcin (aithesis) de la obras de la antigedad clsica se realiz desde la
optica cristiana:

La figura del astuto Ulises que, por su voluntad, supo atar su libertad y salir
as, con sabidura, de la experiencia de lo bello recibe en la recepcin
cristiana, ampliamente documentada, una explicacin especialmente tica:
como preservacin de la virtud cristiana, que no se deja disuadir de su vuelta a
casa y, tambin, como el misterio del peligro purificador, que la vida de la
gracia debe superar, e, incluso, como prefiguracin del Cristo muerto en la
cruz por su propio deseo. Con Clemente de Alejandra se introduce un cambio
en la historia de la recepcin, al elevar la figura de Ulises atado al mstil hasta
convertirla en modelo de la franqueza humanstica de Cristo frente a la
sabidura helena. (Jauss: 1986, 126)

La funcin didctica, es decir, utilizacin como medio o recurso para la instruccin moral,
religiosa o social, fue el motivo principal de la presencia de la obra literaria en la escuela
hasta la Ilustracin. En el siglo XVI, el Humanismo cambia la concecpin que se tena del
arte y la literatura, tras una relectura de Platn, en la que se eliminan las valoraciones
negativas, aprovechando la visin cristiana segn la cual el hombre, creado a imagen y
semejanza de Dios, fue puesto en la tierra para cuidar y completar la creacin del Seor. El
artista (homo artifex) pas a ser un alter deus y la produccin artstica se entendi como
una segunda creacin, con lo cual reivindica, para el arte entendido como autntica obra
del hombre, el concepto de creatio que la autoridad de la Biblia reservaba solo para Dios
(Jauss: 1986, 96). Para los humanistas el poeta era el creador privilegiado sobre el resto de
los artstas, pues solo l podia hacer de su obra una segunda naturaleza (natura altera). De
ah surge la divisin entre las bellas artes y las artes tiles, lo que supuso, a su vez, esa
progresiva prdida de praxis de la experiencia esttica que caracteriza al arte que, en su
marcha hacia su autonoma, se desliga del culto y la didctica (Jauss: 1986, 82). Segn
con Schmidt:

() es slo a finales del siglo XVI cuando se diferenci socialmente un

dominio autnomo de la literatura sin confundirse ni con la historia ni con la
retrica. Slo en ese momento es cuando nace (principalmente entre los lectores
pertenecientes a la nobleza) algo como una conciencia de la existencia de la
ficcin y de la manera de concebirla. (Schmidt: 1987, 205)

45
En el mbito de la enseanza humanista, mientras que la obra literaria permanece atada a lo
ejemplar, siguiendo la mxima de Erasmista lectio transit mores33, el la poiesis literaria
contina fuera de la prctica educativa; pero esta vez por cuenta de esa imagen idealizada
del poeta, cuyo don y conocimiento, casi divinos, no pueden ser ni enseados ni
aprendidos.

2.2.2.1.2 La literatura como canon en la prctica educativa ilustrada: el modelo

retrico

Durante la Ilustracin, el empleo de la obra literaria como recuso dispensador de ejemplos

para la formacin tica y religiosa sede su lugar a favor de su utilizacin como modelo para
la enseanza de la lengua. El pensamiento racinal ilustrado encuentra en la formulacin
clasicista de la belleza el molde perfecto para sus aspiraciones universalistas de orden y
proporcin a partir del cual establecer un canon de lo equilibrado, en todos los rdenes
textuales y metatextuales (Aulln de Haro: 1994, 30), dirigido por la razn, cuyo principio
unificador deba ser la mmesis aristotlica, platnica y horaciana. La finalidad de la obra
literaria volvera a ser la dupla de Horacio, prodesse et delectare.

El objeto del arte sera la imitacin selectiva y prototpica de la Belleza natural,

configurada como modelo, dentro de un universo de identidad moral integrador
del Bien en el conjunto de la realidad humana, y cuya utilitaria incidencia en el
pblico habra de consistir en el deleite o placer didcticos. () Boileau , en el
canto primero de su poema doctrinal, prescribe acerca de amar la razn, seguir
el buen sentido, evitar la bajeza, ofrecer al lector tan slo lo bello o lo que
produce agrado, utilizar palabras armoniosas, la justa cadencia, someter la
Musa a las reglas del deber y la claridad; en fin, que cada cosa est en su sitio y
exista correspondencia entre el principio, el final y la parte media de la obra, o
lo que es lo mismo: unidad dentro de la variedad (Aulln de Haro: 1994, 30).

As, en el ideario neoclsico, la retrica clasicista jug un papel fuendamental, pues aport
los rudimentos tericos sobre los cuales soport su dogmtica preceptiva potica.
Precisamente el sistema retrico fue el aparato sobre el cual se mont la prctica educativa
ilustrada.

33
Antoa Jauss que segn el lema de la formacin humanstica, la fuerza de la imaginacin de la poesa aventajaba a la
comprensin lgica de la filosofa, cuando se trataba de transmitir modelos del hablar y obrar con correccin (Jauss:
1986, 36).

46
Segn Gabriel Nnez Ruiz, desde principios del siglo XIX en el mbito educativo espaol
y latinoamericanom por influencia de la Ilustracin, se esgrima la idea de que

el saber es ante todo saber hablar bien, es decir, conocer las bellas letras en
tanto que arte de hablar y en tanto que arte de escribir. La finalidad del
estudio de las humanidades, por tanto, no era otra que la de expresar correcta y
rectamente nuestros pensamientos. As, la literatura, la elocuencia, la lgica y la
gramtica, al participar del principio comn que podramos denominar como
el arte del lenguaje, tenan que contribuir a restablecer la racionalidad del uso
idiomtico (Nnez Ruiz: 2004, 35).

El modelo retrico neoclasico consisti bsicamente en la enseanza de la reglas del buen

decir, a travs del estudio de de los clsicos grecolatinos, como cnones a los que imitar a
la hora de escribir o hablar con correccin. Se da as un primer acercamiento a la obra
literaria como objeto de estudio en la escuela, a travs de la estilstica, pero no iba enfocado
hacia el conocimiento de la poiesis literaria, sino hacia el de la lengua, a travs de la obra
literaria. Aunque hubo, por lo menos en Espaa y por su influencia en alguna parte de
Amrica Latina una fuerte tendencia que abogaba por una educacin esttica que se
ocupara de el cultivo de la imaginacin como facultad nuclear de nuestra actividad terica
y la educacin del gusto en tanto que exactitud del juicio (Nnez Ruiz: 2004, 36), como lo
planteara Hugo Blair, quien consideraba el gusto una facultad perfectible mediante la
ejercitacin.

Sin embargo, en la prctica escolar concreta este modelo retrico qued reducido

al aprendizaje de una copiosa ristra de figuras, reglas y preceptos retricos que

los escolares memorizaban, cuando no a la escritura y recitacin, con el
pretexto de la adquisicin de dichas reglas, de otros preceptos relativos a la
moral, que acabaron desplazando el aprendizaje de las convenciones literarias
por el de otras reglas generalmente relacionadas con la religin y la moral.
(Nnez Ruiz: 2004, 37).

2.2.2.1.3 El conocimiento sobre la literatura a partir del historicismo enciclopdista

Siguiendo a Nez Ruiz (2004), la aparicin de la enseanza historicista enciclopedista de

la literatura surge en Espaa y Latinoamrica posteriormente, cuando se hace necesario
asentar el concepto de nacionalidad; en Amrica, al finalizar las guerras de independencia,

47
y en Espaa, durante la configuracin del estado liberal (1833-1868). El historicismo surge
en el Romanticismo y es llevado al Positivismo de la mano de Hiplito Taine. El
Romanticismo haba logrado dar el paso definitivo hacia la autonoma del arte, apoyado en
el pensamiento filosfico prerromntico, especialmente en la obra de Kant y Schiller. El
movimiento prerromntico surgi como reaccin al dogmatismo del neoclasicismo
racionalista. Sobre la idea del genio creador, del hombre capaz de producir con su saber
potico, ya no una segunda naturaleza, sino un mundo nuevo, ms bello, antes irralizado, la
poiesis y el poeta alcanzaron el punto mximo de significacin. La idea del genio, como
escencia de las capacidades caractersticas de la fuerza potica, por naturaleza e
independendiente de la creacin segn modelos y reglas que pueden aprenderse (Jauss:
1986, 100), se uni al historicismo y al concepto de nacin en Herder, quien fue el gran
formulador para el Romanticismo del genio histrico del lenguaje y la poesa popular
(Aulln de Haro: 1994, 50). As, el modelo historicista para la enseanza de la literatura,
forjado sobre el pensamiento literario positivista de Taine, basa su estudio de la literatura
en el conocimiento de la vida del autor y de la obra como expresin de su creador y como
documento histrico que refleja el espritu del pueblo y de la poca en que se produjo.

Volviendo al caso espaol y, por extensin, latinoamericano, presenta Nez Ruiz un

ejemplo de lo que sera el discurso didctico de la poca, cuando Antonio Gil de Zarate
busca justificar su decisin aadir a su manual de retrica un segundo tomo que contiene

un resumen breve, pero crtico y razonado, de nuestra historia literaria: de

suerte que con esta obrita tendrn los principiantes lo que no hallarn en
ninguna otra, a saber: los principios y reglas generales para la composicin; y
una gua que les conduzca por el inmenso campo de nuestra literatura, para
saberla apreciar suficientemente, y conocer lo que deben huir o estudiar en
ella34 (Gil de Zrate, citado por Nez Ruiz: 2004, 38).

Dice Gil de Zrate:

habiendo dado en la primera parte de esta obra las reglas generales del buen
decir, as en verso como en prosa, y las particulares de cada uno de los
principales gneros de composiciones literarias que se conocen, rstanos

34
Gil de Zrate, Antonio. Manual de literatura. Principios generales de potica y retrica. Primera parte. Madrid. Imp.
de Martnez y Minuesa, 1850. 5 ed. p. 4.

48
 presentar una idea general de la literatura espaola. Vasto asunto que apenas
haremos ms que tocar; pero en el cual seguiremos la misma marcha que hemos
adoptado anteriormente: sin perjuicio de la brevedad, procuraremos no ser tan
lacnicos que la resea que hagamos sea una mera lista de los autores y sus
obras, falta de crtica e insuficiente para dar el necesario conocimiento de
nuestras riquezas literarias. Nos proponemos entrar en cuantos pormenores sean
compatibles con la naturaleza de este escrito; y no slo haremos aquellas
reflexiones generales que creamos oportunas para delinear con exactitud el
carcter que ha tomado entre nosotros cada gnero de literatura, sino que
tambin nos detendremos en analizar la ndole de nuestros principales poetas y
prosistas, citando trozos de cada uno, a fin de que se admiren sus bellezas y se
eviten sus defectos. De esta suerte uniremos la prctica a la teora, y a par de las
reglas necesarias para escribir con acierto, tendrn los jvenes una indicacin
de las fuentes a donde deben acudir para perfeccionar su educacin literaria, y
de los modelos que pueden seguir con preferencia.35 (Gil de Zrate, citado por
Nez Ruiz, 2004: 38).

De este punto en adelante, de la mano de educadores como Gil de Zrate en Espaa y

Andrs Bello en Amrica, la enseanza de la literatura estar signada por tres aspectos:
uno, la literatura como soporte del estudio de la gramtica, a la cual dota de ejemplos; dos,
la idea de entregar a los escolares un conocimiento de autores y obras que valgan como
modelo de reglas y convenciones de lo literario y del buen uso de la lengua; tres, el
distinguir en la propia literatura las cualidades y caracteres que conforman la identidad de
lo nacional. El estudio de las figuras retricas, junto a la prosodia, seguir siendo un factor
importante y brindar apoyo al anlisis de poemas, obras y fragmentos objeto de estudio.

2.2.2.1.4 Enseanza de la literatura y teora literaria

Hasta aqu hemos visto como en la tradicin europea, desde la antigedad clasica hasta el
positivismo, primo una aproximacin a la literatura como recurso y solo en el siglo XIX se
da una aproximacin a esta como objeto. Durante ese primer periodo la literatura no fue
considerada materia de enseanza, por lo cual podemos decir que en realidad ni en la
educacin clsica ni en la humanista ni en la retrica se busc construir conocimiento
literario alguno, ni de ni sobre la literatura; la literatura fue un instrumento utilizado para
forjar otros tipos de conocimiento. A partir de mediados del siglo XIX comenz a

35
Gil de Zrate, Antonio. Manual de literatura. Segunda parte. Resumen hitrico de la literatura espaola. Tomo I.
Madrid. Boix editor. 1844. Pp. 3-4.

49
impartirse en la escuela un conocimiento sobre la literatura, con base, primero en la historia
literaria, como rama de la Ciencia de la Literatura y luego con base en la vertiente a
posteriori de la teora literaria (Aulln de Haro: 1994). De acuerdo con Aulln de Haro
(1994), la teora literaria maneja dos lneas, la teora literaria a priori y la teora literaria a
posteriori. La teora literaria a priori

es teora explcita acerca de la literatura y se encuentra milenariamente

configurada mediante el gran gnero de la Potica en sentido propio. ()
Desde este orden de cosas se dira que, sustancial y especficamente, la Potica
de Aristteles, la Epstola a Los Pisones de Horacio, la Poetria Nova de
Godofredo de Vinsauf, el Arte nuevo de hacer Comedias de Lope, Agudeza y
Arte de Ingenio de Gracin, Ueber Naive und Sentimentalische Dichtung de
Schiller, la Vorschule der Aesthetik de Jean Paul Richter, los Prefaces de
Wordsworth, Le Roman experimental de Zola, la Philosophy of Composition de
Allan Poe, el Manifesto tecnico della letteratura futurista de Marinetti, La
Creacin pura de Huidobro, o Der Essay als Form de Adorno, por citar una
gama de ttulos que de algn modo describe abreviadamente la evolucin del
pensamiento literario de Occidente, son en lo esencial textos de teora explcita
a priori, es decir Poticas, reflexiones de sesgo programtico acerca de qu o
cmo ha de ser la Literatura o alguno de sus gneros y aspectos. Esto es, la
techn o ars, un conjunto de normas, reflexiones y saberes acerca de cmo se
construye o debiera construirse determinada clase de objetos. (Aulln de Haro:
1994, 17)

La teora literaria a posteriori es teora implcita en el objeto y procede cronolgicamente

despus de la existencia del objeto literario.

Se trata de la averiguacin inductiva de aquellas prescripciones o preceptos con

los cuales el escritor ha operado al construir su obra. Esto es, cuando a partir del
texto artstico el terico de la Literatura obtiene las inferencias capaces de
establecer tales prescripciones. (Aulln de Haro: 1994, 17)

Es teora implcita aquella elaboracin que predominantemente intenta

descubrir las ideas literarias, el pensamiento doctrinal que rige la creacin del
objeto. (Aulln de Haro: 1994, 18)

La pregunta que surge es por qu no se tuvo ni se ha tenido en cuenta a la Potica, con

toda su riqueza terica y prctica, como fundamento para una enseanza de la literatura, de

50
la cual podra edificarse un conocimiento literario y una educacin literara36, es decir una
educacin en y para la lectura y la escritura literaria? Educacin que, a mi entender, parece
ser el sueo de muchos autores que en las ltimas dos dcadas han escrito libros y artculos
a travs de los cuales han sealado las deficiencias de la enseanza de la literatura en el
transcurso de la historia y han esbozado propuestas de transformacin.

El modelo historicista enciclopdico de la enseanza de la literatura se extendi por el

mundo hispano y domin la prctica de la enseanza de la literatura hasta ms all de la
mitad del siglo XX, combinando el uso de la obra literaria como recurso, sobre todo, para la
enseanza de la lengua. Cuando este modelo entra en crsis, se intenta implementar un
modelo con base en el estructuralismo, que tambin entra en crisis antes del trmino del
siglo. A continuacin revisaremos a grandes rasgos como se dio este proceso en Colombia,
para luego entrar a mirar el estado de la situacin actual.

2.2.2.2 La prctica de la enseanza de la literatura en la escuela colombiana

Desde este punto en adelante, me enfocar en el caso colombiano para continuar con la
revisin que vengo realizando acerca de las aproximaciones didcticas a la literatura en el
transcurso de la historia y su relaciones con la reflexin terica sobre la literatura y el
pensamiento literario y esttico.

2.2.2.2.1 Panorama de la educacin colombiana en el siglo XIX

En el siglo XIX exista un enorme abismo entre el contexto educativo espaol y europeo y
el de las recin creadas naciones Americanas. En Colombia, la idea de educacin era ms
un sueo que una realidad, pues a ella apenas tenan acceso unos pocos privilegiados. En el
artculo, Apuntes para una historia de la educacin en Colombia, Carlos Patio Milln
cuenta cmo recin terminada la dominacin espaola, haba en el territorio nacional un
incipiente sistema de escuelas pblicas, de las cuales en Bogot (una ciudad de 30 mil
habitantes) haba apenas una. Segn Patio Milln, en 1820, Santander, como

36
Tomo el concepto de educacin literaria de Antonio Mendoza Fillola (2004, 16), con la salvedad de que el autor tiene
encuenta nicamente la formacin en la lectura literaria y deja de lado la escritura.

51
vicepresidente de Colombia, firm un decreto que organiz ese sistema. De acuerdo con
ese decreto, los maestros deban ensear lectura, escritura, aritmtica y los dogmas de la
moral cristiana (Patio Milln: s.f., 9).

Despus de 1841, Mariano Ospina Rodrguez, ministro del Interior, lidera una reforma
educativa que pugnaba por la enseanza de las ciencias modernas y tiles (se dice que
Ospina senta aversin por la literatura). En la dcada de los setenta del siglo XIX se gest
una nueva reforma que pretenda llevar la cultura a todos los rincones de la geografa
nacional a travs de la escolarizacin gratuita y obligatoria. Sin embargo, esta reforma fue
duramente rechazada por la iglesia y por los conservadores debido a que promulgaba la
neutralidad en la educacin religiosa. Luego, en la ltima dcada del siglo, tras las guerras
civiles, por razones econmicas, el estado entreg el control de la educacin a la Iglesia.

Para 1903, tras las guerra de los Mil Das, la Ley de Educacin Orgnica dividi la escuela
secundaria en dos modalidades: la clsica, con nfasis en filosofa y letras, y la tcnica, en
idiomas modernos y materias previas para la enseanza profesional. Hubert Poppel expone
que

la falta de acceso a las instituciones escolares excluy automticamente a una

gran parte de la poblacin colombiana de la vida cultural que se transmita por
escrito (peridicos, revistas, libros de poesa), mientras que para el escaso
nmero de aquellos que saban leer, las formas poticas estudiadas y
aprehendidas en la escuela representaron un momento determinante en la
recepcin de los conceptos ms recientes de literatura. (Hubert Poppel, citado
por Patio Milln: s.f., 12)

2.2.2.2.2 Modernizacin pedaggica en Colombiana: el modelo tradicional

En la dcada de 1930, con la entrada en la industrializacin, surge en Colombia la

necesidad de formar, en palabras de Patio Milln, una lite tcnica y una clase obrera
educada y eficaz. Se produce entonces renovacin educativa que da entrada a la llamada
Escuela Nueva o Activa, que propona cambiar las viejas prcticas de memorizacin, la
pasividad de los educandos, el verbalismo y la especulacin por la participacin activa de
los estudiantes, la comprensin, la observacin directa, laboratorios, excursiones, etc.

52
Patio Milln seala que, segn Jaramillo Uribe37, esta reforma signific el paso de una
prctica educativa tachonada de errores, prejucios y supersticiones a una pedagoga con una
base ms cientfica. Por su parte, en el campo de la didctica de la lengua y la literatura la
enseanza empieza a apoyarse en la naciente lingstica, que buscaba desesperadamente las
leyes exactas que le permitieran aproximarse a las ciencias naturales. Aparece aqu, para la
enseanza de la lengua y la literatura, lo que se conoce como el modelo pedaggico
tradicional. En palabras de Marta Marn:

La "enseanza del lenguaje estaba basada en una teora lingstica logicista que
conceba los aspectos gramaticales dependientes de la lgica, con las
consiguientes actividades clasificatorias y analticas que esto implica. Lo que
actualmente se conoce como anlisis sintctico (nomenclatura del
estructuralismo), se denominaba anlisis lgicogramatical. Este ltimo se
diferencia del sintctico por la ausencia de la especificidad sintctica y
taxonmica, por la falta de rigor clasificatorio, ya que, por ejemplo, se
mezclaban criterios sintcticos y semnticos en las clasificaciones y en la
determinacin de funciones. () Se enseaba la lengua materna de un modo
muy semejante a la enseanza del latn (que, dicho sea de paso, es una lengua
muerta).
Cuando se enseaba gramtica de esta manera, la lectura, a su vez, se conceba
como una prctica de desciframiento sumamente regulada: se haca en voz alta
y predominaba lo normativo (). Los aspectos discursivos y textuales
estuvieron siempre exclusivamente referidos a lo literario, a los buenos
ejemplos literarios y al comentario literario y si la literatura vena con una
buena dosis de moralina, tanto mejor. (Marn: 2004, 6)

2.2.2.2.3 El modelo conductista y el enfoque estructuralista

En la dcada de 1960, asentadas sobre las teora de la psicologa conductista, llegan a

Colombia la Tegnologa Educativa (Villalobos: 2006) y el estructuralismo (Marn: 2004) .
El inters de la prctica educativa se desplaza de los contenidos a los objetivos. Con el
modelo tecnolgico o tecnocrtico, la educacin entra en la era de la instruccin
programada, la planificacin de condutas observables y evaluables. El trabajo en el aula
combinaba la exposicin con el desarrollo de actividades programadas y dirigidas,
encaminada a la consecucin de unos objetivos especficos.

37
Jaramillo Uribe, Jaime. El proceso de la educacin del Virreinato a la poca contempornea. En Manual de
Historia de Colombia. Tomo III. Instituto Colombiano de Cultura, Bogot, 1980.

53
Por cuenta del estructuralismo, aunque represent una nueva aproximacin al estudio de la
lengua, no se produjo ningn cambio radical en las prcticas didcticas, como bien lo anota
Marta Marn (2004). El estructuralismo aporta a la lingstica el carcter cientfico y la
independencia que tanto vena buscando. De la actitud bsicamente normativa y
deontolgia (el deber ser de la lengua) del modelo previo se pasa a una postura
descriptiva y explicativa; el objetivo deja de ser la correccin idiomtica y para centrarse en
el conocimiento del engranaje de la lengua, del cdigo, de la competencia; la unidad bsica
de estudio de traslada de la palabra a la oracin; la lengua es concebida ahora como un
sistema, una estructura que se ordena en subsistemas articulados de diferentes niveles,
donde prima el todo sobre las partes y donde todos sus componentes se hayan
interrelacionados (Gutierrez Ordoez: 1997); los conceptos bsicos de de Saussure y las
funciones del lenguaje de Jakobson pasan a engrosar la lista de contenidos a estudiar en la
escuela, junto con la gramtica (anlisis sintctico38), la ortografa, la morfologa, la
sintaxis y, las recin creadas, fontica y semntica. Sin embargo,

la actividad discursiva y textual se mantuvo dentro de los parmetros de los

textos literarios prestigiosos, y apenas si se roz el discurso informativo, con
algunas incursiones hacia lo publicitario y lo periodstico, mientras mantena la
conocida cancelacin de la produccin textual cotidiana. ()
Podra caracterizarse este modelo pedaggico como la instauracin de una
relacin de distancia: distancia entre los sujetos y los objetos del aprendizaje,
distancia entre la lengua de uso y la lengua como objeto de conocimiento,
distancia entre el enseante, portador de saberes, y el aprendiente, cuyos
saberes previos son ignorados o desdeados por no pertinentes o inexistentes.
(Marn, 2004, 6)

Marn se da a la tarea de identificar una serie de errores que en la prctica escolar

desvirtuaron o tergiversaron los postulados del estructuralismo, muchos de ellos derivados
de las mismas concepciones didcticas de los maestros y/o de las limitaciones propias del
modelo conductista. Primero expone cmo, gracias a una errnea postulacin en el
programa oficial de contenidos mnimos, que pas a los libros de texto escolar, se produjo
una confusin conceptual entre la funcin emotiva y la funcin potica del esquema de

38
Con el tiempo, los anlisis arbreos de la gramtica generativo-transaccional de Chomsky y los generativistas, quienes
en concepto de Gutirrez Ordez, pueden considerarse estructuralistas, tambin llenara los tableros de las aulas de clase
y las pginas de los libros de texto.

54
Jakobson, ya que la primera de ellas se ejemplificaba a travs de textos literarios,
especialmente lricos, y no en la discursividad cotidiana, como corresponde. Otras prcticas
equivocadas, segn Marn:

a) Las actividades de enseanza estn centradas en el supuesto desarrollo de

las competencias lingsticas y slo las lingsticas de los alumnos. Pero esas
competencias lingsticas solo valen en cuanto empiezan y terminan en el
mbito escolar, perversa situacin que se expresa en el discurso didctico: "Hoy
vamos a empezar con anlisis sintctico, pero vamos a partir desde cero".
b) Se produce una distorsin de la nocin de sistema de la lengua, distorsin
por la cual puede llegar a pensarse que los elementos de ese sistema existen
para ser analizados y clasificados. Por ejemplo, se pierde de vista la funcin de
economa textual del pronombre porque las actividades relacionadas con los
pronombres consisten, principalmente, en determinar la clase y funcin de cada
uno de los pronombres en textos dados, y no en utilizar la funcin cohesiva del
pronombre dentro de un texto.
c) Se produce una distorsin del enfoque con que se accede a los saberes
gramaticales; es as como se desconoce la sintaxis como combinatoria de
funciones, y se la reemplaza por el anlisis sintctico, que es la descripcin de
enunciados ajenos y prestigiosos, con la consecuente cancelacin de los
enunciados del usuario y de toda reflexin gramatical que l pudiera hacer
sobre las posibilidades combinatorias de que dispone para producir su propia
textualidad.
d) Se confa en que el aprendizaje se produzca por ejercitacin mecnica. Por
ejemplo, el ejercicio [tpico del modelo tradicional de transcribir y enumerar]
los verbos de un texto, vuelve a repetirse en el enfoque estructuralista, con la
diferencia de que se solicitaba menor nmero de reconocimientos, pero deba
agregrsele la descripcin morfolgica de la inflexin; por ejemplo: "tercera
persona del singular, pretrito perfecto simple, modo indicativo".
e) Se supone que esa ejercitacin mecnica estmulo-respuesta, que en el campo
de la sintaxis se realiza sobre enunciados ajenos, producir, por transferencia,
habilidades de construccin sintctica cuando se trate de producir enunciados
propios. Tan fuerte es esa creencia, que tambin aparece en el discurso de los
docentes: "No me explico cmo esta alumna que hace muy bien el anlisis
sintctico, escribe composiciones con tantos errores de redaccin".
f) En el campo que dio en llamarse "anlisis sistemtico del discurso", el lugar
central sigui ocupado durante muchos aos por el discurso literario. Esta
centralidad responde, por una parte, a la ideologa remanente del modelo
pedaggico tradicional, por el cual el alumno de enseanza secundaria deba
acceder a un cierto bagaje de conocimientos que conformaran una "cultura
general". (Marn: 2004, 7-12).

55
Con respecto a la enseanza de la literatura, a los enciclopdicos programas historicistas39
se uni el anlisis literario de corte estructuralista y estilstico. Aparecen entonces las
famosas anlisis que consistan en llenar una especie de planilla tcita donde los
estudiantes deban registrar el argumento de la obra, tema principal, temas secundarios,
enumerar y jerarquizar los personajes, describir tiempos y espacios, resumir los captulos,
etc40 (Vargas Celemn: 2005). Seala Marn: En este campo, adems, se generalizaron dos
clases de prcticas: una consisti en ensear literatura para crticos literarios, as como se
enseaba gramtica para gramticos; la otra se manifest en conductas clasificatorias,
apoyadas en la idea de que as como todo era clasificable y analizable en gramtica, poda
serlo en literatura (Marn: 2004, 12). Y ms adelante sentencia: en las planificaciones
conductistas que respondan a este enfoque, uno de los objetivos que generalmente se
consignaba era que "los alumnos disfrutaran de la lectura". El abismo entre lo que se quera
lograr y los medios que se ponan en prctica es otra de las manifestaciones de lo que
mencionamos antes como el "distanciamiento". (Marn: 2004, 12).

2.2.2.2.4 Parnorama actual de la enseanza de la literatura en la escuela colombiana

Uno de los tradicionales problemas de la enseabilidad de la literatura en la escuela es que

esta siempre ha estado suborninada a la enseanza de la lengua, por lo cual, generalmente
se propone desde enfoques y didcticas pensadas de manera especfica para ese proceso, la
mayora de las cuales provienen de la lingstica. En las ltimas tres dcadas, el panorama
se ha complicado an ms, pues aquella asignatura escolar que de antiguo se dedicaba a la
enseanza y aprendizaje de la lengua creci, se robusteci y con el tiempo se transform en
una nueva materia conocida como lenguaje. Si antao la literatura deba resignarse a tener
un papel secundario e instrumental en el proceso educativo escolar, ahora debe luchar por

39
Las instituciones educativas, a pesar de la llamada tecnologa educativa, es decir, del volcamiento del sistema
educativo colombiano hacia el desarrollo de habilidades y destrezas especficas en el marco de la diversificacin, se
conservaron, como mediacin del conocimiento escolar de la "cosa" literaria, categoras clasificatrias propias de la
modernidad: movimientos literarios, escuelas, periodos, nacionalidad, ''gneros". (lvarez Correa, Rodas Montoya y
Pedrahta Lara, 2005, 44).
40
Esta muy extendida prctica dio pie para que algunas editoriales de texto escolar, hacia 1990, con su visin puramente
comercial, aprovecharan lo que consideraron (y a la postre fue cierto) un importante nicho de mercado, e inundaran el
mercado con pequeos libros que contenan el anlisis de las obras que eran de lectura obligada en los diferentes grados
de la escuela secundaria. As, toda una generacin de colombianos curs la asignatura de espaol y literatura leyendo los
resmenes y los seudo-anlisis que ofrecan estas editoriales y no las obras literarias originales.

56
un reducido espacio entre un nmero importante de contenidos que han reclamado ser
objeto de la pedagoga y han exigido un lugar en la escuela: lenguaje del cuerpo y de los
gestos, el lenguaje de las seales de circulacin y trnsito vehicular y peatonal, el lenguaje
de la imagen en la publicidad, los lenguajes de la expresin en las artes plsticas y en las
artes del movimiento corporal, el lenguaje de las convenciones utilizadas en textos como
los mapas (Villalobos: 2006, 153), en fin todo tipo de lenguajes producto de la cultura.

Considera Villalobos que la multiplicacin, la difusin, la generalizacin, la masificacin,

la socializacin, la evolucin de los medios de comunicacin masiva, de las tecnologas de
la comunicacin y de la informtica han transformado las culturas y las sociedades actuales,
con una velocidad que no ha permitido an que las instituciones educativas asimilen la
trasformacin cultural (Villalobos: 2006, 153); en consecuenca, ante la disyuntiva de
crear una nueva rea de concimiento fundamental y obligatorial o incluir estos contenidos
en una o varias asignaturas ya existentes, la escuela ha tomado la segunda opcin,
asignando a la materia de lengua las obligaciones y tareas correspondientes. Segn este
ator, es posible que, de las reas o asignaturas de conocimiento y formacin
tradicionalmente conocidas en la escuela, la que ms directamente convoca o evoca la
palabra lenguaje es, por simple homofona, el rea o asignatura de Lenguaje o de
Lengua Castellana. (Villalobos: 2006, 153).

Lo cierto es que Villalobos se equivoca en su apreciacin. La verdadera razn por la cual

los contendios aludidos entran a hacer parte de la esfera de conocimiento del rea de lengua
es el auge de la llamada lingstica de la comunicacin y sus disciplinas (semitica,
sociolingstica, psicolingstica, pragmtica y lingstica textual, adems de la lingstica
aplicada y el anlisis de la conversacin), que abrieron las puertas de la lingstica al
estudio de otros lenguages diferentes al lenguaje verbal; es de estas disciplinas es de donde
provienen los enfoques didcticos comunicativo41 y funcional que gobiernan el proceso
educativo del rea, bajo cuya tirana la literatura en la escuela se ha visto reducida al nivel

41
[Perspectiva que] subordina su enseanza al conocimiento y dominio de la escritura y de la lectura de la lengua
materna. Si bien se comparte el criterio de que el eje central del estudio de la literatura debe partir de la lectura del texto y
debe complementarse con la escritura, como forma de dar cuenta de la apropiacin del universo artstico, se discrepa en el
sentido de la subordinacin a un fin exclusivamente comunicativo, despojndolo de las dems potencialidades de
desarrollo individual y colectivo (Vargas Celemn, 2005, 61-62).

57
de una simple tipologa textual42 o a un acto de habla sin fuerza ilocutiva (Ohmann, citado
por Martnez Fernndez: 1997), a un uso no serio, mimtico, del lenguaje (Austin, citado
por Martnez Fernndez: 1997)43.

A travs de su anlis de los libros de texto utilizado actualmente en la escuela, Villalobos

nota cierto progreso en la enseanza de la lengua, por ejemplo en la gramtica44, y un
cambio significativo en la naturaleza de la asignatura, en la cual ya no se da un proceso de
enseanza y aprendizaje de la lengua, sino que la actividad educativa parece haberse
desplazado hacia una enseanza-aprendizaje del texto vigente en la cultura, su escritura y
su lectura, una semitica general del texto en la cultura (Villalobos: 2006, 156)45,
mientras la enseanza de la literatura parece haberse quedado estancada en viejos
problemas de los cuales no encuentra la salida:

La literatura, cuando se aborda como problema, se impone como una serie de

lecturas sobre textos que, sin conocerse, son objeto de teoras, reflexiones y
discursos. La literatura () se presenta como el conocimiento de reflexiones de
otros sobre unos textos famosos que parecen servir de motivo de discusin y de
objeto de evaluacin (no sobre su lectura, sino sobre las teoras y discusiones).
Por momentos el texto literario es un objeto extrao y venerado sobre el cual es
necesario conocer explicaciones y cuya lectura no se presenta como objetivo
prioritario (Villalobos: 2006, 170).

42
El literario es un tipo de texto ms que, con excesiva frecuencia es objeto de lectura literal, de identificacin
topogrfica (comienzo, medio, final) del lugar donde se encuentra un detalle de la accin o de su ubicacin. La manera
como se aborda el texto literario incluye muy pocas posibilidades para la identificacin del lector, para la resonancia, el
cuestionamiento o la puesta en abismo personal, vital y existencial. (Villalobos, 2006, 170).
43
Se ha concebido la literatura como un uso de lengua, entre otros posibles usos, despreciando las funciones principales
que el hecho literario tiene en s mismo y que le obliga, debera obligarnos, a sobrepasar el escenario frmal del caudal
retrico lingstico (Pozuelo Yvancos, citado por Vargas Celemn, 2005, 62).
44
se concibe la gramtica de la lengua como un recurso instrumental que se pone en juego primordialmente en la
escritura de un texto. Esta perspectiva est ya muy lejos del espejismo pedaggico con el que se pretendi que tantas
generaciones de estudiantes adquirieran, gracias a la memorizacin y discriminacin de la norma gramatical, una prosa
hablada y escrita de cuyo estilo mucho se esperaba, poco se defina y menos se comprenda en cuanto proceso de
aprendizaje. La Real Academia de la Lengua aguard hasta el fin del siglo XX para que su cabeza principal murmurara,
tangencialmente, que el conocimiento de la gramtica no ensea a escribir. As, mientras Lzaro Carreter da una estocada
discreta a una fantasa lingstica que fue durante dcadas, y tal vez durante casi todo el siglo anterior, una importante y
respetada expectativa cultural, nuestra normatividad la sostiene an vigente, sin duda sin malas intenciones, apenas en el
ya legendario ttulo de Lengua Castellana, ttulo en el que reposa el polvo de la anacrona antes mencionada. (Villalobos:
2006, 151-152).
45
[Las clases de lengua] tienen como uno de sus grandes temas y ocupaciones una serie extensa de procesos prcticos y
funcionales para escribir cartas, ancdotas, recetas, descripciones topogrficas, artculos de opinin, columnas
periodsticas, reseas, ensayos y otros ms. Por otra parte, suministran recomendaciones y procedimientos para participar
en mesas redondas, pronunciar discursos profundos y sin retrica, organizar seminarios, impactar en exposiciones, lograr
una sntesis, comunicarse bien (Villalobos: 2006, 152).

58
Villalobos subraya la enorme incongruencia que existe entre la exigencia de la norma
oficial (estndares curriculares) para el estudio de la literatura en los dos ltimos grados de
la educacin secundaria en Colombia46 y sus posibilidades de realizacin, ya que semejante
programa, que dara para un curso completo y bien impartido, resulta apenas uno de los
cinco ncleos de expectativas de formacin (Villalobos: 2006, 156). Es claro que en la
escuela actual el tiempo dedicado al estudio de la literatura es de unas pocas sesiones cada
ao que terminan por ser unas cuantas sesiones durante once aos (2006, 170). De ah que
este autor considere, con toda razn, que la enseanza y el aprendizaje de la literatura en la
escuela colombiana no es ms que una fbula, ya que el tiempo dedicado a ella es en
realidad limitado para cumplir con el objetivo de formar una cultura de lectura suficiente
para formar un criterio lector, o inclusive un gusto lector con una mnima autonoma y
madurez frente al amplio y complejo universo de la literatura y su mercado (2006, 170).

El peligro estriba en que, con el advenimiento de la lingstica pragmtica, los espacios

para la literatura en la escuela no solo son cada vez ms reducidos, sino que en mucho
mbitos se habla de la desaparicin de la literatura como objeto de estudio, voces que
prentender desconocer la validez de la enseanza de la literatura47 (Vargas Celemn, 2005,
59). De hecho en muchos pases de Amrica Latina han desaparecido los pregrados de
estudios literarios y han sido reemplazados por pregrados en educacin con nfasis en
lengua y literatura48; programas de estudio en los cuales el ms alto porcentaje de las
asignaturas corresponde a la educacin, luego a la lengua y una nfima parte a la literatura;
en consecuencia, los maestros de lengua que llegan a las escuelas en estos pases saben
mucho de educacin, un poco de lengua y menos an de literatura.

Es verdad que antes tampoco haba una mayor presencia de la literatura en la escuela, en el
sentido de que el conocimiento enciclopdico que sola impartirse no puede considerarse

46
La norma (los estndares curriculares) llaman a que el estudiante de los dos ltimos grados lea textos literarios (de
diversa ndole, gnero, temtica y origen), identifique en obras de la literatura universal el lenguaje, las caractersticas
formales, las pocas y escuelas, estilos, tendencias, temticas, gneros y autores; a que, adems, comprenda en los textos
que lee las dimensiones ticas, estticas, filosficas, y otras; y, adicionalmente a que compare textos de diversos autores,
temas, pocas y culturas, y utilice recursos de la teora literaria para enriquecer su interpretacin. (Villalobos: 2006, 156).
47
Teresa Colomer (2001) afirma que la literatura en los ltimos tiempos "ha perdido la centralidad de que gozaba en el
pasado como necesaria en la construccin social del individuo y la colectividad y ha sido desplazada a un lugar
marginal" (Vargas Celemn, 2005, 60).
48
Vase el caso de Repblica Dominicana.

59
como un saber literario, de la misma manera que una lista de matemticos, qumicos o
fsicos, histricamente reconocidos, sus biografas y una descripcin de sus aportes, no
constituye un conocimiento de las matemticas, la qumica o la fsca.

Todo indica que hoy perduran muchos de los problemas que se atribuyeron en el pasado a
los modelos retrico, tradicional-historicista enciclopedista y conductista-estructuralista.
Uno de ellos se relaciona con la cantidad de informacin que se da a los estudiantes:

se lanza sobre [ellos] mucha informacin, sin consideracin para los tiempos y
procesos de asimilacin, de construccin. La filosofa de la escuela ()
parece ser ver mucho, es decir anunciar muchas, muchos temas y problemas
de la cultura y conocer casi ninguno de ellos. En la escuela se quiere ir de prisa
sin que resulte claro hacia donde.
En la pedagoga de la matemtica parece existir una mnima racionalidad de
secuencia y maduracin de los aprendizajes. () Ese tipo de racionalidad y
consideracin por los procesos an no ocurre para la pedagoga del texto, y, en
consecuencia, tampoco acontece con la pedagoga del texto literario
(Villalobos: 2006, 171).49

Como en los pasados modelos, se sigue pensando que al estudiante hay que drselo todo. El
inconveniente es que el conocimiento humano crece con el transcurrir de los aos, pero el
tiempo para el proceso de enseanza y aprendizaje permance constante. Nuestro sistema
educativo escolar parece sufrir el trastorno de los acumuladores, atesora y atesora sin
deshacerse de nada.

Sin embargo, el ms grave de los viejos problemas de la enseanza de la literatura que an

permanece, es que evidentemente no se ha podido establecer un acuerdo sobre el qu? ni

49
lvarez Correa, Rodas Montoya y Pedrahta Lara exponen la misma idea: La escuela, en su concepcin etimolgica,
no es compatible con lo que padecemos hoy de ella: el flujo del tiempo ocio no necesario para invertir, pero s para
aprovechar con el conocimiento, adems del beneficio aleatorio de aprender algo. De hecho, lo que se aprenda, de
acuerdo con Aristteles, era a disponer del tiempo ocio para que ste fuera, como est sealado anteriormente,
aprovechado y no invertido. Cul es la incompatibilidad? Las formas del padecimiento de lo que se aprende, que ya no se
prende al sujeto porque no se com-prende, sino que tienden hacia, es decir, se entienden. Es un intento, adems,
sofisticado. porque involucra una didctica que subordina una metodologa que, a su vez, subordina unos mtodos para
entender. Es ms, se supone necesario reflexionar sobre estos "procedimientos" para que cada vez se haga mejor y ms
rpido; por ejemplo, la lectura rpida. De esta manera, el entendimiento de la informacin, como proceso, se adhiere al
sistema vertiginoso que se respira por este tiempo, adems, capitalizado en oro; es decir, no hay tiempo para quedarse
comprendiendo; es una carrera de relevos en la que se ensea por secularizacin, con el tbano del progreso (2005, 47-
48).

60
el para qu? ni el cmo? de la enseanza de la literatura. Sobre lo nico que tal vez hay
un concenso general es que lo hecho hasta ahora no es satisfactorio50.

50
Si an es necesario insistir en la necesidad de renovar la tradicional idea de ensear literatura es debido a que los
modelos didcticos no resultan eficaces ni responden a las necesidades de una formacin literaria y personal. (Mendoza
Fillola, 2004, 13).

61
 3. Fundamentos epistemolgicos, metatericos y tericos de la Teora Emprica de la
Literatura

Despus de revisar analtica e historicamente algunos de los principales problemas por los
que ha atravesado la prctica de la enseanza de la literatura en la escuela, entraremos a
exponer los fundamentos epistemologicos, metatericos y tericos de la Teora Emprica de
la literatura, con el fin de determinar cmo puede servir de modelo para la construccin de
una didctica de la literatura como disciplina terico prctica.

La Teora Emprica de la Literatura establece una profunda diferencia radical con el resto
de las corrientes de la Ciencia literaria, incluso frente a la Teora de los Polisistemas, con la
cual comparte el enfoque sistmico. Dicha distincin se haya, primero, en su base
metaterica y, segundo, en sus principios epistemolgicos. Por un lado, sobre el
convencimiento de que la mayora de los problemas de los estudios literarios venan dados
desde su idendad como parte de las ciencias del espritus o ciencias humanas, de
acuerdo con la clasificacin de Dilthey, fundadas en la Hermenutica como base terico
metodolgica, la Teora Emprica de la Literatura es construida a partir de las concepciones
tericas que rigen a las actuales ciencias de la naturaleza, es decir, una ciencia emprica
de base pragmtica de acuerdo con los postulados tericos de J. D. Sneed. Por el otro lado,
desde el punto de vista terico-cognitivo, la Teora Emprica de la Literatura se fundamenta
en el constructivismo radical, una teora biolgico-psicolgica del conocimiento
desarrollada desde diferentes puntos de vista por los bilogos y neurofisilogos Humberto
R. Maturana y Francisco J. Varela, por el ciberntico y bioqumico Heinz Von Foerster y
por el psiclogo Ernst von Glasersfeld, entre otros, [la cual] constituye "una visin
alternativa de las races biolgicas de la inteligencia" (Chico Rico: 1991, 69).

Puesto que el constructivismo representa el eje integrador del cual dependen los dems
componentes de la teora, incluso los metetericos y el concepto sistmico, comenzar por
exponer brevemente est ltima.

62
3.1 Fundamentos epistemolgicos de la Teora Emprica de la Literatura: el
constructivismo

Si una teora biolgica de la cognicin como la de G. Roth muestra

plausiblemente que la percepcin es un proceso constructivo y no un acto
representador de la realidad y si del anlisis de los procesos constructivos de
percepcin resulta que el sentido (Sinn) y el significado (Bedeutung) tienen
su origen en procesos auto-organizadores y autorreferenciales y que de esta
forma, las ofertas de percepcin como, por ejemplo, los textos literarios no
pueden ser tomadas, ello tiene para toda concepcin cientfico-literaria
importantes consecuencias51. (Schmidt, citado por Chicharro Chamorro: 1995,
120).

De acuerdo con Schmidt la epistemologa constructivista con sus fundamentos empricos es

casi desconocida en el mbito de los estudios literarios (1987), aunque no es as para el
entorno de la prctica de la enseanza de la literatura, por cuanto en las timas dos dcadas
el constructivismo educativo es la corriente pedaggica imperante en el sistema educativo
espaol y latinoamericano. Desafortunadamente en el medio escolar el constructivismo se
ha convertido en una de esas teoras de moda, que se ha convertido en un conocimiento
escolar y cado en la trivializacin. Por dems, la mayora de los maestros lo han sentido
como una imposicin, lo cual ha generado un fuerte rechazo, a pesar de desconocer casi por
completo sus postulados tericos y empricos; nicamente se conoce, y a veces muy mal,
solo la parte que se refiere a su aplicacin en los procesos de enseanza y aprendizaje.

3.1.1 La cognicin a la luz del costructivismo

La hiptesis general de la teora constructivista de la cognicin plantea que los seres vivos,
o mejor dicho, los sistemas vivos para utilizar el lenguaje coherente con la teora, sean
estos unicelulares o metacelulares (como el hombre), no se definen primordialemente por
las cualidades de sus componentes, sino por su organizacin, es decir, a travs de
relaciones, y por su estructura. Se entiende por organizacin las relaciones que deben
darse entre los componentes de algo para que se lo reconozca como miembro de una clase

51
SCHMIDT, S. J. (1990). Fundamentos de la ciencia emprica de la literatura (El mbito de actuacin social
LITERATURA). Madrid: Taurus. 11.

63
especfica (Maturana y Varela52, citados por Chico Rico: 1991, 69) y por estructura los
componentes y relaciones que concretamente constituyen una unidad particular realizando
su organizacin53 (Maturana y Varela, citados por Chico Rico: 1991, 69). Segn la
perspectiva constructivista, la gente y su comportamiento puede describirse y explicarse de
manera adecuada dentro del modelo que se aplica a los organismos (Schmidt: 1987, 209).
La estructura de los organismos es autopoytica, es decir, autocreadora:

su organizacin es tal que su nico producto son ellos mismos, donde no hay
separacin entre productor y producto. El ser y el hacer de una unidad
autopoitica son inseparables y esto constituye su modo especfico de
organizacin. (Maturana y Varela , citados por Chico Rico: 1991, 69)

La organizacin las relaciones las relaciones que definen un sistema vivo como unidad y
determinan sus posibles interacciones y transformaciones (Schmidt: 1987, 209) funciona
circular y homeostticamente, es decir, que se autoregula con el fin de mantener su
composicin y propiedades internas. Los sistemas, autopoyticamente estructurados y
homeostticamente organizados con sistemas nerviosos cerrados son auto-referenciales
(Schmidt: 1987, 209).

Es la circularidad de su organizacin lo que hace de un sistema vivo una unidad

de interaccin mltiple, y esta circularidad debe mantenerse para que el sistema
siga siendo un sistema vivo y conserve su identidad a travs de la interaccin
diversa. (Maturana y Varela, citados por Schmidt: 1987, 209)

Los sistemas vivos son autnomos, en tanto que presentan lmites inequivocos frente al
entorno y subordinan todo a la conservacin de la autopoyesis que los define, la cual es su
ms importante objetivo. Al intentar mantener invariable su organizacin, los organismos
conservan una identidad especfica. En virtud de su autonoma, autoreferencialidad e
identidad especfica, que se funda en la diferencia que establece con su entorno, los

52
MATURANA, H. R./ VARELA, F. J., El rbol del conocimiento. Las bases biolgicas del conocimiento
humano. Madrid: Debate 1990.
53
Para explicar la diferencia entre organizacin y estructura, Maturana y Varela (1990: 36) recurren al smil de la silla:
para que un objeto sea reconocido como silla, es necesario que se den ciertas relaciones entre las partes que la componen
(patas, respaldo, asiento), de manera que pueda producirse la accin de sentarse; o sea, aquel objeto debe constituir una
unidad organizada. Si en cambio serramos la silla y separamos los pedazos, esto es, si la desorganizamos, el objeto en
cuestin dejara de ser una silla. Por el contrario, es completamente irrelevante, a fin de que se clasifique al objeto como
silla, el que la silla est hecha de una manera determinada, con componentes concretos, o que se den ciertas relaciones
especficas entre ellos. Su estructura concreta bien puede diferenciarla de otra silla; pero no porque se modifique, la silla
dejar de ser silla, por ejemplo, si cambiamos la madera por el plstico. (Maldonado Alemn: 2006, 19).

64
organismos poseen una estructura determinista: su organizacin define un ambiente en el
que el sistema puede interactuar; es decir, su nicho. El nicho viene constituido por la
realidad cognitiva global del sistema vivo. (Schmidt: 1987, 210)

El nicho es definido por los tipos de interaccin en los que puede intervenir un organismo,
de acuerdo con su propia estructura y organizacin. El sistema vivo interacta con el nicho
y dentro de l.

El dominio cognitivo de un sistema vivo es el dominio de las clases de

interacciones en las que aqul puede entrar y, por lo tanto, el conjunto de todas
las descripciones que aqul puede generar (Chico Rico, 1991, 72).

Debido a la circularidad de su organizacin, todas las operaciones del dominio cognitivo de

un organismo son inferenciales, de modo que: 1) al organizar su experiencia, operan de
manera inductiva; 2) operan de manera predictiva, es decir, presuponen que lo que ha
ocurrido una vez en el dominio experiencial volver a pasar (Schmidt: 1987, 209); 3) su
organizacin es conservadora: repiten nicamente lo que funcion o result adecuado en
el pasado (Schmidt: 1987, 209); 4) son sistemas histricos, es decir, la relevancia de todo
comportamiento queda definida por el pasado (Schmidt: 1987, 209).

Maturana y Varela, dentro del marco de la teora biolgica del conocimiento, en lo que
respecta a su organizacin, conciben el sistema nervioso como un sistema operacional
cerrado, puesto que est constituido de tal manera que cualquier variacin que se produzca
en el estado del sistema generar otros cambios al interior de l mismo, ya que su operar
consiste en mantener una relacin constante entre sus componentes invariantes, frente a las
continuas perturbaciones que generan en l, tanto la dinmica interna como las
interacciones del organismo que integra, con el fin de conservar la identidad del sistema.
En otras palabras, el sistema nervioso opera como una red cerrada de cambios de
relaciones de actividad entre sus componentes (Maturana y Varela , citados por Chico
Rico: 1991, 71). As, el comportamiento, la conducta, de los sistemas vivos es un continuo
funcional que da unidad a la vida del organismo a travs de todas sus interacciones y
transformaciones.

65
 El comportamiento es como un vuelo con piloto automtico en el que los
agentes (motores, alerones, etc.) cambian su estado para mantener constante, o
para hacer variar los datos de los instrumentos de control, de acuerdo con una
secuencia especfica de variaciones, que o bien es fija (especificada a travs de
la evolucin) o bien puede cambiarse durante el vuelo como resultado su estado
(aprendizaje). (Maturana y Varela, citados por Schmidt: 1987, 210)

Para Maturana y Varela, el hecho de vivir es conocer el mbito del existir (Maturana y
Varela , citados por Chico Rico: 1991, 71), por lo cual definen a los sistemas vivos como
sistemas cognitivos y a la vida como un proceso de cognicin. Proceso de aprendizaje
consistir en la transformacin de la conducta por medio de la experiencia, subornidado
siempre a la conservacin de la autopoiesis del organismo.

Learning is not a process of accumulation of representations of the

environment; it is a continous process of transformation of behavior through
continous change in the capacity of the nervous System to synthesize it.54
(Maturana y Varela , citados por Chico Rico: 1991, 72).

Se entiende la percepcin como un proceso de transformaciones compensadoras llevado a

cabo por el sistema nervioso en el transcurso de una interaccin. La percepcin en ningn
caso refleja rasgos objetivos del entorno, como realidad independiente, sino, ms bien, la
organizacin anatmica y funcional del sistema nervioso en sus interacciones. Por lo
tanto, la percepcin no es ms que un proceso de construccin. No refleja una realidad
objetiva (Schmidt: 1987, 212). El sistema nervioso informa al organismo del hecho de que
se ha producido una seal nerviosa, que el sistema vivo percibe como una seal sensorial,
la cual es interpretada en el dominio cognitivo del sistema. De ah se deduce que la
percepcin es interpretacin.

Aqu, se hace necesario distinguir entre el sistema vivo como sistema y el sistema vivo
como observador.

Como sistemas vivos, construmos modelos de realidad a partir de nuestras

percepciones. Como observadores, sin embargo, interpretamos esos constructos
como si fueran la realidad que nos rodea. Como sistemas vivos, podemos
operar con la ayuda de este tipo de representaciones del mundo. Como

54
Aprender no es un proceso de acumulacin de representaciones del entorno; es un continuo proceso de transformacin
de la conducta a travs de continuos cambios en la capacidad del sistema nervioso para sintetizar.

66
 observadores, sin embargo, debemos ser conscientes de que esas
representaciones slo son construcciones nuestras, ya que estn necesariamente
elaboradas a partir de nuestra experiencia y de acuerdo con las condiciones que
nuestra organizacin y nuestra estructura imponen. Por ello, todo conocimiento
est, segn Humberto R. Maturana, necesariamente ligado a la organizacin y a
la estructura del sujeto conocedor, siendo siempre un reflejo de su ontognesis.
(Chico Rico, 1991, 72)

Desde la perspectiva terica constructivista todo sistema vivo, como sistema y como
observador, construye un modelo de mundo. Este modelo es una representacin de la
realidad, no es la realidad en s. Para el constructivismo radical el conocimiento no se da
sobre una realidad ontologica objetiva, sino exclusivamente sobre el orden y la
organizacin de la experiencia que tenemos de nuestro mundo experiencial. Los modelos
de mundo se construyen en procesos de socializacin.

la cognicin individual viene a ser una variante de un orto-modelo de mundo

(OMM) que determinados grupos o instituciones de socializacin imponen
sobre los individuos . Uno se ve inducido a adoptar un OMM por socializacin
y convencin y, tal como demuestran con claridad los anlisis, todo OMM
refleja intereses sociales y estructuras de poder. El consenso alcanzado sobre
los principios que se utilizan para construir modelos de mundo queda
establecido principalmente a travs de la lengua, es decir, sobre la base de la
interaccin y la coordinacin. (Schmidt, 1987, 216)

Segn Schmidt, para Maturana las culturas son siempre modelos de mundo especficos y no
se pueden clasificar jerrquicamente de acuerdo con el grado con que cada una se aproxima
a la realidad.

3.1.2 Teora constructivista sobre la lengua y la comunicacin

La teora cognitiva constructivista necesariamente debe tener un importante impacto sobre

las teoras de la lengua, la comunicacin y el significado, ya que de acuerdo con ella los
significados dependen del sujeto, el lenguaje es principalmente connotativo y la
comunicacin no transmite informacin (Schmidt: 1987). Estos tres postulados, llevados a
los mbitos de la literatura y la lingstica tienen importantes consecuencias, ya que implica
redefinir los conceptos de la teora tradicional de la comunicacin literaria o no literaria,
como son los de significado y texto (Chico Rico: 1991).

67
De acuerdo la teora de Maturana, para exista una interaccin comunitiva entre dos sistemas
vivos: 1) los dos sistemas vivos deben tener un equipamiento biologico similar; 2) los dos
sistemas vivos deben compartir un dominio de interaccin comn; 3) los dos sistemas vivos
deben compartir un conjunto limitado de principios y recursos constructivos necesarios
para la elaboracin de modelos de mundo (Schmidt: 1987, 218).

Cuando un sistema vivo entra en comunicacin con otro produce una descripcin de primer
orden de su propio nicho, que orienta el comportamiento del otro organismo hacia el tipo de
interaccin pretendida. El segundo sistema vivo genera una conducta paralela a la del
primero pero independiente de ella.

El oyente crea informacin reduciendo su incertidumbre a travs de la

interaccin que lleva a cabo en el seno de su propio dominio cognitivo. El
consenso surge nicamente a travs de interacciones de cooperacin en las que
el comportamiento resultante de cada organismo llega a estar supeditado al
mantenimiento de ambos. (Maturana, citado por Schmidt: 1987, 218)

As, el lenguaje es connotativo y su funcin es la de orientar a otro sistema vivo en su

dominio cognitivo sin considerar el dominio cognitivo del orientador. No hay transmisin
de pensamiento entre el hablante y el interlocultor, por tanto, no se transmite informacin a
travs del lenguaje.

En la interaccin comunicativa, SI y S2 producen informacin o significados,

reduciendo incertidumbres mediante interacciones de orientacin que se llevan
a cabo paralela o simultaneamente dentro de sus dominios cognitivos. En otras
palabras, la lengua -como he intentado demostrar en otra ocasin funciona
como sistema para dar instrucciones, y no como sistema para transmitir
informacin. (Schmidt: 1987, 218)

La comunicacin desde el punto de vista del constructivismo es una actividad constructiva

de la cognicin.

3.1.3 El significado de la obra literaria desde la perspectiva constructivista

De acuerdo con el constructivismo los textos no conllevan un significado por s mismos,

son los participantes en el proceso comunicativo quienes, en una determinada situacin de

68
comunicacin, asignan un significado al interior de su dominio cognitivo, de acuerdo con
convenciones sociales determinadas. El significado se encuentra nicamente en el dominio
cognitivo de quien conoce y est ligado a las acciones de quienes participan en la
interaccin comunicativa.

Schmidt establece una diferencia entre el fenmeno fsico utilizado para la comunicacin,
texto (TEXT) y la estructura cognitiva, comunicado (KOMMUNIKAT) que se asigna a
dicho fenmeno en calidad del significado que tiene para el sistema; as distingue el objeto
lingstico susceptible de ser percibido del constructo cognitivo que un determinado
participante comunicativo, como sistema cognitivo, puede asignar a aqul (Chico Rico,
1991, 75). De tal manera que en realidad no es el texto, sino el comunicado el elemento
valorado por los participantes en el proceso comunicativo literario. Dicho comunicado es el
resultado de acciones determinadas por normas y convenciones sociales.

3.2 Fundamentos metatericos de la Teora Emprica de la Literatura

Para Siegfried Schmidt la ciencia literaria tradicional se ha visto minada en su desarrollo y

actuacin debido a tres deficiencias fundamentales: 1) puntos de vista parciales o
imprecisin en la determinacin del dominio de investigacin propio de la ciencia literaria;
2) deficiencias metodolgicas en el proceso de comprensin de las obras literarias; 3)
vaguedad en los fundamentos tericos y epistemolgicos de la ciencia de la literatura. Para
l era indispensable solucionar los problemas metatericos, clarificar qu tipo de actividad
intelectual se deba desarrollar en su marco y determinar de manera exacta de un solo
concepto de Literatura, ya que todo desarrollo satisfactorio de la investigacin
cientfico-literaria presupone necesariamente respuestas convincentes a los problemas
relacionados con sus fines y funciones (Chico Rico: 1991, 68). Schmidt buscaba un
sistema terico-metodolgico capaz de dar cuenta excta y nivoca del fenmeno literario
(Chico Rico: 1991, 68) y la respuesta estaba en en la investigacin emprica de los
complejos procesos constitudos por las diferentes acciones sociales llevadas a cabo en
tormo a las obras de arte verbal en el slido marco de una clara estructura metaterica
(Chico Rico: 1991, 68).

69
Para Schmidt se hacia necesario una actividad cientfica orientada hacia la construccin de
teoras, como el resultado del trabajo de grupos cientficos, que no son otra cosa ms que
constructos que sirven como instrumentos para la solucin (aproximativa) de problemas
que se presentan en una determinada seccin de la realidad. As, Schmidt y sus grupo de
trabajo, el grupo de investigacin NIKOL55, determinan que la mejor teora cientfica o
metateora para sus propsitos es el llamado funcionalismo constructivo, una teora de la
ciencia emprica y revisable, es decir,

una teora interpretable a partir de la observacin de la realidad y

perfeccionable a travs de la experiencia, que describe un posible proceso de
creacin de teoras tambin empricas y revisables en el amplio marco de las
ciencias preparadigmticas. Por ello puede entenderse como un generador
abstracto de teoras empricas. Esta teora de la ciencia va a constituir por lo
tanto, la teora que describa y explique la estructura y la funcin de la ciencia
emprica de la literatura, teniendo en cuenta que en el mbito del funcionalismo
constructivo no es la estructura la que determina la funcin de una teora, sino
al contrario. De la razn prctica (funcin) de cualquier teora construida a
partir de los presupuestos del funcionalismo constructivo depender su razn
terica (estructura). (Chico Rico: 1987, 48)

En otras palabras, Schmidt, consecuente con el enfoque sistmico, pretende que su teora
sea un sistema de sistemas tericos.

De acuerdo con Maladonado Alemn (1999) y Chico Rico (1987), en la concepcin

estructural una teora emprico-cientfica es considerada como el significado de un
predicado. Por un predicado la lgica moderna entiende una funcin proposicional del tipo
'F(x)' o, expresado lingsticamente, 'x es F'. Dado que el significado de un predicado es un
concepto, se pueden concebir las teoras empricas igualmente como conceptos. Un
predicado concreto como 'x es un poema' o 'x es una accin literaria de recepcin' se puede
completar con una proposicin especificadora de los objetos o fenmenos reales que estn
comprendidos dentro del concepto expresado por dicho predicado, es decir, podemos
asignar a x nombres concretos de objetos reales. Una teora emprica est compuesta por
una ley fundamental, que es el significado de un predicado, aplicable a una determinada

55
La denominacin del grupo de investigacin NIKOL est formada por las iniciales de los elementos lxicos del
sintagma alemn nicht-konservative Literaturwissenschaftskonzeption (Concepcin no conservadora de la ciencia
literaria).

70
seccin de la realidad. Con la ayuda del componente lgico de la teora se pueden
establecer aserciones empricas concretas sobre esa seccin de la realidad, afirmando que
ese mbito de la realidad satisface la estructura lgica de la teora. Esa afirmacin se puede
construir con una predicacin del tipo 'x es un S', donde x designa una entidad y S expresa
la estructura lgica de la teora. S caracteriza la estructura lgica bsica de la teora en el
sentido que permite determinar el conjunto de entidades de una seccin de la realidad a las
que la teora puede ser aplicada. Por tal motivo esa estructura puede ser concebida como la
ley fundamental de la teora (Maldonado Alemn: 1999, 241). La formulacin de esta ley
constituye el requisito estructural imprescindible y central de las teoras empricas. Una
teora emprica de este tipo no es una teora cientfica si no contiene la formulacin de una
ley fundamental. Por lo tanto, podemos tambin decir que se habr construido una teora
emprica sobre la seccin de la realidad X slo cuando se haya establecido un predicado
que denote un concepto cuya extensin sea X (Chico Rico: 1987, 50).

Para construir una teora emprica es necesario, pues, establecer un predicado fundamental.
A tal efecto, se ha de elegir primeramente una expresin lingstica para la designacin del
concepto que expresa el predicado; en segundo lugar, se ha de sealar el significado de ese
concepto, esto es, su estructura lgica; y, en tercer lugar, se ha de determinar el dominio
emprico al que se refiere el concepto, es decir, el mbito de aplicacin de la teora
(Maldonado Alemn: 1999, 241).

Toda teora cientfica comienza a desarrollarse para ser aplicada al estudio sistemtico de
un determinado dominio emprico, o sea, a fin de dar una solucin satisfactoria a ciertos
problemas cientficos. Si seguimos los conceptos bsicos de la Teora Emprica de la
Literatura, desarrollada por S. J. Schmidt y el grupo de investigacin NIKOL, el objeto de
estudio de la investigacin literaria lo formaran todas aquellas acciones de produccin,
mediacin, recepcin y elaboracin (en forma de comentarios, crticas, interpretaciones,
traducciones, etc.) que componen el sistema social de la literatura. Este sistema constituira,
en nuestro caso, el mbito global de aplicacin propuesto I (intendierter
Anwendungsbereich) de la teora, que forma su componente emprico, es decir, es la
seccin de la realidad que se pretende describir y explicar con la ayuda de la teora. Dada la

71
amplitud y complejidad del sistema de la literatura, el investigador seleccionar para su
estudio una u otra de las secciones que componen ese dominio, e incluso investigar en
detalle cuestiones muy especficas de cada seccin. A esas cuestiones concretas o
fenmenos especficos que necesitan de una explicacin se les llama modelos potenciales
parciales (Mpp) de la teora (Maldonado Alemn: 1999, 241). Tomemos como ejemplo
para nuestra argumentacin la eleccin de la seccin relativa a las acciones literarias de
produccin. Para esta seccin, como para las restantes, la teora emprica de la literatura
dispone de una teora particular. Se trata en este caso de la teora de las acciones literarias
de produccin, cuyo componente emprico o mbito de aplicacin o de interpretacin
previsto est constituido especficamente por la seccin particular del sistema de la
LITERATURA correspondiente a aquella serie de acciones en cuyo proceso se elaboran
textos lingsticos que son considerados y tratados por sus autores como textos literarios.
Segn esta primera aproximacin a la explicacin de la estructura lgica de la teora
emprica de la literatura y, por lo tanto, a la definicin intensional del concepto de su
predicado, observamos que dicha teora emprica est compuesta por una red de teoras
empricas elementales relacionadas entre s y, a su vez, forma parte de una red de teoras
empricas elementales ms generales (Chico Rico: 1987, 51).

En el caso, por ejemplo, de una teora de la recepcin literaria, los Mpp son las acciones
concretas de lectura o audicin de un texto que es considerado literario. Esos modelos son
descritos mediante un lenguaje no especializado, o bien, utilizando expresiones terico-
literarias tradicionales. En semejantes descripciones el investigador usa los componentes o
trminos no-tericos de la teora, esto es, los componentes que en relacin con la teora en
cuestin son considerados no-tericos (componentes no-t-tericos). Los Mpp comprenden,
de esta forma, todas las descripciones no-t-tericas de un conjunto de fenmenos
(Maldonado Alemn: 1999, 242).

Una vez establecida la descripcin de los Mpp el siguiente paso consiste en la explicacin
de esos modelos con la ayuda de los componentes o trminos tericos de la teora.
Aquellos fenmenos a los que se refiere el investigador utilizando conjuntamente los
componentes t-tericos y los componentes no-t-tericos son los llamados modelos

72
potenciales (Mp) de la teora. Los modelos potenciales son exactamente aquellas entidades
a las que, a la luz de la teora en cuestin, se podra preguntar razonablemente si 'x es un S',
es decir, si esas entidades cumplen o no la ley fundamental de la teora, o si los axiomas de
la teora son aplicables a ese mbito. O sea, adems de los conceptos no-t-tericos, el
investigador se ver obligado a introducir los conceptos t-tericos de la teora, para que as
pueda formular unas hiptesis que le permitan explicar el fenmeno en cuestin. En el caso
de una teora de la recepcin literaria, los MP son todas aquellas acciones realizadas por un
lector u oyente que se pueden describir con los conceptos t-tericos y no-t-tericos de la
teora. Esos conceptos t-tericos podran ser 'receptor literario', 'sistemas de
presuposiciones literarias del receptor literario' , 'situacin literaria de recepcin', 'estrategia
literaria de recepcin', 'accin literaria de recepcin', 'resultado de la recepcin literaria',
etc. (Schmidt 1980: 267). Los Mp de una teora pueden ser considerados como una
teorizacin de los Mpp de la misma teora. Por otro lado, de los Mp pueden obtenerse los
Mpp suprimiendo los componentes t-tericos de la teora tras aplicar la funcin de
reduccin r (Maldonado Alemn: 1999, 242).

Las entidades de los Mp que efectivamente cumplen el predicado 'es un S', o sea, la ley
fundamental de la teora en cuestin, son los llamados modelos (M) de la teora. Los M de
una teora constituyen, por tanto, todos los fenmenos o elementos pertenecientes a su
mbito de aplicacin I que han sido descritos y explicados, o sea, interpretados con la
ayuda de dicha teora. La ley fundamental, en el caso de una teora de la recepcin literaria,
puede describirse lingsticamente con la expresin 'R acta receptivamente en la
comunicacin literaria' (Schmidt 1980: 267). De acuerdo con esa ley, los M de la teora de
la recepcin literaria estarn constituidos por todas aquellas acciones que con la ayuda de
los componentes t-tericos de la teora puedan ser efectivamente identificadas como
acciones literarias de recepcin. Como leyes tpicas de M podran ser consideradas en ese
caso las convenciones esttica y de polivalencia. La existencia de esos modelos es lo que
permite afirmar que la teora posee un contenido emprico. Es decir, el carcter emprico de
la teora no depende de los conceptos que en ella aparezcan, sino exclusivamente de la
posibilidad de que, utilizando el dispositivo conceptual de la teora, se pueda decidir si una

73
entidad determinada es un modelo de la estructura lgica de la teora (Maldonado Alemn:
1999, 242)

En suma, una teora cientfica, desde la perspectiva de la concepcin conceptual, puede ser
representada por el par (K, I), donde K (formaler kerner) designa el ncleo estructural o
formal de la misma, es decir, el componente lgico de la teora que est constituido por los
Mpp los Mp y los M, construidos a partir de la observacin de un determinado dominio
emprico, y por la funcin r; e I indica el componente emprico de la teora, es decir, su
mbito de aplicacin o de interpretacin previsto. Ahora bien, para que las interpretaciones
de I estn relacionadas y no sean totalmente independientes entre s, es necesario introducir
en el ncleo K un conjunto de restricciones C (constraints) que se apliquen a los
componentes tericos de la teora, o sea, a los Mp. Estas restricciones se pueden concebir
como condiciones generales de interpretacin de I, que establecen ciertas relaciones de
dependencia entre las distintas aplicaciones de los elementos tericos. Las restricciones a
las que son sometidos los Mp pueden consistir, por ejemplo, en que los valores de una
funcin terica no puedan fijarse en una aplicacin sin tener en cuenta los valores de la
misma funcin terica en otras aplicaciones de la teora. En una teora de la recepcin
literaria se podra establecer, por ejemplo, la restriccin general de que las acciones de
recepcin sean efectuadas intencionalmente con 'textos literarios', y que los textos que se le
presenten a un receptor o a distintos receptores al mismo tiempo o en momentos diferentes
sean, con independencia de la accin de recepcin, materialmente idnticos. De esta
manera, la estructura lgica de una teora o ncleo K quedara configurada definitivamente
por el quntuplo ordenado (M, Mp, Mpp, C, r), siendo estos componentes los elementos que
definen intensionalmente el concepto expresado por el predicado de dicha teora
(Maldonado Alemn: 1999, 243).

La explicacin terica hasta aqu presentada sobre la cosntruccin de una teora emprica,
tomando como ejemplo la Teora Emprica de la literatura la he hecho, utilizando palabras
textuales sacadas de los artculos de Maldonado Alemn y Chico Rico. No creo que valga
la pena en este punto continuar con dicha exposicin, por espacio y tiempo. Es claro que se
trata de un tema fundamental en la construccin de una didctica de la literatura que quiera,

74
como disciplina estar fundada en esta teora. Por lo cual se convertira en materia de estudio
y anlisis indispensable para esta labor.

Por el momento baste decir por ahora que a la luz de lo aqu expuesto se puede definir
parcialmente a la didctica de la literatura como una accin comunicativa que participa de
las acciones de mediacin y recepcin del sistema social de la comunicacin literaria.

3.3 Fundamentos tericos de la Teora Emprica de la literatura

De acuerdo con Schmidt el estudio cientfico de la literatura no es posible si solo tiene en

cuenta la textualidad y se excluye la descripcin y explicacin de las acciones sociales que
se realizan con y mediante ese texto, es decir, el mbito de actuacin social, ya que, gracias
a esas acciones son las que hacen de un texto (TEXT) una obra literaria, un comunicado.

La concepcin de la Teora Emprica de la Literaria est marcada por tres objetivos: 1) ser
una teora explcita; 2) sus declaraciones deben ser comprobables y deben hacer referencia
al mbito de actuacin social; 3) debe relevancia social, es decir, que sus conclusiones sean
aplicables.

Siendo el objeto de esta ciencia el mbito global de las acciones sociales que se llevan a
cabo ante y con las llamadas obras literarias, se opone a cualquier ontologizacin y a la
primaca de la interpretacin como principal tarea cientfica con las obras literarias.
Distingue el participar de la comunicacin literaria del investigar cientfico, pues si
para participar sirven las convenciones habituales y especficas de la literatura, para
investigar es necesario utilizar otras convenciones: las validadas por las ciencias
paradigmticas y que obligan, tambin para la investigacin literaria, a realizar valores
metatericos (exactitud, ausencia de contradiccin, relevancia, aplicabilidad, etc.). De
acuerdo con Schmidt, es as como se puede saber lo que la gente hace y ha hecho con la
literatura, cmo ha surgido y se ha desarrollado en nuestra sociedad y qu funcin social ha
desarrollado. De este modo, la Teora Emprica de la Literatura estar en condiciones de
esbozar modelos para una participacin productiva, social e individual, en la comunicacin
literaria y modificar su estudio en las universidades. Adems podr colaborar

75
productivamente con las investigaciones literarias histrico-sociales y marxistas, pues la
ciencia que se propone podr explicar sus problemas en su marco terico e integrar los
resultados dentro de la misma red terica a la vez que se dota de un lenguaje especializado,
explcito, que facilita la cooperacin y la discusin interdisciplinaria.

Como ya vimos, Schmidt llamar, comunicado literario a las obras de arte verbal como
objetos que son de las acciones sociales comunicativas en el mbito, delimitable y
funcional, llamado Literatura. Dicho mbito de acciones posee una estructura y unos lmites
-interior y exterior- que lo diferencian de otros sistemas sociales. La estructura del Sistema
de la literatura viene definida por los cuatro tipos de actuacin y las relaciones entre ellos:
produccin, mediacin, recepcin y transformacin de los comunicados. Los lmites del
sistema, que permiten la diferenciacin exterior-interior, son debidos a dos convenciones:

1) La convencin esttica, tambin llamada regla F, que regula la problemtica referencial

y sustituye el par verdad/falsedad por criterios estticos

La regla F estipula que: para todos los participantes en la comunicacin esttica

rige la instruccin de actuar tendente a obtener de ellos que de entrada no
juzguen los objetos de comunicacin interpretables referencialmente o sus
constituyentes segn criterios de verdad como verdadero/falso. La verdad o la
falsedad de una referencia se mide segn la relacin de los referentes con la
realidad que los participantes de la comunicacin aceptan, en un momento
determinado, como socialmente vlida. Por el contrario, en lugar de los criterios
de verdad, que quedan suspendidos (y no totalmente ignorados!), es preciso
hacer intervenir otros criterios respecto a la posicin tomada frente a, y el juicio
emitido sobre, objetos de comunicacin primarias tenidos por estticos en el
marco de la concepcin del arte vigentes en ese momento o que los
interlocutores de la comunicacin aceptan implcitamente.
La aceptacin de esta regla implica para la realizacin de la comunicacin que
los papeles se han vuelto fictivos, fictivizados. (Schmidt: 1987, 203)

2) La convencin de polivalencia, que modula la especificidad de la recepcin subjetiva del

comunicado:

El concepto de polifuncionalidad denomina un conjunto de propiedades

significativas de la organizacin de los elementos textuales que, de un modo
general, llevan a hacer posibles lecturas diferentes de los propios constituyentes

76
 textuales, de sus mutuas relaciones y con el conjunto del texto, as como del
conjunto del texto. La polifuncionalidad constatada y valorada semntica y
estticamente por el receptor se denominar polivalente. (Schmidt: 1987,
210)

Estas convenciones que determinan qu objetos deben ser valorados como literarios. La
aceptacin del sistema literatura por parte de la sociedad queda demostrada, al menos
oficialmente, en la institucionalizacin de las relaciones de los usuarios con los
comunicados (como en el sistema educativo escolar). Las funciones del sistema, por otra
parte, ataen, a la vez, a las instancias cognitivo-reflexivas, morales-sociales y hedonistas-
individuales de la actuacin y de la vivencia.

77
 Conclusin

Algunas reflexiones sobre la relacin entre literatura y escuela

Proponer la creacin de una disciplina dictica de la literatura con una base constructivista
puede generar muchas polmicas en un medio como el nuestro, donde el constructivismo se
ha visto con tanto recelo y a cuyo modelo pedaggico se responsabiliza en algunos sectores
de la, hoy en curso, paulatina desaparicin de la literatura de la escuela. Sin embargo,
considero que el slido fundamento epistemolgico, metaterico y terico que aporta la
Teora Emprica de la literatura puede ser prestar una enorme ayuda en beneficio de la
prctica de la enseanza de la literatura que siempre ha tenido necesidad de bases
metodologicas claras y de una definicin precisa de su objeto de investigacin y de
enseanza.

Aunque el constructivismo es el modelo pedaggico que se ha impuesto en las ltimas dos

dcadas, en realidad no es ste el que ha regido la prctica de la enseanza de la literatura
en el sistema escolar colombiano, ni en el latinoamericano, ni siquiera en el medio espaol.
El modelo de enseaza de la lengua y la literatura que hoy impera est construido sobre la
pragmtica lingstica y no tiene fundamentos en el constructivismo.

Ahora bien, la situacin de la literatura en la escuela hoy de todos modos nos devuelve a la
pregunta escencial, cuya respuesta antecede a cualquier intento de elaborar una propuesta
didctica sobre la enseanza de la literatura en la escuela. Me refiero a la pregunta por el
para qu de la literatura en al escuela, qu sentido tiene su presencia en el sistema educativo
escolar en la actualidad y qu funcin desempea.

Como vimos a lo largo de esta trabajo, la literatura llega a la escuela de mano de otras reas
del conocimiento y como ayuda par resolver otras necesidades educativa. Primero para
beneficio de la instruccin moral y religiosa y luego para el aprendizaje de la lengua. En
algn momento, entre mediados del siglo XIX y mediados del XX, un periodo
relativamente corto en comparacin con el resto de la historia, la literatura cobra una
importante presencia en la escuela, como fuente de conocimiento cultural, gracias a los

78
postulados ideolgicos del llamado modelo tradicional, que conceba la educacin como la
trasmisin del conocimiento cultural, social e histrico con el fin de dotar al estudiante del
conocimento enciclopdico acumulado por siglos. Sin embargo, aquella etapa pas y hoy
calladamente parece estar volviendo a su lugar como una herramienta ms del proceso de
enseanza y aprendizaje de la lengua. Incluso hay quienes afirman que en el mundo actual
el conocimiento que puede aportar la literatura tambin puede ser tomado de otros medios,
ms eficientes y atractivos para los estudiantes, por lo cual la literatura ya no es til en la
escuela. La situacin es bastante delicada y desde nuestras acadmias universitarias parecen
no haberse dado cuenta de ello. Cabe preguntar, qu pasara con la literatura y con los
estudios literarios si en realidad sta desaparece del sistema educativo escolar?

La escuela juega un papel fundamental para la exsistencia y buena salud de la literatura. No

solo porque la escuela representa uno de los ms importantes focos de institucionalizacin
de la literatura, tambin porque es en ella donde la mayora de los miembros de una
sociedad conocen por primera vez (a veces hasta por nica vez) aquello relatos que los
hacen parte de su cultura. De acuerdo con Kuhns participar de una cultura es, por
definicin, tener experiencia de la comunidad establecida por medio de las formulaciones
literarias de esa cultura56 (Kuhns, citado por Jackson: 1995, 28)

A lo cual Jackson agrega:

El saber compartido de una serie de historias consabidas es el que funda, al

menos bajo un aspecto, nuestro sentimiento de formar parte de una comunidad.
Si carece de ese saber, una persona es incapaz de participar totalmente en la
comunidad social a la cual pertenece. (Jackson: 1995, 28)

Mucho se ha hablado del valor formativo de la literatura y su importancia en la vida de las

personas, de eso no hay duda. Qu el conocimiento que transmite la literatura est ahora en
poder de los medios masivos de comunicacin es algo de dudo escencialmente, por una
razn: el tiempo. Los medios audiovisuales de comunicacin viven con la espada de
Damocles del tiempo sobre s, es una limitacin de la cual no pueden desprenderse.
Ninguno tiene la capacidad de exponer con la misma riqueza con que lo hace la obra

56
Kuhns, R. (197 4) Structures of experience, Nueva York: Harper & Row.

79
literaria (la narrativa literaria, para ser especficos), ni otorga al receptor la maleabilidad y
funcionalidad que da el libro (ya lo escribi Isaac Asimov en su ensayo El indestructible).

No creo que debamos poner en duda el valor de la literatura en la escuela. Me parece que
no estamos enfocando bien la pregunta. Nuestra preocupacin debe ser cmo hacer que la
literatura alcance una posicin en verdad destacada en el sistema educativo escolar, de
acuerdo con la importacia y valor de su conocimiento y, segundo, cmo hacer valer en ese
medio el importante conocimiento que contiene la experiencia esttica en toda su
dimensin, que es finalmente la llave que a perdido la prctica de la enseanza de la
literatura todos estos siglos.

Para ello hace falta que comencemos por construir una didctica de la literatura como
disciplina acadmica y cientfica, concebida como un sistema comprendido a a la vez en el
sistema social educativo y el sistema de la literatura, esto es contenida en el dominio de
investigacin de la teora emprica de la literatura, como una accin comunicativa que
participa de las acciones comunicativas literarias de mediacin y recepcin.

Subrayo de nuevo que en mi concepto la didctica de la literatura como disciplina

acadmica y cientfica debe edificarse sobre el modelo de la Teora Emprica de la
Literatura por varas razones: 1) El modelo de la Teora Emprica de la Literatura puede
dotar a la didctica de la literatura de fundamentos epistemolgicos, tericos y
metodolgicos slidos que den a esta ltima un carcter cientfico. 2) Por su concepcin,
estructura y organizacin, el modelo de la Teora Emprica de la Literatura puede dar a la
didctica de la literatura, el estatuto de ciencia de la literatura, condicionada a la
demostracin de que esta es una accin comunicativa que participa del el sistema de la
literatura. 3) Por su exigencia de teoricidad, empiricidad y aplicabilidad, el modelo de la
Teora Emprica de la Literatura pude aportar a la didctica de la literatura las bases y
herramientas metodolgicas que requiere para construir conocimientos tericos a partir de
la investigacin sobre la prctica docente, tal y como lo plantea Bombini. 4) Por su ndole
emprica, su orientacin sistmica y por tener profundas races metatericas en la
concepcin estructural de las teoras cientficas, el modelo de la Teora Emprica de la

80
Literatura puede proporcionar a la didctica de la literatura la naturaleza multidisciplinar
que reclama Bombini, ya que al concebir la literatura como fenmeno social y como
sistema, debe estudiarla y describirla en relacin con otros sistemas relevantes de la
sociedad, como los sistemas religioso, poltico y educativo, para lo cual debe apoyarse en
otras disciplinas con el fin de construir sus teoras. 5) Por tener como fundamento
epistemolgico el constructivismo, no son para nada ajenos al modelo de la Teora
Emprica de la Literatura los problemas epistemolgicos que ataen a la didctica de la
literatura y que haran parte de su objeto de estudio.

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