UNIVERSIDADE FEDERAL DO AMAZONAS

INSTITUTO DE CINCIAS HUMANAS E LETRAS

PROGRAMA DE PS-GRADUAO - DOUTORAMENTO
SOCIEDADE E CULTURA NA AMAZNIA

MARIA DAS GRAAS DE CARVALHO BARRETO

O JARDIM DAS IMAGENS, A INFNCIA

E SUAS FLAUTAS SAGRADAS

Manaus - Amazonas
Dezembro / 2012
 UNIVERSIDADE FEDERAL DO AMAZONAS
INSTITUTO DE CINCIAS HUMANAS E LETRAS
PROGRAMA DE PS-GRADUAO - DOUTORAMENTO
AMAZNIA SOCIEDADE E CULTURA

MARIA DAS GRAAS DE CARVALHO BARRETO

O JARDIM DAS IMAGENS, A INFNCIA

E SUAS FLAUTAS SAGRADAS

Tese de Doutoramento apresentada Universidade Federal

do Amazonas UFAM, ao Programa de Ps-Graduao
Amaznia Sociedade e Cultura, do Instituto de Cincias
Humanas e Letras, em 20 de dezembro de 2012. Trabalho
efetuado sob a orientao da Professora Dra. Marilene
Corra da Silva Freitas

Manaus-Amazonas
Dezembro / 2012
Dedico este trabalho minha neta Mariana, para que
possa guardar e refletir as memrias da infncia.
Agradeo aos meus familiares, aos alunos que
colaboraram nesta pesquisa e a minha orientadora, pela
persistncia, apoio e compreenso.
 RESUMO
A pesquisa visa analisar as expresses infantis configuradas nos desenhos. A
perspectiva compreender os processos de construo simblica nas dimenses
culturais e subjetivas. Os desenhos so vistos como: formas particulares de inscrio
das culturas da infncia; meios de comunicao das crianas com os seus pares e
com os adultos; formas de representao de seus saberes e concepes de mundo; e,
tambm, como expresso de sua imaginao criativa e de sua sensibilidade esttica.
Nessa direo, a pesquisa, por diferentes campos do conhecimento, construdos sobre
a infncia, a partir de uma perspectiva crtica onde se questiona os fundamentos
propostos sobre o despertar da percepo da infncia na modernidade e identifica as
contradies econmicas, polticas e sociais geradas a partir dos princpios
construdos pelos Iluministas. Observa que no desenvolvimento da sociedade
capitalista, as crianas foram desapropriadas de suas flautas sagradas (os
brinquedos) e, tambm, da sua imaginao. A modernidade colocou a visibilidade da
infncia como fora de trabalho, mesmo sob tutela das leis as desigualdades foram
multiplicadas. Essas desigualdades foram postas em evidncia pelos homens dos
nmeros e sua contabilidade sobre a infncia na modernidade. No segundo captulo;
(Os arquitetos da Sociologia da Infncia) a autora expe as ideias construdas pelos
adeptos do realismo, funcionalismo, interacionismo e das teorias do imaginrio,
traando, a partir desses eixos, paralelos entre modelos de anlise sociolgica e a
questo da infncia na sociedade. No campo da Psicologia e da Psicanlise (Captulo
3: O jardim das imagens e a valorizao do campo simblico), a autora utiliza-se das
abordagens psicanalista, organicista, construtivista e as que versam sobre o
imaginrio (Bachelard), para realizar as anlises sobre os desenhos produzidos, ora
espontaneamente por uma criana (6 a 7 anos) procedente de um estrato social
considerado mdio, que permite a ela acesso s condies materiais de produo. A
pesquisa procura verificar os limites e as dificuldades epistmicas apresentadas em
cada uma das teorias que do suporte s anlises dos desenhos infantis, abordando
diferentes interpretaes. Conclui que, para compreender as expresses infantis, o
olhar orientado por diferentes perspectivas e campos do conhecimento, permite uma
maior aproximao dos processos de constituio das culturas da infncia e, tambm
permite romper com os esquemas tradicionalistas de anlise fundados nas tendncias
diretivistas e intervencionistas, que ainda pesam sobre a imaginao e a criatividade
do universo da infncia.

Palavras chaves: Imaginrio, Cultura e Infncia.

 ABSTRACT

The research seeks to analyze the childrens expressions contained in their drawings.
The perspective is to understand the processes of symbolic construction in the
cultural and subjective dimensions. The drawings are seen as particular forms of
expressions of children expressions cultures; as means of communication with their
peers and with adults; as forms of representation of their knowledge and worldviews;
and also as an expression of their creative imagination and esthetic sensibility. In this
direction, the research moves through different fields of knowledge construed about
childhood from a critical perspective in which are questioned the bases proposed for
the awakening of childhood awareness in modern times; they point out, as well the
economic, political, and social contradictions generated from the principles
formulated by the Enlightenment authors. The study observes that in the capitalist
society development children have been deprived of their sacred flutes (toys) and
imagination. The modernity brought about the visibility of childhood as labor force
and produced great inequalities, even under the guardianship of the laws. These
inequalities were put in evidence by the men of numbers and their account of
childhood in the modern times. In the second chapter (The architects of childhood
sociology) the author explains the ideas developed by the adepts of realism,
functionalism, interactionism and the theories of the imaginary, tracing from these
bases, parallels between the models of sociological analysis and the issue of
childhood in society. In the fields of Psychology and Psychoanalysis (Chapter 3: The
garden of images and the valuing of symbolic field), the author uses approaches from
Psychology , Psychoanalysis, organicism, constructivism and those dealing with the
imaginary (Bachelard) to undertake the analysis about the drawings produced by a
child (6 to 7 years old) coming from social background which allowed it to have
access to the material conditions of production. The research seeks to ascertain in the
limits and epistemic difficulties presented in each of theories which support the
analysis of childrens drawings according to different interpretations. It concludes
that to understand childhood expressions, the approach should be oriented by
different perspective and fields of knowledge to permit the understanding of the
process of the constitution of childhood culture and the breaking of traditionalist
schemes of analysis based on the directivist and interventionist tendencies which still
influence the imagination and the creativity of childhood universe.

Keywords: Imagination, Culture and Childhood

 UNIVERSIDADE FEDERAL DO AMAZONAS
INSTITUTO DE CINCIAS HUMANAS E LETRAS
PROGRAMA DE PS-GRADUAO DOUTORAMENTO
SOCIEDADE E CULTURA NA AMAZNIA

MARIA DAS GRAAS DE CARVALHO BARRETO

O JARDIM DAS IMAGENS, A INFNCIA
E SUAS FLAUTAS SAGRADAS

Tese aprovada em 20/_dezembro/2012 para obteno do ttulo de Doutor em

Sociedade e Cultura na Amaznia.
Banca de qualificao

____________________________________
Profa. Dra. Marilene Corra da Silva Freitas
Dra. em Sociologia
(Presidente)

___________________________________
Prof. Roberto Mubarac Sanches Sobrinho
Dr. Em Sociologia da Infncia
Universidade do Minho Braga Portugal
(Membro)

__________________________________
Profa. Rosa Esther Rossini (Titular da USP)
Dra. Em Geografia Humana
(Membro)

__________________________________
Prof. Ernesto Renan Freitas Pinto
Dr. Em Sociologia
(Membro)

_______________________________
Luiz Carlos Cerquinho de Brito
Dr. Em Educao
(Membro)

Manaus Amazonas
Dezembro de 2012
 SUMRIO

Introduo....................................................................................................................................... 12
1. Os desenhos infantis como objeto das pesquisas...................................................................... 17
2. O desenvolvimento da pesquisa................................................................................................. 26
Captulo 1: O despertar dos sentimentos sobre a infncia: visibilidade e invisibilidade ......... 31
1.1 As contradies e os paradoxos da modernidade .................................................................. 35
1.2. Invisibilidade e visibilidade da infncia ................................................................................ 49
1.3 As crianas e suas flautas sagradas ......................................................................................... 58
1.4 A visibilidade da criana como fora de trabalho ................................................................. 78
1.5 Os homens das leis: a conquista dos direitos e as desigualdades multiplicadas .................. 89
1.6 Os homens dos nmeros e a contabilidade sobre e a infncia ............................................ 107
Captulo 2: Os arquitetos da sociologia da infncia .................................................................. 136
2.1 A construo da sociologia da infncia ................................................................................. 150
2.1.1 A criana e a infncia: determinaes econmicas, polticas e ideolgicas ................ 154
2.1.2 Tipos ideais, a teoria da ao e a emergncia da sociologia do imaginrio ................ 171
2.1.3 A Sociologia do imaginrio e a valorizao do simblico ............................................ 180
2.1.4 A polmica sobre o conceito de socializao e a construo da sociologia da infncia
................................................................................................................................................... 195
Captulo 3: O jardim das imagens: a subjetividade e a valorizao do campo simblico ..... 207
3.1 os desenhos infantis na intimidade da psicanlise ............................................................... 217
3.2 A psicanlise e a psicologia da educao .............................................................................. 244
4.3 Da metapsicologia ao realismo organicista .......................................................................... 262
4.4. O pensamento de Lev Semenovich Vygotsky: a Psicologia Histrico-Social ................... 291
4.5 Os desenhos infantis na perspectiva bachelardiana ............................................................ 319

CONSIDERAES FINAIS............................................................................ 381

REFERNCIAS .............................................................................................. 384
ANEXO ......................................................................................................................................... 399
NOTAS .......................................................................................................................................... 400
 Indices de Tabelas
Tabela1: Distribuio dos Recursos da Unio Brasil, 2010 ........................................ 115

Tabela2: Distribuio dos Recursos da Unio nos Direitos de Cidadania Brasil 2010.
..................................................................................................................................... 116

Tabela 3: Populao total, populao at 19 anos, em cada continente, em- 2010. ..... 120

ndice de Grficos

Grfico 1: Representaes (%) da Infncia (0-19 anos), na sociedade brasileira, na srie

histrica compreendida entre 1872 a 2010 ..................................................................................... 118

Grfico 2 :Populao total e Populao com menos de 19 anos nos continentes, em 2010......... 121

Grfico 3: Representao % da populao at 19 anos sobre o total da populao mundial nos

continentes, 2009 ............................................................................................................................... 121

Grfico 4: Pases que concentra os maiores nmeros de pessoas com idade at 19 anos ........... 122

Grfico 5: Populao com menos de 1 a 4 anos e de 5 a 9 anos de idade nos pases de maior
concentrao populacional de crianas e jovens: estimativas 2010 .............................................. 124

Grfico 6: Percentuais de crianas abaixo do limiar de pobreza nos pases considerados ricos,
em 2005 .............................................................................................................................................. 128

Grfico 7: Taxas% da populao urbana, do total da populao nacional localizada nas reas
urbanas no Continente Americano, em 2011 ................................................................................. 133
 ndice de Desenhos
Desenho 1: Serguei: Homem dos Lobos. Histria de uma neurose infantil (FREUD,1909) .. 225
Desenho 2: O presente de Matilde (5 anos) Mariana (6 anos): 05/02/2011........................... 231
Desenho 3: As gotas de chuva conversam e brincam com Matilde (Mariana, 6 anos:
05/02/2011) .................................................................................................................................... 232
Desenho 4: A representao do cosmo (Mariana, 6 anos, 2011):[...] O sol est batendo no
planeta terra e os outros planetas tambm estavam solando ..................................................... 237
Desenho 5: A Terra vista de perto, Mariana (6 anos): 2011 ..................................................... 237
Desenho 6: O desdobramento cinemtico da figurao do cosmo (Mariana, 6 anos): 2011 .. 238
Desenho 7: O lacinho e a estrela esto conversando (Mariana, 6 anos, 2011) ...................... 242
Desenho 8:O oceano de decalque. Mariana (6 anos): 2010)...................................................... 259
Desenho 9: Feliz aniversrio: Mariana (6 anos; 2011) .............................................................. 260
Desenho 10: O tapetinho mgico. ................................................................................................ 261
DESENHO 11: Muitas faces do Sol (Roger, Gabrielle e Renato, 8 anos e Mariana 7 anos) . 290
DESENHO 12: "A aventura matemtica de voar (Mariana, 7 anos) ...................................... 312
Desenho 13: O palcio imaginrio, o cio da sonhadora (Mariana 6 anos) ............................ 343
Desenho 14 : Esculturas com massa de modelagem: Marta, seu namorado e seu mascote
(Mariana, 7 anos). ........................................................................................................................ 347
Desenho 15: Esculturas em miniatura (Mariana, 7 anos) ......................................................... 347
Desenho 16: Diversos desenhos infantis com o tema da casa.................................................... 349
Desenho 17: A estranha casa de Marcos (8 anos). ..................................................................... 352
Desenho 18: A casa refgio, fora da casa (R. 8 anos). ............................................................... 353
Desenho 19: Uma casa agraciada por ornamentos (Dbora 8 anos) ........................................ 354
Desenho 20: A casa da montanha: uma cabana do passado (Mariana, 7anos) O dirio de
Imagens, 2012 ............................................................................................................................... 355
DESENHO 21: Um domingo no parque (Mariana, 7anos) O dirio de Imagens, 2012 .......... 358
DESENHO 22: O castelo: a imaginao sobre a matria transformada (Mariana, 6 anos
2010) .............................................................................................................................................. 360
DESENHO 23: O dinossauro est morando no fundo do mar. Ele usa a barbatana para
nadar... (Mariana, 6 anos) .......................................................................................................... 365
DESENHO 24: A procura do tesouro (Mariana 7 anos) .......................................................... 368
Desenho 25: Um olhar de pavo: os olhos dgua no papel (Mariana 7 anos) ........................ 371
DESENHO 26: A menina, seu balo de corao e seu cachorro (Mariana 7 anos) ................ 374
DESENHO 27: A casa que voa puxada por bales (Mariana, 7 anos) .................................... 375
DESENHO 28:A menina vai apanhar mas na rvore (Mariana 6 anos) ............................. 376
DESENHO 29: A menina no quadro, suspensa por bales (Mariana, 7 anos) ....................... 377
DESENHO 30: A menina passeia com seu cachorro imaginrio, seu imenso sorvete e seu
balo de corao (Mariana, 7 anos) ............................................................................................ 378
DESENHO 31: Uma festa de bales: a menina, seu cachorro imaginrio, grandes e
minsculos bales voadores ......................................................................................................... 379
 12

Introduo
Os novos tempos incluem em suas mudanas o que se pode caracterizar como
nova institucionalizao da infncia. As ideias e representaes sociais construdas
sobre ela e suas condies de existncia, tambm sofreram mudanas homlogas a
que esto ocorrendo na estruturao espao tempo. Essas transformaes se
revelam no plano estrutural e simblico da vida cotidiana, modificando
significativamente as culturas da infncia.
Em quaisquer circunstncias, as crianas transportam o peso que as geraes
que as antecedem lhes legaram; para algumas, o fardo maior do que para outras,
dependendo da posio por elas ocupada na sociedade, no que diz respeito s
diferenas de classes, gneros e etnias. Essas diferenciaes, porm, frequentemente
no so reconhecidas pelas escolas, mesmo pelos educadores que delas se ocupam.
Esse fato no causa estranheza, pois na histria da formao do magistrio as
reflexes sobre os educandos, por longo tempo, estavam presas aos projetos e ideias
que os adultos pensavam para as geraes futuras. Os currculos primavam pela
formulao de estratgias e metodologias de abordagem dos educandos, quase
sempre fundadas em um racionalismo cientificista, tecnicista ou de carter
conteudista. S recentemente, mais ou menos a partir de meados do sculo XX
(1958)1, no Brasil, se comeou a falar da possibilidade de ouvir as crianas ou
dialogar com aqueles que so os sujeitos reais da identidade do magistrio.
Revendo a literatura sobre a formao do magistrio, possvel verificar que
uma grande parte dela se ocupa com aquilo que se espera das crianas e jovens, e
com os meios para fazer cumprir os projetos e ideais. So poucos os que se ocupam
em compreender, realmente, quem elas so e em que condies vivem, porque se
transformaram no que so. As imagens e metforas construdas sobre os educandos,
feitas de forma unilateral (adultocentrismo) terminaram pautando as relaes do
fazer pedaggico cotidiano das escolas.
pergunta o que os adultos esperam das crianas e dos jovens, deve-se
contrapor o que as crianas e jovens deles esperam e o que as crianas e jovens
projetam e esperam de si e para si mesmos. Haveria alguma coincidncia de
respostas entre eles e seus mestres? Creio ser difcil separar essas questes, pois s
existimos no exerccio de educadores (pedagogos e mestres) em razo dos educandos
(crianas e jovens).
 13

Na obra Ofcio de Mestre, Arroyo (2004)2 procurou dialogar com as

mudanas que vinham acontecendo nas imagens docentes e, posteriormente, na obra
Imagens Quebradas, ele retoma as trajetrias e tempos de alunos e mestres, no
sentido de captar o que pode significar as tenses existentes nas relaes entre eles
no cotidiano escolar.
Um olhar pouco cuidadoso pode considerar que a razo das tenses existentes
entre educandos e educadores se origina nos comportamentos dos mestres, tomando
como foco das reflexes as concepes que eles tm sobre a educao, suas
estratgias, suas metodologias e suas prticas. Eles seriam os responsveis pelas
condutas disciplinares e pelas dificuldades de aprendizagem dos alunos. Mas essa
no a nica forma de abordagem do problema. Outro olhar busca compreender os
sujeitos com os quais os educadores trabalham para, a partir deles, avaliar o que
necessrio para redefinir a prpria escola e suas prticas na perspectiva dos
educandos.
Nesse jogo das relaes, Arroyo (2004, p. 9) percebe que o que est em
questo so as imagens que ns fazemos dos educandos e as imagens que o mestre
faz de si. No incomum ouvir os professores dizerem: os alunos no so mais os
mesmos. Ao longo dos anos, como bem observa Arroyo, sempre que os alunos
mudaram, a pedagogia foi pressionada a refletir sobre suas mentalidades, e as tenses
entre estudantes e professores muitas vezes assumiram um carter dramtico. Nesse
momento, cabe retomar de forma mais radical, as reflexes sobre a natureza das
nossas mentalidades e de nossas prticas de forma diferenciada, levando em conta o
conhecimento que temos sobre os sujeitos com os quais trabalhamos. Quando as
imagens dos educandos se quebram, o que acontecer com nossas imagens docentes?
Qual a realidade dos sujeitos com os quais trabalhamos? Em que mudaram e onde
ns educadores permanecemos estticos, s voltas com as mesmas indagaes,
reificando as nossas prprias imagens?
verdade que continuamos atrs de nossas identidades pessoais e coletivas.
Muitas vezes, no entanto, o fazemos sem perceber que aquilo que reflete e que
afirma a nossa imagem, aquilo que d a identidade dos educadores e mestres est
partido, j no mais como antes. No possvel compreender o magistrio sem se
debruar sobre as condies que hoje se apresentam infncia na sociedade. Ocupar-
se disso reconstruir a identidade do educador. A nova realidade da infncia e da
 14

juventude quebra as imagens antigas da pedagogia e do magistrio, e este o desafio

que incomoda os educadores.
Falar de crianas e jovens ser outra maneira de falar de ns mesmos.
preciso, entretanto, cuidar do olhar com o qual nos aproximamos deles. Ao longo da
histria da pedagogia, olhares e discursos variados tentaram dar conta do ofcio de
ensinar, utilizando-se de vrias metforas:
No foi fcil encaixar nossas identidades nas metforas que sobre o professor
foram criadas. No curso da histria os mestres j foram vistos como parteiros,
jardineiros e artfices. A toda metfora dos pedagogos e dos mestres corresponde
uma metfora dos educandos: plantinhas, massinhas, fios maleveis ...
(ARROYO, 2004, p.10).
A ideologia sempre procurou dar conta dessas metforas caindo ora no
terreno de um imaginrio preconceituoso ou romntico ora no terreno de um
imaginrio cientificista, fundados em discursos que se pretendem racionais. Mas
poucos do conta das condies reais daqueles que frequentam as salas de aula,
porque o conhecimento sobre os alunos e suas vivncias no so suficientes para
compreend-los. Eles no so mais plantinhas tenras, nem massinhas moles e
maleveis. A vida os endureceu precocemente. As imagens romnticas e os discursos
empolados de metodologias perderam o sentido, porque os educandos so outros. E,
desse outro que esta pesquisa pretende se ocupar, sem deixar de discutir as
metforas construdas para eles pelos pedagogos e docentes.
As imagens do magistrio e da pedagogia so inseparveis das imagens da
infncia, adolescncia e juventude de uma poca. Elas nasceram coladas, constituem
uma unidade dialtica inseparvel, no h como pensar um e outro sujeito
separadamente. A realidade de um interage com a realidade do outro, sobretudo
quando se colocam em questo as formas de vivncia de um e outro no ambiente
escolar. Ser difcil pensar nas metforas da docncia, redefinir suas prticas,
identificar caminhos se os alunos (crianas e jovens) no se encontram presentes,
como sujeitos, na avaliao das prticas escolares. possvel, diante da nova
realidade imposta que, aquilo que representamos e pensamos de ns mesmos como
docentes esteja condenado a desaparecer. Redefinir o imaginrio de docncia impe
redefinir o imaginrio dos alunos. Esses alunos so crianas e jovens, imagens que
foram tambm quebradas pela barbrie da sociedade, so esses sujeitos que a
pesquisa pretende desvelar.
 15

Tudo o que se pensou da infncia e dos jovens est condenado a desaparecer?

O que resta j desapareceu da mdia, da literatura e do cinema, s sobreviveu no
imaginrio escolar. Quem disso duvida basta ver o filme A Cidade de Deus. Ali, a
fico e realidade marcaram um ponto de encontro afirmando a necessidade urgente
em se fazer um grande balano histrico das escolas para redefinir as suas funes
diante da infncia e da juventude. Assustam a indisciplina escolar e a violncia que,
alargando suas fronteiras, no deixam escapar a escola como locus de realizao.
Os ideais de bondade e inocncia esvaram-se das prateleiras dos
romnticos; os ideais ticos e racionais esvaziaram-se nas cadeiras escolares. Os
comportamentos desafiam os ideais civilizatrios e imagens satanizadas de crianas e
jovens (drogas, galeras, prostituio, gravidez precoce, desordem, indisciplina)
substituem as imagens angelicais. Parece que os infantes dormiram anjos e
acordaram demnios. Que imagens sero possveis criar? Qual a educao
necessria? Essas so para o momento as questes centrais das preocupaes, na
medida em que a violncia foi infantilizada, ou que infantilizaram a violncia?
As Polticas Pblicas falam de incluso. Tudo se inclui no sacrossanto lugar
chamado escola. Crianas e jovens com dificuldades especiais, crianas em situao
de risco, crianas que j trilharam um longo caminho de drogas e contravenes,
todos esto no mesmo caldeiro escolar. Como os educadores e gestores lidam com
essas questes? Os cursos de formao do magistrio gastam um longo tempo com
generalidades e, em muitos casos, na prtica, os campos de tratos no pertencem
pedagogia. Os docentes teriam que recorrer a psiclogos, a neurologistas e a outros
especialistas para dar conta das tarefas complexas que lhes foram atribudas pelas
Polticas Pblicas.
Na prtica, os professores colocados diante de tantas diversidades e
diferenciaes, tm muitos medos. Tm medo de que uma fruta estragada, estrague
as outras, como dizem alguns; tm medo dos seus prprios limites diante de
problemas to desafiadores; tm medo quando percebem que o aprendido no
consegue responder satisfatoriamente ao que foi includo no seu campo de
trabalho; tm medo dos alunos, de se depararem com eles e seus grupos nos cantos
das ruas, na sada da escola; tm medo dos que foram expulsos e dos que esto
inclusos. A tenso entre docentes e discentes uma evidncia.
A violncia, como observa Arroyo (2004), no uma festa de adolescentes,
nem um movimento poltico de protesto, algo diferente que no saberemos
 16

identificar sem aproximao. Ela atravessa todos os tipos de ambiente escolar, da

escola privada frequentada pelas elites, escola confessional, escola pblica. A
violncia est em todos os espaos do tecido social. A vida termina movida pela
desesperana, pelo desencanto, tudo o que resta quando as imagens se partem - tanto
a do educador como a do educando pode ser traduzido na reduo das condies de
vida. A desvalorizao real dos educadores cresce na proporo da desvalorizao e
do pouco caso que se faz sobre as condies de vida das crianas e dos jovens. Resta
compreender esse desencanto, criar alternativas para ambos, armar resistncia,
construir um movimento de revalorizao de ambos.
As crianas e jovens com seus rostos violentos revelam o lado destrutivo da
civilizao. Muitos profissionais tendem a conden-los, outros a salv-los, mas
preciso mais do que um esprito salvacionista para conseguir algum resultado.
Observa-se um aumento significativo de aes corretivas, de apelo tica, de
projetos extraescolares e de trabalhos de carter reparador, em oficinas e hortas.
Todos apostam na recuperao moral da infncia e da juventude, mas, na maior parte
dos casos, os mestres deixam intocadas as estruturas escolares. As esperanas que
esto resumidas s aes paliativas e caritativas nascem esmagadas pela prpria
disfuncionalidade da sociedade e da escola, que ainda um organismo velho dentro
de uma sociedade que avana sem uma rota determinada - marca da
imprevisibilidade.
Enquanto isso, os educadores, num gesto frgil, buscam redefinies, exigem
identidade, mas, por onde comear? Na unidade dialtica, educando/educador,
quando um se parte, o outro no fica imune. Se a juventude e a infncia esto
ameaadas, no h como salvar o educador enclausurado nas suas teias passadas e
nos seus laboratrios imaginrios. obrigao primordial dos educadores irem ao
encontro das crianas e jovens em sua nova realidade, pois, sem eles, no h caminho
possvel para a pedagogia. Esse o desafio, e nessa direo que se procura uma
aproximao dos sujeitos com os quais os mestres trabalham; um movimento
necessrio para iniciar a reflexo sobre nossa prpria identidade como educadores.
Observa-se que entre a institucionalizao da infncia e a realidade concreta
no h o mesmo compasso. No plano jurdico e educacional o aparato da infncia e
da juventude sofreu uma significativa ampliao, mas nem tudo que se pensa ou se
atribui como ideal s condies da infncia e do jovem se realiza no concreto.
 17

O que sobra disso tudo a criana e a infncia, e o caminho que pareceu mais
seguro foi o de buscar essa criana, atravessar pela imensa floresta das ideias e dos
discursos, que sobre ela foram construdos, at chegar at ela, na sua ingenuidade
primordial. Encontr-la em suas primeiras expresses e compreender como ela se
apropria e se preserva antes s presses que lhe so postas. Adentrar seus devaneios,
suas iluses e desiluses e compreend-la em sua essencialidade, atravs de uma
linguagem muito especial, que so os seus desenhos.
Trata-se de uma pesquisa de cunho terico, centrada sobre as questes
epistmica colocadas pelas teses que buscam compreender os processos de
construo simblica e do imaginrio da infncia, valorizando a imaginao e a sua
capacidade criativa.

1. Os desenhos infantis como objeto das pesquisas

Parte da literatura que busca esclarecer a origem das atenes sobre os

desenhos infantis, alm da psicologia, est exposta nos textos que tratam das relaes
entre arte e educao, quando passam a ser valorizadas outras formas de expresses
infantis, alm da escrita. Sequeira (1962)3, com base nos estudos de Efland (1990)4 e
de Pevsner (1902-1983)5, observa que as sociedades antigas no incluam na
educao a arte da pintura e do desenho.
A arte, compreendida como ofcio, tinha lugar nas oficinas, associada a uma
forma de trabalho inferior ao ambiente da intelectualidade. Benjamin (1975, p. 12-
13)6, chama ateno para o fato de que, a produo da obra de arte, inicialmente
susceptvel reproduo, estava sujeita aos avanos tcnicos que propiciaram essa
reproduo. Os gregos s conheciam processos tcnicos de reproduo relacionados
fundio e cunhagem, parte do mundo do trabalho manual que, at ento, era
visto como atividade de pouco valor na estrutura da sociedade helnica. Somente
com o advento da litografia7 as artes grficas e os desenhos foram valorizados, pois,
reproduzidos em larga escala, permitiam a comercializao.
A arte associada ao ofcio segue at a Idade Mdia. Ela estava includa no
ensino das guildas e corporaes artesanais. As corporaes, de organizao
hierrquica rgida, faziam os aprendizes imitar os mestres e a produo das crianas
era destinada ao comrcio. Elas ingressavam nas oficinas por volta de 12 anos e
poderiam, ao obter qualificao, alcanar o posto mestre. Somente ao final da Idade
 18

Mdia, com o Renascimento, outras formas de expresso foram valorizadas,

associando as artes aos valores estticos, produtos da percepo, emoes e ideias,
capazes de estimular a conscincia.
Nesse momento, a pintura como obra de arte passa a expressar novas
maneiras de representar a natureza, utilizando-se de tcnicas pictricas. Essa
conquista rompeu com os sistemas medievais de representao e valorizou outros
parmetros de expresso, quando o desenho passou a ser considerado o alicerce das
demais artes visuais e pr-requisito para as demais.
Por volta de 1500, essa nova concepo de arte resultou num novo modo de
instruo, mas colocou na pauta de aprendizagem todo um elenco de procedimentos
tcnicos e diretivos. Esses procedimentos podem ser exemplificados, no sculo
XVIII, quando, em 1737, um edito criava, associado a fabrica de Gobelins (Frana),
uma escola de desenho para aprendizes, com a funo de completar a formao de
ofcios ligados produo fabril:
A escola dividida em trs classes. A primeira para os que no tm nenhuma
noo de desenho; mandam-nos copiar modelos, mais difceis ou menos difceis,
segundo as aptides de cada um. A segunda para os que j tm alguns
princpios ou que passaram pela primeira classe; devem reproduzir quadros
primeira vista e sem tomar-lhes o trao, mas considerando s o desenho. Na
terceira classe, aprendem as cores, fazem pastel, iniciam-se na teoria e na prtica
do tingimento. Regularmente, os alunos fazem deveres individuais: cada um
desses exerccios, marcados com o nome do autor e data da execuo,
depositado nas mos do professor; os melhores so recompensados; reunidos no
fim do ano e comparados entre eles, permitem estabelecer os progressos, o valor
atual, o lugar relativo de cada aluno; determinam-se ento os que podem passar
8
para a classe superior (FOUCAULT, 2005, p. 133) .
A escola de Gobelins, segue Foucault,
[...] apenas um exemplo de um fenmeno clssico importante: o
desenvolvimento, na poca clssica, de uma nova tcnica para apropriao do
tempo das existncias singulares; para reger as relaes do tempo, dos corpos e
das foras; para realizar uma acumulao da durao; e para inverter em lucro ou
utilidade [...] (Idem, Ibidem).
Assim o tratamento dado a esse tipo de expresso ainda guarda um carter
utilitrio. Porm, essa forma de conceber os desenhos no era generalizada, havia
tambm prticas de desenho nos ambientes da academia, tratado em termos da
relao arte e educao.
 19

Nesse ambiente, associada ao ensino, a metodologia e utilizao do desenho

nas prticas infantis foram diversificadas: a academia de Florena adotou as
primeiras prticas de pinturas livres de normas e restries, a exemplo de Bolonha,
em 1537; na Frana, o ensino das artes se distinguia entre os fidalgos e aqueles que
produziam as manufaturas. Para os primeiro a valorizao das dimenses estticas d
um toque especial nos processos de ensino; quanto aos filhos dos plebeus, orientava-
se para a produo de objetos decorativos das residncias, teis para a expanso
comercial (PREVSNER, 1982) 9.
Sobre o advento do iluminismo, embora o pensamento de Rousseau [1715-
1780] tenha causado impactos sobre a compreenso de infncia e a educao, as
alteraes prticas no foram to imediatas, particularmente, no ensino da arte. A
primeira escola de arte para crianas, inspiradas nas ideias de Rousseau, foi criada
por Johann Heinrich Pestalozzi [1746-1872], com o propsito de desenvolver a
faculdade da percepo, por meio de exerccios que envolviam a medio de formas
geomtricas10.
Conforme Efland (1990)11, nessa escola no havia nenhuma inteno de
desenvolver o sentido esttico ou da expresso individual: as crianas aprendiam a
expressar um sentido impressionista bsico, para evidenciar e distinguir ideias. A
instruo deveria incluir o estudo da forma, da medida e do desenho; aprender a
desenhar para aprender a escrever foi a proposio que, sugerida por Johann Heinrich
Pestalozzi [1746-1827], passou a reger as escolas comuns das sociedades ocidentais.
Influenciados por Pestalozzi, seguiram-se outras iniciativas, como a de
Friedrich Froebel (1782-1852), que, em 1837, inaugurou o Jardim das Crianas,
com o propsito de estimular, desde cedo, a prtica do desenho como cpia da
natureza, na perspectiva de familiariz-las com a linguagem cientfica e as formas
geomtricas, bases iniciais para a formao do desenho industrial (EFLAND,
1990)12.
At mais da metade do sculo XIX, salvo algumas excees, inmeras
iniciativas de insero dos desenhos nos processos de aprendizagem foram tomadas,
mas sempre associadas s artes industriais (Cf. SEQUEIRA, 1962, p. 122)13. S
devagar outras concepes sobre o ensino do desenho foram sendo esboada, como
o caso da escola Temple, de Amos Bronson Alcott e Elizabeth Peabody (1834), onde
o ensino do desenho tinha como perspectiva o desenvolvimento da imaginao e a
espiritualidade: defendia a tese de que a criana deveria expressar seus sentimentos
 20

mais do que copiar. Contudo, na sequncia, possvel constatar que a compreenso

do desenho do ponto de vista utilitrio permanecia associada aos processos de
ensino, alm do trabalho industrial.
A primeira investigao que se aproximou o desenho infantil, visto em sua
essencialidade, data de 1857, com John Ruskin [1819-1900]14, escritor e crtico da
arte inglesa da era vitoriana. Em 1871, ele fundou uma escola na Galleries Universty
(Oxford) para incentivar as habilidades de artesanato e artes tcnicas. Suas
orientaes fundamentam-se na rejeio cpia, como base da expresso artstica,
contrariando as prticas at ento utilizadas. Ruskin props que no ensino de
Histria e Cincias Naturais fosse includo o desenho como disciplina (Cf. LOPES,
2001)15. Sequeira (1962) acrescenta que na obra Elements of Drawing (1857), Ruskin
apresentou novas tcnicas de representao a partir da noo de percepo.
Na mesma poca de Ruskin, destaca-se Conrado Ricci (1887), que pela
primeira vez reproduziu, em livro, uma coletnea de desenhos de um grupo de
crianas italianas. Ricci, ao observar as dificuldades que as crianas apresentavam
para desenhar o qu viam, constatou seu pouco interesse em mostrar a aparncia real
dos objetos. Comea, ento, a valorizar as expresses livres e realizar os primeiros
estudos sobre o desenvolvimento dos desenhos nas crianas. Mas, permanece at o
final do sculo XVIII o interesse centrado no grafismo infantil, que se evidencia nas
investigaes sobre o ensino associado arte.
Entre essas investigaes destacam-se os trabalhos de Ebnezer Cooke (1895 e
1886) O novo mtodo para o ensino da arte (1895) e A natureza da criana (1886)
onde o autor defende a prtica do desenho a mo livre e o abandono da cpia e do
uso do papel quadriculado para processar o desenho. Ele considerava que esse
mtodo levava a uma representao mecnica e fria que suprimiam a liberdade de
expresso artstica individual e a possibilidade do desenvolvimento imaginativo (Cf.
LOPES, 2001) 16.
Ao final do sculo XVIII e incio do sculo XIX, James-Mark Baldwim
[1861-1934], influenciado por H. Spencer [1820-1903], desenvolveu um estudo
sobre a limitao grfica de sua filha, no espao de tempo compreendido entre um
ano e sete meses e dois anos de idade. Trata-se de um psiclogo americano, que
estudou na Alemanha com Wilhelm Wundt e Friedrich Paulsen [1846-1908], este um
filosofo alemo aluno de Fechner [1801-1877], que desenvolveu estudos sobre a
psicofsica. Em Toronto Baldwim fundou um laboratrio de psicologia experimental
 21

e, influenciado por Piaget, desenvolveu pesquisas qualitativas sobre o

desenvolvimento cognitivo da criana, ressaltando a questo da raa (O
desenvolvimento mental na criana e a raa).
Lopes considera que Ricci, Spencer e Cooke abrem caminhos para que a
pesquisa sobre os desenhos se diversifique em outras direes, incluindo os estudos
de tendncia evolucionistas, como a de Herbert Spencer [1820-1903], preocupado
com o desenvolvimento mental. Esses estudos ocuparam espaos privilegiados entre
vrias pesquisas do tipo, no final do sculo XIX.
H indicadores de que somente na segunda metade do sculo XIX, a
preocupao com os desenhos como expresso prpria da criana ganha impulso e
visibilidade, inicialmente nos estudos desenvolvidos pela Psicanlise e pela
Psicologia.
No campo da educao, muitos artistas e educadores estavam preocupados
com a arte como expresso particular da criana. Lischtwart [1852-1914], A obra
de arte na escola (1887) pela primeira vez utiliza-se da expresso arte infantil,
reconhecendo-a como expresso individualizada, embora na prtica continue a
utilizar mtodos tradicionais de aprendizagem do desenho. Ele faz uma primeira
aproximao entre os desenhos das crianas e os desenhos dos primitivos ancestrais.
As tentativas da criana ao desenhar, obedecendo s leis imutveis do tempo
e do espao, apresentam uma relao clara entre as primeiras tentativas de desenhos
dos primitivos ao simplificar os objetos, uma vez que apresentam uma percepo
homognea das representaes grficas.
Ao final do sculo as pesquisas se diversificam: em 1895, na Inglaterra
(Bridgwater), James Sully [1842-1923], estudioso do campo da Psicologia, comea a
se interessar pelo gesto grfico e pela ao de desenhar. Ele visto como o precursor
do livre desenho e da imaginao artstica no desenvolvimento do grafismo infantil;
outro estudioso, Brown [1820-1897], observou que a criana inicialmente se
interessa na representao do movimento e s posteriormente passa a se interessar
pelo produto do seu trabalho, quando a mo passa a obedecer a vontade e o desenho
se aproxima da realidade objetiva; Maitland (Leipzig, 1895), realizou uma vasta
investigao sobre os desenhos, onde busca identificar os temas desenhados pelas
crianas at a idade de 12 anos. Lamprecht [1856-1915] realizou pesquisas (1901 e
1904) em vrios pases (Alemanha, Sua, Blgica, Inglaterra, Sucia, Romnia,
 22

Rssia, Japo, EEUU e frica), desenvolvendo estudos comparativos entre os

desenhos das crianas e as produes pr-histricas.
Conforme Lopes (2001, p. 17), seu vasto estudo comparativo, que incluam
vrios pases teve como resultado
[...] uma teoria onde indica que havia trs caminhos para se demonstrar o
desenvolvimento cientfico da psicognese humana: a histria da civilizao, a
etnografia e a psicologia da criana com nfase no desenho como instrumento de
pesquisa.
A pesquisa de Lamprecht foi apresentada no Seminrio de Histria Universal
sobre os Desenhos das Crianas, na Universidade de Leipzig (1904). Karl
Lamprecht, ancorado em estudo comparativo considera que a descoberta das
cavernas cobertas de pinturas primitivas, resultou no rompimento da arte figurativa e
suas regras, dando passagem s correntes modernas de interpretao. As novas
descobertas cientficas, a emergncia das teorias evolucionistas e o avano da
psicanlise contriburam para alterar as abordagens sobre o desenho da criana como
valor.
Discutem-se as diferenas entre os desenhos das crianas normais,
especialmente dotadas e os desenhos das crianas com dificuldades mentais; as
diferenas de gnero e o desenho infantil. Mas continuam a afirmar que as crianas
desconhecem as dimenses tridimensionais da representao pictogrfica e que no
possuam, no ato de desenhar, a noo espao: elas incluam no desenho somente os
aspectos principais relacionadas a certas categorias de objetos, mas ainda estavam
longe de fazer aproximao ente os objetos reais e os seus modelos17.
O congresso de Leipzig, contudo, gerou discordncias, que resultaram no
desdobramento de trs linhas de pesquisa: a primeira ligada histria da civilizao,
que comparava os desenhos infantis aos primitivos; a segunda que sustentava as teses
de carter etnogrfico e psicolgico nas investigaes sobre os desenhos da criana;
e a terceira corrente, que via o desenho infantil um instrumento, por excelncia, para
a investigao sobre a criana, de modo geral.
Ainda entre os precursores dos estudos sobre o desenho, destaca-se a pesquisa
de Georg Michael Kerchensteiner [1854-1932] que analisou aproximadamente
10.000 desenhos feitos por crianas de sua regio (Alemanha, Munique),
classificando-os em trs grandes grupos de expresso, considerados como etapas de
desenvolvimento: os desenhos puramente esquemticos; os desenhos em que as
 23

crianas buscam a representao do real; o desenho em que a criana busca a

representao tridimensional. Seus trabalhos, em oposio pedagogia de Herbart
Spencer, valorizam a inteligncia prtica em oposio ao intelectualismo
cientificista, mas permanece preso aos mtodos tradicionais. Ele tambm estuda as
diferenas entre desenhos de crianas normais e anormais, que passam a ser objetos
de outras pesquisas nessa direo (Cf. LOPES 2001)18.
Somente nas primeiras dcadas do sculo XX o tratamento desse tipo de
expresso infantil modificado: os desenhos infantis passam a ser valorizados e
passam a ser vistos como expresso prpria da criana: entre 1904 e 1905, Levistein
(Psicologia Quntica do Esprito), valorizando as dimenses afetivas, considerou
que os sinais e as imagens nos desenhos das crianas guardam uma linguagem
prpria, mas desenhar significa descrever e no representar; Claparde [1873-1940],
interessado no tema da memria, em 1907, por meio de um estudo semelhante ao de
Lamprecht, exps pela primeira vez, de forma sistemtica, as etapas evolutivas dos
desenhos infantis ao buscar conexes entre a aptido, o desenho e as capacidades
cognitivas.
Mas foi Arno Stern (1924)19, um pedagogo e artista plstico nascido na
Alemanha, que se dedicou ao ensino de crianas, que de modo mais enftico,
considerou outras formas de expresso como importantes para a compreenso do
desenvolvimento infantil.
Ele considerava que a arte no deveria ser utilizada apenas como instrumento
de diagnstico e de higiene teraputica, mas como livre expresso da criana e
exerccio de orientao da vontade: quanto mais a criana desenha e quanto mais se
utiliza da expresso plstica, mais evolui. Para tal, porm, necessrio suprimir a
ostensiva influncia dos adultos sobre elas no ato de desenhar: os desenhos no
devem ser cpias, mas produto da imaginao infantil.
Sua larga experincia pedaggica permitiu a sistematizao de uma srie de
informaes sobre a criana no processo da criao dos desenhos ao tirar do foco as
preocupaes teraputicas. O intensivo trabalho emprico lhe deu subsdio para traar
o perfil da criana em seu processo de criao, que considerou marcado por duas
grandes fases:
Um momento prefigurativo, dividido em trs etapas: na primeira fase a
criana no quer exprimir nada (garatujas); na segunda, a criana passa a ter maior
controle em relao ao material utilizado, inscreve linhas com densidade e formas
 24

controlada; na terceira a criana j tem absoluto controle sobre o material, desenha

linhas em zigue-zague, d colorido aos desenhos, utilizam carimbos, agregam
recortes. Nesta etapa aprendem a trabalhar com as mos, tem no s percepo visual
e fsica como tambm tem necessidade de dizer o que escrevem ou desenham.
A fase figurativa foi dividida por Stern em quatro etapas: na primeira, a
criana desenha figuras humanas e objetos (casas, rvores), associa a cor
afetividades e quando deixa de utiliz-la relacionada afetividade passa a associ-la
com a realidade (a primeira figura humana desenhada pela criana tem a forma de
girino); na segunda, a criana comea a representar o cu e a terra e a dar
caractersticas humanas aos seres inanimados (os tamanhos dos bonecos esto
associados proximidade afetiva e/ou distanciamento); na terceira etapa ela ocupa a
folha toda no ato de desenhar, mas se apresenta tmida; e na quarta etapa, alm da
variao de perspectiva, apresenta certo realismo ou procura aproximar o desenho s
coisas reais.
Em relao ao ritmo, tendo como referncia as fases de desenvolvimento do
desenho infantil, Stern considerou as crianas em duas situaes: criana pequena e
criana grande. As crianas pequenas, nos anos iniciais at 4 anos, situam-se na fase
prefigurativa; as crianas grandes, entre 5 a 12 anos, encontram-se na fase figurativa.
Na fase prefigurativa o ritmo de produo da criana pequena bastante
intenso, faz grandes quantidades de desenhos. Stern explica esse ritmo pelo fato de a
criana querer agradar os adultos e receber elogios. Nessa fase ela se apresenta
totalmente desinibida e a atividade do desenho tem uma evoluo ascendente, mas
em termos de imagem, a evoluo lenta, isso porque na criana grande, o senso de
autocritica comea a se desenvolver e diminui o ritmo de produo.
O senso de crtica leva a criana a ter inibio e cautela sobre aquilo que faz:
por isso demora mais tempo para fazer o desenho diminudo a produo. Nesse
momento, conforme Stern, pode ocorrer uma relativa regresso da criana em relao
aos desenhos, que ele denomina travagem. Mas a travagem no tem somente a ver
com os sentimentos de autocrtica e com a inibio, mas tambm est relacionada ao
esforo em experimentar novas tcnicas, processo que requer maior reflexo.
Outras caractersticas da criana grande, conforme Stern, so instabilidade e
timidez, momento em que requer a benfica ajuda do adulto. A instabilidade leva a
criana a deixar o desenho inacabado, os desenhos se apresentam pobres e mal feitos,
o que exige cuidados por parte daqueles que a orientam: no denegrir os desenhos,
 25

nunca deit-los fora ou exigir que a criana termine a tarefa. No esforo de tentar
acabar o desenho, a criana detm-se em muitos pormenores e o desenho pode torna-
se mais rico em formas e cores. A resistncia em finalizar o desenho est relacionada
timidez: a criana no quer mostrar o seu interior, sente-se insegura.
Em termos de criatividade, na fase prefigurativa, a criana ao fazer um
desenho, ou parte de ideias pr-estabelecidas, quando o tema imposto pelo adulto;
ou a criana desenha ao acaso, por livre iniciativa e, a partir de sua intuio, vai
construindo o desenho na forma como lhe apetece. Nesta fase ela pode comear o
desenho pela cor ou com os riscos, para depois complet-lo da forma que lhe
aprouver. Nas crianas observadas, isso se inicia aproximadamente entre seis e sete
anos.
Nesse processo possvel identificar o que Stern denominou a gramtica do
desenho: de um lado, os signos, um correspondente do alfabeto, a parte conotativa
da imagem (a casa, a rvore) e cada imagem corresponde com o objeto em si; de
outro, os smbolos so as mesmas imagens, porm no representam os objetos em si,
guardam um significado oculto e uma mensagem particular da criana.
As leis de produo do desenho estariam, portanto, relacionadas ao modo
como a criana constri o desenho na fase figurativa. Stern considera que nessa
fase que os desenhos se apresentam como expresso ideogrfica, onde a
representao das ideias feita por meio de sinais e, mesmo que, at os 12 anos, essa
expresso se apresente de forma simples e reduzida, os desenhos significam mais do
que aquilo que a criana v: as perspectivas afetivas so manifestadas pelas
despropores de tamanho entre os sinais ou smbolos desenhados, que revelam
relaes de proximidade afetivas e/ou distanciamentos; os desenhos tambm podem
apresentar sinais de rebatimento, que corresponde ao ato de colocar, no mesmo
desenho, imagens em diferentes perspectivas; o fenmeno que o autor qualifica de
transparncia, se traduz nas formas desenhadas no interior das imagens; h tambm
caractersticas humanizantes ou de humanizao, relacionadas ao fenmeno de
atribuir caractersticas humanas a seres inanimados; e, finalmente, esboam certo
tipo de definio dos espaos topolgicos, que se expressam na forma como rene os
smbolos e signos ao utilizar-se de todas as leis em um nico desenho.
Os avanos feitos pelos trabalhos de Stern foram realizados fora do mbito da
escola, onde ele pode utilizar outros manejos e mtodos no sentido de facilitar a
expresso infantil. Ao contrrio, Dewey [1859-1952] rejeita a ideia do desenho livre
 26

por no acreditar na espontaneidade da imaginao infantil. Para ele a criana passa a

compreender sua identidade como parte inerente da sua sociedade (Experiencie and
Nature, 1925).
Do final do sculo XIX at as primeiras dcadas do sculo XX os estudos
sobre os desenhos infantis se proliferaram. Presencia-se o rompimento entre a
produo esttica de carter naturalista, que se fundamenta na cpia e cresce a
tendncia que apoia a expresso livre em oposio quelas que primavam pelas
regras e pela defectividade sobre esse tipo de expresso infantil.

2. O desenvolvimento da pesquisa

No desenvolvimento desta pesquisa as preocupaes esboadas em termos

gerais ganham aprofundamento. Os desenhos das crianas so focos da pesquisa, mas
a caminhada em direo a eles inicia-se pelo sujeito criador dos desenhos, pois
compreender os desenhos significa antes compreender a criana: atravessar
inicialmente por um inventrio terico-critico, observando como foram
historicamente construdas as ideias sobre ela, desmistificar criticamente e identificar
os paradoxos e as ambiguidades que se construiu: redescobrir o sujeito v-lo por
meio de diversas ticas, sem deixar de, na compreenso de uma linguagem muito
especfica (desenhos) ver como elas, constroem, no imaginrio as suas significaes
do mundo e, particularmente o despontar da sensibilidade esttica.
H muitas formas de comunicao que no foram inicialmente consideradas
pelos estudiosos da infncia, mas que ganham expresso de linguagem nas
expresses faciais, na postura dos corpos, nos trejeitos das mos, no olhar e, tambm,
nos desenhos, objeto desta investigao. No desenvolvimento histrico das pesquisas
sobre os desenhos vimos que muitos avanos foram feitos, mas ainda permanece, as
tendncias cognitivistas, que procuram associar o desenho ao desenvolvimento da
inteligncia e aos estgios de desenvolvimento da criana (educacional, fsico,
mental e social) ora em termos objetivista ora em termos subjetivista.
Diversos tipos de abordagem e diferentes campos do conhecimento
desenvolveram metodologias e tcnicas de investigao, mas, de modo geral poucas
so aquelas que se ocupam com o despertar da sensibilidade esttica, estreitamente
ligada imaginao, foco primordial desta pesquisa.
 27

Essa proposio no uma tarefa fcil. Inicialmente parecia simples: partir do

emprico e permanecer no emprico, colecionar desenhos, inventariar, categoriz-los
a partir de alguns indicadores, traduzir em nmeros, recortar e fragmentar, fixar nos
desenhos o ponto de partida e ponto final. Mas, o problema de ficar s nos desenhos,
expresses de um modo de sentir e ver o mundo, no parecia satisfatrio, pois tudo
ficaria cristalizado em um nico momento e recorte, perderia a histria e o sujeito.
Era preciso ir alm do fragmento, mesmo arriscando fugir das grandes teias do rigor
cientfico, quebrar regras e alar voos.
O plano inicial da pesquisa era menos pretencioso, mas, as dvidas cresciam
e persistiam: inventariar os desenhos ou descobrir os sujeitos? Os desenhos
interessavam, mas era necessrio lembrar que eles foram produzidos pelos sujeitos. E
a a coisa se complica, porque a coisa (desenho) no era propriamente o sujeito, atrs
dos desenhos esto as mos, atrs das mos move-se uma subjetividade misteriosa e
indecifrvel para quem espia; o que poderia parecer real, talvez no fosse o real uma
vez que na construo simblica, como particularidade do sujeito, h sempre muitos
enigmas a serem descobertos.
Era preciso, portanto, descobrir e redescobrir o sujeito, transformar tudo
aquilo que parecia fragmento em algo significante para quem olha, e para quem o
produz: reinventar os modos e as maneiras de ver, experimentar vrios caminhos na
trajetria em direo ao sujeito para, somente depois, chegar produo (desenho)
desses sujeitos: a infncia e seus desenhos, sua capacidade de imaginar e criar, suas
formas de simbolizao, colocados justamente nessa ordem.
O simblico, como diz Slavoj iek (2011) 20, inaugura-se com a aquisio da
linguagem, mas diferente do imaginrio, embora sejam semelhantes. O simblico
relaciona-se de modo mais prximo com as leis e as regras que estruturam a
realidade, enquanto que o imaginrio est relacionado imagem (visual, olfativa,
sonora), que tambm se entrelaa com o plano ideolgico, que emerge juntamente
com as ideias e suas conotaes. Esses trs anis esto entrelaados como um n, de
tal forma que, quando uma ponta escorrega tudo se desfaz.
As ideias guardam os ns que se modificam em cada poca, quando algumas
das pontas se afrouxam e, de novo, o real surge como um ato violento e transgressor
desconstruindo e atravessando os sujeitos de diferentes maneiras. Os nossos
criadores de desenhos so, portanto, maiores que o tempo presente. Desse modo a
pesquisa se move seguindo as ideias, questionando as afirmaes, transitando por
 28

diferentes pocas e campos de conhecimento, buscando os fantasmas construdos

sobre a infncia, como se o pesquisador tivesse a necessidade de descobrir novas
formas de olhar o sujeito, partindo de uma perspectiva crtica.
Nesse movimento, a pesquisa est dividida em trs captulos:
O Captulo 1: O despertar dos sentimentos sobre a infncia: invisibilidade e
visibilidade trata sobre a descoberta do sujeito, transita no campo da Histria, onde
so questionados os fundamentos propostos por Aris (1981) e Reynaut (2002) sobre
o despertar da visibilidade, das ideias e dos sentimentos sobre a infncia. Os
contrapontos tericos, que identificam os paradoxos da modernidade, so dados por
Horkheimer e Adorno (1975) e Foucault (2005), crticos do iluminismo; Manson
(2001) e Benjamin (1984) e seus testemunhos sobre a histria dos jogos e os
brinquedos, mostram que as crianas nas sociedades antigas no eram to invisveis
como assim faz crer Aris; outros autores como Berman (1986), Nogueira (1990) e
outros crticos da modernidade, mostram que no h unicidade de pensamento sobre
os benefcios prestados infncia com o advento da modernidade.
De modo geral, este captulo busca identificar as contradies econmicas,
polticas e sociais construdas no processo da histria at a consolidao do
Iluminismo: desvendar as razes da invisibilidade e visibilidade da infncia,
mostrando como a visibilidade, modernamente construda, encarregou-se de roubar
das crianas as suas flautas sagradas (os brinquedos) e, com elas, o imaginrio
infantil, dissolvendo-o na indstria cultural. Mostra tambm o lado cruel da
modernidade e os termos da visibilidade construda sobre a infncia como fora de
trabalho.
Nos homens das leis e a conquista dos direitos, em uma anlise mais breve,
argumenta-se como as desigualdades multiplicadas negam os dispositivos legais, que
so postas em evidncia pelos homens dos nmeros e a contabilidade sobre a
infncia, na modernidade e ps-modernidade, por intermdio dos dados estatsticos
dos rgos oficiais (United Nations Childrenss Fund - UNICEF e os Relatrios
sobre os Indicadores de Desenvolvimento Humano- IDH, entre outros rgos).
Toda a trajetria, da descoberta consolidao da visibilidade/ invisibilidade
da infncia acompanhada, no plano explicativo, pelas teorias que do suporte s
conquistas e s catstrofes da infncia nas sociedades. Assim, o segundo movimento,
que se coloca no Captulo 2: Os arquitetos da sociologia da infncia, analisa as
teorias construdas pelos tericos nas perspectivas realistas, compreensivas,
 29

interacionistas e imaginrias, traando, a partir desses eixos, os paralelos, entre

modelos de anlise sociolgica e a questo da infncia na sociedade.
Neste movimento a pesquisa analisa os fundamentos tradicionalmente
construdos sobre a infncia, atravessando diversos campos do conhecimento
(Filosofia, Psicologia, Histria) para identificar as razes que ancoram a construo
da Sociologia da Infncia, observando suas contribuies e os limites das
interpretaes sobre as relaes criana e sociedade.
A pesquisa procura identificar como, nos processos de investigao e de
construo dos modelos tericos, os autores veem a criana como sujeito frente s
recentes teses da atualidade, que reconhecem a criana como ator/sujeito criador de
cultura, de conhecimento ativo e participante da construo do seu devir e de sua
histria. Busca-se, de fato, construir perspectivas que contemplem as mais variadas
dimenses da existncia infantil como sujeito imaginante e criador dos seus
conhecimentos e das suas culturas.
A literatura consultada mostrou que a preocupao com os desenhos infantis
no era um objeto particular do pesquisador. Esse propsito foi tambm objeto de
inmeros autores no curso da histria, no campo da Arte-Educao, como foi visto
anteriormente. Nesta pesquisa prima-se pelos desenhos livres e espontneos das
crianas, na idade compreendida entre 6 a 8 anos.
Em seguida, a pesquisa enveredou no campo da Psicologia e da Psicanalise,
no Captulo 3:O jardim das imagens: a subjetividade e a valorizao do campo
simblico, a autora utiliza-se de diferentes abordagens (psicanalista, organicista,
construtivistas, e bachelardiana) para, a ttulo de aproximao, analisar, a partir de
diferentes ticas, os desenhos livres produzidos espontaneamente, durante dois anos
(6 e 7 anos), por uma criana procedente de um estrato social considerado mdio.
Mas h tambm desenhos coletados junto a outras crianas, moradoras de um bairro
pobre de Manaus. Nesse exerccio procura-se observar os limites e as dificuldades
epistmicas apresentadas em cada uma das abordagens, ressaltando a expresso
infantil e a capacidade imaginativa das crianas.
Os desenhos livres, feitos sem nenhuma interferncia, solicitao ou
orientao, so bastante ricos em termos de expresso. Neles possvel identificar a
riqueza imaginria da criana, seus devaneios e sua capacidade inventiva ao
aproximar-se das coisas do mundo. Entregue aos devaneios solitrios a criana voa
 30

para o mais longnquo universo, criando e recriando mundos de difcil acesso e

compreenso, justamente por no obedecerem s regras da objetividade.
De modo geral, a pesquisa pe em questo a realizao dos princpios que
regem a modernidade e a lgica do modo capitalista de organizao social. Mostra,
ainda, que na interpretao das expresses infantis, a abordagem orientada por
diferentes perspectiva e campos do conhecimento permite compreender os processos
de constituio das culturas da infncia e rompe com os esquemas tradicionalistas de
anlises; quebra as tendncias diretivistas e intervencionistas que pesam sobre a
imaginao e a criatividade do universo infantil.
 31

Captulo 1: O despertar dos sentimentos sobre a infncia:

visibilidade e invisibilidade

Ivan Karamazov dizia que, acima de tudo o mais, a morte de uma criana lhe d
ganas de devolver ao universo o seu bilhete de entrada (BERMAN, Marshall,
1986) 21.

A morte a invisibilidade total, mas, tambm, uma invisibilidade evidente, que se

aprecia de soslaio na cotidianidade da vida moderna (BARRETO,2012)22.

Este captulo tem como propsito iniciar a reflexo sobre os pressupostos que
orientaram os processos de investigao sobre a infncia, na perspectiva de
identificar os ecos que sobreviveram s construes epistmicas e que terminaram
por definir os tratos direcionados s formas de expresso da infncia. Nesse
movimento, privilegia-se um enfoque scio-histrico sobre a emergncia do
sentimento de infncia, desde a trajetria inicial at o momento em que ela ganha
visibilidade, sem deixar de tecer consideraes sobre os principais temas postos na
atualidade e suas respectivas tendncias nos debates. Trata-se do momento da
descoberta do sujeito para o qual esta pesquisa est voltada.
O recorte inicial feito a partir de uma abordagem ampla, no intuito de, em
uma primeira aproximao, situar a criana e a noo de infncia que vo sendo
construdas ao longo da histria. A perspectiva refletir sobre as argumentaes
construdas em torno da visibilidade/invisibilidade da criana e as respectivas noes
de infncia, no sentido de, gradativamente, caminhar em direo ao objeto final
pesquisado, relacionado ao universo simblico construdo pelas crianas, por meio
de uma forma especfica de expresso/comunicao, que so os desenhos infantis.
Parte-se do pressuposto de que o olhar sobre a criana interfere nas formas de
compreender as expresses infantis frente aos seus processos cotidianos de
socializao, em diferentes pocas: na famlia, na comunidade, na escola e em outros
espaos sociais, institudos ou no, que tocam a sua existncia. Mas apesar disso, as
formas de expresso infantil, visveis ou no, constituem-se num universo particular
e, mesmo quando se lhes impe algo, elas so capazes de inventar e reinventar, por
intermdio da linguagem dos jogos, dos brinquedos, do brincar e dos desenhos, suas
concepes imaginrias do mundo.
 32

Nas sociedades denominadas tradicionais, arcaicas e/ou definidas por

alguns estudiosos como a-histricas, apesar da inexistncia de um sistema de
proteo institudo nos moldes da modernidade, a liberdade e o imaginrio eram mais
livres e favorveis inventividade criadora infantil. A modernidade fez avanos
substantivos em termos de proteo, assistncia e direitos criana, mas tambm
subtraiu dela a imaginao criadora e os espaos de participao, na medida em que
terminou por submet-la aos dispositivos de controle dos adultos e a um programa
disciplinar rgido e sufocante, no seu ritmo cotidiano. Por outro lado, apesar dos
amplos dispositivos postos a servio da infncia, as bases de sustentao da
economia moderna exps a criana a condies de vida degradante, em seus
contnuos processos de ampliao das desigualdades. Isto , apesar da visibilidade
instituda no plano do Direito, da preveno e das estruturas de servios de proteo,
muitas crianas ainda permanecem invisveis e destitudas das garantias prometidas
pela modernidade.
Nessa perspectiva o desenvolvimento deste captulo desdobra-se em trs
momentos distintos quanto aos seus propsitos: no primeiro momento As
contradies e os paradoxos da modernidade as promessas feitas pela modernidade
e alguns corolrios construdos sobre a infncia (Aris, Renaut) so colocados em
dvida, com base na teoria crtica (Horkheimer, Adorno e Foucault); no segundo
Invisibilidade e Visibilidade refuta-se as teses que, negando ou valorando
negativamente as sociedades antigas, arcaicas ou tradicionais, afirmam a
modernidade como marco da visibilidade e da construo dos sentimentos da
infncia, tendo como referncia o iderio da liberdade. O tpico seguinte As
crianas e suas flautas sagradas mostra, a partir dos dados apresentados por
Manson sobre os brinquedos e os jogos, como a modernidade, destituindo o
imaginrio e quebrando a alteridade da infncia, ao desapropri-la das flautas
sagradas, transformou os brinquedos em mercadorias. Finalmente, no quarto
momento A visibilidade da criana como fora de trabalho culmina no esboo da
fisionomia real da modernidade, ressaltando o carter dinmico da explorao e o seu
carter autoritrio, quando ela se utiliza e explora o trabalho infantil na formao da
acumulao primitiva do capital.
Em outro movimento, para completar o quadro e validar as afirmaes feitas,
considerou-se importante, no tpico denominado Os homens das leis: a conquista
dos Direitos e as desigualdades multiplicadas, identificar as razes pelas quais entre
 33

os dispositivos legais e a prtica dos Direitos havia um largo hiato uma vez que, nas
sociedades modernas, as desigualdades tendem a multiplicar-se. As comprovaes
dessas desigualdades esto, finalmente, expostas no ltimo tpico deste Capitulo: Os
homens dos nmeros e a contabilidade sobre a infncia, onde se faz a crtica sobre
os indicadores de avaliao das condies da infncia, em termos mundiais,
identificando as contradies que pesam sobre ela na ps-modernidade, orquestrada
pelo modo de desenvolvimento do capital.
Em busca da memria, observa-se que, mesmo nas teorias mais atuais h ecos
das teorias e conjecturas construdas no passado. Eles se repetem e/ou se
transformam, mas o pensamento ainda permanece preso a algumas de suas razes; os
ecos acompanham a histria e chegam da modernidade atualidade, mesmo quando
se afirma crer na autodeterminao e na alteridade e/ou quando se fala em dar voz s
crianas. O senso comum no uma particularidade daqueles que no tm acesso ao
conhecimento intelectual, est presente e enraizado nas academias, entre pedagogos,
psiclogos, socilogos, em suas investigaes e prticas de interveno.
Ademais, a histria deixou em aberto questes que calam as incertezas e que
justificam o retorno s origens. Essas incertezas rondaram os clssicos, cercaram o
homem moderno e ps-moderno, e podem ser sintetizadas em trs indagaes
fundamentais, que parecem simples, mas de ampla complexidade: como o homem se
torna humano? Quando e como se apropria e objetiva a sua existncia no mundo e na
histria? Como imagina a sua prpria histria e seu prprio destino?
A procura de respostas remete necessariamente condio da infncia e
aqueles que tentam respond-las, no esto inteiramente ingnuos. As lembranas
amenizam e, simultaneamente, atraioam a memria:
Quando, na solido, sonhando mais alongadamente, vamos para longe do
presente reviver os tempos da primeira vida, vrios rostos de criana vm ao
nosso encontro. Fomos muitos na vida ensaiada, na nossa vida primitiva.
Somente na narrao dos outros que conhecemos a nossa unidade. No fio de
nossa histria contada pelos outros, acabamos ano aps ano, por parecer-nos com
ns mesmos. Reunimos todos os nossos seres em torno da unidade do nosso
nome (BACHELARD, 2006, p. 94)23.
Mas, o devaneio no conta histria. Embora se possa narrar o sentimento de
infncia, algo se perde, talvez com pouco benefcio possibilidade de continuar
sonhando. A memria, como diz Bachelard (2006)24, [...] um campo de runas
psicolgicas, um amontoado difuso de recordaes. To logo crescemos,
 34

esquecemos tal qual poderia ter sido os momentos decisivos na nossa condio de
infante: impossvel reconstruir todos os jogos do psiquismo infante e, por essa
razo, e pela prpria razo, terminamos por nos perder no entendimento adulto.
Se o universo da infncia o mundo ldico, no mundo adulto tornamo-nos
menos receptivo imaginao e aos sonhos, ficamos distantes da lgica animista e
fecunda, que s o pensamento infantil capaz de tecer (Cf. WUNENBURGER,
2003, p. 25)25. As pessoas grandes distanciaram-se dos mitos de origem e se
perderam nas ideias teocrticas; acreditaram no logos, fundaram os racionalismos
iluminados e, paralelo a eles, um universo isomrfico e sombrio, onde as crianas, os
poetas, os loucos e os xams foram colocados; apostaram na fora da razo e da
cincia e terminaram por desencantar-se do mundo. Assim, se no incio da existncia
a fraca inibio dos valores era propcia aos devaneios e imaginao, hoje
continuamos [...] atrs dessa infncia imvel, mas sempre viva, fora da histria,
oculta para outros, disfarada em histria quando a contamos [...] (BACHELARD,
2006, p. 94)26.
Procura-se nas runas das lembranas algum sabor de liberdade naquilo que
realmente ramos quando infantes. Mas ainda desconhecendo os limites entre a
infncia e as pessoas crescidas, o homem feito, tende a inscrev-la nas marcas que se
movem entre a dependncia e a autonomia; um perodo da vida caracterizado por
mudanas e inquietudes, onde tudo parece infinitamente plstico, ingenuamente
exposto ferocidade das culturas que nelas se inscrevem.
 35

1.1 As contradies e os paradoxos da modernidade

Muitos autores apontam a modernidade como marco inaugural dos

sentimentos dos adultos sobre a infncia. O Iluminismo, matriz do pensamento
moderno, encerra, no sentido mais abrangente, o modo de pensar que [...] persegue
o objetivo de livrar os homens do medo e de fazer deles senhores de si
(HORKHEIMER E ADORNO, 1975, p. 97)27. As ideias iniciais do texto sobre o
Conceito de Iluminismo resumem o programa de uma poca, cujos propsitos
consistiam em desvencilhar os homens dos mitos, dos feitios e dissolver a
imaginao por meio do saber. Os avanos feitos no plano dos Direitos e o estatuto
da racionalidade moderna, apesar de darem visibilidade infncia, tambm
dissolveram dimenses importantes do seu universo particular, quando se
apropriaram do seu imaginrio e do carter ldico de sua imaginao, colocando-os
no controle dos dispositivos de ordem econmica, poltica e cultural.
Regidos pela razo construda pelo Iluminismo, alguns historiadores plantam
a pedra inaugural das percepes sobre a infncia na modernidade. Desse modo, eles
deixaram para trs um conjunto de informaes sobre a infncia das pocas
anteriores ao nascimento da sociedade burguesa. possvel que, com isso, se deem
por satisfeitos e deixem margem um conjunto de prticas, tcnicas, smbolos e
valores que norteavam a vida da criana nas sociedades mais antigas. Alguns
tambm tratam de forma negativa essas sociedades e as consideram como um
momento em que as crianas esto inteiramente invisveis e expostas s atrocidades.
Parte significativa desses argumentos ampara-se na ausncia de direito de proteo e
na comprovao do trato geracional indiferenciado (ARIS, 1981) 28.
O texto de Horkheimer e Adorno (1975)29 sobre o Iluminismo representou
uma ampla avaliao crtica da atualidade. Eles levantaram questes que foram
consideradas importantes, por colocar em dvida a natureza das conquistas
construdas pela modernidade, mostrando a face contraditria e os paradoxos que se
constituram diante das promessas de liberdade, emancipao e igualdade. Embora
as anlises de Horkheimer e Adorno se apresentem de forma ampla, elas podem
servir de parmetros para reflexo sobre as questes da infncia diante dessas
promessas, principalmente no que diz respeito aos direitos da igualdade e da
participao.
 36

O termo humano e a correspondente doutrina construda na Renascena, que

se afirma numa perspectiva naturalista e antropocntrica, reaparecem com frequncia
no pensamento ocidental. Pino (2005, p. 14)30 observa que, na poca contempornea,
o tema retorna com fora total sob o alerta dos cientistas, em razo dos perigos da
exploso do humano com o avano da biotecnologia. Esses avanos que apontam
para uma nova era evolutiva ps-humana, advinda de profundas modificaes
biogenticas, colocam em questo os conceitos de liberdade e dignidade: A
metfora do gnio saindo da lmpada do mago parece adquirir hoje um sentido de
realidade inimaginvel31 e sintetiza a maneira como as concepes sobre as relaes
homem e natureza adquirem uma nova dimenso a partir das descobertas cientficas
impulsionadas pelas tecnologias.
Seria possvel interferir nos processos determinantes do carter, da
afetividade, na produo de um tipo humano que se colocasse na conformidade dos
padres exigidos por certos interesses e segmentos das sociedades? Seria possvel
destituir o homem como criador da sua prpria condio humana? Essas indagaes
fazem parte dos debates da atualidade e, do ponto de vista semntico, ganhou
inmeras interpretaes voltadas para a compreenso dos momentos possveis da
emergncia de uma conscincia, marca fundamental do humano, aquilo que torna o
humano distinto de outras criaturas da natureza. As interpretaes sobre esse
fenmeno ora colocam em evidncia a atividade produtiva, ora do nfase ao carter
metafsico e transcendental da prpria existncia humana, e ora tendem a explicar o
humano atravs da capacidade de construo simblica do mundo.
Todas essas explicaes envolvem a dimenso do saber do homem sobre si
prprio e sobre suas interaes com o mundo. Uma das principais crticas sobre a
modernidade feitas por Horkheimer e Adorno (1975)32, diz respeito exatamente
dimenso do saber e da imaginao cientfica. Eles consideram que a modernidade
substituiu a imaginao fecunda e a cincia pelo saber instrumental, quando colocou
a tcnica como essncia desse saber: Seus objetivos no so os conceitos ou
imagens nem a felicidade da contemplao, mas o mtodo, a explorao do trabalho
dos outros, o capital33.
Assim considerado, o saber e a cincia assumiram um carter instrumental,
que privilegiou a tcnica, os modos de fazer e de organizar a produo de
instrumentos e bens em razo da lgica lucrativa. Nas relaes com a Natureza, aos
homens da modernidade importa to somente domin-la e, ao exercer o domnio
 37

sobre ela, utiliz-la em funo dos propsitos particulares dos grupos e classes, na
perspectiva de exercer o domnio de uns homens sobre os outros homens. Poder e
conhecimento passaram a ser sinnimos: nas cincias a verdade se resume ao
operation, ou a uma forma de proceder eficaz, na qual a cincia apenas uma
serventia; importa to somente o desempenho e no o saber capaz de indagar e
desvendar os mistrios da vida passada e presente, no sentido de contemplar as
verdades, em busca da felicidade como destino da humanidade 34.
a partir da lgica do imediato, que a histria passada pode ser negada, um
esforo supremo de erradicao definitiva do carter animista das sociedades antigas,
que ainda se fazem presente no interior das sociedades modernas, embora colocadas
na invisibilidade, como as sociedades indgenas que habitam um amplo territrio
Amaznico, das Amricas, da frica, da Austrlia, entre outras.
At pouco tempo os espaos invisveis dessa Amaznia foram considerados
como regies de poucos recursos e de limitadas possibilidades de que os grupos
humanos fossem capazes de desenvolverem ali uma sociedade avanada. Ainda
recentemente, segundo as evidncias documentais sobre as antigas sociedades, os
complexos agrupamentos humanos da Amaznia ou eram simplesmente negados, ou
afirmados em razo das contribuies e da presena civilizatria dos visitantes
europeus, que se encarregaram de refunda-los e implantar sobre eles os ideais
civilizatrios da modernidade (Cf. SOUZA, 2009, p. 32-33)35.
Ao despojar-se das sociedades tradicionais, arcaicas e/ou denominadas a-
histricas, os visitantes estrangeiros deixaram de perceber que os habitantes dessas
sociedades haviam constitudo uma continuidade de alta sofisticao, que:
Abrangeram desde os paleoindgenas at os pr-ceramistas e ceramistas arcaicos
avanados, estabelecendo uma vasta e variada rede de sociedades de subsistncia,
sustentadas por economias especializadas em pesca de larga escala e caa
intensiva, alm de agricultura de amplo espectro, cultivando plantas e tambm
criando animais. A existncia de artefatos fabricados por certos povos,
encontrados em diversas reas da regio, prova de que havia um intenso sistema
de comrcio, de viagens de longa distncia e de comunicao (SOUZA, 2009, p.
32-33)36 .
Essas sociedades so testemunhas de que no acmulo do saber sobre a
existncia humana que muitas coisas esto guardadas; muitas, ainda desconhecidas,
esto aqum, muito longe dos tempos da modernidade. Nada melhor que a memria
para garantir que algo ocorreu e a prpria historiografia no conseguir [...] remover
 38

a convico sempre criticada e sempre reafirmada, de que o referente ltimo da

memria continua sendo o passado, independente do que possa significar a
preteridade do passado (RICOEUR, 2007, p. 26)37, embora se faa crer que o marco
inaugural da emergncia da percepo sobre a infncia seja a modernidade.
Como seria possvel definir o marco zero da memria sobre a infncia no
interior da invisibilidade do passado? Por outro lado, no curso da atualidade ainda h
um grande nmero de crianas que permanecem invisveis s instituies e s leis
criadas para a infncia38, apesar do amplo dispositivo de controle que em torno delas
se constituiu.
A United Nations Population Division: Departament Economic and Social
Affairs39, estima em 2010, uma populao de 6.895.889.018 pessoas. Destas,
2.452.818.773 so pessoas com idade entre menos de 1 a 19 anos: 59,29% situadas
na sia; 21,19% na frica; 8,91%, na Amrica Latina e Caribe;6,38%, na Europa;
3,75%, na Amrica do Norte; e apenas 0,47%, na Oceania.
O relatrio sobre a Situao da Populao Mundial 201140 calcula que 7
milhes de pessoas habitaro o planeta em futuro prximo, em pases e
circunstncias muito diferentes:
Algumas circunstncias so notveis: Hoje existem 893 milhes de pessoas acima
de 60 anos em todo o mundo. Na metade deste sculo, esse nmero subir para
2,4 bilhes. Cerca de uma em cada duas pessoas vivem em cidades e, em
aproximadamente 35 anos, duas entre trs o faro. As pessoas com menos de 25
anos j compem 45% da populao mundial, chegando em 60% em alguns
pases (UNFPA, 2011)41.
Essa realidade se constitui como um confronto geracional em termos de
longevidade e sobrevivncia. Alguns pases lidam com altas taxas de fecundidade,
enquanto que outros se defrontam com baixssimas taxas e buscam meios para
aumentar a populao. Em muitas partes do mundo o crescimento populacional
sobrepuja o crescimento econmico e aumenta a necessidade de servios de sade,
educao e saneamento bsico, entre outros. Grande nmero de crianas passa a
habitar o espao urbano e uma parte delas em condies de vida indesejveis. O que
significa a vida das crianas na modernidade? Teriam os adultos da modernidade se
redimido nos tratos dados a elas pelas leis e pelas polticas pblicas? As respostas a
essas questes no parecem to favorveis, o que nos levou novamente a refletir
sobre os sentidos da visibilidade e da invisibilidade sobre elas.
 39

As consideraes sobre essas questes foram feitas a partir da leitura dos

textos de Horkheimer e Adorno (1975) 42, sobre o Conceito de Iluminismo e a Teoria
43
Crtica; Walter Benjamin (1984) A criana o Brinquedo e a Educao (1984) ;
44 45
de Manson (2001) A Histria dos Jogos e dos Brinquedos; Aris (1981)
46
Histria Social da Criana e da Famlia; Renaut (2002) A Libertao das
47
Crianas; e, finalmente Foucault (2005) Vigiar e Punir. A estes, outros so
acrescido no sentido de negar ou afirmar as questes levantadas.
Nas reflexes sobre as probabilidades de afirmao ou negao a respeito da
invisibilidade da infncia na Antiguidade, privilegiou-se a literatura que contemplava
a histria dos jogos e dos brinquedos (MANSON 2001), por acreditar que a
ludicidade e suas formas de expresses esto mais prximas do universo da infncia
e, por isso, melhor a representa. Paralelos aos dados apresentados por essa literatura
recorreu-se a outras que permitissem responder s perguntas que se colocam para o
momento como eixos da reflexo. Primeiramente sobre a seguinte indagao: quais
os critrios que do sustentao s teses da invisibilidade da criana e da infncia na
Antiguidade? Posteriormente, reflete-se sobre que tipo de visibilidade a modernidade
lhes proporcionou diante das promessas de emancipao, de liberdade e de
igualdade?
Observou-se que comum ao reconstruir as representaes da infncia, tomar
48
como ponto de partida a obra de Aris [1914-1984] . Ele considera que o advento
da modernidade o marco inaugural da visibilidade sobre a infncia. As teses de
Aris (1981) sobre as sociedades, por ele denominadas tradicionais, exprimem
negatividades, resumidas da seguinte forma:
[...] essa sociedade via mal a criana, e pior ainda o adolescente. A durao da
infncia era reduzida a seu perodo mais frgil, enquanto o filhote do homem
ainda no conseguia bastar-se; a criana ento, mal adquiria algum desembarao
fsico, era logo misturada aos adultos, e partilhava de seus trabalhos e jogos.
[...]
A transmisso dos valores e dos conhecimentos, e de modo mais geral, a
socializao da criana, no era assegurada nem controlada pela famlia.
[...]
A passagem da criana pela famlia e pela sociedade era muito breve e muito
insignificante para que tivesse tempo ou razo de forar a memria e tocar a
sensibilidade.
[...]
 40

As pessoas se divertiam com a criana pequena como um animalzinho, um

macaquinho impudico. Se ela morresse ento, como muitas vezes acontecia,
alguns podiam ficar desolados, mas a regra geral era no fazer muito caso, pois
outra logo a substituiria (ARIS, 1981) 49.
Enfim, as sociedades antigas preocupavam-se to somente com a conservao
dos bens, a prtica comum de um ofcio, a ajuda mtua cotidiana num mundo em que
homens e mulheres isolados podiam sobreviver. No havia na famlia a funo
afetiva, pois as trocas afetivas se davam fora da famlia, em meio social ampliado e
denso, onde as crianas foram diludas, diferente da modernidade e das sociedades
industriais. Nestas, a partir do sculo XVII, houve uma mudana considervel que
alterou as relaes entre a criana e a famlia. Com o aparecimento da escola, apesar
dos benefcios a criana foi separada da famlia, dos demais adultos e colocada em
quarentena, num processo de enclausuramento50, aspectos esses estudados de modo
mais aprofundado por Foucault.
As afirmaes, que compem a primeira parte da tese de Aris transformam-
se, nesse primeiro momento, em objetos das nossas reflexes. Mas, sem fechar
qualquer hiptese, considerou-se necessrio, em termos comparativos, examin-las,
observando os olhares que orientam as narrativas histricas, sem a pretenso de
exclu-las ou neg-las em sua importncia. Por um lado, esto as teses que
confirmam ou reforam as teses de Aris sobre as sociedades antigas e/ou
tradicionais e que, apesar de problematizar a modernidade, confirmam suas crenas
nos princpios e nas promessas feitas por ela, buscando alternativas para a superao
dos paradoxos, utilizando argumentos diversos, a exemplo do trabalho de Renaut,
(2002); por outro, aquelas que, embora no contradigam as teses de Aris, do alguns
indicadores, como Manson (2001), de que havia certo reconhecimento e
representaes sobre a criana naquelas sociedades; finalmente, as teses daqueles
que, num terceiro vis (Foucault, Horkheimer e Adorno), ao examinar os esquemas
repressivos e disciplinares constitudos pela modernidade, identificam o seu carter
totalitrio e colocam em questo os ideais Iluministas fundantes das sociedades
modernas.
Na obra, A libertao da Criana, Renaut (2002) 51 fala de seu estranhamento
sobre uma referncia de Foucault [1926-1984] a Aris, na obra Vigiar e Punir. Esse
fato lhe pareceu desconcertante, uma vez que se tratava de estudiosos que do ponto
de vista ideolgico eram inteiramente distintos. Aris foi antigo militante da Ao
 41

52
Francesa e Foucault, um militante de esquerda e crtico da modernidade. Mas foi
Aris quem favoreceu a publicao da tese de Foucault sobre a histria da loucura
(Folie e draison, 1961). Esse fato indica, para Renaut (2002)53, que havia entre os
dois algumas ideias compartilhadas, como certa desconfiana sobre a natureza da
emancipao proposta pela modernidade.
O lugar do qual falam os autores e suas preocupaes para com a infncia
so, sem dvida, um aspecto importante para compreender seus pontos de vista. A
obra de Renaut (2002) est voltada para a Educao. Preocupa-se com a falta de
autoridade, com a violncia nos estabelecimentos escolares, com a superpopulao
no interior desses estabelecimentos e com os papis assumidos pelos pais e mes
contemporneas. Suas indagaes indicam que h uma perda generalizada de
referncia de modelos quanto s responsabilidades das futuras geraes; observa que,
embora na atualidade tenham se multiplicado os lugares de escuta, aconselhamento e
mediao, h uma evidente desagregao dos papis tradicionais a respeitos dos
exerccios de responsabilidades dos adultos para com as crianas e os jovens54.
O foco de sua ateno est voltado para a educao. Os espaos onde ela se
realiza so a famlia e a escola. Esses espaos so considerados
[...] antes de tudo, o da relao do mundo dos adultos com esse tipo muito
particular que a criana . Por isso, uma boa parte das questes levantadas pela
educao liga-se s transformaes que se produziram na representao desse tipo
de ser medida que as sociedades se tornaram democrticas e que se basearam j
no (tal como as sociedades antigas) nos valores da tradio e da hierarquia, mas
nas da liberdade e da igualdade (RENAUT, 2002)55.
Renaut compreende que os avanos desses valores nas sociedades modernas
se do de forma lenta e progressiva, em razo das perturbaes relacionadas s
escolhas dos valores frente alteridade do outro. O conceito de alteridade,
frequentemente utilizado no campo da psicologia e da antropologia, tem como
pressuposto o fato de que todo homem social interage e interdependente do outro: o
eu-individual s existe ao colocar-se em contato com o outro; o outro que permite
compreender o mundo numa tica diferenciada, pois o outro, distinto da identidade,
objeto pensado pelo sujeito pensante. Na expanso do conceito, o outro a sociedade
e a base da vida social fonte permanente de tenso e conflito.
Partindo desse pressuposto, Renaut considera que as tenses e os conflitos
envolvem valores e escolhas, que s podem ser compreendidas atravs dos processos
de transformao de todas as relaes que colocam as pessoas frente a frente com a
 42

alteridade um do outro. no interior desse contexto que os adultos e as crianas da

modernidade, alm de suas diferenas naturais, sociais e culturais, se viram, dentro
de um mundo que, mesmo tendo como princpio a igualdade, esto envolvidas em
paradoxos: no mundo da igualdade, identificado com um alterego, h outro eu
mesmo, com semelhante56 .
Em outros termos, o mundo moderno, pautado nos ideais de igualdade, onde
o eu e o outro, diferentes no plano concreto em termos de gnero, cultura, idades da
vida, guarda inmeros registros da reduo da alteridade [...] em razo mais ou
menos complexa de acordo com os parmetros em causa [...] (Renaut, 2002, p. 14),
referidos s diferenas enunciadas. Por isso, diz o autor, as transformaes da relao
com o outro foram e continuam sendo rduas, em especial quando a identidade do
outro toma a figura da infncia. Neste caso particular, torna-se difcil inscrever a
criana [...] no registro puro e simples da igualdade, devido imaturidade e
dependncia57 que a caracteriza.
Desse modo, segue, a modernizao das representaes do outro, que fez
parecer todos como semelhantes e como iguais, fez surgir, progressivamente, a
supresso da infncia em relao ao conjunto dos iguais. Nas sociedades antigas, a
alteridade era imaginada como diferena natural, consolidada em termos do Direito
correlato ao conceito de natureza. somente quando se desenvolve um vasto
processo cultural e poltico, que o direito passa a identificar os sujeitos a partir das
relaes entre os seres humanos como diferentes, mas afirma suas relaes de
pertinncia a um mundo comum (de iguais), quando a criana passa a ser vista como
problema, por razes simtricas e inversas:
[...] na poca da proximidade dos iguais, impe agora sua distncia ou seu
afastamento de facto, que vo ser tanto mais sentidos como criando problemas
que, a partir de ento, o sero num mundo dominado pelo valor do mesmo ou
do semelhante (RENAUT, 2002, p. 15).
Renaut (2002) argumenta que tanto para os antigos como para os modernos
essa problemtica do eu e do outro, da semelhana e da diferena se constitui num
paradoxo: no regime antigo de alteridade a criana um outro, apesar de idntico; na
modernidade ela um mesmo, todavia diferente58. As consideraes feitas pelo autor
a respeito da alteridade indicam seus recortes: apesar de partir de questes
relacionadas as singularidade das relaes entre eu e o outro, no plano do Direito,
em torno do carter ou qualidade que o outro (alteridade), que Renaut move suas
 43

reflexes sobre a modernidade, colocando como foco a educao. Aqui o lugar de

um e de outro est bem definido: o eu (famlia, escola) que educa e o outro que deve
ser educado.
tambm a partir dessa tica que ele vai fazer a distino entre os Antigos e
os Modernos, tomando como eixo paralelo ao da alteridade, o plano do Direito: o
Direito Natural e o Direito Moderno:
A educao esse espao onde o mundo dos adultos vive a relao (familiar e
pedaggica) com a infncia: devido exactamente ao paradoxo da infncia, este
espao no pode deixar, entre os Antigos assim como entre os Modernos, de
fornecer o terreno privilegiado de uma problematizao dos a priori constitutivos
do espao poltico. Entre os Antigos, numa cidade que punha o outro
distncia, sob o regime da desigualdade das condies jurdicas, a criana, ao
impor-se como um outro eu, convidava a conceber, apesar de tudo similitude do
diferente. Entre os Modernos, numa sociedade que progride em direo ao
reconhecimento da similitude do outro, sobre o regime da igualdade das
condies, a criana, pela sua especificidade e necessidades prprias, apela para
conhecer, at mesmo reconhecer, a alteridade ou a dessemelhanas do mesmo. Ao
impor-se como um outro eu, mas tambm como um eu outro, a criana dos
Modernos no podia, nem sequer devia, ser tratada simplesmente como mesma
(RENAUT 2002, p. 15-16)59.[grifos nosso]
Nas sociedades antigas, como Grcia e Roma, segue o autor, a educao era
concebida como iniciao. Deduz-se que, somente ento, tornavam-se visveis. A
sucesso das idades da vida correspondia a uma sucesso natural, um ser cuja
diferena surgia somente a partir de um determinado momento (da iniciao?). Mas,
a infncia e seu destino estavam definidos a priori, antes do desenrolar do processo
educativo. A famlia apontada como o lugar em que a educao privilegiadamente
se realiza entre os Antigos, uma vez que o espao escolar s surge com o advento da
modernidade. Assim, a comparao entre os Antigos e os Modernos tem como foco
de anlise a famlia como o lugar que, em funo da natureza dos seus ascendentes, e
dentro da ordem imutvel do mundo, a criana daria continuidade aos desgnios dos
seus ascendentes60.
E assim, conclui:
Pelo menos por comparao com o que conhecemos desde ento, esta ptica
relativiza muito a importncia e a funo da educao: em vez de abrir um futuro,
contribua, antes de tudo, para reconduzir a herana daquilo que sempre se fora,
incluindo antes de nascer, para os predecessores no seio da mesma linhagem
(RENAUT, 2002, p. 16).
 44

Logo, por oposio:

[...] a modernidade suscitou uma extraordinria promoo da problemtica
educativa, quer familiar, quer escolar. A criana dos Modernos assinala-se,
simultaneamente, pela pertena virtual comunidade de iguais capazes de
independncia e pela inaptido actual em fazer parte dela: precisa, assim, de
aceder a ela pela interveno dos outros. Em conseqncia, a passagem idade
adulta j no poder estar garantida por um percurso inicitico cujas fases e fins
seriam fixados previamente (RENAUT, 2002, p. 16-17) 61.
A oposio entre Antigos e Modernos para valorar positividades parece um
tanto complicada diante da noo de alteridade. O eu e o outro aqui no so os
indivduos considerados em suas singularidades, mas situados em duas culturas
distintas. Assim, nos termos comparativos entre Antigos e Modernos necessrio
considerar que se trata de culturas cujos universais que nutrem a coeso o gesto, o
canto, a dana, o rito, a orao e a fala que evoca, os vnculos e os laos existenciais,
a reproduo e os cerimoniais em torno das geraes futuras no so idnticos ou
semelhantes queles que regem a modernidade. Seria, pois, imprudente compar-los
em termos valorativos, neg-los ou afirm-los entre si, sem cair na tendncia de, a
partir das normas e valores de uma sociedade (ou poca), tomadas como critrios,
avaliar todas as demais.
Nas sociedades Antigas as iniciaes, parecem simples, no entanto so
complexas em relao aos universais por elas simbolicamente construdos (mitos,
ritos, valores, crenas), embora ainda seja possvel encontrar pessoas que os
classifiquem como antropomrficos. Os argumentos levantados levaram nossas
62
reflexes ao encontro de Lvi-Strauss (2008, p. 17) , quando adverte que cada
civilizao tende a superestimar outra a partir da orientao objetiva de seu
pensamento e, desconhecendo as orientaes que regem outras pocas e outras
sociedades, muitos cometem o erro de consider-las incapazes, sem considerar as
coerncias possveis entre os comportamentos credos e padres de vida no interior de
outra cultura.
Outro problema diz respeito generalizao que encerra a noo de criana
e infncia em torno da noo de incapacidade. A noo de criana e infncia
envolve variadas distines, incluindo a de carter etrio, embora nos termos da lei o
conceito se apresente abrangente, essa distino exige a relativizao do que se
enuncia como inaptido em termo amplo, tema que est na pauta das polmicas da
 45

atualidade, tanto para o cumprimento dos deveres, como no exerccio pleno dos
direitos pela criana.
Para Renaut (2002, p. 17), pela incapacidade da criana em exercer
plenamente os direitos comuns, estendidos a toda a sociedade democrtica, que
reside o paradoxo: Entre os modernos, a incapacidade que diferencia a criana
aquilo que, alm disso, obsta sua integrao prometida no reino dos iguais. Da a
necessidade da educao dos Modernos para assegurar por todos os meios, a
autonomia prometida e assinalar essa tarefa como responsabilidade coletiva, que a
comunidade dos cidados. Pela mesma razo, a educao dos Modernos se traduz no
reforo tutela e ao controle das crianas como questo pblica.
Com esses argumentos Renaut (2002) dirige suas crticas Foucault, cujas
teses foram consideradas por ele excessivamente problematizadoras no que diz
respeito ao carter repressivo e disciplinar que constituem as sociedades modernas,
considerando que, mesmo diante dos direitos iguais, nem todos os seres humanos
seriam idnticos, do ponto de vista da capacidade de autonomia63. Chama-se ateno
para o fato de que, na tese de Renaut, a partir da noo de incapacidade (negao)
e, no domnio dessa incapacidade, que a educao da criana vai afirmar sua
positividade entre os modernos. O mesmo argumento pode ser utilizado em relao
aos Antigos, arcaicos, ou tradicionais, quando, diante do argumento de
incapacidade se afirmam e se validam os projetos dirigidos aos indgenas,
quilombolas e ciganos etc. Mas aqui, outro conceito veio em socorro: a diversidade.
O problema que o termo incapacidade tambm direciona a tica pela qual
as diferenas se justificam. Nele, de qualquer modo, o outro, visto a partir de uma
tica generalizante (criana/infncia) que termina por escorregar para o plano das
ideologias construdas nas universalidades das teorias da infncia que a inclui no
plano do Direito comum a todos, mas nega-lhe a possibilidade de exerccio pleno
desse direito sob o argumento da incapacidade.
admissvel que no incio da vida a dependncia da criana aos adultos um
fato, mas como marcar a fronteira entre os limites da incapacidade e da capacidade
de autonomia: se as condies de autonomia se constituem como processo, qual o
momento exato de incluso da infncia no exerccio pleno dos direitos? Nesse
aspecto, a participao poltica o ponto mais vulnervel. Mas, como poderia ela
educar-se, como ser politicamente ativo sem o exerccio de participao? A
multiplicidade e a pluralidade dos espaos por elas vivenciados ao longo da vida
 46

permitiriam relativizar a noo de incapacidade? Qual, ento, o vetor que rege a

noo da incapacidade?
Comumente os vetores que orientam as noes de capacidade e incapacidade
tm seus precedentes nas teorias evolucionistas, principalmente as de carter
gradualistas. Essas teorias deram Psicologia os parmetros para formular critrios
de distino das crianas, segundo os estgios de desenvolvimento e de graus de
maturidade. Nelas os termos capacidade/incapacidade, maturidade/imaturidade e
outros vetores como competncia/incompetncia, aptido/inaptido conferem as
faculdades da Razo para indicar quando e como pessoas esto competentes para
avaliar, julgar ou falar por si prpria (autonomia). O problema ento se torna mais
complicado, pois a modernidade tambm impe complexos rituais de iniciaes, que
devem resultar na comprovao das competncias para que a criana seja
reconhecida como capaz.
Nas sociedades modernas os rituais de iniciaes se multiplicaram e
ganharam complexidade: h ramificaes, escalonamentos, graus, degraus e
hierarquias que devem ser cumpridos para que a infncia seja considerada
competente nos mais variados aspectos. Mas, todas essas condies no existem por
si mesmas, elas giram em torno de um denominador comum, em nome de uma
pretensa unidade. Sobre as diferenas os pressupostos que regem essa unidade
sofrem historicamente, variadas significaes em relao aos princpios e fins a
serem alcanados. Nas sociedades antigas os mitos, os ritos e o conjunto do universo
simblico marcam os compassos e as diferenciaes; na modernidade eles so
originalmente descendentes de uma lgica que a partir dos ancestrais foram se
desenvolvendo. Nestas, quais os princpios que norteiam a noo de
incapacidade/incapacidade, seja para negar e/ou afirmar as competncias? Como se
explicam, no elenco de classificaes e hierarquias, os direitos de participao, de
expresso e de deciso?
Na atualidade, principalmente no que diz respeito participao poltica,
essas questes permanecem abertas. Alguns, como Renaut, (2002), encontram as
justificativas na negao (incapacidade). E, tambm com base na negao que
alguns tambm afirmam a positividade do aparato educacional criado pela
modernidade e negam as sociedades antigas ou tradicionais, classificando como
rudimentares os modos de insero das crianas nestas sociedades. Sobre esse
aspecto, os questionamentos levantados pelas teses de Foucault (Vigiar e Punir)
 47

sobre as sociedades modernas, construdas na tica de suas preocupaes com o

problema da liberdade, ressaltam o carter repressivo dos mecanismos e das tcnicas
disciplinares da modernidade. Em contraposio, Renaut (2002) v a modernidade
como um processo incompleto, mas que ainda dispe das promessas construdas pelo
Iluminismo.
Desse modo, referindo-se a Foucault, Renaut (2002) considera que h nele
um vis nostlgico, principalmente em suas teses sobre a histria da loucura. Sobre a
obra Vigiar e Punir, ele conclui que Foucault faz um diagnstico sem concesses a
respeito da modernidade, ao afirmar que ao organizar-se em redor da criana, a
famlia moderna quebrou aquilo que fazia a riqueza da sociedade medieval:
De acordo com uma abordagem que se pode considerar audaciosa, seria, pois,
com o aparecimento da burguesia moderna que a justaposio das
desigualdades, outrora naturais, se tornou intolervel e que, em conseqncia,
foi preciso atribuir a cada gnero de vida um espao reservado onde estava
entendido que os caracteres dominantes deviam ser respeitados, que era preciso
parecer-se com um modelo convencional, com um tipo ideal e nunca afastar-se
sob pena de excomunho (RENAUT, 2002, p. 55-56).
Desse modo, segue Renaut, para Foucault a modernidade mais intolerante
com as diferenas e com as diversidades, o que
primeira vista, pode ficar-se desconcertado pelo facto de que esta abordagem
histrica da infncia, prototpica de uma interpretao de acordo com a qual o
nascimento da criana moderna e da representao moderna da infncia ter por
reverso a excluso das diferenas, tenha exercido uma tal influncia sobre o
mundo intelectual contemporneo (RENAUT, 2002, p. 56).
A mesma disposio de intolerncia identificada pelo autor em Aris,
embora no se possa consider-lo acometido pela nostalgia, pois suas posies em
relao s negatividades das sociedades tradicionais so bastante evidentes. Mas,
Renaut conclui que, tanto em Foucault como em Aris, h um impasse comparvel
entre a modernidade democrtica e a modernidade poltica. Isto , o humanismo
democrtico estaria hiperbolicamente posto entre parnteses, quando Foucault e
Aris, ao descreverem a excluso e a represso, geram questes que tem implicaes
diretas sobre os prprios princpios da modernidade 64.
No entanto, as dvidas ainda permanecem. No suficiente que a
argumentao em favor da modernidade feche as criticas em torno de adjetivos como
nostlgico e idlico, ou de que as proposies ainda sejam projees das iluses sobre
o Paraiso perdido, enclausuradas na discusso de princpios considerados como
 48

cdigo de verdades absolutas. A recusa de ver os limites e a resistncia em debater os

princpios apontados pela modernidade, colocados em termos absolutos, leva ao risco
de enredar o pesquisador nas teias dos discursos teleolgicos e perda do curso da
histria. necessrio que se inclua o maior nmero possvel de variveis, na
perspectiva de examinar, no desdobramento da histria, como esses princpios e as
promessas de emancipao, autonomia, alteridade, liberdade e igualdade se realizam,
sem deixar de fora as condies econmicas, polticas e culturais que as determinam.
Os paradoxos e contradies de ordem econmica colocam em questo as
promessas de igualdades e, de forma concomitante, outras, de ordem poltica,
instituda tanto no plano dos Direitos como das Polticas Pblicas voltadas para a
infncia. Quanto aos paradoxos de ordem cultural, envolvem situaes variadas, hoje
compreendidas a partir da noo de diversidade. A identificao desses paradoxos
exige outras pesquisas, seja para identific-los ou para compreender a variedade de
espaos sociais que se constituram e se constituem no interior da famlia, nas
comunidades e espaos pblicos, nas escolas e, mesmo entre os grupos geracionais e
de pares, no interior de cada um deles em sua dinmica cotidiana relacionada
infncia.
 49

1.2. Invisibilidade e visibilidade da infncia

Sobre a invisibilidade, difcil crer que o nascimento seja um evento to

singular, que passe despercebido em qualquer sociedade e que no suscitem algum
reconhecimento das pessoas que o testemunham. Nas sociedades mais simples, como
a dos Tupinambs (Fernandes, 1989)65, o nascimento representa um evento mgico,
um momento especial e uma expresso de renascimento geracional de uma
determinada cultura. Em outras sociedades antigas, na Ilada, ao ver os homens de
Apolo e Aquiles destrurem as muralhas de Tria, Homero diz que eles se pareciam
com as crianas, que nas brincadeiras com a areia da praia, construam e destruam
seus castelos: uma referncia direta s especificidades da criana no ato de brincar;
os artesos fabricavam brinquedos, na Atena de Pricles; Aristfanes (As Nuvens66)
testemunha que as crianas moldavam casinhas esculpiam seus barquinhos com
cascas de roms e suas rs de brinquedo utilizando-se de plastilina67; j no sculo V
a.C. j era possvel comprar brinquedos para crianas (MANSON, 2002, p. 15-16) 68.
na histria dos brinquedos, dos jogos da infncia e outras formas de
expresso infantil que possvel ver como as crianas constroem suas culturas e,
tambm, como na histria, as sociedades se encarregam de reconhec-las ou
desapropri-las. Por intermdio do trabalho de Manson (2002) sobre a histria dos
jogos e dos brinquedos possvel verificar a importncia das crianas e a ateno
que os adultos do a ela, embora no guardem o carter instituinte que a
modernidade foi lhes atribuindo. Em suas pesquisas, embora Manson concorde com
o tema da invisibilidade, seus dados deixam a mostra outra face: nela possvel ver
que as crianas, na Antiguidade, donas dos seus folguedos e das suas imaginaes;
elas partilhavam do mundo adulto e do mundo dos seus semelhantes, com os quais
inventam e criavam seus artefatos ldicos; h um processo educativo que ocorre,
para alm da famlia, nos espaos abertos e pblicos, e mesmo sem o reconhecimento
dos direitos, h uma maior liberdade de circulao e de participao nesses espaos.
Nas sociedades antigas as crianas dispunham, conforme Manson (2002)69 ,
de todo um leque de brinquedos e amuletos que a acompanhavam desde o
nascimento:
70
Logo nascena, a vida acolhe-a com prendas , muito encantadoras [...]. A
quando do nascimento da criana grega, as amigas da parturiente traziam o dom
do primeiro olhar. Ao quinto dia, um ritual integrava oficialmente o recm-
 50

nascido na famlia: levavam-no ento a dar volta pelo lar e ofereciam-lhe novas
prendas. Mais tarde, na poca das festas, as crianas recebiam como prenda um
vaso em forma de couve-corao, reflectindo a prpria imagem (MASON,
2002, p. 16). [Grifos do autor].
Em Roma, quando as crianas nasciam eram ofertados a elas objetos para
identific-las e salvaguard-las: aos nascidos em bero de ouro, a bullae71; e para as
crianas abandonados nas ruas, colocadas numa cesta, a crepundia72, que,
identificadas pelas mulheres, as recolhiam antes que os ces as devorassem. Essas
informaes indicam diferenciaes entre os nascidos na fidalguia e as crianas de
origem distinta dela; tanto em Atenas como em Roma havia brinquedos destinados a
facilitar a marcha, por meio de uma roda colocada na extremidade de um cabo; havia
bonecas e estatuetas bem ornamentadas e providas de membros articulados, de forma
que permitisse praticar todos os papis e deslizes simblicos do imaginrio73. Por
intermdio dos brinquedos possvel perceber que a criana no estava inteiramente
diluda no mundo adulto e por ele desconhecida.
Quando a questo da visibilidade tratada apenas pela tica do Direito, fica
oculta outra dimenso, que a da liberdade desfrutada pelas crianas nas sociedades
consideradas antigas ou tradicionais. Os dados apresentados por Manson (2002)
sobre os jogos e os brinquedos colocam em questo o problema da invisibilidade e,
ao mesmo tempo, sob suspeita a ideia de que a sua visibilidade nas leis, nas polticas
e nas tutelas tenham sido inteiramente favorveis a elas desse ponto de vista: a
liberdade de transitar livremente nos espaos, de participao ativa de eventos, de
construir, nos folguedos seu mundo imaginrio e seus artefatos. possvel que seja
desse ponto de vista que Foucault se refere s perdas do que as sociedades antigas
tinham de melhor.
Sobre as sociedades tradicionais, Horkheimer e Adorno mostram como o
sentimento de modernidade ao se vangloriar em desenfeitiar a natureza e de
erradicar o animismo, afirmam a preponderncia dos homens sobre ela e destitui o
prprio homem e a natureza de seus predicados essenciais e de seus valores
pantestas.
Se a conscincia de si e do mundo marcada pelo distanciamento do homem
da natureza, que permite fazer dela o objeto de sua ao, o agir humano ao mesmo
tempo causa e efeito dele; a atividade humana, por ser simblica, alm de tcnica,
afeta tanto o objeto sobre o qual o sujeito a exerce quanto o sujeito que a realiza. O
 51

resultado que ambos Natureza e Homem adquirem uma nova forma de

existncia simblica (cultura), onde a natureza no perde a sua condio de natureza,
apenas adquire novas formas que o homem lhe confere; da mesma forma, o homem
no perde sua condio de ser da natureza ao adquirir novas formas que definem sua
condio humana; no plano natural o homem obra da natureza, no plano simblico
a natureza obra do homem que a transforma, mas tambm reserva em si algo que
ainda no est totalmente sob o seu controle.
As observaes de Eliade (2001, p. 17-23)74nos aproximam da problemtica
que se interpe entre os antigos/arcaicos e a modernidade: O homem toma
conhecimento do sagrado porque este se manifesta, se mostra como algo
absolutamente diferente do profano. Tanto as sociedades antigas ou arcaicas como
as mais elaboradas so constitudas por um nmero considervel de hierofanias,
formas de manifestaes das realidades sagradas. Se na primeira os objetos dessas
hierofanias fazem parte de um universo pantesta, na segunda, mesmo tendo
unificado esse objeto em razo do monotesmo, encontram-se diante do mesmo
mistrio:
[...] a manifestao de algo de ordem diferente de uma realidade que no
pertence ao nosso mundo em objetos que fazem parte integrante do nosso
mundo natural, profano (ELIADE, 2001, p. 17).
Mas o homem ocidental moderno, segue o autor, que experimenta certo mal-
estar diante de inmeras formas de manifestaes do sagrado, tendem a repelir o
homem das sociedades arcaicas, cuja tendncia a de viver mais prximo das
realidades sagradas. Os modernos incluem esse universo no mundo das irrealidades:
A oposio sagrado/profano traduz-se muitas vezes como oposio real e irreal
ou pseudo-real. (No se deve esperar encontrar nas lnguas arcaicas essa
terminologia dos filsofos real-irreal, etc. , mas encontra-se a coisa). ,
portanto, fcil de compreender que o homem religioso deseje profundamente ser.
Participar da realidade, saturar-se de poder (ELIADE, 2001, p. 18-19). [Grifos do
autor].
Assim, pode-se, conforme Eliade75 , medir o precipcio que separa as duas
modalidades de experincia (arcaicos e modernos), na perspectiva do sagrado e do
profano, no tempo ou nas relaes Homem, Natureza, Mundo: para o homem
arcaico, religioso, a Natureza e o mundo dos utenslios, ou a consagrao da prpria
vida humana, so carregadas de funes vitais (alimentao, sexualidade, trabalho);
para os modernos, o ato fisiolgico (alimentao, sexualidade, trabalho), no , em
 52

suma, mais que um fenmeno orgnico, qualquer que seja o nmero de tabus que
ainda o envolva (regras de comer, comportamento sexual inconveniente, reprovao
moral). Para o homem a quem se atribui o qualificativo de primitivo, nenhum ato
simplesmente fisiolgico, mas uma comunho com o sagrado76.
Os julgamentos sobre estes homens, vistos a partir da tica da modernidade
no d conta dessas diferenciaes. Isto , que as sociedades antigas ou arcaicas e as
sociedades modernas constituem-se como duas modalidades de ser no Mundo, duas
situaes existenciais distintas assumidas pelo homem ao longo da histria.
Nos modernos, a empoderao do homem sobre a natureza quebrou essa
sacralidade. Na modernidade, o saber ganhou um carter instrumental e passou a
servir aos empreendimentos, nos campos de batalha, nos servios e fins da economia;
a tcnica passou a ser a essncia do saber, na confeco de instrumentos que
permitam reduzir os custos da produo de mercadorias, ampliar os lucros e manter
sob o seu domnio a condio humana e a natureza; entre os homens a igualdade,
tratada no plano das universalidades institudas, adverte sobre as diversidades, mas
aprofundam as diferenas; ressaltam e as individualidades e acirram a competio,
tudo parece ficar mais esquadrinhado, sem, no entanto, suprimir de modo
significativo, as desigualdades e, cada vez mais, restringir a liberdade e a privacidade
(Cf. Horkheimer e Adorno, 1975, p. 98-99), escamoteia-se a escravizao e a
explorao, reduzindo-as s estatsticas das equivalncias, logicamente ordenadas
por uma numerologia redutora e indecifrvel, mas no nos faz crer que os avanos
das conquistas dos direitos das crianas, no curso da passagem da modernidade e em
direo ps-modernidade, a condio humana tenha conquistado mritos
satisfatrios. Os nmeros deveriam ser suficientes para eliminar qualquer oposio e
as suspeitas sobre a proposio de que caminhamos em direo das premissas
construdas pela modernidade e seu projeto emancipador, mesmo que, nesse sentido,
venha em socorro a lgica formal, em sua escala uniformizadora:
A lgica formal foi a grande escola da uniformizao. Ela ofereceu aos
iluministas o esquema da calculabilidade do mundo. A equiparao mitologizante
das idias aos nmeros, nos ltimos escritos de Plato, exprime a nsia prpria a
qualquer desmitologizao: o nmero se tornou o cnon do iluminismo. As
mesmas equaes dominam tanto a justia burguesa quanto a troca de
mercadorias. Pois a regra de que desigual a soma do igual com o desigual no
ser um princpio fundamental tanto da justia como da matemtica? E ser que
no existe uma verdadeira correspondncia entre a justia comutativa e
 53

distributiva, por um lado, e as propores geomtricas e aritmticas, por outro?

A sociedade burguesa dominada pelo equivalente. Ela torna comparveis as
coisas que no tm um denominador comum, quando as reduz a grandezas
abstratas (Horkheimer e Adorno, 1975, p. 100).
A partir dessa lgica, a modernidade subtraiu da epopeia humana as suas
razes, destituindo o homem da funo de protagonista e deslocando-o do papel do
homem criador em homem fazedor. As utopias democrticas, que sempre
acompanharam os interesses dos sistemas econmicos, legitimados pelos homens da
contabilidade, no plano concreto, permaneceram presas s barras de ferro da
racionalidade moderna, muito distante dos ideais de emancipao. Na atualidade,
quando o primeiro mundo parecia slido, as certezas comeam a desmanchar-se
diante da austeridade restritiva dos mecanismos de controle da ordem capitalista
sobre os mercados e os Estados nacionais europeus.
77
Berman (1986) , entre outros autores, tambm se dispe a descortinar as
aventuras e desventuras da modernidade, mostrando os horrores e as ambiguidades
da vida moderna. Se a modernidade deu s crianas um legado, num sopro possvel
subtra-lo delas: ser moderno, diz Berman, viver uma vida de paradoxo e
contradio. simultaneamente sentir-se fortalecido por gigantescas organizaes
burocrticas que controlam o poder e, por outro lado, sentir a sua fora avassaladora
e sua capacidade de destruir comunidades, valores e vidas. Mas ainda movido pela
esperana, Berman afirma tambm que ser moderno , ao mesmo tempo sentir-se
compelido a lutar, na expectativa de criar e conservar algo real, ainda quando tudo se
desfaz em volta: ser moderno ser, tambm, antimoderno78 .
As crianas modernas, que se acredita,
[...] mais felizes na tranquilidade domstica, [...], talvez sejam mais vulnerveis
aos demnios que assediam esse mundo; a rotina diria dos parques e bicicletas,
das compras, do comer e limpar-se, dos abraos e beijos costumeiros, talvez no
seja infinitamente bela e festiva, mas tambm inteiramente frgil e precria;
manter essa vida exige talvez esforos desesperados e heroicos, e s vezes
perdemos. Ivan Karamazov dizia que, acima de tudo o mais, a morte de uma
criana lhe d ganas de devolver ao universo o seu bilhete de entrada (BERMAN,
1986, p. 14).
A experincia ambiental da modernidade, segue o autor, anulou as fronteiras
geogrficas e raciais, classe e nacionalidade, religio e ideologia. Essa anulao
supe que, na modernidade, todas as pessoas esto unidas. Mas essa uma unidade
 54

paradoxal, pois ao mesmo tempo a modernidade nos despeja num turbilho de

desintegrao e mudanas, de luta e contradio, de ambiguidades e angstias. Nesse
turbilho, as pessoas inventaram e alimentaram suas crticas a partir do mito
nostlgico do Paraso Perdido, mas, diria eu, diante do que se apresenta como ps-
modernidade, a vontade de retorno s origens, por meio de um processo de avaliao
e de resignificao, surge como esforo de ressurreio das utopias e das esperanas.
com esse esforo que Berman (1986)79 busca, nos retalhos da modernidade,
mapear as tradies, na perspectiva de encontrar elementos que possam nutrir a
modernidade, sem o risco de empobrecer ou obscurecer esse senso de modernidade.
A vida moderna tem se nutrido de muitas fontes: as grandes descobertas
cientficas que terminam por desmitologizar e reinventar novos mitos para a
civilizao; a industrializao, que transformou o conhecimento cientfico em
tecnologia, criando novos ambientes reais e virtuais, destruindo os antigos; a
descomunal exploso demogrfica, que arranca e penaliza milhes de pessoas de seu
habitat ancestral, deixando-os a cu aberto, obrigadas a seguir por caminhos
imprevisveis; o catastrfico crescimento urbano, extremamente desfavorvel
sobrevivncia infantil, colocando-a no anonimato e na invisibilidade; o avano dos
sistemas de comunicao de massa, dinmicos, que embrulham e amarram
qualquer pacote, destinando-os aos mais variados indivduos e que, sem limites,
expe as crianas no plano global da pedofilia; os Estados, cada vez mais poderosos
e burocraticamente estruturados para exercer o controle sobre cada indivduo; o
mercado e seus bunker(s), que se utiliza de dispositivos eletrnicos, quase totais, de
controle e acesso a cada pessoa para vender ou cobrar os consumidores; e, por fim os
movimentos sociais que ora lutam para obter algum controle sobre as suas vidas, mas
que ora rendem-se aos sistemas repressivos e aos encantos da modernidade80.
Para a montagem de todo esse aparato, saber e poder, como sinnimos, criou
uma utopia prpria e desenvolveu toda uma lgica e sistemas de saberes sobre o
homem e natureza, no sentido de apreender a natureza para saber aplic-la, para
exercer um domnio completo sobre ela e sobre outros, na perspectiva do lucro. Para
isso os modernos destituram todas as outras formas de saber, incineraram os mitos e
suas correspondentes formas de organizao societrias, substituram os credos e as
religies pela Razo civilizatria, colocando em seu lugar a tcnica e a mitologia do
empreendedorismo como essncia do conhecimento cientfico.
 55

Ao incinerar os mitos antigos e reinventar os mitos modernos, os homens

modernos incineraram os restos da sua prpria conscincia, e como dizem
Horkheimer e Adorno (1975)81: s um saber capaz de tal violncia sobre si pode
deixar para trs a memria, obscurecer a aurora do homem e seus conhecimentos. A
est a essncia da invisibilidade. Ela bate como um rtulo que paralisa e emudece a
pluralidade e as controvrsias, como se as sociedade antigas, ainda hoje presentes em
alguns lugares do globo, tivessem sido arrastadas pelos mveis ideolgicos, que se
utilizam de retricas persuasivas para silenci-las. Na linguagem, o termo
invisibilidade identifica-se com o modo de pensar a sociedade, o invisvel aquilo
que no se pode ver, ou que no se tem conhecimento, ou que no existe. Logo os
mitos, os valores e as representaes simblicas das sociedades antigas e/ou
tradicionais foram arrastados para o plano da fico (Cf. HUMBERTO ECO, 1991,
p. 85-87)82:
A modernidade vista por Adorno e Horkheimer, que viveram poca da
Alemanha nazista e das grandes guerras, mostra os seus desencantos sobre as
promessas feitas pelo iluminismo. Na medida em que a razo se torna instrumental e
submete a cincia, o saber se torna um instrumento de dominao. Na atualidade,
fatos como as guerras declaradas (Afeganisto, Lbia, Oriente Mdio) e silenciosas
que envolvem crianas como as da frica nas aes de guerra; em outros pases do
continente, em trabalho escravo, na prostituio infantil, na delinquncia juvenil, na
violncia familiar e no abandono, em lugares mais distintos do globo alertam sobre
limites das promessas e justificam as dvidas.
As contradies dessa modernidade ganham sentido mais extravagante na
83
Amaznia exposta por Souza, publicada em 1994 , sob o ttulo irnico de A
Caligrafia de Deus. Firmado entre o plano ficcional e a realidade, Souza narra a
histria de uma ndia, rebatizada pelo nome de Izabel Pimentel estranhamente todos
os ndios de Uaret-Cachoeira, regio do Alto Rio Negro, tinham o sobrenome de
Pimentel. A histria de Izabel, filha de um ndio Baniwa e da ndia Tukano sintetiza
os destinos dos contatos entre a modernidade e os arcaicos: interna da Escola
Salesiana da Misso de So Miguel, costumava passar as frias com a famlia, que s
no morria de fome por criar galinha. Izabel, como as outras meninas gostava das
revistas que vinham do Rio de Janeiro, e na escola as meninas faziam vaquinhas
(coletas) para adquirir a revista, retrato da modernidade da juventude da poca. Ao
 56

buscar uma nova identidade, Izabel se prostituiu e foi morta nas noites de Manaus,
portando os ltimos regalos da modernidade:
[...] proprietria de um par de brincos redondos imitando marfim, fabricado em
Taiwan, uma pulseira 18 quilates, um relgio Seiko com mostrador luminoso,
uma medalhinha de lato com a figura de So Domingos Svio, uma corrente de
prata suspeita, alm do anel de fantasia arrebatado pelo policial. [...] O que era
uma forma de provar que Deus escrevia realmente certo por linhas tortas...
(SOUZA, 1994, p. 25).
Morre com ela, um pedao da gerao Baniwa e Tukano, fronteirias
modernidade, quando estava para concluir o curso primrio. Morreu sem saber o que
era beijar, tal como mostravam as revistas cariocas. No colgio haviam dito a ela que
seus dentes amarelados, pontiagudos e desalinhados deveriam ser substitudos por
elegante dentadura com dentes brancos, brilhantes e perfeitamente esmaltados, como
o sorriso das moas das revistas. Mas, depois de arrancar todos os dentes e substitu-
los por uma prtese, se viu alijada do convvio dos parentes e, sobretudo, pelos
rapazes, que manifestaram uma evidente repulsa: claro que nenhum moo de
Iuaret-Cachoeira, que honrasse o sobrenome Pimentel, iria beijar dentes to brancos
e muito menos casar com uma boca que poderia ficar vazia como a de uma velha a
qualquer momento84 . Aqui, nada se escreveu to certo em linhas to tortas,
modificando a geografia natural para adequ-la nas armaduras do cartesianismo: os
dentes deveriam estar corretamente fixados, seguindo sinuosamente as linhas de um
eixo central, supostamente adequado para ordenar as culturas, enquanto o imaginrio
potico se faz revolto:
O rio da estrela
fasca
e faz brilhar
nos dentes alvos
gros de sal
que a pele extrai
enxutos
da lgrima seca

Apenas o cheiro
da palavra fmea
apenas o cheiro
da palavra macho
fixa
 57

uma agradvel
umidade de seiva
em tudo e o rio
apaga pegadas
quando os inimigos
querem nos perceber.

Aqui o vero.
Sem potes de ouro
na ponta do arco- ris.
Nem marinheiros
esquisitos atados
a mastros e cavalos
carregados de medo
e fria (FILGUEIRAS, 1997, p. 55-57)85.

Na Amaznia pelos sentidos que o homem se afirma no mundo e aprofunda

o conhecimento sobre si. As coisas do mundo so percebidas na modalidade de um
prazer interior; a contemplao o estado da existncia, o princpio e o fim das
relaes cotidianas. No h significao na lgica da competio, ao final do arco-
ris s se pode encontrar a contemplao teologal que dimensiona as medidas de uma
humanidade, que povoa a natureza de mitos e sobre ela dana seus ritos (Cf.
LOUREIRO, 1995, p. 195-195)86.
 58

1.3 As crianas e suas flautas sagradas

Os ndios Wakuna (Baniwa - Aruk), que vivem nas fronteiras do Brasil,

Venezuela e Colmbia, contam que no incio dos tempos havia um ser sobrenatural
chamado Kuwai. Ele criou o mundo. Enquanto voava pelo cu ia fazendo todos os
animais e plantas, que ganhavam nomes-musicais, por fim, desceu a terra, onde se
transformou numa palmeira, de onde foram feitas as flautas sagradas. Nos ciclos
mticos os poderes mgicos de Kuawi, que se expressam por meio da msica, so
transferidos aos humanos. As flautas sagradas tornaram-se smbolos da vida e da
morte e das regras de sociabilidade da cultura Baniwa.
Kuwai criava o mundo como o menino das Nuvens de Aristfanes, que
moldava casinhas e esculpia seus barquinhos de cascas de roms. O indomvel
Fidpes, nas asas de seus cavalos brincantes e imaginrios, criava seu prprio mundo
e, como Kuwai, transformava seus ciclos nos acordes de sua imaginao; assim eles
construam uma cultura particular da infncia. No plano imaginrio, eles eram donos
de sua sociabilidade e de seu destino, das regras da vida e da morte. A antiguidade
remota, ainda presentes nos mitos, mostra que no horizonte os continentes se tocam,
embora sua imaginao e credos fiquem desvanecidos, relegados para o plano
fictcio e substitudos pela lgica da Razo.
Essa lgica, de carter repressivo e disciplinar, desnudada de forma
inflexvel por Foucault (2005), que Berman (1986) considerou como aquele que
tinha, de fato, algo a dizer sobre o carter destrutivo da modernidade, principalmente
dos espaos pblicos. Os homens da modernidade, diz Berman87, passaram a viver
em conglomerados privados, material e espiritualmente enclausurados, como se
habitassem em mnadas sem janelas. Em suas anlises, Foucault mostra uma
interminvel e
[...] torturante srie de variaes em torno dos temas weberianos do crcere de
ferro e das inutilidades humanas, cujas almas foram moldadas para se adaptar s
barras. Foucault obcecado por prises, hospitais, asilos, por aquilo que Erving
Goffman chamou de instituies totais. Ao contrrio de Goffman, porm,
Foucault nega qualquer possibilidade de liberdade, quer dentro, quer fora dessas
instituies. As totalidades de Foucault absorvem todas as facetas da vida
moderna (BERMAN, 1986, p. 32).
Mas deve-se a Foucault, ao mostrar de forma inflexvel, o carter repressivo
da modernidade, como, ao longo da histria, os espaos pblicos vo sendo
 59

subsumidos, eliminando-se qualquer resqucio positivo das remotas formas

societrias. At o final da Idade Mdia, ainda era possvel visualizar algum vestgio
de liberdade anrquica, quando as crianas participavam de modo mais ativo, tanto
no interior da famlia como nos lugares pblicos. Com o advento da modernidade,
esses espaos vo tornar-se perigosos com o contnuo incremento da violncia
cotidiana, que hoje se constitui um aspecto problemtico da atual organizao da
vida social, especialmente nos espaos urbanos.
No desenvolvimento histrico, com a aproximao da modernidade, os
espaos da infncia foram reduzidos e ganhando novos tratos, originrios de fontes
diversas: inicialmente as crianas foram encerradas no mundo eclesistico, quando
passaram a ser separadas dos espaos pblicos; posteriormente, nas casas de
recolhimento, quando se tornaram visveis aos administradores das Workhouses, que
delas se utilizaram como mo de obra da indstria nascente; aps, a escola se
encarregou de habilit-las para responder s novas exigncias tecnolgicas da
produo industrial que se consolidou na ps-modernidade; finalmente, com a
consolidao da modernidade, os homens da lei definiram os limites e o alcance de
sua participao nas sociedades:
[...] a posio da conscincia adulta diante da criana e do adolescente sempre foi
dual, mesmo quando se identificam e propalam seus direitos aos quatro cantos do
mundo. Essa dualidade consiste em defend-los at o sacrifcio pessoal ou chegar
aos extremos de crueldade com eles; chorar por eles e mat-los; apiedar-se e, ao
mesmo tempo, permitir que prossiga a sua misria (DINIZ, 1994, p. 9) 88.
Diniz afirma que essa dualidade antiga e complexa, porque as razes das
atitudes em relao aos no-adultos esto axialmente mergulhadas na
sobrevivncia da espcie humana e envolvem, em suas teias secundrias,
circunstncias histricas abrangentes. Nas sociedades consideradas desenvolvidas
tendem a encaminhar essa questo na direo do no-nascer: reduzir
deliberadamente a prole tornou-se o eixo articulador de soluo dos paradoxos,
principalmente de natureza econmica e secundariamente, por necessidade operativa
da vida cotidiana das famlias modernas. Aqui a invisibilidade inexorvel, as
crianas devem tornar-se invisveis por extirpao, ou reduzidas ao mximo no
nmero das estatsticas oficiais.
As sociedades subdesenvolvidas ou miserveis so mais hesitantes quanto aos
destinos de nascer ou no-nascer por razes diversas, principalmente entre os
 60

segmentos mais destitudos dos direitos: seja por desconhecerem os mtodos

anticonceptivos ou pela resistncia a eles, seja por considerarem a infncia como
participante primordial para consecuo da sobrevivncia familiar. Desse modo,
embora as taxas de mortalidade permaneam altas entre elas, torna-se imperativo a
natalidade89 .
Essas ambivalncias no so exclusivas da modernidade ou da Antiguidade.
De modo geral a infncia sempre foi tratada como propriedade durante milnios da
histria humana:
[...] pela famlia, que no hesitava em vend-los, transferi-los, alugar-lhes o
trabalho, ou, quando necessrio, abandon-los e at mesmo mat-los, se isto
recomendasse a necessidade coletiva; pelo senhor, fosse de escravos, fosse de
servos, fosse de rebanhos religiosos, a quem eram obrigados a servir; pelo
burgus, transformados em meio de renda escolas, orfanatos, pequenos
trabalhadores (DINIZ, 1989, p. 10).
Na modernidade, os meios de uso tornaram-se mais complexos do que antes e
a ateno sobre elas, em muitos momentos da histria, permanece lacunar. Manson
(2002)90, por exemplo, observa que ao final da Antiguidade, a partir das invases
brbaras do sculo V, marco da transio da Antiguidade para a Idade Mdia, as
crianas e seus brinquedos deixam de ser evocados. As referncias sobre eles s
podem ser encontradas em alguns raros textos, que falam de crianas educadas em
instituies religiosas. Somente ao final do sculo XII as fontes escritas passaram a
falar da criana, quando os escritos mostram que uma nova sensibilidade sobre ela
estava surgindo. Momento em que se reconhece o carter utilitrio dos seus artefatos
(brinquedos) para a educao, nas instituies religiosas.
Por volta de 1730, brinquedos e jogos, inventados pelas prprias crianas,
ainda faziam parte da sua vida cotidiana: jogos das escondidas (a le clignete), cabra-
cega (capene faut), jogo de comboio (a le keu leu leu), a palhinha ( a lerbelette); j
os brinquedos, como o guizo, a boneca, o cavalo de pau, o pio e a bola, ora eram
construdos pela prpria criana, ora com a interferncia dos adultos. Esses jogos e
brinquedos animavam a vida e estimulavam a fantasia91 , como mostram as imagens
sobre os folguedos infantis registradas nas obras de arte do sculo XIV. Manson
chama ateno para o fato de que se trata de raras imagens que identificam a irrupo
desses objetos nas cenas familiares, como na obra Idades da Vida92, de autoria do
artista italiano Guariento di Arpo, que faz parte da decorao da igreja de Eremitani,
em Pdua:
 61

Numa grisalha imitando mrmore, este fresco representa sete planetas

personificados, cada um flanqueado, de um lado, por uma figura masculina e, do
outro, por uma feminina. A Lua, diante da carruagem, est enquadrada, do lado
esquerdo, por um menino cavalgando um pau, que fustiga com uma correia, e, do
direito, por uma menina que embala uma boneca anichada numa prega do vestido,
enquanto sua mo direita puxa um cordel comprido atado a um brinquedo de duas
rodas (MANSON, 2002, p. 44).
Na obra, a infncia evocada por ambos os sexos e do idias aproximativas
sobre as idades, identificadas como crianas pequenas. As imagens compostas por
associaes e oposies (cavalo de pau e boneca), designa a segunda infncia e
sublinha as diferena de sexo. De modo geral, as representaes iconogrficas
(xilogravuras, pinturas, vitrais) mostram nuances da vida infantil, suficientes para
identificar que havia uma representao e uma ateno privada e coletiva dirigida
infncia em tempos anteriores a modernidade, embora no traduzida na forma da lei,
instituinte e/ou instituda da vida coletiva, o que no exclui representaes.
Nos registros, os artistas so aqueles que tiveram maior sensibilidade para as
memrias remotas da infncia. A histria ldica (dos brinquedos e do brincar)
ilustradas nas obras de arte acompanha a histria das culturas da infncia mais do
que os recortes das leis e das instituies. Walter Benjamin [1892-1940], em suas
notas fragmentrias, acompanha a histria cultural dos brinquedos, desde pocas pr-
histricas at os nossos dias, realando um processo que se inicia no sculo XIX,
quando os brinquedos artesanais vo paulatinamente sendo substitudos pelos
brinquedos fabricados, uma transio expressiva de desapropriao do brinquedo e
de quebra de alteridade.
93
Em seu texto sobre Velhos brinquedos, Benjamin (1984, p. 37) exalta o
trabalho paciente dos colecionadores e reflete sobre os brinquedos em exposio no
Mrkiche Museum (Alemanha), um mostrurio de artefatos fabricados no sculo
XVII, quando floresce a fabricao de brinquedos. Mas, admite o autor, que esse tipo
de brinquedo s surge quando h uma rigorosa especializao comercial. Seus
precursores (vendedores de artigos de mercearias, mascates etc.) desapareceram
misteriosamente com o protestantismo alemo, provavelmente em razo dos
sentimentos iconoclsticos que surgiam.
No entanto, os brinquedos no foram em seus primrdios invenes de
fabricantes especializados. Deslocando o olhar do brinquedo para o ato de brincar, h
momento em que no h a mediao do fabricante entre o brinquedo e a criana. H
 62

uma poca em que, no ato de brincar, a criana cria seus artefatos da forma mais
heterognea, utilizando pedras, plastilina, madeira, papel, palha e tudo que pode
transformar-se. Resqucios dessas atividades criativas das crianas ainda sobrevivem
nas sociedades modernas, entre aquelas das camadas mais pobres dos espaos
citadinos e rurais, onde a pobreza no permite o acesso ao mercado: nos bairros
pobres e perifricos das grandes cidades e no mundo rural distantes das metrpoles
possvel encontrar inmeros brinquedos feitos pelas crianas que se utilizam de
qualquer coisa para representar sua imaginao.
O brinquedo (objeto) significa muito menos do que a imaginao infantil
capaz de criar: A criana quer puxar alguma coisa e torna-se um cavalo, quer
brincar com areia e torna-se um padeiro, quer esconder-se e tornar-se ladro ou
guarda94. Os antigos brinquedos, como a bola, a roda e o papagaio foram, em
pocas remotas, objetos de culto que, dessacralizados, do margem para a criana
desenvolver a imaginao. possvel que essa dessacralizao se deva liberdade e
autonomia relativamente mais larga que as crianas gozavam nas sociedades
antigas, mais do que ao reconhecimento dos adultos sobre elas. Esses brinquedos
atravessaram pocas e, ainda hoje, esto presentes em muitas culturas de diversos
continentes.
Mas h tambm brinquedos impostos pelos adultos, no entanto, mesmo sob
imposio, a criana capaz de enveredar por outros caminhos da imaginao e
modificar a funo atribuda pelos adultos aos artefatos por elas utilizados. Nesse
sentido, as formas de organizao social antiga eram mais flexveis do que as da
modernidade e permitiam s crianas quebrarem os esquadrinhamentos dos lugares
que lhes eram atribudos, embora os mecanismos de proteo se apresentem
incipientes. A criana, mais livre das intervenes dos adultos, por conta prpria,
criava e escolhia seus brinquedos, utilizava-se das coisas da natureza e do que era
abandonado pelos adultos: reproduzia objetos que faziam parte da vida coletiva e
familiar, mas tambm os inventa.
Benjamin (1984) observa que as crianas fazem histria a partir do lixo da
histria, por isso so consideradas como inteis e inadaptadas. Cremos que essa
observao de Benjamin retirada daquele contexto e colocada nos dias atuais, em que
o lixo foi oficializado, caberia para explicar porque alguns pedagogos hoje utilizam o
lixo como material pedaggico para alfabetizar as crianas pobres das periferias
das cidades. Esse ato considerado por alguns rgos do governo como um ato
 63

herico, uma inveno criativa de reciclagem, premiada pelas instituies oficiais 95.
A natureza, desqualificada e reclassificada na categoria de lixo, colocada num
lugar catico e encarna personalidades caticas. Na modernidade, o lixo social
definitivamente separado, no apenas em termos de objetos, mas tambm em termos
de pessoas: as diferenciaes so mais esquadrinhadas e suas fronteiras ganham
contornos mais fortes e acentuados. Nas sociedades simples e remotas, a
sensibilidade, mais que a razo contbil, regia as relaes entre adultos e crianas,
enquanto identidades polimrficas.
No sculo XV, as imagens das crianas vo ser sacralizadas e elas so vistas a
partir de outra tica. Nas obras de arte elas aparecem no interior de imagens
religiosas que apresentam certo sincretismo entre os folguedos infantis e os
personagens da cristandade:
96
[...] numa gravura do sculo XV , Jesus, num jardim, cavalga um pau, com
rdeas e uma cabea esculpida. Ao fazerem do Menino Jesus uma criana como
as outras, [...] os artistas exprimiam certamente uma viso muito pessoal. De
qualquer modo, este tipo de representao muito raro nessa poca, em que a
iconografia religiosa, impregnada de teologia, exclui uma percepo natural da
criana (MANSON, 2002, p. 45)97.
A obra tambm indica que devagar os sentimentos pantestas e o animismo
infantil vo sendo substitudos e aprisionados a uma nova mstica. Numa poca ainda
impregnada pela teologia logstica, a expresso artstica havia encontrado terreno
muito pouco favorvel ao seu desenvolvimento autnomo (Cf. VENTURI, 2007, p.
65)98. Na obra de Hyeronimus Van Aken, considerado um artista excntrico, a
aproximao da imagem infantil com a imagem do Menino Jesus, expe a
sobreposio do natural ao sobrenatural, do profano e sagrado, na iconografia do
sculo XV, o que representa que essa nova mstica, embora permanecesse crist,
diferenciava-se da escolstica tradicional:
[Hyeronimus] Bosch [1450-1516] representa o Menino Jesus todo nu,
empurrando um carrinho de trs rodas com a mo esquerda e segurando um longo
moinho de duas asas com a outra, brinquedo que brande em riste, como uma
lana (MANSON, 2002, p. 45)99.
A obra mostra imagens tpicas do universo seiscentista, em que as cavalarias
criadas por ordens dos reis, representavam o ideal de nobreza. A associao entre a
criana e o deus-menino pode ter uma dupla interpretao: por um lado a
compreenso de que a criana se inclui no programa moral e, por outro, que a
 64

natureza se impe ao homem, mas guarda o carter da divindade absoluta. A obra

pode ser vista como o anncio das reformas religiosas em curso, quando o
nascimento de uma nova cristandade aproxima o mundo secular ao temporal. Sua
funo ser a de obscurecer as divindades e os mitos, os feiticeiros e as magias e
orientar a criana para fora dos desgnios de seu universo pantesta: Persfone (a
boneca) perder seus encantos e Eros ser mantido sob sete chaves: incinerada a
imaginao, a felicidade se tornar estril!
Como o advento da Renascena, as imagens infantis nas obras de arte
tambm se apresentam identificadas aos mitos antigos, Manson observa que, ao
despertar o gosto pelos motivos da Antiguidade, as obras deixaram a mostra [...]
inumerveis putti, essas criancinhas nuas, frequentemente aladas, cuja exuberncia
anima frescos, esculturas [...]100, as gravuras e as tapearias dos sculos XV e XVI.
Na mitologia grega, a ltima representao de Eros se fixou na figura de um
garotinho louro, normalmente com asas, sob a mscara de um menino inocente e
travesso.
A ode, cuja autoria atribuda a Anacreonte (sculo VI. a. C.), apresenta uma
imagem mais completa dessa criana alada, incendiria de coraes:
Um dia, l pela meia-noite,
Quando a Ursa se deita nos braos do Boieiro,
E a raa dos mortais, toda ela, jaz, domada pelo sono,
Foi que Eros apareceu e bateu minha porta.
Quem bate minha porta,
E rasga meus sonhos?
Respondeu Eros: Abre, ordenou ele;
Eu sou uma criancinha, no tenha medo.
Estou encharcado, errante
Numa noite sem Lua.
Ouvindo-o, tive pena.
De imediato, acendendo o candeeiro,
Abri a porta e vi um garotinho:
Tinha um arco, asas e uma aljava.
Coloquei-o junto ao fogo
E suas mos nas minhas aqueci-o,
Espremendo a gua mida que lhe escorria dos cabelos.
Eros, depois que se libertou do frio,
Vamos, disse ele, experimentemos este arco,
Vejamos se a corda molhada no sofreu prejuzo.
 65

Retesa o arco e fere-me no fgado,

Bem no meio, como se fora um agulho.
Depois, comea a saltar, s gargalhadas:
Hospedeiro, acrescentou, alegra-te,
Meu arco est inteiro, teu corao, porm, ficar partido
(BRANDO, 2000, p. 188) 101.

Quando a noite, metfora da escurido, esvaece a razo, os sonhos emanam

os sentidos ao qual pertence aquela criana; inadvertidamente ela bate porta do
hospedeiro: encharcada das coisas da noite sem iluminao. A imagem simboliza um
mundo incerto e errante e, tambm, a eterna juventude das paixes e do amor, a
irresponsabilidade e a rebeldia frente razo. Brando observa que
102
Em todas as culturas, a aljava , o arco, as flechas, a tocha, os olhos vendados
significavam que o amor se diverte com as pessoas de que se apossa e domina,
mesmo sem v-las (o amor, no raro cego), ferindo-lhes e inflando-lhes o
corao (BRANDO, 2000, p. 189).
A transposio da imagem de criana entre o Menino Jesus e Eros mostra os
sentidos ambivalentes existentes em torno da infncia: ora vista como inocncia e
ingenuidade e ora como pulso irreprimvel da natureza indomada: o corao do
hospedeiro partiu-se! As lembranas amenizam e, simultaneamente, atraioam a
memria.
No momento em que a mitologia parecia morta, os artistas do Renascimento
se encarregaram de reviv-las e mostrar, nas imagens, outras possibilidades da
existncia humana; outras dimenses da vida e das relaes natureza e cultura, razo
e a sensibilidade. O passado se faz presente por mltiplas formas, os mitos no
morrem, mesmo que o pensamento instrumental se esforce em desenfeitiar do
mundo e erradicar o animismo, Xenfanes continua
[...] a zomba[r] de seus deuses, por serem eles semelhantes aos homens, que os
produziram, no que estes tm de acidental e de pior, e a lgica mais recente
denuncia as palavras em que se cunha a linguagem, como moedas falsas, que
melhor seria se fossem substitudas por fichas neutras de um jogo. O mundo vira
caos e a sntese a salvao. Entre o animal totmico, os sonhos de um visionrio
e a ideia absoluta, no cabem nenhuma diferena (HORKHEIMER E ADORNO,
1975, p. 98)103.
Caminhando em busca da cincia moderna os homens se despojaram do
sentido, substituram o conceito pela frmula e a causa pela regra da probabilidade.
 66

Mas, as novas categorias da cincia j eram entidades dos antepassados, que tinham,
nos mitos, a vida e a morte entrelaadas.
As obras de arte tambm mostram que na Idade Mdia havia a percepo de
momentos distintos da vida infantil. Um conjunto de tapearias intitulado As sete
Idades do Homem104, atribudos a Lucas de Leyde, e outras ilustraes presentes nos
manuscritos dos sculos XV e XVI, deixam a mostra, nos brinquedos e jogos, as
representaes das idades da vida. Essas obras fazem uma curiosa identificao
dessas idades a partir das preferncias das crianas pelos brinquedos: [...] infantia,
idade do cavalo de pau e de moinho de vento, e em puerita, idade da piorra
(MANSON, 2002, p. 72)105.
Em um livro de poemas ilustrados, de Simon de Vostre (1498), as etapas
acompanham o calendrio de 12 meses, evocando os seis anos da vida do homem:
janeiro, ms em que a virtude no abunda, identificado com a criana at a idade
dos seis anos; fevereiro, a idade da educao, seguido da primavera, quando dcil se
torna a criana, aps os seis anos. As ilustraes sobre os jogos de infncia
acompanham outros manuscritos marcando as fases pelos brinquedos: o moinho de
vento, na primeira etapa; o cavalo de pau, na segunda; um pssaro atado a um cordel,
como se fosse uma pipa, na terceira fase; em outra fase, os meninos incham uma
bexiga de porco para fazer uma bola. Manson associa o simbolismo da bexiga e da
brincadeira com bolhas de sabo, representado nas obras de arte, efemeridade da
infncia106. A lgica moderna demarcar cientificamente essas fases, partindo de um
esquema evolutivo, onde se procurar identificar razo e objetividade.
O esforo de Manson (2002) em recorrer s obras de arte para reconstruir a
histria dos jogos e dos brinquedos, em pocas anteriores ao desenvolvimento do
mercado, expressa uma cultura onde a criana no estava inteiramente desapropriada
de sua imaginao. A intimidade entre o ato de brincar e o brinquedo (objeto)
testemunha a liberdade que ela usufrua num mundo pouco esquadrinhado em
diferenciaes, mas o semelhante no era idntico. Se nos momentos iniciais da
histria, as obras de arte foram susceptveis reproduo, mesmo que no sejam
cpias perfeitas do real, por meio dos detalhes das imagens possvel perceber que
havia representaes de infncia e que os adultos manifestavam suas afetividades
para com elas.
Sobre a Antiguidade, muita coisa est por ser descoberta e a historiografia
atual busca novas formas de investig-la, privilegiando os mitos e as imagens
 67

107
simblicas que sobreviveram. Henderson (2008, p.136) considera que medida
que os arquelogos pesquisaram mais profundamente o passado, os estudiosos foram
atribuindo menos valor aos acontecimentos histricos do que s esttuas, aos
desenhos, aos templos e s lnguas, que contam as velhas crenas do passado. Assim,
as formas simblicas de representao tambm podem ser encontradas nos ritos e nos
mitos, fontes importantes de informaes, por intermdio dos quais possvel
corrigir as afirmaes at ento feitas, sem escorregar para as unilateralidades das
interpretaes.
bem verdade que h ainda dificuldades em recompor a histria da infncia
sobre os tempos mais remotos, em qualquer sociedade. As fontes so fragmentrias e
os registros sobre elas aparecem aqui e ali, pontuados nos dirios de famlia, no
esteretipo anedtico do ano, nas narrativas folclricas, nos registros contbeis, nos
santurios, nos brinquedos soterrados, nas pardias cotidianas, e, por fim, nas
panplias das normas e das leis.
Do ponto de vista historiogrfico, Rago (1995)108 observa que Veyne
(1982)109 chamou a ateno dos historiadores para as modificaes conceituais que
se iniciam nos anos 60, representadas pelas obras de Foucault (Vigiar e Punir, a
Histria Social da Loucura, As palavras e as coisas, A Arqueologia do saber) ao
introduzir a noo de poder e disciplina. Foucault, adentrando a intimidade dos
sistemas de controle e de prticas de subjetivao dos sujeitos no cotidiano, mostra o
que havia passado despercebido aos estudiosos, ainda presos a um sistema de
pensamento tradicional.
De fato, aqui esquecemos outro vis do passado que tambm merece reflexo.
Ele est posto por Marx quando adverte que o passado pesa e oprime [...] como um
pesadelo no crebro dos vivos (Marx: apud: Rago, 1985, p. 68)110. Cabe definir,
porm, o contexto e as circunstncias dessa ocorrncia:
De [...] certa maneira, quanto mais a modernidade desmanchava no ar tudo o que
estava mais ou menos slido, tanto mais nos agarrvamos necessidade de
organizar o passado, arrumando todos os eventos e os seus detalhes na totalidade
enriquecida, embora pr-estabelecida. Trata-se ento, para o historiador, de
compreender o passado, recuperando sua necessidade interna, recontando
ordenadamente os fatos numa temporalidade sequencial ou dialtica, que
facilitaria para [...] a compreenso do presente e a visualizao de futuros
possveis (MARX)111.
 68

Ao trazer para a visibilidade as arquiteturas fantasmagricas do passado, as

obras de Foucault repercutiram como furao. A Histria da loucura deixou espao
para a crtica Histria da Razo num momento em que todos ainda festejavam as
conquistas dos ideais democrticos plantados no sculo XVIII. Foucault coloca no
foco das polmicas a histria dos aparelhos que serviam aos sistemas de controle da
modernidade: os asilos, as prises, as escolas e as sofisticadas tecnologias
disciplinares que se colocaram a servio da reorganizao dos espaos, da dominao
e ao exerccio da violncia.
Todavia, necessrio dizer que j na Renascena, nos primrdios do
pensamento que d curso modernidade, algumas contradies estavam postas e,
posteriormente, na modernidade, os discursos vo ganhar conformaes mais
consistentes. Suas razes no deixam de estar prximas aos discursos de Foucault,
principalmente nos textos de Erasmo de Rotterdam [1466-1536] e Rabelais [1494-
1553].
Erasmo de Rotterdam (1972)112 foi um contemporneo de Montaigne [1533-
1592], um eterno viajante europeu, desenraizado e feroz crtico da rigidez
formalstica da educao escolstica, embora tenha sido discpulo dos monges
agostinianos. Os discursos indicam que Rotterdam foi um dos precursores da crtica
represso que na modernidade, nos escritos de Foucault, ganhar feio analtica,
como pode ser visto no Elogio da Loucura (1509 e 1511):
Quando se reflete atentamente sobre o gnero humano, e quando se observa como
de uma alta torre (justamente a maneira pela qual Jpiter costuma proceder,
segundo dizem os poetas) todas as calamidades a que est sujeita a vida dos
mortais, no se pode deixar de ficar comovido. Santo Deus! Que , afinal, a vida
humana? Como miservel, como srdido o nascimento! Como penosa a
Educao! A quantos males esto expostas a infncia! Como a sua juventude!
Como grave a velhice! Como dura a necessidade da morte! Percorramos,
ainda uma vez, esse deplorvel caminho. Que horrvel e variada multiplicidade de
males! Quantos desastres, quantos incmodos se encontram na vida! [...] Quem
poderia descrever a infinita srie de males que o homem causa ao homem, como
sejam a priso, a infmia, a desonra, os tormentos, a inveja, as traies, a injrias,
os conflitos, as fraudes (ROTTERDAM, 1972, p. 53).
Nos escritos de Rotterdam, o predomnio do humano sobre o transcendente
(antropocentrismo) indica o momento de passagem do formalismo escolstico para
as formas de pensar humanista, quando defende de modo irnico e feroz sua f na
liberdade pessoal e critica os sistemas repressivos de educao adotados pelas ordens
 69

eclesisticas. Em suas obras De Pueris (Dos Meninos) e na Ratio facit hominem, ele
expe a arquitetura de uma nova pedagogia baseada na afirmao do homem, sua
liberdade e sua capacidade para o exerccio do livre-arbtrio.
Suas crticas aos princpios da educao eclesistica tradicional focam o
carter imutvel dos manuais de ensino e seus mtodos de repetio e de
memorizao, alm da rigidez disciplinar. Inspirado em Petrarca (1304-1374) 113, ele
creditava aos livros, o aprendizado das lnguas e das artes liberais os caminhos da
verdadeira educao. Diferente de Lutero (1483-1546), Rotterdam se ope ideia de
predestinao e deixa ao encargo do homem a distino e escolha sobre o bem e o
mal; despreza a rigidez metodolgica e afirma a importncia da dimenso ldica e do
prazer que a educao deveria proporcionar criana no processo de aprendizagem.
De modo geral, a Renascena exprime a necessidade de o homem
compreender a si mesmo e afirmar-se em contraposio crena sobre a existncia
de uma ordem sobre-humana na determinao de seu destino. na experincia que o
homem se explica, de acordo com seu modo de viver, independente de qualquer
divagao metafsica. A experincia seria o livro didtico fundamental, como assim
concebe Rotterdam e Rabelais (Hirschberger, 1967, p. 68-69)114.
O significado sinteticamente mais acabado do pensamento renascentista pode
ser visto tambm no Fausto de Gothe, analisado por Berman (1986)115, Fausto de
Goethe. A tragdia do desenvolvimento , quando ele, a partir de trs imagens
metamrficas configura as passagens das pocas na direo modernidade: o
sonhador, o amador e o fomentador.
No sonhador vemos o homem, como um monge, enclausurado em suas
divagaes metafsicas. Mas o sonhador almeja algo: uma ligao mais vital com o
mundo de uma forma mais ertica e mais ativa, porm suas crenas se voltam contra
ele e transformam-se nas barras de sua priso imaginria. Mas, folheando um livro
mgico, Fausto encontra o smbolo do Esprito da Terra . Um gesto expressivo de
retorno ao passado, um mergulho no mundo mtico para buscar foras para um
renascimento. O passado oprime, como advertiu Marx, mas ao ser revisitado,
tambm pode ser um caminho para a libertao, como assim acreditou Freud e como
assim tambm acreditam os Pajs e os Xams, em seus rituais de cura: o mito ao
expressar esses movimentos de revisitao ao passado se transforma em rito.
L Fausto se depara com [...] esplendorosa viso csmica [que] se desdobra
diante dos seus (e dos nossos) olhos116, o retorno para as origens do pensamento
 70

filosfico117 que, para o mundo sensvel, no representava univocamente o pesadelo,

como assim afirmavam os escolsticos: a memria procura a liberdade guardada em
pocas distante. Fausto, no entanto, afasta-se desse brilho visionrio e mantm-se em
seu lugar como espectador passivo. O sonho de Anacreonte transforma-se no
pesadelo de Fausto: seu corao poderia partir-se. Questionado por Mefistfeles, o
embate com sua priso imaginria levou Fausto ao desespero e a beira do suicdio,
quando ouviu os sinos e as cantorias: o apelo ao deleite o levou de volta infncia118
:
Esses sinos como as aparentemente arbitrrias, mas luminosas vises, sons e
sensaes que Proust e Freud iro explorar mais tarde repem Fausto em
contato com a infncia, toda uma vida soterrada. As comportas da memria se
abrem com fragor em sua mente, ondas de esquecidos sentimentos o atropelam
amor, desejo, ternura, unidade , e ele se v engolfado pela intensidade de um
mundo infantil que sua vida de adulto o tinha forado a esquecer. Como um
nufrago que se ergue tona para ser salvo, Fausto inadvertidamente se abriu a
toda uma dimenso perdida do seu prprio ser, entrando em contato com fontes
de energia capazes de renov-lo. Ao recuperar a lembrana da infncia, os sinos
da Pscoa o fazem chorar com alegria e enternecimento, ele se surpreende
chorando novamente, pela primeira vez desde que deixou de ser criana. Agora a
onda transborda, e ele pode emergir da caverna do seu quarto para a ensolarada
primavera; em contato com as mais profundas matrizes de seus sentimentos, ele
est pronto para iniciar nova vida no mundo exterior (BERMAN 1986, p. 44).
A lembrana da infncia tambm a lembrana da liberdade, da imaginao
que ganha asas sem as cordas da represso: assemelha-se aos movimentos do Paj e
dos Xams em suas evolues metamrficas. E, aps movimentos alternados de
desespero, regresso e quase a morte, Fausto, sempre tentado por Mefistfeles,
sintetiza o que pode representar o Renascimento: Duas almas, oh, coexistem em
meu peito119 . E, como interpreta Berman:
Ele no pode continuar vivendo como uma mente desencarnada, audaz e
brilhante, solta no vcuo; mas tambm no pode abdicar da mente e voltar a viver
nesse mundo que havia abandonado. Ele precisa participar da vida social de uma
maneira que faculte ao seu esprito aventuroso uma contnua expanso e
crescimento. Porm, sero necessrios os poderes ocultos para unir essas
polaridades, para fazer tal sntese funcionar. Para vislumbrar a ambicionada
sntese, Fausto precisar abarcar toda uma nova srie de paradoxos, cruciais para
a estrutura tanto da psique como da moderna economia. O Mefistfeles de Gothe
se materializa como o grande mestre desses paradoxos uma verso moderna e
complicada de seu papel cristo tradicional como pai das mentiras. Em uma
 71

ironia goethiana tpica, ele aparece para Fausto justamente quando este se sente
mais perto de Deus. Fausto retorna uma vez mais a seu quarto solitrio para
meditar sobre a condio humana. Abre a Bblia, no incio do Evangelho segundo
So Joo: No incio era o Verbo. Considerando esse princpio cosmicamente
inadequado, procura alternativa e finalmente escolhe e escreve um novo
princpio: No princpio era a Ao (BERMAN, 1986, p. 47-48) [Grifo nosso].
O olhar se desloca do solipsismo interior e se volta para o mundo exterior.
Berman considera que essa inverso identifica uma declarada mudana de eixo entre
a metafsica tradicional e uma nova metafsica que nascia, mas nos leva a crer que na
metamorfose de Fausto os deuses no estavam mortos: o conflito se d entre o Deus
do Velho e o do Novo Testamento; o que se pensava novo significou outro
movimento de retorno s origens, ao livro do Gnese: Fausto recorreu ao Velho Deus
mitolgico para afirmar que No princpio era a Ao: a ao antecedia ao
pensamento.
Mas esse movimento de iluminao e de afirmao do homem tambm
acompanhado de desencanto e de ceticismo de pensadores como Montaigne. Ele
critica o homem em suas fraquezas, colocando em dvida sua pretenso titnica em
compreender Deus com sua inteligncia infinita e v. Para ele, a cincia da natureza
no passa de um poema sofstico; a experincia sensvel falaz; no o saber que
decisivo, mas a atividade moral, a qual mais tarde se atrela o pensamento kantiano.
Se o apelo moral rege os escritos de Montaigne, no Elogio loucura,
Rotterdam distancia-se dele, valoriza e transforma a loucura na opositora primordial
da razo, antecipando-se nas crticas aos sistemas repressivos que vo ganhar solidez
na modernidade:
Digamos, pois francamente, que a cincia e a indstria se introduziram no mundo
com todas as outras pestes da vida humana, tendo sido inventadas pelos mesmos
espritos que deram origem a todos os males, isto , pelos demnios, que por
sinal tiraram da cincia seu nome120. Nada disso se conheciam no sculo do ouro,
em que, sem mtodo, sem regra, sem instruo, os homens viviam felizes,
guiados pela Natureza e pelo prprio instinto. Com efeito, que utilidade, naquele
tempo, teria a gramtica? Havia apenas a linguagem, e, ainda assim, s era falada
para exprimir o pensamento. No havia necessidade da lgica, porque, tendo
todos os mesmos raciocnios, as divergncias de opinio no provocavam
discusso alguma. No conhecia a retrica naquela idade pacfica [...]. Nessa
poca, os legisladores eram inteis, porque reinando os bons costumes, no havia
necessidade de leis 121. (ROTTERDAM.1972, p. 57-58)122 .
 72

Aos poucos, continua o autor, a inocncia foi desaparecendo e foram criadas

mil artes para atormentarem o esprito. Mas que vantagens proporcionam aos que
delas fazem profisso? Nenhum homem que se diz culto do telogo ao filsofo,
do alquimista ao poeta escapa s crticas de Erasmo. A inquietao religiosa do seu
tempo juntou-se as suas inquietaes. Seus escritos mostram que entre a
irracionalidade e a racionalidade h apenas um tnue fio. Sculos depois, Foucault,
ao expor as contradies, desnuda as estratgias discursivas da razo nas relaes
entre poder e saber nas prticas da justia em as formas mais acabadas de realizao
(MOTA, 2003)123:
A priso o nico lugar onde o poder pode se manifestar em estado nu, nas suas
dimenses as mais excessivas, e se justificar como poder moral. Tenho muita
razo de punir, j que voc sabe que vil roubar, matar... isso que fascinante
nas prises: por uma vez o poder no se esconde, no se mascara, se mostra como
tirania, levada aos mais nfimos detalhes, cinicamente ele prprio; ao mesmo
tempo, ele puro, ele est inteiramente justificado, j que pode se formular
inteiramente no interior de uma moral que enquadra seu exerccio: sua tirania
bruta aparece ento como dominao serena do Bem e do Mal, da ordem sobre a
desordem (FOUCAULT, 2003, p. 41)124.
Outra investida dos humanistas da Renascena pode ser representada pela
obra de Rabelais em Gargntua e Pantagruel, personagens que pertencem a uma
raa de gigantes que simboliza, de forma caricatural, as foras natureza. Diferente
das necessidades culturais da elite, que valorizava as expresses ilustradas da
intelectualidade, Gargntua reivindica a legitimidade das necessidades pela qual
prima a cultura popular: a comida, a bebida, o sexo e o prazer de existir (Bakhtin,
2002)125. A dimenso do prazer afirma-se diante da rigidez escolstica, que impe
sacrifcios corporais para liberar a vida do esprito.
A razo rabelaisiana procura destruir a razo dualista (corpo/alma),
carnavalizando as necessidades naturais, dirigindo suas crticas ao esprito
desencarnado. Ao exerccio da razo no caberia a mortificao corporal, mas o
prazer de aprender. Durante os primeiros anos a educao de Gargntua, como a do
prprio Rabelais, esteve em mo dos sofistas e dos escolsticos, que Rabelais
considerava como gente que discutia pelo gosto de discutir, imbudo da vaidade de
seus prprios conhecimentos.
Gargntua, nada aprendeu e permaneceu fixado na bebida, uma induo
loucura. Essa situao s muda quando Panocrtes toma a seu cargo a instruo de
 73

Gargntua, utilizando-se de um mtodo que conjuga as necessidades naturais vida

intelectual. J Pantagruel, uma caricatura da criana, regida somente pela
exuberncia das pulses: um gigante de fora descomunal, apenas superada pelo seu
apetite. Seu nome, que significa tudo alterado, se deve a um demnio breto,
personagem do folclore popular. Pantagruel lembra o Macunama da obra de Oswald
de Andrade e mais originalmente, do mito Taualipang, da regio de Roraima-AM.
Manson (2002) considera Rabelais como o escritor francs que fornece mais
informaes sobre as idias seiscentistas que se tinham da infncia:
Quando Gargntua, no seu bero, reclama de beber, basta-lhe ouvir os som das
126
pintas e garrafas para entrar em xtase. Com efeito, para o alegrar, logo de
manh, agitavam-se curiosos guizos: Mandavam bater nos copos com uma faca
diante dele, ou em frascos com a prpria rolha, ou em pitas, com a tampa, e ele
alegrava-se com esse som, sobressaltava-se e embalava-se a si mesmo, abanando
127
a cabea, monocordizando com os dedos e baritonando com o cu. Como
todos os bebs, o jovem gigante gosta que o passeiem num veculo, mas este ,
evidentemente, um imponente carro de bois: Nesse estado chegou ele a um ano e
dez meses, tempo em que, a conselho dos mdicos, comeam a transport-lo e lhe
fizeram uma bonita carroa de bois inventada por Jean Denyau. Nela o
passeavam alegremente por aqui e por ali, e era uma alegria v-lo [...]
(MANSON, 2002, p. 60)128.
Aos dois/trs anos de idade, Gargntua comea a brincar de guerra e recebe
uma panplia de armas de madeira e couro, que Rabelais fez questo de salientar que
no era como a dos fidalgos: No foi valenciana a sua espada, nem saragoo seu
punhal (RABELAIS, apud MANSON, 2002, p. 61-62). As armas de Valena e
Saragoa eram famosas e procuradas no mercado da poca. Entre trs e cinco anos,
outros brinquedos lhes foram dados, como um cata-vento com asas e um moinho de
vento, que tambm servem de lana no jogo do torneio. Gargntua deveria aprender
ser um bom cavaleiro e, por isso, lhe foi dado um cavalo de pau, que ele transforma
num animal fogoso e enfeita com diversos trajes, mas Gargntua tambm inventa
seus cavalos. A partir de cinco anos Gargntua passa a ser educado por diversos
mestres, quando os brinquedos acabam e, seu mestre, deixa-lhe apenas a bola,
encerra-se assim o momento da primeira infncia.
Montaigne [1533-1592], diferente de Erasmo e de Rabelais, ilustra outra face
do pensamento renascentista, outra concepo de homem e de educao. Feroz
crtico dos costumes, que considerava como um traioeiro mestre; d nfase
atividade moral. Nos costumes, parecia-lhe ser impossvel encontrar na razo alguma
 74

explicao, tal era a diversidade exposta pela descoberta do Novo Mundo e pelas
mudanas radicais que se anunciavam para as sociedades europeias da poca.
Os costumes opostos, por mais absurdos que pudessem parecer, estavam
pautados em crenas adversas, onde as fantasias produzidas pela imaginao humana
adquiriam tal fora de justificao que, equivocadamente, poderiam se identificar
com a razo. A fora da crtica feita por Montaigne sobre as condutas dos adultos em
relao criana reside em colocar em evidncia a natureza irracional dos costumes
que sua poca lhe ofereceu para reflexo (EVA, 2007) 129.
Ela pode ser identificada nas crticas sobre os comportamentos dos adultos e
da criana em suas prticas cotidianas:
No posso conceber essa paixo que faz com que as pessoas beijem as crianas
recm-nascidas, que no tm ainda nem movimento nem alma, nem forma
reconhecvel no corpo pela qual se possam tornar amveis, e nunca permiti de boa
vontade que elas fossem alimentadas na minha frente (MONTAIGNE, Essais II,
8, apud: ARIS, 1981, p. 15).
O Renascimento, ao colocar o homem no centro dos seus sistemas reflexivos,
suscitou a preocupao com a formao, quando a criana passou a ser o foco da
ateno dos intelectuais. O homem que surge do Renascimento consolida-se nos
ideais do Iluminismo, visto como um ser ativo e diferenciado, cuja razo seria regida
por seu livre-arbtrio. Logo os sistemas de ateno comeam a se multiplicar no
sculo XVII e se ampliam no sculo XVIII e XIX, com a formao de instituies
dotadas de sistemas prprios de disciplina e controle sobre a infncia (ARIS
1981)130. Assim, o reconhecimento da infncia trouxe consigo duas faces,
dialeticamente opostas: a promessa de igualdade, liberdade e emancipao e,
simultaneamente, a intolerncia com a diferena e a diversidade; uma preocupao
acentuada com a uniformidade, que devagar seria formulada pelas instncias da lei e
a educao; e, no interior das promessas, as ambiguidades entre a excluso e a
equidade, a liberdade e a tutela, a alteridade e a dependncia, a autonomia e a
heteronomia (Cf. RENAUT, 2002, p. 56)131.
Essas contradies vo se manifestar no extenso aparato que se desenvolve
em direo infncia, no sentido de inclu-la na sociedade moderna. Para alguns
estudiosos, como Foucault, a famlia moderna quebrou e excluiu aquilo que a
sociedade medieval tinha de positivo:
[...] se vivia no contraste: o grande nascimento ou a fortuna andavam ao lado da
misria, o vcio e a virtude, o escndalo da devoo, de acordo com um
 75

colorido que no surpreendia de tal modo era considerado como pertencente

diversidade do mundo que convinha aceitar como um dado natural. Em suma
na sociedade medieval a justaposio dos extremos no incomodava mais uns do
que humilhava outros: em contrapartida, a modernidade comeou quando a
burguesia deixou de suportar a presso da multido e o contacto com o povo,
mas retirou-se da vasta sociedade polimorfa para agonizar parte, em meio
homogneo, entre as suas famlias fechadas, em alojamentos previstos para a
intimidade, em bairros novos, guardados de qualquer contaminao popular
(Renaut, 2002, p. 55)132.
Os espaos para as brincadeiras, que antes estavam mais livres, devagar
passam a ser gerenciados por profissionais e os brinquedos se transformaram em
mercadorias: logo, os comerciantes roubariam das crianas as flautas sagradas e a
histria dos brinquedos comea a fazer parte dos inventrios da histria econmica.
No sculo XII, os brinquedos em miniaturas, feitos de chumbo e estanho
eram vendidos, junto com outras quinquilharias, por toda parte da Europa, pelos
retroseiros, feitos por arteses de diversas especialidades (MANSON, 2002)133. No
sculo XVII os pequenos fabricantes, que produziam os brinquedos em miniatura,
desapareceram no interior de corporaes nas quais se juntam as categorias de
artfices134. Os retroseiros, porm, continuam a vender os brinquedos
clandestinamente, quando um aparato de leis comea a regular a sua fabricao,
considerando-os inteis e prejudiciais, e seus fabricantes tornaram-se alvos de
crticas. Considerando a histria do brinquedo, de modo geral, Benjamin observa
que:
[...] na segunda metade do sculo XIX, quando comea a acentuada decadncia
dessas coisas [Benjamin refere-se dos brinquedos fabricados em miniatura],
percebe-se como os brinquedos tornam-se maiores, vo perdendo aos poucos o
elemento discreto, minsculo e agradvel. Ser que somente ento a criana
ganha o prprio quarto de brinquedos, somente ento uma estante na qual ela
pode, por exemplo, manter seus livros separados dos livros dos pais? No resta a
menor dvida que os antigos volumes, em virtude dos seus minsculos formatos,
exigiam a presena da me de uma forma muito ntima; os modernos livros in
quarto, ao contrrio esto antes determinados, em sua inspida e dilatada ternura,
a desconsiderar sua ausncia. Uma emancipao do brinquedo comea a se
impor; quanto mais a industrializao avana, mais decididamente o brinquedo
subtrai-se ao controle da famlia, tornando-se cada vez mais estranho no s s
crianas, mas tambm aos pais (BENJAMIN, 1984, p. 42)135. [Acrscimo nosso].
 76

No somente o ato de brincar sofre transformaes. A preocupao com a

formao infantil traz consigo um novo instrumento de ensino. Da oralidade
escrita, a literatura infantil, como registro histrico, um movimento paralelo
transformao do brinquedo em mercadoria iniciar seu curso. O livro infantil,
conforme Benjamin (1984)136, nascido do Iluminismo foi colocado a servio do
imenso programa educacional humanitrio. Uma pedagogia que, fundada na tcnica
da influncia moral, que tinha como propsito inventar o homem piedoso, bom e
socivel, por meio de uma literatura edificante, que variava do catecismo exegese
do desmo.
Ao lado dessa literatura, nos primrdios do iluminismo alguns estudos, como
os de Joo Amos Comenius [1592-1670], ocuparam-se dos tratos pedaggicos que
deveriam ser dados infncia. Na obra a Escola da Infncia, Comenius discorreu
dobre os mtodos e procedimentos que o educador deveria ter no trato com as
crianas, nos seus primeiros seis anos de vida, chamando ateno sobre a
necessidade de compreend-las; posteriormente, em 1657, na obra Orbis Sensualium
Pictus (o Mundo em imagens), produziu o primeiro livro de desenho dirigido s
crianas, com o intuito de ensinar a lngua latina e outras lnguas clssicas. Assim os
desenhos passam a fazer parte da obra pedaggica. Comenius foi, entre outros, o
primeiro a advertir, no mbito da pedagogia, sobre a importncia em compreender a
infncia e a negar a teoria do homnculo (Cf. GEMELLI, 1958, p. 13)137.
Benjamin (1984, p. 29)138 destaca duas obras que merecem meno: a
Bilderbuch Jr Kinfer (Livro de Gravuras), que surgiu sob a direo de Friedrich
Justin Bertuch [1742-1822], na cidade de Weimar (1792 1847), com 12 volumes
contendo centenas de gravuras coloridas sobre mitos, desenhos de peixes e temas
diversos, com finalidades educacionais. Finalmente, surgem os contos de fada, as
canes, o livro folclrico e a fbula, fontes textuais variadas, sempre ilustradas por
desenhos, para servir educao infantil. Mas preciso que se diga que os desenhos
no eram de autoria infantil, mas de adultos preocupados com a educao.
Sobre as instituies que se ocuparam com a infncia, inicialmente o
ambiente da vida escolstica tinha como funo precpua preparar as crianas para o
desgnio da vida religiosa; atendiam-nas indistintamente, misturando-as entre os
adultos nos exerccios de formao moral e intelectual, uma forma de continuidade
do prprio trato dado s crianas no mbito familiar. Durante muito tempo esse
modelo seguiu sem alteraes significativas (Cf. ARIS, 1981, p. 165)139 . Mas, os
 77

avanos econmicos, polticos e sociais aliados s exigncias de reformas religiosas

prepararam as condies para que as escolas laicas e particulares surgissem e se
multiplicassem, gerando certa concorrncia com o aparato religioso.
A educao nos conventos, porm, no deixa de ser precursora dos tempos
que viro. Nela a criana tem sua iniciao disciplinar na cerca e na clausura, um
isolamento que a separava da famlia e da sociedade, favorvel implantao de um
sistema controle dos espaos, dos movimentos e das relaes. O internato surge
como o regime de educao perfeito, reorganizado rigidamente aps a expulso dos
jesutas (1762). Foucault, (2005, p. 122)140 observa que o modelo do convento se
imps pouco a pouco; o internato era considerado o regime perfeito para o
aprendizado da disciplina.
Antes da expulso dos jesutas os colgios-conventos, embora organizados de
forma macia, tinha um carter holstico, semelhantes organizao da legio
romana: as crianas eram organizadas em grupos, observando certa hierarquia, sem
muito controle das singularidades. Aps a expulso dos jesutas, outro modelo de
funcionamento foi estabelecido: a organizao dos grupos de crianas passou a ser
feita mediante critrios, definidos pelos mestres, a partir dos desempenhos e
habilidades individuais. Alm dos sistemas de controle, as prticas de exaustivos e
intensivos exames transformaram as habilidades e desempenhos em uma ordenao
matemtica, quando as crianas, nas avaliaes, foram convertidas em nmeros e
hierarquizadas segundo os pesos e as medidas.
No sculo XVII, comea a haver algumas distines procedentes da nova
organizao social e econmica que se anunciava. As famlias que ingressaram em
melhores padres de renda contratavam preceptores para, mediante pagamento de
penses, atenderem os filhos na conduo da aprendizagem, na busca de
alternativas novas, acompanhando o esprito competitivo que surgia. No sculo XIX,
assiste-se ao provimento da escolaridade obrigatria e a preocupao com a sade
infantil, quando um conjunto de medidas interventivas, terminou por redefinir, de
forma mais acabada, o mundo infantil (SARAMAGO, 2000) 141.
 78

1.4 A visibilidade da criana como fora de trabalho

Alguns acontecimentos importantes que precederam, deram curso s essas

modificaes: a Revoluo Comercial, que se iniciou por volta dos anos de 1400 e
atingiu plenitude no sculo XV, com as viagens ultramarinas; a Renascena que,
apesar dos laos de parentesco com a Idade Mdia, proferiu sentena de morte
filosofia escolstica; e a Reforma Protestante (1517-1600), que prenunciava, de
forma mais ntida, a Idade Moderna. Todos esses acontecimentos alteraram o ritmo
da vida da velha sociedade e a escola terminou por realizar a separao definitiva
entre adultos e crianas.
Na agricultura, a introduo de novas culturas e novos equipamentos de
produo favoreceu a diferenciao econmica e acompanhou as modificaes da
estrutura em prol da nova sociedade que surgia. A realidade criada pela Reforma e
pela Revoluo Comercial, embora conservasse algumas caractersticas da Idade
Mdia, apresentavam problemas de natureza distinta da anterior: a populao
europeia apresentava um aumento considervel; o comrcio oferecia possibilidades
de ascenso e acesso a melhores rendimentos, que proporcionaram a emerso de
pessoas de camadas distintas da aristocracia. A ampliao das possibilidades de
ascenso terminou por colocar em questo o carter hereditrio, um dos dispositivos
com a qual a antiga aristocracia dava continuidade estrutura de poder (Burns,
1975)142.
Todos esses acontecimentos tiveram forte influncia sobre os costumes: a
ascenso do sentimento de competitividade e o individualismo; as modificaes das
regras morais; a emergncia de um clima de rebeldia e de marginalidade; e a
corrupo poltica, contra a qual Montaigne desferia ferozes crticas. Burns (1975)143,
comentando a degradao social que se manifestava nas sociedades europeias, no
perodo posterior Revoluo Comercial e antecedente Revoluo Industrial, faz
minuciosas observaes sobe os comportamentos e costumes decorrentes das
desarticulaes dos sistemas sociais e polticos da Idade Mdia:
Os vcios mais terrveis eram, provavelmente, os relacionados com o sexo e com
a vingana pessoal. O declnio dos ideais de amor corts da poca feudal, a par da
glorificao dos impulsos naturais, fez proliferar o adultrio. Poucos homens de
classes superiores e poucas mulheres, tambm parece ter mostrado grande
considerao pela santidade das relaes matrimoniais. As moas eram
 79

cuidadosamente protegidas pelas famlias, mas uma vez casada a mulher era
considerada presa legtima de qualquer dos rivais do marido. A prostituio
floresceu, at que no sculo XVI, virulentas epidemias de sfilis obrigaram as
autoridades a impor restries (BURNS, 1975, p. 512).
Ressalvados os condicionamentos morais do historiador, os costumes
manifestados no interregno entre a velha e a nova ordem social, demonstraram que as
profundas transformaes, implicam em graves rupturas na ordem social e envolvem
problemas complexos. Essas rupturas so propcias criao de um clima de
loucura e caos coletivo, onde os mais estranhos costumes saltam a vista e so
ferozmente criticados por Montaigne, de forma ctica, e comentados por Burns de
forma dramtica:
[...] no era estranho que os doentes mentais fossem tratados cruelmente. Em
geral eram encerrados em barraces imundos e aoutados sem piedade, a fim de
expulsar os demnios dos seus corpos. Uma diverso favorita dos nossos
antepassados era organizar grupos para visitar os manicmios e atormentar os
alienados (BURNS, 1975, p. 513-514).
Renaut (2002, p. 48)144, admite que essas arbitrariedades no se restringissem
aos loucos e aos adultos das camadas menos favorecida, elas se estenderam s
crianas de tal modo que possvel fazer um paralelo entre a histria da loucura e a
histria da infncia, considerando que so [...] duas faces de um mesmo processo de
excluso, animado pelo recalcamento da singularidade em nome da estabilidade
[...]. A literatura que surge ao final do sculo XVIII e incio do sculo XIX estampa
essa face da histria. Aqui, se a infncia configurada como heri, tambm se
apresenta como vtima na constituio da nova ordem que estava por vir. Dentre a
literatura destaca-se a obra de Dickens [1812-1870]145, com Oliver Twist; e Victor
Hugo [1802-1885]146, Les Misrables.
A obra de Dickens, um clssico da era vitoriana, datado de 1838, retrata a
vida de Oliver Twist, inmera vezes citado pelos historiadores. A palavra twist
significa toro. De fato, na fico, Oliver, para alm do heri, representa a toro
(twist): morte e ascenso dos homens comuns da antiga ordem, diante da nova
sociedade que surgia. A trama mostra as condies de um menino, filho bastardo
de um rico homem de negcios que, em razo da orfandade materna e paterna, tem
sua identidade roubada pelo meio-irmo (Monks), devido ao testamento feito pelo
pai de Oliver. Com a morte da me, ele foi entregue, com uma nominao inventada
(destituio da nominao hereditria), aos cuidados de uma instituio de
 80

caridade (Casa dos Pobres), em Londres. Dickens expe, no plano imaginrio, a

natureza das relaes no interior das instituies encarregadas da assistncia s
crianas desvalidas e abandonadas, no incio do sculo XIX. Muitas dessas
instituies, como a Roda dos Expostos e dos Desvalidos, que foi originria da Itlia,
ainda no sculo XIII, se expandiram pela Europa nos sculos seguintes, exerceram
funo importante para a acumulao do capital da indstria nascente,
principalmente no recrutamento de mo de obra infantil de baixo custo.
O romance expe as agruras cotidianas das crianas sujeitas s sanhas dos
vidos administradores das casas de orfandade, onde eram alugadas, vendidas e
sujeitadas fome e misria moral. Twist foge desse cruel sistema e, aps vrios
percursos fatdicos, visto perambulando faminto pelas ruas de Londres, quando
recrutado por Dodger, para juntar-se a um grupo de punguistas (batedor de carteira),
comandado por um velho judeu (Fagin). A fatalidade tenta carregar Oliver aos
desgnios do crime, ao qual procurava escapar. A ambiguidade do jogo se traduz nas
contradies entre as condies de vida e as tendncias naturais de Oliver Twist
que, no afeita vida criminosa, encontra no apoio do burgus (Brownlow) a porta
de sada e a ascenso para uma vida distinta do que at ento conheceu. A obra
termina por nos transpor para a realidade atual de algumas sociedades.
A morte e ressurreio do homem comum tambm se configuram na obra de
Victor Hugo, Les Misrables, escrito em 1862, onde a trama se desenrola na Frana.
O autor narra a trajetria de vida de vrios personagens situados nas primeiras
dcadas do sculo XIX, por ocasio das guerras napolenicas: Jean Vallejan, que
durante 19 anos cumpre pena por roubar po para matar a fome de sua irm e
sobrinhos, ao ser solto marginalizado. Amparado por um bispo, volta a roubar e
novamente preso, mas protegido pelo bispo, torna-se um homem honesto. Vellejan
aparece no outro lado da Frana e, utilizando o pseudnimo do pai (Madelaine),
tornou-se um prspero empresrio, dono de fbrica. Respeitado pela sua bondade e
caridade, torna-se um poltico importante na cidade de Montreuil-sur-Mer.
Como Vellejan, os demais personagens de Hugo, como Cosette e Fantini, so
vtimas da pobreza, do abandono, dos abusos, dos trabalhos forados e da
prostituio, ainda na infncia. Portanto, mais do que heris da fico, so retratos de
uma poca, onde a fico imita o a vida. Mas, tambm aponta para a redeno: na
construo da nova ordem, o homem novo, que nascia com Vallejan, era de origem
 81

distinta da monarquia, estava do outro lado da Frana. A metfora da migrao

anuncia a emergncia de outra poca.
A situao da criana na Europa se agravara com a Revoluo Comercial que
perdura de 1400 a 1700 (BURNS, 1975, p. 487)147), seguida da Revoluo Industrial
(sculos XIX e XX). A primeira no se limitou somente expanso comercial e ao
estabelecimento do sistema bancrio, incluiu o declnio das corporaes e o
aparecimento do sistema fabril, com indstrias distintas da tecelagem (minerao e a
fundio de minrios); os progressos de ordem tecnolgica; as alteraes dos
sistemas domsticos e familiares; as mudanas na organizao dos negcios
(sociedades por aes); e o aparecimento de uma economia monetria.
A esses fatos imps-se modificaes na ordem social, que culminou nos
regimes absolutistas monrquicos (1485-1789), bero de alguns dos filsofos da
nova poca, como Jean Bodin (1530-1596), o Procurador Geral do Diabo, caador
de feiticeiros, e Thomas Hobbes (1588-1679), (Leviat,1651), visto como precursor
do Estado moderno, por apontar novas formas de relaes entre a sociedade e o
Estado, que posteriormente ressurgiria sob a gide do jusnaturalismo, bases futura do
Positivo (BURNS, 1975, p. 515-544).
No percurso da Revoluo Comercial, para alm do ambiente reinol, outras
ideias associadas burguesia nascente ganharam campo e culminaram na Revoluo
Intelectual dos sculos XVII e XVIII. As razes que regeram o surgimento dessas
ideias esto associadas a vrios fatores [...] decorrentes dos principais movimentos
econmicos e culturais da histria europeia, desde o fim da Idade Mdia 148. A
filosofia que se constituiu nesses sculos creditada Ren Descartes (1596-1650),
Isaac Newton (1643-1727), John Locke (1632-1704) e Rousseau (1712-1778),
precursores do pensamento liberal.
No advento da nova ordem, novos sistemas de controle foram substituindo as
antigas formas, que incidiram sobre os destinos da infncia. Aqui, destacam-se, entre
outros, dois trabalhos que, atravessando os textos de Karl Marx [1818-1883],
examinam os propsitos e as condies as quais as crianas e os jovens foram
submetidos: Nogueira (1990), Educao saber e Produo em Marx e Engels, alm
da retomada de, Foucault (2005).
Sobre os mecanismos de poder e controle que se constituem, o trabalho de
Foucault (2005) 149 expe, com propriedade, a natureza do aparato que, alargando-se
da Idade Mdia Modernidade, estendeu-se sobre a infncia. Esse processo, que se
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intensifica no sculo XVII e se aprofunda no sculo XVIII, atua e produz efeitos

diretamente sobre os corpos de cada indivduo, na expectativa de transform-los em
objetos dceis e teis aos interesses da nova ordem econmica. O novo sistema, que
envolve esmeradas tcnicas disciplinares, se mostrou imperioso e se constitui com o
engenho de meticulosos procedimentos que incidem sobre os movimentos, os gestos
e as atitudes de cada um, imprimindo em seus corpos os comportamentos e a
linguagem requeridos para a produo fabril e industrial.
Funda-se na lgica da eficcia e numa concepo econmica, que tem como
prtica a elaborao de exaustivos e repetitivos exerccios, em funo do
adestramento das habilidades. Alm do treinamento das habilidades, outros
dispositivos de carter coercitivo, controlam as atividades dos sujeitos,
esquadrinhando-os no tempo e no espao, ajustando-os s finalidades da nova ordem
econmica. Esses sistemas que perduram nas modernas sociedades, desenvolveram-
se em razo da diviso tcnica do trabalho e se manifesta de modo mais acabado no
ambiente escolar que se consolidou no sculo XVIII e XIX.
Os processos disciplinares, conforme Foucault (2005, p. 119), j existiam, h
bastante tempo no interior dos conventos, nos exrcitos e nas oficinas, onde a
infncia ingressava precocemente. Nos sculos XVII e XVIII, as tcnicas
disciplinares se generalizam e transformam-se em frmulas gerais de dominao.
Todavia, as formas dominao/coero que surgiram durante a Revoluo Comercial
so distintas da escravido, pois aquelas no se apropriavam dos corpos; no se
assemelhavam domesticidade, pois esta no envolve uma dominao propriamente
analtica; e, tambm, no se identificavam com a vassalidade, pois nesta o sistema de
coero/dominao dos corpos se realizava em funo do produto do trabalho e das
marcas rituais de obedincia, e no pelo controle minucioso dos processos e
operaes do trabalho no controle da produo. Isto , as novas tcnicas diferem dos
sistemas disciplinares eclesisticos anteriores, embora deles possam ter herdado
alguns aspectos. Se no perodo monstico a educao tem como funo a renncia
dos bens terrestre em razo do divino, nos sculos posteriores as funes so cada
vez mais associadas causa da utilidade e ao aumento das habilidades:
O corpo humano entra numa mquina de poder que o esquadrinha, o desarticula e
o recompe. Uma anatomia poltica que tambm igualmente uma mecnica
de poder est nascendo; ela define como se pode ter o domnio sobre o corpo dos
outros, no simplesmente para que faa o que se quer, mas para que operem como
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se quer, com tcnicas, segundo a rapidez e eficcia que se determina

(FOUCAULT, 2005, p. 118-119).
A construo inicial das cincias, principalmente aquelas relacionadas aos
comportamentos, trabalha nessa perspectiva. Assim, a formao da criana do sculo
XVIII prepara o adulto do sculo XIX: o pensamento instrumental trabalha em
funo da criao do homo faber, com habilidades e atitudes compatveis com a
disciplina das fbricas.
A criana comum ficou fora de outras preocupaes, como aquelas
relacionadas arte e a imaginao, uma vez que, em suas origens, os critrios que
definem e orientam essa produo esto relacionadas s expresses divinas e aos
critrios de perfeio, distante do mundo infernal das crianas, transformadas em
mo de obra para a produo industrial, como veremos posteriormente. A criana
ser inventada em seus mnimos detalhes, nas mincias dos regulamentos, nos
olhares perspicazes dos inspetores, na distribuio dos espaos, na clnica e nas
cincias, sob os argumentos de ajustamento, integrao e adaptao, verso dissecada
do conceito de socializao, em voga no incio da modernidade por Durkheim [1858-
1917].
150
O trabalho de Nogueira (1990) , ao reconstituir a realidade das crianas
trabalhadoras na Inglaterra do sculo XIX, mostra como toda uma srie de inovao
tcnica vai marcar a transio da produo tradicional, de carter artesanal, para a
produo industrial moderna:
O modo de trabalho baseado principalmente na habilidade e destreza humana
substitudo por nova forma de produzir que se assenta sobre o sistema de
mquinas (com suas vantagens de rapidez, preciso, regularidade,
infatigabilidade). As fontes tradicionais de energia (fora humana ou animal)
cedem lugar s formas inanimadas (energia hidrulica, mas principalmente a
vapor) cuja potncia e independncia em relao aos acidentes e acasos da
natureza constituem-se em fatores de elevao da produtividade (NOGUEIRA,
1990, p. 24).
Evidentemente essas transformaes se fariam acompanhar de outras, de
carter social mais amplo. Em primeiro lugar elas incidem sobre os processos de
organizao do trabalho, com a organizao do sistema fabril, concentradora de uma
grande massa de trabalhadores assalariados sob um mesmo teto; a concentrao de
grande massa populacional, de instituies de servios e de apoio econmico
(sistemas bancrios etc.) em espaos prximos ao desenvolvimento fabril, que gerou
 84

o fenmeno da urbanizao; as diferenciaes sociais, econmicas e polticas de

classes, produtivas, administrativas, intelectuais e financeiras de um lado, e de outro
a constituio de uma classe operria composta por adultos (homens e mulheres) e
crianas151.
Mas observa Nogueira (1990)152, seria errneo pensar que o trabalho infantil
surge no sculo XIX. Em pocas anteriores j se fazia uso das crianas nos trabalhos
rurais (respigar, capinar, revolver feno, guiar rebanho, etc.). O trabalho infantil
tambm era utilizado a ttulo de aprendiz, nas oficinas de artesos, sem mencionar os
trabalhos domsticos. No contexto da Industrializao, os efeitos provenientes do uso
do trabalho infantil agravaram-se. As razes pelas quais a ordem nascente recorreu a
esse tipo de fora de trabalho apoiam-se em um conjunto de fatores relacionados aos
processos de produo e aos resultados que poderiam ser obtidos, considerando a
disponibilidade da fora de trabalho infantil e seus baixos custos.
153
Conforme Engels , na poca da Revoluo Industrial, os salrios pagos s
crianas correspondia tera parte ou metade do salrio pago ao adulto. Porm, o
emprego da criana no teria sido possvel sem a mecanizao. Se a mquina
relativizou o uso e a importncia da fora muscular, a flexibilidade e a agilidade da
criana e da mulher para o exerccio de certas funes, que demandavam qualidades
especficas, favoreceram a recorrncia a esses tipos de fora de trabalho.
Os sistemas de recrutamento de crianas para o trabalho fabril foram se
modificando na proporo do prprio avano do processo de industrializao, em
razo dos tamanhos e propores da mquina, dos avanos tecnolgicos e da diviso
tcnica do trabalho nos espaos e no interior das fbricas. As crianas operrias
procediam de instituies caritativas e assistenciais, recrutadas em bandos,
inicialmente a ttulo de aluguel. Essas crianas ficavam
[...] por longos anos a servio dos industriais. Elas eram alojadas e vestidas
coletivamente e tornavam-se, evidentemente, escravas de seus patres, os quais as
tratavam com brutalidade e rudeza extrema (ENGELS, apud NOGUEIRA, 1990,
p. 32).
Nos desdobramentos do desenvolvimento capitalista, o recrutamento de
crianas para o servio fabril, no sculo da Revoluo Industrial (XIX), chegou a
expedientes extremos. Eram, na totalidade, crianas abandonadas s casas de
caridades (assistncias), a exemplo das rodas dos expostos e desvalidos e a Casa dos
Pobres, como Dickens as denominou. Quando ainda estava em uso a tecnologia
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hidrulica para mover as rodas - dgua, milhares de crianas de 7 a 14 anos foram

recrutadas pelas Workhouses e expedidas para fora dos seus lugares de origem,
arrematadas em leiles pblicos e exploradas at a inanio (MARX, apud:
NOGUEIRA, 1990, p. 32-36).
A inveno da mquina a vapor 154 propiciou o transplante das fbricas para o
centro das cidades. Nas cidades mais providas de mo de obra excedente,
principalmente mulheres e crianas, a burguesia alterou as formas de recrutamento; o
trabalho das crianas de pouca idade foi reduzido, elevando um pouco a mdia de
idade das crianas que ingressavam nas fbricas. No ano de 1835, nas indstrias
txteis da Inglaterra, Pas de Gales, Esccia e Irlanda, Nogueira constatou o registro
de 28.771 crianas, com idade inferior a 13 anos; e 65.486, com idade entre 13 a 18
anos, empregadas na indstria algodoeira, sendo a maioria da Inglaterra155.
O discurso de Lord Shaftesbury na Cmara dos Comuns, em maro de 1844,
forneceu as seguintes informaes relativas ao sexo e idade dos operrios da
indstria britnica: do total de 419.560 operrios fabris do Imprio Britnico em
1839, 192.887, a metade, aproximadamente, tinha a idade abaixo de 18 anos; 80.695
operrios do sexo masculino eram menores de 18 anos 156.
As presses sobre essas condies s surgem no incio do sculo XIX,
quando 350 homens, mulheres e crianas, em 1811, destruram a indstria de
William Cartwrigh, no condado de Nottingham, na Inglaterra. Sob o aumento da
presso e da insatisfao popular, face s condies extremas de explorao, o
empresariado gradativamente foi dispensando os sistemas de recrutamento feito pelas
workhouses e passou a negociar diretamente com a famlia a mo de obra infantil. As
crianas eram requisitadas e cedidas diretamente pelo pai, que as vendia junto com
as mulheres para os servios da fbrica. A natureza das relaes entre o fornecedor e
o agente empresarial se realiza em termos bastante diferente do que poderia ser
considerado trabalho livre:
[...] no se trata de uma fora de trabalho juridicamente livre em venda no
mercado, mas sim de um objeto de transao entre terceiros: a administrao (no
caso das crianas socialmente assistidas) ou do pai e o empregador. De outro
lado, em virtude das consequncias decorrentes disso, a saber, que a posio do
patro de proprietrio virtual da criana lhe confere vastos poderes sobre suas
condies de vida e de trabalho; o que levou geralmente aos maus tratos e
sobrecarga (NOGUEIRA, 1990, p. 35)157.
 86

Pelos registros h de se ver, no concreto, que o nascimento da modernidade

no foi to favorvel criana. A histria das ideias no guarda estreita
correspondncia com o real, fatos que parecia fico literria estavam mais prximos
do real, como o personagem de Dickens e de Victor Hugo. Os limites da lei s foram
postos quando o progresso industrial se sentiu satisfeito, aps alimentar-se de
milhares de crianas fornecidas pelas Workhouses, pelas casas caritativas e pelas
famlias.
At ento, a oferta de mo-de-obra infantil e barata estava aberta. Sobre o
sculo XIX, a obra de Sandrin (Enfans trouvs, enfants ouvries), mencionada por
Nogueira (1990)158, registra a existncia, em 1819, na Inglaterra, de
aproximadamente 100.000 crianas abandonadas; e em 1830, 118.000; em 1833,
130.000. E ainda, acrescenta o autor, esses nmeros referem-se aos sobreviventes e
representa um nmero muito inferior aos abandonos, em razo das altas taxas de
mortalidade. Entre 1816 a 1827, h registros, em Paris, de que havia 112.625
abandonados, dos quais 76% (85.696) no haviam sobrevivido.
Ao nascer, a indstria j dispunha de um reservatrio de mo de obra infantil
colocados a sua disposio pelos administradores de hospcios, que consideravam um
meio lucrativo e cmodo para reduzir as despesas com o sustento dela. Desse modo,
havia vantagens pelos dois lados, tanto para os organismos assistenciais, que
rebaixavam os custos dos seus oramentos, como para os patres que, conforme
Nogueira159 , utilizando-se dessas instituies, [...] desfrutavam de um controle
quase que total da vida dos empregados.
Como analisou Foucault (2005)160, a vida das crianas no internato favorecia
de vrias formas aos processos disciplinadores que foram teis aos sistemas fabris.
Os modelos dos conventos, locais privilegiados para o recolhimento das crianas
abandonadas, [...] aparece como o regime de educao seno o mais frequente, pelo
menos o mais perfeito [...] para os intentos da indstria que surgia. A disciplina
exige cercas fechadas, local protegido e propcio monotonia disciplinar;
encarceramentos, para aquisio de hbitos (regularidade, assiduidade, preciso de
horrio etc.); e possibilidades de vigilncia constante sobre os costumes, para que se
tire das crianas o mximo proveito:
A fbrica aparece claramente como um convento, uma fortaleza, uma cidade
fechada: o guardio s abrir as portas entrada dos operrios, e depois que
houver soado o sino que anuncia o reincio do trabalho; [...] no fim do dia, os
 87

chefes devem entregar as chaves ao guarda [...] que ento abre as portas
(FOUCAULT, 2005, p. 122).
Para as crianas, as portas s seriam abertas em direo aos alojamentos
arranjados pelo senhor da fbrica; um vo que ligava uma nova espcie de clausura
antiga, uma extenso contgua dos velhos processos disciplinares em outra forma
de controle, mais intenso e total. Os alojamentos das crianas operrias eram
depsitos de recluso, uma verso laica dos conventos e das casas que vendiam
a caridade, com um carter certamente mais rgido, em razo do aprimoramento dos
sistemas disciplinares e das relaes custo/benefcio. A autoridade civil se despe da
feio divina e se reveste de uma feio analtica, ttica e contbil, mensura os lucros
e perdas, vigia as deseres e as mortes, calcula seus custos/benefcios. Essa lgica
vai ganhar sofisticados aprimoramentos na modernidade.
Por essas razes, a vigilncia sobre as crianas operrias, arrebanhadas das
casas caritativas era muito mais rgida do que a do adulto trabalhador livre. Se na
solido do convento era posto a sua disposio a severidade e o perdo divino
tentao, no mundo infantil moderno, como na aventura de Oliver Twist, essas
crianas e jovens sonham com as aventuras de liberdade dos espaos das ruas, onde
possvel encontrar os iguais e participar de folguedos, atravessados pelas
estratgias de sobrevivncia: afastar-se do sono e da imagem da morte, da imagem
do dormitrio como sepulcro, da geometria dos espaos enfileirados e das cortinas
que os dividem entre si:
A infncia conhece a infelicidade pelos homens [feitos]. Na solido a criana
pode acalmar seus sofrimentos. Ali ela se sente filha do cosmos, quando o mundo
humano lhe deixa em paz. assim que nas suas solides, desde que se torna dona
de seus devaneios, a criana conhece a aventura de sonhar, que mais tarde ser a
aventura dos poetas (BACHELARD, 2006, p. 94)161.
Mas durante sculos as crianas, principalmente aquelas das camadas mais
desfavorecidas, permaneceram merc de toda sorte de sujeio e adestramento,
vtimas da dizimao dos homens feitos,
[...] que em nada se compadeciam com a sua natureza vulnervel e dependente,
ficando refns dos valores e das prticas culturais que, em cada poca, se foram
construindo volta destes seres sem qualquer estatuto. , portanto,
despropositado considerar que as crianas foram reconhecidas como sujeitos de
direitos, uma vez que, em muitos perodos da histria, e mesmo da histria
recente, elas foram desconsideradas enquanto seres humanos (FERNANDES,
2009, p. 34)162 .
 88

Um pouco mais de um sculo nos separa do sculo XIX, mas o que realmente
mudou? As conquistas consagradas pela Conveno dos Direitos da Criana
(20/11/1989), que em 2009 fez 20 anos, se converteram, sem dvida, em um ato
histrico de reconhecimento da infncia. O evento
[] refleja el reconocimiento de los pases y las comunidades del derecho que
tienen los nios y nias a sobrevivir y desarrollarse; a vivir libres de violencia,
abuso y explotacin; a que sus puntos de vista sean respetados; y a que se tomen
medidas que tengan plenamente en cuenta sus intereses. Respetar los derechos de
los nios y nias no solo es esencial para su desarrollo y su bienestar; tambin es
decisivo para que el mundo que se describe en la Declaracin del Milenio llegue a
ser realidad algn da. Un mundo de paz, de equidad, de seguridad, de respeto por
el medio ambiente y de responsabilidades compartidas; en una palabra, un mundo
apropiado para los nios (VENEMAN, 2009)163:
Em termos gerais, o documento registra grandes progressos: as disfunes
anuais constatadas entre 1990 e 2009, sobre as condies de sade e saneamento
bsico das crianas obtiveram xito; em torno de 84% das crianas em idade escolar
tiveram acesso escola primria; e novos paradigmas relacionados proteo foram
ampliados, includos debates sobre a questo da participao infantil nas decises.
Mas o programa relativo aos direitos da criana ainda est longe de ser cumprido. Na
atualidade, milhes de crianas no dispem dos servios essenciais capazes de
preservar a sade e nem de condies essenciais de sobrevivncia. Embora tenha
havido ampla expanso da rede escolar, os padres de qualidade de ensino so
desiguais, as condies de saneamento deixam muito a desejar; h ainda muitas
crianas que, destitudas de proteo, so vtimas de abusos, violncia e explorao,
descriminao e abandono. Esses fatos no so desconhecidos da United Nations
Childrenss Fund - UNICEF, confirmados por Veneman (2009)164 quando declara
que o problema da violncia contra as crianas apresentam nmeros alarmantes:
cerca de 500 milhes a 1.500 milhes de crianas so vtimas de violncia, que lhes
causa danos irreversveis.
 89

1.5 Os homens das leis: a conquista dos direitos e as

desigualdades multiplicadas

O objeto das reflexes para esse momento a conquista dos direitos da

infncia diante das promessas feitas pelo Iluminismo. O Direito envolve questes
relacionadas com o problema da igualdade e da desigualdade, da justia e da
injustia diante das leis que regem as relaes sociais, no caso, das modernas
sociedades. Sem dvida a discusso sobre essas categorias remete ao campo da moral
e da tica, cujos cdigos servem de referncia s estatsticas oficiais sobre a infncia
para afirmar ou negar a visibilidade e os avanos feitos, em termos de: proteo,
assistncia, condies de vida e participao.
Esses dois campos, o da moral e o da tica, envolvem elementos recorrentes
s ideologias e s utopia: o primeiro o da moral, , sem dvida, um terreno
escorregadio; o segundo, o das utopias, revela os sonhos sobre as condies humanas
de uma poca, mas, tambm um solo mutante:
Era uma vez aqueles dias felizes em que os estudantes dos assuntos humanos
estavam seguros de seu terreno, quando era possvel traar uma ntida separao
entre um sistema poltico baseado na fora e na fraude, e um sistema que se
baseasse na autoridade racional e na justia (BARRINGTON, 1987, p. 19)165.
Em seu realismo, no resta para Barrington nenhuma dvida sobre os limites
das possibilidades de sonhar. Ao arregimentar suas idias pisando no solo emprico,
ele retira do leitor, logo de incio, suas utopias: difcil, diz o autor, encontrar um
exemplo emprico convincente de uma sociedade justa, fundada numa anlise
poltica, convincente e inteligente166, tambm difcil recuperar as velhas certezas
de que seja possvel que, nos assuntos humanos, possa existir algum sentido: tudo
est tacitamente resolvido no cdigos morais que, sedimentados pelas normas, obriga
os subordinados e injustiados a manterem-se como tal, ou mesmo a mostrarem sua
ira diante das quebras de cdigos tacitamente acordados. Mas a capacidade de
suportar a dor das desigualdade e injustias teria alguma ponderabilidade? Por outro
lado, como os detentores do poder, que se dizem responsveis pela realizao dos
princpios que norteiam as condutas das sociedades modernas, conseguem convencer
os injustiados a se manterem na conformidade das desigualdades?
 90

A Declarao dos Direitos Universal dos Humanos, de 10 de dezembro de

1948, em 2012, est por completar sessenta e quatro anos; a Declarao Universal
dos Direitos das Crianas, aprovada por unanimidade, em 20 de novembro de 1959,
est prximo de completar cinquenta e trs anos, ambas, porm, no foram
suficientemente aceitas para garantir a realizao dos princpios, mesmo pelos
Estados-Membros da Organizao das Naes Unidas. At que ponto essas
legislaes foram integradas s leis reguladoras da justia desses Estados? O que
impede essa integrao? Os cdigos morais e culturais, ou as bases das organizaes
econmicas de cada Estado-Nao?
A cada ano se festeja esses eventos, quando se faz uma enumerao (v e
solene) dos princpios dos Direitos consagrados. Alguns Estados incluem esses
princpios em suas legislaes, dando a eles status relevante, mas, ao longo da
histria, mesmo sob tutela desses princpios, lembramos com tristeza dos campos os
concentrao, o genocdio das crianas da Candelria, a exploso das bombas
atmicas sobre o Japo; o estado de inanio das crianas da ndia (e em outros
lugares, onde so pouco agraciadas), o uso abusivo do trabalho infantil e, enfim, um
rosrio sem conta de transgresses dos princpios apregoados pelos Direitos
Universais.
J em 1968, Kiefer e Munitz (1985)167 perguntavam-se:[...] os direitos do
homem ainda pertencem filosofia da nossa poca? No sculo XVIII, seguem os
autores, eles se confundiam com os Direitos dos cidados e exprimiam uma
concepo liberal e universal da ordem social; no sculo XX esses Direitos so
enriquecidos com novos, de ordem econmicas e sociais, ajustadas lgica da
filosofia Iluminista. Que conformidades ganharam esses Direitos nas hostes da era
ps moderna?
O certo que a relativizao dos Direitos sempre resvala pelo plano
axiolgico. Kiefer e Munitz exemplificam esses escapes, quando fazem a
comparao entre a trajetria discursiva dos Direitos propagados pela Revoluo
Francesa (1789) e os Direitos da Declarao Universal dos Direitos Humanos (1948):
A primeira [...] proclama os princpios igualitrios. O Artigo Primeiro, por
exemplo: Os homens nascem e permanecem livres e iguais em seus direitos. As
distines s se podem fundamentar na utilidade comum. Ou ainda o Artigo
Sexto: A lei deve ser a mesma para todos, quando protege e quando pune. Todos
os cidados, sendo iguais aos olhos da lei tm acesso igualmente a todos os
locais; dignidades e emprego pblico, de acordo com sua capacidade e sem outra
 91

distino, a no ser a de seus talentos e virtudes (KIEFER E MUNITZ, p.

246).
O problema reside justamente nos termos que estabelecem os limites da
igualdade: utilidade comum, talentos e virtudes. O primeiro remete noo de
troca, justia comutativa, que, conforme Barrington (1987)168, envolve a diviso
do trabalho. Associada aos outros dois termos, talentos e virtudes, se traduzem
numa noo ainda mais vagas em torno da definio das desigualdades e servem, no
plano moral, para dar consistncia estratificao ou hierarquizao do valor
trabalho, do ponto de vista ideolgico.
Seguindo uma vertente que se assemelha ao pensamento durkheimiano,
Barrigton volta a destituir o leitor de suas utopias:
Toda sociedade humana conhecida apresenta uma diviso do trabalho. Em
algumas sociedades no letradas a diviso basicamente entre sexos, com muito
pouca especializao ao longo das linhas ocupacionais. At aqui possvel
aprender de muitos livros didticos de antropologia e sociologia. Embora seja
improvvel que estes acrescentem que em nenhuma sociedade humana a diviso
do trabalho completamente satisfatria para todos os seus membros, parece
seguro, acredito, tomar essa preposio como mais um ponto de partida para
anlise. Mesmo numa sociedade no letrada, com uma economia mais simples e
recursos abundantes, nem todas as tarefas so igualmente atrativas durante todo o
tempo. Em economias mais complexas, certo, as diferenas tornam-se mais
notveis. Assim, na diviso do trabalho, tal como nos sistemas de autoridade,
defrontamo-nos outra vez com um contrato social implcito, sujeito prova e a
renegociao perpetua (BARRINGTON, 1987, p. 57-58) [Grifo nosso].
Uma comprida citao, mas suficiente para abandon-lo e seguir outros
rumos diante da noo de diviso do trabalho apresentada pelo autor. Nas sociedades
antigas, a diviso do trabalho era simples: no havia produo excedente, a
tecnologia era rudimentar, mas no havia ricos e pobres. Com primeiros
assentamentos agrcolas, baseados na horticultura, com o uso de ferramentas manuais
para cultivar e com as atividades de pastoreio houve uma pequena produo de
excedente, controlada por certo nmero de pessoas, quando surgiu uma estratificao
social mais significativa. A revoluo agrria se deu quando houve mudanas na
tecnologia de cultivo (arado), que ampliou a produo de excedente e de riqueza,
intensificou as diferenciaes e, com ela, a emergncia de um sistema explicativo das
desigualdades.
 92

O avano da tecnologia em direo industrializao, que se consolidou com

a Revoluo Industrial na Inglaterra (1780), espalhou-se por toda a Europa
Ocidental, Amrica do Norte e Japo, porm, ao contrrio de suprimir as
desigualdades, acentuou a estratificao. Como vimos, esse processo envolveu o
trabalho intensivo da mo de obra de mulheres e crianas sob condies deplorveis.
Entretanto, o avano tecnolgico e da organizao social da manufatura tornaram
possvel a produo de bens a um menor custo e elevou o padro de vida da
populao.
O avano tecnolgico industrial requeria uma fora de trabalho cada vez mais
qualificada, o que propiciou o surgimento e a consolidao de um sistema
educacional apto a desempenhar essa tarefa, favorecendo o avano dos direitos da
infncia. A presso em defesa da reduo das desigualdades, por meio de lutas
sindicais dos trabalhadores, expandiu as conquistas dos Direitos e incluiu a
participao poltica na escolha dos governantes, a melhoria das condies de
trabalho e de existncia. Essa expanso favoreceu a infncia no plano do Direito.
O advento da modernidade, ao mesmo tempo em que reduziu, tambm
ampliou as barreiras de mobilidade social, posta em outros termos, mas consolidou a
crena na possibilidade de ascenso. A antiga desigualdade entre homens e mulheres,
entre a criana em relao aos seus ascendentes, tal como estavam configuradas nas
sociedades anteriores modernidade, tendiam a desaparecer. Mas o que surgiu no
lugar delas?
O tema da desigualdade diante do princpio de igualdade transformou-se em
um dos paradoxos da modernidade. As questes colocadas em torno dos dois temas
guardam relaes estreitas com o tema da violncia. As desigualdades se
materializam na pobreza, na excluso e no tratamento diferenciado da diversidade de
gnero, etnias e credos, temas que continuam na pauta da atualidade. Nas sociedades
modernas as desigualdades foram multiplicadas assim como se multiplicou a
violncia, objeto da preocupao dos estudiosos que indagam sobre o seu
significado: seria ela resultado dos precrios sistemas de controles e de coero ou da
intensa concentrao de riqueza e de renda nas sociedades? De qualquer modo, a
violncia se manifesta como advertncia sobre o que foi gerado no curso das
sociedades modernas.
Embora alguns estudiosos do final do sculo XX considerem imprudente
apontar tendncias, em longo prazo, sobre as desigualdades, nas sociedades ps-
 93

modernas, h indicadores de seu aprofundamento: em pases considerados

desenvolvidos, como os Estados Unidos e Reino Unido, a desigualdade havia
crescido nas trs ltimas dcadas; entre os americanos a riqueza estava concentrada
na mo de 1% dos americanos, e a distncia entre ricos e pobres se apresentava
muito maior do que h 50 anos, na ltima dcada daquele sculo. Em contrapartida,
em pases como a Alemanha, Frana e Canad, desde os anos de 1970, a
desigualdade parecia estvel (Brym et alii, 2009, p. 189)169.
Se os avanos tecnolgicos favoreceram a ampliao de bens materiais e
riquezas, muitos os consideram tambm responsveis pela crescente multiplicao
das desigualdades, argumento contestado por Meszros (2002)170. Nas ltimas
dcadas do sculo passado e na poca atual, foram criados muitos empregos em
setores de alta tecnologia, no topo da estratificao, extremamente bem remunerados.
No entanto, as novas tecnologias tambm fizeram com que muito postos de trabalho
fossem suprimidos ou desvalorizados, tornando-se estes rotineiros, exigindo dos
trabalhadores qualificaes residuais de baixos salrios. Esses empregos crescem
muito mais rapidamente que os empregos altamente qualificados, aprofundando as
desigualdades, o que coloca em questo os direitos enunciados pelas promessas feitas
pelos ideais da democracia liberal.
Kiefer e Munitz (1985)171 chamam ateno para as variaes que as
categorias homens livres e iguais em direitos vm sofrendo. Observam que essa
frmula, que se inspirava numa filosofia universalista e que guardava um carter
revolucionrio frente ao ancien regime (1789) comportava um reforma na
organizao geral do Estado, principalmente no sistema tributrio, para a
manuteno da fora pblica, que deveria ser repartida igualmente entre todos os
cidados, de acordo com seus recursos. Embora essa medida sugerisse a liquidao
dos privilgios e, simultaneamente, a participao diferenciada na gerncia do
Estado, os fatos da atualidade tm mostrado que, normativamente, a medida
caminhou em outra direo.
Outro feixe de questes relacionadas frmula democrtica como dispositivo
da Declarao dos Direitos Universais (1789), diz respeito ao Estado, como
expresso da vontade geral, presente na Declarao de 1948. Embora as duas
afirmem a ideia de democracia, so diferentes entre si em muitos aspectos: se a
primeira tem como inteno limitar a ao do Estado, com base na diviso dos
poderes (executivo, legislativo e judicirio); a segunda afirma-se no status das
 94

eleies livres, uma outra forma de compreenso da democracia (representativa), e

no na separao dos poderes. possvel que Montesquieu no tenha vivenciado
pocas que mostram que o judicirio no sobrevive como uma instncia autnoma e
que a lei contraditoriamente cega.
Sobre as liberdades individuais e intelectuais, terceira categoria propagada
pelos cnones da burguesia, originalmente (1789) dispunha da premissa de que,
ningum poderia ser molestado em suas opinies, desde que no prejudicassem a
ordem pblica estabelecida em lei. Essa premissa foi aceita com limitaes frente
conjuntura da poca172. Em 1948, os receios sobre a liberdade de expresso e de
organizao ainda permaneciam. Esses Direitos estavam sob a tutela de alguns
dispositivos mais explcitos. Os receios, que estavam relacionados s questes
religiosas, ainda permanecem na atualidade, pois a laicidade como princpio da
educao pblica, ainda est longe de ser realizada e, no Brasil, parece esvanecer-se
a cada dia.
Finalmente, a quarta categoria se refere administrao da justia.
Comumente se fala de justia como dever. O Estado est sempre aberto a fortalecer
as sanes e a renovar os dispositivos que dizem respeito s penalidades a serem
imputadas s pessoas comuns, mas, necessrio discusses mais enfticas sobre os
dispositivos criados pelo Estado, quando esses dispositivos tornam evidentes o
rompimento dos governantes com os princpios do Direito, diluindo as conquistas,
consolidadas pelos trabalhadores. Sobre os Direitos de assistncia, proteo,
segurana, educao, sade, o Estado neoliberal se exime, declaradamente, das
funes contratuais e aprisiona cada vez mais o Estado aos interesses particulares:
uma declarao evidente de morte a todos os princpios do Iluminismo, que nos faz
crer que a burguesia h muito tempo abriu mo das ideologias que a legitimou. Essas
ideologias se desmancham no ar sem que novas alternativas sejam apontadas. Qual a
nova lgica proposta pela burguesia?
Dubet (2001)173 considera que se pode assumir duas posies ao descrever as
desigualdades que cada vez mais vo sendo configuradas: a primeira por intermdio
da escala de registro do crescimento e da reduo que envolve controle e coleta de
dados; e, o segundo caminho por meio da anlise das desigualdades no conjunto dos
processos sociais (coletivos e individuais), no sentido de esclarecer certos aspectos
da vida no mbito das sociedades. Ao escolher a abordagem a partir da segunda
perspectiva, o autor procura mostrar a dupla face das desigualdades, [...] dentre as
 95

quais algumas se reduzem, enquanto outras, ao contrrio, se ampliam (DUBET,

2001, p. 5). Esse movimento, segundo ele, no se d em razo direta dos processos
de globalizao, sua dinmica est posta no centro da vida social e das tenses. Se o
movimento que reduz e amplia as desigualdades no se encontra na dinmica da
globalizao, em seus processos econmicos, polticos, culturais e sociais, seria
plausvel admitir que o centro da questo estaria no modo como cada sociedade, no
seu interior, organiza as relaes sociais?
Em suas consideraes sobre a dupla face da modernidade, Dubet (2001)
toma como referncia dois constructos que consideram e explicam, de diferentes
modos, as tenses geradas pela modernidade: o primeiro de Tocqueville, [...] que
identifica a modernidade e o prprio sentimento da histria em sua busca de triunfo
obstinado da igualdade174; o segundo em Marx, que considera que as
desigualdades de classes so um elemento fundamental, estrutural, das sociedades
modernas [...]175, isto das sociedades capitalistas.
Em Tocqueville o avano do princpio da igualdade se d pela superao dos
argumentos tecidos sobre as desigualdades que, historicamente foram justificadas a
partir da linhagem ascendente, no bero e na tradio, vistas como naturais.
Torcqueville considera que no curso da sociedade moderna as desigualdades se do
como produto da competio entre indivduos iguais. Isto , na modernidade as
desigualdades resultam do achievment (conquista), dos estatutos e no mais da
herana das estruturas sociais, em princpios desiguais176. Isso quer dizer que a
competio a lei ou o princpio que rege a igualdade/desigualdade?
De fato, na sequencia, Tocqueville, ao partir de consideraes puramente
abstratas, v a supresso das desigualdades como um devir natural, sustentado no
argumento de que a tendncia dos indivduos a busca em se tornar iguais ou de se
considerarem fundamentalmente iguais. A confirmao dessa tendncia natural do
homem , conforme Torcqueville, legitimamente reconhecida pelas sociedades
modernas, traduzidas no Direito de reivindicar a igualdade de oportunidades. A
igualdade se transforma no Direito de gritar, reclamar e reivindicar. Ele deposita nos
comportamentos as possibilidades de reduo das desigualdades, apostando no
esprito de competitividade das sociedades modernas, mas deixa de lado as anlises
sobre os sistemas de controle, que se tornam fortemente armados com os avanos das
tecnologias. Ele compreende que a igualdade um valor que pressupe a
desigualdade; dnamo que impulsiona a luta na conquista desse valor177 .
 96

Em suas consideraes, Dubet (2001, p. 5) observa que, desse ponto de vista:

[...] as sociedades modernas so igualitrias, na medida em que estende o direito
igualdade, sobretudo o direito igualdade de oportunidades, aceitando em termos
normativos e polticos, as desigualdades, desde que no impeam os indivduos
de concorrerem nas provas da igualdade de oportunidades.
Dubet (2001)178 observa que a teoria marxista adota outro ponto de vista:
considera que, ao levar em conta que as desigualdades as teses de Marx repousam
sobre a extrao contnua da mais-valia, a partir do trabalho. Para o autor, Marx
tende ver as desigualdades sociais, como parte da funcionalidade das sociedades
modernas, ou seja: a oposio de classes torna-se o motor da prpria dinmica da
sociedade moderna. Desse ponto de vista, segue o autor, as classes sociais tornaram-
se o objeto central da sociologia e por intermdio desse conceito que os marxistas,
pretendem dar conta da totalidade social, das condutas sociais e das culturas; os
marxistas consideram os grupos179 de interesses suscetveis s mudanas, guardam
estreitas relaes com a conscincia de classe; explicam a dominao e colocam-se
em oposio nos movimentos sociais. Os movimentos sociais, conclui Dubet (2001,
p. 6-7), so [...] atores coletivos, graas a uma conscincia dos conflitos sociais.
Dubet faz uma verdadeira salada de conceitos e categorias no intuito de reduzir as
anlises de Marx s categorias funcionalistas!
Observa que muitos estudiosos da sociologia industrial e do trabalho
seguiram essas orientaes, mas assim tambm o fizeram outros estudiosos no vasto
espao da sociologia funcionalista, embora tivessem como conceito bsico as noes
de estratificao e de ordem social. Entre eles Dubet (2001) destaca Durkheim
(Diviso do Trabalho Social), compreende que h correspondncia entre ele e Marx.
Para Dubet as desigualdades de classe e as desigualdades como resultantes dos
processos de diferenciao entre os indivduos lhes parecem compatveis. Enfim
revela sua filiao terica: as desigualdades so funcionais. Com essa premissa
Dubet (2001, p. 7) conclui que as desigualdades so funcionais e so elas que do
origem s organizaes solidrias como nos sindicato, corporaes, comunidades,
associaes etc..
Interessante raciocnio que leva a crer que as desigualdades seriam resolvidas
parcial e relativamente no plano abstrato da solidariedade: a solidariedade, termo
hoje adotado nos discursos polticos e acadmicos, parece transformar-se em um
novo princpio explicativo das desigualdades, suscitando a coeso entre os desiguais
 97

e apascentando as contradies. Mas a soma dos desiguais teria como resultado o

igual? Aqui s o apelo s virtudes integrativas do conflito pode dar conta da questo.
esse apelo s a recorrncia ao Estado, visto como instrumento de conciliao dos
conflitos e no mais dos Direitos exigidos pela justia distributiva.
O ponto de encontro da igualdade apregoada pela democracia burguesa e as
desigualdades reais havia resolvido as contradies por intermdio da organizao do
Estado de Bem-Estar, quando este passou a ser visto como protetor/mediador dos
Direitos sociais: a coeso entre indivduos desiguais no exerccio de suas presses
em busca da igualdade foi vista como comportamento fecundo aos direitos polticos
e sociais. Dubet (2001, p. 8), conclui, pois, que nessa dupla face [...] algumas
desigualdades se aprofundaram, outras se reduziram. Magnnima suposio
tautolgica sobre a equivalncia dos desiguais!
Sobre as crianas, destitudas ou restritas dos Direitos, recorre-se, como fez
Renaut ( (2002), ao argumento de incapacidade: aqui o jogo fica complicado. Sobre
os Direitos da Infncia muitas pesquisas, como a de Fernandes (2009) 180 procuraram
esquadrinhar, no plano terico e histrico como os Direitos foram constitudos. A
autora procura identificar a natureza desses Direitos, assim como as tenses/
ambiguidades que ainda permanecem, enfatizando um tema muito atual, que a
questo da participao. Seus desdobramentos tericos so feitos a partir de trs
imagens, hoje consideradas importantes para as avaliaes das dimenses das
conquistas: a criana dependente, a criana emancipada e a criana participativa.
A indagao inicial feita por Fernandes, e que tem implicaes diretas com a
pesquisa neste momento, a de tentar compreender por que
[...] apesar de as crianas terem existido desde sempre na sociedade, a sua
permanncia tem sido persistentemente inviabilizada pelos adultos,
comprometendo assim seu reconhecimento enquanto grupo social com direitos
[?] (FERNANDES, 2009, p. 25) [Acrscimo nosso].
A pergunta remete a outras reflexes uma vez que envolve vrios campos do
Direito e mesmo o extrapola. No plano do Direito muitas questes, de ordem
poltica, econmica e cultural, esto envolvidas: as Polticas de Educao e Sade; as
Polticas Sociais de Assistncia e Proteo; as Polticas Culturais e da Diversidade
tnicas e de gneros; e o Direito participao, livre expresso, que consiste no
Direito da criana de ser vista e compreendida como um sujeito capaz de formular e
 98

comunicar suas concepes e compreenso de mundo, tal como se apresenta para a

infncia.
O acesso a tudo o que se pode desejar para a infncia e o que ela pode
imaginar para si est condicionado, desde logo, a algumas condies: enquanto a
criana socialmente invisvel, impossvel pens-la como sujeito; enquanto ela
vista como fora de trabalho, propcia e exposta s sanhas de quem dela procura tirar
algum proveito em benefcio prprio, no h como perceb-la como sujeito de
direitos; enquanto ela pensada como simples objeto de investigao, subjugada s
observaes e s formulaes dos preceitos cientificistas, impossvel verem-na como
pessoa capaz de expresso; e, enfim, impossvel compreend-la, enquanto o
entendimento sobre elas guardar somente intencionalidades de carter interventivo,
visando o controle total de seus processos.
A perspectiva positiva de compreenso da infncia no , pois, to fcil de
firmar-se, uma vez que supe a destituio relativa dessas condies, que envolvem
problemas relacionados diversidade cultural e s questes estruturais. A
invisibilidade da infncia, por exemplo, tem muitas facetas que no esto somente
condicionadas por aquilo que est oficialmente institudo ou que se restringe ao
plano do discurso. A invisibilidade tambm pode ser identificada nas tendncias s
generalizaes, que conduzem os pesquisadores, tcnicos e agentes sociais diluio
das especificidades sobre a condio da infncia, tendncias prprias das funes de
Estado e das polticas oficiais que guardam, em si, o carter interventivo.
O olhar que procura estabelecer homogeneidades retira dos sujeitos as
essencialidades histricas e singulares da infncia, tal como se percebe na linguagem
comum, da qual o mundo acadmico no est isento: o prprio termo criana
(creare, criantia,cria) expressa generalidades, tanto como os termos alunos, ndios,
negros, povos, trabalhadores etc.. As vises generalizantes guardam
intencionalidades que necessitam ser examinadas para que se possa ver o outro com
o olhar relativamente desinteressado ou de forma holstica, como diz Fernandes
(2009, p. 29). nessa direo que a reviso crtica sobre os direitos deve realizar-se:
O cogito no uma pessoa definida por sua memria e sua capacidade de prestar
contas a si mesma. Ele surge da fulgurncia do instante. Nunca parar de pensar
no implica lembrar-se de ter pensado. Somente a continuao da criao lhe
confere a durao. Ele no possui exclusividade (RICOEUR, 2007, p. 114)181.
 99

No texto de Ricouer possvel conferir as preocupaes antes manifestadas.

Ao estabelecer diferenciaes entre as concepes de Locke e Descartes sobre o
entendimento humano, diz o autor, na dvida cartesiana no h conscincia do self, o
sujeito do cogito gramatical, um ego exemplar, definido pela memria meditativa,
pautada na filosofia das certezas, que tem na dvida a sua vitria; j, em Locke, a
vitria a possibilidade da diversidade e da diferenciao. De outra forma, se em
Descartes as Meditaes Metafsicas sobre as certezas se inscreve na filosofia da
substncia, em Locke, a pessoa identificada pela conscincia do self, onde a
dimenso metafsica metodologicamente suspensa, embora no seja de todo
suprimida. Nas consideraes feitas anteriormente possvel admitir que ainda
estejamos presos s indagaes metafsicas sobre as formas de conceber a infncia e
de interferir em seus destinos, sem os benefcios da dvida182.
bem verdade que no possvel destituir-se completamente da memria e
dos condicionamentos, dos conhecimentos e dos valores que pautam o saber adulto.
Mas possvel relativiz-los, diminuir as interferncias de carter egolgico na
perspectiva de compreender quo diferentes so as pessoas, os lugares e os
momentos onde algo existe: a criana ela mesma e no outra, independente da
referncia que se queira tomar, embora a histria da infncia tenha elas atribudo
vrias fisionomias. Essa fenomenologia do outro, que no somente o self, que
tambm necessita de reflexo.
A linguagem jurdica guarda sempre a tendncia objetivao, isto , trata
como tcnica o ato de voltar-se para o outro, busca sempre a aplicabilidade dos
preceitos normativos, a sua legibilidade e o entendimento comum sobre as
interpretaes das normas entre os homens da lei, em cada poca. As injunes com
a realidade s passam a ganhar sentido aps muitas dificuldades vivenciadas pelas
partes feridas do corpo social, da, alm de outras implicaes, a lentido dos
processos e das modificaes das leis. Os conflitos entre a memria individual, a
memria coletiva e a memria histrica, resultam sempre na manipulao
concertada da memria e no esquecimento pelos detentores do poder, enquanto [...]
a memria viva dos sobreviventes enfrenta o olhar distanciado e critico [...] do juiz
RICOEUR, p. 99).
As variaes discursivas ganham sempre nova roupagem, aparentemente
diferenciada, mas que se justificam de acordo com a cultura, as ideias e a imagem
fora de cada poca e de cada sociedade: inicialmente as crianas foram objeto das
 100

aes de carter assistencial, justificadas no plano caritativo; no plano laico, com o

advento do Estado moderno, os ideais preventivos e restauradores do novas vestes
aos ideais salvacionistas. Como essas imagens e ideias no esto destitudas do
carter utilitrio da estrutura de poder e seus correspondentes interesses econmicos,
os discursos sobre os direitos, e seus respectivos instrumentos de aplicao, vo
ganhando outros revestimentos que materializam o exerccio real da
excluso/incluso.
Esses discursos fazem a mediao entre o lento compasso das leis e os
problemas reais: a distncia entre as formulaes das leis e os problemas
contingentes fica sempre no tempo de espera, aguardando o compasso do poder
institudo. Esse tempo justificado pelas imagens (ideias) foras de cada poca,
aprisionado ao legado kantiano, de carter apriorstico e metafsico, que pauta e
norteia o exerccio da tica e da ao moral, como em outras palavras se refere
Fernandes (2009, p. 26)183.
Na sociedade industrial as qualidades requeridas pelos avanos tecnolgicos
das modernas empresas, mais do que disciplina e subservincia, exigem habilidades
que se tornam cada vez mais especializadas nos processos de estratificaes da
produo industrial, quando a escola passa a ganhar significado e o direito
educao se consolida. Porm, mais do que o Direito, as promessas feitas pela
modernidade sobre a educao sacralizaram a escola como o caminho de ascenso,
transferindo para ela a soluo dos problemas particulares e sociais (Rossi, 1978, p.
15)184. O sentimento de competitividade e ascenso, tal como mencionou
Tocqueville, sustentou as esperanas dos pais e dos jovens na busca de superao das
desigualdades e do exerccio dos direitos.
Mas se escola o locus da realizao do direito, tambm o crivo das
desigualdades na diviso social do trabalho. Seus padres estratificantes foram
reconhecidos por Durkheim, quando elaborou os termos da escola dualista:
referindo-se a Kant que preconiza como fim da educao desenvolver em cada
indivduo toda a perfeio de que ele seja capaz, Durkheim delimita os graus e nveis
dessa perfeio, demonstrando que essa perfeio e harmonia terica, apontada por
Kant, no poderia se realizar integralmente. Isso porque ela entra em contradio
com outra regra da conduta humana: aquela que est contida na diviso do trabalho
social, e que obriga a especializao em diferentes funes que devem ser
preenchidas na sociedade:
 101

Nem todos somos feitos para refletir; preciso que haja sempre homens de
sensibilidade e homens de ao. Inversamente, h necessidade de homens que
tenham, como ideal de vida, o exerccio da cultura do pensamento. Ora, o
pensamento no pode ser desenvolvido seno isolado do movimento, seno
quando o indivduo se curve sobre si mesmo, desviando-se da ao exterior. Da
uma primeira diferenciao, que no ocorre sem ruptura do equilbrio. E a ao,
por sua vez, como o pensamento, suscetvel de tomar uma multido de formas
diversas e especializadas. Tal especializao no exclui, sem dvida, certo fundo
comum e, por conseguinte, certo balano de funes tanto orgnicas como
psquicas sem a qual a sade do indivduos seria comprometida, comprometendo
ao mesmo tempo, a coeso social. Mas no padece dvida tambm que a
harmonia perfeita passa a ser apresentada como fim ltimo da conduta da
educao (DURKHEIM, 1977, p. 35) 185.
Aps uma srie de consideraes comparativas em torno dos ideais comuns
das sociedades, ao que ele recorre predominantemente a Kant, Durkheim considera
que cada sociedade faz do homem certo ideal, tanto do ponto de vista intelectual,
quanto fsico e moral. Esse ideal at certo ponto o mesmo para todos, mas, a partir
de determinado ponto se diferencia, pois a sociedade no pode existir sem as
desigualdades, vistas a partir do conceito de diferenciao.
Durante muitos anos a teoria dukheimiana forjou os estigmas negativos sobre
a infncia, imps aes interventivas de carter corretivo e restaurador, numa linha
moralista e declaradamente autoritria, alinhando-se aos interesses das indstrias e
das estruturas de servios que se diversificaram, obedecendo aos planos dos direitos
declarados:
A escola tradicional eliminava o pensamento crtico sem subterfgios, amparada
na conformidade total entre suas prticas e os procedimentos da famlia
tradicional (dominao autoritria de pais e filhos, marido sobre a mulher, etc.) e
da sociedade de classes (dominao das classes econmicas e politicamente fortes
sobre as classes pobres e represso religiosa e poltica sobre qualquer forma de
dissidncia, etc.) (ROSSI, 1978, p. 27)186.
As modernas escolas vestiro tantas togas quantas necessrias em benefcio
do progresso e das ideologias subjacentes ao Direito. Novas formulaes
pedaggicas, auxiliadas pelo progresso das cincias do comportamento, colocaram a
infncia no centro das reflexes e, se permitiram ouvir suas vozes, o fazem de uma
maneira muito especial. No h no ato de ouvir o sentido relativamente mais pleno,
nem a amplitude que hoje se discute sobre o conceito de participao infantil.
Subjacentes ao ouvir estavam as ideias relacionadas preveno e ao saneamento
 102

dos defeitos, para os quais os docentes contavam com os tratos das clnicas e/ou dos
servios pedaggicos de apoio escolar: ouvir como ato laboratorial.
Entre os pedagogos, o ato de ouvir as vozes das crianas ofereceria farto
material para a criao de instrumentos de carter interventivo, mais sofisticado, na
perspectiva de aperfeioamento dos sistemas de controle: na pedagogia ativa, a
escola transformou-se num laboratrio de carter experimental; a infncia
transformou-se em objeto cognoscvel, com direito fala e expresso expandida,
mas sem poder de deciso, tal como revela Fernandes (2009, p. 26-29)187 nas suas
anlises sobre a noo de participao.
A trajetria das conquistas e os limites dos direitos das crianas, que se
expressam no interior da escola, pontuam os caminhos feitos pelos homens da lei.
Fernandes (2009)188, observa que somente com a Declarao dos Direitos Universais
do Homem, em 1948, dar-se- um alargamento desses direitos, embora se trate ainda
de uma declarao direcionada para os homens adultos: o direito da criana se
mantm nos limites do protecionismo, sob a autoridade parental, independente de
189
qualquer outra interferncia . O direito da criana permanece, portanto, diludo no
mundo dos homens adultos, mas obedece ao compasso das conquistas relacionadas
ao mundo do trabalho, quando os adultos denunciam os abusos e lutam contra as
adversidades do trabalho e suas condies desumanas.
O Estado de Previdncia, mediador das lutas e das reivindicaes dos
trabalhadores (modelo keynesiano), produziu outra interpretao dos direitos,
associada ao mundo das necessidades. Assumir o direito, resumindo-o no termo
assistencialista hoje criticado por inmeros estudiosos, como Alderson (2000)190.
As teses sobre os Direitos, fundados na necessidade/assistncia, procuram evitar os
problemas relacionados aos extremos, entre os limites dos Direitos e as questes da
alteridade, da participao e da autonomia plena, transformando os sujeitos em
objeto passivos de interveno.
O Direito, como instrumento do Estado mediador das contradies entre
Capital e Trabalho ficou reduzido ou ampliado, dependendo das correlaes de
fora. O legado dos Direitos da Criana segue as mesmas propores do legado
proveniente das lutas dos trabalhadores. Sob as condies de mediao estatal,
durante muito tempo esses Direitos e suas possibilidades de ampliao ficaram
aprisionados na histria. Inicialmente nas ideologias salvacionistas, de carter
metafsico, movidas pelos ideais de perfeio, quando a criana ficou cristalizada no
 103

lado oposto das imagens perfeitas: ela era imperfeita, impotente, incapaz, invisvel
como sujeito de Direito, mas propcia explorao. Posteriormente, nas teorias
fundadas no pragmatismo racional e utilitrio, aprisionaram a infncia s justificativa
de que o Direito era um
[...] conceito atribudo exclusivamente aos indivduos capazes de um pensamento
racional, sendo negado a todos os outros grupos que se considerava serem mais
guiados pela emoo do que pela razo (grupo das mulheres e das crianas, por
exemplo) e, por isso mesmo, incapazes de assumir o exerccio de direitos
(FERNANDES, 2009, p. 9).
Mas as transformaes, atualizaes e ritualizaes dos Direitos da Criana
no podem somente ser compreendidas no plano do discurso. Alm das
especificidades da infncia, as questes paradoxais no residem somente nos polos
adultos e crianas, mas nas contradies fundamentais, prprias dos modos
capitalistas de organizao social.
191
Nessa direo, a obra de Meszros (2002) parece bastante esclarecedora a
respeito dos recuos e dos os avanos dos Direitos nas sociedades ps-moderna. As
conquistas dos direitos no resultado das lutas de um segmento ou grupo societrio
isolado. As lutas, os avanos, os recuos e a natureza dos discursos construdos no
campo do Direito, guardam estreitas relaes com as lutas e confrontos travados
pelos trabalhadores em suas contradies com o capital. Somente nessa abordagem
se torna possvel obter algumas respostas questo inicial colocada por Fernandes
(2009): por que, apesar de terem sempre existido, a permanncia das crianas tem
sido inviabilizada? Perguntamos: seria o adulto, em termos genricos, que
inviabiliza esses direitos?
Nos sculos que antecederam Revoluo Industrial, as crianas no estavam
inteiramente invisveis, estavam, sim, bem visveis aos olhos do capital e
representavam mo de obra farta, plausveis lgica postas por esse modo de
produo. Tanto assim que, como foi anteriormente tratado, a elas foram atribudas
tarefas fundamentais para que a cumulao primitiva de capital desse o salto para o
capitalismo moderno.
O capital e o capitalismo, afirma Meszros (2002, p. 15), so fenmenos
distintos. Os tericos do socialismo e suas experincias perspectiva que, cremos
ainda, dar suporte ao carter holstico da conquista dos Direitos da Criana , por no
compreender essa distino, mostraram-se incapacitados para superar o carter
 104

fagocitrio e o complexo sistema sociometablico do capital. Esse sistema se

caracteriza pela rgida hierarquizao do trabalho que, em cada poca, subordina e
realiza as funes vitais do Capital.
O Capital antecede ao Capitalismo. O capitalismo significa as formas
possveis de sua manifestao e realizao: realizao capitalista ps-moderna
antecede a moderna; a esta, a forma mercantil; e, se pode mesmo dizer, com base nas
anlises de Bettelheim (1976)192, que a experincia na Rssia, para alm do discurso,
foi outra forma manifesta do capital. Ela estava mais prxima de um capitalismo de
natureza estatal do que do socialismo uma vez que, em nome da ditadura do
proletariado, o Estado disciplinou e submeteu coercitivamente suas organizaes e
reprimiu a liberdade de expresso.
O ncleo de sustentao do capital se constitui no trip Capital, Trabalho e
Estado. Ele materialmente construdo no inter-relacionamento dessas trs
dimenses, por isso as conquistas no plano aplicativo do Direito so sempre parciais,
e no plano explicativo esto sempre sujeitas a inmeras interpretaes e
deslocamentos. O exerccio do Direito est exposto s ambiguidades e tenses entre
regulao social e emancipao social: o Estado Regulador e do Estado de
Previdncia. No neoliberalismo essas so dissipadas aps a sentena de morte do
Estado de Previdncia, culminando na reduo do Estado e no declarado
descompromisso com a sociedade.
A conquista plena dos Direitos no se d sem a superao ou destituio do
trip de sustentao do capital, em sua totalidade, incluindo o seu pilar fundamental
que o sistema hierrquico de trabalho e sua alienante diviso, que subordina o
trabalho ao capital, com o apoio do seu elo complementar que o Estado:
[...] dada a inseparabilidade das trs dimenses do sistema do capital, que so
completamente articulados capital, trabalho e Estado , inconcebvel
emancipar o trabalho sem simultaneamente superar o capital e tambm o Estado.
Isso porque, paradoxalmente, o material fundamental que sustenta o pilar do
capital no o Estado, mas o trabalho, em sua contnua dependncia estrutural do
capital [...]. Enquanto as funes controladoras vitais do sociometabolismo no
forem efetivamente tomadas e autonomamente exercidas pelos produtores
associados, mas permanecerem sob a autoridade de um controle pessoal separado
[...], o trabalho enquanto tal continuar reproduzindo o poder do capital sobre si
prprio, mantendo e ampliando materialmente a regncia da riqueza alienada
sobre a sociedade (MESZROS, 2001, p. 16).
 105

Nesse aspecto, as relaes entre adulto e criana, embora se apresente como

paradoxais, no se constitui como fulcro central das contradies. Podemos fazer
sobre eles amplas reflexes, um exerccio exaustivo de avaliao crtica dos nossos
pensamento e atitudes para com as crianas, mas sem a perspectiva de alcanar o
mago explicativo das dificuldades geracionais. Essas dificuldades esto
originalmente postas no modo como o capital organiza suas formas de reproduo.
Com a destituio do Estado de Previdncia e, posteriormente a reduo do
prprio Estado, o capital se tornou incontrolvel em sua expanso. Isso porque,
produo e controle esto diametralmente separados e opostos; produo e consumo
adquiriram uma independncia extremamente problemtica, do ponto de vista
poltico. Os microcosmos do sistema capitalista tendem a integrar-se e subordinar-se
s foras e lgica dos modelos da acumulao; e, finalmente, porque o capital,
transcendendo as fronteiras de nao, submete totalidade toda a dinmica das
demais sociedades. A Europa, e mesmos os pases que se caracterizam como
desenvolvidos e ricos, vivem hoje essas contradies.
As razes pelas quais o sistema capitalista escapa ao controle e recusa as
mediaes encontram-se nas formas historicamente construdas pelo capital em suas
diferentes manifestaes no passado e na atualidade. O que h de comum entre essas
formas de manifestao que em todas se apresentam com estrutura de controle
totalizante. Esse sistema de controle exige de cada indivduo (crianas, adultos,
Estados) se ajuste s viabilidades produtivas e lucrativas. Por ser um sistema
totalizante e totalitrio, suas variaes discursivas sobre a democracia e o Direito,
impe critrios s menores unidades do tecido e da vida social. Esses critrios
tendem cada vez mais a degradar e a considerar como objeto o sujeito real da
produo: o trabalho e suas formas de reproduo geracional. Todos so
transformados simbolicamente em fator (potencial ou real) de produo: o sujeito
to somente pseudosujeito (Cf. MESZROS 2002, p. 17).
Em sua lgica o capital essencialmente destrutivo, no trata o valor de uso e
o de troca separadamente e, conforme Meszros, consegue subordinar o primeiro ao
segundo de forma radical. A mercadoria pode variar de um extremo ao outro,
ampliando sua capacidade de expanso e de reproduo alterando a ordem dos
valores:
[...] essa tendncia decrescente do valor de uso das mercadorias, ao reduzir a sua
vida til e, desse modo, agilizar o ciclo produtivo, tem se constitudo num dos
 106

principais mecanismos pelo qual o capital vem atingindo o seu incomensurvel

crescimento ao longo da histria (MESZROS, 2002, p. 17).
O capitalismo contemporneo aprofundou a separao entre a produo
voltada para o atendimento das necessidades e a sua autorreproduo, quanto mais
aumenta a competitividade e a concorrncia, mais nefastas e graves so as
consequncias. Sobre a infncia esses efeitos se acentuam e se tornam agudos e,
possivelmente, crnicos. H indicadores que apontam nessa direo. Sarmento
(2010) 193 observa que:
Na verdade, a actualidade da pobreza das crianas deve-se, sobretudo ao facto de
que, neste final do ano 2010, ela atinge nveis, expresses e sinais de
agravamento e agudizao, sem precedentes desde h dcadas. Apesar das
estatsticas estarem necessariamente defasadas em cerca de dois anos [dados de
2009], so hoje indesmentveis alguns indicadores concretos desse agravamento:
a pobreza infantil superior mdia de pobreza da populao portuguesa (isto ,
h percentualmente mais crianas pobres do que adultos pobres) e a infncia o
grupo geracional mais afetado pela pobreza (SARMENTO, 2010, p. 9)
[Acrscimo nosso].
O relatrio sobre a pobreza infantil, produzido no evento comemorativo dos
20 anos da Conveno sobre os Direitos da Criana (2009/2010), em Portugal,
notifica a existncia de 2.2 milhes de crianas, das quais 86% vivem em pases em
desenvolvimento. Essa qualificao atribuda queles pases que no alcanaram,
segundo os padres internacionais, ndices de desenvolvimento econmicos, sociais,
culturais e polticos prximos ao mais desenvolvidos. Eles, na verdade, se constituem
como microcosmo perifrico ao capital central com suas respectivas funes:
fornecedor de matrias primas, mo-de-obra barata, consumidor..
Os dados internacionais sobre a infncia e as condies de desenvolvimento
desses pases, transformados em ndices e taxas, ganham uma linguagem globalizada.
Essa linguagem ganha representativamente expresso matemtica, sofisticao
estatsticas mediadas por artifcios interpretativos, gerando o falso otimismo que nos
leva a crer que caminhamos para frente, quando, na realidade, apenas estamos
andando na contramo. Tudo fica cristalizado nas intenes e nos nmeros.
 107

1.6 Os homens dos nmeros e a contabilidade sobre e a

infncia
Os critrios utilizados para avaliar os avanos da realizao dos direitos da
infncia esto expostos nas atualidades das estatsticas oficiais dos organismos
internacionais. Os resultados suscitam polmicas e, ao mesmo tempo, levantam certo
otimismo sobre os avanos dos Direitos da Infncia no mundo ps-moderno. Ao
verificar os indicadores utilizados na avaliao das condies da infncia
apresentadas pelos organismos internacionais, chama ateno o bloco que, de modo
indistinto, agrupa as variveis em torno dos conceitos: pases desenvolvidos, em
desenvolvimento e subdesenvolvidos ou com baixo desenvolvimento.
Esses termos ganharam significados econmicos e sociais ao longo dos anos
de 1970 a 1990:
[...] durante os primeiros trechos da dcada a palavra subdesenvolvimento teve
seu momento ureo, quando parecia poder circunscrever, por sua simples
inovao, o estudo e ao sobre os problemas que afetavam os povos menos
favorecidos, devido existncia de capitais sociais bsicos, estreiteza do
mercado, carncia de indstrias de base, desproporo na distribuio dos
frutos do trabalho social, injustias na estrutura do comrcio internacional,
transferncia dos recursos sociais aos setores latifundirios (GONZLES,
1980, p. 22)194.
Esses e outros conceitos reluziram em inmeras publicaes nas palavras de
polticos reformistas e das elites modernizadoras que, no tempo da Aliana para o
Progresso, colhiam inspirao nas teorias desenvolvimentistas. Esses conceitos, foco
de polmica na Amrica Latina, encontraram seus fundamentos na sociologia
diferencial de Mannheim (PEREIRA, 1976, p. 7)195.
A perspectiva inicial para a superao de problemas dos pases considerados
subdesenvolvidos apoiava-se na crena de que o caminho correto para o
desenvolvimento econmico passava pela liberao das foras do mercado. Crena
essa que ganhou apoio no campo acadmico e deu origem s teorias neoclssicas e
neokeynesianas. Na tica dessas teorias, o aparato estatal foi identificado como
promotor das distores e das ineficincias, sua presena na economia deveriam ser
limitada proviso de bens pblicos como segurana, justia e estabilidade
monetria (VIANNA e LEITE, 2009, p. 121)196.
As teorias heterodoxas e desenvolvimentistas (keynesianas) resistiram em
poucos centros, mas ainda esto presentes nas avaliaes das condies da infncia
 108

nos dados oficiais da atualidade. Interessa aqui, de modo particular, as teorias

construdas sobre as relaes entre a dinmica populacional e o desenvolvimento.
Parte-se das hipteses de que essas teorias, ao associar pobreza ao desenvolvimento,
e condicionar a este as flutuaes das taxas de aumento ou decrscimo da populao,
da natalidade e da fecundidade o fazem no intuito de deslocar os debates para fora da
compreenso da lgica da organizao capitalista.
A contraposio a essas ideias foi muito bem construda na obra Dinmica
Populacional e Desenvolvimento, de Paul Singer (1976)197, j nos anos 70. A
credibilidade da obra se deve ao fato de incorporar s questes econmicas s
dimenses sociolgicas e, sobretudo, demogrficas. A tese critica o carter neo-
malthusiano da proposio, que insiste em afirmar que no crescimento populacional
esto as razes da estagnao econmica ou subdesenvolvimento de alguns pases do
globo.
A desconstruo da tese de Malthus fundamental para as questes da
infncia uma vez que as prticas de controle sobre o crescimento populacional dos
continentes, como a Amrica Latina, frica e sia, tm se intensificado; os mtodos
utilizados, muitas vezes mutiladores, atingem de imediato as mulheres e as crianas.
Com argumentos fundados nas ideias malthusianas, muitos pases foram
pressionados a reduzir as taxas de crescimento da populao infantil, e adotaram
oficial ou oficiosamente uma poltica de controle da natalidade. No entanto, as
interpretaes sobre as relaes entre desenvolvimento e crescimento populacional
nos podem ficar reduzidos s taxas. Esses problemas envolvem questes de ordem
demogrfica, econmicas e polticas como equao complexa, como assim considera
Singer (1976).
No ps-guerra, essa teoria inicial sustentava-se na ideia de que:
[...] a pirmide etria de idade, caracterstica dos pases com elevadas taxas de
natalidade, acarretava relao de dependncia que tornava difcil ou impossvel
o arranco para o desenvolvimento. [...] A grande parcela de jovens na
populao representaria um encargo excessivo populao economicamente
198
ativa. Os altos investimentos demogrficos, para usar a expresso de Sauvy ,
desviariam escassos recursos de capital do investimento produtivo. Finalmente, a
diviso do produto interno nacional bruto pelas novas geraes que nascem reduz,
com preciso aritmtica, a possibilidade de aumento da renda per capita
(SINGER, 1976, p. 4)199.
 109

Singer observa que h distines importantes entre o que se compreende

como crescimento econmico e desenvolvimento. O primeiro pode ser medido
por algumas unidades padres, como por exemplo: o crescimento do produto per
capita. Todavia, isso pode no significar desenvolvimento, pois este conceito
[...] deve ser reservado para designar a transformao estrutural de uma
economia, em contraposio aos casos em que o crescimento se d dentro de um
mesmo enquadramento estrutural (SINGER, 1976, p. 11).
Pode ocorrer que o crescimento econmico altere as dimenses estruturais,
sem, no entanto, mudar a lgica da organizao societria, mesmo que a diviso do
trabalho, com o aparecimento de outros setores, seja alterada.
Tambm no se pode conceber desenvolvimento estreitamente associado
noo de industrializao, pois este um conceito limitado. Embora possa ser o
centro do processo de mudana estrutural, tal como ocorreu na Europa e na Amrica
do Norte, apoiada precisamente na diviso do trabalho internacional e na fora de
trabalho dos pases no industrializados:
As manufaturas britnicas se expandiram notavelmente no fim do sculo 18 e no
comeo do sculo seguinte porque dispunham da maior parte do mundo como
mercado. O imperialismo colonialista reviveu no sculo 19, na medida em que a
revoluo industrial se expandia no continente europeu e fora dele. A corrida que
se verificou ento, para a conquista de colnias teve por funo econmica mais
importante prover mercados cada vez mais amplos para as novas economias
industriais, recm- estabelecidas na Frana, Alemanha, Estados Unidos etc.
(SINGER, 1976, p. 12).
Durante e ao final da Primeira e a Segunda Guerra, esse processo se reverteu.
Os pases buscavam desenvolver suas economias de modo relativamente autnomos,
a partir de um projeto de construo de indstrias nacionais, como foi o caso do
Brasil. Mas, muitos pases, que no conseguiram industrializar-se, permaneceram
merc da expanso dos mercados de pases da Europa Ocidental, Estados Unidos e
Japo200. De algum modo os pases que conseguiram algum nvel de industrializao
colheram alguns benefcios da especializao e hoje alguns tm a qualificao em
desenvolvimento. Os contrastes entre os processos de desenvolvimento do passado
e do presente, segue o autor, foram descrito do seguinte modo:
Um processo (o da industrializao dos pases no desenvolvidos) se desenrolou,
[...], de modo muito diferente daquele que caracterizou o surgimento de novos
pases industrializados, da segunda metade do sculo 19 em diante. O Reino
Unido, naquela poca, no impunha tarifas protecionistas; elas eram, em termos
 110

gerais, relativamente baixas nos pases europeus; nos pases perifricos elas, ou
no existiam, ou serviam comumente aos propsitos fiscais. Neste ambiente
internacional propcio, a industrializao se pde voltar para fora, alm de
satisfazer necessidades internas [...] (SINGER, 1976, p. 15).
J os pases caracterizados em desenvolvimento, aps a grande depresso
(crise de 1929) compeliram a industrializao a se voltar para dentro, como simples
processo de substituio de importaes, apoiados na injeo de capitais
internacionais. Esses fatos explicam as diferenciaes entre pases desenvolvidos e
em desenvolvimento. Nestes a interdependncia poltica termina por combinar-se
com a dependncia econmica, que supe a compreenso das relaes entre
desenvolvimento e a diviso internacional do trabalho. Singer (1976, p. 15-16)
conclui que, isso indica que [...] nenhuma economia colonial pode se desenvolver
meramente aprofundando sua especializao produtiva de acordo com os padres
[...] do comrcio mundial.
A base do desenvolvimento dessas economias deveria ser a construo de
uma economia industrial moderna, com um padro de especializao de nvel
internacional, que supe um alto investimento em educao, condio esta que abre
os debates sobre as distines entre desenvolvimento e o restrito conceito de
crescimento econmico.
As interpretaes de Singer pem em questo as distines entre o conceito
de desenvolvimento e o restrito conceito de crescimento econmico: o crescimento
econmico se d dentro do mesmo enquadramento estrutural, nos moldes capitalista,
fundados, por um lado, na acumulao de bens e riquezas e, por outro, na pobreza,
dependncia poltica e desigualdades, que Singer considera o oposto ao que
compreende como desenvolvimento.
Embora muitas polmicas tenham sido levantadas em torno das questes
relacionadas ao desenvolvimento e subdesenvolvimento, os indicadores
determinantes das avaliaes sobre a condio mundial da infncia e as respectivas
classificaes (pases desenvolvidos, em desenvolvimento e/ou emergentes etc.),
ainda guardam resqucios dos antigos parmetros e so comumente usados por
organizaes internacionais como o Banco Mundial e o Fundo Monetrio
Internacional, mesmo quando discutem equidade. Esses organismos se utilizam de
classificaes estritamente numricas para caracterizar os pases que possuem ndices
elevados, baixo ou mdio de desenvolvimento industrial, mesmo quando analisam os
 111

padres de desenvolvimento humano (IDH): renda per capita (PIB) e do produto

nacional bruto (RNB), padres de consumo etc.
Em 2008, os pases cuja PIB estava abaixo de US$11.905 e acima de UR$900
foram classificados como em desenvolvimento201, mas esse um dado fictcio uma
vez que a renda de cada pessoa responsvel pela infncia no de modo algum
aquela fixada por esses padres de avaliao. No interior de muitos pases as
diferenciaes de renda dos provedores e/ou responsveis pela infncia variam e,
muitas vezes, parte significativa deles ou no tem rendimento ou esto includos na
faixa at salrio mnimo, como o caso do Amazonas.
Trata-se, portanto, de uma classificao problemtica uma vez que os
prprios conceitos que balizam os critrios de avaliao so questionveis. Kofi Atta
Annan, prmio Nobel da Paz em 2001, Secretrio Geral da Organizao das Naes
Unidas (1997-2007) 202, admite que:
No h nenhuma conveno estabelecida para a designao de pases ou reas
"desenvolvidas" e/ou "em desenvolvimento" no sistema das Naes Unidas. As
designaes, "desenvolvido" e "em desenvolvimento" so destinadas a
convenincia estatstica e no necessariamente expressam um juzo sobre o
estgio alcanado por um determinado pas ou regio no processo de
desenvolvimento (ANNAN, 2001).
Na aplicao desses critrios Japo (sia), Canad e Estados Unidos
(Amrica do Norte), Austrlia e Nova Zelndia (Nova Austrlia) e a maioria dos
pases Europeus so considerados desenvolvidos; nas estatsticas internacionais, a
Unio Aduaneira, considera a frica Austral e Israel, como regies desenvolvidas;
so considerados pases emergentes ou em desenvolvimento a antiga Iugoslvia, os
pases da Europa Oriental e da Comunidade dos Estados Independentes. Atualmente
outra categoria, atendendo aos padres gradualistas: foi criado pelo Fundo Monetrio
(FMI) Internacional: pases em transio, com o significado corresponde ao de
em desenvolvimento.
A sia Central (Cazaquisto, Uzbequisto, Quirguisto, Tadjiquisto e
Turquemenisto) foi includa em qualquer definio que possa ser compreendida
como desenvolvido e/ou em desenvolvimento. No sculo XXI, os tigres
asiticos (Hong Kong, Twan, Singapura e Coria do Sul), tambm so considerados
desenvolvidos, ao lado do Chipre, Repblica Checa, Israel, Eslovquia e
Eslovnia203. Finalmente, o Brasil classificado pelo Fundo Monetrio Internacional
como pas recentemente industrializado.
 112

Na verdade, no h consenso sobre a definio de desenvolvimento. As

definies so construdas em funo de variados ndices de ordem estatstica,
manipulados pelos interesses do que deve ou no ser ressaltados. Alguns pases que
se encontram no limite das definies, nos termos em industrializao e/ou em
transio, podem subir ou descer no ranking das classificaes, de acordo com
alguns indicadores tomados para anlises como: padro de industrializao, de
consumo, o produto interno bruto, a equidade na distribuio de renda etc. Para os
otimistas do desenvolvimento uma parte significativa dos continentes e pases, com
exceo de parte da frica, so pases economicamente emergentes, com
possibilidades de passar para outro patamar do grau de desenvolvimento: uma iluso
infecunda!
Na primeira fase a forma de manifestao do capital, a Revoluo Industrial,
buscou os lucros na explorao da fora de trabalho, o avano tecnolgico substituiu
e relativizou o uso do trabalho, deixando uma parte substantiva dela s margens dos
direitos e dos benefcios sociais. Na fase atual, que teve incio no sculo XX, o
capital tem no sistema bancrio, nas grandes corporaes e no mercado globalizado
as molas mestras da sua reproduo.
204
Parece realista a advertncia de Tavares (1979, p. 246) de no perder de
foco que
[...] est em curso um modelo de crescimento concentrador da renda e do capital e
de que as tentativas de poltica econmica se orientaro, como at agora, mais no
sentido de ordenar e racionalizar esse processo global de reconcentrao e
acumulao oligoplica do que promover a redistribuio de renda e do poder
econmico.
A partir da dcada de 1960, observa-se uma forte centralizao do capital na
rbita financeira, que j vinha sendo construda desde a dcada de 1940. O Fundo
Monetrio Internacional, criado em 1944, com 45 pases, representados em Bretton
Woods (New Hampshire, EUA), hoje conta com 187 pases. O Fundo Monetrio
Internacional torna-se pea chave do novo modelo. Ele se justifica na manuteno do
equilbrio nos balanos de pagamento e dos sistemas cambiais, mas, alm disso,
monitora os programas de ajustes estruturais de cada pas e, a ttulo de assessoria
tcnica e de ajuda, empresta vultosas quantias aos pases membros.
Atualmente as peas que constituem o sistema de acumulao capitalista
esto expostas e, na prtica, esbarram nos limites. O fortalecimento e as
 113

responsabilidades do Fundo Monetrio Internacional (FMI) so hoje postos em

questo, tornaram-se centros das polmicas sobre a crise financeira internacional.
Est cada vez mais evidente a interferncia do Fundo Monetrio Internacional nos
Estados. A intensificao dessa ingerncia se deu a partir da segunda metade da
dcada de 80, ocasio em que imps recomendaes aos pases membros, no
sentido de reduo das tarifas de importao e a reduo do Estado, o que significa a
gradual reduo dos compromissos deste com as Polticas Sociais que, sem dvida,
afeta de imediato as condies da infncia.
Aps uma trajetria histrica tumultuada pelas contradies entre pases
ricos, emergentes e os pases com srios problemas econmicos e sociais, percebe-se
hoje que a integrao dos mercados financeiros internacionais pode levar
instabilidade global. Algumas medidas, como a criao de agendas das negociaes
multilaterais, vinculam o valor das cotas e de poder decisrio sobre o funcionamento
do Fundo, visando principalmente a redefinio do papel dos pases emergentes.
Na composio dos poderes h uma trade de potncias monetrias que
dominam as operaes financeiras globais: o Fundo Monetrio Internacional, o
Banco Mundial e o Banco de Compensaes Internacionais (BIS). O primeiro
arrecada contribuies (185 pases membros) e empresta dinheiro que, contabilizados
como dbitos da dvida externa pblica, devem ser pagos pelo imposto dos
contribuintes.
O segundo, o Banco Mundial, subdivide-se em duas entidades separadas: o
Banco Internacional para Reconstruo e Desenvolvimento (BIRD) e a Associao
Internacional para o Desenvolvimento (IDA). O BIRD enfoca os pases de renda
mdia e merecedores de receber crditos, enquanto que o IDA, atende os pases
pobres. O Banco Internacional de Desconto (BIS), como banco central, relaciona-se
com outros bancos centrais e facilita o movimento do dinheiro; conhecido por fazer
emprstimos-ponte para os demais bancos-centrais dos pases, que receberam
dinheiro do FMI e do Banco Mundial.
Essa teia de transfuso monetria, de carter internacional, coloca em risco
moral a prpria existncia do FMI, uma vez que ele incentiva governos (corruptos)
a adotarem polticas de expanso/ retrao econmicas, e a plantar a dependncia e o
endividamento em cada pas:
A movimentao do dinheiro ocorre da seguinte forma: o Banco Mundial e o BIS
desenvolvem os mercados para crdito incentivando os governos a contrarem
 114

emprstimos. Eles e os bancos privados, conjuntamente, so incentivados a

tomarem emprstimos arriscados por que sabem que o FMI est pronto para
resgatar os pases que no estiverem honrando os emprstimos o risco moral.
medida que os juros devidos acumulam e finalmente ameaam toda a estabilidade
financeira do pas afetado, o FMI intervm com uma operao de socorro. Os
emprstimos atrasados so substitudos ou reestruturados com emprstimos do
FMI (fornecidos com o dinheiro dos impostos pagos pelos contribuintes).
Dinheiro adicional emprestado para pagar os juros e permitir uma maior
expanso da economia. No fim, o pas desesperado ainda est mais endividado e
agora est sobrecarregado com todos os tipos de restries e condies adicionais.
Alm disso, debaixo do falso escudo da reduo da pobreza, os cidados
invariavelmente acabam ficando em posio pior do que estavam no inicio
(FORECAST, 2012) 205.
O que anunciou Tavares (1979)206, concretiza-se nessa readaptao do
modelo capitalista: torna-se difcil para os Estados, diante dos grandes grupos
financeiros, afirmar os interesses nacionais sucumbindo s presses do capitalismo
financeiro. No h ainda clareza sobre o novo esquema de diviso internacional do
trabalho, bem como a correspondente adaptao de cada estrutura interna das
economias, em termos de distribuio da produo, renda e de poder econmico.
Todavia fica claro como operam os mecanismos de transferncia de bens e de
riquezas e, simultaneamente, o controle sobre os pases: intensifica-se a capacidade
interventiva do capital sobre os Estados nacionais (reajustes estruturais), por meio de
medidas rgidas de controle social e de austeras imposies de polticas.
No caso do Brasil, que no Relatrio de Indicadores de Desenvolvimento
Humano (IDH) configura, em 2011, como pas de desenvolvimento humano
elevado, tem como contrapartida, grande parte dos recursos da Unio (44,93%)
destinados ao pagamento de juros, amortizao e refinanciamento da dvida externa,
conforme Boletim Informativo da Auditoria Cidad da Dvida Pblica do Brasil; o
retorno dos impostos na aplicao dos direitos tem um percentual significativamente
distante daquele atribudo ao capital financeiro internacional (35,63%), como pode
ser visto na tabela que segue:
 115

Tabela1: Distribuio dos Recursos da Unio Brasil, 2010

ESPECIFICAO %
Juros, amortizaes e refinanciamento da dvida 44,9
Na aplicao dos Direitos e de Cidadania: previdncia, trabalho, urbanismo, saneamento, gesto ambiental,
35,6
transporte, segurana, assistncia social, sade e educao, cidadania, habitao, desporto e lazer

Transferncias para Outros Estados e Municpios 9,24

Na administrao Pblica: relaes exteriores, comunicaes, administrao, outros encargos especiais 4,6
Administrao da Justia e das leis: legislativo, essencial justia, defesa nacional, judicirio 4,11
Infra-estrutura econmica 1,04
Cultura, Cincia e Tecnologia 0,44
Total 100
Fonte: Boletim Informativo da Auditoria Cidad da Dvida Pblica do Brasil, ano 2010

207
A dvida pblica, que no deve ser confundida com a dvida externa ,
contrada pelo governo para financiar parte de seus gastos que no so cobertos com
a arrecadao de impostos, para realizar objetivos de gesto econmica (crdito,
consumo etc.), ou para captar dlares no exterior. Mas dentro da contabilidade da
dvida pblica esto tambm os emprstimos provenientes do exterior. Em 2005,
para um Produto Interno Bruto (PIB) de R$1,941 trilho, a dvida pblica lquida
atingiu R$1,002 trilho (DIEESE, 2006)208. Aps controle, a dvida arrefeceu, mas, a
partir de 2010 surgem advertncias sobre um novo crescimento dessa dvida. Os
dbitos externos do pas voltaram a crescer com forte contribuio do setor pblico,
em razo das emisses de ttulos do governo e da Petrobrs 209.
O fato de o pas se tornar credor internacional e acumular mais reservas em
dlar do que o total dos dbitos atraiu o mercado financeiro e estimulou o governo e
as empresas estatais a emitir ttulos nos Estados Unidos, Europa e sia (US$ 4,1
bilhes) em operaes de longo prazo, o que favoreceu o aumento da dvida. O nus
da dvida recai, evidentemente, sobre o brasileiro. Reagrupando os dados sobre o que
sobrou da verba da Unio (35,69%) para o exerccio dos Direitos de Cidadania,
constata-se a seguinte distribuio dos recursos: a Previdncia Social apreende
22,12% dos recursos; os servios de Sade levam 3,91%; a Educao, 2,89%; a
Assistncia Social, 2,89%; questes relacionadas com o Trabalho, 2,2%. As menores
fatias so destinadas Segurana Pblica (0,56%), ao Transporte (0,78%), ao
Urbanismo (0,13%), aos Direitos da Cidadania (0,09%), Cultura (0,06%) e ao
Desporto e Lazer (0,02%). Para Habitao, no h subsdios dos recursos
arrecadados pela Unio (Tabela 02).
 116

Tabela2: Distribuio dos Recursos da Unio nos Direitos de cidadania Brasil 2010.

ESPECIFICAO %
Previdncia Social 22,12
Trabalho 2,2
Cultura 0,06
Urbanismo 0,13
Saneamento 0,04
Transporte 0,78
Segurana Pblica 0,56
Assistncia Social 2,74
Sade 3,91
Educao 2,89
Direitos da Cidadania 0,09
Habitao 0
Desporto e Lazer 0,02
TOTAL 35,69

Fonte: Boletim Informativo da Auditoria Cidad da Dvida Pblica do Brasil, ano 2010
Observao: Foram includos 0,06% da Cultura

A reduo de qualquer um desses benefcios afeta diretamente a infncia em

todos os aspectos da sua existncia, principalmente no que se refere s questes de
sade e saneamento bsico. Na srie publicada pelo IBGE210, Estatsticas do Brasil:
Sntese dos Indicadores Sociais. Anlise das Condies de Vida da Populao
Brasileira 2010, o Brasil ocupa a centsima posio no ranking do United Nations
Childrenss Fund - UNICEF. Os dados do Sistema de Informaes do Ministrio da
Sade (SINASC) sobre os nascidos vivos revelam que 2,9 milhes de nascimentos,
em 2008, no Brasil, 8,2% das crianas apresentavam baixo peso ao nascer (-2,5 kg.):
um nmero propcio a risco de doenas e morte ainda no primeiro ano de vida.
Acresce-se a isso a dificuldade de acesso aos servios de saneamento bsico,
seja nos domiclios, nas escolas ou locais onde as crianas passam boa parte do dia.
A pesquisa constata que, em 2009, 60% das crianas at 14 anos de idade (46,3
milhes) residiam em domiclios em que pelo menos uma das condies (gua,
esgoto, lixo) no era adequada, situao bastante comum nos bairros perifricos
citadinos e nas reas rurais brasileiras (IBGE, 2009)211.
Mas, o que mais alarmante que, o Censo Escolar de 2009, realizado pelo
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP)212,
constatou que 39,4% dos alunos da educao bsica estudavam em escolas sem
esgotamento sanitrio; 13,6% das escolas no possuam sistema de abastecimento de
gua por rede pblica; e, em 9,2%, no havia coleta de lixo. Acrescenta-se que 5,2
milhes de crianas no tm acesso a gua filtrada nas escolas.
 117

As consequncias dessa situao podem ser evidenciadas nos dados

apresentados pelo United Nations Childrenss Fund - UNICEF (Situao Mundial da
Infncia 2011: Indicadores Bsicos, Tabela 1)213, a partir dos dados de 2009: no
Brasil, o nmero de mortes na infncia alcana 61.000 crianas; a probabilidade de
morrer nos primeiros 28 dias de vida (mortes neonatal) de 12 em cada mil crianas
nascidas vivas; a taxa de mortalidade dos bebs, menores de 1 ano de 17 em cada
mil crianas; e a taxa de mortalidade de menores de 5 anos, de 21 crianas em cada
1000.
O que significa isso em nmeros na matemtica dos simples mortais? Os
nmeros relativos amenizam, quando reduzidos os algarismos das estatsticas, ao
contrrio, os nmeros absolutos revelam, escapam simplificao: em 2010, 35.055
(45,33%) vieram a falecer; na faixa de menos de 1 a 4 anos, 8.729 (11,34%); entre 5
a 9 anos, 5.033 (6,54%); entre 10 a 14 anos, 6.392 (8,30%); e entre 15 a 19 anos,
21.781 (28,29%). O total de crianas com bitos em 2010 foi 76.989.
A contabilidade revela que entre agosto de 2009 a julho de 2010, 76.989
crianas e jovens vieram a falecer no Brasil. O alarmante que, 45,53% das crianas
tm menos de 1 ano de idade, faixa que cada vez mais tem menor representao
percentual na estrutura etria; 11,34% so crianas de 1 a 4 anos de idade; 6,54%), 5
a 9 anos.
Sobre os jovens (15 a 19 anos) cabe a observao que eles fazem parte do
grupo geracional que mais pressiona a economia para a criao de novos postos de
trabalho, e que esto expostos s mais elevadas taxas de mortalidade, por causas
externas. Mas, contraditoriamente, nesse grupo que a taxa de fecundidade se mostra
mais elevadas. As altas taxas de mortalidade esto relacionadas com a exposio
riscos como: consumo de drogas, doenas sexualmente transmissveis, violncia,
acidentes e outras circunstncias que envolvem os jovens, principalmente nas
grandes metrpoles.
Sobre a infncia, no Brasil, chama-se ateno para alguns aspectos que
merecem reflexo: como os homens da contabilidade explicam as redues drsticas
de crianas de menos de 1 ano a 5 anos de idade? E, como se explicam as drsticas
redues entre as faixas de 6 a 14 anos e a faixa de 16 a 17 anos? Esses indicadores
sugerem que muitas coisas da estratgia de reduo populacional ainda esto por ser
explicadas.
 118

Na srie histrica que se inicia no final do sculo XIX (1872) e os dados mais
recentemente coletados (2010), a representao percentual da populao infantil
sobre o total da populao, apresenta o seguinte quadro: entre os anos de 1872 a
1970, h uma tendncia ao crescimento da representao da populao infantil (0-19
anos), em relao populao brasileira total. Na larga sequencia a representao,
em termos percentuais, chega a atingir 56,46%, nos anos de 1920, momento
significativo da histria brasileira, quando comea a se consolidar a crena na
possibilidade de um desenvolvimento industrial autnomo. Entre os anos de 1920 a,
aproximadamente, 1950, quando o Estado consolida alguns dispositivos
institucionais de assistncia infncia (sade e educao), as taxas percentuais de
representao da infncia permanecem acima de 50% e, assim, se mantm at 1970,
mesmo sobre a gide da Ditadura Militar e seu descaso para com a infncia (Grfico
1).
Grfico 1: Representaes da Infncia (0-19 anos), na sociedade brasileira, na srie histrica
compreendida entre 1872 a 2010
56,46
54,81

60,00
53,28

53,02
52,84
52,36
50,93

49,61
45,73

50,00 44,83

38,41
40,00

32,99
30,00

20,00

10,00

0,00
1872 1890 1900 1920 1940 1950 1960 1970 1980 1991 2000 2010

Fontes: Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica, Censos de 1996 2010

Nota: Os dados incluam a populao de 19 anos, sem acesso a informaes sobre os valores referentes a faixa de
15 a 18 anos. Se reduzida a populao de 19 anos, as taxas tendem a decrescer ainda mais. Embora no Censo de
2000 e 2010 identifiquem a populao de 18 e 19 anos, manteve-se a unidade da faixa de 15 a 19 anos,
unificando-os aos padres iniciais dos dados apresentados.

Entre 1980 e 2010, as taxas percentuais de representao da infncia sofrem

expressivos decrscimos, efeitos das polticas econmicas e sociais, tanto da
 119

Ditadura Militar, como das polticas dos governos subsequentes. As taxas

percentuais de representao da infncia no conjunto da populao brasileira
correspondem em 1980 a 49,61%; em 1991, a 44,83%; em 2000 a 38,41% e em
214
2010, a 32,99%, que segundo o IBGE , [...] trata-se de geraes nascidas sob o
efeito de fecundidade declinante, processo que teve incio na dcada de 60:
[...] com a introduo de mtodos anticonceptivos orais e, mais recentemente,
com a constatao de elevado nmero de mulheres esterilizadas, o peso relativo
das crianas de 0 a 14 anos de idade, em relao ao total da populao brasileira
est em franco processo de declnio (IBGE, 2010, p. 110)215.
De outro modo, a soluo que parece mais consistente para o capital de
cortar a ponta geracional da infncia. Para a gerao mais velha a contagem
(longevidade) parece promissora. Em outras palavras, para os homens da
contabilidade o mais lgico a reduo drstica da infncia e a constituio de uma
sociedade de idosos, bem tratados e bem sucedidos? Distribuir riqueza passou a ser
considerada uma soluo velha e caduca, que caiu com o Muro de Berlim.Ser
menos incmodo ouvirmos menos vozes e menos lamentos de menos crianas!
Um excesso de criana um germe de poemas (Bachelard, 2006, p. 95). Como
vamos falar da beleza da vida? Na infncia, de alguma forma experimentamos, no
devaneio, a liberdade. A supresso delas tambm representa outras supresses:
Aquilo que sonhava confusamente nos olhos dessa menina, tornou-se a partir de
algum momento um claro mais fixo: dir-se-ia que ela experimentava o sentido
dela mesma ao despertar nas nossas trevas. Assim, em uma hora sem nome, o
mundo se afirmava naquilo que ... (BACHELARD, 2006, p. 95)216.
O Brasil parece seguir satisfatoriamente as sofisticadas orientaes dadas
pelas teses demogrficas malthusiana, que ganhou fora diante da espantosa exploso
populacional no Terceiro Mundo, aps a II Guerra Mundial. Exploso essa que
mudou o equilbrio da populao mundial e suscitou preocupaes dos
contabilistas internacionais, face constatao de que, desde 1950, a populao de
quarenta anos havia dobrado e que, em pases como a frica, secularmente
colonizada, a populao, em menos de 30 anos, tendia a ser o dobro dos anos
anteriores.
Esse fato tornou-se ainda mais problemtico nos pases onde o
desenvolvimento poltico e social permanecia preso aos moldes neocoloniais, quando
o nmero de crianas e jovens com menos de 15 anos chegou a alcanar 60% da
populao. Essa exploso
 120

[...] foi to sensacional porque as taxas de nascimento bsicas nesses pases foram
em geral muito mais altas que as dos perodos histricos correspondentes aos
pases desenvolvidos, e porque a enorme taxa de mortalidade, que antes
continha a populao, caiu como uma pedra a partir da dcada de 1940. [...]. A
partir da dcada de 1940, a inovao mdica e farmacutica pela primeira vez
estava em condies de salvar vidas em escala macia (por exemplo, com o DDT
e antibiticos), o que antes nunca pudera fazer, a no ser no caso da varola
(HOBSBAWN, 1995, p. 338)217.
Sobre as condies atuais da infncia no mundo as estimativas aproximadas
correspondem a 2010, No entanto, h previso de que at o final de 2011 a populao
global alcance 7 bilhes, segundo as projees do Fundo de Populao das Naes
Unidas (UNFPA)218. Os dados estimados para de 2010 tambm esto na United
219
Nations Childrenss Fund - UNICEF (2011) , notificando naquele ano uma
populao total de 6.895.889.018, das quais 2.452.818.773 tinham at 19 anos de
idade (Cf. Tabela 3, Grfico 2).

Tabela 3: Populao total, Populao at 19 anos, em cada continente, em- 2010.

Distribuio % da
Populao at 19 anos em
em relao poplao
Populao Total Populao at a % da Populao at 19 anos total at 19 anos entre os
reas (2010) 19 anos em 2010 em cada continente continente em 2010

WORLD 6.895.889.018 2.452.818.773 35,57 100

SIA 4.164.352.297 1.454.361.387 34,92 59,29
FRICA 1.022.234.400 519.854.554 50,85 21,19
LATINO AMRICA E CARIBE 590.082.023 218.579.387 37,04 8,91
EUROPA 738.198.601 156.536.457 21,21 6,38
NORTE AMRICA 344.528.824 91.860.431 26,66 3,75
OCEANIA 36.592.873 11.626.557 31,77 0,47

Fonte: Fundo de Populao das Naes Unidas, Tabela (1) Indicadores Demogrficos de 2011
 121

Grfico 2 :Populao total e populao com menos de 19 anos nos continentes, em 2010

OCEANIA OCEANIA
11.626.557 36.592.873

Populao de 0 a 19
NORTE AMRICA NORTE AMRICA
91.860.431 344.528.824 Populao Total (2010)

EUROPA EUROPA
156.536.457 738.198.601

LATINO AMRICA E CARIBE LATINO AMRICA E CARIBE

218.579.387 590.082.023

FRICA FRICA
519.854.554 1.022.234.400

SIA SIA
1.454.361.387 4.164.352.297

WORLD WORLD
2452818773 6.895.889.018

-4.000.000.000 -2.000.000.000 0 2.000.000.000 4.000.000.000 6.000.000.000 8.000.000.000

Fonte: UNITED NATIONS CHILDRENSS FUND - UNICEF (2010). Situao Mundial da Infncia 2011:
Tabela 01 Indicadores Bsicos

Nos dados fornecidos em 2011, correspondentes a 2010, a populao at 19

anos representa 35,57% do total da populao mundial (Cf. Tabela 3 e Grfico 2).
Tomando como referncia o total da populao mundial at 19 anos (2.452.818.773),
sua distribuio entre os continentes apresentam os seguintes percentuais: na sia
vivem 59,29% dessa populao; a frica configura em segundo lugar quanto
populao at 19 anos, com um percentual de 21,19% do total; a Amrica Latina e
Caribe abrigavam 8,91% dessa populao; a Europa6,38%;a Amrica do Norte
3,75%; e a Oceania0,47% (Cf. Tabela 3, Grfico 3)220.
Grfico 3: Representao da populao at 19 anos sobre o total da populao mundial nos
continentes, 2009

59,29
60,00

50,00

40,00

30,00 21,19
20,00
8,91
6,38
10,00 3,75
0,47
0,00
SIA FRICA LATINO EUROPA NORTE OCEANIA
AMRICA E AMRICA
CARIBE

Fonte: Tabela 3.
 122

Os onze pases onde se concentra os maiores nmeros de populao at 19

anos, conforme a estimativa da United Nations Populations em 2010, dispostos na
ordem decrescente so: a ndia, a China, a Indonsia, a Nigria, os Estados Unidos
da Amrica, o Paquisto, o Brasil, Bangladesh, Etipia, Mxico e as Filipinas
(Grfico 4).

Grfico 4: Pases que concentra os maiores nmeros de pessoas com idade at 19 anos

Philippines 42.755.162

Mexico 43.941.545

Ethiopia 44.051.058

Bangladesh 62.050.249

Brazil 66.070.254

Pakistan 80.844.108

United States of America 83.977.332

Nigeria 84.210.147

Indonesia 86.452.685

China 366.306.102

India 494.956.028

0 200.000.000 400.000.000

Font: United Nations Population Division. Department of Economic and Social Affairs, estimative 2010.

Nos pases mais pobres a insegurana alimentar, principalmente nas reas

urbanas, depe contra o alcance das conquistas da Declarao Universal dos Direitos
da Criana:
Em Bangladesh, dados de uma pesquisa domiciliar realizada em 2009 indicam
que a taxa de mortalidade de menores de 5 anos em favelas 79% mais alta do
que a taxa geral para reas urbanas, e 44% mais alta do que a taxa para reas
rurais. Cerca de dois teros da populao de Nairbi, no Qunia, vivem em
ncleos informais populosos, com uma alarmante taxa de mortalidade de menores
de 5 anos: 151 por mil nascidos vivos. Entre as principais causas de morte esto
pneumonia e diarreia. Condies precrias de abastecimento de gua e de
instalaes de saneamento, utilizao de combustveis perigosos para cozinhar,
em espaos mal ventilados, superlotao e a necessidade de pagar por servios de
sade o que de fato os coloca fora do alcance dos pobres so algumas das
principais causas dessas mortes de menores de 5 anos (UNICEF, 2012, p. 17)221.
Embora entre os dados da United Nations Childrenss Fund - UNICEF na
tabela (9) Child Protection no configurem nenhuma informao a respeito do
 123

trabalho infantil na China (2000 a 2009), notcias veiculadas pelos meios de

comunicao mostram que:
O problema do trabalho infantil na China agravado pela pobreza, por brechas
legais e por erros no sistema educacional rural, denuncia a ONG CLB (China
Labour Bulletin), com sede em Hong Kong, em seu relatrio de setembro. O
documento "Mos Pequenas: um relatrio sobre o trabalho infantil na China",
chega pouco depois da divulgao de casos de crianas que trabalhavam em
regime de escravido em fbricas de tijolos. O estudo, baseado em dados
recolhidos em 2005, diz que as indstrias eletrnica, txtil, alimentcia, de
plsticos e de brinquedos so as que mais utilizam a mo-de-obra infantil
especialmente de meninas, que so menos escolarizadas. A anlise da CLB
aborda tanto o problema da demanda de mo-de-obra infantil, ligada a questo
salarial, de maior cooperao e maior produtividade que os adultos em alguns
trabalhos; quanto o do fornecimento da mesma, relacionado educao. Segundo
um estudo de 2006 do governo chins, um tero dos imigrantes rurais chineses
ganhava menos de 500 yuans (US$ 66) mensais; em torno de 40% entre 500 e
800 yuans, e s menos de um tero ganhava mais de 800 yuans por ms. As
crianas ouvidas para o estudo recebiam de 300 a 600 yuans mensais. A CLB
afirma que a China investe em educao apenas 2,7% do seu PIB (Produto
Interno Bruto) menos da metade do valor recomendado pela ONU. Isso faz com
que nas regies mais pobres do pas os pais sejam responsveis por pagar a
educao dos filhos, sem ou com muito pouca ajuda do Estado. A porcentagem
de abandono nas escolas primrias de alguma destas reas chega a 40%, nmero
muito superior aos 2,5% alegados pelas autoridades de Educao. O estudo
lembra que as crianas no sabem como defender seus interesses e, portanto
obtm pagamentos geralmente inferiores, trabalham mais horas e vivem em
condies piores que os adultos. (Folha de So Paulo, 2012)222
Na ndia onde, um dos pases onde est um nmero significativo da
populao at 19 anos (494.956.028) ea taxa de mortalidade entre menores de 5 anos
chega a 118 em cada mil crianas, em 1999. Nos anos subsequentes, conforme dados
da United Nations Childrenss Fund - UNICEF, a taxa de mortalidade infantil em
crianas com menos de 5 anos diminui para 66, mas o ndices de mortalidade
permanecem altos.
Os pases que concentram os maiores nmeros de crianas na faixa de idade
compreendida entre menos de 1 ano a 9 anos de idade, conforme a distribuio nas
faixas de menos de 1 a 4 anos de idade e de 5 a 9 anos apresentam a configurao
apontadas no Grfico 5 que segue:
 124

Grfico 5: Populao com menos de 1 a 4 anos e de 5 a 9 anos de idade nos pases de maior
concentrao populacional de crianas e jovens: estimativas 2010

Font: United Nations Population Division. Department of Economic and Social Affairs, estimative 2010.

O maior nmero dessas crianas est na ndia127.979.486 crianas na idade

de menos de 1 a 4 anos de idade e 123.985.368 na faixa de 5 a 9 anos de idade.
Alm de srios problemas de ordem econmica e cultural e da desnutrio e
da pobreza, o mais srio problema na ndia a HIV/SIDA. Conforme estatstica mais
recente publicada pela Organizao Nacional de Controlo do SIDA (NACO) e pela
ONU/SIDA, estima-se na ndia que 2,5 a 3,1 milhes de pessoas esto contaminadas
pelo HIV e PVH. A prevalncia do HIV nos adultos de 0,36% e a maioria das
infeces por HIV ocorre nos homens com idades compreendidas entre 15 e 44 anos.
Quase 40%das mulheres indianas esto contaminadas pelo PVH. Estima-se em
70.000, o nmero de crianas com menos de 15 anos de idade que esto infectadas
pelo HIV, sendo 21.000 o nmero de crianas infectadas, em cada ano, atravs da
transmisso de me para filho (SIDA/ NACO/ONUSIDA, 2007)223.
O pas tem uma grande populao de crianas que vivem com o HIV ou que
perderam os pais. Os organismos oficiais no tm estimativas disponveis sobre o
nmero de crianas afetadas e deixadas rfs pelo SIDA. Na ndia, alguns dos
 125

estados com elevada prevalncia de HIV so: Karnataka, Tamil Nadu, Andhra
Pradesh, Maharashtra, Manipur e Nagalndia. O nmero de crianas infectadas e
afetadas pelo HIV/SIDA tende a aumentar e hoje possvel identifica o
aparecimento de
[...] agregados chefiados por uma criana, e um nmero crescente de crianas que
esto a tomar conta depais e irmos/irms doentes. Um nmero crescente de
meninos da rua e crianas trabalhadoras ao longo da ltima dcada, pode
igualmente constituir um reflexo da crise emergente do SIDA (MOTIHAR,
2006)224.
A estimativa do nmero de pessoas infectadas em todas as idades pelo HIV,
na ndia, conforme a United Nations Childrenss Fund - UNICEF (2009), de
2.400.000; no mesmo ano, o nmero de mulheres com 15 anos e mais anos de idade
chega a 880.000. Sobre o nmero de crianas na idade de 0 a 14 anos infectadas, no
h informaes.
Os problemas apontados fazem parte de um imenso elenco de outros que a
ps-modernidade apresenta s crianas e aos jovens da gerao que desponta. Entre
eles esto a falta de ateno a Sade, em todos os aspectos: saneamento, vacinao e
outras medidas de preveno, desagregao familiar, trfico de criana, trabalho
escravo, nas ruas e em situao de risco etc.
Contudo, ironicamente, nos Relatrios dos Indicadores de Desenvolvimento
Humano (2009)225, que trata dos ndices de pobreza e privao, a China e a ndia
configuram entre os pases de Desenvolvimento Humano Mdio. Nas tabelas
estatsticas da United Nations Childrenss Fund - UNICEF de 2009, a renda per
capita chinesa de US$3.620 e da ndia US$1.170. Considerada uma das maiores
potncias do mundo globalizado, embora apresente grandes avanos no crescimento
econmico, grande parte da populao vive em situao de pobreza e diante de
vrios problemas de ordem ambiental, que afetam diretamente a vida das crianas e
jovens. Em termos de trabalho, as crianas utilizadas em atividades degradantes so
os operrios menos remunerados do mundo.
Assim, em contrapartida, confirma-se o fato de que crescimento econmico
no guarda proporo direta com a qualidade de vida:
A economia da ndia a dcima maior do mundo em produto interno bruto
nominal e a quarta em paridade de poder de compra, bem como a terceira mais
desenvolvida da sia, atrs apenas das economias do Japo e da Repblica
Popular da China. Com um produto interno bruto nominal estimado em US$1,53
 126

trilho (2010), a ndia figura como a 10 maior economia do mundo por PIB
nominal, enquanto sua paridade de poder de compra calculada em 2010 em pouco
mais de US$4 trilhes, a quarto maior do mundo, atrs apenas dos EUA,
da China e do Japo. Entretanto, devido grande populao(estimado em mais
de 1,1bilho de habitantes em 2010), a renda per capita consideravelmente
baixa: em 2005, o Fundo Monetrio Internacional classificou a ndia na 135
posio em termos de renda per capita (ou na 122 posio, pelo critrio paridade
do poder de compra), dentre 182 pases e territrios do mundo. Cerca de 60% da
populao depende diretamente da agricultura (Wikipipdia, 2012)226.
Na frica e na sia ainda h regies em que as taxas de mortalidade de
crianas menores de cinco anos permanecem: em 2009, 118 crianas menores de 5
anos, morrem em cada 1000; 75 bebs menores de 1 ano, em cada mil, vem a falecer,
conforme dados do relatrio da United Nations Childrenss Fund - UNICEF 2011,
(Situao Mundial da Infncia, Indicadores Sociais, Tabela 1: Indicadores Bsicos).
Esses dados no esto distantes do ano de 2008 configurados no Relatrio Especial
de Comemorao aos 20 anos da Conveno dos Direitos das Crianas, tambm da
United Nations Childrenss Fund - UNICEF227:
frica y Asia presentan los mayores desafos del mundo en materia de supervivencia,
desarrollo y proteccin. A escala regional, frica subsahariana y Asia meridional van
muy por detrs de todas las restantes regiones en la mayora de los indicadores. Se
trata, por ejemplo, de las nicas regiones en las que la mortalidad de nios y nias
menores de 5 aos super La cifra de 50 por cada 1.000 nacimientos vivos en 2008, ya
que fue de 76 muertes en Asia meridional y de 144 en frica subsahariana. El ndice de
matrimonios infantiles es tambin mucho ms elevado en estas dos regiones que en
ninguna otra, situndose en el 46% en Asia meridional y en el 39% en frica
subsahariana; adems, 2 de cada 3 nacimientos quedan sin registrar .

O subdesenvolvimento no propriamente um Territrio Nao, h no

interior dos pases considerados desenvolvidos reas de pobreza que, na atualidade,
tendem a ampliar-se. Em relatrio especial de comemorao dos 20 anos da
Conveno sobre os Direitos da Criana, a United Nations Childrenss Fund -
UNICEF confirma a incompletude de realizao desses direitos, quando observa que
se tornaram cada vez mais evidentes nos ltimos anos a privao dos direitos da
criana e o comprometimento da sobrevivncia delas em determinados continentes,
mesmo nos pases considerados ricos ou desenvolvidos.
A situao que se apresenta coloca de novo em foco os Direitos to
propagados e traz para o centro dos debates das relaes Estado e o Capital: se este
 127

tem no mercado o seu ncleo estruturante, nas sociedades o Estado o fundamento

das relaes de poder, que a lgica capitalista procura absorver, tornando-o
complementar na dinmica da acumulao. Na medida em que a lei do valor vai
sendo modificada, a ordenao planificada da esfera pblica assume novas feies,
submetida lgica globalizada dos movimentos do capital. nessa perspectiva que a
distncia entre a pobreza e os excessos no tem territrios definidos em termos de
nao. Os discursos de cunho gradualista apenas deslocam o problema, colocando-o
para fora do foco a dinmica das relaes estruturais do capital central e as demais
economias.
No caso dos Estados nacionais, a regulao monetria dita os padres de
planificao: as dvidas, a transferncia dos recursos e o endividamento so
resultados das negociaes de uma dvida inicial que cresce, a partir de sucessivas
aplicaes unilaterais de juros flutuantes. No caso do Brasil, no ano de 1979, os juros
sobre a dvida passou da taxa de 6% para 10,5% ao ano, o que resultou no montante
atual de US$282 bilhes228. Os padres de regulao dos Estados do os limites ao
desenvolvimento das economias e natureza das Polticas Sociais e dos Direitos.
Por essas razes, as reflexes sobre os Direitos das Crianas no podem ficar
confinados s contradies e/ou paradoxos existentes entre adultos e crianas. Os
paradoxos geracionais no podem ser compreendidos de modo isolado, circunscritos
no plano dos comportamentos e dispositivos de realizao dos Direitos. Sobre a
infncia recaem diretamente outros fardos, provenientes das condies impostas por
esse tipo de organizao econmica, que as atingem poltica e economicamente.
Tanto que os problemas da infncia hoje no esto restritos aos pases
pobres e aos pases em desenvolvimento ou emergentes. Se nesses pases um
nmero significativo de crianas (1/3) sofre a falta de regime alimentar adequado e
vivem em situaes deplorveis, sem acesso a servios de educao, sade, moradia
etc.229, essa realidade tende a expandir-se para os pases considerados
desenvolvidos. Os verdadeiros e exclusivos beneficirios do Fundo Monetrio
Internacional e seus parceiros, como no caso do Brasil, so os grandes e lucrativos
Bancos (Citigroup, Fleet Boston e J.P Morgan Chase etc.), que ganharam bilhes de
dlares em investimentos230.
Conforme o Relatrio de Desenvolvimento Humano 2011, o discurso do FMI
em prol do livre comrcio, a defesa da privatizao, a desregulamentao, os cortes
sbitos sobre sade, educao, previdncia social representa um anncio de fracasso
 128

para a infncia que convive em famlias de baixa renda e, atualmente, para a classe
231
mdia. O Relatrio sobre a Pobreza Infantil nos pases ricos (2005) no deixa
dvida sobre as tendncias atuais em relao a esse grupo geracional, e levanta srios
receios nos demais pases: o percentual de crianas pobres no mundo desenvolvido
aumentou de 17 para 24 dos pases que fazem parte da Organizao para Cooperao
e Desenvolvimento Econmico (OCDE) (Grfico 6)232.

Grfico 6: Percentuais de crianas abaixo do limiar de pobreza nos pases considerados ricos,
em 2005
30
27,7

25
21,9

20
16,6
16,3
15,8
15,7
15,4
14,9
14,7
14,3
13,3

15
12,7
12,4
10,2
10,2
9,8
9,1
8,8
10

7,7
7,5
6,8
6,8
4,2
5

3,4
2,8
2,4
0

Fonte: UNITED NATIONS CHILDRENSS FUND - UNICEF, Report Card, 2005, n. 6

O Mxico e Estados Unidos lideram, em termos percentuais, os ndices de

pobreza infantil: 27,7% e 21,9%, sobre o nmero total das crianas. Essas variaes
no so apenas reflexos das Polticas Nacionais (locais), mas resultam do movimento
de concentrao de riquezas materiais, monetrias e cientfico-culturais, necessrios
reproduo do capital. Entre as taxas mais baixas de pobreza infantil e as mais altas
est um grande nmero de pases com taxas compreendidas entre 5 a 15%, que
incluem os pases europeus mais populosos, com exceo da Itlia, que se mantm
no grupo de maiores ndices de pobreza infantil (16,6%). Assim tambm se
configuram o Reino Unido, Portugal, Irlanda e Nova Zelndia (15 a 17%) (Grfico
6).
Entre os pases, destacam-se seis naes que no fazem parte do bloco
europeu (Austrlia, Canad, Japo, Mxico e Estados Unidos), que tambm
apresentam altas taxas de pobreza infantil (Cf. Grfico 6).
 129

Aqui, retoma-se insistentemente a velha tese: na anlise dos dados, os homens

da contabilidade e das estatsticas associam a pobreza infantil ao crescimento da
populao e advertem sobre os riscos da superpopulao. Eles procuram disseminar
essa ideia, demonstrando, atravs dos indicadores e ndices, que os cincos pases que
tm um nmero populacional menor tm menores taxas de pobreza; identificam
pobreza com incapacidade de consumo de bens e de servios de primeira
necessidade.
Nas abordagens sobre o problema, o termo consumo agrega, sem distino
valor de uso e valor de troca. Essa indistino d suporte Teoria do Direito fundado
nas necessidades, associando estilos de vida noo de renda. Aliam-se a essa noo
as questes relacionadas ao quantitativo populacional e as noes abstratas,
relacionadas capacidade de solidariedade e de coeso interna de cada pas. Os
homens de negcios, utilizando-se dessa tica articulam os discursos e formulam
polticas que encontram nos termos consumo, renda e coeso, os refros mgicos dos
modelos explicativos que jogam para fora do plano real as relaes Capital, Trabalho
e Estado.
Ao lado dessas questes, a destruio e/ou precarizao da fora humana,
aliadas destruio ambiental, tendem a piorar os destinos das geraes sucedneas.
A lgica capitalista tem um entendimento perverso sobre as relaes homem,
tecnologia e natureza. Sobre esse aspecto, o Relatrio do Desenvolvimento Humano
de 2011233 contm srias advertncias: a partir de anlises sobre as relaes entre
desenvolvimento humano, equidade, sustentabilidade, a questo ambiental e justia
social: mostram os riscos que recaem sobre as populaes que ainda tm sua
sustentao nos recursos naturais.
Alis, a questo ambiental s recentemente passou a ser objeto das atenes
gerenciais das empresas, que se utiliza de outro jargo mgico: desenvolvimento
sustentvel em substituio da noo de desenvolvimento econmico. bem
verdade que a questo ambiental, mais do que modismo, foi incorporada por fora
da possibilidade sine qua non da continuidade da vida no planeta e da perspectiva de
desconstruo total, mas necessrio avaliar o alcance desse discurso do ponto de
vista ideolgico.
As teses levantadas no Relatrio de Desenvolvimento Humano 2011234 fazem
srias advertncias sobre os riscos e ameaas postos totalidade da existncia.
Embora o modo capitalista de produo d prosseguimento, de forma incontrolvel, a
 130

essa trajetria. As mais recentes teses, que se sustentam na equao equidade,

sustentabilidade, ambiente e justia social, mostram que a sustentabilidade no um
dado essencialmente econmico, mas, tem implicaes diretas com a equidade e a
justia social; mostram tambm que a questo ambiental no diz respeito somente ao
modo como as atividades produtivas se organizam, outras variveis conjugam-se de
tal forma arriscada, que envolvem o destino das 7 mil milhes de pessoas que viro a
existir no globo e outros milhes, que se seguiro nos sculos vindouros .
O Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento (2011, p. VI), que
trabalha com 176 pases, notifica que:
[...] muitas pessoas desfavorecidas suportam um duplo fardo de privaes. So
mais vulnerveis aos efeitos amplos da degradao ambiental, devido s presses
mais fortes e menos meios para enfrentar. Tm que lidar com as ameaas ao seu
ambiente imediato decorrentes da poluio do ar interior, da gua suja e do
saneamento rudimentar.
De modo geral, adverte o relatrio, as tendncias ambientais, ao longo das
ltimas dcadas, apontam para a deteriorao em diversas frentes, todas adversas ao
desenvolvimento humano, [...] especialmente para os milhes de pessoas que
dependem diretamente dos recursos naturais para sua subsistncia235. Estima-se que,
40% da terra, em termos globais, estejam danificadas: a eroso, a diminuio da
fertilidade e sobrepastoreio; a desflorestao, entre 1990 e 2010, que atingiu de
forma devastadora a Amrica Latina, Caribe, frica Subsaariana e os Estados rabes
envolvem, alm da extino de vrias espcies importantes para o ecossistema, a
questo climtica; a desertificao ameaa as terras ridas que abrigam 1/3 da
populao mundial236 .
H tambm previso de que os fatores ambientais adversos provoquem um
aumento dos preos dos produtos alimentares a nvel mundial, da ordem de 30% a
50%, com graves repercusses para as famlias pobres. Isso significa que 1,3 milhes
de pessoas que trabalham na agricultura, na pesca, na silvicultura, caa e apanha
esto em riscos, isso porque:
Muitas pessoas pobres das zonas rurais dependem esmagadoramente dos recursos
naturais para os seus rendimentos. Mesmo as pessoas que no se envolvem
habitualmente neste tipo de actividade podem faz-lo como estratgia de
sobrevivncia em condies de extrema adversidade. [...]. Hoje, cerca de 350
milhes de pessoas, muitas delas pobres, vivem em florestas ou nas suas
proximidades, dependendo destas para a sua subsistncia e rendimentos. Tanto a
 131

desflorestao como as restries ao acesso aos recursos naturais podem

prejudicar os pobres (PNUD) 237 .
Mas apesar das advertncias os fatos demonstram que a gerncia e os
compromissos empresariais passam distantes das preocupaes com os problemas
ambientais e com o desenvolvimento humano. Na Amaznia, o Programa de
Acelerao do Crescimento (PAC) e o Plano Decenal de Energia (2007-2016)238,
que preveem a construo de 15 hidroeltricas em pores da Amaznia brasileira,
peruana e boliviana. As hidroeltricas, que envolvem investimentos da ordem de
R$116 bilhes de reais, testemunham o descaso para com as questes ambientais. O
mais afetado ser o estado do Par, para onde esto previstos 7 desses
empreendimentos.
As hidreltricas so empreendimentos que perpetuam os impactos ambientais e
sociais que jamais sero mitigados. Gerar energia eltrica com grandes
hidreltricas tem sido ao longo da histria uma forma de expropriao e
privatizao dos rios e de sua biodiversidade. No preo que se paga pela energia
gerada com hidroeletricidade no esto computados os custos ambientais e
sociais239.
Dentre elas, merece destaque a hidroeltrica de Monte Belo (Xingu), que
compromete uma gigantesca rea natural de 440 km; a necessidade de
remanejamento de cerca de 3,2 mil famlias, das quais 2000 vivem em condies
precrias; 800 famlias da rea rural e 400 famlias ribeirinhas. Os empreendimentos
causam impactos irreversveis tambm sobre os povos indgenas.
necessrio esclarecer que, por detrs das hidroeltricas, outros interesses
associados se fazem presentes, como foi o caso de Tucuru:
Tucuru s comeou a ser construda porque o Brasil, associado ao Japo,
decidiram instalar s proximidades de Belm um polo industrial de alumnio, do
tamanho de outro empreendimento que a Alcoa, a maior empresa do setor, estava
montando na ilha de So Lus, no Maranho. Na poca do estudo de viabilidade
da hidroeltrica de Tucuru, a Albrs ia produzir 600 mil toneladas e a Alumar,
350 mil toneladas de metal. Juntas necessitariam de quase 2 mil MW, quase sete
vezes mais do que toda a necessidade energtica de todo o Par (Pinto, 2006) 240 .
Assim, ao contrrio do que se pode pensar, as questes relacionadas ao
ambiente e pobreza, longe de serem provenientes da condio de pobreza, esto
devidamente comprometidas com o movimento expansionista do capital. Por outro
lado, para alm dos megaprojetos, os efeitos danosos sobre o meio ambiente, tambm
resultam de pases que apresentam rendimentos mais altos. Conforme o Relatrio de
 132

Desenvolvimento Humano 2011, esses pases lidam internamente com o problema do

desequilbrio das relaes homem, tecnologia e natureza, principalmente no que diz
respeito emisso de dixido de carbono.
Essa questo envolve relaes estruturais complexas que dizem respeito
prpria lgica de desenvolvimento do capital, nas correlaes de foras entre os
centros e os microcosmos perifricos ou intermedirios do capitalismo. Dito de outra
maneira, admite-se que o capital no est intimidado diante dos riscos ambientais
globais ao subcontratar a produo de bens e servios que utilizam em larga escala
recursos naturais ameaados de extino, principalmente nos pases perifricos e
emergentes como o Brasil, e nele, a Amaznia.
A devastao ambiental afeta sobremodo as crianas e as mulheres. Apesar
dos relatrios otimistas sobre o aumento das taxas de matrculas na educao bsica
(primria) em muitas regies do mundo, persistem lacunas e obstculos que afetam a
sade e comprometem os resultados da vida escolar: acesso gua potvel,
saneamento bsico, alimentao adequada e acesso a meios dignos de existncia.
Outro problema que impe desafio realizao dos Direitos da Criana
consequente da liberao extensiva da fora de trabalho: a luta das pessoas pela
sobrevivncia explode na violncia que atravessa todo o tecido social; a degradao
da natureza e a dinmica das empresas foram o deslocamento em massa da
populao para os grandes centros urbanos.
O Relatrio Situao Mundial da Infncia 2012, que retrata as crianas em
um mundo urbano 241 mostra que
A experincia da infncia torna-se cada vez mais urbana. Mais de 50% da
populao do mundo que inclui mais de um bilho de crianas vive hoje em
cidades mdias e grandes. Muitas crianas desfrutam das vantagens da vida
urbana, como acesso a servios educacionais, mdicos e de recreao. No
entanto, muito grande o nmero de crianas s quais so negados os direitos a
recursos essenciais, como eletricidade, gua tratada e cuidados para com a sade
ainda que vivam prximo a esses servios. Muitas delas so coagidas a
trabalhar em atividades que envolvem riscos e explorao. E muitas delas
enfrentam a ameaa constante de expulso, ainda que vivam nas condies mais
inadmissveis em habitaes inseguras e em ncleos superlotados, seriamente
vulnerveis a doenas e catstrofes.
De fato, nas grandes metrpoles as condies de pobreza e degradao da
infncia constituem-se uma realidade desafiante e contraem as conquistas dos
 133

Direitos postos nos termos da lei. No relatrio, observa-se que as dificuldades

enfrentadas pelas crianas situadas em localidades pobres tendem a ser obscurecidas
e perpetuadas. Elas se tornam invisveis num conjunto globalizado de dados
estatsticos e terminam por ser excludas no planejamento dos recursos essenciais242.
O mapeamento mundial das concentraes urbanas nos continentes apresenta
nmeros e taxas que merecem ateno. A maior parte dos pases do continente
americano encontra-se classificado entre aqueles que tm as concentraes urbanas
acima de 75% (Cf.Grfico 7).
Grfico 7: Taxas da populao urbana, do total da populao nacional localizada nas reas
urbanas no Continente Americano, em 2011

100% 99%
92% 92%
90% 87%
82% 81%
80% 78% 77% 75%

70%

60%

50%

40%

30%

20%

10%

0%

Fonte: United Nations, Department of Economic and Social Affairs (Undesa), estimativas especiais atualizadas
sobre populaes urbanas at outubro de 2011, consistentes com World Population Prospects: The 2010 revision
e World Urbanization Prospects: The 2009 revision. A apresentao grfica dos dados baseia-se na edio do The
Guardian de 27 de julho de 2007. In: UNITED NATIONS CHILDRENSS FUND - UNICEF (2012). O
Relatrio Situao Mundial da Infncia 2012. Crianas em um mundo urbano

Do relatrio destacam-se os percentuais de concentrao urbana nos

principais pases do continente americano. Eles mostram que entre os percentuais de
concentrao populacional urbana, o Chile (99%) o que apresenta a maior taxa,
seguido da Argentina (92%) e Venezuela (92%). O Brasil (87%) ocupa o quarto
lugar entre as taxas de concentrao, seguido dos Estados Unidos (82%) e Canad
(81%); logo aps vm o Mxico (78%), o Peru (77%) e a Colmbia (75%).
 134

Ao contrrio do que se possa pensar, apesar de nos espaos urbanos estarem

concentradas a maior parte dos equipamentos de educao, sade e de saneamento
bsico, o acesso a esses servios so desiguais, tanto numericamente quanto em
qualidade.
As crianas nesses espaos enfrentam diariamente inmeros problemas,
desafios e privaes que ficam escondidos no universo dos nmeros. O relatrio
adverte sobre a inoperncia dos indicadores para tornar visvel essas condies:
observa que, tradicionalmente, quando o bem-estar da criana avaliado, estabelece-
se uma comparao genrica entre os indicadores para avaliar as condies de vida
das crianas em reas rurais e para daquelas que vivem em ambientes urbanos.
Essa forma de abordagem termina por deixar de fora muitas crianas que
vivem nos espaos urbanos, deixando na invisibilidade as condies que propiciam o
crescimento dos ndices de mortalidade, relacionados principalmente ao saneamento
bsico.
Isto , as comparaes estatsticas so feitas a partir de nmeros agregados
que no refletem as dificuldades enfrentadas pelas crianas urbanas mais pobres. As
desigualdades nos espaos urbanos so obscurecidas no cmputo geral dos dados aos
misturar, nos ndices, faixas populacionais que ocupam os espaos urbanos mais
abastados.
Quando esto disponveis, dados detalhados sobre crianas em reas urbanas
revelam amplas disparidades em taxas de sobrevivncia, status nutricional e
educao, que resultam de desigualdade no acesso a servios. No entanto, difcil
encontrar tais informaes desagregadas e, na maioria das vezes, o
desenvolvimento planejado com base em mdias estatsticas, assim como a
alocao de recursos. Como consequncia, crianas que vivem em ncleos
urbanos informais e em bairros pobres so excludas dos servios ( UNICEF,
2012) 243.
Conforme o Relatrio (2012), a concentrao populacional nos centros
urbanos naturalmente implica a presena de um nmero significativo de crianas
nesses espaos. As razes desse crescimento no apenas esto relacionadas a
concentrao de servios e de equipamentos, mas, tambm, pelo modo como a
economia vem se organizando e distribuindo a fora de trabalho pelos espaos.
A United Nations Childrenss Fund - UNICEF prev que, no futuro (2050),
sete de cada 10 pessoas vivero em reas urbanas uma vez que a populao urbana
aumenta em aproximadamente 60 milhes de pessoas em cada ano. A sia, por
 135

exemplo, abriga 50% da populao urbana do mundo, e, das cem reas urbanas que
registram o crescimento mais acelerado 66% esto nesse continente.
Aproximadamente 10% da populao mundial esto em megacidades, onde cada
uma tem mais de 10 milhes de habitantes; na Amrica Latina, na frica e na sia
encontram-se 16 grandes cidades244 .
Nas cidades as crianas que sofrem necessidades mais srias so tambm
aquelas que enfrentam as mais graves violaes dos Direitos, razes que justificam
as dvidas levantadas sobre a capacidade da modernidade de cumprir as suas
promessas democrticas, em termos de princpios. Contudo, independente de todas as
questes, continuamos a construir os discursos otimistas:
Os homens passam, o cosmos permanece, um cosmo sempre primeiro, um
cosmos que os maiores espetculos do mundo no apagaro em todo o decorrer
da vida. A cosmicidade de nossa infncia reside em ns. Ela reaparece em nossos
devaneios solitrios. Esse ncleo de infncia csmica ento como uma falsa
memria em ns. Nossos devaneios solitrios so as atividades de uma
metamnsia. (Bachelard, 2006, p. 103)245.
 136

Captulo 2: Os arquitetos da sociologia da infncia

A emergncia da percepo sobre a infncia, da antiguidade a visibilidade

moderna, no foi destituda dos mais variados corpos de teorias que se encarregaram
de argumentar, explicar e justificar, do ponto de vista cientfico, as aes dirigidas a
elas, principalmente no que diz respeito aos seus movimentos de apropriao do
mundo, seus modos de expresso e seus sistemas de representao.
O corpo de conhecimento construdo nos mais diferentes campos indica que o
caminho tortuoso: os dilemas, as certezas e as dvidas exigem rastreamentos; o
percurso dever orientar para a escolha dos instrumentos tericos que ajudem a
interpretar as formas de expresso da infncia. No percurso, as decises a esse
respeito devem estar pautadas nas leituras que favoream compreenso da
construo do universo simblico na criana, sem deixar de lado a crtica s teorias
at ento formuladas.
Mas a compreenso do universo infantil no dada de imediato de forma
simples. As leituras mostraram que no processo que se descobre o fio que dever
conduzir ao objeto central da pesquisa. Esse fio tecido a cada momento e, cada
aproximao, exige um modo de explicao diferente na construo da interpretao
dos desenhos infantis, pois, cada teoria conduz a lugares diferentes, formas distintas
de olhar, ouvir e compreender a criana.
Nessa parte da pesquisa o foco est centrado nas ideias, conceitos e noes
que, includos no corpo das teorias no campo das Cincias Sociais, do sustentao
s formas de interpretao distintas, sem deixar de lado as possibilidades que cada
uma delas pode oferecer. Trata-se de uma aproximao vagarosa e longa, mas,
espera-se, ao final, contribuir, mesmo que seja em parcela mnima, para esclarecer o
universo da infncia.
Os modelos interpretativos tradicionalmente construdos no mbito da
Filosofia, da Psicologia, da Antropologia, da Sociologia e da Educao, sem deixar
de mencionar outros campos de estudos importantes, como a Histria, a Lingustica,
a Economia, a Biologia, constituem partes substanciais do corpo de conhecimento
que se atribui como necessrio compreenso/explicao dos fenmenos e fatos
associados infncia. O estudo da infncia , pois, um universo inter e
transdisciplinar, mesmo que o objeto definido para a pesquisa seja um recorte
fragmentrio da realidade que o constitui.
 137

Nos legados das investigaes h estudos que se desenvolveram dentro das

academias e fora delas: no passado remoto, os livres pensadores; na modernidade e
ps-modernidade, parte significativa dessas investigaes, principalmente nos
espaos das academias, moldada nos termos das agendas profissionais e, no plano
poltico mais amplo, associada aos interesses do Estado, no intuito de promover e
manter o controle sobre a infncia. Aqui os processos de investigao e os discursos
sobre a infncia so definidos e includos nos crditos dos pesquisadores, em
conformidade com os objetos pesquisados, mas, em muitos casos, sem a preocupao
de ouvir suas vozes, insistentemente recomendada por diversos estudiosos da
atualidade, a exemplo de Sarmento (2001, 2007)246.
A tradio unilateral dos processos investigativos, ao subtrair a participao
ativa da criana, terminou por deixar escapar aspectos importantes e conduzir a
concluses imprecisas sobre os complexos problemas que a envolve. Essa
unilateralidade, que faz parte tanto do pensamento oriental como ocidental, marca os
estudos desenvolvido sobre as crianas.
As preocupaes iniciais, que produzem os fundamentos dos demais campos
do conhecimento dizem respeito Filosofia. Mas, a Filosofia, como diz Domingues
247
(2004, p.15) [...] vive da eterna recorrncia de suas perguntas e da constante
insuficincia de suas respostas. Sua tarefa fundamental a crtica s reflexes feitas
sobre a infncia e seu destino, a partir das anlises dos modelos epistmicos e
ontolgicos de cada poca.
As reflexes mais estreitamente relacionadas fundao das Cincias Sociais
tm suas bases no sculo XIX. Mais alm, em termos remotos, herdamos dos gregos,
de primeira mo, os movimentos de busca das verdades universais, orientada para a
compreenso da realidade exterior (pr-socrticos); de Scrates, a preocupao com
conhecimento do homem sobre si; de Plato, alm da fixao na universalidade das
ideias, herdamos a compreenso de que elas, mais do que realidades objetivas, eram
eternas; as coisas sensveis nada mais eram que meros reflexos, imperfeitos e
efmeros de um apriori imperceptvel e inalcanvel, que ganha a forma de
pensamento.
Com Aristteles reaprendemos a afirmar as universalidades e a hierarquizar e
definir seus respectivos limites: os conhecimentos tericos tm como objeto a mera
especulao fsica, metafsica, matemtica; os conhecimentos prticos ou ativos,
tm por fim dirigir a ao tica e poltica; os conhecimentos poticos ou factivos
 138

(que pressupe veracidades), tm por fim dirigir a produo potica, a retrica e

outras artes, onde se inclui o mundo dos ofcios.
Dos estoicos248 aprendemos a convergir os fins e os princpios, de acordo
com a moral e, tambm, a confundir cincia e mito; teosofia e ideologia: lugares
propcios s reflexes e aos disfarces sobre o significado das coisas. O pensamento
escolstico ao selar alianas com essas tendncias aprisionou a infncia no mundo da
espiritualidade, uma esfera adversa sua natureza. Com o advento das cincias, no
incio do pensamento moderno, as reflexes polarizaram-se em duas direes: o
249
empirismo e o racionalismo. (CUNNINGHAM, 1960, p. 23-24) , quando comea
a ser construdo o pensamento sobre a infncia.
O incio do sculo XVIII marcado pelo nascimento do pensamento
iluminista, que afirma a crena na Razo e nas possibilidades da cincia. Durante
longo tempo as investigaes no campo das Cincias Sociais se mantiveram
associadas s concepes empiristas, herdadas dos clssicos e em relativa
consonncia com os mtodos desenvolvidos pelas Cincias da Natureza. Deles
herdamos o racionalismo metdico e matemtico de Ren Descartes [1596-1650] e
de Isaac Newton [1643-1727], o liberalismo de John Locke [1632-1704], David
Hume [1711-1776] e George Berkeley [1685-1783] e, tambm, o romantismo
platnico-cristo de Jean Jacques Rousseau [1712-1778].
O sculo XIX marcado pela proliferao dos estudos sobre a infncia no
campo da Psicologia: Pestalozzi (1805), adepto de Rousseau, fundou o Internato de
Yverdon, cujas atividades principais eram o desenho, a escrita, canto, educao fsica
e a modelagem; Froebel (1826) fundou do primeiro Jardim da Infncia; no sculo
XIX; Taine desenvolveu estudo sobre a linguagem (1876); com Darwin (1877) a
teoria da evoluo deu novos impulsos aos estudos da Psicologia e da linguagem;
Preyer redigiu os primeiros textos sobre a Psicologia Evolutiva (1881); e Stanley
Hall [1844-1924], torna-se pioneiro no estudo sobre o desenvolvimento infantil nos
Estados Unidos, tendo como suporte a teoria da evoluo de Darwin [1809-1882].
Foi sob a gide desses fundamentos que as cincias estabeleceram suas bases.
A Psicanlise, inaugurada por Freud [1856-1939] e seguida por Jung [1875-1961],
ganhou lugar de destaque. Seguindo a vertente psicanalista, com algumas
modificaes e questionamento, especialmente sobre a criana, encontram-se Anna
Freud [1895-1982], Melanie Klein [1882-1960] e Winnicot [1896-1971]; na
 139

atualidade Francoise Dolto [1908-1988], psicanalista francesa, vista como

referncia importante pata os estudos sobre os transtornos da vida infantil.
Ainda no sculo XIX, no mbito acadmico, entre outros estudiosos do
campo da Psicologia, encontram-se Wilhelm Wundt [1832- 1920] e a Psicologia
Introspectiva, de carter estruturalista; Edward Bradford Titchener [1867-1927] e a
Psicologia Estrutural; e a Gestltica fundada nas concepes de Wertheimer: [1880-
1943], Kofka[1886-1941] e Khker: [1887-1967]; (Cf. SCHULTZ e SCHULTZ,
1981) 250. Na atualidade, Vygotsky [1896-1934], Wallon [1879 1962] e Jean Piaget
[1896 1980], que atravessaram o sculo XIX, ainda so os mais mencionados. As
reflexes sobre esse campo de estudo ficaram reservadas para a Captulo 3: O jardim
das imagens: a subjetividade e a valorizao do campo simblico.
No sculo XX, como j foi visto anteriormente, destaca-se Philipe Aris
(1914-1984), cujo trabalho indito, situa a infncia ao longo da histria e inaugura
novos horizontes de investigao ao ressaltar a especificidade da infncia na
modernidade, no que seguido por outros pesquisadores. Na Antropologia,
251
Saramago (2000) destaca a presena de Margaret Mead [1901-1978] e seus
trabalhos sobre Samoa e Nova Guin. Mas, no se pode deixar de dar importncia s
obras de Lvi-Strauss [1908-2009]252 e seus estudos sobre os povos da Amrica,
assim como Roger Bastide [1998-1974]253 e seus trabalhos sobre a cultura negra:
contribuies que abrem as portas para o estudo sobre a infncia e a diversidade.
Mais na frente, nos anos de 1990, como disciplina da sociologia, vemos
surgir centros superiores e institutos, a exemplo do Instituto de Estudos da Criana,
da Universidade do Minho, que chamam ateno para um campo especfico de
estudo, que a Sociologia da Infncia, nos quais se destacam estudiosos como Jens
254 255 256
Qvortrup , Manuel Jacinto Sarmento Pereira , Willian Corsaro e Jucirema
257
Quintero , entre outros.
Entre os estudos desenvolvidos nos mais diferentes campos, h alguns traos
comuns. Dos clssicos abstraram-se os temas e as ideias que fazem parte da
constelao dos debates sobre a infncia: da Psicologia as ideias sobre as pulses, as
sensaes, a percepo, a imaginao, o inconsciente, a construo simblica, as
teses sobre as mudanas psicolgicas e, finalmente a ideia sobre os estgios de
desenvolvimento infantil. Ainda no campo da Psicologia, a Psicogentica, busca
definir fronteiras entre o biolgico e o social; no campo da Lingustica os temas
relacionados aquisio da linguagem, associando-os aos processos cognitivos; e,
 140

finalmente, a Sociologia e seus diferentes modelos matriciais pem em foco as

relaes criana, sociedade e cultura, enfatizando a importncia em compreender os
contextos e os problemas que envolvem a criana em diferentes realidades sociais.
Nos processos de investigao herdamos do positivismo o esmero pela
experimentao e o uso de rgido de critrios que regeram as metodologias de
pesquisa: a observao detalhada de recortes precisos dos fenmenos estudados; as
exigncias de distanciamento e de objetividade sobre os fatos e fenmenos; a
obrigatoriedade de formulao de hipteses; a valorizao do ambiente do
laboratrio, como condio de experimentao; e as imposies sobre a
codificao/sistematizao rigorosa e matemtica dos dados observados.
Os discursos cientficos construdos sobre a infncia, com base nesses
processos de investigao, deveriam orientar as interferncias e garantir que
[...] os novos seres humanos de sangue quente fossem transformados em objetos
despersonalizados de questionamentos sistemticos, sua personalidade evaporada
num conjunto de variveis independentes e dependentes, mensurveis e
condensadas, ento, em leis gerais de comportamento (WOOD e FAULKNER,
1989, p. 21-22) 258.
Veremos esse gosto pela mtrica e pela experimentao emergir em uma
parte dos estudiosos, mesmo quando criticadas, como assim o faz Bachelard (2006):
no sculo XIX tomavam-se as hipteses cientficas como organizaes esquemticas
ou mesmo pedaggicas, como simples meios de expresso. Acreditava-se que a
cincia era real pelos seus objetos, hipottica pelas ligaes estabelecidas entre os
objetos; mnima contradio, mnima dificuldade experimental abandonavam-se
as hipteses de ligao que se rotulavam de convencionais. Mas necessrio
observar , diz o autor, que
No podemos ter apriori nenhuma confiana na informao que o dado imediato
pretende fornecer-nos. No um juiz nem sequer uma testemunha; um ru e um
ru que acabamos por convencer do engano. O conhecimento cientfico sempre
a reforma de uma iluso. No podemos, pois, continuar a ver na descrio
minuciosa, de um mundo imediato, mais do que a fenomenologia do trabalho que
exercitamos exactamente no mesmo sentido em que se falava outrora de hiptese
259
de trabalho (Bachelard, 2006, p. 17) [grifo do autor].
Apesar do texto de Bachelard estar dirigido a questes relacionadas s
investigaes no campo da Fsica e suas transformaes no mundo moderno,
possvel identificar a exaustiva busca dos estudiosos da infncia para delimitar, de
 141

modo preciso, uma unidade de estudo, capaz de explicar a infncia na totalidade de

seus processos.
Nesse sentido, as reflexes feitas por Bachelard podem, analogicamente,
ceder s anlises do campo das Cincias Sociais, particularmente sobre os
constructos feitos sobre a infncia pela Psicologia que se constituram no sculo XIX
e adentrou o sculo XX: a psicofsica, o estruturalismo, o funcionalismo, a gestalt, a
fenomenologia, a psicanlise e o comportamentalismo. Todas essas correntes
procuravam compreender a infncia a partir de unidades bem definidas no intuito de
desvendar questes relacionadas epistemologia e, tambm, fornecer as bases para a
Educao.
De modo geral, os cientistas do sculo XIX recorreram aos mtodos
experimentais das cincias naturais e/ou imitaram os fsicos em seus processos de
investigao: moldaram os objetos de estudo da Nova Psicologia a partir de eixos de
referncias bem definidos para o desdobramento das pesquisas. Wundt, por exemplo,
firmou seu objeto na conscincia (mentalismo estrutural racionalista)260, em
contraposio Freud deu expressiva nfase ao inconsciente (tendncias ao
irracionalismo)261; o estruturalismo de Titchener, construdo a partir de condies
laboratoriais do experimentalismo, utilizou-se de estmulos acsticos, trmicos e
pticos para avaliar a experincia consciente. A psicofsica, utilizando-se dos
mtodos introspectivos, buscou explicaes para os processos mentais, estabelecendo
paralelos entre eles e o sistema nervoso (res extensa e res cogita), eixos dados por
Descartes [1596-1650].
Todos, de modo geral, procuraram construir teses capazes de dar conta, no
apenas dos processos da infncia, como tambm dos processos de construo da
mente e do pensamento, na perspectiva epistmica. Nas relaes entre a matria
(mundo exterior) e o pensamento, os empiristas como Hume [1711-1776], concebem
a mente como um feixe de imagens (sensaes), denominado ideias, e supe que,
somente elas, poderiam ser de imediato conhecidas. Ele critica o racionalismo
ortodoxo e suas leis universais, que foram os suportes, por excelncia, das anlises
do racionalismo subjetivista sobre os aspectos cognitivos. Observa que essas leis
nada mais eram do que produtos de associaes e que, como so condicionadas pelos
hbitos, carecem de valor objetivo (HIRSCHBERGER, 1967)262.
Mas Francis Bacon [1562-1626] que, no interior da Renascena,
antecedendo a Hume, d a direo ao carter utilitrio da cincia, noo tipicamente
 142

moderna e conexa com a concepo mecnico-quantitativa: o saber j no seria como

antes, um fim em si mesmo, mas to somente meio para um fim. A busca de
objetividade a marca das formulaes sobre as primeiras noes das modernas
teorias associacionistas, que vo posteriormente ser utilizadas pelos psiclogos e
psicanalistas no desenvolvimento dos mtodos teraputicos e suas respectivas
aproximaes sobre os processos de construo simblica e da linguagem infantil.
O conceito associacionista, utilizado como mtodo no campo da Psicologia,
foi construdo pela transposio analgica das teorias de Newton [1643-1627] sobre
os princpios da gravitao, tal como est expresso: [...] assim como o movimento
dos corpos celestes dependem, unicamente da fora de atrao das suas massas,
assim tambm os movimentos das idias, [...] (HIRSCHBERGER, 1967)263, devem
reduzir-se a uma lei semelhante, a uma lei das suas massas psquicas, se assim
podemos dizer.
Ao traar esse paralelo, o empirismo pe em questo a lgica formal e os
mtodos introspectivos e, na proporo em que avanam as Cincias da Natureza, os
eixos de carter universalistas e transcendentais (apriorstico) vo sendo
questionados. Contudo, havia a esperana de que ainda fosse possvel construir
teorias capazes de conciliar as polmicas entre o ponto de vista tradicionalista
fundados na compreenso universalistas dos processos cognitivos e mentais e as
novas concepes construdas pelo empirismo, preservando os princpios da religio,
da moral e da cincia.
Esse esforo foi feito por Immanuel Kant [1724-1804] que, seguindo Leibniz
[1646-1716], aliou-se parcialmente ao pensamento moderno. O sujeito kantiano seria
resultante de uma sntese que se opera entre o sujeito e a massa informe de suas
sensaes sobre o mundo exterior. Essa sntese se daria na razo de dois princpios
norteadores, posteriormente utilizados por vrios psiclogos na formulao das
teorias da ao: o primeiro sustenta-se na afirmativa de que a cincia deve constar de
juzos universais (apriori); e o segundo, enfatiza a necessidade de que, no processo
de conhecimento, a experincia sensvel seja consultada264.
Embora Kant levasse em conta que a ao educativa deveria seguir a
experincia, e que ela deveria formar sujeitos autnomos, o projeto pedaggico
deveria estar sujeito aos ditames da razo e aos princpios morais. Mas a ao
pedaggica, mesmo sujeita aos ditames razo, no deveria basear-se somente nela
como raciocnio puro. Isso porque, o raciocnio puro, tal como considera Kant, no
 143

pertence ao mundo dos fenmenos, est alheio realidade. Assim, por intermdio
da ao que os indivduos adquirem as condies para a superao da heteronomia e
constituir-se como sujeito autnomo. Todavia tambm no possvel encaminhar a
ao pedaggica apenas atravs da experincia, sem submet-la razo universal,
pois, sem o conhecimento dessa razo no haveria possibilidade de autonomia. Kant
coloca como condio para a autonomia a racionalidade, que se traduz como ato em
que o sujeito se d conta e aceita submeter-se a razo.
Mas, no processo os riscos provenientes das sensaes e das imprecises das
experincias deveriam ser evitados, por isso a educao deveria estar ancorada nem
uma razo metafsica. essa ancoragem que distingue Kant dos empiristas: apenas
os fenmenos possuem uma essncia determinada pelas Leis da Natureza e, na
Natureza, esto postas as tendncias e os impulsos sobre os quais deveriam se
estabelecer formas de controle, para submeter a Natureza s normas ditadas pela
razo265. No projeto pedaggico kantiano Razo e Natureza se confrontam. Nesse
confronto, Kant credita razo metafsica a condio de transcendncia, dando
margem ao carter coercitivo da educao: se infncia nada se opor para impedir a
selvageria e a animalidade, estas se conservaro durante toda a vida.
Na existncia racional esto as condies apriori de todo o conhecimento
possvel, ali tambm est uma forma apriori de linguagem possvel, associada
formao de conceitos. Na Crtica Razo Pura, ao atribuir funes aos juzos,
afirma que seus contedos somente tm valor quando relacionado ao pensamento em
geral, identificado como hipottico, de carter universalista; assertrios, quando seu
contedo firmado em termos de verdade; e apodticos, quando pronunciado tem
termos de uma relao necessria (Cf. ROBINSON, 2005)266.
Ramozzi (1984)267 considera essas trs formas de juzo como correspondentes
s formas apriori de uma linguagem, que Kant consideraria vlida para qualquer
inteligncia. A noo de forma est referida intuio do espao e do tempo, na
esttica transcendental que, para Kant, so os conhecimentos que no se ocupam
tanto com os objetos, mas, com o modo de conhecer os objetos; uma preocupao
piagetiana, que se reflete em outros estudiosos do mesmo campo.
As formas da matria esto expostas pluralidade da sensibilidade (gestalt); a
matria , em si, desordenada, e s comea a ordenar-se com a elaborao da ao
268
humana (HIRSCHBERGER, 1967) . A forma como a ao que vai realizar essa
ordenao objeto da lgica operatria de Piaget.
 144

Kant, assim como seus seguidores, permaneceram presos lgica

transcendental, associada ao princpio da causalidade e da universalidade. Os juzos
sintticos apriori, que tm como base a matemtica e a fsica, do os axiomas s
diversas correntes de interpretaes sobre as construes do simbolismo infantil,.
Isso pode ser visto em Piaget, quando considera que os atributos da cognio se
devem a capacidade de retirar da experincia as diferenciaes, as qualidades e as
formas do mundo objetivo: [...] para designar esses elementos apriori, [...] a nossa
prpria capacidade cognitiva tira de si mesma (HIRSCHBERGER, 1967, p.284) 269.
270
Habermas (2004, p. 12) considera que as proposies de Kant deram
origem as teorias posteriores, cujas orientaes so pragmticas, a exemplo da
lingustica que coloca em considerao a totalidade do mundo, da vida e da
diversidade da linguagem como funes na expresso do pensamento e sentimentos:
comunicar e representar. A teoria da ao se transforma assim no centro das
reflexes para os estudiosos da infncia. As correntes do pensamento pragmtico, de
inspirao neokantianas, ganham expresso em dois movimentos: no historicismo de
James [1839-1914] e Dilthey [1833-1911] preocupados em explicar a realidade como
um movimento de permanente atualizao da vida, e, na filosofia de Bergson [1839-
1941]271.
A diversificao dessas teorias, conforme Bochenski (1962)272, embora
guarde divergncias, do corpo a concepes que tm no pragmatismo algo em
comum entre si. Identificadas como concepes atualistas, essas concepes partem
dos fragmentos ou resduos da histria e compreendem que o devir encerra mais que
o ser273. Mas outro vis do pragmatismo tambm se encontra presente nas
concepes organicistas e seu determinismo fsico e biolgico nas teses sobre a
infncia.
Algumas vertentes da teoria da ao construdas no campo das Cincias
Humanas, principalmente da Psicologia, mantm esse carter extremamente utilitrio
do vis pragmatistas. Eles ganham evidncia nas teses de Burrhus Frderic Skinner
[1904-1990] e nos modelos funcionalistas que adentram o sculo XX. Originalmente
elas esto postas nas reflexes de Henri Bergson [1859-1941], sintetizada por
Bochenski (1968, p. 110) da seguinte forma:
A faculdade humana que corresponde matria especial a inteligncia, e esta se
caracteriza por sua exclusiva orientao para a ao. a ao que comanda, sem
mais, a forma da inteligncia. Como para a ao necessitamos de coisas
 145

exatamente definidas, o objeto principal da inteligncia o fixo corpreo,

inorganizado, fragmentrio; a inteligncia no concebe claramente seno o
imvel. Seu domnio a matria. Ela capta para transformar os corpos em
instrumentos; o homo faber e subordinado, essencialmente, construo de
instrumentos.
274
Merani (1977, p. 8-9) chama ateno para o fato de que, enquanto a
Psicologia discute esses problemas, a pragmtica dos fatos transforma o mundo.
Aps a Revoluo Industrial o uso das tcnicas para reduo dos custos da produo,
exigiu muito mais do homem que trabalha, tal como o fez F.W.Taylor, em suas
primeiras experincias de gerncia industrial: [...] O scientific management,
primeira manifestao da atual sociedade de consumo, consiste logicamente, em
estudar a melhor maneira de consumir a mo de obra (MERANI, 1977, p. 9) [grifo
do autor].
s transformaes desse tipo exigem ideologias que as justifiquem ou um
sistema coerente de ideias que lhes deem explicaes plausveis, tais como
construdas pela psicologia de Wiliam James (1842- 1910) e na filosofia
espiritualista Bergson. A modernidade exige que Bergson abandone a fenomenologia
contemplativa kantiana e passe a conferir inteligncia a capacidade de, ao penetrar
na essncia das coisas, decompor e recompor a matria do mundo objetivo. Essa
capacidade, que se refere ao homo faber, tambm trabalhada por Bachelard [1884-
1962], presente em suas reflexes na obra A Terra e os devaneios do
repouso275(Bachelard, 2003).
A necessidade de decompor e recompor a matria, que Bachelard denomina
como vontade de arrombamento, se manifesta nas relaes entre a criana e seus os
objetos, quando ela se ocupa em desmontar os brinquedos. Essa atitude, comum
entre as crianas, faz parte de seu processo de descoberta e se justifica, conforme
Bachelard (2003, p. 7) pelo fato de ser
O homem a nica criatura da terra que tem vontade de olhar para o interior da
outra. A vontade de olhar para o interior das coisas torna a viso aguada, a viso
penetrante. Transforma a viso numa violncia. Ele detecta a falha, a fenda, a
fissura pela qual pode violar o segredo das coisas ocultas [...].
De certo modo as observaes de Bachelard retiram da Psicologia e da
Psicanlise a parcimnia que persiste em revestir as concepes sobre a infncia de
passividade, mas, esse homo labore no pode ser somente pensado na essencialidade
que, ao exprimir-se na singularidade dos devaneios, afina suas capacidades de
 146

transformao, como um Robinson Cruso, em sua engenhosidade industriosa e

solitria.
[...] o homem que trabalhava, que estava em inter-relaes com os outros, com os
objetos e com a natureza, vai aos poucos se transformando no homem que
fabricava (homo faber), que age sobre os outros, sobre os objetos e as coisas
(ARENDT, 2003, p. 99) 276.
As modificaes do mundo moderno pem margem o substancialismo e, ao
final do sculo XIX, vemos surgir o pensamento de cunho estruturalista, produto de
um contexto histrico particular e expresso de uma progressiva tendncia do
ocidente para uma temporalidade moderada, fruto do avano das Cincias Sociais
frente Sorbonne, detentora e distribuidora das humanidades clssicas (DOSSE,
1993, p. 13-19) 277.
O movimento estruturalista, como expresso diferenciada, teve uma dupla
funo: a de contestao e a de contracultura. Ele se manifesta com certa dose de
averso e rejeio cultura ocidental tradicional, com um apetite de modernidade e
busca de novos modelos de anlise.
Alm da Antropologia e da Psicanlise, o estruturalismo tambm o
momento em que a Lingustica desempenha uma importante funo no processo de
avano das Cincias Sociais. Seus protagonistas veem no estruturalismo uma
possibilidade e um instrumento para romper as ideologias. Em termos amplos, a
corrente estruturalista apresentou-se como oposio velha metafsica ocidental e
teve grande repercusso at o incio dos anos 80, quando algumas figuras centrais do
movimento, de fulgurante irradiao internacional, desapareceram drasticamente de
cena: alguns se transferiram para outros cenrios de pensamento, outros foram
acometidos de morte drstica278. Esses desaparecimentos de carter incomum e quase
simultneos acentuaram a impresso de fim de uma poca, colocando para trs os
impasses deixados pelos expoentes do pensamento estruturalista.
O conceito de estruturalismo inicialmente teve um sentido arquitetural que
estava relacionado a maneira como um edifcio (a sociedade, a lngua etc.) se
construa. Esse sentido, que foi posteriormente alargado e modificado, terminou por
envolver todos os campos do conhecimento: por analogia, todos os seres vivos e a
totalidade do homem, o corpo, as lnguas, as ideias, a sociedade, a infncia etc.,
podem ser percebido como em construo (construtivismo). No alargamento do
conceito, do ponto de vista metodolgico, acentuou-se o carter discricionrio sobre
 147

maneira como as partes integrantes de um todo se organizavam como totalidade,

abrangendo mltiplas dimenses: estruturas anatmicas, psicolgicas, geolgicas,
matemticas, lingusticas etc.
Durante um longo tempo a corrente estruturalista ocupou o campo das
Cincias Humanas, no sculo XIX: com Herbert Spencer (1820-1903), T. H. Morgan
(1866-1945) e Marx (1818-1883). Essa corrente de pensamento atravessou o sculo
XX, alcanando os anos 80. Mas foi no final do sculo XIX, que o termo estrutura
foi consagrado por Durkheim (1858-1817) na obra Les Rgles de La mthode
sociologique (1895).
O movimento se estendeu entre os psiclogos, em oposio Psicologia
funcional do incio do sculo XX, e atingiu um amplo campo de conhecimento: a
lingustica, objeto dos debates em vrios pases da Europa e, alm, Ferdinand
Saussure (Suia/Genebra1857-1913), na Lingustica Geral, propiciaram o
desenvolvimento deste campo como cincia autnoma: Nikolay Sergeyevich
Troubetzkoy [Moscou/Viena1890-1938] fez parte do crculo de Praga, fundador da
morfofonologia; Roman Jakobson [Moscou, 1896-1932], foi pioneiro na anlise
estrutural da lingustica; e Louis Hjelmslev [Dinamarqus, 1899-1995], precursor dos
estudos e classificao dos glossemas, menores unidades lingusticas, que serviriam
de suporte para a compreenso das formas de expresso e de contedos 279.
Essa diversidade de campos exprime formas de manifestao variadas do
estruturalismo, que Dosse (1993)280, identifica como: o estruturalismo denominado
cientfico, representado por Claude Lvi-Strauss, Algirdas-Julien Greimas e Jacques
Lacan, envolvendo antropologia, semitica e a psicanlise; o estruturalismo
semiolgico, mais flexvel e cambaleante como Roland Barthes, Grard Genette,
Izvetan Todorov; e o que Dosse qualifica de estruturalismo historicista ou
epistmico, no qual se incluem Louis Althusser, Pierre Bourdieu, Foucault, Derrid,
Pierre Vernant e, de modo geral, a terceira gerao dos Annales 281.
O movimento seguiu em carter ascendente dos anos 50 a 1967, quando se
inicia um refluxo. O momento atual, caracterizado como vazio ou ps-
modernidade,
[...] induz uma abordagem do humano em que se expe uma oposio binria,
igualmente ilusria, entre a dissoluo do homem do estruturalismo e seu inverso,
a divinizao do homem [...].
 148

O homem criativo, para alm das limitaes de seu tempo, remete para a morte do
homem como o seu duplo. O homem, paradigma perdido da abordagem
estrutural, ressurge na figura narcisista da anti-cincias sociais [...] (DOSSE,
1993, p. 18).
Dosse observa que a lacuna prematura deixada pelo movimento estruturalista
carregou as Cincias Humanas para as margens da historicidade. Anuncia-se um
ponto de mutao no sentido de retorno ao passado, em nome do declnio do
pensamento e o recuo converge para mais atrs do sculo XIX.
Esse recuo, que j se manifestava nos anos 30, remete as reflexes para o
homem simblico, onde a categoria do imaginrio ganha proeminncia no Crculo de
Eranos (Suia). Destacam-se como fundadores, Jung, Eliade, Corbin, Postmann e
Durand, todos interessado na formulao de uma hermenutica fenomenolgica das
imagens, dos smbolos, dos mitos e das culturas. Seguem Ricoeur, Rudolf e Walter
Otto, Ernst Cassirer, Gaston Bachelard, Dumzil, Lvi-Strauss, Campbell e
Maffesolli, entre outros (ARAJO, 2003, p. 13)282.
Conforme Wunenburguer e Arajo (2003, p. 23)283 a concepo de
imaginrio singular e coletivo resulta de uma amplo leque de disciplinas e de outros
saberes (crtica literria, psicanlise, antropologia cultural etc.) que iniciou no sculo
XIX. Mas estes estudos tomaram impulso no sculo XX, com base nos mtodos
filosficos que envolvem o estruturalismo, a fenomenologia e a hermenutica,
mesmo que algumas dessas correntes estejam marcadas por forte dose de
intelectualismo, tal como se apresentam nos trabalhos de Lvi-Strauss, Lacan e
Foucault. Entre essas correntes, as contribuies dadas pela fenomenologia,
preocupada com a primazia do sensvel, Merlau-Ponty e Sartre prestaram
importantes contribuies.
Porm levou certo tempo para que os estudiosos de tradio intelectualista
reconhecessem e valorizassem a imagem e imaginao como importantes campos de
estudo da epistemologia. Durand (2001, p. 7)284 considera que a resistncia s
imagens se constitui como herana do raciocnio socrtico e seu subsequente batismo
cristo, que deram as bases de sustentao do pensamento ocidental. Contudo, alguns
filsofos contriburam para quebrar a herana iconoclstica desse pensamento: entre
eles Arajo e Wunenburguer (2003)285 mencionam as contribuies de Sartre,
Bachelard, Paul Ricoeur, Durand e Lvi-Strauss que, acompanhando o movimento
surrealista, oportunizaram novas reflexes sobre a Psicanlise. Mas menciona
 149

tambm que, simultneo a esse movimento, os estudos sobre a psicossociologia da

vida religiosa de mile Durkheim contribuiu para a emergncia de novos trabalhos,
como os de Mircea Eliade: Tratado de Histria das Religies286.
A retomada do vis durkheimiano favoreceu ao ressurgimento de um
neokantismo, [...] que considera como adquirido o estatuto transcendental da
imaginao e sua participao na constituio de um sentido simblico (ARAJO E
WUNENBURGUER, 2003, p. 24)287, tal como se apresentam os trabalhos de Ernst
Cassirer [1874-1945] e Heidegger [1889-1976].
Desse modo, as imagens e a imaginao foram integradas s reflexes
filosficas e, tambm, no campo da sociologia, apresentando-se com postulados ou
modelos distintos de anlise:
[...] a fenomenologia de Edmund Hussel considera a imaginao como
intencionalidade capaz de um desejo eidtico 288; a hermenutica atribui s
imagens uma funo expressiva em termos de sentido, segundo alguns pontos de
vista mais facunda que o conceito (Heidegger, Hans-Georg Gadamer, Ricoeur,
etc.), e os debates introduzidos pela Escola de Frankfurt (Ernst Bloch, Herbert
Marcuse, Theodor Adorno, Walter Benjamin) obrigam a ter em considerao o
mito e a utopia na histria scio-poltica (ARAJO e WUNENBURGUER,
2003, p. 24).
Todas essas vertentes de cunho epistemolgico se fazem presente nos debates
sobre a construo da Sociologia da Infncia que, neste momento, se procura
compreender. Na sequncia, para efeito de compreenso, transitamos curiosamente
por distintos modelos (o que pode ser problemtico), na perspectiva de identificar
como cada uma delas faz suas aproximaes sobre a construo de um campo
especfico de uma Sociologia, ainda em construo, que a Sociologia da Infncia.
Cabe, no entanto, advertir que nos detivemos mais nos clssicos da sociologia (Marx,
Weber e Durkheim) para fazer algumas inferncias.
 150

2.1 A construo da sociologia da infncia

no transcurso dos debates em todos esses campos do conhecimento que as

Cincias Humanas vai se constituir. No campo das Cincias Humanas as vias
289
percorridas pelos modelos matriciais, conforme Domingues (2004) , apontam para
algumas coordenadas, que podem facilitar as reflexes sobre a Sociologia da
Infncia: Durkheim [1858-1917], o positivismo e a sociologia, instauradores dos
290
paradigmas de uma fsica social centrada na explicao; Karl Marx [1818-1883],
a dialtica e a economia; Max Weber [1864-1920], a hermenutica, o modelo
histrico-social e suas derivaes no campo da fenomenologia, firmada por Alfred
Schtz [1899-1959]; e mais recentemente, a Sociologia que surge das reflexes sobre
o Imaginrio, onde se destacam, entre outros, Gaston Bachelard, Gilbert Durand e
Paul Ricoeur.
O fato de utilizar essas coordenadas como porto de partida para as reflexes
sobre a Sociologia da Infncia, no exclui outras abordagem, tratadas por estudioso
que recorrem a Karl Mannheim [1843-1947] e a sociologia do conhecimento de
George Simmel [1858-1818], seja para afirmar o conceito geracional como categoria
estruturante da infncia, seja para ressaltar o carter interacionistas das relaes entre
elas e as demais categorias geracionais.
As datas apontadas mostram que, os autores como Durkheim, Karl Marx,
Weber, Mannheim e Simmel esto situados dentro de uma mesma poca: a segunda
metade do sculo XIX. Mas cabe ressaltar que nenhum deles se mantm esttico em
seus pensamentos. As construes tericas avanam e seguem a dinmica da criao
dos prprios mtodos de investigao. Assim, as referncias tomadas para anlise
no esgotam em si toda a caminhada feitas pelos fundadores da Sociologia. Trata-se
de aproximaes, na perspectiva de identificar os paradoxos e as ambiguidades entre
as teses que do sustentao a Sociologia da Infncia e, se possvel encontrar o
caminho mais adequado compreenso das expresses infantis em suas relaes com
os contextos socioculturais.
As teses sustentadas pela Sociologia da Infncia, recentemente constitudas,
reconhecem a criana como ator/sujeito criador de cultura, de conhecimento ativo e
participante da construo do seu devir e de sua histria. Essas teses evidentemente
no provm de uma reflexo teleolgica, solta ou isolada, elas fazem parte de um
 151

amplo debate no interior da histria das Cincias Humanas, que envolvem, entre
outros campos, a Antropologia, a Psicologia e a Sociologia, onde os autores
mencionados desempenharam um importante papel: os paradigmas e modelos de
racionalidade, as estratgias e os tratos dados aos sujeitos epistmicos tendem a
sustentar ou negar as afirmaes feitas pela Sociologia da Infncia da atualidade.
Mas, os padres de cientificidade propostos e formas de explicao/ compreenso da
realidade humana e social, guardam controvrsias que, ao serem equacionadas
permitem identificar a bases das afirmaes feitas pela Sociologia da Infncia,
levando em considerao o tratamento dado aos sujeitos do ponto de vista
epistmicos.
A afirmao da criana como sujeito criador de conhecimento e de culturas
s possvel quando se admite o argumento do conhecimento criador, ou antes, do
criador do conhecimento como sujeito libertado de amarras cannicas. Isso implica
admitir que, efetivamente, s conhecemos aquilo que criamos: [...] aquilo cuja
origem ns encontramos em ns mesmos e que foi gerado, feito ou construdo por
ns [...] e no aquilo, que embora exista de fato, no foi criado por ns
(DOMINGUES, 2004, p. 37-38).
A ideia de conhecimento como criao s mais tarde aparece no campo das
Cincias Sociais e ganha diferentes matizes em diversos campos das cincias e, ao
ser aplicado s Cincias Humanas, apresenta algumas variantes, tais como: o
realismo epistemolgico, o operacionalismo, o instrumentalismo, o pragmatismo, o
construtivismo, o imaginrio e os estudos sobre o cotidiano, este fundado no conceito
de interacionismo simblico. Nessas seis formas esto implcitos um conjunto de
proposies que envolvem as relaes entre conhecimento e a ao no movimento da
construo/produo do conhecimento criador.
Conforme Domingues (2004), entre o realismo epistemolgico (que exige
objetividade), o operacionalismo, o instrumentalismo e o pragmatismo, h um
progressivo empobrecimento do sujeito cognoscente, que se distinguem entre os
postulados de Durkheim, Weber, Marx. Se o construtivismo, diferente das demais
modalidades, envolve as relaes do sujeito cognoscente com um conjunto de
operaes e instrumentos, como conhecimento criador:
[...] tanto no pragmatismo como no instrumentalismo alguns elos importantes
dessa cadeia so amputados e deixados de lado, substituindo o pragmatismo a
pergunta pela verdade pelo xito da ao, e perguntando o instrumentalismo no
 152

pela verdade do conhecimento, mas pelo modo como ele funciona. Um pouco o
que ocorre com o engenheiro quando ele deixa de engenhar e pensar, ao se
converter em tcnico, transformando-se o conhecimento do criador, antes
compartilhado pelo engenheiro e pelo artista, em conhecimento fazedor
(DOMINGUES, 2004, p. 42).
No realismo epistmico, segue o autor, as indagaes e as interpretaes
sobre o falso e a verdade esto voltadas para o mundo das exterioridades
(objetividade), sua referncia aquilo que existe independente de ns e pouco
importa se isso ou no uma criao nossa; est interessado no mundo das coisas e
no outro como real. Por isso o realista indaga-se sobre o que real e irreal, e se d
por satisfeito quando essa realidade apontada e estabelecida, na convenincia do
conhecimento da coisa (DOMINGUES, 2004, p. 43), tal como as escolas ensinam e
avaliam as crianas.
O operacionalismo e o pragmatismo diferenciam-se dos realistas nos
argumentos e nas indagaes que fazem sobre o sujeito epistemolgico. Eles no
indagam sobre a realidade objetiva, tal como os realistas, mas se ocupam em
descrever os comportamentos dos usurios do conhecimento, [...] reduzindo o agir
ao fazer e trocando a anlise do discurso do conhecimento pelo protocolo de conduta
e registro da discusso (DOMINGUES, 2004, p. 43).
Para estes a pergunta chave : o que faramos se o enunciado for verdadeiro?
A operao o centro das suas preocupaes. J, o instrumentalista indaga-se
constantemente sobre os instrumentos empregados para conhecer algo, para ele no
interessa o sujeito, nem o conhecimento criador, nem to pouco se a ferramenta ou
no verdadeira, cabe somente averiguar como e se funciona (DOMINGUES,
2004)291.
O construtivista distingue conhecimento e realidade e pensa o conhecimento
como uma construo, nos moldes do estruturalismo. Nesse processo esto
envolvidos os instrumentos e as operaes, as similitudes entre os modelos de
conhecimentos construdos e a realidade, mesmo que abra mo da coincidncia
absoluta entre uma e outra coisa (DOIMINGUES, 2004)292. Nesses modelos, que se
identificam com o racionalismo, a anlise do sujeito do conhecimento e do criador do
conhecimento, principalmente no realismo, no pragmatismo e no construtivismo,
tiveram amplo acolhimento nos sculos XIX e XX.
 153

Domingues (2004)293 situa Durkheim e Marx entre os realistas, embora os

tratamentos dados aos sujeitos epistemolgicos sejam distinto: Durkheim confere ao
realismo um vis positivista, mas ajusta o sujeito moral ao kantismo, quando o
encaixa na sociedade (integrao/ajustamento) e identifica a sociedade como
potncia das normas e das leis.
Marx, conferindo ao realismo um vis materialista e abrindo-o dialtica,
nela incorpora os elementos construtivistas, identificando o sujeito ao mundo do
trabalho. Na sociedade capitalista o sujeito ganha materialidade no capital, os demais
indivduos so o seu suporte: o sujeito epistmico reificado nas ideologias.
Lvi-Strauss, um construtivista atento realidade do smbolo, incorpora nele
os sujeitos; Weber pulveriza o sujeito social em uma infinidade de atores ou agentes
e sustenta que o modo de compreend-las uma idealidade (tipos ideais)
(DOMINGUES, 2004)294); o modelo weberiano, conjugado com os postulados da
fenomenologia de Schtz (Sartre, Hussel, Heidgger e Merlau-Ponty) analisado
pelos estudiosos do imaginrio, que abre a discusso para uma Sociologia que busca
encontrar novos caminhos entre uma filosofia transcendental e os modelos
interpretativos de carter estruturalista.
Supe-se que a racionalidade e o tratamento dados ao sujeito epistmico,
reconhecendo-o ou negando-o, compromete a noo de infncia como criadora de
conhecimento, e indica o tortuoso terreno dos debates sobre a Sociologia da Infncia.
Impem-se sobre essas alternativas as concepes realistas dadas pelos autores e as
vias percorridas para instaurar uma viso objetiva da realidade humano-social. Essas
concepes comprometem as noes de infncia que cada autor, envolvido com a
Sociologia Geral, tambm venha a se preocupar com a Sociologia da Infncia.
A partir desses referentes iniciais propomo-nos examinar cada uma dessas
vertentes, aprofundando as reflexes sobre a problemtica da infncia, sem perder de
foco as proposies atuais apontadas pelos estudiosos da Sociologia da Infncia.
Estes decididamente tendem a afirmar a criana como um ser cognoscente, criador de
cultura, autnomo e partcipe na construo de uma cultura particular, de suas
concepes de mundo e de seus conhecimentos; e construtores de sua alteridade e do
seu devir.
 154

2.1.1 A criana e a infncia: determinaes econmicas,

polticas e ideolgicas

A construo terica de Marx envolve o dilogo crtico com outras teorias

formuladas por autores como David Ricardo [1772-1823] e Adam Smith [1723-
1790]. Mas, em termos gerais, ele se distingue dos demais no que diz respeito s
construes tericas feitas no campo da economia. Para ele, a economia uma
totalidade que se constitui na esfera da produo, da troca e do consumo e se
condicionam mutuamente. A primazia, no entanto, dada esfera da produo. Na
forma mais elementar das coordenadas marxista, os modos de produo,
compreendendo o trabalho e o processo de trabalho, se particularizam no interior das
sociedades histricas.
Os elementos que integram esse processo exercem diferentes funes
complementares e intercambiveis: o trabalho, atividade orientada, o dispndio de
energia aplicada s coisas (objetos), um metabolismo que se realiza entre o homem e
a natureza; o instrumento de trabalho, mediador entre o trabalho e o objeto de
trabalho, canaliza o trabalho e modifica as coisas, ao agir sobre elas; os objetos de
trabalho tm como caractersticas ou virtualidades converter o objeto em produto,
apto para o consumo (valor de uso), ou ser reposto num novo circuito produtivo
(valor de troca).
, pois, no conceito no trabalho que reside a construo terica da produo
em Marx e a partir desse conceito, situando as esferas que o constitui, que ele
constri sua teoria analtica das sociedades histricas, identificadas pela esfera da
produo, consumo, distribuio e troca; pelo produto, resultado e finalidade interna
do processo de trabalho (valor de uso/troca); pelas foras produtivas, combinao das
foras de trabalho e instrumentos; pelas relaes de produo, configuradas por de
um lado, pelos capitalistas e de outro, por outros parceiros das penas e fadigas
(classes sociais), e queles para os quais os produtos se destinam.
No modo de produo, resultado da combinao das foras produtivas e das
relaes de produo, a noo de trabalho se constitui como nvel abstrato da teoria e
como o princpio ordenador do discurso: a teoria do valor-trabalho o principio
ordenador; o trabalho, como fonte de riqueza, diversifica-se em diferentes modos de
produo e, no interior de um mesmo modo, suas diferentes formas de manifestao:
a corveia, mais-valia, lucro, juro, renda etc.
 155

A partir das noes de trabalho e de produo, Marx constri o mtodo e

elabora as categorias com as quais realiza suas anlises: a dialtica das relaes entre
as esferas econmicas, examinadas atravs das categorias da contradio,
determinao, reciprocidade e da mediao; as relaes entre os instrumentos e o
objeto de trabalho; a produo e a distribuio; a troca e o consumo; e o trabalho
como mediao nas relaes entre o homem e a natureza.
Seu modelo/referncia, o da economia mercantil e o da concorrncia perfeita,
no representam simples decalques da realidade, mas, construes abstratas,
utilizadas para justificar e dar consistncia ao que pensa sobre as relaes entre as
diferentes categorias (esferas) e o plano terico (o paradigma). O primeiro modelo, o
da economia mercantil, est fundado na reproduo simples dos fatores de produo,
sem alterar a base fsica ou lhe acrescentar valores adicionais; o segundo modelo, da
concorrncia perfeita, funda-se no equilbrio da oferta, da demanda e na identidade
do valor (uso/troca).
Conforme Domingues (2004)295, h uma distino entre paradigma e modelo:
o modelo serve to somente para dar racionalidade teoria e justificar seu o real
emprico. Na teoria marxista possvel distinguir o objeto real emprico e a teoria.
Isto , os elementos que constituem o modelo uma ferramenta ou um instrumento
de anlise; o paradigma a teoria construda a partir dele, com recorrncia s
disciplinas, como a histria e a dialtica, constituintes do materialismo histrico.
As grandes polmicas travadas sobre Marx se dirigem ao fato de colocar as
demais esferas da vida sob as determinaes econmicas. Essa abordagem foi
considerada pelos crticos como economicista e reducionista, na medida em que, ao
enfatizar a noo de trabalho, d primado infraestrutura sobre a superestrutura; e, s
foras produtivas sobre as relaes de produo.
Alguns autores, como Geertz (1978, p. 227),296 atribuem o relativo atraso dos
estudos sobre as culturas s interpretaes lineares, advindas do materialismo
histrico: [...] mais difcil lidar cientificamente com as ideias do que com as
relaes polticas econmicas e culturais, principalmente quando se trata de formas
culturais consideradas pouco importantes, como o caso das relaes cotidianas, que
se movem no terreno silencioso do no-dito. Geertz considera que essas relaes so
pouco tratadas pelos clssicos da sociologia.
Este problema, de ordem interpretativa, resulta das observaes de muitos
investigadores, que descontextualizando os autores clssicos, se movem na leitura de
 156

textos indiretos, preocupados com a problematizao imediata das teorias postas no

epicentro dos debates, sem buscar o mago dos conflitos tericos sobre os fenmenos
simblicos.
Mesmo que possa parecer exaustivo, as crticas dirigidas ao modelo de
interpretao marxista nos leva de volta a velhas indagaes, e nos obriga a retomar
o antigo preceito dlfico. Se nos primeiros momentos os problemas colocados pela
filosofia foram formulados em termos de indagao O que o cosmo? Qual a
origem da vida? no terceiro momento a conscincia surge como problema, porm
colocado no na forma de indagao, mas em termos imperativos: Conhece-te a ti
mesmo. Esse preceito transforma-se no epicentro dos debates para as Cincias
Humanas, durante toda a histria das ideias cientficas.
Mesmo que esse preceito no seja tratado de forma direta e cabal pelos
estudiosos da sociologia, ele se constitui o pano de fundo dos debates da
epistemologia. As leituras levaram a crer que, no curso das Cincias Humanas, esse
preceito imperativo no teve um significado unssono, ao contrrio, foi fulcro de
inmeras contradies e de variaes significativas, at porque, em sua forma
original, ele surge no terreno da areia movedia da axiologia, a partir de conjecturas
morais (Cf. DOMINGUES, p. 628).
Originalmente as significaes fixadas advm de Scrates, Plato e
Aristteles. Scrates revoluciona da filosofia heraclitiana ao emprestar dele a
dialtica e colocar o homem no centro das preocupaes. Ao procurar conhecer a si
mesmo, o homem se descobre como racional ou como um ser de razo. Scrates
nunca deu uma definio unificada e positiva da natureza humana, preferiu
compreender o ser humano como um ser em constante busca de si mesmo
(DOMINGUES, 2004)297. Plato, partindo de Scrates, d mais um passo ao mostrar
que homem, ao conhecer a si mesmo, descobre a sua essncia e acrescenta que essa
essncia a alma imortal, algo diferente do corpo mortal, que a sua priso. Sobre a
natureza do homem, Plato foi mais longe, considera-a como um ser da falta filho
da Pobreza, no sentido de imperfeito e incompleto mas tambm um ser de
artifcio filho de Recurso e de potencialidades.
J Aristteles fala pouco do conhecimento de si e contempla mais ao corpo e
o universo sensvel, quando faz a distino entre o homem racional e o animal
social. Social, tambm so as abelhas e as formiga, mas no homem, a racionalidade
e a sociabilidade so potencializadas pela linguagem, pois o social e o poltico no
 157

advm somente do instinto gregrio. Concebendo a razo como algo divino,

Aristteles e Plato fundaram a metafsica, que aps reaparece sob diversas
denominaes298.
Domingues (2004, p. 631) observa que dessas reflexes discrepantes nascem
a multiplicidade das filosofias: as subjetivistas, voltadas para o interior do homem,
preocupadas com a suas qualidades morais e intelectuais, [...] da qual no
exagerado afirmar que termina por instaurar a chamada antropologia do homem
(definido pela alma ou pela razo) ; outra, preocupada com as relaes alma/corpo,
vista como unidades separadas, que envolve todos aqueles que pretendem achar a
chave da sntese entre uma e outra parte; aquelas forjadas pelos estoicos, que
acreditavam que a alma residia no corpo e at hoje buscam localizar nele sua sede;
outra que, seguindo o curso da subjetividade, credita aos movimentos da conscincia
e da ao, nos ritmos da subjetivao e da objetivao do homem frente ao mundo.
Em torno dessa multiplicidade de pensamento, e a partir dessas alternativas,
so travadas as polmicas que, atravessando o campo axiolgico, ainda esto
presentes no racionalismo e em tudo que os idealistas e realistas atribuem ao homem
moderno. O conhece-te a ti mesmo, mesmo ao abandonar o fundo religioso,
permanece na filosofia e nas ideias cientficas, ora pivoteadas pelo objeto
(objetivismo), colocando o sujeito em recesso; ora pivoteadas pelo sujeito, as
expensas do objeto.
Descartes, em seu cogito ergo sum, afirma o sujeito (ego) epistmico, tanto
na intuio como no raciocnio, mas, ao voltar seus olhos para o homem como objeto
de suas reflexes e suposto sujeito do discurso, viu com clareza o quanto era
impossvel regredir ao infinito, no ato de conhecer. Isso implicaria em identificar as
fronteiras entre o que animal e o que racional. Seria, portanto, mais prudente para
Descartes pensar a si mesmo como algo que pensa, ou como o eu que pensa:
Mas o que sou eu, portanto? Uma coisa que pensa. Que uma coisa que pensa?
[...] uma coisa que duvida, que concebe, que afirma, que nega, que quer, que no
quer, que imagina tambm o que sente (DESCARTES, apud DOMINGUES,
2004, p. 636).
Domingues observa que tudo o que Descartes no viu com clareza foi que,
discurso conduzido pelo sujeito, ao procurar captar o sujeito, termina por apreend-lo
como objeto, transformando esse mesmo sujeito em representao objetiva,
objetivando-o como coisa pensante. Isso foi mostrado por Heidegger: [...] ao dizer
 158

que todo ego cogito, me cogitare. Isto , que o eu se representa a si mesmo [...]299,
o homem se coloca diante de si como representao, portanto, como objeto, tal como
colocado por Descartes: ao perguntar Quem sou eu?, ele responde eu sou uma
coisa, uma coisa que pensa 300.
Desse modo O sujeito se duplicou no objeto e o objeto no sujeito, tudo ficou
resumido no jogo de espelhos301. Mas, diante desse jogo Descartes preferiu ficar na
penumbra. O sujeito cartesiano basta-se a si mesmo, basta-lhe seu prprio ato de
pensar o pensamento. Opor-se ao objeto faz parte de outro jogo, que implica
apropriar-se ou apossar-se do objeto para si. Ao apreender a coisa, como coisa
pensante, o sujeito se preenche com ela e simultaneamente o coloca em recesso.
Contudo, segue Domingues:
[...] ao visar a coisa, o que Descartes deixa em recesso, alm da dependncia da
coisa e do sujeito vis--vis da representao, exatamente a estrutura reduplicada
do processo reflexivo, em razo da prpria estrutura reduplicada da
representao, em suas qualidade de elemento prprio do pensamento,
representao que, antes de ser um modo ou uma nota da coisa, um modo ou
uma marca do sujeito(DOMINGUES, 2004, p. 637).
O jogo do espelho reaparece em Kant que, jogando-o para o alto, instala uma
duplicata do sujeito no plano metafsico. Ao fixar o sujeito moral, termina por
convert-lo na coisa em si. O sujeito kantiano se transforma, por um lado, no sujeito
transcendental e, por outro, no sujeito emprico. Mas esse sujeito emprico difere do
sujeito psicolgico de Hume, preocupado em compreender o sujeito em seus
aspectos fisiolgicos e orgnicos, no curso emprico de apropriao da realidade.
Kant, ao contrrio de Hume, instaura o desterro do mundo das coisas e dos
fenmenos, quando abraa o carter apriorstico do sujeito moral como legislador
apriori do conhecimento302, atribuindo-lhe qualidades:
Primeiro, sua natureza de sujeito pensante, esvaziado, porm, de toda substncia
e de toda coisidade: trata-se to-s do eu penso que acompanha as representaes.
Segundo, sua qualidade de sujeito lgico dos empiristas, tendo como esfera
legisladora e campo de atuao o domnio do pensamento, ou antes, do
conhecimento, e, portanto, desterrado do mundo das coisas e dos fenmenos,
trata-se de um eu que conduz o discurso, porm, fora do mundo, passa a residir
nas dobras da conscincia psicolgica.
Terceiro, sua qualidade transcendental, vale dizer, sua natureza reflexiva (pois
no h outro meio de se chegar a ele seno pela reflexo ou pelo pensamento), ao
se determinar como condio de mostrar, sem que ele mesmo, por sua vez possa
 159

ser mostrado, impedindo-nos de dizer algo mais acerca dele, apenas acusar seu
status de pressuposio e reter sua presena algo implcita nas funes de sntese
do entendimento (DOMINGUES, 2004, p. 638-639).
Hegel refuta o sujeito kantiano, pois considera que a coisa em si no pode
ficar fora das malhas da reflexo, portanto do conhecimento. No aceita tambm o
sujeito transcendental na base do conhecimento, pois Hegel o v como vazio e coloca
em duvida a possibilidade de, ao fraturar sujeito emprico, separando-o do
transcendental, alguma sntese possa ser produzida303.
Husserl d um passo a mais nessa filosofia transcendental, ao fundar o
conhecimento na estrutura do sujeito. Isto , no ego como um espectador
transcendental de si mesmo, situado num nvel abaixo da representao e da esfera
da conscincia, em seus atos. A representao, a primeira, colocada no fundo da
estrutura reflexiva, se expressa como intencionalidade.
Os debates sobre o preceito dlfico Conhece-te a ti mesmo, perdido no vis
platnico atravessou os sculos e chegou at Marx que, desconfiado da conscincia
do sujeito do eu dos filsofos, abandonou a via da autorreflexo, da intuio
intelectual e da introspeco. Marx privilegiou formas objetivadas do mundo
humano: o capital, o mercado e os aparelhos institudos. Afirma que, o que nos torna
real, so as nossas obras, separados dessas obras no h subjetividade, nem
expresso.
Embora esta ltima afirmao no seja exclusiva de Marx, pois tambm o
de Durkheim (instituies e representaes coletivas) e de Weber (ao, ethos,
valores e normas), Marx descentra o olhar sobre o indivduo e o desloca para a
sociedade (modo de produo, classes sociais), de forma mais definitiva, o fulcro das
reflexes sobre a conscincia e o conhecimento. Esse deslocamento abre perspectiva
para a construo de outro tipo de realismo.
Observa-se que, de modo geral, h algo em comum entre os arquitetos do
realismo: a ideia de construo metdica do conhecimento, mediante regras, deve
atender aos princpios da objetividade. Trata-se de um vis que apreende, por um
lado, realidade das coisas ao sujeito cognoscente e, por outro, exige a adequao
desse sujeito ao real e/ou, a partir do real alar novas perspectivas.
O real e o no real tm fronteiras pouco perceptveis, pois a verdade, e ao seu
lado a objetividade, aquilo que por estar escondido deve ser mostrado. Em Marx, a
essncia se esconde por detrs da aparncia, mas permanece regulada pela
 160

determinao econmica, pelas leis que regulam os fenmenos. no desvelamento

ideolgico das imagens da infncia, firmadas pela educao, e na afirmao das
desigualdades e da explorao que residem algumas, entre outras, contribuies de
Marx para os estudos desenvolvidos no campo da Sociologia da Infncia.
No exerccio de desvelamento ideolgico do ponto de vista marxista
oportuna a recorrncia a obra de Bernard Charlot (1979)304 A mistificao
pedaggica. Realidades sociais e processos ideolgicos na teoria da educao no
sentido de mostrar como vista a infncia como sujeito cognoscente no modelo
interpretativo marxista.
O autor mostra como, no plano ideolgico, a noo de infncia se constri e
como o princpio da neutralidade, de carter positivista, molda os conceitos que
orientam as prticas educativas dirigidas infncia. A nfase, pois, est posta: o
sujeito cognoscente (a criana) se apresenta atravessado pelo olhar daquele que
deseja intervir sobre ela (educao).
Charlot observa que, por muito tempo, a dimenso poltica da educao foi
objeto de recusa dos educadores que, opondo-se a ela, recorriam ao conceito de
laicidade, emprestando a este os anseios de neutralidade. Isto , o positivismo
descartou o reconhecimento da ingerncia poltica na educao da criana e dos
jovens, o que implica no s na recusa das dimenses ideolgicas, como tambm a
recusa da participao desses sujeitos no exerccio poltico, com o argumento de
incapacidade e de suposta neutralidade.
Esse artifcio discursivo, que por longo tempo pautou o iderio pedaggico,
pressupe um tipo de postulado poltico que, em ltima instncia, expressa uma
concordncia prvia e silenciosa com a ordem estabelecida. As teorias da infncia,
que muitos pedagogos acreditavam aprisionadas ao campo particular da educao,
no dele proveniente.
Charlot demonstra que a ideia de infncia proveniente de outros conceitos e
de outras teorias, originrias do amplo campo das Cincias Sociais. As razes das
teorias da infncia so derivadas das anlises das relaes Homem, Natureza e
Cultura, cuja frmula mais simples est associada noo de natureza humana305. A
prpria expresso do conceito (natureza humana) formulada em termos compostos,
identifica que as controvrsias (Homem e Natureza), acima tratadas, no chegaram a
esgotar-se.
 161

A construo do conceito de infncia, associados s ideias de Natureza e de

Cultura, envolve a incluso do sentido temporal das relaes entre Homem e
Natureza, quando identifica a infncia como um momento da vida que precede a
idade adulta. Tal enunciao mais uma confirmao de evidncia do que uma
teoria. Essa evidncia, ganha corpo terico quando aes culturais, de carter
interventivo, incluem no debate o tema da corrupo (no sentido do desvio), nos
moldes da metafsica aristotlica (ARISTTELES 2009)306.
no curso dessa interpretao que a noo mais simples de infncia,
favorecida pela tese de desenvolvimento fisiolgico, de carter evolucionista, remete
o tema da infncia ideia de Natureza, no sentido biolgico, quando os estudiosos
passam a preocupar-se com a origem e a continuidade do desenvolvimento da
natureza humana:
[...] a infncia, origem individual do homem, representa igualmente o estado
originrio da humanidade e exprime, assim, os traos essenciais da natureza
humana (CHARLOT, 1979, p. 101)[Grifo nosso].
Essa ideia original formulou os pressupostos de uma pedagogia de carter
individual, seguindo as orientaes subjetivistas, de bases metafsicas e suas
correspondentes significaes ideolgicas. Na tica de Charlot, esses fundamentos
reforaram as ambiguidades construdas sobre as imagens da infncia, seguindo os
postulados platnicos: a criana, filha da pobreza, tambm filha de artifcios:
inocente e m; imperfeita e perfeita; dependente e independente; herdeira e
inovadora. Saindo do campo ontolgico para o campo social, se deduz que ela
tambm instvel e oposta a estabilidade; impetuosa e desordenada, por opor-se a
ordem; indisciplinada, por opor-se s regras.
diante dessas ambiguidades, originrias no campo da filosofia, que a
educao deveria estar atenta s possveis virtualidades do vir-a-ser, levando os
educadores a comprometerem-se com as potencialidades a serem construdas a partir
de modelos individuais e coletivos, tal como compreendiam Durkheim e Kant.
As possibilidades do vir a ser, enquanto potencialidades, segundo Charlot,
terminaram por gerar nos adultos sentimentos ambivalentes, como ternura e
desprezo; perplexidades diante da espontaneidade e da inocncia; e receios quanto s
impetuosidades da natureza infantil e seu carter indomvel. Disso resultam
sentimentos medo e espanto, que suscitam atitudes condescendentes e punitivas,
regidas pelos valores metafsicos de perfeio e de imperfeio.
 162

Ao expor os fundamentos metafsicos da teoria da infncia, a teoria marxista

revela como eles do sustentao ao carter repressivo da educao e mostra como a
ideologia mascara o significado social da infncia. Mas o marxismo, mantendo-se
preso ao realismo, pleiteia objetividade na construo do simbolismo infantil:
ressalta a funo real e v a funo irreal como produto ilusrio e enganoso.
Sobre a autonomia, Charlot considera que [...] a dependncia da criana
um fato social que no pode se anular com uma vara de condo mgica. [...] trata-se
de um fato social e no de um fato natural (Charlot, 1979, 131-132). A criana
vista pelo adulto e o adulto por ela, como certo tipo de parceiro social. A alterao
dessa parceria se deve s teorias baseadas na inferioridade/superioridade, utilizadas
como justificativa na reproduo das relaes sociais da produo vigente.
Na perspectiva marxista, [...] o primeiro tipo de relao entre criana e
adulto econmica (Charlot, 1979, p. 133). Essas relaes no seguem uma pauta
unvoca no curso da histria: elas se apresentam de modo diferenciado, tanto para os
adultos como para as crianas, dependendo da poca e da classe social a que
pertenam e, em ltima instncia, do modo de produo.
Partindo dessa concepo, a criana frente ao adulto no tem o mesmo valor
econmico para todas as classes sociais. Isto , o fato da criana no ter atividade
rentvel economicamente, no tem o mesmo sentido para todas as classes sociais.
Desse modo, o universo das representaes criado para a infncia e pela criana
tambm pode se apresentar diferenciado.
Nas classes onde os adultos so detentores de bens materiais, a criana
poupada das atividades econmicas rentveis e o esforo sobre ela se d em termos
de educao e outras variedades de atividades que propiciam acumulao de bens
imateriais, sob a forma de investimento. Para as classes onde o acesso aos bens
materiais depende da labuta do dia a dia, cabe o depoimento de Rosa, uma mulher de
43 anos, me de quatro filhos (15, 12, 9 e 7 anos), costureira, moradora da cidade de
Franca (So Paulo) que, ao lado do filho de 12 anos, tem que dar conta da economia
familiar:
No vou ficar batalhando para eles estudar, porque acho mais importante
aprender a trabalhar. Tem menino a com quarta srie, mas maconheiro. Depois
de aprender a trabalhar, eles vo dar valor ao servio e ao estudo. Eu aprendi
assim... (RIZZINI et alii, 1996, p. 30)307.
 163

O depoimento de Rosa mostra que, no somente h significao econmica

diferenciada em termos de infncia, como tambm h valoraes distintas sobre as
questes educacionais e sobre as relaes criana e trabalho, em diferentes classes
sociais. A ideia de criana, o modo de entender seu desenvolvimento, suas foras
fsicas e sua sensibilidade esttica no so nicas nem universais:
A criana no tem, em si, um valor unvoco e no existe um tipo em si e
universalmente ideal de relao entre criana e adulto. simplesmente aberrante
falar, no abstrato, da criana e de suas relaes com o adulto, esquecendo que se
trata ora desse ser que grita e corre por toda parte e ora desse ser cuja ingenuidade
depende de uma concorrncia financeira e comercial impiedosa (CHARLOT,
1979, p. 134).
As severas crticas feitas por Charlot sobre a imagem da infncia, forjada no
iderio de natureza humana, atingem a essncia da Pedagogia Nova, fundada nos
princpios da autonomia, da espontaneidade e da criatividade. Nesse aspecto o
realismo marxista se aproxima do realismo durkheimiano, mas, no quanto aos fins.
Resguardadas as diferenciaes entre as arquiteturas imaginrias, onde os sujeitos
epistmicos so colados, h entre eles algo semelhante: se o primeiro prope a
integrao total do sujeito sociedade, por fora de coeso moral; o segundo integra-
o s determinaes do mundo da economia.
Ao deixar de lado a singularidade dos sujeitos epistmicos, alguns marxistas
terminam por enquadr-los e dissolver as particularidades de suas dimenses
imaginrias. As determinaes estruturais (funcionais) e os mecanismos de
reproduo das ideologias pesam sobre a infncia e persiste a nfase nos padres
diretivos das pedagogias, seja na perspectiva adaptativa ou de engajamento nas
ideologias contraditrias, no sentido de alinhar a infncia s referenciais dispares e
alternativas, quanto s determinaes societrias.
Diante dessas contradies, Charlot (1979, p. 134) observa que:
exato o que a educao cultiva, mas ideolgico isolar a cultura do conjunto
das relaes sociais. exato que a criana se desenvolve e se torna adulta, mas
ideolgico fazer desse desenvolvimento um processo autnomo, sem levar em
conta seu valor econmico, social e poltico.
Sobre a noo de desenvolvimento, Charlot considera que se trata de um
conceito que envolve diversos matizes ideolgicos, mas, que em ltima instncia
esto apoiados na noo de natureza humana, arraigados lgica metafsica. Seu
 164

entendimento fica restrito sequncia natural do ciclo vital, uma ideia genrica e
abstrata, dissociada do tempo social.
O corpo explicativo, derivado dessas formas de compreenso, obscurece as
diferenciaes econmicas e suas determinaes: leva a crer que a criana,
independente da posio social que ocupa na diviso social do trabalho, seguindo o
curso da prpria natureza, seria capaz de, por si mesma, subsistir s condies reais
da prpria existncia. A ideia de criana poderia ser, portanto, traduzida em uma
frmula genrica e abstrata.
Na realidade, a insero direta dos pais no mundo do trabalho determina o
lugar ou a posio social ocupada pela infncia. Na sociedade capitalista, onde h
uma clara separao entre o trabalho produtivo e trabalho intelectual, o modo de
insero define as formas de participao das crianas em todas as esferas da vida
social: econmica, religiosas, culturais e polticas:
Quer nos esforcemos, antes de tudo, por disciplinar a criana e por inculcar-lhe
regras, quer demos livre curso a uma pseudo-espontaneidade da criana,
privilegiando todas as formas de expresso livre, no modificamos nem a situao
atual da criana, nem o seu destino social, nem seu papel na reproduo das
estruturas sociais no igualitrias. A disciplina levar a criana a respeitar o status
quo numa sociedade injusta onde reina a desigualdade (CHARLOT, 1979, p.
135).
Neste caso, no h sada. Respeitando as especificidades histricas, nas
sociedades capitalistas, assim como nas sociedades antigas, a criana traria uma
marca de origem? Se nas sociedades antigas os critrios que definem o lugar por ela
ocupado estavam pautados na linhagem (consangunea) ou na casta, na moderna
sociedade seria a classe? Embora nesta haja maior flexibilidade, em termos de
mobilidade social, o conceito de reproduo, compreendido linearmente, aprisiona
no somente a criana, como tambm o prprio devir histrico: o sujeito epistmico
fica dissolvido.
Por essas razes, o conceito de reproduo foi objeto de reflexes de
estudiosos alinhados ao marxismo, como Bourdieu (1982)308. Centrando suas
preocupaes no poder simblico, ele nos apresenta um caminho alternativo, uma
possibilidade de escapar das armaduras imaginrias do determinismo. Seus estudos
passaram a ser reconhecidos, e sua importncia consiste em elucidar os fenmenos
culturais das sociedades ps-modernas309.
 165

Para Bourdieu o desenvolvimento do sistema de produo e dos bens

simblicos se d de forma paralela ao processo de diferenciao. Os bens culturais
tambm possuem uma lgica especificamente econmica. Para compreender esses
bens, do ponto de vista do valor, necessrio levar em conta as condies em que
so produzidos, os consumidores desses bens e seus gostos; necessrio, tambm,
descrever as diferentes maneiras de apropriaes desses bens e observar os modos e
as condies sociais de apropriao desses bens (Bourdieu, 2007)310.
Bourdieu considera como objeto da sociologia trs conceitos bsicos: o
sistema de posies, o habitus e a reproduo social. No primeiro conceito, o sistema
de posies, a premissa bsica advm do estruturalismo, o objeto no deve ser
buscado como substantivo, ou como portador de uma essncia particular, mas,
definido dentro de uma perspectiva relacional: dentro da teia das relaes sociais
que est o objeto da sociologia.
Sobre o habitus, Bourdieu mostra como a aprendizagem das atividades
sociais (formais e informais) envolve os modos de percepes e comportamentos dos
agentes sociais. O habitus definido um conjunto de disposies adquiridas no
contexto, em um momento particular. Neste contexto o indivduo tanto reproduz o
patrimnio simblico, como, tambm, produtor de prticas novas. O habitus uma
matriz, uma gramtica geradora, o lcus o que torna possvel tanto a exteriorizao
como interiorizao, no sentido da reproduo e da criao da conscincia.
A reproduo social o fenmeno segundo o qual, o princpio de distino e
os modos de conhecimento so assegurados. A reproduo, nesse caso, no se limita
aos fatos tradicionais e econmicos, mas tambm cultural. Este ltimo aspecto
interessa particularmente a Bourdieu. Mas o conceito de habitus que fundamental
para compreender como se constituem os processos de representao e como se d de
possibilidades da transformao dos sujeitos epistmicos. Nele Bourdieu coloca em
oposio dialtica dois elementos relacionados construo simblica: as ideias e as
prticas sociais.
As relaes dialticas entre as idias e as prticas sociais impedem que a
reproduo ocorra de modo esttico e invarivel. Se, por um lado, o sistema de
determinao interfere na maneira e modo de agir das pessoas, por outro, as formas e
processos de assimilao das determinaes so imprevisveis, pois o habitus um
locus vago e fluido (Bourdieu, 1990)311. Nele se torna possvel, na vida cotidiana, o
confronto entre a regra e o improviso, uma vez que, na vida cotidiana, as
 166

determinaes no se adaptam integralmente s irregularidades do imprevisvel. O

habitus contem, portanto, uma parcela de indeterminao:
Essa parcela de indeterminao, de abertura, de incerteza o que faz com que no
seja possvel remeter-se inteiramente a ele (habitus) nas situaes crticas e
perigosas. Como lei geral pode-se afirmar que, quanto mais perigosa for a
situao, mais a prtica tender a ser codificada. O grau de codificao varia de
acordo com o grau de risco (BORDIEU, 2007, p. 98).
Desse modo, o habitus o elemento que articula os sistemas simblicos, tanto
das estruturas estruturadas como das estruturas estruturantes. Estas exigem da
subjetividade estruturante certas concordncias (Bourdieu, 1998)312 . Desse modo, a
reproduo no se d em termos absolutos, a subjetividade escapa nas
indeterminaes; o sujeito escapa das prprias teias das relaes sociais e cria para si
outras possibilidades.
As teses de Bourdieu desatam uma das pontas do n que aprisionava as
teorias marxistas s interpretaes deterministas, suprimindo o carter esttico das
relaes entre o indivduo e a sociedade. Com isso Bourdieu abre caminho para
novas formulaes tericas e novos mtodos de investigao na Sociologia da
Infncia: o contexto no determina definitiva e integralmente os processos de
construo simblica das crianas, as formas de apropriao desse contexto, postos
pelas relaes sociais no so cpias da realidade; a construo subjetiva no se d
somente a partir das estruturas estruturantes.
Charlot (1979)313 critica as correntes da Sociologia da Infncia que resumem
suas anlises aos paradoxos geracionais (adulto e criana). Embora essas anlises
possam render bons frutos, em termos de compreenso das culturas (valores, padres
de comportamento, autoritarismo etc.), se no forem articulados compreenso das
dimenses econmicas, no sero capazes de explicar os problemas estruturais.
Porm, nas reflexes sobre os aspectos geracionais se devem deixar de levar
em conta que a dimenso da subjetividade estruturantes, mbito das construes
simblicas (conhecer, pensar, desejar, sentir), tambm se refletem nas estruturas, no
sentido de conserv-la ou modific-la. Em sua trajetria, a subjetividade pode
construir um saber, idias, crenas e sentimentos adversos s ideias e representaes
impostas pelas estruturas.
Essa no uma alternativa to simples. A lgica pr-estabelecida (regras de
comunicao, normas de ao moral) que orientam a ao individual, coletiva,
 167

mediados pelos dispositivos de coero, so fortemente estruturados e codificados.

Contudo, a dimenso das estruturas estruturantes da subjetividade dos sujeitos no
tem o mesmo grau e da mesma intensidade das dimenses coletivas, na constituio
da subjetividade do indivduo. Na construo dessa subjetividade h margens que
permitem quebrar o movimento puro e simples de reproduo.
As contribuies do pensamento marxista e seus desdobramentos permitiram,
entre outras coisas, apontar caminhos alternativos ao sujeito epistmico; a crtica s
ideologias construdas sobre a infncia colocou a prova a consistncia dessas teorias;
revelou as bases econmicas lhes davam legitimidade; mostrou que h infncia e
infncias, dependendo das relaes de classe; exps as funes da escola nos
processos de ordenao e hierarquizao da grande diviso social do trabalho e
questionou seus respectivos iderios pedaggicos.
Marx considera que, desde os primeiros momentos da escolarizao, no
momento em que a criana comea a quebrar a dependncia materna, a dimenso do
trabalho deveria fazer parte do projeto pedaggico escolar (Manacorda, 1966)314.
Essa proposta, que abrigava demandas jacobinas, foi objeto de inmeras crticas. O
iderio pedaggico de Marx foi visto como totalitrio e antidemocrtico, embora o
discurso humanista e a realidade da infncia do sculo XIX andassem em
descompasso, na contramo dos princpios dos Direitos do liberalismo.
Mas, a fora das proposies de Marx sobre a educao residia na
reivindicao de escola nica, de carter universal e gratuito, firmada como
responsabilidade do Estado. Marx, preocupado com a construo de uma pedagogia
socialista, considerava importante o ensino intelectual, a educao fsica e o
desenvolvimento de habilidades tecnolgicas, incluindo os fundamentos cientficos
gerais dos processos de produo e a capacidade, desde cedo, de manejar os
instrumentos elementares de todos os ofcios. Ele queria afirmar a infncia como
sujeito no mundo do trabalho.
O aprendizado do mundo do trabalho deveria estar presente, desde o incio,
da formao da criana, embora em ritmo diferenciado: as crianas menores de 9
anos, ficariam sob os cuidados maternos; as crianas com idade entre 9 a 12 anos,
seriam includas em um programa pedaggico especial, que as colocariam em
contato, durante duas horas, com o mundo do trabalho. Essas horas seriam ampliadas
na medida que a idade avanasse: entre 13 aos 15 anos, 4 horas; e entre 16 aos 17
anos, 6 horas. O principio bsico que orientava essa proposta repousava sobre o
 168

conceito de omnilateralidade, em oposio ao da unilateralidade, utilizado pelo

modelo burgus da educao. O conceito de omnilateralidade envolve:
[...] el desarollo omnilateral de las capacidades de todos los miembros de la
sociedad, mediante la eliminacin de la divisin del trabajo existente hasta el
momento, mediante la alternacin de la activid [](MANACORDA, 1966, p.
24).
Marx acreditava que a supresso da diviso entre trabalho material e trabalho
intelectual deveria se dar nos primeiros momentos da formao das crianas.
Considerava que a diviso social do trabalho resultava na diviso da sociedade em
classes sociais e que teria como consequncia, a diviso do prprio homem, em sua
totalidade. A pedagogia socialista, desse modo, vista como estratgia de
[...] la recuperacin de la unidad de la sociedad humana en su complejo, y de la
omnilateralidad del hombre singular en una perspectiva que ane, aunque sea con
rpido trazo, fines individuales, hombre y sociedad (MNACORDA, 1966, p. 24-
25).
Marx, situado no contexto de sua poca, acreditou que o uso do trabalho
infantil seria definitivo, em razo da necessidade de acumulao capitalista, tal como
aparece no texto que escreveu nas instrues dos delegados, de 1866:
Consideramos a tendncia da indstria moderna para levar as crianas e jovens de
ambos os sexos a cooperarem no grande trabalho da produo social como uma
tendncia progressiva, s e legtima, embora sob o capital tenha sido distorcida
numa abominao. Num estado racional da sociedade qualquer criana que seja,
desde a idade de 9 anos, deve tornar-se trabalhador produtivo da mesma maneira
que todo adulto saudvel no deveria ser eximido da lei geral da natureza:
trabalhar para comer, e trabalhar no s com o crebro mas tambm com as mos
(MARX,1990)315.
Marx via o trabalho como salutar e no exclua dele a criana, a partir de
316
determinada idade e condies. Na Crtica ao Programa de Gotha (1875) , ele
refora suas posies e suas advertncias sobre as condies em que deveria ser
realizado: adverte sobre os prejuzos que poderiam causar sobre a sade da mulher e
da criana, quando suprimida certas condies bsicas:
A proibio geral do trabalho infantil incompatvel com a existncia da
grande indstria e, portanto, um piedoso desejo e nada mais. Por em prtica esta
proibio supondo-a factvel seria reacionrio, uma vez que, regulamentada
severamente a jornada de trabalho segundo as diferenas de idade e aplicando as
demais medidas preventivas para a proteo das crianas, a combinao trabalho
 169

produtivo com o ensino, desde uma tenra idade, um dos mais poderosos meios
de transformao da sociedade atual (MARX, s.d., p. 224).
Atualmente as anlises sobre as causas e as consequncias do trabalho infantil
so mais transparentes em razo da disponibilidade de dados e das facilidades
oferecidas pela tecnologia. O trabalho infantil atravessou o tempo e continua a ser
objeto de preocupao, sua persistncia merece a ateno da Organizao
Internacional do Trabalho (OIT), que fixou as normas disciplinadoras.
Na Conveno n 138, de 1973 (artigo 2, item 3), fixou a idade mnima de
16 anos para ingresso no trabalho; admite trabalhos leves na faixa de 13 a 15 anos,
ressaltando os cuidados para com a sade e para com o desenvolvimento dos jovens
na escola. Mas ainda h pases que admitem o ingresso ao trabalho a idade mnima
de 14 anos. Para a UNITED NATIONS CHILDRENSS FUND - UNICEF o trabalho infantil
definido como toda forma de trabalho, abaixo de 12 anos; coloca dispositivos sobre a
natureza do trabalho em que a criana deve e no deve ser includa; condena a
participao da criana em qualquer atividade econmica que exige intenso desgaste
fsico e que se realiza em condies desfavorveis ao seu desenvolvimento
(Lombardi, 2010)317.
Mesmo assim, na Conveno n 182 de 1999, as denuncias mostraram que
ainda persiste inmeros tipos de trabalho infantil que, em termos definitivos, afetam
o desenvolvimento fsico, intelectual e afetivo da criana. Esses trabalhos envolvem
diferentes faixas de idade e modalidades de atividades: trabalho escravo e semi-
escravo, venda e trfico de menores, utilizao de crianas em conflitos armados,
prostituio e pornografia, uso de menores em atividades ilcitas e outros tipos de
envolvimento, que colocam as crianas em situaes degradantes.
No Brasil a Constituio de 1988 (Artigo 7, XXXIII), estabeleceu o incio do
trabalho a partir de 16 anos, exceto em no trabalho noturno, perigoso ou insalubre,
em que a idade mnima de 18 anos; aos 14 anos, o trabalho s pode realizar-se na
condio de aprendiz. A legislao contempla, de forma especial, o uso de trabalho
infantil escravo, estabelecendo penalidades severas (lei 10.803-12/2003), e trata de
outros aspectos de atividades que submetem as crianas a maus tratos, risco de vida e
sade. De modo geral, o Estatuto da Criana e o Adolescente (Lei 8.069 de 06/1990
artigo 239) reforam a penalidade de sobre crime de pornografia, venda e trfico de
menores.
 170

Apesar da farta legislao, as formas nocivas de trabalho infantil ainda

persistem: nos canaviais, nas minas de carvo, nas funilarias, cutelarias, metalurgia e
em fornos quentes, sem deixar de mencionar as crianas carregadoras, engraxates,
vendedoras de ruas, utilizadas em servios domsticos etc. Em 2001, conforme
Pesquisa Nacional por Amostragem318, no universo de 43.125.753 crianas e jovens
na idade de 5 a 17 anos, 5.482.515 (12,71%) crianas tinham ocupao na semana
em que a pesquisa foi realizada. Destas, 5,41% tinhas idade entre 5 a 9 anos; 35,29%,
entre 10 a 14 anos; 15,72%, 15 anos de idade; e 43,56%, estavam na faixa de idade
compreendida entre 16 a 17 anos.
Os dados referentes ao perodo de 1999 a 2008 (United Nations Childrenss
Fund- UNICEF) mostram que, em cada seis crianas de 5 a 14 anos de idade, em
torno de 16% do total esto envolvida no trabalho infantil, nos pases considerados
em desenvolvimento; nos pases menos desenvolvidos, cerca de 30%; e em alguns
pases, como a frica, os ndices chegam a alcanar 35%. considerada alarmante a
situao das crianas em pases como o Chade, Etipia, Nigria, Serra Leoa e
Somlia, cujos ndices chegam ao registro de at 50% das crianas de 5 a 14 anos.
Nesse mesmo perodo, no Brasil, as estatsticas apontam 6% do total de crianas de 5
a 14 anos; no perodo de 2007-2008, 4% na mesma faixa de idade.
O interesse sobre a questo do trabalho infantil ganha espao a partir da
segunda metade do sculo XIX e incio do sculo XX. inegvel a contribuio de
Marx e outros estudiosos que se interessaram pelo tema, como Alfred Marshall
319 320
[1842-1924] , Arthur Pigou [1857-1959] e Sarmento (2002, p. 207) , que
denunciam uso do trabalho infantil dentro de uma poca que se diz ps-moderna:
Na verdade, o trabalho infantil uma realidade social indesmentvel e a
explorao do trabalho das crianas, com prejuzo do seu desenvolvimento
pessoal e social, um forte indicador do carter desigualitrio e desumano da
sociedade contempornea. Se se pode falar de patologia, o conjunto da estrutura
social que a referencia se ajusta, no porque as crianas trabalhem, mas porque se
impede que alguns dos membros mais jovens possam realizar o trabalho de
investir no seu futuro pessoal e coletivo, no momento propcio criao e
consolidao dos respectivos conhecimentos e comportamentos, para, ao invs,
esgotarem os seus dias na explorao da mais-valia econmica aproprivel por
outrem.
 171

2.1.2 Tipos ideais, a teoria da ao e a emergncia da

sociologia do imaginrio

Em Weber, o paradigma central da sua teoria a ao. Ela envolve toda a sua
obra, desde a economia e o direito, at a sociologia e a histria. Na viso de Weber o
conceito de ao social distinto de Marx: se para Marx essa noo est
estreitamente associada ao trabalho, para Weber interessa a ao social dotada de
sentido e orientada teleologicamente. Isto , a ao racional orientada por fins e
ajustada aos meios. Esse modo de compreender a ao social se constitui o ncleo de
sua teoria: o homem obreiro e dono das suas significaes. a partir desse
princpio ordenador que o discurso de Weber compreende a estrutura, as instituies
e atividades do mundo dos homens (DOMINGUES 2004)321.
Na racionalidade weberiana, entre os elementos formadores de um modo de
vida social esto nas foras religiosas e nas concepes ticas e de dever. A liberdade
est associada a um modo de ao, uma racionalidade teleolgica que leva as pessoas
a perseguir os fins indicados por valores ltimos ou significados de vida, mediante o
recurso da livre escolha dos meios adequados para realiz-los. na ao racional
final que a personalidade se expressa como uma relao constante do homem com os
valores ltimos: agir como pessoa livre significa agir de forma racional final, o que
implica em adequaes racionais meios e fins, responsabilidade ltima do agir
humano (GERTZ, 1994)322.
Porm, a irracionalidade peculiar (inverso de valores), que se forma no
interior do processo de racionalizao o que interessa a Weber. Suas reflexes
sobre a dinmica da vida societria o leva a indagar como aquilo que se constituiu
como um meio para um fim valioso pode se transformar em um fim em si mesmo?
Como o meio se autonomizou e perdeu o seu sentido? Essa inverso, marca da
cultura moderna, envolve as instituies, as organizaes e as empresas, revestindo-
as de armaduras rgidas, onde o homem se instalou, escapando do ethos da
responsabilidade. H, portanto, necessidade de correo dessa inverso.
A mortalidade e ciclo orgnico da vida em geral: do desvalimento da criana at o
do ancio, tm alcance sociolgico de primeira ordem em virtude dos diversos
modos em que a ao humana se orientou e se orienta [...] (WEBER, 2005, p.
5)323
 172

Weber observa que no mundo moderno h uma indiferena dos homens em

relao ao seu agir consequente. Para ele isso se constitui como problema cultural a
ser investigado: consiste em saber como a racionalizao foi posta na direo da
irracionalidade.
Diferente de Marx, Weber no v o capitalismo como uma fora
autonomizada. Acredita que o capitalismo pode tornar-se fora determinante da vida
humana por se desenvolver no mbito de um modo racional de vida, um ethos
ocidental, que no se resume vida econmica. Embora os campos de investigao
de Weber e de Marx sejam os mesmos, a compreenso do homem e a economia
capitalista, para Weber
[...] o destino do nosso tempo, com sua racionalizao e intelectualizao prpria,
consiste, sobretudo, no desencantamento do mundo, no sentido de que,
justamente os valores ltimos e mais sublimes desaparecero da vida pblica
(WEBER apud GERTZ 1994, p. 19) 324.
A Sociologia compreendida como uma cincia que pretende compreender
interpretativamente a ao social. A ao s social definida por Weber como
comportamento, (externo ou interno), revestido de sentidos subjetivos, nas relaes
entre agentes sociais: uma ao que, quanto ao sentido visado, se refere ao
comportamento de outros, orientando-se por esse curso (WEBER, 2004)325.
Para que no haja dvida sobre o que pode ser compreendido como sentido,
Weber deixa claro que o sentido subjetivamente visado se refere: realidade: um
caso ou quantidade de casos, historicamente dado por um agente ou agentes; e
tambm a um tipo puro, conceitualmente construdo pelo agente ou agentes,
concebidos como tpicos. O termo puro no se refere de modo algum a um sentido
correto ou verdadeiro, dogmtica e metafisicamente definidos, tal como considerava
Kant.
O sentido situa-se na fronteira das relaes entre o individual e o coletivo,
dotado de contedos, idias e significados compreensveis, que podem ser
inteiramente racionais, lgico ou matemticos, ou intuitivamente compreensivo
(emocional, receptivo-artstico), que se evidencia no domnio da ao (WEBER,
2004)326.No domnio intelectual (racional e lgico) fica evidente e transparente a
conexo entre o sentido e a ao visada, o universo das mentalidades construdas.
Intuitivamente o sentido da ao est em conexo com as dimenses emocionais
experimentadas, associadas s reminiscncias e fundamentados nas vivncias.
 173

Os sentidos das aes intuitivas, embora no possam estar claro para os

agentes, tem um curso lgico e compreensvel que pode ser explicitado por aqueles
que buscam interpret-lo em suas investigaes sociolgicas:
A esta classe pertencem, por exemplo, muitas aes virtuosas, religiosas e
caritativas para quem, sensvel a elas, do mesmo modo que muitos fanatismos
de extremo racionalismo (direitos humanos) para quem, por sua vez, se
aborrece radicalmente desses pontos de orientao. Impulsos efetivos (medo,
clera, ambio, inveja, cime, amor, entusiasmo, orgulho, sede de vingana,
piedade, apetncias de toda espcie) e as reaes irracionais (do ponto de vista da
ao racional, orientada por um fim) que deles resultam podem ser revividos por
ns emocionalmente e com tanta evidncia quanto suscetveis sejamos a esses
mesmos afetos, em todo caso, porm, mesmo que ultrapassem absolutamente por
sua intensidade nossas prprias possibilidades, conseguimos compreend-los
intuitivamente e avaliar intelectualmente seus efeitos sobre a orientao e os
meios de ao (WEBER, 2004, p. 4-5).
na busca da compreenso dos sentidos das aes humanas racionais ou
intuitivas, construdas como tipos, inicialmente diferenciados, conforme a
qualificao acima, que Weber situa o objeto da sociologia compreensvel. Os tipos,
no entanto, so construdos por oposio, nos moldes da seguinte equao:
Para considerao cientfica que se ocupa com a construo dos tipos, todas as
conexes de sentido irracionais do comportamento afetivamente condicionadas e
que influem sobre a ao so investigadas e expostas, de maneira puramente
racional pelo seu fim. Na explicao de um pnico financeiro, por exemplo,
conveniente averiguar primeiro como se teria processado a ao sem influncia
de afetos irracionais, para registrar depois aqueles componentes irracionais como
perturbaes. Do mesmo modo, quando se trata de uma ao poltica ou militar,
conveniente verificar primeiro como se teria desenrolado a ao caso tivesse
conhecimento de todas as circunstancias e de todas as intenes dos protagonistas
e escolha dos meios ocorresse de maneira estritamente racional orientada por um
fim, conforme a experincia que consideramos vlida. Somente esse
procedimento possibilitar a imputao causal dos desvios s irracionalidades que
os condicionam (WEBER, 2004, p. 5).

Weber faz uma clara distino entre a ao com sentido e o comportamento

simplesmente reativo. Sobre a intencionalidade da ao, h casos em que na reao
psicofsica o sentido s pode ser compreendido por especialistas. Mas em casos, a
exemplo dos processos msticos, que o sentido pode ser compreendido plenamente,
mesmo por aqueles que no tenham tido experincias dessa natureza.
 174

A ao compreensvel, que envolve reflexes de natureza subjetiva da

intencionalidade, est na fronteira entre a ao com sentido e o comportamento
reativo, porm,
A possibilidade de reviver completamente a ao a evidncia para a
compreenso, mas no a condio absoluta para a interpretao do sentido.
Componentes compreensveis e no compreensveis de um processo esto muitas
vezes misturados e relacionados entre si (WEBER, 2004, p. 4).
A possibilidade de compreenso est condicionada construo de uma ao
orientada por um fim, de maneira estritamente racional, de tal modo que Sociologia
como tipo (ideal) permite compreender a ao real, influenciada por irracionalidades
de toda espcie. Nesse aspecto a sociologia compreensiva racionalista, pois se
utiliza do racionalismo como recurso metodolgico.
A compreenso pode significar: compreenso atual, que envolve o sentido de
uma proposio sobre o que se ouve ou l (comportamento, gestos, expresses); e
compreenso explicativa, quando se examina os motivos, os sentidos das proposies
ou das expresses daqueles que se manifestam, sejam eles racionais ou no.
A explicao do sentido s pode ser compreendida pelas conexes de
sentidos, durante o curso efetivo de uma ao, campo prprio da sociologia de
Weber:
Explicao significa, portanto, uma cincia ocupada com o sentido da ao, algo
como: conexo de sentido a que pertence uma ao compreensvel da maneira
atual, segundo seu sentido subjetivamente visado [...] ou orientado por um fim
(WEBER, 2004, p. 6) [Acrscimo nosso].
Compreenso, portanto, envolve a interpretao do sentido ou da conexo de
sentido, seja individual, da mdia (o sentido massa, ou coletivo), ou construdos
cientificamente (ideal tpico). No caso das construes ideais tpicas, o modelo
terico abstrato, Weber admite que sejam conceitos e leis estabelecidos pela teoria
pura, na forma como j foi anteriormente posta. Observa que a ao real, mesmo
orientada por um fim ideal, tal como foi construda, no tem necessariamente
coincidncia com o real. Isso tambm ocorre com aquele que interpreta: por mais
evidencia que mostre quanto ao sentido, no se deve pretender ser uma interpretao
causal vlida ou definitiva, pois o sentido sempre relativo (WEBER, 2004)327 .
De outro modo, a interpretao sempre uma hiptese, um significado
relativo para quem interpreta e para quem, de algum modo, a declara. Cabe
Sociologia averiguar as conexes e fix-la pela interpretao, observando as
 175

manifestaes externas da ao de seus respectivos agentes, que podem se apresentar

iguais ou parecidas, mas, que tambm podem ser divergentes ou opostas de sentido.
A ao social no se passa fora de um contexto, a observao deve
considerar: os agentes humanos ativos, os antagonismos manifestos e os resultados
efetivos dos motivos. Mas, somente os resultados efetivos dos motivos podem
propiciar maior entendimento explicativo das conexes examinadas328 .
Weber conceitua motivo como uma conexo de sentido que constitui a razo
de um comportamento. Os motivos so vistos como adequados quanto aos sentidos
quando se apresentam e se desenrolam de modo articulados, isto : em conformidade
relativa com os modos adequados de pensar e sentir. Os limites do que pode ser
compreendido como adequado (relativo ou no) se torna complicado, pois envolve
erros e outros inmeros problemas, que implicam na recorrncia s estatsticas para
elencar as inmeras possibilidades de explicao causal. Nesse processo de
investigao necessrio levar em conta, de forma cautelosa, certas regras de
probabilidade e avaliar a partir de certas incidncias casuais os evento (interno ou
externo), que nele possam estar contidos ou que resultem em sequncias (tendncias)
(WEBER, 2004)329 .
As interpretaes causais corretas das aes sociais devem firmar-se: a) no
desenrolar externo das aes, quando os motivos so conhecidos, de maneira exata;
b) nos nexos entre os sentidos; c) ou a partir de tipos ideais, um recurso terico que
considerado por Weber como correlato imaginrio que se adequa em algum grau ao
conjunto dos sentidos examinados. Quando no possvel a aproximao dos
sentidos, resta somente a probabilidade estatstica. Mas Weber adverte sobre esse
recurso pode tornar-se to incompreensvel ou visibilizar a compreenso330. Nas
estatsticas as condies de comprovao esto condicionadas s regularidades ou
frequncias, considerando as relaes e as adequaes dos sentidos entre si, e as
regularidades correspondentes ao sentido visado pelas aes compreensveis, levando
em conta as regras sociolgicas331.
O comportamento/ao, como orientao compreensvel de sentido de um ou
mais indivduos, se distingue daquela apresentada pela a sociologia organicista, no
se trata da soma de comportamentos individuais, mas de relaes dotadas de
sentidos. Para Weber, o objeto a ser investigado exatamente a conexo de sentido
das aes: a Sociologia compreensiva de Weber somente leva em considerao fatos
e regras, em razo das conexes dos sentidos.
 176

Um exemplo que permite esclarecer as regras do mtodo sociolgico de

Weber o modo com ele compreende o conceito de formao social. As formaes
sociais se constituem como conexes de sentidos do conjunto das relaes e das
aes sociais: o Estado, a cooperativa, as sociedades de aes etc., so expresses
dessas conexes. Ele deixa claro que esse modo de compreender distinto das
concepes que veem essas instituies como entidades/instituies e as pessoas que
as constituem, como atores ou agentes, nos moldes da Sociologia durkheimiana.
Para a Sociologia compreensiva essas formaes de carter coletivo, so
resultantes do desenvolvimento de concatenaes de aes (relaes) especficas
entre as pessoas. De modo que, quando fala em Estado e Nao, famlia e
corporao, Weber se refere s aes, cuja dinmica primordial reside nas pessoas. A
dinmica das relaes entre as pessoas no curso dos processos cotidianos d origem
s formaes sociais e suas representaes; e assim que as formaes sociais se
constroem a partir das pessoas reais, por meio de aes portadoras de sentidos, que
as orientam332.
Por procurar compreender as dimenses subjetivas e relacionais das aes e
suas conexes de sentidos, as teses weberianas do importantes contribuies
Sociologia da Infncia: o mtodo compreensvel permite compreender a criana e as
correspondentes mentalidades construdas sobre a infncia, a partir dos processos
constituintes de significaes e orientaes, sem deixar de lado: os sentidos das aes
da criana em suas conexes internas e externas; e os sentidos das orientaes,
racionais ou no, construdas no curso das mentalidades e das culturas.
Ao relativizar o peso das determinaes econmicas, o modelo compreensvel
de Weber aponta para a possibilidade de realizao de pesquisa sobre a criana e a
infncia, no mbito dos micros processos sociais, onde os conhecimentos sobre a
construo da afetividade, do mundo simblico e dos saberes so to importantes
como a expresso das atividades racionais e lgicas, construdas nos campos nos
mais variados campos disciplinares: Filosofia, Sociologia, Poltica, Direito
Economia, Psicologia etc.
Resumidamente, as alternativas apontadas pela sociologia compreensiva,
oferecem categorias propcias a dar curso s anlises de carter hermenutico, ao
combinar a compreenso (entropia, revivescncia, intuio, componentes a ser
elaborados) e explicao (imputao causal); a ao e aos sentidos, em conexo,
 177

como expresses relacionais, do margem compreenso imaginrias e reais das

sociedades.
O tipo ideal define o modelo de anlise do ponto de vista terico. O modelo
no um decalque, resumo ou abreviao do real, mas uma construo abstrata, um
quadro mental elaborado pelo cientista para orientar e covalidar a investigao. A
criao desse tipo ideal pe em relevncia o mtodo das cincias culturais, no
exclusivamente generalizante e to pouco exclusivamente individualizante, mas
como uma combinao dos dois.
Para realizar as anlises necessrio recorrer a esquemas que se ajustem aos
modelos, em funo da exigncia do pesquisador em razo do controle sobre o
prprio objeto pesquisado, para que no ocorra uma profuso de possibilidades e de
significaes. Os tipos ideais funcionam como parmetros para evitar que isso
ocorra, mas, no so resumos ou arqutipos, construdos a partir de uma multido de
fenmenos e acontecimentos, embora possam ser variados ou ganhem, ou no,
acentuao em diferentes aspectos:
Obtm-se um tipo ideal, mediante a acentuao unilateral de um ou de vrios
pontos de vista e mediante o encadeamento de grande quantidade de fenmenos
isoladamente dados, os difusos e discretos, que se podem dar em maior ou menor
nmero ou mesmo faltar por completo, e que se ordenam segundo os pontos de
vista unilateralmente acentuados, a fim de formarem um quadro homogneo de
pensamento (WEBER, 1993, p. 137-138) 333.
Em Weber possvel encontrar um nmero varivel de tipos ideais de
referncia: a burocracia, o capitalismo, o modelo feudal de dominao, o capitalismo
etc. Outros podem ser criados: teocrtico, romanos, etc. Os tipos ideais so esquemas
racionais que recuam (no tempo) em relao ao real emprico, abriga-se nas
flutuaes e contingncias perturbadoras, para facilitar o domnio intelectual sobre o
objeto pesquisado.
Os tipos ideais no desempenham nenhuma funo nem fins de
conhecimento, nem meios de provas ou demonstraes, funcionam como
instrumentos do conhecimento: em si, nem verdadeiros, nem falsos, como todas as
ferramentas, teis e/ou inteis, sua constituio depende do escopo e da habilidade
do pesquisador na investigao.
Um exemplo desse modelo pode ser encontrado no desenvolvimento da
Sociologia da Infncia, quando nas anlises os tipos ideais esto referidos, por
antecipao, a alguns modelos: criana protegida, criana emancipada, criana
 178

participativa. Esses modelos logo pem em conexes vrias pocas, ou situam os

ideais de uma poca, no caso correspondente as mentalidades postas no curso da
atualidade. Os modelos, como tipos ideais, mas no descolados da realidade, coloca
em evidncia os motivos e as orientaes que os intelectuais da atualidade buscam
construir como sentidos da infncia.
Os modelos imaginados podem no ter ou no alguma correlao com o real.
De certo modo aponta o devir a partir das contradies reais; orienta as aes em
alguma direo; permite que as aes se realizem ou se transformem em prticas que
perseguem determinados fins. A construo dos modelos ideais no dispensa, no
entanto a interpretao/compreenso dos conceitos de infncia, em diferentes
realidades e em diferentes pocas: os modelos podem ser constitudos a partir da
comparao entre as variaes dos tipos ideais de crianas tomados de modo
diferentes.
Isso envolve a abordagem histrica, mas no somente a histria: as marcas ou
acentuaes flutuam, mas no esto isentas de contradies e de pressupostos
adversos: assistencialismo e proteo; emancipao e dependncia; passividade e
participao, includa ou excluda etc..
Em Weber como em Marx, possvel perceber a distino entre o objeto e
teoria. No primeiro a teoria guarda uma estreita correspondncia com o emprico, so
abstraes construdas para explicar o emprico, mas sem muita exigncia sobre o
aporte histrico: a histria um campo de conhecimento, antes de ser uma disciplina;
no visada como objeto, integra o mtodo como um dos seus componentes; guarda
um carter complementar sociologia, economia e ao direito, com seus aparelhos
conceptuais e seus tipos ideais: a sociologia se funda a partir do topo, como arremate
de um edifcio (tipos ideais) e no das bases econmicas e historicamente
construdas, ponto de partida de Marx.
Mas a teoria de weberiana, ao colocar o indivduo como sujeito das
significaes, abriu para novos modelos de interpretao sociolgica: Alfred Schtz
[1899-1959] e Flix Kaufmann [1895-1949] e a fenomenologia na sociologia do
cotidiano. Ambos fazem radicais crticas ao positivismo e propem a subjetividade
como fundante dos sentidos, postulam a construo de uma sociologia do
entendimento.
Essa vertente, que no deixa de ser uma variao da sociologia compreensiva.
Opem-se de forma radical s teorias positivistas, coloca em evidncia o absoluto o
 179

carter coercitivo da sociedade; dirige-se ao marxista e aos seguidores da sociologia

tradicional em suas crticas aos conceitos de socializao; negam as concepes de
criana e de infncia herdadas de Locke e procuram definir caminhos que ressaltem
as subjetividades e as construes cotidianas como solos primordiais no
desenvolvimento das investigaes sociolgicas.
 180

2.1.3 A Sociologia do imaginrio e a valorizao do simblico

No desdobramento da sociologia compreensiva, outra vertente se constituiu a

partir das reflexes e das polmicas sobre o conceito de imaginrio e de imaginao.
Essa vertente iniciada na dcada de 30,com o Crculo de Eranos (Suia), tem como
fundadores reconhecidos nomes que transitaram pelo sculo XIX e da atualidade:
Carl Gustav Jung, Mircea Eliade, Henry Corbin, Adolph Portmann, Karl Karnyi,
James Hillman, Erich Newmann, Gilbert Durand. A eles se juntam outros autores
clebres como Rudolf Otto, Walter Otto, Ernst Cassirer, Gaston Bachelard, Georges
Dumzil, Raffaele Petazzoni, Claude Lvi-Strauss, Andrs Ortiz-Oss e Joseph
Cambell, entre outros (ARAJO e BAPTISTA, 2003)334.
Os estudiosos estavam interessados no estudo da hermenutica das imagens,
335
dos smbolos, do sagrado e dos mitos no imaginrio das culturas . Postulam um
campo de conhecimento transdisciplinar, a partir de uma abordagem cientfica que
caminhe na direo de uma unidade do conhecimento, sem descartar a compreenso
da realidade. A prpria realidade em seus movimentos atravessa os campos
disciplinares e se constitui a partir de uma complexidade de fenmenos e de fatos
tecidos nas subjetividades (singulares e coletivas). O conceito de imaginrio
[...] no redutvel a explicaes parcelares ou sectoriais, a cargo deste ou
daquele ramo do saber: ele postula sempre a abrangncia integradora de um olhar
polidrico e multiperspctico, melhor ainda, de uma entrelaada e diversificada
rede de modos de olhar e de ver uma vez que, o que est em causa no s a
natureza do Homem, mas tambm sua cultura e sua histria (ARAJO e
BAPTISTA, 2003, p. 14).
O estudo do imaginrio tambm no se limita a explorar a substncia das
coisas, fatos e fenmenos, mas, a compreenso da realidade que envolve a ao
humana, em sua dinmica histrico-cultural, incluindo as polticas envolventes. Esse
campo do conhecimento procura abrir perspectivas que interessa mais de perto a esta
pesquisa, porque vai alm dos parmetros racionalistas e formais: escapam dos
determinismos societrios; critica os reducionismos psicologistas e, utilizando dos
postulados de Weber, aprofunda os estudos sobre as dimenses subjetivas, sem
desconsiderar as dimenses objetivas.
A Sociologia do Imaginrio, como variao da sociologia weberiana,
confirmada por Sironneau (2003, p. 219)336. Ele observar que a sociologia, desde a
sua fundao, deveria incluir nas suas reflexes o conceito de imaginrio, pois, a
 181

sociologia de Weber (1864-1920), que concebe a ao humana como orientada por

valores, j despontava nessa direo: Weber j inclua em seus estudos as crenas e
os valores estreitamente relacionados aos sistemas simblicos.
A Antropologia, que considera a cultura como o conjunto de sistemas
simblicos, tambm justifica a existncia de um campo prprio de estudo do
imaginrio; os estudos, em diferentes campos do conhecimento, tratam da
compreenso dos sistemas simblicos e no deixam de envolver processos
constituintes do imaginrio. A Sociologia do Imaginrio se firma como um conceito
abrangente que envolve inmeros campos do saber, se justifica e se valida como um
conhecimento complexo que tem como solo os mais diversos campos do saber.
Se a sociologia weberiana preocupa-se em interpretar/explicar o significado
da ao social dos atores seus motivos e intencionalidade, a construo imaginria
no poderia ter sido excluda. Sironneau (2003)337atribui o tardio reconhecimento das
imagens e do imaginrio herana positivista, mas observa que Durkheim, ao se
dispor a explicar os fenmenos da conscincia coletiva, mesmo com seu vis
kantiano, termina por se aproximar de importantes questes que esto referidas ao
imaginrio, quando trata das representaes coletivas.
Observa que os marxistas, ao afirmarem como determinante das significaes
a esfera econmica, aprisionaram a imaginao no interior do racionalismo. Esta
afirmao, que ainda objeto de polmica, refutada e criticada, por se tratar de uma
leitura linear dos escritos de Marx. Em torno dessa questo ainda persistem os
debates, que envolvem uma ampla reviso entre os escritos do jovem Marx e seus
trabalhos posteriores em torno do humanismo e do tema da alienao.
(MRKUS,1974)338. As consideraes feitas por Sironneau incidem sobre o sujeito
epistmico que ele compreende ter ficado reduzido s fatalidades da estrutura. Mas
essas crticas parecem superadas: [...] ele confunde a especfica cientificidade
contida na Crtica Economia Poltica marxiana com um cientificismo esquemtico
de tipo positivista ou neopositivista339.
Os debates sobre a Sociologia do Imaginrio foram construindo suas
variantes: havia os que pleiteavam a uma teoria sociolgica holstica, de cunho
conservador; os que se aproximavam do estruturalismo; e os que afirmavam as
dimenses fenomenolgicas. A emergncia da sociologia do imaginrio se deve,
antes de tudo, construo de novas reflexes epistmicas sobre as relaes homem
e o mundo, onde so valorizadas as dimenses simblicas Para autores como
 182

Durkheim, os sentimentos sociais sem o mundo simblico teriam uma existncia

precria. Na obra, As formas elementares da vida religiosa, Dukheim mostra a fora
dessas dimenses, considerando-as como possibilidade nica de existncia social:
dando um grito idntico, pronunciando uma palavra idntica, executando
gestos, um gesto idntico, que os indivduos chegam a um acordo e sentem que
esto em consonncia [...] sem smbolos, os sentimentos sociais apenas poderiam
ter uma existncia precria (DURKHEIM, apud SIRONNEAU2003, p. 221).
Nenhuma sociedade poderia se constituir seno enquanto comunidade
simblica. Sironneau, no entanto, aponta duas dificuldades decorrentes do carter
positivista da sociologia de Durkheim: a primeira porque Durkheim considera que a
atualizao do simblico se restringe ao coletivo, esgotando assim a possibilidade e a
capacidade de significao do simbolismo; a segunda por identificar a objetividade
do simbolismo social racionalidade340.
A concepo durkheimiana, retomada por Mauss, v o canto, o grito, o rito e
todos os gestos humanos como sinais simblicos de grupos. Isto , mais do que
atividade dos indivduos, o imaginrio coletivo essencialmente simblico, [...] a
vida social um mundo de relaes simblicas341. Desse modo, ambos, tanto
Durkheim como Mauss consideram o simbolismo apenas como produto social.
Contrapondo-se ao estruturalismo de carter positivista, para Weber,
conforme foi visto anteriormente, as formaes sociais (Estado, instituies etc.) so
resultados das aes postas em curso pelos indivduos. Essa perspectiva retomada
por Lvi-Strauss na introduo da obra de Mauss (Sociologia e Antropologia, 1950),
ao definir o simbolismo e o pensamento mtico como fundante do lao social e a
cultura. Ele observa que antes de elaborar uma teoria sociolgica do simbolismo
necessrio investigar a origem simblica da sociedade:
[...] um conjunto de sistemas simblicos no topo do qual se encontra a linguagem,
as regras matrimoniais, as relaes econmicas, a arte, a cincia, a religio. Todos
esses sistemas tm como objetivo exprimir determinados aspectos da realidade
fsica e da realidade social e, para, alm disso, as relaes que esses dois tipos de
realidade mantm entre si e que os prprios sistemas simblicos mantm uns com
os outros (Lvi-Strauss apud Sironneau, 2003, p. 222-223).
Embora Lvi-Strauss esteja preso ideia das representaes coletivas, como
racionalizaes de realidades ocultas essenciais como o mito, o autor abre caminho
para a explicao dos fenmenos das estruturas mentais inconscientes e para os
estudos dos processos de significaes dos sujeitos sociais342.
 183

Sironneau considera que foi a sociologia compreensiva que reabilitou os

contedos da conscincia no mundo da cultura no que diz respeito ao seu objeto e
mtodo no campo da sociologia; ela apontou o caminho explicativo-interpretativo
dos sentidos subjetivos da significao simblica e a suas implicaes com a
causalidade externa (mundo objetivo); adverte sobre a importncia em levar em
conta a vivncia dos atores, suas intenes e valores, suas razes (motivos), seus
sonhos e sua imaginao, novas categorias que abririam o espao para a Sociologia
do Imaginrio343.
Sobre a insero dessas novas categorias na Sociologia os estudos de Georg
Simmel344 e de Max Weber tiveram uma importncia fundamental para a
constituio de uma sociologia distinta da sociologia racionalista, predominante no
incio do sculo XX. Simmel, ao valorizar as dimenses subjetivas e o individuo,
com sua proposta metodolgica, reabilitou o papel da subjetividade, da afetividade e
dos sentimentos como parte das relaes sociais (A filosofia do dinheiro), ao mostrar
que na representao dos objetos h uma imaginao (ideal) que as pessoas
constroem sobre os objetos.
Essa imaginao inseparvel do desejo e da conscincia imaginante. Esse
ideal imaginante, embora parta de condies objetivas (econmicas, polticas e
jurdicas), ganham fora de sentido e da afetividade e, em determinadas
circunstncias, adquirem uma tonalidade ascendente, que escapa das determinaes
puramente econmicas345.
Essas motivaes imaginantes, prprias dos movimentos do imaginrio
infantil nos primrdios da construo de suas representaes, justifica o caminho
desta pesquisa em direo da sociologia do imaginrio: Simmel observa que a
criana, em sua imaginao, no esforo de representar sua vida social, busca uma
dimenso esttica. Bachelard observa que as significaes simblicas no so
construdas somente a partir da lgica de uma racionalidade totmica, presas aos
processos identitrios tal como admitia Freud nos momentos iniciais da psicanlise.
A insero das categorias do imaginrio permite considerar que nos desenhos, as
crianas buscam uma expresso esttica de representao do mundo.
Entre outros estudiosos do imaginrio, ressalta-se as obras de Bachelard. Elas
calam o caminho das reflexes sobre os desenhos da infncia a partir da
imaginao. Suas consideraes sobre os devaneios levam a maior compreenso da
imaginao infantil em seus voos metafsicos. Eles representam uma
 184

transcendncia particular de imaginao que se abre para as possibilidades da Arte,

um campo to pouco tratado nas escolas infantis. Uma leitura sobre a positividade
das imagens infantis tambm abre nossa imaginao para algo ainda misterioso, que
a criana.
O termo imaginrio contm muitas flutuaes de sentidos, embora haja
consenso de que o imaginrio no uma coleo de imagens justapostas ou mesmo
associadas. Godinho (2003, p. 141)346 referencia a definio que v o imaginrio
[...] como um sistema, dinamismo organizador das imagens, que lhes confere uma
profundidade ao lig-las entre elas; [...] um sistema que se organiza segundo uma
lgica prpria. Mas diversas abordagens sobre o imaginrio tm se manifestado,
gerando numerosos modelos de interpretao da gnese e da estrutura,
principalmente da imaginao artstica.
Godinho (2003, p. 142-143) caracteriza vrios modelos interpretativos que at
o momento esto enunciados:
O modelo semntico, que privilegia e procura das determinaes internas
(psicolgicas), ou externas (sociolgicas) ao criador da imaginao. Um
mtodo apoiado nos quadros tericos da Psicanlise, sobretudo freudiana:
a obra ou a criao abordada como sintoma de acontecimento das
estruturas inconscientes;
O modelo sinttico pe em evidncia os constrangimentos formais da
linguagem no imaginrio, sobretudo literrio. Uma variante da noo de
imaginrio influenciada pelo estruturalismo aplicado lingustica
(Saussure e Jakobson). Ainda dentro dessa variante, Godinho situa Lvi-
Strauss e seus estudos sobre as mitologias amerndias, que so analisadas
como partituras musicais, por alogartimos matemticos, onde cada
nitema acoplado a outro segundo uma lei de oposio, so pares opostos,
dissimuladas nas narrativas, mas que condicionam a expresso do seu
sentido existencial e social.
Os mtodos sintticos foram ampliados incluindo outra variante
interpretativa do imaginrio, no campo semitico (Todorov, Barthes e
Lacan). Lacan apoiado nas categorias de Jakobson, no binmio da
metfora por analogia e da metonmia por contiguidade, busca esclarecer
as estruturas da linguagem nos processos inconscientes;
 185

Os modelos mistos procuram identificar redes significantes de imagens,

redes de associao e de agrupamento de imagens, no sentido de
identificar as pessoalidades expressadas (biografias).
Essas variantes interpretativas se manifestam nos modelos da Sociologia do
Imaginrio articuladas aos ecos das teorias clssicas passadas: Durkheim e o modelo
da causalidade mecnica inspirada na fsica clssica; Marx e as variantes marxistas
preocupadas com a objetividade; as concepes holsticas e a procura da causalidade
linear; finalmente as sociologias interacionistas e a valorizao do carter simblico
da vida social.
A partir dessas variaes so firmadas as categorias de anlise das expresses
comunicativas da infncia, que procuram dar conta ou atravessar por esses enfoques:
a compreenso do psiquismo, a compreenso contextual, a compreenso da
linguagem ou outras formas de expresso, a compreenso dos processos.
Sobre a dimenso psquica, Wunenburger e Arajo (2003, p. 23)347
compreendem que:
[...] o psiquismo [...] caracteriza-se pela preexistncia de representaes
metafricas que, estando fortemente carregadas de afectividade, vo
imediatamente organizar a sua relao com o mundo exterior.
Nesse processo, a organizao do Eu poderia seguir dois caminhos: o
primeiro onde o sujeito adquire pouco a pouco uma racionalidade abstrata,
convertendo a corrente espontnea das imagens em sobrecarga simblica; o segundo,
onde ele se deixa arrastar por essa espontaneidade, deformando e enriquecendo as
imagens, dotando-as de um sentido potico, que atinge sua plenitude no devaneio.
Neste ltimo aspecto, muitos estudiosos consideram a faixa compreendida entre 3 a 8
anos de idade como a idade do outro do desenho, momento em que ainda no se
inclui inteiramente nas amarras das racionalidades e das exigncias objetivistas.
Aps, quando comea a emergir um conhecimento a criana comea a
considerar com deformao a representao espontnea das imagens; passa a v-las
como obstculo epistemolgico, quando h uma reduo significativa na produo
dos desenhos, momento em que busca formas de representaes que coincidam com
o mundo objetivo.
A trajetria positiva das imagens espontneas se ope perspectiva
objetivista da realidade racional e da cincia formal positiva, porque expe as
imagens sonhadas, enraizadas nas profundezas do ser (Psicologia das profundezas).
 186

As imagens se transformam em eixos da expresso potica, da criatividade e da

imaginao infantil, lugar prprio dos devaneios (Bachelard, 2006 )348.
Nos devaneios as imagens no so para Bachelard resduos perceptivos
passivos, tal como se manifestam no estado onrico pleno (sonho noturno). As
imagens so representaes dotadas de significaes e de energia transformadora,
capazes de impulsionar a criana em direo s matrias do mundo e penetrar nelas,
arromb-las e transform-las, submetendo-as a sua imaginao (Bachelard, 2001, p.
24-25)349.
Quando uma matria sempre nova em sua resistncia impede-o de tornar-se
maquinal, o trabalho das nossas mos restitui o nosso corpo, as nossas energias,
as nossas expresses, s prprias palavras de nossa linguagem, foras originais.
Atravs do trabalho da matria, nosso carter adere de novo a nosso
temperamento (BACHELARD, 2001, p. 24).
Para Bachelard as imagens, longe de serem produtos dos recalques, so vistas
em sua positividade: elas funcionam como hormonas da vida psquica dos devaneios,
terreno profcuo de imagens, que permitem ressaltar a possibilidade da existncia de
uma dimenso esttica nas expresses e nos desenhos infantis.
Gilbert Durand (2001a)350, ampliando os postulados bacheladianos, busca
consolidar a cincia do imaginrio a partir de uma ampla reviso crtica das cincias.
Ele identifica os paradoxos e as ambiguidades, sentidos imprecisos e equvocos da
construo do imaginrio ocidental e seus sentimentos iconoclastas. Na Psicologia
das profundezas, esto os
[...] basties da resistncia dos valores do imaginrio no seio do reino triunfante
do cientificismo racionalista [...], o Romantismo, o Simbolismo e o Surrealismo.
E foi no cerne desses movimentos que uma reavaliao positiva do sonho, do
onrico, at mesmo da alucinao e dos alucingenos estabeleceu-se
progressivamente, cujo resultado, segundo o belo ttulo de Henri Ellenberger 351,
foi a descoberta do inconsciente. A idia e as experincias do funcionamento
concreto do pensamento comprovaram que o psiquismo humano no funciona
apenas luz da percepo imediata e de encadeamento racional das ideias, mas
tambm, na penumbra ou na noite de um inconsciente, revelando aqui e ali, as
imagens irracionais do sonho, da neurose ou da criao potica (Durand, 2001a,
p. 35-36).
Ao abrir As estruturas antropolgicas do imaginrio, Durand (2001b, p.
21)352. adverte sobre a tendncia do pensamento ocidental, especialmente da filosofia
francesa, que em sua tradio, persistente em desvalorizar ontologicamente a
 187

imagem e psicologicamente a funo da imaginao, como fomentadora de erros e

falsidades. Segue uma vasta anlise das contribuies e equvocos construdos sobre
a imagem e a imaginao, na esteira do pensamento ocidental; Durand critica a
reduo fenomenolgica e a restrio psicolgica de estudiosos como Bergson e
Sartre sobre a imaginao:
Enquanto em Sartre, com efeito, o imaginrio descrito, no fim de contas, to
somente como exemplo significativo da acuidade essencial da conscincia
humana, em outros pensadores menos diretamente obcecados pela metafsica
encontramos uma idntica minimizao da imaginao, mas desta feita em
proveito de um pensamento que gostaria de parecer vlido, purificado da poluio
das imagens353. Nessa perspectiva, h um retorno coisificao da imagem, que
Sartre denuncia. Enquanto neste ltimo [Denkpsychologie ou Psicologia do
pensamento] e nos seus predecessores bergsoniano o imaginrio era no fundo, o
smbolo de todo o pensamento (prottipo das ligaes mecnicas para os
associacionistas ou da totalidade mnsica da conscincia da conscincia para
Bergson, prottipo exemplar da nulificao para Sartre) (Durand, 2001b, p. 26)
[Acrscimo nosso].
No escapam das crticas outros psiclogos como Wundt, que faz distino
entre a percepo produtora das imagens e a apercepo de um sentido intelectual.
Somente em Franz Brentano [1838-1917]354 e em Edmund Husserl [1859-1938]
Durand v de modo mais explicito a atividade do imaginrio se opor radicalmente
aos contedos de natureza sensorial, afirmando-se como transcendentes. Porm, eles
ainda veem a imagem como obstculo aos processos ideativos355.
O problema que se coloca para as teorias racionalistas o equvoco sobre a
concepo de imagem. O empirismo separa a imagem do pensamento lgico e
considera a letra como uma expresso do pensamento. Aqui, a imagem no se inclui
e sequer acompanha o pensamento, como assim faz a escola da Denkpsychologie,
para a qual a imagem fica reduzida duplicao das sensaes. Durand considera
que todas essas abordagens minimizam a imaginao: pervertem seu objeto e
esteriliza o imaginrio, ao reduzi-lo ao esboo conceitual356.
Nas teorias associacionistas,
A genealogia da famlia da imagem no passa da histria de um equvoco de
abastardamento. O contrrio do sentido prprio, o sentido figurado, no pode
ento deixar de ser um sentido desprezvel. Mas capital que notemos que na
linguagem, se a escolha do signo insignificante porque este ltimo arbitrrio,
j no acontece o mesmo no domnio da imaginao em que a imagem por mais
 188

degradada que possa ser concebida ela mesma portadora de um sentido que
no deve ser procurado fora da significao imaginria (DURAND, 2001b, p.
29).
Maurice Pradines [1874-1958] foi uns dos primeiros filsofos a associar
conhecimento e sensao e a valorizar o smbolo. Conforme Durand (2001b, p. 29-
30), ele considera que
[...] que o pensamento no tem outro contedo que no seja da ordem das
imagens. Se a liberdade no se resume a uma cadeia partida, uma cadeia partida
representa, no entanto, a liberdade, o smbolo ou seja, um hormnio do
sentido da liberdade.
Em suas reflexes Pradines distingue duas modalidades de movimento da
vida psquica: o movimento que segue a involuo e que implica em
autopreservao; e um movimento que segue a trajetria da evoluo, o de confronto
e luta pela alteridade diante da realidade. nesse confronto, que Pradines credita ao
smbolo e capacidade imaginativa a possibilidade da liberdade.
Outras contribuies para a compreenso do imaginrio foram dadas por
Freud [1856-1939] e Carl-Gustav Jung [1875-1961]. Durand valoriza as
contribuies da Psicanlise, principalmente dadas por Jung, que considera as
imagens como base do pensamento, quando analisa os processos de individuao:
mostra que o crescimento psquico e suas expresses simblicas, no apenas na
organizao da vida psquica imediata, mas, tambm, da vida como um todo
(FRANZ, 2008, p. 210)357.
Sobre Freud e Bachelard, Durand retomou as polaridades representadas pelo
mito edipiano, considerando-as como impulsos primordiais da vida psquica: o
carter mais ativo e conquistador do animus (masculino), representando o arqutipo
do grande heri (arcaico e primitivo); e o carter passivo, mais feminino e tolerante
do anima. , porm, Jung que abre o leque das variaes imaginrias do psiquismo,
ao atribuir aos arqutipos um carter plural (DURAND 2001b, p. 37-38).
No exame dos mitos, os estudiosos de Frankfurt tambm valorizaram a
pluralidade de arqutipos dados por Jung, ressaltando o seu carter politesta. As
contribuies de Jung favoreceram aos avanos da psicologia e da compreenso da
construo simblica, principalmente quando observa que:
O psiquismo no se limita a ser tigrado por dois conjuntos simblicos opostos
[homem, mulher], mas tambm mosqueado por uma infinidade de nuanas que
 189

remetem ao panteo das religies politestas e das quais as astrologias modernas

mantiveram alguns traos (DURAND, 2001b, p. 39) [Acrscimo nosso].
Essa ampliao permitiu a formulao de outras interpretaes sobre o
imaginrio infantil. A imaginao infantil foi retirada do ambiente estrito da
psicanlise, da imaginao recalcada e de uma psicologia patolgica, que via [...] a
passagem da vida mental da criana ou do primitivo para o adultocentrismo como
um estreitamento, um recalcamento progressivo do sentido das metforas (Durand,
2001b, p. 31).
Durand considera que no sentido das metforas, em seu grande semantismo,
que est a matriz original do imaginrio em seu cotejo semiolgico: a imaginao o
dinamismo organizador, a potncia dinmica que deforma as cpias pragmticas
fornecidas pela percepo; esse dinamismo reformador das sensaes passa a ser o
fundamento de toda a vida psquica; a representao o metamorfismo de metforas
equivalentes358. A coerncia entre o sentido e o smbolo afirma-se como unidade
dialtica das imagens; a coerncia sempre encadeada de uma lgica. Visto dessa
maneira, o smbolo no pertence ao domnio semiolgico, mas a uma semntica
especial, cujo sentido, artificialmente dado detm um essencial e espontneo poder
de repercusso.
Durand (2001b) considera que a consequncia mais importante decorrente
das interpretaes do smbolo a anterioridade cronolgica e ontolgica do
simbolismo sobre a significncia (auditiva e visual): a expresso primordial de
vnculo afetivo-representativo, tal como confirma a psicologia gentica sobre a
linguagem da criana (plano locutrio).
A evoluo para o plano delocutrio, para a expresso centrada sobre as
percepes das coisas mais tardia. Essa observao esclarecedora dos desenhos
da criana, quando se compreende que, em seus momentos primordiais, no
representam as coisas (externas), tal como so; na imaginao infantil as imagens, no
sentido bachelardiano do termo, se deformam e ganham um simbolismo prprio.
A importncia do momento locutrio, quando a criana conversa consigo
mesma, atravs dos desenhos consiste em assegurar certas universalidades de
sentidos e de intenes da linguagem, de modo bem particular; e, em colocar a
estrutura simblica na raiz do pensamento. Esse momento ter seu curso semiolgico
em direo ao pensamento racional, quando, conforme Stern, os desenhos comeam
a escassear.
 190

Fugindo da interpretao linear, que subordina as motivaes simblicas e

imaginrias percepo, a filosofia do imaginrio avana na compreenso sobre a
imaginao. A motivao tomada como referncia para a classificao dos smbolos
envolvem problemas de ordem diversa: alguns estudiosos escolhem como critrios as
motivaes religiosas e a imaginao literria; outros buscam essas motivaes nas
dimenses cosmolgica e astral ou na percepo de uma fsica primitiva indutoras
das fabulaes.
A sociologia e a lingustica procuram fornecer os quadros primordiais dos
smbolos a partir de estudos de microgrupos ou grupos, tendo como referncia a
linguagem, as mentalidades imaginrias e os rituais religiosos, numa perspectiva
evolucionista. A psicanlise tenta encontrar uma sntese motivante na evoluo das
pulses de libido e nas presses recalcadoras, advindas do microgrupo familiar.
Essas abordagens produzem diferentes tipos de classificaes simblicas analisadas
por Durand(2001)359, antes de apontar outras categorias e mtodos de classificao
das imagens.
De modo geral, o autor observa que grande parte dos analistas das motivaes
simblicas so historiadores da religio e fixam suas classificaes nos smbolos das
grandes epifanias cosmolgicas. Bachelard, ao ter maior domnio dos processos de
subjetivao, considera a sensibilidade como mediadora entre o mundo dos objetos e
o mundo dos sonhos e procura compreender as motivaes levando em considerao
o encadeamento simblico a partir de quatro elementos que considera primordial: a
gua, o ar, a terra e o fogo.
A utilizao dessas trs grandes categorias para classificar e compreender as
construes simblicas, aplicada por Bachelard no exame da produo literria,
conforme Durand, tem como parmetros a fsica qualitativa de modelo aristotlico.
Os quatro elementos so considerados como homnimos da imaginao360. No
desenvolvimento de suas pesquisas, Bachelard percebe que essa classificao das
motivaes por sua simetria demasiado racional para demarcar os desejos e os
devaneios do imaginrio. Por essa razo, decide romper como a lgica quaternria e
estudar os aspectos antitticos dos elementos:
D-se conta de que a matria terrestre ambgua, moleza da gleba, por um lado,
dureza da rocha, por outro, porque incita [...], tanto a introverso como a
extroverso (DURAND, 2001b, p. 35).
 191

A partir de ento, a regra fundamental para explicar as motivaes simblicas

passou a ser a ambivalncia das relaes entre o homem e esses mesmos elementos:
a dureza dos materiais terrestres simultaneamente convite e recusa conquista
adaptativa. da dialtica das relaes dos homens com as coisas do mundo, que se
originam as motivaes e sua concentrao assimiladora. Mas ainda permanecem as
ambiguidades de interpretao sobre as motivaes simblicas, que somente so
superadas na obra O ar e os sonhos (Bachelard, 2009)361, onde Bachelard se ocupa
com o movimento. Nesta obra h indcios de que, finalmente, Bachelard abandona a
perspectiva objetivista e procura dar conta das dimenses propriamente subjetivas,
fugindo dos parmetros cartesianistas e reconhecendo certas sinuosidades na anlise
das motivaes362 .
Outros eixos explicativos das motivaes simblicas se ocupam em explicar
as dimenses sociolgicas e filolgicas (Dumzil e Piganiol), colocando a tnica em
seu carter funcional e social, a partir do estudo das mentalidades e dos simbolismos
decorrentes dos estatutos histricos e polticos das sociedades. Durand (2001b)
considera que as classificaes delas decorrentes ainda guardam resqucios do
positivismo:
Todas essas classificaes parecem-nos pecar por um positivismo objetivo que
tenta motivar os smbolos unicamente com a ajuda de dados extrnsecos
conscincia imaginante e esto no fundo obcecadas por uma explicao
utensilitria da semntica imaginria (DURAND, 2001b, p. 37)363.
Aqui residem as dvidas sobre as anlises dos desenhos como expresso
infantil. Em ltima instncia eles envolvem a velha polmica entre Piaget e Wallon,
que no se esgotaram na atualidade: quais as referncias que devem ser tomadas para
compreender as expresses infantis: o universo da realidade objetiva sejam eles
fenmenos astrais, funes sociais institudas, etnias, fases histricas, contextos?
Essas dvidas levam o pesquisador para o interior de literaturas que permitam
apontar para algum tipo de deciso. Durand (2001b) compreende que nas abordagens
racionalistas, de carter preponderantemente objetivista, reforam a tendncia de
cunho adaptacionistas dos comportamentos e guardam as heranas de uma metafisica
absoluta e seus esquemas integracionistas que:
No do conta [da] potncia fundamental dos smbolos que a de ligarem, para l
das contradies naturais, os elementos inconciliveis, as compartimentaes
sociais e as segregaes dos perodos da histria (DURAND, 2001b, p. 37).
 192

Durand (2001b) compreende que as categorias motivantes dos smbolos

devem ser inicialmente buscadas nos comportamentos elementares do psiquismo
humano e, somente num movimento posterior, se deve ser investigar as questes
relacionadas ao ajustamento nos complementos diretos dos jogos semiolgico364 .
Por essa razo ele retoma analiticamente as categorias da psicanlise, que
compreende no estar inteiramente comprometida com as explicaes demasiado
racionais e lineares da psicologia clssica ou fenomenolgica. Para Freud o smbolo
motivado pelo Lustprinzip (princpio do prazer), que se desenvolve geneticamente
ao longo de um eixo vertical hierarquizado de cima para baixo (fixaes orais, anais,
sexuais).
Durand observa que a crtica de Piaget est dirigida aos mecanismos de
fixao por ele definidos e as presses e recalcamentos provenientes do meio social.
Seguindo Piaget, Durand considera que a riqueza do simbolismo ultrapassa [...] o
estreito setor do recalcamento e no se reduz aos objetos que a censura tomou como
tabus (Durand, 2001b, p. 39).
Outro autor, que trata das motivaes simblicas Adler [1870-1937]. Este
compreende que a sede das motivaes simblicas tem origem no princpio do poder
e da notoriedade, os disparadores dos mecanismos de compensao provocados
pelos sentimentos de inferioridade, provenientes da infncia365. As consideraes de
Durand sobre esta proposio se apresentam, no entanto, muito vagas.
Embora Jung tenha feito contribuies importantes para a compreenso das
dos processos simblicos, a ideia de que as metamorfoses da libido so provenientes
das motivaes ancestrais (smbolos hereditrios), vistas como espcie de ncleo
germinal das dimenses psicolgicas (paleopsicologia) tornou-se polmica. Se a
contribuio de Jung consiste, sobretudo, na quebra do imperialismo unitrio e
simplificador de Freud sobre o esquema da sexualidade, Adler retorna ao
pensamento binrio entre poder e agressividade (Durand, 2001b)366.
Sobre as idias que reduzem o imaginrio s teorias do recalcamento,
considerando suas expresses como tentativa envergonhada de enganar a censura, em
contraposio, Durand (2001) v a imaginao como possibilidade de libertao e de
descontrao potica e mtica, como tambm assim considera Bachelard. Todas as
motivaes simblicas (sociolgicas ou psicanalistas) que tentam explicar a gene do
simbolismo, pecam por tentar reduzir a gnese do simbolismo e o processo
motivador aos esquemas explicativos lineares367 .
 193

Na interpretao do simbolismo imaginrio Durand (2001) envereda no

caminho da antropologia, evitando encarcer-la em limitaes apriorsticas ou na
ontologia psicolgica, culturalista ou sociologista, pois, considera que todas
esbarram num intelectualismo semiolgico. Isto , na classificao das motivaes
simblicas, Durand rejeita simultaneamente: o projeto dos psicologistas, de cunho
fenomenolgico e psicanalista, que tentam apaziguar os recalcamentos provenientes
das presses sociais.
Sua teoria sobre os processos simblicos funda-se na ideia do trajeto
antropolgico e na incessante troca entre as pulses subjetivas e assimiladoras, e as
intimaes objetivas que emanam do meio csmico e social 368. Durand admite a
hiptese de que no existe apriori, no processo simbolizao, mas uma gnese
recproca, em que o gesto pulsional ao material e ao social oscila entre si. no
trajeto de um caminhar reversvel que ele desenvolve suas investigaes:
Afinal, o imaginrio no mais que esse trajeto no qual a representao do objeto
se deixa assimilar e modelar pelos imperativos pulsionais do sujeito e no qual,
reciprocamente, como provou magistralmente Piaget, as representaes subjetivas
se explicam pelas acomodaes anteriores do sujeito ao meio objetivo
(DURAND, 2001b, p. 41).
Nas reflexes sobre as imagens/desenhos construdas pelas crianas,
Sarmento (2002, p. 3) 369, partindo de uma perspectiva sociolgica, aponta algumas
categorias que devem ser contempladas nas anlises:
O desenho das crianas necessita [...] de ser analisado num triplo enquadramento,
articulando as vrias dimenses de anlise: primeiro, como um acto realizado por
um sujeito concreto, para o qual so mobilizados saber, vontade, capacidade
fsico-motora, destreza tcnica, emoes e afectos que identificam o sujeito com
realidade singular e como produtor cultural nico [...]; segundo no quadro da
cultura de insero que autoriza ou inibe a expresso grfica da criana, que a
exalta ou recalca, que a instrui, a probe ou a liberta e que o faz atravs do sistema
especfico de crenas e das instituies que possui; [...]; terceiro, como uma
expresso geracional especfica, distinta da expresso plstica dos adultos,
veiculadora de formas e contedos expressivos e representacionais que
necessitam ser lido de acordo com uma gramtica interpretativa das culturas da
infncia (SARMENTO, 2006, p. 7-8).
Sarmento (2002, p. 3) faz fortes crticas queles que consideram de forma
negativa o imaginrio infantil. Hoje as novas concepes admitem que o imaginrio
infantil se constitua a partir de uma forma especfica de relao da criana com o
 194

mundo. O modo como o imaginrio de constitui inerente ao processo de formao e

desenvolvimento da personalidade e da racionalidade de cada criana concreta,
dentro de condies sociais heterogneas: as culturas da infncia so as bases de sua
construo simblica.
 195

2.1.4 A polmica sobre o conceito de socializao e a

construo da sociologia da infncia

em torno do conceito de socializao de Durkheim que os debates sobre a

Sociologia da Infncia parecem tornar-se profcuo. Para ele, a vida societria se
organiza em torno dos saberes e das normas sociais vigentes, com a finalidade de
manter a coeso e a ordem social, na qual o Estado exerce funes primordiais
370
(DURKHEIM, 2002) . Seu paradigma tomado como emprstimo da biologia e
adaptado s necessidades da sociologia. esse paradigma que d a Durkheim tudo
que precisa para dar corpo a sua sociologia do trabalho, da cultura e da educao.
A estrutura cultural para Durkheim definida como um conjunto de valores
normativos que governa a conduta comum dos membros de uma determinada
sociedade ou grupo: a conscincia coletiva, os valores comunitrios e as normas
morais. Os princpios ordenadores da sociologia de Durkheim so os rgos: as
instituies (famlia, igreja, Estado, etc.), tem como funes assegurar a permanncia
da sociedade, a coeso do todo orgnico e a solidariedade das partes que a compem
(FERREIRA, 2002)371.
Essa forma de tratar a realidade social orienta seu mtodo de investigao.
Seu objeto o organismo social, dotado de exterioridade, coercibilidade, plasticidade
e heteronomia, tal como as coisas naturais; a sua interioridade a conscincia
coletiva. A dimenso moral (conscincia coletiva) converte a dimenso mecnica em
uma dimenso orgnica, quando a norma moral abriga no indivduo com o seu
assentimento, mas, o sujeito pode transgredi-la ou simplesmente ajustar-se e
adequar-se s necessidades sociais para no ingressar em um estado de anomia. Ele
v as propriedades da sociedade distintas das propriedades dos indivduos que a
compem, por isso necessrio form-los, socializ-los.
a partir dos questionamentos sobre o conceito de socializao que a
Sociologia da Infncia vai se afirmar como proposta diferenciada. Saramago observa
que durante a maior parte da histria do pensamento sociolgico a criana foi
pensada em termos dos processos de socializao, na perspectiva de integr-la a
sociedade, tal como esta se apresenta.
Os estudos sobre a criana, no contexto da sociologia, afloram no interior da
sociologia da famlia e da educao, sem muita distino sobre o lugar da criana.
 196

Acriana vista por seus enquadramentos sociais e como objetos passivos de

socializao (SARAMAGO, 2000) 372.
com base no conceito de socializao de Durkheim, que as relaes
infncia e sociedade so compreendidas, levando em considerao dois tipos de
socializao: a socializao primria, que se refere aos processos iniciais da vida
infantil (aprendizagem da lngua, contatos com os outros e primeiras percepes de
regras sociais); e a socializao secundria, que ocorre num momento posterior, e
que atravessa toda a sua existncia. Saramago observa que, subjacente concepo
de socializao primria, est a ideia de criana como tabula rasa, algum sobre a
qual se imprime os saberes, as emoes, os hbitos e os valores e as regras morais.
Essa ideia veementemente refutada pela nova Sociologia da Infncia, com o
argumento de que:
[...] a criana possui partida conhecimentos e percepes retirados das
experincias, resultantes de seus contatos com o mundo social que a rodeia, ento
o processo que analisado como socializao primria na realidade,
socializao secundria (SARAMAGO, 2000, p. 207).
Ningum, mesmo ao nascer, parte da estaca zero. A segunda crtica de
Saramago (2000) ao conceito de socializao se deve ao fato que a prpria noo de
socializao aos agentes e objetos identificados unilateralmente, [...] negligencia a
importante reciprocidade e interao, presentes [...] nos mecanismos de
socializao373.
No interior das polmicas sobre o conceito de socializao surge uma nova
374
Sociologia da Infncia diferenciada, proposta por Qvortrup (s.d.) . Em 1986,
Qvortrup chama ateno para o trabalho de Ambert, em um artigo denominado
Sociology of Sociology. The place os children in North American Sociology375, Nesse
artigo Ambert chama ateno para o fato que de que a Sociologia clssica/tradicional
pouco havia publicado ou escrito sobre a infncia. As sociologias da famlia e da
educao ocupavam lugares proeminentes nos estudos, at ento desenvolvidos. Em
1990, no Congresso Mundial de Sociologia, pela primeira vez, os socilogos
pesquisadores se encontraram, mas ainda sem bases slidas de organizao376.
Contudo, a partir da, proliferam as organizaes em torno da Sociologia da Infncia,
quando as publicaes sobre a disciplina se multiplicam no mbito internacional.
Entre os raros artigos publicados, conforme Qvortrup, encontravam-se os de
Charlotte Hardman (Ser possvel uma Antropologia da Criana? 1973) e o de Sarah
 197

James (Haver lugar na Geografia para as crianas?); em 1992, o artigo de

Benthall (1992) 377 falava sobre A etnografia das crianas como criadores tardios;
no campo da Histria (Aris, 1962), alguns avanos foram feitos, mas, foi a partir do
Congresso de 1990, que outros campos de estudo comearam a fazer progressos,
com exceo da Economia.
Qvortrup378 observa que o termo Sociologia da Infncia remonta aos anos
30, embora a literatura posterior pouco se refira a ela. Os estudos relacionados
criana aparecem dissolvidos nos textos da Sociologia da Educao, sob o aporte do
conceito de socializao. Durante a Segunda Guerra, surgem diversos estudos no
campo da Psicologia, mas somente a partir da dcada de 1980, que novos interesses
em torno da problemtica da infncia comeam a surgir, atravs de alguns trabalhos
de carter embrionrio relacionados s questes do ensino de algumas disciplinas.
H, de fato, uma tardia preocupao para com a infncia, que se devia,
conforme Merton [1913-2000]379, ao fato de que a criana e o jovem ainda no terem
ainda sido vistos como fonte dos problemas sociais380 . As preocupaes foram
acompanhadas pelo desenvolvimento de pesquisas, principalmente nas sociedades
que haviam consolidado o processo de industrializao, onde se intensificaram a
concentrao populacional, colocando em evidncia as contradies entre o capital e
o trabalho. Porm, as primeiras abordagens sobre a infncia reportavam-se somente
aos desconfortos causados pela infncia, quando os pesquisadores procuram
compreender os comportamentos da infncia a partir dos paradoxos e as
ambiguidades culturais. Nessa forma de abordagem, os primeiros estudos do
nfase s questes geracionais, atribuindo s relaes entre a infncia e adultos as
razes dos desconfortos e identificando os comportamentos da infncia como parte
de uma cultura diferenciada381.
Qvortrup faz um longo elenco de problemas que se atribui como paradoxos
geracionais que, de forma resumida, referem-se s seguintes questes: embora
gostem de crianas, nos adultos (europeu) h uma tendncia reduzi-las; a sociedade
(europeia), em termos gerais, proporciona aos genitores cada vez menos tempo para
cuidar delas, mesmo reconhecendo a importncia e a necessidade de acompanh-las;
os adultos passam cada vez menos tempo com as crianas; gostam das
espontaneidades das crianas, mas, organizam cada vez mais a vida da infncia de
forma disciplinar e sufocante; nas decises polticas e econmicas, as crianas no
eram levadas em conta, embora a infncia seja afirmada como prioridade nos termos
 198

das polticas pblicas; as condies estruturais (condies de vida) restringem cada

vez mais as responsabilidades dos adultos em atender a satisfao das necessidades
da infncia; os que afirmam a importncia de proporcionar melhores condies no
so procedentes de grupos que dispem de condies melhores de vida e no dos
grupos sociais menos favorecidos; os adultos desejam ensinar os significados da
liberdade e da democracia, mas terminam por limitar-se ao controle e submet-las a
disciplina; na retrica, atribuem escola um papel relevante, mas os genitores
recusam-se a contribuir na produo do conhecimento, partilhando com a escola essa
tarefa; e, finalmente, embora as crianas importem sociedade, transfere-se
unicamente para os pais a inteira responsabilidade sobre elas382 .
Qvortrup observa que o elenco de paradoxos nas relaes infncia e a
sociedade gerou campos e mtodos distintos de observaes, que apontam ora para
as dimenses estrutural ora para as dimenses individuais e relacionais. Mas,
qualquer que seja o tema especfico, no se deveria perder de vista a criana e a
infncia como os objetos centrais das pesquisas. Qvortrup ressalta que o olhar para a
criana deve sempre partir daquilo que as crianas so em razo da disponibilidade
que ela pode representar para os adultos, afirmando a importncia em valoriz-la.
As diretrizes apontadas por Qvortrup abriu novos campos e novas
metodologias de pesquisa, quando as investigaes colocaram como perspectiva a
compreenso do universo infantil, isto , ver a criana em sua prpria perspectiva e
por seus prprios mritos383.Isso significa ver a sociedade na perspectiva da
criana, adotar seu ponto de vista e, de algum modo, aproximar-se das formas como
as crianas pensam e sentem as coisas do mundo. Essas condies implicam
necessariamente no que Sarmento, de forma exaustiva recomenda: ouvir as vozes das
crianas e olhar com seu olhar.
essa perspectiva permite afirmar que houve mudanas importantes do ponto
de vista epistemolgico sobre a compreenso da infncia, quando a criana passa a
ser vistas como sujeito cognoscente, construtora de culturas, e participante ativa na
sua construo, na construo do seu destino e da sua histria. Essas ideias
acompanham o movimento da Sociologia mencionadas por Domingues ( 2004)384,
quando se refere ao sujeito epistmico como o criador do conhecimento, opondo-
se s ideias daqueles que valorizam somente o conhecimento criador, associando-
os queles que veem e utilizam o conhecimento cientfico como instrumento de
poder.
 199

Essas recomendaes, porm, no simples em sua execuo As dificuldades

comeam no nvel da coleta de dados e se estendem s interpretaes, pois, h uma
srie de questes que envolvem a participao da criana no desenvolvimento das
pesquisas. De imediato possvel identificar trs grandes grupos de dificuldades:
O primeiro relacionado com os programas investigativos como parte das
funes das academias e centros de pesquisas. Alm do fato de que as prioridades
so sempre estabelecidas por intelligentsia burocrtica, os programas so regidos por
padres e regras de cientificidade que, em sua totalidade, so contraditrias aos
dispositivos apontados pelos pesquisadores da nova Sociologia da Infncia. Ainda
persistem muitos dispositivos de carter tradicional (positivistas) entre aqueles que
determinam os programas, os mtodos e os procedimentos de pesquisa, em termos de
validao;
O segundo se deve ao fato de que, os processos investigativos esto na
responsabilidade de grupos etrios adultos, com seus condicionamentos histricos; o
pensamento tradicional ainda est muito presente na produo do conhecimento
sobre a criana, o que consiste no mais complexo obstculo, de ordem
epistemolgica, que envolvem os pesquisadores de todos os campos da cincia:
Desses dois grandes conjuntos demandam outros de ordem prtica, que
envolvem desde o acesso e as condies de participao das crianas nas pesquisas,
at os problemas de ordem tica e as formas como so organizadas os sistemas de
controles da permisso e validao da realizao das pesquisas385.
Ainda sobre o problema da investigao, chamou ateno um texto de
386
Sarmento (2005) intitulado Geraes e alteridade: interrogaes a partir da
Sociologia da Infncia, onde o autor prope colocar no centro das reflexes sobre a
Sociologia da Infncia os constructos geracionais e reflete sobre a alteridade da
infncia. Essa proposio objetiva apontar caminhos e d curso a afirmao da
Sociologia da Infncia como campo disciplinar.
O desafio a que nos propomos interrogar o modo como os constructos tericos
como gerao e alteridade se constituem como portas de entrada para o
desenvolvimento dos jardins ocultos em que as crianas foram encerradas pelas
teorias tradicionais sobre a infncia e de como esse conhecimento se pode
instituir em novos modos de construo de uma reflexividade sobre a condio de
existncia e os trajectos de vida na actual situao da modernidade (SARMENTO
2005, p. 361)387
 200

A categoria geracional como estruturante da Sociologia da Infncia est

ancorada no pensamento de Karl Mannheim [1843-1947], relevantes para anlises
das abordagens interacionistas da Sociologia388. Sarmento reconhece que
reapresentao desse estudioso est merc de alguns obstculos, principalmente
relacionados aos conceitos de gerao e de estratificao, que tem sido objetos
de frequentes crticas por parte dos estudiosos da Sociologia: o mais contundente dos
argumentos o que considera que esses conceitos, particularmente o de
estratificao, oculta mas principais razes das diferenas e das desigualdades ao
escapar do conceito de classes sociais.
Sarmento contra-argumenta que a noo geracional:
[...] no dilui os efeitos de classe, de gnero ou de raa na caracterizao das
posies sociais, mas conjuga-se com eles, numa relao que no meramente
aditiva nem complementar, antes se exerce na sua especificidade, activando ou
desactivando parcialmente esses efeitos (SARMENTO, 2005, p. 363).
Para Sarmento, a recolocao da categoria geracional, associada ao
pensamento de Karl Mannheim (Ideologia e Utopia), pode ser utilizada, mas
condicionada a uma ressignificao ou reconceptualizao. Considerou que a
ressignificao ou reconceptualizao dessa categoria deve ser feita a partir de uma
nova leitura sobre a construo da Sociologia do Conhecimento.
Esse campo da Sociologia, originria das reflexes Mannheim, surge em
razo da desorganizao social produzida pela Revoluo Industrial, que levou as
pessoas a refletirem sobre a veracidade do conhecimento e sobre as relaes
interpessoais (BERTELLI et alii, 1974)389 . Essa sociologia, que surge de forma mais
sistematizada na primeira metade do sculo XX, busca evidenciar um tipo de
conhecimento vinculado s condies de existncia, como reao crise que
culminou nas duas grandes guerras. Esse campo da Sociologia representa uma
expresso geracional e representa de uma nova corrente de pensamento que surge em
reao ao idealismo alemo.
As condies ps-guerra levaram ao aparecimento de uma literatura
abundante, que se referia ao fim, ao declnio, crise e decadncia ou
morte da civilizao ocidental. Estavam em crise as verdades tidas como absolutas,
universais ou eternas, ou aceitas como uma feliz ignorncia das consequncias do
novo modo de organizao das sociedades modernas390 .
 201

Em grande parte, conforme Bertelli et alii. (1974)391, o trabalho de Mannheim

ocupa-se da crtica Marx Schller [1874-1928], e ganha forma mais acabada no
texto Ideologia e Utopia (MANNHEIM, 1954)392. Durante muitos anos sua
sociologia permaneceu como disciplina europeia. A sociologia americana
preocupada com problemas de ordem prtica, no se interessava por esse tipo de
problema. Mas, a crise de 1929 e o desenvolvimento das Cincias Sociais na Europa,
fizeram surgir alguns trabalhos tericos que tentavam fundir a tradio europeia com
a tradio empirista, de carter funcionalista e a-histrica dos Estados Unidos
(BERTELLI et. Alii, 1974)393.
Nos pases considerados subdesenvolvidos, os estudos que tiveram curso a
partir da dcada de 50, tambm assumem carter prtico, mas com outra conotao:
Trata-se de estudar o conhecimento em funo das exigncias do esforo de
emancipao394: critica-se o pensamento alienado e os estudiosos procuram criar
instrumentos que favoream aos processos de conscientizao poltica, esforos que,
embora tenham produzido alguns resultados, foram esmagados pelos acontecimentos
que antecedem aos golpes militares, principalmente na Amrica Latina.
Mannheim considera que, para a compreenso dos problemas das sociedades,
seria necessria a anlise de uma constelao395 de fatores, tal como sugere Sarmento
(2005)396, que, combinados, permitiriam compreender, em determinados momentos e
circunstncias, os fatos que os pesquisadores pretendiam conhecer, utilizando-se da
categoria constelao. Essa categoria, conforme Mannheim, seria particularmente
frtil na anlise da histria do pensamento e na delimitao de rumos sobre os
movimentos da realidade, uma vez que poderiam ir alm da superfcie das anlises
contextuais, que considerava restrita ao plano descritivo e factuais (MANNHEIM,
1974) 397.
No desdobramento do mtodo de investigao, Mannheim no dispensa
categorias filosficas e histricas, que considera frteis para a interpretao do
mundo social, j que o prprio conhecimento ou o pensamento humano se
desenvolve como sequncia histrica. Indagar sobre elas seria atentar
conscienciosamente para formao intelectual do prprio pesquisador e favoreceria a
compreenso de um conjunto organizado de problemas e fatores que envolvem
diversas faces do conhecimento.
No caso, a direo apontada por Sarmento (2005), em termos de investigao
sobre a Sociologia da Infncia, a categoria geracional estruturada a partir da
 202

categoria constelao, permite a anlise de conjuntos de fenmenos de natureza

cultural complexa. No agrupamento de fatores, a interseco entre eles levariam ao
esclarecimento sobre os significados construdos sobre a infncia de uma
determinada poca, na qual inmeros fatores se entrelaam; a noo de gerao
consiste
[...] num grupo de pessoas nascidas na mesma poca, que viveu os mesmos
acontecimentos sociais durante a sua formao e crescimento e que partilha a
mesma experincia histrica, sendo esta significativa para todo o grupo,
originando uma conscincia comum, que permanece ao longo do respectivo curso
de vida (SARMENTO, 2005, 364)398).
Esse recurso explicativo, no caso de Mannheim (1974), permitiria revelar as
mentalidades que se constituem como obstculos epistemolgico compreenso dos
problemas que envolvem as sociedades, favorecendo mudana social, quando
associada mudana de mentalidade:
Quando desmascaramos ideologias, procuramos trazer a luz um processo
inconsciente, no para aniquilar a existncia moral de pessoas que elaboram
certas afirmaes, mas para destruir a eficcia social de certas ideias atravs do
desmascaramento da funo a que servem. [...] o desmascaramento de ideologias
no sentido acima definido, [...] parece ser um fenmeno exclusivamente moderno
(MANNHEIM, 1974, p. 22)399.
Para Mannheim, portanto, a mudana social pressupe uma transformao
intelectual que est estreitamente relacionada questo geracional. nesse
pressuposto que Sarmento (2005) ancora sua proposta de investigao da Sociologia
da Infncia. As relaes que o conceito geracional envolve do, conforme o autor, a
patente da identidade histrica, de carter geracional.
Essa identidade est presente na prpria linguagem comum:
[...] quando nos referimos, por exemplo, gerao do ps-guerra, identificando
nela o conjunto de pessoas que nasceram e cresceram nas condies histricas da
reconstruo europeia, aps a Segunda Guerra Mundial, ou, numa perspectiva
mais acentuadamente cultural, quando evocamos a gerao de 70, para
referenciar o conjunto de intelectuais portugueses do sculo XIX que, nascidos
em pleno perodo romntico, afirmaram a sua diferena em face da gerao
anterior por meio de uma atitude artstica realista, socialmente implicada com a
modernizao cultural e social do pas e intelectualmente crtica dos valores
sociais dominantes na poca (SARMENTO, 2005, p. 365)400.
Sarmento (2005) argumenta que o resgate do conceito geracional, que
envolvem fatores complexos, relacionados estratificao social, no dilui os
 203

efeitos de classe, de gnero ou de raa na caracterizao das posies sociais. Ao

contrrio, essa diversificao pode abarcar e reativar o conceito de gerao, e dar
sequncia epistmica sociologia do conhecimento na compreenso os aspectos
culturais401.
Assim como Sarmento, outros estudiosos da Sociologia da Infncia tambm
recorrem a Mannheim para afirmar a Sociologia da Infncia como campo de
402
conhecimento da Sociologia. Entre os pesquisadores Qvortrup (1991, 2000)
admite o conceito de gerao como categoria fundamental da Sociologia da
Infncia, porm, sem destitu-las dos condicionantes estruturais das sociedades como
o problema da estabilidade, da mudana demogrfica, dos impactos polticos e
econmicos e suas decorrentes transformaes (SARMENTO, 2005)403.
De modo geral, os estudiosos da Sociologia da Infncia, criticam os
determinismos estruturalistas, que deixam margem os aspectos culturais e
simblicos da infncia nas relaes intrageracionais, e ressaltam a importncia dos
estudos que, ancorados em Mannheim, consideram as interaes e os processos de
construo simblica sem abandonar as dimenses estruturais.
Outros estudiosos, como Robert King Merton, figuram entre os adeptos da
sociologia do conhecimento, na perspectiva de conciliar as teorias provenientes do
estrutural funcionalismo americano com as teorias europeias (Bertelli et alii,
1974)404. Uma perspectiva crtica dessa sociologia oferecida por Wright Mill
(Consequncias Metodolgicas da Sociologia do Conhecimento) e Freitas (2003) 405.
Este, seguindo o percurso da constituio dessa sociologia desfere inmeras crticas,
ao considerar que a
[...] reedio do empirismo ctico de Hume via Khun e Wittegenstein to em
voga desde os anos de 1970, e sem sofrer qualquer alterao digna de nota desde
ento acabou por elevar a sociologia condio de cincia do conhecimento e,
mais especificamente, de cincia da cincia (FREITAS, 2003)406).
O conhecimento, incluindo o cientfico, de qualquer forma, no seno a
crena institucionalizada: caberia Sociologia compreender essa institucionalizao,
a partir de um exame das circunstncias sociais envolvidas na citao ou no desse
conhecimento? A resposta nos levaria de encontro s questes feitas pelos estudiosos
do imaginrio e recolocaria novamente o dilema da objetividade/subjetividade na
construo, motivao e gnese do mundo simblico.
 204

De modo geral, os estudiosos buscam identificar e analisar os complexos

dispositivos que interferem na construo da identidade, vistos em termos de aes
recprocas entre as instituies e no interior delas. Contudo, consideram que, mesmo
que esses processos interfiram sobre a infncia no eliminam sua participao como
sujeito efetivo na construo de sua identidade. As crianas so capazes de, ao
apropriarem-se de forma particular dos dispositivos (concepes, valores, etc.),
constiturem culturas prprias, diferenciadas daqueles transmitidas atravs das
relaes entre grupos etrios distintos.
Para Sarmento, esse pressuposto permite alargar as noes construdas sobre
o a categoria geracional e abre novas perspectivas de estudos no campo especfico da
Sociologia da Infncia, que necessariamente ficam restritos s concepes
interacionistas ou subtraem as dimenses estruturais e histricas, pois:
A infncia historicamente construda, a partir de um processo de longa durao
que lhe atribuiu um estatuto social e que elaborou as bases ideolgicas,
normativas e referenciais do seu lugar na sociedade. Esse processo, para alm de
tenso e internamente contraditrio, no se esgotou. continuamente actualizado
na prtica social, nas interaces entre crianas e nas interaces entre crianas e
adultos. Fazem parte do processo as variaes demogrficas, as relaes
econmicas e os seus impactos diferenciados nos diferentes grupos etrios e as
polticas pblicas, tanto quanto os dispositivos simblicos, as prticas sociais e os
estilos de vida de crianas e de adultos. A gerao da infncia est, por
consequncia, num processo contnuo de mudana, no apenas pela entrada e
sada dos seus actores concretos, mas por efeito conjugado das aces internas e
externas dos factores que a constroem e das dimenses de que se compe
(SARMENTO, 2005, p. 365-366)407.
Isto significa que o conceito de gerao, como constituinte da Sociologia da
Infncia, permite identificar o que se aproxima e afeta as crianas em termos
estruturais e, ao mesmo tempo, compreend-las em seus processos de construo,
como sujeitos autnomos de suas criaes culturais e simblicas.
As relaes entre criana e adultos e das crianas entre si, em suas variaes
dinmicas, so produzidas e elaboradas historicamente. Essas relaes definem-se
como campo especfico da Sociologia: no plano sincrnico das relaes gerao-
grupo de idade do ponto de vista estrutural e simblico; e no plano diacrnico,
quando analisa os revestimentos instituintes e as prticas que se desenvolvem entre
grupos etrios distintos, classes, diversidades culturais e gneros, em perodos
histricos diferenciados (SARMENTO, 2005)408.
 205

Dentro desses marcos, Sarmento aponta os caminhos da investigao para a

Sociologia da Infncia. Sua proposta sustenta-se na afirmao de que as crianas
realizam processos de significao, estabelecem entre si, modos de ao prprios e
originais e criam formas autnomas de culturas da infncia. As crianas, ao
construirem suas culturas, desenvolvem formas especficas de comunicao
intrageracional e intergeracional e, nas relaes entre seus pares, criam formas
particulares de representaes. Essas convices so seguidas por estudiosos como
Denzin (1977), James, Jenks e Prout (1998), Prout (2000)409, entre outros, mesmo
que os caminhos metodolgicos se diversifiquem.
Embora as culturas da infncia sejam ponto de confluncia ou de interferncia
de outros fatores simblicos, de natureza estrutural e geracional (classe, etnicidade e
gnero), as crianas constroem um modo prprio de significaes e de concepes de
mundo, que partilham, reproduzem e modificam os cdigos culturais (regras,
condutas, linguagem, culturas materiais, etc.). Essas construes culturais prprias
apresentam riquezas inestimveis, expressas no plano individual e coletivo, e se
transformam em um manancial histrico410.
Sarmento tambm recorre ao pensamento de George Simmel [1858-1918]
411
considerado por Florestan (1973) como o socilogo que permite, em suas
anlises, a passagem do micro para o macro sociolgico e do plano psicolgico para
o histrico e sociocultural. Essa ancoragem se evidencia quando Sarmento (2006)
sugere a utilizao da metfora dos crculos concntricos para caracterizar o
exerccio de bricolagem, ou da ao espontnea gerada pela imaginao, a partir
das experincias pessoais. Prtica essa que as crianas desenvolvem cotidianamente
para expressar as suas reprodues interpretativas das culturas.
O exerccio de bricolagem libera as possibilidades criativas e permite, no
interior das relaes intergrupal e das relaes entre pares, da visibilidade aos
processos e s experincias dos grupos infantis. As crianas fogem s formalidades e
se organizam espontaneamente em crculos culturais, escapando das reprodues
intergeracional. Ali, elas expressam seus cdigos; definem seus modos de
comunicao e estabelecem alianas entre si; criam jogos e artefatos que permitem
afirmarem-se como indivduos e, simultaneamente, como coletividades autnomas e
dotadas de identidade prpria (SARMENTO, 2006)412.
Os estudiosos da Sociologia da Infncia, ao reconhecer o trabalho da
construo simblica, no podem deixar de validar a Sociologia do Imaginrio e da
 206

imaginao infantil. De imediato, no contradiz as hipteses levantadas por

Bachelard e Durand sobre a construo simblica. Nos desenhos infantis, Sarmento,
observa que possvel ver no exerccio de bricolagem, inmeras representaes
simblicas e significaes, onde se apresentam um conjunto variado de temas e
esquemas comunicativos.
Assim, as possibilidades da Sociologia da Infncia esto abertas ao
desenvolvimento dos mais variados mtodos de investigao/interpretao sobre
inmeros temas e formas de abordagem: as dimenses demogrficas; o interior do
grupo familiar, como parte de grupo geracional especfico; os seus espaos
relacionais vicinais; a questo de gnero; as diversidades tnicas e de gnero; a
presena e tratos no plano institucional; as formas de participao; as culturas da
infncia; os aspectos ldicos, alm de outros temas especficos como aqueles
relacionados aos processos cognitivos, a aprendizagem, a construo simblica, o
desenvolvimento da sensibilidade esttica, a linguagem e expresso artstica entre
outros.
Sarmento identifica esses espaos a partir da interseco entre vrios planos
de produo e reproduo cultura: a educogenia familiar, a cultura local, a cultura
nacional, a cultura escolar, a cultura global (SARMENTO, 2006)413. No conjunto do
universo apontado, interessa para esta pesquisa uma dimenso muito especial, que
a dimenso da apropriao particular do mundo, no mundo do faz de conta, tendo
como foco o despertar da sensibilidade esttica, lugar onde a imaginao rompe com
a simples e pura reproduo, ganha asas e, nos desenhos, voam em direes ainda
desconhecidas.
 207

Captulo 3: O jardim das imagens: a subjetividade e a

valorizao do campo simblico

[Na criana] as coisas passam-se como nos sonhos, no conhece nada que seja
constante; as coisas sucedem-lhe, assim julga, vo ao seu encontro, esbarram com
ela. Os seus anos de nmade so horas na floresta do sonho. de l que arrasta a sua
presa at casa, para limpar, a fixar e desmontar. As suas gavetas tm de se
transformar em arsenal e jardim zoolgico, museu criminal e cripta. Arrumar seria
destruir uma construo repleta de castanhas eriadas de espinhos que so clavas,
papeis de estanho que so um tesouro de pratas, paraleleppedos de madeira que so
atades, cactos que so totens e tostes de cobre que so escudos. (WALTER
BENJAMIN, 1992) 414.
Na criana, as coisas vo ao seu encontro e, ao toc-las, transformam-se em
inmeras possibilidades. Sarmento (2002)415 observa que, mesmo em situaes
adversas, ela capaz de criar outro mundo, atravs dos jogos e da fico: transmutar
o horror, como no caso de guerra, em projees imaginrias de uma realidade
alternativa. Essa observao leva a crer que no universo das relaes, o movimento
humano em face da realidade exterior no s de adaptao, no sentido piagetiano
do termo, ao qual Bachelard (2001)416 faz inmeras crticas. As condies adversas
ou favorveis (a dureza e a moleza das coisas) s quais as crianas podem estar
expostas, diz o autor, conduzem a tipos de vidas dinmicas bem diferentes. Na
primeira, as adversidades so vistas como resistncias que o mundo exterior
(objetivo) apresenta criana. Essas adversidades, porm, no as tornam passivas e
estticas, ao contrrio, as impulsionam [] para fora do esttico, para fora do ser. E
comeam os mistrios da energia. Somos, desde ento, seres despertos
(BACHELARD, 2001, p. 16). Desse modo, a criana cria nas adversidades que
maltratam o seu psiquismo, a autonomia do simbolismo. No do mundo smbolo, a
resistncia humana e subjetiva417.
na compreenso dialtica das foras (favorveis e/ou adversas), presentes
nas relaes criana e sociedade, que est posta a natureza autnoma do simbolismo
e nessa natureza autnoma da capacidade de criar que reside a imaginao e as
possibilidades de as crianas superarem as condies que maltratam o psiquismo.
Elas se revelam de forma extraordinria nos desenhos e nos jogos. Na criana, talvez
mais do que no adulto, a resistncia, compreendida como o trabalho da imaginao,
a matria dinmica do imaginrio. Nelas as matrias sonhadas se manifestam sob a
 208

forma de fabulao, um mundo mgico de possibilidades e impossibilidades, que

constituem o imaginrio.
Durante muito tempo as crianas tm sido silenciadas na afirmao da sua
diferena face aos adultos e na expresso autnoma dos seus modos de compreenso
e interpretao do mundo (SARMENTO, 2006, p. 6)418. A emergncia de um
campo de estudo prprio da infncia, no mbito da sociologia, permitiu o
reconhecimento da criana como ator de pleno direito, suscitando debates e
possibilitando o aprofundamento do olhar sobre a criana a partir de vrios enfoques:
a criana como categoria social geracional; a institucionalizao da infncia, seus
contextos e contradies; as culturas e a diversidade (classe, gnero, etnia); as
instncias de socializao (pares, famlias, escola) e outras formas especficas de
abordagem.
Do ponto de vista metodolgico, as orientaes e os princpios que regem as
investigaes so marcados pela conduta de ouvir a voz das crianas. Essa conduta
se constitui [] como diretriz vertebradora na compreenso dos factos e dinmicas
sociais [] (SARMENTO, 2006, p. 6), a partir e dentro das quais as crianas se
expressam. Trata-se de um modo epistmico diferenciado de olhar a criana nos
processos investigativos, de carter predominantemente interdisciplinar e
transdisciplinar, uma forma de compreender que busca seus fundamentos em vrios
campos de conhecimento das Cincias Humanas, a partir da crtica aos pressupostos
at ento construdos sobre a criana e a infncia.
As investigaes nesse campo de estudo, conforme Sarmento (2002), tm
sido dominadas pela Psicologia, com base nas teorias psicanalticas-freudianas e
construtivistas-piagetianas. Para o primeiro conjunto de teorias, o imaginrio est
aprisionado nas correlaes entre o princpio do desejo (prazer) e o princpio da
realidade, onde o jogo simblico uma expresso inconsciente que burla a censura
advinda da realidade. Para o construtivismo, a natureza do simbolismo est confinada
expresso do autismo, uma formulao solitria da criana sobre o mundo
exterior (monlogo).
As crticas de Bachelard (2001)419 incidem justamente sobre essas duas
formas de interpretar o imaginrio, avanando para alm da psicanlise e do modelo
piagetiano. O autor observa que os estudiosos da psicanlise e da psicologia, sem
meios para avaliar as dimenses psquicas subjetivas que o trabalho (energia) efetivo
da matria (objetivo) provoca, desconheceram a dinamologia que pe em curso as
 209

individualidades das imagens. Esses estudiosos, para o autor, subtraem delas as

capacidades da imaginao e dos devaneios, importantes componentes da dimenso
humana, terreno da criatividade nas relaes das pessoas com o mundo objetivo.
nessa imaginao criadora que a criana capaz de transmutar as coisas do mundo
em smbolos de mltiplas significaes. O texto de Benjamin (1992) reproduzido no
incio mostra como as crianas, nmades em seu prprio tempo, arrastam para o seu
interior as coisas, transformam-nas, desmontam-nas, recriam-nas num universo
metafrico, um movimento que somente os poetas so capazes de fazer. Isto , o
autor mostra
[] que entre o mundo adulto e as crianas existe uma diferena que no
apenas de nvel de registro ou de maturidade comunicativa, mas radica na
alteridade da infncia, insusceptvel de ser resgatada pela memria que os adultos
possuem das crianas que foram, mas que se exprime na peculiar organizao do
simblico que a mente infantil e as culturas da infncia proporcionam
(SARMENTO, 2006, p. 6).
A constatao feita por Sarmento sintetiza os resultados das crticas que vm
sendo feitas s construes tericas sobre as crianas em vrios campos do
conhecimento. Na interpretao das construes simblicas, os psicanalistas e
psiclogos ainda guardam marcas do racionalismo cientificista, tal como as
encontramos na psicologia descritiva. Ela tende a reduzir o psiquismo a uma espcie
de topologia, determinada em nveis, camadas, associaes, complexos e smbolos,
como se fosse possvel hierarquizar os processos mentais. Conforme Bachelard
(2001)420, os psicanalistas mal detectaram as imagens pulsionais, j as reduziram
concretude do social, aprisionando as imagens imaginao de uma poca,
minimizando, dessa forma, o campo de importncia da imaginao. Sob a imagem,
diz o autor, a psicanlise busca a realidade e omite a investigao contraria: buscar
positivamente a imagem no interior da subjetividade.
Se, para a psicanlise, a fabulao um disfarce que oculta algo (recalques,
frustraes) e conspira contra a realidade, para as crianas, assim como para o mundo
mtico, a fabulao no oculta e no conspira, reveladora e parceira nos
mecanismos de construo da resistncia diante da natureza e da matria do real, na
qual e da qual, a energia humana tira e transforma as imagens/imaginrios, tal como
se manifesta nos desenhos das crianas: assim, [] o psiquismo animado por uma
verdadeira fome de imagens: a energia da imagem a marca de um psiquismo ativo
(BACHELARD, 2001, p. 17).
 210

Tanto para a psicanlise como para construtivismo, o imaginrio infantil

visto como uma questo de dficit: se, para o primeiro, o dficit est colocado em
termos de princpio da realidade, para o segundo, o correlato o pensamento
racional. Sarmento (2002)421 adverte que a noo de dficit, elemento comum na
definio do imaginrio infantil, inerente prpria concepo moderna da infncia,
que pressupe negatividade. Isto , as crianas imaginam e fabulam o mundo a partir
das carncias de um pensamento objetivo, ou porque no tm a completude dos laos
racionais com a realidade. Contudo, para alm da negatividade contida na definio
de criana, questes que se apresentam nas reflexes sobre o imaginrio infantil so
de natureza ontolgico-epistmica, campo da filosofia: [] trata-se em trazer
plena luz a tomada de conscincia de um sujeito maravilhado pelas imagens []
(BACHELARD, 2006, p. 1) 422; em relao criana, isso significa trazer plena luz
um sujeito maravilhado pelas imagens e o qu delas faz ou constri sobre o mundo
em redor. Aceitar esse pressuposto abandonar as idias de perfeio/imperfeio,
na perspectiva de compreender as expresses imagticas (gestos, palavras, desenhos,
jogos) em suas ingenuidades primordiais.
O desafio consiste em inverter epistemicamente os caminhos ou em buscar
nas aporias um ponto de encontro entre as ideias contraditrias que a histria se
encarregou de construir. A criana, frente a uma pgina em branco, no a pgina,
mas ela prpria diante das possibilidades do universo que desenha: o grande universo
que a pgina, o lugar onde as imagens vo ser desenhadas, escritas, onde, por
antecipao, escuta o som e olha as formas, para depois, nas possibilidades das
palavras, reescrever do mundo. Porm, antes da escrita, a criana desenha no ar
(gestos, mmicas), para depois, desenhar no papel. Nesses movimentos, todos os
sentidos e todas as vontades se harmonizam nos devaneios das imagens e na
construo do imaginrio. A criana, portanto, no aquela que no fala (infans) e a
que no tem luz (a-luno), que no trabalha e que carece da razo. Ela aquela que se
inscreve nos murmrio, nos gestos, nas imagens, no balbucio e nas palavras; uma
conscincia que se constri no interior das relaes entre ela, o mundo e os outros,
construtoras de culturas. As matrias dessas culturas so simblicas, movidas pelos
devaneios com os quais ela constri sua conscincia de mundo.
Cabe, no entanto, diferenciar sonho e devaneio. A etimologia francesa
(rev=sonho; rverie=devaneio) amortece as diferenas que separam um e outro
conceito e comprometem a base da inspirao imaginria no movimento da
 211

construo simblica. A psicologia tende a recorrer ao sonho como um estado

onrico, da conscincia, um estado inconsciente que tem como fronteira o
relaxamento da censura advinda do mundo exterior. Para a psicologia, o devaneio,
parte integrante da vida noturna, se confunde com o estado de dormncia, como num
apagamento temporrio da realidade. Mas, segundo Bachelard (2006, p. 10-11),
[] existem devaneios que no pertencem a esse estado crepuscular [], h
momento em que conscincia e inconscincia (vida diurna e vida noturna) se
mesclam e deixam de pertencer vida onrica, abrem-se de forma peculiar para o
mundo objetivo, no sentido de constituir o mundo.
Nessa condio reside a possibilidade de existncia da recriao de uma
dimenso esttica, forma particular de apropriao do mundo objetivo, que os poetas
e as crianas sabem to bem partilhar. desse modo que o devaneio se mostra como
dinmica primordial do imaginrio, da matria constituda pela imaginao. Os
desenhos das crianas so produtos desses devaneios, uma forma esttica e particular
de imaginar e de inscrever-se em formas, smbolos () e signos
() distribudos nos espaos do universo-folha. Desenhar colocar-se
em relao com o mundo nossa volta, colocar-se em comunicao para alm da
expresso verbal. Na criana, o esforo de expressar-se representa uma construo
contnua entre o que v e o que imagina, a busca de uma centelha de si prpria no
mundo que se subjetiva, manifestada por mltiplas linguagens (Sarmento 2006)423.
As inscries das formas no universo-folha rastreiam os espaos, escondem-
se nos cantos, ganham movimentos lineares, transformam-se sinuosamente; as linhas
dobram-se sobre si de modo circular e, de repente, como em uma frao de segundos,
que levaram tempos no definidos de modo preciso, assumem formas.
Como compreender o mundo por elas (crianas) construdo? Bachelard
(2006), em suas anlises sobre os devaneios dos poetas, fez o seguinte comentrio:
[], um psiclogo acharia mais direto estudar o poeta inspirado. Faria, sobre
gnios particulares, estudos concretos [grifo nosso] da inspirao. Seus
documentos humanos acerca dos poetas inspirados s poderiam ser relatados num
ideal de observaes objetivas, exteriormente. A comparao entre poetas
inspirados logo faria perder a essncia da inspirao. Toda comparao diminui
os valores de expresso em termos comparados. []. De fato, a psicologia da
inspirao, mesmo quando se tem ajuda das narrativas sobre os parasos
artificiais, de uma pobreza evidente. Os documentos sobre os quais o psiclogo
 212

pode trabalhar so, nesses estudos, muito pouco numerosos [] (BACHELARD,

2006, p. 6-7)424.
Assim tambm se comportam aqueles que manifestam apenas preocupao
com o ato de ensinar as crianas. Eles so capazes de transformar o universo da
compreenso do outro, seja recorrendo ao contexto, seja interpretando-o como objeto
cognoscvel, mas nunca ouvindo suas vozes e suas formas de colocar-se no mundo.
Essa conduta reduz as anlises ao ponto de vista adultocntrico e empobrece o
universo das significaes das falas, dos gestos e do que as expresses das crianas
podem conter em suas inspiraes. Isto porque a tendncia adultocntrica termina
por reduzir a criana s suas prprias intenes de adultos. Exemplos interessantes
relacionados a esse tipo de conduta so ilustrados na obra de Saint-Exupry (2001, p.
9-10),425, ao mostrar o seu primeiro desenho aos adultos:
Uma vez, quando eu tinha seis anos, vi uma imagem magnfica num livro sobre
Floresta Virgem chamado Histrias Vividas. A gravura mostrava uma Jiboia a
engolir uma fera.
[]
O livro dizia que a jiboia engole a presa inteira, sem mastigar. Depois no pode
se mexer e passa os seis meses de digesto a dormir!.
Ento, pensei e tornei a pensar nas aventuras da selva, peguei um lpis de cor e
fiz o meu primeiro desenho. []
Fui mostrar a minha obra-prima s pessoas crescidas. Perguntei-lhes se meu
desenho metia medo.
As pessoas crescidas responderam: Porque que um chapu havia de meter
medo?.
O meu desenho no era um chapu. O meu desenho era uma jiboia a fazer a
digesto de um elefante. Para as pessoas crescidas entenderem, porque as pessoas
crescidas esto sempre a precisar de explicaes, fui desenhar a parte de dentro da
jiboia.
As pessoas crescidas disseram que era prefervel eu deixar-me de jiboias abertas e
jiboias fechadas e dedicar-me geografia, histria, matemtica e gramtica.
E assim, abandonei aos seis anos de idade, uma magnfica carreira de pintor. [].
As pessoas crescidas nunca entendem nada sozinhas e uma criana acaba por se
cansar de lhes estar sempre a explicar tudo.
A narrativa que abre o livro simples, mas complexa em significados. No
texto dois sujeitos dialogam: as experincias do menino e as reflexes do homem
feito. A inspirao que o homem feito guardava na memria era de um menino
cada vez mais solitrio, envolvido no seu universo de criana, um mundo que parecia
 213

impenetrvel aos homens crescidos. Embora, para a criana, o desenho expressasse

algo muito simples, para o universo adulto, escapava inspirao primordial e perdia
a essncia: a ideia de chapu substitua a jiboia e mascarava a construo simblica
original.
Os adultos so capazes de exprimir reminiscncias da infncia, atravs da
memria, mas a realidade da infncia/criana, o modo como se exprimem na
particular organizao do simblico que a mente infantil e as culturas da infncia
proporcionam, tornam-se inacessveis ao repertrio dos adultos (SARMENTO,
2006)426. Isso ocorre porque, conforme Ricouer (2009) 427
, na representao que o
adulto coloca as suas verdades das coisas passadas. no momento da representao
que o adulto se define, face memria, no projeto cognitivo e pragmtico da histria,
quando a narrativa intermediada pela explicao/compreenso. Aquilo que a
explicao-compreenso acrescenta em relao ao registro original da memria sobre
a sua infncia, no adulto, diz respeito ao modo como encaixa os fatos, sentimentos e
experincias passadas.
O que est em questo, do ponto de vista metodolgico, para quem pretende
desenvolver pesquisa sobre a criana e a infncia, a modelizao. A modelizao,
para Ricoeur (2009), obra do imaginrio cientfico e esse imaginrio arrasta o
esprito para longe da esfera da rememorao (pblica e privada), para o reino dos
possveis. Porm, se a ideia permanecer na histria, sem deslizar para a fico, ao
adulto se impem uma disciplina especfica, um programa epistmico, um recorte
apropriado quilo que pretende explicar ou compreender. Essa a dificuldade do
chapu, o homem crescido tem a cabea encaixada no chapu e, para
compreender as expresses simblicas das crianas, como os desenhos, tem que
livrar-se do chapu e experimentar mltiplas referncias, ouvir as suas vozes, at
chegar ao elefante que est no interior da jiboia, uma subjetividade em construo.
Isso significa compreender como as crianas processam suas representaes do
mundo, atravs dos desenhos.
Hoje se admite essa possibilidade. Percebe-se que entre as culturas
construdas pelas crianas e as culturas construdas pelos adultos h uma tnue linha
fronteiria, quase imperceptvel e difcil de ultrapassar. A curiosidade sobre ela o
desafio que vem consistentemente assediando os pesquisadores, que buscam
compreender como as culturas construdas pelas crianas se constituem. Esse
conceito vem se estabelecendo nos campos de estudo da Sociologia da Infncia e do
 214

imaginrio. Admite-se hoje que a criana capaz de construir modos de significao

de mundo e de ao intencional que so distintos daqueles construdos pelo homem
feito (SARMENTO, 2002) 428.
A pluralizao do conceito (culturas das crianas) exprime as singularidades
e, ao mesmo tempo, as percebe como interdependentes dos contextos dentro dos
quais so formuladas. Isto , observa-se que os contedos das culturas infantis
guardam estreitas relaes com as culturas das sociedades e so, simultaneamente,
atravessados por relaes de classe, de gnero e de tnica, o que impede a sua
fixao num sistema nico e coerente dos modos de significao do imaginrio e das
e aes infantis.
No estudo dessas culturas o conceito de imaginrio no pode ser descartado e,
tradicionalmente, a Psicologia apresenta-se como campo privilegiado de observao
e estudo, principalmente quando diz respeito criana. sobre as formas de
entendimento por ela apresentada que Bachelard (2006)429 dirige suas crticas. Ele
ressalta o devaneio como componente essencial desse imaginrio. Compreende que,
nas anlises, o devaneio no deve ser colocado num segundo plano, mas como o
centro do funcionamento psquico das inspiraes e da construo do imaginrio. Os
devaneios so, para Bachelard430, uma forma especial de apropriao do mundo que
faz com que as pessoas sejam distintas entre si. A imaginao, diz o autor, tenta um
futuro, tenta a imprudncia e afasta-se de pesadas instabilidades: [] so hipteses
de vida que alargam a nossa vida dando-nos confiana no universo (BACHELARD,
2006, p. 8). Assim, um mundo se forma no nosso devaneio, esse mundo o nosso
mundo singular que ensina as possibilidades a partir do futuro sonhado. Nisso reside
a possibilidade de as crianas superarem as condies adversas.
Nas anlises das matrias do devaneio, Bachelard (2006)431 adverte para os
riscos de interpret-las a partir e dentro de uma priso contextual. Se a inspirao e
o devaneio so formas particulares de apropriao do mundo, embora possam
encontrar no mundo a matria primordial, essa apropriao no ocorre de modo
esttico (passivo, adaptativo), pois a criana capaz de transformar a matria do
mundo e diversific-la infinitamente em suas significaes, de construir no plano
simblico um jardim de imagens singulares. assim que, nos desenhos, o arco-ris
transforma-se em uma imensa banana, em nave, em escada para o mundo misterioso
das possibilidades, mesmo quando negadas pelas realidades adversas. Aprisionar
essas possibilidades ao contexto limitar a imaginao e incorrer no risco comum
 215

entre os crticos literrios, quando buscam definir a obra do poeta pelo seu chapu432.
Isto , quando tentam explicar a obra a partir da biografia do autor. Esse caminho,
conforme Bachelard (2006), termina por minimizar as possibilidades de
compreenso da imaginao singular, assim como os modos de apropriao
particulares das experincias de mundo.
O devaneio, prossegue o autor, tem um carter esttico, uma
[] abertura para um mundo belo, para mundos belos. D ao eu um no-eu que
o bem do eu: o no-eu meu. esse no-eu que encanta o eu sonhador e que os
poetas sabem fazer-nos partilhar. Para o meu eu sonhador, esse no-eu meu que
me permite viver minha confiana de estar no mundo (BACHELARD, 2006, p.
13).
assim que a negatividade do mundo (a guerra, o horror, a injustia e a
pobreza) transmutada em imagens positivas na construo do imaginrio infantil.
Se a exigncia da funo do real obriga adaptao realidade e a fabricar obras da
realidade, a matria do imaginrio liberta as crianas dessa fatalidade real, na funo
do irreal, escapa da funo normal e da funo til, protegendo o psiquismo humano
das brutalidades e das hostilidades do mundo. o jogo dessa funo real e irreal que
se revela na poesia de Fernando Pessoa 433, como expresso autobiogrfica:
O poeta um fingidor.
Finge to completamente
Que chega a fingir que dor
A dor que deveras sente.

E os que leem o que escreve,

Na dor lida sentem bem,
No as duas que ele teve,
Mas s a que eles no tm.

E assim nas calhas de roda

Gira, a entreter a razo,
Esse comboio de corda
Que se chama corao.

Na poesia, o devaneio assimila o real, mas o que percebe to assimilado e

absorvido pelo imaginrio que capaz de nos fazer criar aquilo que no vemos,
graas s sutilezas da funo irreal. O devaneio um fenmeno da solido, vista
como singularidade prpria, particular, no a solido do sonho noturno, mas aquela
 216

que, ao expressar-se, escapa ao tempo fabricado pela razo e se volta para o tempo
no lgico da emoo. O devaneio livro interior tecido de fios prprios onde
repousa o universo imaginado. Se a mgica do devaneio permite a compreenso da
poesia, o que poderamos dizer das expresses infantis? Alguns diriam, como
Baudelaire, C. [1821-1887] [] como um prncipe das nuvens. As suas asas de
gigante no o deixam caminhar.434
A construo do imaginrio infantil ainda est por ser conhecida: o
conhecimento da representao infantil ainda lacunar. Para compreender a infncia,
seria prefervel a dvida: perder-se no universo metafsico? Ou na particularidade do
tempo fabricado? O imaginrio infantil talvez possa revelar mais sobre o mundo
humano. Como ser esse mundo infantil em estado nascente? Como, na criana,
nasce o poeta? E como, na criana, morre o poeta? Como os pesadelos diurnos
despoetizam o imaginrio? Parece que Hobbes e Rousseau atravessaram as pocas
em intensa polmica, mas ambos infestados de religiosidade.
Os psiquiatras e os psiclogos se apressam em dar sobre os comportamentos
infantis explicaes realistas: insistem no carter evasivo dos devaneios, na
negatividade das imagens (iconoclastia), advertem sobre os riscos do desvio da
razo, como fuga doentia do real e, finalmente, sobre os lugares onde as foras
psquicas entram em desarmonia.
 217

3.1 os desenhos infantis na intimidade da psicanlise

Na psicanlise, as balizas interpretativas da anlise dos desenhos so

marcadas pelas intencionalidades/interpretaes. Para essa cincia interessam as
condies clnicas e tericas das interpretaes dos desenhos das crianas, em
condies teraputicas (DECOBERT, 2004)435. Preocupa-se em compreender e
verificar as possibilidades de corrigir os possveis desvios.
As interpretaes/intencionalidades recorrem a modelos que devem ser
criticados, uma vez que envolvem dimenses axiolgicas, concepes de infncia e
orientaes prticas que devem ser objetos das reflexes. A Psicanlise engendra
processos de carter interventivo (rigidamente diretivos ou no), na perspectiva de
restabelecer normalidades. Preocupa-se em explicar os desvios da razo,
considerados como fuga doentia do real. Os desvios significam os lugares onde as
foras psquicas entram em desarmonia, distantes dos processos de socializao
satisfatrios que atendam aos padres de adaptao e ajustamento das crianas aos
valores e a modelos utilitrio-societrios, considerados ideais.
Essas prticas teraputicas (normalidade/adaptao) convergem para a
possibilidade do uso abusivo do chapu436, recorrente memria (do senso comum,
da cultura ou da cincia) que norteia as interpretaes sobre as construes
simblicas da infncia, que podem estar subjugadas s perspectivas adultocntricas
(singulares ou coletivas) no plano axiolgico e utilitrio-societrio (ajustamento)
que, neste momento, esto expostas anlise.
Como as prticas que envolvem interpretaes/intencionalidades so tecidas
de forma particular ou coletiva, no fio da histria (senso-comum, ideologias,
pensamento cientfico), e como a memria o recurso recorrente para significar o
passado e explicar o presente daquilo que se acredita e que se institui, na
compreenso da transio entre memria e a histria (singular e coletiva) que se
podem identificar as fronteiras relacionais entre o homem feito e a infncia, nos
processos de investigao.
Nessa direo, os aspectos relacionados anlise da memria so recorrentes
no texto de Ricoeur (2007)437, associados metfora do chapu, uma vez que, posto
sobre a cabea, passa a significar os modelos interpretaes/intencionalidades que
so utilizados para orientar e intervir nos comportamentos da infncia. Na anlise, o
foco das atenes est relacionado s interpretaes que envolvem as relaes entre
 218

adultos e crianas, frente s construes simblicas da infncia, mas tambm s

metforas construdas pelas cincias sobre as dimenses ontolgico-epistmicas da
condio humana: quais as metforas que condicionam as interpretaes no campo
profissional identificado? Como essas interpretaes comprometem a compreenso
dos conjuntos simblicos construdos pelas crianas, no caso, atravs dos desenhos?
Em que as construes simblicas da infncia se diferenciam das construes
adultas? E, finalmente, uma questo-chave que envolve mais diretamente o processo
investigativo: como estas representaes (desenhos infantis) podem ser
compreendidas?
As reflexes sobre essas questes assumem um carter hermenutico, cujo
ponto de partida relaciona-se com a fenomenologia da memria-interpretao. Sendo
a interpretao o objeto inicial das reflexes, em termos de aproximao dos
problemas enunciados cabem esclarecimentos de ordem compreensivo-interpretativa
sobre a memria.
Ricoeur observa que a fenomenologia da memria v-se confrontada com
paradoxos que a linguagem comum condiciona, entre os quais a presena de
representaes que identificam memria e imagem, isto , diz-se indistintamente que
se representa um acontecimento passado ou dele se tem uma imagem. A tradio
filosfica, que combina o empirismo ingls e o racionalismo cartesiano, faz da
memria uma provncia da imaginao, tratada com suspeio. Reduzida esteira
da imaginao, a memria tida como um modo de conhecimento situado na escala
menor no regime de encadeamento das ideias, voltada para o fantstico, o ficcional e
para o possvel utpico; ou voltada para a realidade anterior, marca temporal, por
excelncia das coisas lembradas (RICOEUR, 2007)438. No fantstico a
modernidade indicou o lugar dos poetas e das crianas, nas lembranas elaboradas e
construdas, no mundo adulto.
Mas h tambm a tendncia de abordar a memria a partir de suas
deficincias e disfunes (esquecimento, imaginao): os discursos comuns da vida
cotidiana (o senso comum) so atribudos memria; a tendncia em considerar o
esquecimento como um fenmeno patolgico, produto das disfunes por isso
pouco confivel preocupa os psicanalistas. Mas o fato de a memria ser
precisamente o nico recurso para significar o carter passado daquilo que
lembramos e de ser a estrutura fundamental da transio para a histria faz dela
 219

objeto da reflexo dos cientistas. No entanto, ningum ousaria afirmar sobre a

imaginao o mesmo que se diz sobre a memria (RICOEUR, 2007)439.
Na compreenso do fenmeno da memria h inmeras dificuldades de
ordenao do campo semntico, em razo da polissemia da linguagem, dos tempos
mnemnicos e do carter fragmentrio da construo da fenomenologia da memria.
Essas dificuldades esto presentes tanto no campo da psicanlise, como no da
educao, em suas ambies de verdade, na perspectiva de construir uma
compreenso racional sobre a memria, de tal modo que o inverso (falso) seja
desmascarado pela crtica e reputado como no confivel. Contudo, as fronteiras
entre o falso e o verdadeiro no tm definies precisas, razo dos debates sobre as
interpretaes que envolvem psicanalistas e pacientes, na compreenso das imagens
(desenhos) associadas memria e construo do simbolismo da infncia.
Para os psicanalistas, interessam as deficincias patolgicas que o desenho,
como recurso tcnico-teraputico, pode expressar. Eles tratam das condies clnicas
e tericas da interpretao dos desenhos das crianas. O objeto clnico coloca em
foco o que Ricoeur (2007)440 denominou memria impedida (ferida, enferma),
terapeuticamente tratada no nvel interpessoal (ambiente da clnica) e marcada pela
mediao (transferncia). Nesse processo, tradicionalmente a linguagem falada tem
um papel fundamental.
Cabe lembrar que a psicanlise pertence aos tempos da modernidade, atravs
da obra escrita por Freud, exposta aos analistas e no analistas. Embora haja
restries queles que no exercem as prticas nesse campo profissional, pois correm
o risco de ater-se a um fetiche ao interpret-las, possvel, porm, como fez
Ricoeur, chamar ateno sobre as teorias que regem as prticas psicanalistas, para
apontar vrios aspectos que mascaram ou so omitidos por uma cincia preocupada
em explicar o que se passa na relao analtica (Ricoeur, 1977) 441.
De incio, observa-se que o significado da obra de Freud no se resume
renovao da psiquiatria, mas, como observa Ricoeur (1977)442, ao interpretar a
totalidade das produes psquicas relacionadas com a cultura, o sonho, a religio, a
arte e a moral. Freud oferece pistas para compreenso de algo que nos interessa mais
de perto, que a passagem entre o individual (compreendido no ambiente da clnica)
e o coletivo, a cultura e suas inferncias e interferncias, no caso, da produo dos
desenhos infantis.
 220

A presena de textos sobre a cultura, acumulados na ltima parte da obra,

sugere que a psicanlise no pode ser representada apenas como a psicologia do
indivduo. Esses textos abrem as portas para outras reflexes, no campo da filosofia,
da antropologia, dos estudos sobre o imaginrio e da sociologia da cultura e da
infncia. Um exame sumrio sobre a bibliografia freudiana, feito por Ricoeur (1977),
observa que os primeiros textos relacionados cultura (a moral, a arte, a religio) se
intercalam aos textos relacionados questo clnica443. Observa-se tambm que, na
sequncia da produo freudiana, h uma acentuada preocupao com a infncia, s
vezes explicitamente enunciadas no ttulo, s vezes no interior dos textos, a exemplo
da Interpretao dos Sonhos (Traumdeutung, 1900), obra que interessa a Ricoeur
(1977)444, como guia para compreenso dos smbolos. Essa obra, uma tese sobre os
sonhos, enunciada por Freud, sugere que h relaes significativas entre a psicanlise
e a cultura:
O que a Traumdeutung propunha, desde 1900, era que o sonho a mitologia
privada daquele que dorme, que o mito o sonho desperto dos povos, que dipo
de Sfocles e o Hamlet de Shakespeare dependem da mesma interpretao que o
sonho (Ricoeur, 1977, p. 16).
Essa aproximao vaga e longnqua entre a relao sobre singular e coletivo
aponta para uma dimenso esttica e potica dos movimentos do homem em direo
ao mundo exterior, embora, como adverte Ricoeur (1977), abra questes que indicam
as dificuldades que envolvem o tema desta pesquisa: em primeiro plano, as relaes
entre a imagem singulares e coletivas; em seguida, os desenhos infantis e as palavras
como expresso da intimidade da criana; e, finalmente, o problema da
interpretao/compreenso da semntica dos signos e smbolos, atravs dos quais
essas intimidades so reveladas.
O termo intimidade utilizado por Bachelard (2003)445, provavelmente
para fazer distines entre este termo e o inconsciente, prprio dos constructos da
psicanlise. Mas a partir deste ltimo conceito que a reflexo inicia seu curso.
Freud, ao fazer dos sonhos objeto de suas investigaes, define-os como expresses
dissimuladas, substitutas e fictcias do desejo humano. Essa definio abre para as
crticas sobre o lugar da imagem e da imaginao, na filosofia do imaginrio. Mas
no Traumdeutung, que esses debates se iniciam, quando Freud convida a procurar no
sonho a articulao entre desejo e linguagem, fio condutor inicial nas anlises de
Ricoeur sobre o problema da interpretao. A relao entre desejo/sonho/ linguagem
 221

envolve questes que esto ligadas interpretao, uma vez que [...] antes de tudo,
no o sonho sonhado que pode ser interpretado, mas o texto do relato do sonho
(Ricoeur, 1977, p. 17)446. esse texto, observa Ricoeur, que o analista quer substituir
por outro, que seria a palavra primitiva do desejo: um sentido que se move a outro
sentido, no processo de anlise.
Creio ser esse o corao do mistrio e da complexidade dentro da qual se
move esta pesquisa, cuja compreenso no seria possvel sem atravessar o prprio
significado semntico das metforas construdas como expresso dos desejos e
intencionalidades. A essa complexidade acrescenta-se outras, provenientes da
modalidade de expresso selecionada para anlise, nesta investigao, que so
imagens-desenhos da infncia.
A ordem colocada a seguir indica formas de aproximao-abordagem dos
problemas enunciados: o primeiro n est posto na equao imagem/palavra, sem
deixar de levar em conta que a imagem-desenho uma forma de linguagem que
surge com a palavra, mas que se antecipa palavra escrita e desta se diferencia. Na
psicanlise, a palavra (texto falado), expresso primitiva do desejo, se move na
anlise e baliza as imagens-desenho. Ricoeur observa que [...] no o desejo
enquanto tal que se encontra situado no centro da anlise, mas sua linguagem
(RICOEUR, 1977, p. 17). Em Freud, essa semntica do desejo (aquilo que empresta
significado ao desejo) se articula sobre a dinmica das noes de descarga,
recalque, investimento, etc.447 , enunciadas pelas pulses. O segundo impasse diz
respeito forma como essa semntica compreendida pela analogia (sonho/chiste ou
gracejo, sonho/mito, sonho/iluso religiosa, sonho/obra de arte/desenhos infantis).
Essas questes implicam o problema da interpretao do signo/smbolo. O
universo dos signos/smbolos rico em representaes: coisas representativas de
outras coisas. Os sonhos e seus anlogos se inscrevem na regio da linguagem e se
anunciam como lugar das significaes complexas, onde um e outro sentido, ao
mesmo tempo, se revelam e se ocultam num sentido imediato. Ricoeur, para
compreender essa semntica dos desejos nos sonhos, parte do prprio ttulo da obra,
Traumdeutung (1900), como guia. Observa que nessa palavra composta
(Interpretao/Sonho), de um lado, se apresenta o sonho, de outro, a interpretao.
O termo sonho sugere que sobre ele que se ancora a interpretao. Este
termo no se fecha sobre o fenmeno, ao contrrio, abre-se para fenmenos
considerados marginais, na vida da psquica. Nos primrdios da psicanlise, abre-se
 222

para as fantasias noturnas (escura/sem luz/sem razo), para o mundo onrico,

produes psquicas que so encontram anlogas loucura e, na cultura, mantm
algum grau de parentesco com elas, conforme o grau de aproximao (Homem dos
lobos, 1914, 1918, Freud). Assim, para a psicanlise, a semntica dos desejos gira
em torno de um tema nuclear: o homem do desejo que se lana furioso (larvatus
prodeo) para o mundo exterior e, simultaneamente, com a linguagem, cria um duplo
sentido das coisas que carrega para o seu interior, revelando-as e ocultando-as, ao
mesmo tempo, como assim sugere o texto de Walter Benjamin (1992), anteriormente
citado.
Os desenhos das crianas esto inclusos nessa semntica da psicanlise, uma
entre outras formas de expresso que se configuram mais tardiamente, nas reflexes
desse campo de estudo. Isto , neles os smbolos podem representar outra coisa,
distinta do que a imagem revela e distinta daquilo que aflora no sensvel, expresso
de um fundo que se mostra e se oculta, distorcendo o sentido originalmente aflorado.
Sacco (2004)448 observa que, no quadro da psicanlise, as imagens evocadas
em primeira instncia, organizam-se como figura do saber. Mas, o problema que a
autora coloca refere-se ao tipo de sesso psicanaltica na qual isso se realiza. No caso
do adulto, o processo teraputico se organiza a partir das lembranas, traos que
restam, no adulto, sobre as vivncias sexuais infantis, reconstrudos pelo psicanalista
atravs da linguagem (Freud). No entanto, a organizao do inconsciente da criana
no como a do adulto, a figurao do saber, a encenao da pulso (ato), na
interpretao infantil, segundo Freud escopoflica, isto , a criana, na busca de si,
desenvolve uma atividade investigativa, a partir de questes prticas de sua vida, de
onde elabora uma srie de conjecturas sobre a sua sexualidade.
O testemunho do interesse que a criana tem pelo mundo exterior (objetivo)
449
tem como fonte principal, na construo do simbolismo, a epistemofilia . Na
construo desse simbolismo, h duas figuraes do saber: na primeira, as produes
infantis, para a teoria freudiana, so vistas como sonhos; na segunda, no caso do
adulto, o sonho perdido nas reminiscncias ganha expresso narrativa (palavra), as
imagens esto nas palavras. No caso da criana, a produo (sonho-representaes-
desenho) no considerada como riqueza material, preciso por disposio delas
um manancial de palavras e pensamentos (mediao do analista) para que ganhe
significado teraputico e, [...] mesmo assim, as camadas mais profundas encontrar-
se-o ainda impenetrveis conscincia (SACCO, 2004, p. 16)450. Mas na relao
 223

com a linguagem, vista como constitutiva do devir da conscincia, que a

compreenso teraputica encontra suas bases, como ressalta Alain Gibeault451:
As representaes de coisas correspondem menos a imagens do que a
pensamentos de coisas, a ideia de coisa [...] donde h a necessidade do recurso
representaes da palavra para tornar a dar s representaes de coisa a
vivacidade sensorial que elas haviam perdido.
Outro problema, ainda relacionado palavra, reside no fato, admitido pelos
psicanalistas, de que as crianas, em sesso, opem-se palavra do psicanalista: na
sesso h o encontro de duas pessoas que falam diferentemente sobre as coisas. A
criana produz material variado (jogos, desenhos) que constituem smbolos de
figurao do saber, que so, conforme Sacco (2004)452, ainda instveis, uma vez que
suas figuraes so flutuantes. Somente quando a psicanlise se utiliza do jogo como
recurso teraputico, outros horizontes de abordagem so considerados, deslocando o
objeto transferencial para alm das palavras.
O jogo e o desenho, segundo Melaine Klein453, transportam em si mesmos
uma sublimao/significante da relao transferencial com o psicanalista, ao que se
deduz que os desenhos produzidos no so expresses ou produes singulares,
oriundas das criaes prprias das crianas; as crianas e suas expresses/produes
s ganham significados nas relaes com o adulto (psicanalista) na palavra.
Na construo histrica original da psicanlise, a utilizao dos desenhos
pode ser identificada em duas situaes diferenciadas de relaes transferenciais
analisadas por Freud: no caso clnico do pequeno Hans (1907-909) e no de Serguei,
Homem dos Lobos (1917-1920). Quanto primeira, Sacco (2004)454 observa que o
foco das atenes de Freud estava principalmente voltado para a investigao terica
sobre a rememorao da produo fantasmtica do adulto e no para a criana real.
De outro modo, a criana, nessas condies clnicas, para ele uma figura (imagem)
retrospectiva na estrutura psquica do adulto, o que refora a valorizao negativa da
imagem e positiva da palavra (retrospectiva), traduzida como lembrana, no processo
teraputico.
455
No caso do pequeno Hans (1907-1909) ,o desenho no foi produzido por
ele, mas pelo pai que, comprometido na sesso teraputica, procurou encontrar um
lao de inteligibilidade entre a estrutura plstica e a estrutura verbal, na perspectiva
de revelar o que poderia estar implcito no processo inconsciente da criana e mudar
o explicitado. Aps a visita ao zoolgico com o filho, o pai desenhou uma girafa que
 224

passou, junto imagem de um elefante, a ornamentar o quarto do filho, mantendo a

solicitao (motivao) visual, visando fornecer a ela seu substituto figurativo
autorizado, para, atravs da transferncia positiva, obter um relato rico de
possibilidades imaginrias (SACCO, 2004)456.
Observa-se que aqui o instrumento de transferncia um desenho produzido
pelo adulto: o adulto que conduz, pautado na palavra, o processo de representao
simblica. A sequncia mostrar a natureza dessa prtica: no caso do pequeno Hans,
a imagem-desejo, estimulante, deveria tornar-se ativa nas palavras; o desenho da
girafa, uma representao icnica, deveria remeter cena originria da patologia,
onde Hans satisfaria o desejo de posse da me: [...] havia no quarto uma grande
girafa, e uma girafa de trapos [...] (SACCO, 2004, p. 17). - Desenha tambm o que
faz xixi, Hans solicitou ao pai. - Desenha tu mesmo, respondeu o pai. Hans
desenhou dois traos () 457, um maior que o outro.
Com esse gesto, conforme Sacco (2004)458, ele instaurou um movimento de
comparao e uma ameaa: o medo e a representao do complexo de castrao.
Essa representao foi considerada como um avano figurativo, uma indicao da
capacidade dos significantes para se combinarem entre si, como potenciais
inconscientes metonmicos e metafricos. Na metonmia a figura de linguagem
utilizada para designar o objeto pode representar outro, assim os traos desenhados
guardam relaes de contiguidade com o objeto (traos e a ferramenta do xixi) sobre
o qual o psicanalista deduz estar relacionado imagem da fantasia originria, que
revela o complexo de castrao. Essa imagem, vista como fundante da organizao
psquica, na continuidade da terapia dos processos emocionais da imagem-desejo,
ganharia novas significaes interpretativas e caminharia para a superao do
problema, mas, para isso, seria necessrio toda uma experincia que s o tempo
poderia fornecer 459.
Outra experincia de interpretao do desenho, no inicio da psicanlise, foi o
trabalho realizado por Freud sobre o caso de Serguei Pankejeff (Homem dos Lobos,
1914-1918) que, ao longo de sua vida, experimentou intenso sofrimento neurtico.
As manifestaes dos sintomas ocorreram desde a infncia e, conforme os relatos de
Freud, no foi um trauma oriundo da realidade externa, mas de uma formao
inconsciente, um sonho, que aos 4 anos, remeteu Serguei cena primitiva: a viso do
coito dos pais. Esse sonho interpretado como representao do conflito edpico,
[...] um desejo pulsional, ertico em relao figura paterna, insuportvel de aceder
 225

conscincia e que encontra na fobia uma sada possvel para o conflito. (Rego,
1997)460.
Conforme o autor, os sintomas emergem de forma substitutiva, em sonhos de
angstia, vistos como mecanismos de defesa de uma realidade fantamstica e
aterrorizante, interpretada como castrao. As cenas dos sonhos, tal como so
construdas no processo de anlise, no so reprodues de processos reais, so
elaboradas retroativamente, por palavras e pensamentos da infncia, aos vinte e
poucos anos de idade.

Desenho 1: Serguei: Homem dos Lobos. Histria de uma neurose infantil (FREUD,1909)

http://ochocolat.wordpress.com/2010/04/12/der-wolfsmann/

No processo teraputico Freud se mostra interessado pelo desenho trazido por

Serguei para ilustrar o sonho. H dvidas de que o desenho tenha sido feito
espontaneamente ou por solicitao, mas fica em aberta a pergunta: por que Freud
pediria um desenho se valorizava a palavra? Contudo, esse desenho (1) marca ou
registra o caso para a posteridade: o desenho de uma rvore, que ele deixou sem
461
folhas ou qualquer outro ornamento, apenas com lobos postados nos galhos .
Interessante configurao que faz crer na existncia de um sistema rgido de controle,
em todas as ramificaes da rvore-estrutura.
No caso teraputico de Serguei, que marca a histria da psicanlise infantil, o
que interessa novamente o chapu, o modelo interpretativo fornecido sobre as
figuraes dos saberes e a constituio simblica. Lembramos aqui que a jiboia de
Saint-Exupry (2001), smbolo flico, engoliu o elefante...! Como Freud o
 226

explicaria? O que a jiboia e o elefante representariam? O modelo interpretativo de

Freud ainda permanece como fonte de polmicas recentes, em torno de questes
relacionadas procedncia da imagem, suas associaes com as configuraes
primordiais (impenetrveis) e com o discurso (narrativa-explicao).
Sobre a procedncia das imagens apresentadas no desenho feito por Serguei,
Rego (1997) observa que as imagens dos lobos, nico ornamento posto pelo autor
dos desenhos na rvore, foram emprestadas das narrativas folclricas feitas pelo av,
o que acena para o fato de que, na solido das relaes clnicas, no s existem
problemas de ordem geracional, de carter imediato, mas tambm de ordem cultural
(memria coletiva), que interferem na formao das imagens da infncia, conforme
se constata nas observaes que seguem:
Freud identifica que a cena primitiva no um fato que realmente tenha ocorrido
na histria do sujeito, o que h a predominncia da fantasia como mito sobre o
fato histrico em si. Ele no descarta inclusive a possibilidade de existncia de
uma componente filogentica [de ordem biolgica] na construo dessa fantasia.
[...] importante destacar tambm que a forma de apreenso da realidade, por
parte da criana, tomando como emprstimo representaes de contos e mitos
que fazem parte da cultura e do folclore para construir e se posicionar em seu
mundo. O conto dos lobos, contado pelo seu av, fornece material para o sonho
que o atormentaria, eclodindo na neurose. desta dimenso que trata a
psicanlise, o universo mtico fantasmtico construdo pela criana atravs das
fantasias que forjam o adulto (REGO, 1997)462.
O desenho feito por Serguei poderia significar um apelo ao olhar do outro
sobre as condies desse homem-desejo. No processo teraputico, o desenho o
disparador, ponto de partida da interpretao da semntica dos desejos, mas ainda
no ganhara ateno suficiente dos psicanalistas e no foi utilizado como foco central
da anlise; o desenho ainda era pouco valorizado, visto como um dado secundrio
relao transferencial; a linguagem oral era a forma de expresso prioritria.
A preocupao com a cena primitiva envolve questes antigas, de ordem
ontolgica, no curso da explicao-compreenso: a descoberta do momento exato do
nascimento da razo, expresso diferencial entre o homem (humanizado) e outras
criaturas. O conjunto das explicaes sobre esse fenmeno tambm revela a
afirmao do nascimento de uma razo antropocntrica, fundada na ideia de que o
mundo simblico se constitui somente nas relaes das pessoas entre si, sem levar
em considerao outras esferas relacionais, como aquelas apontadas por Bachelard
 227

sobre as relaes entre os humanos e as matrias do mundo (gua, ar, fogo, terra). O
carter antropocntrico, a viso gradualista do tipo evolucionista, o determinismo e o
reducionismo das abordagens sobre esse tema (o nascimento da razo) perfazem as
abas, s vezes pouco percebidas, desse chapu e resistiu s todas as intempries das
revolues na epistemologia.
Em todas as abordagens, o problema da memria coletiva e suas
interferncias na construo da identidade esto presentes. Ricoeur (2007)463,ao
analisar as obras de Freud, fez importantes observaes, ao apontar os aspectos
problemticos envolvidos nas relaes teraputicas. Suas anlises so feitas a partir
da comparao entre dois ensaios escritos por Freud: Rememorao, Repetio e
Perlaborao (1914); e Luto e melancolia (1917). O autor busca compreender como,
a partir da memria singular, se do as transposies memria coletiva. O primeiro
ensaio (Rememorao, Repetio, Perlaborao) envolve aspecto que nos interessa
de modo particular, uma vez que os verbos, tal como esto dispostos, indicam trs
processos no jogo das foras psquicas, com os quais o psicanalista trabalha e,
tambm, porque nesse jogo esto postas as regras que orientam as relaes entre
psicanalista e paciente, no caso, entre o adulto e a criana.
As primeiras consideraes de Freud dizem respeito aos analistas, aos quais
aconselha pacincia com as repeties; e a segunda, ao analisado que, para esconder
seu verdadeiro estado e no fixar sua ateno nas manifestaes mrbidas, deixa de
expor sua enfermidade, considerando-a desprezvel. Para Freud, a terapia se inicia
quando o paciente passa a olhar a morbidade como adversrio digno de estima, como
parte de si mesmo. O embate se d como em uma arena, onde o paciente
incentivado a buscar a alteridade 464.
O ponto de partida, para Freud, a identificao do obstculo principal com o
qual o trabalho de interpretao (Deutungsarbeit) esbarra, no caminho das
lembranas traumticas465 . Esse obstculo atribudo s resistncias do recalque e
suas caractersticas apontam para uma tendncia substituio da lembrana. Essa
substituio se manifesta em forma de ao: O paciente no reproduz [o fato
esquecido] em forma de lembrana, mas em forma de ao: ele o repete (obsesso)
sem, obviamente, saber o que repete (RICOEUR, 2007, p. 84) [Acrscimo nosso].
O que interessa na arena teraputica o duplo manejo das relaes
(analista/analisado), mbito da perlaborao (remanejamento, transferncia), onde a
palavra, nos pressupostos fundantes da psicanlise, a pea fundamental. O que est
 228

em jogo, do ponto de vista de Ricoeur (2007), so as alteraes individuais e

coletivas no uso da prtica da memria, no processo de formao das imagens. Ele
observa que, nas prticas teraputicas, principalmente na psicanlise, a vinculao
com outras experincias humanas fundamental: a reduo interpretativa de natureza
ideolgica envolve riscos de manipulao e de instrumentalizao da memria, que
merecem ser submetidas crtica. Podem ser observadas consideraes abusivas
feitas sobre o que foi designado como memria impedida (enferma, ferida,
traumatizada), quando submetidas manipulao.
As preocupaes de Ricoeur (2007) remetem a uma pergunta que,
transformada466, nos coloca frente problemtica da explicao/compreenso das
construes imagticas da infncia: at que ponto possvel transpor os pressupostos
da psicanlise, forjados no plano analtico da clinica, para interpretaes mais amplas
do comportamento infantil? A resposta a essa questo envolve problemas que esto
relacionados interpretao, tanto do analista, como do analisando no momento da
perlaborao (transferncia/ remanejamento) e da transposio do plano privado paro
o plano pblico da histria467.
Isto pode ser percebido na comparao do primeiro ensaio (Rememorao,
Repetio e Perlaborao) com o segundo (Luto e Melancolia). Sobre o ltimo,
Ricoeur (2007)468 considera que oferece mais resistncia transposio do plano
privado da clnica para o plano da memria coletiva. Neste ensaio, Freud usa o termo
trabalho, no sentido fortemente econmico, aplicado tanto melancolia como ao
luto. Freud indaga-se sobre as razes pelas quais certos doentes, em circunstncias
idnticas, no lugar do luto, apresentam melancolia?
Em termos de investimento, luto e melancolia envolvem diferentes tipos de
trabalho: na melancolia h uma diminuio do sentimento de si, diferente do luto, no
qual no se constata essa diminuio. No caso do luto, o objeto amado deixa de
existir e passa a exigir que a libido renuncie ao vnculo que liga a pessoa quele
objeto. Essa exigncia necessita de investimento e energia, isso porque o objeto
perdido continua a existir psiquicamente469 . A realizao das ordens ditadas pela
realidade, qual a libido deve obedincia, o custo do trabalho da lembrana. O
trabalho da lembrana o investimento.
Embora doloroso, quando o trabalho do luto se conclui, o ego fica outra vez
livre e desinibido, quebra-se a compulso repetio-fixao sobre o objeto perdido.
O trabalho da lembrana o benefcio do trabalho do luto. No trabalho da
 229

melancolia, diferente do trabalho do luto, o ego se apresenta desolado, suas queixas

so acusaes, recriminaes dirigidas a si mesmo, visando ao objeto amado, no
sentido de martiriz-lo ou enfraquec-lo: a caracterstica de melancolia o
retraimento do ego e a manifestao de sentimentos ambivalentes, nas relaes
amorosas, e tambm o narcisismo.
No trabalho do luto, h um desfecho positivo, em contraste com os resultados
desastrosos da melancolia. Porm, assim como os sentimentos do luto tendem, com o
tempo, a desaparecer, o mesmo tambm acontece com a melancolia. A melancolia
empresta ao luto alguns traos que vo desde a regresso at o narcisismo: a ela
pertence a vergonha diante de outrem, a quem o melanclico ignora, to ocupado que
ele est consigo mesmo. Mas subjacente aos sentimentos experimentados na
melancolia est a acdia, um fundo religioso e moral indicador das articulaes
entre o plano individual e o plano coletivo: a acdia vista como stimo pecado
capital, uma espcie de preguia, lassido e desgosto, qual o religioso que no reza,
nem trabalha correm o risco de sucumbir.
A acdia no a tristeza da memria meditativa, propcia ao conhecimento de
si mesmo, ela est mergulhada na memria sinistra, que envolve figuras assombradas
do passado histrico: assim, [...] a memorizao da histria coincide com a
historizao da memria (RICOEUR, 2007, p. 90). A pea que falta na panplia
() ou armadura da metapsicologia de Freud, a fora que a funo
sublimao pode desempenhar, no percurso da superao da memria ferida, em
uma perspectiva de positividade, que envolve funes positivas da histria e da
memria coletiva, que a utopia da felicidade e do belo:
[...] a alegria recompensa da renncia ao objeto perdido e garantia da
reconciliao com seu objeto interiorizado. E assim como o trabalho de luto o
caminho obrigatrio do trabalho da lembrana, a alegria tambm pode coroar com
sua graa o trabalho da memria (RICOEUR 2007, p. 91).
Nas crianas, o chapu-memria no tem as abas largas da acdia470 , nem os
contrapontos subjacentes desses sentimentos, no plano moral; por isso, h maior
possibilidade da reconciliao consigo mesma e de romper a perspectiva atroz da
fenomenologia da memria ferida. Na criana, a restaurao das perdas pode realiza-
se na dimenso esttica dos desenhos infantis, que transformam a memria ferida na
fenomenologia da esperana. Assim, os desenhos apresentam uma originalidade
 230

benfica da imaginao, ao anunciar poeticamente a alegria de falar e de transformar

as expresses em positividade figurativas ( Bachelard, 2006, p. 2-3)471.
A imagem potica, aparecendo como um novo ser da linguagem, em nada se
compara, segundo o modo de uma metfora comum, a uma vlvula que abriria
para liberar instintos recalcados. A imagem potica ilumina com tal luz a
conscincia, que vo procurar-lhe antecedentes inconscientes. Pelo menos, a
fenomenologia tem boas razes para tomar a imagem potica em seu prprio ser,
em ruptura com o ser antecedente, como uma conquista positiva da palavra. [...]
Dir-se-ia que a imagem potica, em sua novidade, abre um porvir [de outra
linguagem, que no a linguagem do sofrimento] [Acrscimo nosso].
Diante do exposto, considerou-se pertinente uma primeira e cautelosa
aproximao emprica com o objeto da nossa preocupao472, para verificar, no
desenho concreto, a conexo entre essas observaes. A reflexo trouxe lembrana
o desenho ofertado por Matilde, (5 anos) Mariana (6anos)473, por ocasio da festa
de despedida.
Em Braga (Portugal), h escolas que recebem crianas, filhas de imigrantes,
que esto de passagem. Elas permanecem algum tempo na escola e logo tm que
retornar aos pases de origem. A experincia de perda (luto) quase se torna rotina.
Algumas se vo no meio do perodo letivo e outras ingressam, mas a partida, o
momento de separao dos colegas sempre difcil, tanto para as crianas que
partem, como para as crianas que ficam. Por essa razo, os pais e professores
organizam formas de lidar com as perdas (luto): criam situaes que, no apenas
marquem o tempo do adeus, mas que permitam sublimar as perdas eminentes. A
festa de despedida o ritual que marca esses momentos.
Durante o ritual, as crianas oferecem presentes (desenhos) criana que vai
partir, e a criana que vai partir, em troca, tambm expressa, nos desenhos, seus
sentimentos. O desenho, figurao expressiva dos sentimentos, mostra o destino das
palavras, em sua ingenuidade esttica e na originalidade potica da imaginao. A
criana, diante de situaes de mudana, busca unidade, ao ligar, no plano sensrio-
simblico, as experincias de prazer s percepes e aos elementos sensoriais tanto
da dor, quanto da angstia (Luquet, 2004)474.
Na expresso figurativa, as cores podem se apresentar quentes, vermelhas, ou
de tonalidades fortes, doces, ou violentas, envolventes ou contrastantes, pulsionais ou
neutras; assim tambm se expressam nos traados pictricos: traos quebrados ou
contnuos, curvos, incisivos ou dentados, que abrem-se ou fecham-se na composio
 231

harmoniosa ou trgica e fragmentria, agressiva ou terna na performance,

identificadoras dos sentimentos, por ocasio do desenho por ela criado475.
No desenho em que Matilde se despede, duas borboletas coloridas voam no
cu vermelho, em direo ao canto esquerdo do horizonte superior da pgina; o
vermelho (quente) indica a intensidade dos sentimentos e a memria constri as
lembranas, ao dirigir-se ao corao, o trabalho do adeus comea a ser realizado
simultneo ao trabalho da lembrana. O criador quer preservar o objeto estimado e,
fugindo do plano verbal, na linguagem figurativa, procura vencer o tempo. O
desenho a prenda, o trabalho da lembrana, que modifica a experincia da dor da
perda pela emoo gratificante ao criador.

A borboleta primeira,
parte ligeira.
Com inmeros
ps, desenha
o espao-tempo.
A outra,
se cobre de colorido,
refora as asas ao vento (linhas
dentadas),
quer alcanar a primeira!
Ponteia as asas daquela
com luminoso amarelo,
marca o ritmo-tempo
nas voltas do corao
O cu-cho
inunda-se de poeira:
vermelha...!

Desenho 2: O presente de Matilde (5 anos) Mariana (6 anos): 05/02/2011

Aps as despedidas, Mariana j no vai mais escola, mas passa a fazer

inmeros desenhos, onde Matilde a figura central. Entre eles expressivo aquele
em que Matilde, adornada de longa cabeleira, conversa e brinca com as gotas da
chuva:
 232

Desenho 3: As gotas de chuva conversam e brincam com Matilde (Mariana, 6 anos: 05/02/2011)

Aqui, a gua a essncia, a chave que abre as portas da intimidade: a gua, em gotas
lacrimosas de chuva; a gua caudalosa, em forma de cabeleira.

A gua um elemento transitrio, um sentimento/pensamento em vertigem, que morre

a cada minuto no tempo: a saudade torna-se visvel e ganha, no desenho, a forma de
ao.

As gotas da chuva acariciam a caudalosa cabeleira de Matilde: conversa e brinca! (Cf.

BACHELARD, 1998, p. 7).

O horizonte que se esconde atrs do trabalho da histria tem encontro

marcado com o consciencial potico, na positividade do devir psquico, teoria que
ainda est por ser criada, para alm da fenomenologia da memria ferida
(RICOEUR, 2007)476. Se a psicanlise se ocupa do outro, no mundo particular do
romance familiar, esse outro, em situao histrica, integra-se s estratgias de
simbolizao, dessimbolizao e ressimbolizao, na construo do universo da
infncia, ressaltando as imagens positivas que sobre ele e por ele so criados.
Ricouer (2007) considera que a capacidade de transcender e sublimar a
tristeza est relacionada existncia de uma regio intermediria entre o terapeuta e
o analisando, entre a criana e a sociedade. Essa regio permite a quebra das teorias
construdas na intimidade (interpessoal) da clnica, na
[...] constituio bipolar da identidade pessoal e da identidade comunitria que,
em ltima instncia, justifica falar de traumatismos coletivos e em feridas da
memria coletiva. [...]. A noo de objeto perdido encontra uma explicao direta
nas perdas que afetam igualmente o territrio, as populaes que constituem a
substncia de um Estado (RICOEUR, 2007, p. 92).
 233

Essa regio intermediria abre caminho para a insero das Cincias Sociais
no estudo das identidades coletivas e, particularmente, para a Sociologia da Infncia.
Mas as teorias sobre as quais as cincias se apoiaram durante um longo tempo
ficaram restritas s transposies das categorias patolgicas e valorizao negativa
na explicao/compreenso da criana.
Alm dos problemas da associao entre s relaes desejos-imagens-
smbolos, outro problema apontado por Sarmento (2006, p. 11)477 sobre a
interpretao dos desenhos infantis:
A imensa maioria das produes tericas e interpretativas dos desenhos das
crianas incorpora [a] viso que gradualiza em fases distintas de
desenvolvimento, progredindo, em direo condio adulta, a atividade grfica
infantil. Os campos disciplinares em que essa literatura se ancora so
essencialmente a Psicologia do Desenvolvimento, a Psicanlise, a Psicoterapia e a
Pedagogia.
A ampliao dos campos disciplinares e o exerccio de desconstruo dessa
forma de abordar o desenho infantil ganham cada vez mais importncia e indicam a
emergncia de novos horizontes, construdos a partir da prpria crtica dos
pressupostos existentes: com efeito, o desenho infantil interpretado sob uma
perspectiva que,
[...], em geral ignora a condio social e cultural de insero das crianas,
promovendo uma viso abstracta e essencialista da infncia. Desligado da anlise
das suas condies scio-culturais de produo, o desenho infantil
predominantemente analisado como marca de um indivduo que tipifica a
condio da criana e permite ler a caracterstica desenvolvimental em cada
etapa concreta da vida. Essa abstrao generalizante escamoteia as condies
sociais e culturais em que tem lugar a produo do desenho infantil
(SARMENTO, 2006, p. 11).
Todavia, a crtica deve ser feita por dentro, atravessando o j construdo e
tendo o cuidado de verificar suas ilaes sobre o pensamento presente: trata-se de
uma desconstruo continuada e no propriamente de um descarte total do que j foi
construdo. Assim como a criana, o olhar crtico do pesquisador desmonta, mas no
se desfaz do brinquedo. desse modo que, na sequncia, buscamos identificar as
contribuies feitas por Carl Jung [1875-1961], estudioso to pouco mencionado pela
literatura consultada, mas que aparece de modo subliminar nas reflexes da
atualidade.
 234

As anlises de Jung, de certo modo, ultrapassam a viso ocidentalista;

configuram reflexes provenientes de uma diversidade de fontes que incluem
contatos com as religies orientais, alquimia, parapsicologia e mitologia. Um dos
478
principais conceitos de Jung a individuao, ou o processo de desenvolvimento
479
pessoal, em suas conexes com o Ego, centro da conscincia, e o Self , centro da
psique total, que inclui tanto a conscincia como o inconsciente. Jung admite a
existncia de uma interao constante entre a conscincia e o inconsciente, de tal
modo que os dois se constituem como um nico sistema de funcionamento.
A estrutura psquica concebida por Jung foi ampliada por seus adeptos; no
campo de estudo da infncia, na Psicologia Simblica e nos temas relacionados
construo da identidade e do imaginrio. Entre os estudiosos atuais ressaltamos
480
Carlos Amadeu Botelho Byington (2006) , cujos trabalhos apresentam reflexes
sobre a construo simblica na infncia. O autor considera que a forma de
abordagem junguiana liberou a psicanlise do redutivismo sexualidade, tal como
foi configurada por Freud.
O conceito que aponta para a noo de totalidade do funcionamento da
psique, na teoria junguiana, o de arqutipo. Byington (2006), para compreender
esse conceito, parte do pressuposto de que o smbolo o unificador da atividade
psquica e inclui todas as polaridades existentes nas dimenses subjetivas e objetivas,
na construo da identidade. Isto , inclui amplos e variados aspectos que envolvem
o corpo, a natureza, o olfato, o tato, o sabor, a palavra, a imagem, o nmero, a ideia e
481
a conduta. Essa forma de abordagem tambm praticada por Jacoby (1999) , aps
os dados revelados pelos avanos da Biofsica sobre o desenvolvimento da criana,
na vida intrauterina 482. De algum modo, essas descobertas recolocaram para o debate
atual as teses levantadas por Jung.
Como Freud, Jung tambm reconhece o sonho como a mais importante fonte
de informao sobre os processos inconscientes e sua concepo do sonho
assemelha-se de Freud. O inconsciente seria constitudo por memrias esquecidas,
experincias reprimidas e percepes subliminares, como assim tambm seria
constitudo o inconsciente coletivo. Jung admite que, para alm da vida inconsciente
pessoal, h uma herana transpessoal, de natureza psicolgica, que se soma herana
biolgica (filogentica), determinante do comportamento e da experincia humana.
Tal como o corpo tem sua histria na evoluo humana, a estrutura psquica,
conforme Jung, tambm no um produto sem histria. H, no inconsciente,
 235

material psquico que no provm somente da experincia pessoal: as pessoas no

nascem, do ponto de vista biolgico e da psique, como uma tabula rasa. Desde cedo
a criana possui uma estrutura que molda e canaliza todo o seu posterior
desenvolvimento e sua interao com o ambiente.
A mente constituda, numa proporo mnima, por contedos que no se
formaram individualmente e que, embora se diferenciem de pessoa para pessoa
(arqutipo familiar), de lugar para lugar (arqutipos culturais), fazem parte do
inconsciente coletivo. O inconsciente coletivo poderia ser comparado ao ar que se
respira em todo lugar e seus contedos so os arqutipos, condies ou modelos
prvios da formao psquica geral (SCHULTZ e SCHULTZ, 1986)483.
Os arqutipos so estruturas do inconsciente coletivo, formas sem contedo
definido, constitutivos da filognese, que canalizam e organizam o material
psicolgico; so imagens primordiais, elementares, que encontram suas
correspondncias nos temas da mitologia, que reaparecem em contos e lendas
populares de pocas e culturas diferentes. Esses arqutipos podem ser encontrados
nos sonhos e nas fantasias dos adultos e das crianas.
Os arqutipos, como elementos estruturais primordiais, do origem tanto s
fantasias individuais como s mitologias de um povo. So idias, imagens e situaes
recorrentes, nelas se incluem a busca do heri, a viagem noturna do mar, a luta para
se libertar da me... As imagens-arqutipos tambm podem evocar a criana como
divindade, o duplo, o velho sbio e a me primordial484. Elas so fontes
canalizadoras das energias psquicas durante toda vida, uma das mais importantes
estruturas da personalidade, que para Jung inclui o ego, a persona, a sombra, a anima
(nas mulheres), o animus (nos homens) e o self.
A leitura suscitou algumas conjecturas sobre os desenhos infantis: estariam
esses arqutipos presentes nos desenhos da infncia? Qual o caminho terico a ser
utilizado na compreenso dos desenhos? possvel traar uma analogia entre a
configurao do desenho, a partir das relaes analticas da clnica, e as imagens
geracionais mais prximas (figura paterna e materna), tal como Freud? Ou estariam
essas representaes relacionadas a outros referentes que extrapolam o mbito
familiar na construo da identidade? Como se incluem, nessa construo, os
fenmenos da Natureza?
Concordando com Jung, Byington (2006)485, observa que os significados do
campo simblico que iro influenciar a formao da conscincia e a identidade do
 236

ego e do self, principalmente o self individual, esto associados aos selfs familiar,
cultural, planetrio e csmico. No processo de individuao, esses campos abrangem
o processo histrico de desenvolvimento e, quando apenas um aspecto dessa
totalidade tomado nas anlises como determinante dos demais, tal como Freud fez
com a dimenso da sexualidade, em torno da figura materna e paterna, forosamente
se cai num reducionismo que impede a viso de totalidade do psiquismo. Essa tese
reforada a partir de um discurso que se utiliza da Biofsica e, na atualidade, a partir
dos avanos da engenharia gentica:
A concepo rene os gametas do pai e da me para formar uma nova pessoa.
Somente no caso dos gmeos idnticos, sua gentica no ser exclusiva, mas,
mesmo assim, seu desenvolvimento far de cada indivduo um ser nico. Seu
DNA resultado de quatro e meio bilhes de anos de evoluo da vida na Terra.
Na medida em que o embrio se transforma em feto e, ao nascer, no beb, o
sistema nervoso vai se complexificando e a memria sendo formada para receber
os smbolos de milnios de cultura. A identificao com esses smbolos e a
interao entre o sujeito e eles formam aos poucos a identidade e a Conscincia
(BYNGTON, 2006, p. 2-3).
Parece haver, contudo, uma conotao mstica nesse mistrio da
reencarnao que, ajudado pelas demonstraes da Biofsica, se transforma em
Cincia. Sobre o smbolo, observa Byington (2006)486, a psicanlise junguiana
considera que todas as entidades psquicas, smbolos estruturantes e todas as funes
psquicas, funes estruturantes articuladas, renem qualidades que resultam na
produo de significados, includos na conscincia. Esse processo coordenado por
arqutipos (secundrios) que, por sua vez, esto subordinados ao Arqutipo Central,
centro operativo da atividade psquica.
Na criana, a experincia (ao) estrutura a conscincia e a memria, no
trabalho simultneo da construo simblica e das funes estruturantes, regido
pelos arqutipos centrais, ligados determinantemente ao inconsciente coletivo. Os
smbolos estruturantes sofrem variaes e se desdobram, ligados funo
estruturante da imaginao, objeto de reflexes dos estudiosos do imaginrio. Tanto
para Jung como para Byington (2006), a funo imaginante envolve a funo de
transcendncia, o ato de colocar-se de p e de voar para alm do universo, abarcando
os mistrios do cosmo e fazendo com que as pessoas respirem alm da atmosfera.
 237

Aqui, novamente, recorre-se aos desenhos feitos por Mariana, para verificar
as conexes entre os enunciados e as representaes figurativas. A sequncia de seis
desenhos do universo, feitos por ela, suscitam indagaes487.

Desenho
Desenho 1 da1
srie construda

Desenho 4: A representao do cosmo (Mariana, 6 anos, 2011):[...] O sol est batendo no

planeta terra e os outros planetas tambm estavam solando

Na configurao, a Terra, representada por uma circunferncia um pouco maior que a do

sol, est colocada no centro do sistema. Mariana no vivenciou a revoluo coprnica.
Como e por que ela reconstruiu a viso geocntrica, formulada do Sculo II?

O ato de respirar alm da atmosfera terrestre se faz presente, na sequncia de

desenhos feita espontaneamente por Mariana, em suas invenes solitrias sobre o
universo:

Desenho 2
Desenho 2 da srie
construda

Desenho 5: A Terra vista de perto, Mariana (6 anos): 2011

 238

Esta a Terra. Estes (as formas no interior) so os continentes. Este (o de traos

retocados) o continente americano; as bolas so os pases e as ilhas.

- Aquela uma porta que sai da Terra e vai at o espao, at a ltima estrela, a
rainha de todas que foi a primeira estrela: a ltima estrela a primeira...
(Mariana, 2011)

Observao: os traos retocados assemelham-se estranhamente a uma figura

humana, a uma menina deitada.

A rainha de todas as estrelas, a ltima estrela que a primeira, na

astronomia, Vnus, o segundo planeta do Sistema Solar em ordem de distncia a
partir do Sol. A Terra orbita a cada 224,7 dias em torno dele. Recebeu seu nome em
homenagem deusa romana do amor e da beleza , Vnus, equivalente de Afrodite.
Depois da Lua, o objeto mais brilhante do cu noturno, atingindo uma magnitude, o
suficiente para produzir sombras.
Como Vnus se encontra mais prximo do Sol do que a Terra ele pode ser
visto aproximadamente na mesma direo do Sol. Vnus atinge seu brilho mximo
algumas horas antes da alvorada ou depois do ocaso, sendo por isso conhecido como
a estrela da manh (Estrela dalva) ou estrela da tarde (Vsper); tambm chamado
Estrela Pastor (guia)488.
Nos desenhos de Mariana, no desenho (2), ela somente anunciada pelas
palavras, no est figurada no desenho, s aparece no desenho seguinte (3). A
criao dos desenhos assemelha-se a uma dinmica cinemtica, em sequencia.

Desenho 6: O desdobramento cinemtico da figurao do cosmo (Mariana, 6 anos): 2011

O primeiro desenho (1), onde esto figurados todos os planetas, parece

expressar uma viso da totalidade do universo, o Sol, a Terra e os planetas. Nele um
detalhe chama ateno: o Sol e a Terra competem em tamanho e, pela localizao,
 239

parecem disputar o centro do sistema, mas a Terra que est no centro do sistema.
Essa figurao sugere que, alm da evocao dos fenmenos csmicos, outro
arqutipo (familiar) est presente na figurao: a figura materna (Terra) e a figura
paterna (Sol) 489. Em redor das figuraes maiores, esto os demais planetas, que ela
identifica na seguinte ordem, da esquerda para direita: mercrio, vnus, jpiter,
marte, saturno, purano, nepturno, pluto e... Terra[nfase].
No segundo desenho (2), ela particulariza a Terra, mostra sua composio (os
continentes e as ilhas), e abre um portal de cores suaves (rosa/branco), feito de
colagem de papel colorido, para o espao infinito do universo. A Terra, com suas
particularidades, d a impresso de uma viso focalizada, mais perto: os movimentos
da prpria viagem do olhar (perto e longe; todo e parte). Tocando a Terra (me) est
o portal que se abre para o espao, a proximidade da figura materna d tranquilidade
e segurana para viagem que Mariana quer iniciar.
Em torno da Terra, o Sol aparece minsculo e descolorido, ao lado de um
pequenino satlite, prximo a palavra vai. Eles podem funcionar como ncoras e
tambm como objeto a ser alcanado. O Sol, figurao da imagem paterna, e o
satlite, registro ou marca o desejo no tempo histrico, espiam de longe o portal que
Mariana quer ultrapassar.
Na sequncia da criao figurativa, o desenho (3) indica um novo
afastamento das particularidades, deixando novamente mostra um conjunto mais
amplo do sistema csmico, mas h entre o primeiro (desenho 1) e o terceiro (desenho
3), um outro olhar sobre a totalidade, uma abordagem distinta das relaes todo e
parte: neste desenho ela particulariza as relaes Terra e Sol e acrescenta um novo
smbolo, que so as estrelas negras, anunciadas no desenho (2). O corpo da Terra,
que no desenho (2) deixa mais visvel os continentes, pases e ilhas, aparece numa
perspectiva longnqua, marcada com pequenos gros, sementes coloridas, dando a
impresso de que eles se tornam minsculos com o afastamento.
A Terra ganha um formato de nave, colorida de azul, de forte tonalidade, e
serve de guia na caminhada em direo ao Sol. O Sol figurativo das imagens-desejos
ganha um corpo amarelo brilhante, com raios vermelhos e ardentes. neste desenho
que a rainha das estrelas, a ltima que a primeira, ganha dupla figurao. Ela
tem a cor negra, metfora da escurido, e expresso de impreciso e de hesitao em
relao aos sentidos. A estrela maior est prxima da Terra (me) e parece
acompanhar os passos da estrela menor: uma metfora de rastreamento
 240

(escopoflico), onde os prprios rastros funcionam como escada-ponte, na caminhada

particular das estrelas em direo ao Sol; a duplicao das estrelas tambm sugere
movimento, um caminho pontilhado (rastreamento) na direo ao Sol, at que estrela
menor toca o Sol!
As duas estrelas negras envolvem outro arqutipo, prximo s diferenciaes
(anima, animus), incorporando-se ao arqutipo central, metaforizado no cosmo:
Os mundos imaginados determinam profundas comunhes de devaneios
(BACHELARD, 2006, p. 23)490.
[...]
O devaneio idealiza ao mesmo tempo o seu objeto e o sonhador. E, quando o
devaneio vive a dualstica do masculino e do feminino, a idealizao a um
tempo concreta e sem limite. Para nos conhecermos duplamente como ente real e
como ente idealizado, cumpre-nos escutar os nossos devaneios (BACHELARD,
2006, p. 54).
Enquanto a estrela menor est prxima ao Sol, a maior est prxima Terra.
O inconsciente murmura ininterruptamente, [...] Por vezes, desejos dialogam em ns
[...]. Um homem e uma mulher (animus, anima) falam na solido do nosso ser491.
assim que os olhares diferenciados das estrelas negras, no duplo, enquanto enunciam
as diferenciaes, espiam sonhando, a dana ertica (desejo) da Terra e do Sol. De
todas as escolas da psicanlise, diz Bachelard (2006)492, Jung que mais claramente
demonstrou ser o psiquismo humano, na sua primitividade, andrgino: longe do
recalque est a natureza primeira.
No desenho (4), o portal feito de colagem de papel colorido volta a abrir,
o [...] o tempo trabalha todas as propores [...] em cada ente humano, o relgio das
horas masculinas e o relgio das horas femininas no pertencem ao reino dos
nmeros e medidas [...]493. O criador intervm, um signo dominante impe
dualidade uma unidade particular. As estrelas negras desaparecem da figurao, mas
outro smbolo acrescentado: a Lua humanizada (olhos e boca) se veste de
vermelho-vinho e timidamente aparece tocando a margem inferior da folha, abaixo
da Terra e do Sol.
O Sol tambm ganha a fisionomia humana (identificao-reconhecimento) da
figura masculina, e parece alegre; e a Terra aparece inundada de amarelo, como se
fosse uma figurao do ato gerativo. A palavra vai, que foi escrita de
brincadeira, no primeiro desenho, substituda por MAI (desenho 4), iniciais do
 241

nome materno de Mariana: A potica do devaneio a potica do anima

(Bachelard, 2006)494.
No desenho final (5), a estrela negra do sonhador retorna solitria
(individuao) e contempla a Terra verde-azul, cores de abrandamento das
intimidades. A estrela-negra ainda tem muito a meditar (metfora do negro), embora
o devaneio do sonhador seja suficiente para fazer sonhar, numa s figurao, todo o
universo. Esse ltimo exerccio de figurao mostra a pertinncia das observaes,
reforadas por Bachelard (2006), nas quais o autor reflete sobre os devaneios do
cosmo:
Quando um sonhador de devaneios afastou todas as preocupaes que
atravancavam a vida cotidiana, quando se apartou da inquietao que lhe advm
da inquietao alheia, quando realmente autor da sua solido [...]. De repente se
faz sonhador do mundo. Abre-se para o mundo e o mundo se abre para ele. [..].
Num devaneio de solido, que aumenta a solido do sonhador, duas profundezas
se conjugam, repercutem-se em ecos que vo da profundeza do ser do mundo a
uma profundeza do ser sonhador (BACHELARD, 2006, p. 165-167)495.

Nessa solido (monlogo infantil), o sonhador sem limite e reserva, se

entrega imagem que acaba de encant-lo496. As imagens nunca se contradizem, o
sonhador do mundo no conhece a diviso do seu ser. Diante de todas as aberturas
do mundo, o pensador do mundo faz do hesitar uma regra, [...] o pensador do
497
mundo um ser em hesitao [...] , que respira a atmosfera do universo na sua
imaginao. assim que vemos, [...] em ao a imaginao em crescimento [...]498.
Byington (2006) observa que a manifestao simblica no somente
imagem, a metfora, como principal ampliadora da imagem, pode ser estendida a
qualquer smbolo, para expressar sentimento de prazer, criatividade, afeto,
agressividade, satisfao, ludicidade, alegria ou ansiedade; isso demonstra a extenso
da imaginao. A metfora foi identificada por Jung ao Self, como uma espcie de
sntese que se constitui atravs da imaginao consciente e inconsciente, como
conquista da unidade parcial no plano esttico.
 242

Desenho6

Desenho 7: O lacinho e a estrela esto conversando (Mariana, 6 anos, 2011)

A metfora na imagem e na palavra: Mariana (6 anos): 2011):

O ltimo desenho de Mariana no seu dilogo com o cosmo completa a srie cinemtica.
Sobre ele Mariana manteve segredo, no diz o teor da conversa, apenas repete: O lacinho e
a estrela esto conversando.
A palavra vai retorna ao cenrio. A palavra assemelha-se a um ensaio, uma preparao
para o domnio da escrita. Ela a constri silabicamente, acompanhada da fala: la-ci-nhoo
(ponto) i (ponto) es-tre-la (ponto ) es-to (ponto).... A pontuao, repetida e lenta, aps
cada palavra, d ritmo escrita e empresta ritmo metfora: o dilogo entre o lacinho e a
estrela tem um compasso lento e demorado, parece uma conversa sobre uma histria sem fim.
O lacinho parte em direo margem superior da folha e parece acompanhar a palavra.
A estrela segue o lacinho, smbolo emprestado da cultura. Mariana vai retornar ao mundo
das humanidades... da cotidianidade. Mas, com as asas duplamente coloridas (azul e
vermelho), deixando para trs a estrela, que ganha tonalidade brilhante: um corpo de fogo, de
olhos amarelos. O lacinho e a estrela esto conversando, uma metfora de reconciliao.
 243

Na perspectiva de Jung, o inconsciente se expressa primariamente atravs de

smbolos naturais, como produes espontneas da psique, mas nenhum smbolo
concreto pode representar de forma plena um arqutipo (um nico e especfico
contedo-significado), quanto mais o smbolo se harmonizar com o material
inconsciente, organizado ao redor de um arqutipo, mais ele evocar uma resposta
intensa, emocionalmente carregada. A tendncia individuao, fenmeno natural,
faz parte dos anseios de todo ser, o de tornar-se um ser nico (homogneo). Esse
movimento compreende a singularidade mais ntima, ltima e incomparvel, a
vontade de cada ser tornar-se si mesmo ou a realizao de si mesmo (Schultz e
Schultz, 1981)499. A individuao representa o desenvolvimento da totalidade, um
movimento em direo a uma maior liberdade. Isto inclui o desenvolvimento do eixo
ego-self, alm da integrao de vrias partes da psique: ego, persona, sombra,
anima/animus e outros arqutipos do inconsciente.
 244

3.2 A psicanlise e a psicologia da educao

A descoberta da infncia na psicanlise afirma-se na constatao de uma

sexualidade infantil e no reconhecimento da criana como sujeito desejante, em uma
poca em que os desejos so proibidos e recalcados. Os psicanalistas admitem que as
crianas no esto imunes a tudo o que o adulto pode desejar e, ainda mais, seus
desejos de infantes acompanhariam o ser adulto. Assim, o modo como essas
vivncias so compreendidas e suas implicaes nos processos formadores e
constituintes da infncia tornam-se objeto das preocupaes, inicialmente no campo
da psicanlise e, posteriormente, no campo pedaggico (Corsos e Corsos, 2008)500.
Nos textos de Freud de 1905, Ensaios para uma Teoria Sexual, a criana
configurada como uma persona perversa e polimorfa, que mereceria uma vigilncia
cautelosa em seu percurso pulsional. Corso e Corso (2008) observam que, embora
Freud tenha revelado aspectos importantes sobre a sexualidade infantil, opondo-se
aos preceitos e aos preconceitos morais de uma poca, tambm suprimiu a iluso de
objetividade e a crena na possibilidade de existir um novo homem, filho da
liberdade e do saber. Persiste na teoria freudiana a iluso da viso iluminista, que
creditava liberdade do discurso (da criana) a diminuio do jugo que mantinha a
sexualidade encoberta por um um vu de hipocrisia. Da descoberta desse vu
poderia advir um homem melhor, dotado de um saber sobre si mesmo.
As contribuies e os limites da psicanlise sobre a infncia, sintetizadas por
Corso & Corso (2008)501, mostram certo desencantamento com os resultados que
dela podem se materializar e indicam preocupaes relacionadas s questes
educativas:
[...] no contente com as tramoias complexas e imprevisveis do desenvolvimento
de um indivduo, Freud golpeia o prprio eixo de nosso funcionamento.
Agarrados lgica compreensvel do princpio do prazer, ainda nos mantnhamos
mais prximos de algo natural: o que nos guia seria uma forma complexa de bem
estar. Porm, mais uma vez, ao elaborar a questo da repetio, finalmente
consolidada no conceito de pulso de morte, Freud ps limites na objetividade
que a prpria psicanlise almejava. Se ainda podamos depositar otimistas
esperanas no carter libertador da erradicao das hipocrisias religiosas e
pedaggicas, agora nada mais garante o caminho para a felicidade, no existe
rumo certo... [...] deixando-nos privados da objetividade na educao e na clnica
 245

teraputica analtica, Freud deixou nossos sonhos de construo de um sujeito

menos sofredor bastante ou abalados (CORSO E CORSO, 2008, p. 3).
Contudo, Freud atingiu, de certo modo, seu alvo. Cabe ressaltar que ele uma
exceo, considerando o restrito grupo de pessoas que produziu fora do mbito da
academia e distante das preocupaes pedaggicas. Em termos cronolgicos, a
psicanlise se entrecruza com outras escolas do pensamento psicolgico, Wilhelm
Wundt [1832- 1920], a Psicologia Introspectiva; Edward Bradford Titchener [1867-
1927], a Psicologia Estrutural; e a Gestltica: Wertheimer: [1880-1943], Kofka
[1886-1941],e Khker: [1887-1967]. O relacionamento da psicanlise com as demais
escolas ou correntes da psicologia da poca foi apenas temporal, no havia vnculos
substantivos entre elas e a psicanlise.
A academia tinha um legado ou uma perspectiva comum: suas preocupaes
tradicionais eram tpicas, relacionadas aos problemas da sensao, da percepo e da
aprendizagem; descartavam as reflexes sobre o inconsciente, a exemplo de Wundt e
Tirchener, cujas preocupaes esto voltadas para a vida consciente. Dessas escolas
da Psicologia a Pedagogia herdar suas reflexes sobre a infncia (Schultze Schultz,
1981),502. Freud, de forma contundente, pe em questo o tecido do qual feito o
chapu que orienta as prticas acadmicas dirigidas infncia, mas descarta a
dimenso esttica, cujo terreno o devaneio, instncia interposta entre o consciente
e o inconsciente, stio da imaginao e do imaginrio (Bachelard, 2006a) 503.
Os neofreudianos dividiram-se em grupos diversificados. Havia os que
discordavam de alguns pressupostos bsicos de Freud (Carl Jung, 1875- 1982: a
Psicologia Analtica; Alfred Adler, 1870 1937, a Psicologia Individual; Karen
Horney, 1885 1952, a Psicologia da Personalidade), e os que realinharam-se
discusso sobre alguns aspectos da teoria freudiana (Gordon Allport, [19871967];
Henry Murray, [18931988]; e Erik Erikson, [1902-1994]). Mas nem todos se
dispuseram a modificar ou contestar radicalmente a teoria de Freud ou derrubar o seu
sistema. As modificaes incidiram sobre as teorias do Ego que, na nova tica, em
vez de ser escravo do Id, teria um papel mais amplo: uma energia que no seria dele
derivada, mas poderia realizar funes normais da conscincia, como a percepo, a
aprendizagem, a memria e o livre arbtrio sobre os conflitos (Schultz e Schultz,
1981)504).
Outra mudana introduzida pelos neofreudianos foi a diminuio da nfase
das foras biolgicas sobre a personalidade e o favorecimento das foras sociais:
 246

minimizaram a importncia da sexualidade infantil e do complexo de dipo;

sugeriram que o desenvolvimento da personalidade seria determinado,
primordialmente, pelas foras psicossociais (teorias sociopsicolgicas) e no
psicossexuais; advogaram que as interaes sociais na infncia deveriam assumir
uma importncia maior que o ambiente clnico, campo aberto para o
desenvolvimento da Sociologia da Infncia.
Entre os contemporneos da evoluo da psicanlise destacam-se alguns
pesquisadores pelo carter inovador de suas teorias sobre a criana: Ana Freud
[1895-1982], Melanie Klein [1882 1960], Winnicott [1896 1971], Vygotsky
[1896-1934], Wallon [1879 1962] e Jean Piaget [1896 1980]. Embora a
cronologia indique que a data de nascimento e morte desses estudiosos no
propriamente de suas obras seja o final do sculo XIX e uma parte do sculo XX
(at o final da dcada de 80), trata-se de uma poca marcada pela emergncia de uma
nova concepo de infncia que termina por fazer avanar outros campos de
conhecimento ( Schultz e Schultz, 1981)505.
Com Ana Freud a (Psicologia do Ego), inaugura-se nova poca na psicanlise
infantil, pela introduo de novas tcnicas teraputicas. Ela defendia a tese de que a
criana no possua maturidade e era portadora de habilidade verbal residual para
seguir o curso da terapia tradicional freudiana. Por essa razo, ocupou-se em estudar
aspectos que indicavam diferenas entre os processos teraputicos de crianas e de
adultos. (Schultz e Schultz, 1981)506.
Nesse momento, a psicanlise assumiu um carter educativo e a terapia, uma
dinmica pedaggica, apoiada na pesquisa sobre o ego (sede de observao), quando
os psicanalistas passaram a utilizar suas teorias como auxiliar das prticas escolares.
Nas experimentaes pedaggicas, o ego, em contato com a realidade externa, visto
como mediador entre os impulsos instintivos e a realidade. Os mecanismos de defesa
passaram a ser um aliado do ego na reduo da ansiedade, ao mesmo tempo em que
habilitavam o funcionamento psicolgico. A necessidade de intervir justifica-se face
s perseguies nazistas e s duas Grandes Guerras, que deixaram inmeras crianas
sem famlia e sujeitas a migraes.
Anna Freud conviveu com essa situao no Hampshead Clinic (1942-1943),
507
com crianas que perderam suas famlias na Guerra . Elas necessitavam, alm dos
espaos teraputicos da clnica, de escolas. A ateno aos pais ganhou especial
importncia, como mediadores no desenvolvimento dos processos teraputicos. Se,
 247

anteriormente, Freud, no ambiente da clnica, distante do espao acadmico, j

envolvia os pais na terapia, como foi o caso de Hans, no ps-guerra se inaugura a
preocupao com a participao dos pais no espao escolar, alvo das preocupaes
dos psicanalistas e de investigao sobre a infncia:
A paternidade se instaura encarando seus antepassados como uma terra de
fertilidade duvidosa, regada de neurose, sobre a qual plantar suas prprias
convices. Assim, as teorias confeccionadas sobre crianas e utilizadas para
compreender o mundo, quer seja a sexual, como descoberto por Freud, quer
sejam as hipteses cognitivas (herdeiras das primeiras), como teorizadas por
Piaget, so instrumentos por excelncia do vir a ser da criana (Corsos e
Corsos,2008, p. 5)508.
Essa perspectiva se amplia com Melanie Klein509, ao introduzir na prtica
psicanalista uma nova tcnica teraputica, apoiada na atividade (jogos), valorizando
a ao como foco de investigao. Klein observa que o brincar s mencionado por
Freud em um artigo de 1908 (O criador literrio e a fantasia), situando-o na
fantasia. A recorrncia ao jogo, na tcnica teraputica infantil, todavia, no substituiu
o discurso do paciente, mas valorizou a prtica da atividade ldica como recurso de
expresso, no processo de construo simblica, sob o argumento de que:
A aco, mais primitiva do que o pensamento ou a palavra, constitui a trama do
[...] comportamento; pelo jogo que a criana exprime, de modo simblico, as
suas fantasias, os seus desejos, a sua vivncia (Klein, 2004)510.
A valorizao da ao como forma de expresso levou a outra mudana
paradigmtica na psicanlise infantil, que foi o reconhecimento da capacidade da
criana de exprimir diretamente seu inconsciente, o que possibilitou a explorao de
outras modalidades de expresso, alm da palavra e das atividades ldicas, incluindo
a imagem-desenho:
As psicanlises de crianas demonstram sempre que, por trs do desenho, da
pintura, da fotografia, se esconde uma atividade inconsciente bem mais profunda:
trata-se da procriao e da produo no inconsciente do objeto representado
(SACCO, 2004, p. 18).
Todavia, apesar dos avanos no reconhecimento das expresses infantis,
ainda resta o problema de considerar o inconsciente como foco primordial das
atenes, sem identificar outras instncias intermedirias no processo de constituio
simblica. A imagem, e na sucesso o desenho, trabalho pictogrfico da expresso
infantil, ainda visto como projeo da atividade inconsciente, uma inscrio do
fantstico e do irreal, embora reparadora da expresso mental da pulso.
 248

De fato, Sacco (2004)511 observa que Melanie Klein, mesmo tendo feito
avanos em relao a Freud, continuou supondo que a realidade primeira da criana
inteiramente fantasmtica, animada pela projeo, constituda essencialmente de
pulses destrutivas, ameaada pelo temor s represlias dos objetos que povoam o
mundo externo.
Essa interpretao-compreenso da psicologia, que fornece suporte
educao, ainda guarda os resqucios do eiken como projeo isomrfica da
realidade no interior da caverna platnica. No h uma compreenso dialtica das
relaes entre objetividade e a construo da subjetividade. As imagens provindas do
mundo externo so projees distorcidas do real.
Como observa Ricoeur (2007)512, trata-se de produto da herana grega na
epistemologia ocidental, que v a imagem como simulacro, uma lembrana do irreal
no-ser e que s existe como cpia do verdadeiro, semelhante aos lobos de Serguei,
apostos aos galhos da rvore-estrutura, metfora de emprstimo, um estruturante-
fortuito do psiquismo, que se supe associado ao fato real: a imaginao ainda
vista como parte marginal do duplo que edifica os processos de simbolizao do
sujeito-desejante na construo das imagens-desejadas.
Na teoria freudiana, o complexo de dipo o eixo de referncia do exerccio
analtico e o temor castrao ganha um papel fundamental na compreenso das
patologias. As discordncias entre Klein e Freud dizem respeito ao complexo de
dipo e suas interpretaes sobre a fantasia nuclear dessas patologias. Na equao de
Freud, a competio com o pai ou com a me em torno das fantasias sexuais vista
como o dnamo das patologias que se operam no processo de castrao, analisada por
ele nos artigos e ensaios que se referem ao Homem dos Lobos (1918), Moiss e o
Monotesmo (1918) e no Esboo de Psicanlise (1940).
Nas anlises de Anna Freud (1971) 513 e Melanie Klein (1930-1960), a figura
materna ganha destaque, a partir de questes que envolvem a satisfao das
necessidades bsicas (fome, prazer e desprazer), por ocasio da amamentao, logo
no incio da vida infantil. Essa ideia, com algumas variaes substantivas, que
marcam as diferenas entre os autores, tambm vai dar sustentao s teorias de
Winnicott (1975) 514.
Para Anna Freud, as circunstncias vivenciadas na infncia, nos processos
iniciais da vida, remetem s experincias de prazer e desprazer (dio e amor),
instaurando conflitos (posio esquizoparanide). a satisfao e/ou negao dos
 249

desejos, condicionados pela disposio ou no dos pais em atender criana, que

orienta os impulsos e a instaurao da fantasia edipiana. No interior dessas
contradies, a criana experimenta impulsos destrutivos e gratificantes, em relao
aos seus desejos. As frustraes/gratificaes diante dessas experincias giram em
torno das imagens, que podem se apresentar criana como protetoras e auxiliadoras
e/ou persecutrias e retaliadoras, iconizadas pelas imagens do seio materno e do
rgo genital masculino, representantes das figuras materna e paterna (Oliveira e
Amaral, 2009)515.
Nessa forma de edificao dos processos constitutivos do simbolismo, o
chapu ganhou nova aba, mas seu elemento central permaneceu o mesmo, a
dependncia e a influncia das referncias adultas (materna e paterna) que se
instituem e interferem no modo como a infncia organiza a semntica dos desejos e
suas respectivas construes simblicas sobre o mundo exterior: a nfase em torno
das figuras materna e paterna guarda um trao monogmico-antropocntrico, balizas
axiolgicas que orientam a construo simblica da matria do mundo real, postas no
eixo geracional da famlia nuclear.
At a dcada de 80 (sculo XX), inmeros trabalhos e experincias
investigativas ganharam terreno no campo da psicanlise e da educao. Centros e
clnicas especiais, que conjugavam a terapia s atividades de ensino, foram criados.
Na vanguarda do variado grupo de pesquisadores, ao lado de Melanie Klein, estava
Donald Woods Winnicott [18961971]516. Ambos ressaltam a importncia da figura
materna no processo de desenvolvimento infantil, porm, de forma distinta. De
acordo com Winnicott, os objetos transacionais e os fenmenos a ele relacionados
pertencem ao domnio da iluso, que est na base do incio da experincia. Na fase
inicial da existncia, o comportamento da me, no atendimento s necessidades da
criana, tem significativa importncia na preservao/constituio dessa iluso.
A obra que orienta o olhar de Winnicott a do filsofo Martin Heidegger,
particularmente aquela em que discorre sobre a anlise das cincias modernas, que
trata do homem, da sade e das doenas psquicas, apresentada no seminrio de
517
Zollikon, em Zurique (1959) (Ribeiro, 2008, p. 46) . A recorrncia de Winnicott a
Heidgger produz rupturas nas bases fundacionais da psicanlise, o que justifica esta
visitao. A crtica metapsicologia freudiana est dirigida s suas razes kantianas e
aos processos investigativos, considerados por Heidegger apoiados na transposio
dos mtodos das cincias naturais ao entendimento do comportamento humano:
 250

[...] a psicanlise freudiana se consolidou a partir de garantias oriundas da

metafsica moderna e baseou seu procedimento investigativo em preceito das
cincias naturais (RIBEIRO, 2008, p. 46).
A moderna metafsica pautava-se na objetividade, como modo nico da
realidade apresentar-se ao indivduo e como via de acesso ao conhecimento,
traduzido como representao. As relaes entre subjetividade e objetividade
continuavam a ser o centro das atenes dos estudiosos, vistas atravs de lentes
bifocais, fundadas nos antagonismos entre o biolgico e o psquico, a res extensa e a
res cogita. A fora apetitiva (pulses) acoplada representao (figurao)
explicava-se a partir das leis gerais da causalidade.
Heidegger, que d suporte teoria winnicottiana, explica essas relaes a
partir do conceito de Dasein, que percebe o indivduo como [...] um ente mpar e
privilegiado que se move numa compreenso de ser [...], (seinsvertndnies: ser-a),
[...] que no fruto de pensamento representativo (RIBEIRO, 2008, p. 47). A
representao pressupe conceituao, fruto da elaborao terica, que se supe no
estar presente nos momentos iniciais da infncia. Winnicott compreende que, nesses
momentos iniciais, no lugar da representao est a iluso. De modo geral, as
concepes formuladas por Winnicott encerram-se no texto formulado por
Heidegger:
[...] podemos dizer que, para Heidegger, nosso comportamento no se dirige
primeiramente nudez de algo simplesmente dado [mundo objetivo] para depois
colar-lhe um valor, lidamos com os entes em funo de possibilidades de
ocupao [atividade], o que equivale dizer que esses no nos vm ao encontro
como objetos puros que devemos determinar teoricamente, mas, de incio e na
maioria das vezes, se apresentam como algo que serve para isso ou aquilo, como
algo que considerado pr-teoricamente desde a sua serventia [utilidade].
(RIBEIRO, 2008, p. 47-48) [Acrscimo nosso].
A sntese do pensamento heideggeriano feita por Ribeiro (2008) esclarece as
bases a partir das quais Winnicott trata os antagonismos organismo e psique, o
binmio sujeito e objeto e o modo como este ser resolvido no interior da
modernidade. Winnicott enuncia a emergncia de um vis de carter utilitrio, na
interpretao das relaes entre indivduo e a sociedade:
No importa se o sujeito considerado um ego cogito, um sujeito transcendental,
um esprito ou uma vontade de poder, o que importa que, resguardadas as
diferenas, no mbito desse pensamento, tudo vem ao homem para ser julgado
como objeto, uma vez que ele se torna o juiz que decide o que entidade do ente,
 251

suas qualidades e as leis que regem a possibilidade de seu conhecimento

(RIBEIRO,2008, p. 48) [Grifo do autor].
A reao ao cartesianismo, engendrada nas teias do mundo moderno, afirma-
se no conceito de representao, como ndice primevo da relao com o real, ope-se
metafsica da subjetividade, mas atrela-se s determinaes materiais de sua poca.
O Dasein heideggeriano considera que [...] o modo mais genuno do existir humano
est pautado nas relaes com objetos518, mas d credibilidade s capacidades do
ego em gestar e arbitrar sobre as coisas do mundo.
O poema de Ceclia Meirelles (2002)519, em um livro dirigido s crianas,
Ou isto ou aquilo, mostra como o desenvolvimento da capacidade do livre arbtrio
se coloca insistentemente para a criana, na vida cotidiana:
Ou se tem chuva e no se tem sol, ou se tem sol e no se tem chuva!
Ou se cala a luva e no se pe o anel, ou se pe o anel e no se cala a luva!
Quem sobe nos ares no fica no cho, quem fica no cho no sobe nos ares.
uma grande pena que no se possa estar ao mesmo tempo nos dois lugares!
Ou guardo o dinheiro e no compro o doce, ou compro o doce e gasto o dinheiro.
Ou isto ou aquilo: ou isto ou aquilo... e vivo escolhendo o dia inteiro!
No sei se brinco, no sei se estudo, se saio correndo ou fico tranquilo.
Mas no consegui entender ainda qual melhor: se isto ou aquilo.

O mundo real supe decises a cada momento. A formao da conscincia

implica escolhas entre as alternativas; o real se impe e exige da criana posio. A
gesto sobre as coisas do mundo real, na cotidianidade, no deve submeter-se aos
imperativos metafsicos, mas ao domnio factual do ambiente que interfere no
amadurecimento dos infantes. O poema de Meirelles lembra o modo como Winnicott
concebe as relaes criana e sociedade. Enquanto impossibilitada de gestar ou de
decidir sobre as alternativas que o real lhe apresenta, a criana estar inteiramente
dependente desse ambiente e das relaes maternas. Dessas relaes depender o
desenvolvimento saudvel da infncia, da a nfase que Winnicott d s medidas
profilticas, de carter biolgico e psicolgico, na preveno dos distrbios infantis
(RIBEIRO, 2008)520.
A discordncia de Winnicott em relao aos fundamentos psicanalticos
tradicionais o diferenciam de Anna Freud e Melanie Klein. Essas refutaes incidem
sobre a compreenso das relaes que se operam entre me e beb: o lactente no
realiza somente trocas objetais com a me, mas tambm trocas afetivas importantes
 252

para a formao das iluses, que no esto presas somente s necessidades impostas
pela pulso oral e submetidas s perspectivas de satisfao/frustraes dos
investimentos libidinais; considera que a psicanlise freudiana [...] minimiza ou
praticamente aniquila a funo do ambiente como elemento essencial para qualquer
tentativa de descrio acerca do amadurecer humano (RIBEIRO, 2008, p. 54).
Suas proposies se fundamentam na teoria do amadurecimento humano,
atravs da qual ele argumenta e ressalta a importncia dos cuidados e da ateno que
a criana deve ter, alm das questes biolgicas (pulso): o beb, enquanto vir a ser,
que no dispe, de antemo, do sentimento do real, da posse de um si-mesmo (self),
nem da aptido para investir em objetos, sejam da realidade ou da fantasia, depende
fundamentalmente do outro ser humano para o seu amadurecimento e, nessas
relaes, a noo de objetos-transacionais e dos correspondentes movimentos da
criana em direo posse desses objetos ganham fundamental importncia.
A noo de objeto-transacional, em Winnicott (1975), torna-se referncia
primordial para a explicao dos fenmenos transacionais e refora a ludicidade e o
mtodo teraputico. Winnicott desloca a ateno do objeto utilizado pela criana para
o ato de brincar, isto , para a ao do sujeito em si. Considera que, embora haja um
paradoxo entre o brinquedo (objeto da cultura) e a ao de brincar (o ato do sujeito),
isso no se constitui problema: o paradoxo visto como importante e necessrio
constituio do self, e a soluo desse paradoxo poderia resultar na perda da prpria
riqueza das contradies presentes entre o sujeito e os objetos do mundo real.
justamente no paradoxo (sujeito e objeto) que reside a possibilidade de
compreender o vnculo cultural (passado e futuro) do infante, na constituio da sua
estrutura psicolgica. No paradoxo esto postos, por um lado, os interesses e
problemas que orientam o comportamento materno no trato com o beb e, por outro,
as necessidades expressas pela criana, em seus primeiros anos de vida.
Nas relaes contraditrias da unidade dialtica me-infante, desde cedo,
definem-se os padres de comportamento: as fantasias, a afetividade e suas relaes
com o princpio da realidade formam as bases da estrutura psquica. As relaes com
os objetos-transacionais, o modo como se realiza a primeira possesso, vo marcar a
criana at a vida adulta: nas relaes com o objeto-transacional
(brinquedo/substituto) que, gradualmente, a criana passa a identific-lo como o no-
eu, distinguindo real e fantasia, iluso e realidade; a realidade inicialmente no faz
parte da criana, mas de um mundo que pertence cultura; em contato com esse
 253

mundo, atravs dos objetos-transacionais, na criana se constitui uma zona que

Winnicott denomina substncia da iluso.
Essa zona faz com que o objeto-transacional tenha a funo de substituto, nas
relaes entre a criana e o mundo real, isto , entre o reconhecimento do no-eu e
na organizao do self. Essas relaes, segundo Winnicott, envolvem algumas
condies: o objeto ofertado e sua natureza (duro, macio, etc.); a capacidade da
criana para reconhecer o objeto como algo que no faz parte de si (o no-eu); a
capacidade de imaginar, criar, inventar e transformar o objeto; e, finalmente, o
desenvolvimento de um tipo de relao afetuosa com o objeto (Winnicott, 1975)521.
O termo objeto-transacional, como correspondente do fenmeno
transacional, utilizado para identificar uma rea intermediria entre a criana, no
desdobramento de suas manifestaes libidinais, e os objetos com os quais brinca;
pode identificar o que pode ser manifestado entre a atividade criativa primria e a
projeo do que foi introjetado e, tambm, precisar o desconhecimento primrio
(dvida) e o reconhecimento deste desconhecimento522.
Desse modo, essa zona intermediria (substncia da iluso) passa a ser o foco
das investigaes experimentais de Winnicott. Ele afirma que nela esto presentes
tanto a realidade interna (dimenso subjetiva) como a externa (dimenso objetiva). A
iluso que se permite criana e que, na vida adulta, inerente arte e religio,
para alguns pode se tornar a marca distintiva da loucura523.
sob essa condio que o jogo teraputico se constitui como possibilidade,
para que o paciente possa distinguir as alternativas entre, de um lado, fantasiar e
sonhar e, de outro, relacionar-se com objetos reais. O fenmeno da memria ferida
ocorre quando o adulto exige que a criana compartilhe uma iluso que no dela
(criana) e o papel do terapeuta define-se na disposio de compartilhar as iluses
com o paciente. O ato de compartilhar com a criana as experincias ilusrias
permitiria a organizao de grupos, a partir da constatao de similaridades entre as
experincias ilusrias, considerada como raiz natural do agrupamento humano.
O que interessa ao autor mais especificamente essa experincia ilusria da
primeira possesso, que v como determinante da estrutura psicolgica, na sequncia
da vida. Na experincia primordial, na dialtica da objetividade e subjetividade, a
criana constitui tudo o que percebido nas relaes entre o seu eu e o no-eu.
O que percebido na experincia como objeto externo uma fantasia,
propiciada pelo que Winnicott (1975)524 denominou de fenmenos transacionais, que
 254

em outras palavras so fenmenos de transio entre o no-ser para o ser (self),na

dinmica do vir-a-ser. A fantasia, ou os fenmenos transacionais (tudo o que pode
ocorrer na zona da iluso), constitui-se como defesa contra a ansiedade,
especialmente as do tipo agressivo. Cabe ao psicanalista indicar os caminhos dos
afetos e seus trajetos em direo s representaes psquicas.
Os fenmenos transacionais comeam a constituir-se desde cedo na vida
infantil, entre quatro a doze meses de idade; podem, ainda, persistir por longo tempo,
em circunstncias emocionais diversas, manifestando-se na solido, no humor
depressivo, etc. Na vida adulta, esses objetos transacionais se tornam relativamente
esquecidos, mas fazem parte das lembranas longnquas e difusas e podem ser
identificados no territrio comum das culturas: no brincar, na criatividade, na
apreciao artstica, no sentimento religioso, no sonhar. Dependendo, no entanto, da
natureza das relaes que a criana estabelece com esses objetos, podem tambm se
manifestar na vida adulta como desvios, fetiche, no ato de mentir, de furtar, como
descrena, como hbito do consumo de drogas, etc.525. A simbolizao comea a se
constituir quando, com o recurso da atividade primria da percepo, a criana faz a
distino entre fantasia e fato, objetos internos e externos, que lhes so apresentados.
Para Winnicott, se o objeto transacional persistir at o advento da vida adulta, pode
tornar-se um fetiche (fixao)526.
H uma discreta distino entre o conceito de objeto transacional, formulado
por Winnicott, e a concepo de objeto interno, definido por Melanie Klein
(1934):O objeto transacional no um objeto interno (que um conceito mental)
uma possesso527. A possesso significa o ato de tomar algo para si ao relacionar-
se com os objetos do mundo real. No curso dessa relao, o objeto transacional pode
transformar-se em um objeto persecutrio528, dependendo da relao materna e da
natureza do objeto; da qualidade desse objeto e do modo como a criana com ele se
relaciona. Essas condies determinam a qualidade da progresso da criana, nas
experincias de prazer e de realidade, isto , no processo de identificao primria e
529
de passagem para outra instncia relacional . Para Winnicott, nessa passagem
(transio), a me tem um papel fundamental:
A me suficientemente boa, [...] comea com uma adaptao quase completa s
necessidades de seu beb, e medida que o tempo passa, adapta-se cada vez
menos completamente, de modo gradativo, segundo a crescente capacidade do
beb em lidar com o fracasso (WINNICOTT, 1975, p. 25).
 255

Dadas essas condies, as experincias frustrantes podem ser superadas,

integrando a criana, de modo adaptativo, realidade, contexto em que os
fenmenos transacionais, embora permaneam nas recordaes e nas fantasias,
tornam-se vantajosos para a criana. A constituio de um plano imaginrio
(ilusrio), para Winnicott (1975), est estreitamente associada qualidade da
maternidade, nos primeiros meses de vida. iluso creditada tanto possibilidade
de superao das frustraes, como os motivos que podem levar a progresses
negativas da personalidade infantil. Essa iluso, substantivamente,
[...] a rea intermediria [...] que concedida ao beb, entre a criatividade
primria e a percepo objetiva baseada no teste da realidade [conduta
investigativa]. Os fenmenos transacionais representam os primeiros estdios do
uso da iluso, sem os quais no existe, para o ser humano, significado da ideia de
uma relao com um objeto que por outro percebido como externo a esse ser
(WINNICOTT, 1975, p. 26) [Grifo nosso].
No processo de amadurecimento da criana ele constata trs etapas: a
primeira (trs primeiros meses), quando a criana inteiramente dependente e
necessita de processos de amadurecimento primrios, que ocorrero conforme a
integrao do beb no espao e no tempo (alojamento da psique no corpo); a segunda
diz respeito fase da dependncia relativa (at o primeiro ano de vida), marcada por
caractersticas inatas530 e pela capacidade de ao no ambiente; a terceira refere-se
fase na qual se d a constituio da unidade pessoal e da capacidade de reconhecer a
realidade, no s como um eu, mas tambm como no um no-eu.
nesse momento que a criana reconhece a existncia de outros com os quais
estabelece relaes (interpessoais) e se defronta com as complicaes que decorrem
dessas relaes (FULGNCIO, 2008)531; finalmente, a maturidade, que implica no
somente crescimento pessoal, mas tambm a socializao.
Maturidade e socializao so as palavras-chave, so os argumentos que
justificam e explicam as intervenes, tecem as teorias e os propsitos que
atravessam o olhar, deslocando-o para as perspectivas adultocntricas: espera-se algo
que no e, assim, os terapeutas se agarram s cascas, que transformam em manto,
com o qual pretendem cobrir os devaneios infantis. necessrio suprimir ou
substituir, pela evocao, a memria ferida, atravs de uma epistemologia
teraputica que envolve a tradio do olhar interior:
A defesa do carter originrio e primordial da memria individual tem vnculos
nos usos da linguagem comum e na psicologia sumria que avaliza esses usos.
 256

Em nenhum registro de experincia viva, quer se trate do campo cognitivo,

prtico ou afetivo, a aderncia do ato de autodesignao do sujeito inteno
objetal de sua experincia total (RICOEUR, 2007, p. 107)532.
esse vis que est escondido na dobradura dos mapas epistmicos, que
aponta para a incompletude das teorias e que permite continuar a procura do lugar
preciso onde a memria individual e a memria coletiva marcaram um ponto de
encontro. A busca no recente e o esforo teraputico e pedaggico o de
aprimorar esse encontro entre o eu e o outro, no processo da clnica e da pedagogia.
Sobre essa questo, lembra Ricoeur que: [...] o emprego em francs e, em outras
lnguas, do pronome reflexivo si no parece fortuito. Ao lembrar-se de algo,
algum se lembrar de si (ROCOEUR, 2007, p.107).
Os processos teraputicos pautam-se na esperana da transferncia, isto , na
possibilidade de [...] transferir as lembranas de um para a memria do outro533 ,
envolvendo todos os aspectos das sensaes, da iluso e da cognio. Mas isso se
torna impossvel, pois a memria interior, que garante a continuidade temporal da
pessoa e, por esse vis, a identidade, enquanto pessoal, a memria da pessoalidade,
da identidade intransfervel. Nela residem devaneios inimaginveis, de que
Bachelard (2003, p. 7)534 procura se aproximar:
Em Les secrets de la maturit [Os segredos da maturidade], Hans Carossa escreve
[...]: O homem a nica criatura da terra que tem vontade de olhar para o
interior de outra. A vontade de olhar para o interior das coisas torna a viso
aguada, a viso penetrante. Transforma a viso numa violncia. Ela detecta a
falha, a fenda, a fissura pela qual se pode violar o segredo das coisas ocultas. A
partir dessa vontade de olhar para o interior das coisas, de olhar o que no v, o
que no se deve ver, formam-se estranhos devaneios tensos, devaneios que
formam um vinco entre as sobrancelhas.
O comportamento que parece destoante nem sempre provm da memria
ferida e nem sempre deve estar exposto s regras, aos parmetros de maturidade,
adaptao ou de boa socializao. Na criana, as relaes com os objetos no se d
como curiosidade passiva
[...] que aguarda os espetculos surpreendentes, mas sim [como] uma curiosidade
agressiva, etimologicamente inspetora. essa curiosidade da criana que destri
seu brinquedo [objeto-transacional] para ver o que h dentro. Se a curiosidade de
arrombamento realmente natural ao homem, no de admirar, digamos de
passagem, que no saibamos dar criana um brinquedo de profundidade, um
brinquedo que satisfaa a curiosidade profunda? Colocamos som no polichinelo,
e nos espantamos de que a criana, em sua vontade de anatomia, limite-se a
 257

rasgar as roupas. No retemos seno a necessidade de destruir e de quebrar,

esquecendo que as foras psquicas em ao pretendem deixar os aspectos
exteriores para ver outra coisa, ver alm, ver por dentro, em suma, escapar
passividade da viso (BACHELARD, 2003, p. 7-8).
Mais adiante, Bachelard conclui:
Mas o que a educao no sabe fazer, a imaginao realiza seja como for. Para
alm do panorama oferecido viso tranquila, a vontade de olhar alia-se a uma
imaginao inventiva que prev uma perspectiva do oculto, uma perspectiva das
trevas interiores da matria. essa vontade de ver no interior de todas as coisas
que confere tanto valores s imagens materiais da substncia (BACHELARD,
2003, p. 8).
Outro aspecto que merece reflexo fundamenta-se no fato de que, em suas
535
experincias clnicas, Winnicott (Avellar, 2004) utilizou o desenho como recurso
teraputico (jogo do rabisco), compreendendo-o como forma atravs da qual a
criana entra em contato consigo mesma e como meio de comunicao, na relao
536
teraputica. A inteno, conforme Abram (2002) , era de identificar distines
entre a psicanlise e a psicoterapia, sem caracterizar o uso dos rabiscos como teste
psicolgico projetivo (teste de Apercepo Temtica TAT), prtica ainda hoje
muito utilizada pelos psiclogos (ABRAM, 2000)537 .
Isto , Winnicott evita considerar os rabiscos como expresses ou projees
do inconsciente, afirmando tratar-se de expresses que expem situaes
circunstanciais delimitadas, lugar de acontecimento do ato de brincar, um recurso
circunstancial que permite colocar em trnsito as emoes e as iluses, no ambiente
teraputico. O desenho para ele, no , portanto, um importante elemento expressivo,
mas tem um carter apenas instrumental, no processo comunicativo. No jogo do
rabisco, a construo do desenho compartilhada com o terapeuta:
Ao fazer um rabisco a pessoa oferece ao outro uma forma inacabada, que pode
referir-se ao no acontecido na sua histria. [...] O rabisco pode mostrar a maneira
como o self se apresenta no mundo no acabado, e esta a grande questo do
objeto subjetivo. Winnicott define o objeto subjetivo como aquele que se forma
no psiquismo humano e que pode tornar presentes a aspirao e a esperana da
realizao do eu (MACHADO, 2007, p. 498)538.
O compartilhamento da produo do desenho limita a expresso livre da
criana e coloca em questo seu uso para os nossos propsitos. Mas possvel inferir
que, se os objetos-transacionais seguem o curso da vida, em seu amadurecimento,
eles esto presentes em todas as formas posteriores de expresso, revestidos de
 258

iluses que no se findam, mas que se transformam, no contato histrico com as

realidades.
O que significariam os desenhos das crianas, na tica dos fenmenos
transacionais? Como o conceito de representao posto em questo, na teoria de
Winnicott? Os desenhos infantis poderiam ser considerados registros pictogrficos
das iluses criadas pela criana sobre os objetos-transacionais? Podemos inferir que
os objetos-transacionais, nos desenhos, apresentam-se como transcries de imagens-
gestos que expressam as relaes entre a criana e esses objetos, dentro de uma
roupagem simblica: no desenho, as crianas brincam com os objetos-transacionais
que, transformados em linguagem simblica, habitam o interior do universo-folha.
Nos desenhos, a criana familiariza-se com eles, atravs das iluses: no h
mediao, as mos traam os gestos, indicam o tempo, delimitam espaos, expressam
sentimentos e pensamentos. Tudo transmutado plasticamente em imagens, no
registro de uma dinmica particular da dimenso esttica; as crianas criam um real
para si. Embora o objeto-transacional seja um elemento do mundo externo e algo que
envolve a manipulao dos adultos, no que se refere ao gosto ou aos interesses
infantis ou, ainda, aos problemas relacionados ao mundo cultural. A respeito das
especificidades dos desenhos infantis, lembra Sarmento (2006, p. 24)539.
[...] so tambm constitutivos de um modo de expresso infantil cujas regras no
so as mesmas da expresso adulta. No desenho das crianas verifica-se a
presena de uma autoria colectiva, adaptao de formas (pelo menos a partir de
uma certa idade) e clichs formais que relevam o desejo de integrao numa
cultura de pares.
No desenho (8)a seguir, vemos como Mariana recria os materiais oferecidos
pelo mercado e constri outra viso, que pode no corresponder exatamente aos
propsitos do fabricante:
 259

Nos desenhos ela se utiliza de decalques e

d a eles um contexto particular.

As cores no seguem os padres de

configurao;

O oceano no azul, tem uma colorao

rsea de tonalidade forte;

Os decalques, habitantes desse oceano,

foram selecionados por diferentes
espcies;

Destaca-se o salto do golfinho, capaz de

saltar alm da linha do horizonte;

A linha do horizonte se confunde com os

traados das nuvens;

O sol tem sua face humanizada (olhos,

nariz e boca) e os raios do sol ganham a
forma de cabeleira;

Um pouco abaixo do sol, a marca

registrada dos decalques adquiridos no
mercado.

Desenho 8:O oceano de decalque. Mariana (6 anos): 2010).

No reconhecimento da existncia do outro, esse outro se diversifica,

incluindo o mundo da natureza e da cultura. A criana se relaciona simultaneamente
com vrios mundos, multiplicando e recriando seus sentidos simblicos: se v
singularmente imersa em seus dilogos com esses mundos e, singularmente, imersa
nas relaes com outros seres idnticos e diferentes dela, contextualizando-os,
criando mundos e culturas. Se os objetos colocados disposio pela mdia e pelo
mercado (brinquedos, imagens, objetos) nela interferem, no suprimem sua
capacidade criativa. As crianas criam e recriam esses materiais, constroem cenrios
e contextos prprios, apropriam-se deles de forma particular, dando-lhes
originalidade prpria.
Esse material particular, onde a dimenso coletiva est presente, constitui-
se como material comunicativo entre as crianas: entre os pares, ela constri outro
mundo, rico de simbolismo, uma linguagem muito bem compreendida entre elas. Ao
utilizar o material ofertado pela cultura, ela o processa criativamente e, com esse
material, realiza a troca simblica com os seus pares. H desenhos que expressam
essas formas de compartilhamento: momentos em que essas trocas simblicas se
realizam, como o caso do desenho 9. Ele um registro das memrias prazerosas,
 260

dos locais, dos eventos culturais e de pessoas com as quais a criana realiza essa
troca:

Desenho 9: Feliz aniversrio: Mariana (6 anos; 2011)

A escola, os espaos vicinais, os grupos de interesse e outros espaos culturais

realizam as funes de compartilhamento das trocas simblicas das crianas com seus
pares. Elas evocam e registram esses momentos, atravs dos desenhos. Na festa de
aniversrio as meninas brincam e se divertem em torno da mesa repleta de
guloseimas. Os presentes, fechados em pacotes, guardam surpresas. O bolo (gigante),
desenhado em camadas coloridas com em tonalidades distintas, ergue-se no canto da
sala imaginria e ganha um destaque especial. Ele o totem que qualifica o ritual. O
espao ornamentado no alto por um varal repleto de bandeirinhas e bales de
diferentes formas (corao, tringulos, crculos e estrelas), alegram o ambiente. A
festa um ritual particular das meninas, s h meninas nessa festa. No alto, as
estrelas espiam a animada festa.

O desenho livre, aquele que no solicitado pelos adultos, parece ser uma
fonte fecunda para compreenso do universo infantil. Quando o adulto solicita o
desenho, promove rupturas, circunscreve os seus interesses no interesse da criana.
Nos desenhos, ela brinca de outra forma com seus objetos transacionais, evoca e
representa esses objetos nas imagens. A interferncia dos adultos termina por destruir
o valor que a criana, ao brincar, atribui a esse objetos, por ocasio de seu registro540.
 261

Nas escolas, os adultos comumente promovem essa ruptura. Tornou-se

prtica comum os professores substiturem a autoria da criana, na elaborao dos
desenhos: utilizam desenhos feitos ou copiados por eles, para a criana apenas
colorir; destituem a imaginao infantil e imprimem os contornos adultocntricos na
imaginao da criana, como pode ser visto na foto a seguir:

Desenho 10: O tapetinho mgico.

Foto feita por Thyane, aluna da Escola Normal Superior, bolsista da pesquisa sobre o
imaginrio da infncia (2009), na sala de alfabetizao da Escola Vila da Felicidade,
Bairro do Mauazinho Manaus Amazonas.

No tapetinho mgico, a quem pertence a magia? Winnicott provavelmente se

perguntaria: de quem a iluso que foi posta no tapetinho?
Na escola, o desenho livre bem cedo suprimido ou deixado de lado. A
produo infantil guardada em pastas coloridas, para, ao final do ano letivo, ser
entregue aos pais. Seu contedo no levado em conta; talvez seja visto apenas
como produto das descontraes, do lazer. Abre-se mo da magia que poderia ser
esse encontro entre as crianas e o professor. Com a pressa de habilitar as crianas
para o letramento, logo suprime-se o desenho livre.
 262

4.3 Da metapsicologia ao realismo organicista

A batalha acadmica para delimitar a fronteira entre subjetividade e

objetividade segue seu em curso. H os que a identificam ao tnue fio da imaginao,
posto entre as pulses e a razo; existem os que buscam explic-la na sntese entre as
dimenses fisiolgicas e a estrutura psquica; cumpre, ainda, no esquecer os que a
consideram visveis nas articulaes da linguagem.
De algum modo, o olhar termina por esbarrar com o fio da navalha, a lmina
que d os recortes finais na aba do chapu. Com o fio da navalha se recorta o tempo
e as unidades prprias de cada modo de interpretao do conhecimento humano. Os
recortes definem os chapus, modelos interpretativos que se usam na cabea para
traar as diferenciaes. Essas diferenciaes, at ento, conviviam entre si, sem
necessidade de dar conta de si mesmas, at que uma delas percebe o outro, e tm
incio os problemas dos iguais entre os iguais: natureza e cultura, real e irreal, pulso
e razo, sonho, devaneio e imaginao pleiteiam significaes em torno desse ser
diferenciado que homem simblico.
As indagaes que buscam a primitividade nos colocam frente aos problemas
da infncia. Muitas conjecturas buscam definir a magia do momento em que os
indiferentes se tornam diferentes; tecem enunciaes e revelam permanentes desejos
de equalizao e mesmo de reduo desse homem simblico a nico denominador
comum.
Definir o preciso momento em que, de repente, mas no to de repente assim,
sem que ainda se saiba como, do no ser ao ser surge um percurso, uma tarefa
rdua. Freud havia mostrado que o indiferente s se percebia como diferente na
presena ou na ausncia algo (falo), do qual a criana deveria dar conta. Mas ela, que
no domina ainda a noo de sua corporalidade, seria capaz de dar conta daquilo que
no percebe?
O homem feito, que j se deu conta disso, necessita explicar as diferenas: o
fato de ter ou no ter algo sugere que algo, que deveria estar l, foi tirado ou no.
Como no bastasse, a diferena terminou por se transformar numa ameaa: se no se
tem esse algo, teria sido ele arrancado? Se assim for, todos esto ameaados de no
ter ou de perder algo (MDMagno, 1979)541.
Pois, claro, se tiraram de um, pode tirar do outro. Ento l fica a criana que
supe que tem isso, [...] ameaada dessa perda. Isto porque se supe igual ao
 263

outro. Aquela outra criana, que supunha no ter ou que visualmente parece no
ter, fica indecisiva e definitivamente frustrada da diferena porque, se o outro
tem, e ela no tem, porque ela perdeu, logo o outro tambm pode perder, talvez
at porque ela o tire [...] (MDMAGNO, 1979, p. 13).
O fato que h sempre a necessidade de colocar ou inscrever algo no lugar
desse algo presente/ausente. E muita coisa se escreveu sobre isso. Por isso, muitos
escreveram algo, em virtude de sua presena ou ausncia: Falo, estaria nele o centro
desse jogo de presena e ausncia? Seria um objeto? Ou um verbo? A diferena que
no foi inscrita passa a ser simbolizada: falo mais que um signo ou um cone,
tambm o verbo (falar), conjugado na primeira pessoa. A linguagem seria a chave e,
por isso, os homens feitos investiram em grandes tratados, para dar conta do
pensamento e da linguagem.
Como observamos anteriormente, Jung buscou algo nos arqutipos ancestrais,
outros, como Winnicot, inscreveram esse algo no objeto-transacional: o que a
criana faz com objeto-transacional, quando o faz aparecer e desaparecer? O eu e o
no eu? Ou o ter e o no ter? Esse jogo, sugere Freud, parece ser a enunciao da
pulso de morte: seja o objeto/brinquedo, um carretel amarrado na ponta de um fio
que a criana joga para o alto fazendo-o desaparecer e aparecer; seja o jogo de
esconde, onde o outro aparece e desaparece; ou seja, como na brincadeira de espelho,
onde a imagem projetada pode ser ou no vista (o mito de Narciso)542. Seria essa a
regra que rege o jogo?
Os psiclogos ldicos, diz MD Magno (1979, p. 14)543, utilizando-se dos
jogos, logo previram o resultado lgico das diferenas, mas ela no estava
propriamente no resultado do jogo, era algo estruturalmente dado. Se no houvesse a
diferena estrutural, no haveria o jogo dos diferentes: [...] a indiferena
originria que criadora da diferena544 , o homem parte da natureza, em condies
de falar que faz a diferena: a fala, ou o falo, no tempo presente, indicativo, que a
marca originria dessa diferena:
Marca diferencial e diferenciadora, porm no diferenciada, mas sim
diferenciante, produtora de diferena, que ele [Freud] sups ser a nica portadora
do falante, prova nica de que portador [...] falante [...] (MD MAGNO, 1979, p.
14).
Nenhuma antropologia, sociologia ou psicologia, nenhum discurso que queira
encontrar somente na zoologia esse homem simblico, mesmo utilizando-se das
coalescncias discursivas, pode comprovar que se trata de duas realidades isoladas
 264

(Natureza e Cultura). Isso porque, originalmente, no se encontra mais do que uma

marca diferencial, que diferenciante, mas no tem o menor sentido, a menor
significao, pura marca que, s ao movimentar-se (fala), gera a diferena:
diferencia e significa545. No h duas marcas, originalmente, h somente uma, que
est colado ao ser e segue seu curso na direo do homem simblico.
E esse homem simblico o objeto de intensas polmicas, que se adensam ao
final da dcada de 1920, at os anos de 1940546, justamente quando, aps a sua
negao (o nazifascismo), o mundo dos homens culmina na polarizao de dois
grandes blocos, quando tudo vira dois. A tendncia negao desafia aqueles que
pleiteiam dignidade, liberdade e igualdade entre os diferentes, todos procuram
alternativas. Mas e agora, que tudo se pretende uno, global, total? Como se explica?
Tudo o que se pretende uno, global, total, fenece.
Marcuse [1898-1979] (1968)547 se disps a reinterpretar a concepo terica
de Freud, em termos do seu contedo histrico, angustiado pelos aspectos negativos
da cultura moderna, diante dos esquemas repressivos e do carter obsoleto das
instituies:
A relao entre liberdade e represso, produtividade e destruio, dominao e
progresso, constituir realmente o princpio da civilizao? Ou essa inter-relao
resultar unicamente de uma organizao histrica especfica da existncia
humana? Em termos freudianos, o conflito entre o princpio de prazer e princpio
de realidade ser irreconcilivel num grau tal que necessite a transformao
repressiva da estrutura instintiva do homem? Ou permitir um conceito de
civilizao no repressiva, baseada numa experincia fundamentalmente diferente
entre homem e natureza, e fundamentalmente entre diferentes relaes
existenciais?(MARCUSE, 1979, p. 19).
O problema era bem maior do que as abstraes sobre as singularidades
humanas. dentro desse contexto de perplexidades que a Psicologia buscou, seno
alternativas, mas entendimento. Nessa perspectiva, estudiosos como Wallon [1897-
1962] e Vygotski [1896 -1934] empenham-se em romper os discursos metafsicos e
totalitrios, com a inteno de abrir caminhos para uma Psicologia que favorecesse a
compreenso das dimenses histrico-sociais da vida humana.
Wallon pretendia romper com os pressupostos metafsicos da Psicologia
Clssica e compreender o complexo universo das relaes entre a dimenso orgnica
e o universo psquico (ZAZZO548, 1978)549, caminho trilhado por vrios estudiosos
poca, inclusive por Piaget.
 265

Zazzo observa que os trabalhos de Wallon apresentam uma multido de

sentidos e noes que procuram explicar desde a gnese das relaes entre
organismo e a psique, at suas implicaes com a dimenso social. Ele se
questionava sobre a possibilidade de harmonia entre essas duas dimenses: haveria
ou no um hiato definitivo entre elas? Conclui que essa harmonia s tem sustentao
nas proposies metafsicas, que compreendem cada uma dessas dimenses como
unidades distintas: ao nascer, as pessoas seriam portadoras naturais de todas as
virtualidades possveis, para realizar a adaptao vida social. Para Wallon, contudo,
essa adaptao s se realizaria de forma dialtica, de modo simbitico, na associao
entre os seres vivos, que tm algo em comum.
Wallon pretende realizar um dos mais desafiantes projeto de sua poca: [...]
unir o orgnico e o psquico, a alma e o corpo em uma nica sntese (Zazzo,1978, p.
35).Um pressuposto difcil, pois qualquer referncia ao ato de transcender poderia
estar sob suspeita. O conveniente seria, pois, considerar a imaginao uma iluso, um
engano dos sentidos.
Primando pela objetividade, o estudioso se envolve em duas frentes de
confronto: a metafsica e o positivismo. Considerava que a reposta para as questes
relacionadas ao orgnico e ao psquico deveria ser buscada na cincia, pois somente
ela seria capaz de equacionar o problema. Tinha [...] a convico de que do
orgnico ao psquico no se poderia reduzir ao orgnico nem explicar-se sem este
(Zazzo, 1978, p. 35).
Zazzo, ao expor a os postulados da psicologia de Wallon e compar-los aos
de Freud, conclui que os dois tm o mesmo propsito: abandonar os caminhos antes
explorados pela metafsica e caminhar para rumos distintos. Ambos experimentaram
os caminhos da insatisfao que levaram tantos a enveredar na vergonhosa crena do
nazismo e do fascismo. Contudo, no se tratava de renegar a razo, era preciso
reexamin-la, reform-la, na perspectiva de abolir as distines perversas, fundadas
em categorias intelectuais do passado e que ainda se opunham obra do
conhecimento550 .
A busca impetuosa da objetividade, uma forma de reao metafsica, talvez
tenha sido uma entre outras razes pelas quais filsofos, como Bachelard, teriam
ficado margem, como lembram alguns estudiosos:
 266

[...] a obra de Bachelard guarda ainda muitos segredos. Silenciadas entre as vises
parciais ora de historiadores da cincia, ora de crticos literrios, a filosofia de
Bachelard espera a aceitao da dualidade para ser revelada (FREITAS, 2006) 551.
A poca que se inaugura marcada pelos debates acalorados entre Wallon e
Piaget. Duas abordagens sobre um mesmo campo de conhecimento, que a
Psicologia Gentica, ambos apoiados em mtodos cientficos que associavam a
experimentao e o rigor cientfico das teorias.
Para Wallon, a representao mental se d atravs da deduo de uma
frmula esttica, delimitada, que se basta a si mesma, um modo terminal, onde se
inserem os aspectos dos objetos. Para ele,
[...] nada existe de comparvel aos tpicos de Freud, nenhum lugar onde a
imaginao [...] possa descansar, nenhuma armadura em que ele possa buscar
apoio. Entre o corpo e a psique, [no h] nenhuma instncia que sirva de
mediadora, mesmo a ttulo de metfora. Em Wallon, a dinmica encontra-se em
estado puro. Toda a sua anlise incide sobre processos (ZAZZO, 1978, p. 38)
[Acrscimo nosso].
A imaginao um substrato material que serve somente de base ou suporte
para algo; a iluso deve ser conduzida a algum lugar e as contradies devem ser
procuradas na prpria realidade psicobiolgica: [...] todos os processos
psicobiolgicos fundamentais so abordados a partir da sua bipolaridade, na sua
ambivalncia funcional (Zazzo, 1978, p. 38). A iluso faz parte do universo da
emoo, com uma funo que se assemelha libido freudiana, mas Wallon admitia a
existncia da emoo, como algo que antecedia, em termos cronolgicos, a gnese
psicobiolgica do ser humano:
A criana nasce para a vida psquica pela emoo. pela emoo que se aprende
melhor a indistino primitiva do orgnico e do psquico e em seguida a
passagem de um ao outro. Ela aquilo que solda o indivduo vida social pelo
que a pode haver de mais fundamental na sua vida biolgica(WALLON, 1963,
apud ZAZZO, p. 39)552.
A emoo, considerada do ponto de vista da fisiologia, a condio de
origem do pensamento humano, da representao e da linguagem. Contudo, ela se
apresenta enganosa, produto da diversificao dos centros nervosos, em seus
processos de diferenciao funcionais. No interior desses processos, a emoo a
matria primeira dos sentimentos eletivos, da sensibilidade sincrtica e, por isso,
inicialmente confusa e seguir assim at que, no processo de maturao, aps o
estabelecimento de reflexos condicionados, caminhe em direo a sistemas
 267

complexos de representao. Para Wallon, a representao um ato mental que

evoca e presentifica o objeto, uma simplificao que contm complexidades, uma
formula esttica e bem delimitada; a representao o modo terminal do complexo
processo de maturao, aquilo que delimita o objeto na forma real (objetividade)553.
A funo da emoo est relacionada ao carter social, sua funo unir os
indivduos entre si e constituir as estruturas conscientes. Na criana, ela tem um
papel importante e decisivo, que o de criar tudo a partir do nada, a funo de,
acompanhando a maturao das estruturas nervosas, significar e fazer nascer o
homem simblico. Aps o primeiro grito, haveria sucessivos esforos de
comunicao, quando o fisiolgico se tornar psquico: a mmica se torna linguagem
movida pelas emoes, que determinam o movimento de evoluo554 .
[...] no decurso da infncia, a transmutao do orgnico no psquico opera-se
graas marca social, dupla natureza da emoo, quando as condies de
maturao a tornam possvel. Mas esse psquico acabado de emergir das reaes
orgnicas, observvel tanto no animal como na criana muito jovem, permanece
prisioneiro do presente, atolado no acto sensitivo-motor. Sob o ngulo afectivo,
so confuses e os efeitos da emoo; sob o ngulo cognitivo, aquilo que
Wallon designou [...] de inteligncia das situaes (ZAZZO, 1978, p. 45).
Na constituio desse processo, o homem social consubstancial ao
organismo e, nas relaes do indivduo com a sociedade, no h
Nem harmonia, nem hiato. [...] As noes de harmonia e de hiato pertencem
ambas a uma maneira de pensar metafsica, isto , que apresenta, partida, duas
entidades, dois absolutos o indivduo e a sociedade ou ainda o orgnico e o
social dos quais, em seguida, ora se afirma que se harmonizam (graas a no
sei que bondade divina), ora que se opem, irredutivelmente (ZAZZO, 1978, p.
26).
Se, por um lado, existe um organismo com suas leis prprias de
desenvolvimento, por outro, h uma sociedade que preexiste ao indivduo e que
sobreviver a ele. A superao da redutibilidade a qualquer uma das partes (orgnico
e psquico, indivduo e sociedade) s poderia ser feita a partir da noo de interao,
quando a necessidade do outro fica exposta. Essa necessidade se inscreve no plano
orgnico; a razo pela qual se realiza somente compreensvel a partir de uma
abordagem gentica:
[...] ns no nascemos separados, no nascemos solitrios. Vivemos os nossos
primeiros tempos em estreita unio com outrem, em simbiose, sem mesmo o
sabermos e tanto mais profundamente. E o nosso eu formou-se, foi talhado neste
 268

tecido primitivo no qual se desenhou ao mesmo tempo uma imagem

complementar, esse fantasma de outrem que cada um traz em si para toda vida,
e que nos serve de intermedirio, de mediao com os outros reais, com a
sociedade tal como ela (WALLON, 2007)555.
O termo simbiose qualifica e define que na anttese que a natureza das
relaes entre indivduo e sociedade est configurada: A anttese orgnico-psquico,
luz [...] da anttese indivduos e sociedade (ZAZZO, 1978, p. 27)556 envolve uma
teia de relaes que, contradizendo Durkheim, descarta as possibilidades de
adaptao perfeita. Em termos de abordagem psicanaltica, as proposies de Wallon
fogem s regras do princpio do prazer, pois os seres vivos em relaes simbiticas
esto permanentemente marcados por antagonismos e no se constata neles qualquer
tendncia para a harmonia:
[...] os obstculos com os quais a criana depara, todas as contradies em que se
embaraa o seu pensamento: contradies entre a tradio e sua experincia,
contradies entre o formalismo da linguagem e sua experincia e fluidez dos
dados sensveis, [so] em si mesmos contraditrios, entre o real e a sua
representao (ZAZZO, 1978, p. 29).
Para Wallon, o desafio que se coloca para a criana consiste em ultrapassar os
nveis sucessivos de dificuldades, nos processos de aproximao com o real; ao final,
nunca haver inteira concordncia entre a criana e o real, sempre persistir um
defasamento que [...] deve incitar o pensamento a novos esforos, a novas
sistematizaes557.
Wallon recusa todo e qualquer tipo de mistificao ou de pensamento que, a
exemplo de Bergson, revele uma espcie de poder, de autossuficincia do homem em
criar e constituir a si mesmo; de Freud, rejeita a noo de conscincia como princpio
explicativo e o conceito de inconsciente, que compreende como produto de uma
combinao entre o corpo e o esprito, que se traduz numa espcie de fantasma
flutuante entre a conscincia e as pulses (orgnicas); critica os existencialistas,
porque percebe que eles se ocupam em dar a precedncia ao ser sobre a conscincia.
Aps essas observaes, cumpre notar ainda que Wallon, ao tentar fugir ao
positivismo, acaba por deslizar para a dialtica hegeliana; permanece ainda preso a
certos preceitos de carter evolucionista, ao considerar que a criana, no processo de
desenvolvimento, salta de um estado de completa imerso, um estado sincrtico, para
outro, em que ela comea a fazer distino entre seus prprios motivos oriundos do
 269

ambiente. Nessa perspectiva, desenvolver-se significa identificar-se em oposio ao

mundo exterior.
A oposio ocorre mediante uma sucesso sistemtica de estgios nos quais, a
todo o momento, a criana oscila entre a inteligncia e a afetividade; o
desenvolvimento se daria, portanto, de modo conflituoso, mas, anlogo aos processos
de acomodao, assimilao e equilibrao, em relativa conformidade com a teoria
piagetiana.
H, contudo, diferenciaes entre a epistemologia gentica de Wallon e a de
Piaget sobre questes relacionadas continuidade dos processos de assimilao,
acomodao e quilibrao. Wallon no os via de forma to bem delimitada, haveria
um contnuo, onde cada parte desse processo, em vez de ser suprimida, integra-se de
modo cumulativo. Na identificao dos estgios de desenvolvimento infantil, Wallon
enfatiza o carter cognitivo-afetivo deles, alicerando-os a partir de algumas
categorias de referncias, que denominou campos funcionais:
Inicialmente, na criana, os processos de maturao so vistos atravs de dois
movimentos: um de carter instrumental, traduzido nas aes que visam alcanar
objetivos imediatos, quando a criana ainda no identifica as relaes com outras
pessoas; o segundo, que Wallon denominou expressivos, se d quando a funo
comunicativa envolve o reconhecimento de outras pessoas, com as quais ela passa a
interagir, atravs de gestos (sorrir), e quando inicia a fala.
Posteriormente, h o momento em que a dimenso afetiva acentuada e a
interao com os outros e com o meio assume importante funo. Essa dimenso,
importante na distino entre ela e o outro, a base do desenvolvimento da
inteligncia, momento em que a representao atravs dos desenhos comea a surgir.
Mas a inteligncia s entra em ao e se realiza quando as atividades de natureza
cognitiva, relacionadas ao raciocnio e linguagem, do curso capacidade de
abstrao. A criana, a partir da, coordena suas prprias aes, toma conscincia da
sua existncia social e da sua identidade.
Na delimitao dos estgios do desenvolvimento infantil, Wallon evita
identificar limites etrios fixos e prefere ressaltar a proeminncia que alguns desses
campos funcionais assumem, em suas manifestaes. No processo de
desenvolvimento, nenhum desses campos funcionais (instrumentais, expressivos,
afetivos, cognitivos) ser suprimido. Eles permanecem durante toda a existncia, se
 270

tornam ativos e dinmicos, ganham complexidade cumulativa, at que a cognio se

apresente prxima construo do real.
Nos primeiros anos de vida da criana, h a dominncia impulsivo-emocional
(trs meses ao terceiro ano de vida), onde a afetividade e as emoes so utilizadas
para relacionar-se com os outros. No primeiro momento (sensrio-motor e
projetivo), ela apresenta certa desordem gestual, promovida pelas emoes; no
momento, que Wallon denominou expressivo, h alguns aspectos cognitivos de
natureza prtica que favorecem a interao da criana com os objetos e com o
prprio corpo; finalmente, h a emergncia de um momento discursivo, que se
realiza atravs da imitao, concomitante apropriao da linguagem.
O personalstico o momento da identificao do eu; ocorre entre trs e seis
anos, quando se torna visvel a formao da personalidade e da autoconscincia.
Constata-se, nessa ocasio, na criana, expresses de negatividade e oposio
sistemtica ao adulto. Finalmente, ao chegar ao estgio categorial, situado entre seis
e dez anos de idade, predominam os processos inteligentes (memria e ateno
voluntria), quando as emoes so relativizadas, mas reacendem na adolescncia,
que se inicia entre onze a doze anos de idade (WALLON, 2007)558.
Os desenhos surgem no momento da personificao (trs a seis anos), como
expresses fantasiosas e iluses construdas,
[...] com material retirado do mundo real, ou seja, a imaginao se encontra em
relao direta com a riqueza e a variedade de experincia acumulada diretamente
pelo homem. Quanto maior a experincia do mesmo, maior ser as suas
possibilidades para imaginar (Wallon, 1971, p. 18)559.
As formas iniciais, configuradas como rabiscos ou garatujas, no so
produzidas como ato intencional. Os desenhos s comeam a ganhar formas
representacionais, quando o trao se torna o destino do gesto ou quando os
propsitos do ato de desenhar se definem para o criador.
Wallon [1879-1962] e Piaget [1876-1980], que polemizam constantemente
em virtude de referenciais opostos, so os fundadores da psicologia gentica, porque
ambos procuram estabelecer relaes entre as dimenses orgnicas e psquicas,
embora se diferenciem em alguns aspectos fundamentais. Esses aspectos mostram-se
bastantes precisos, nas anlises feitas por Leite e Medeiros (1987) 560.
Diferente de Wallon, que ressalta a importncia das dimenses sociais sobre
desenvolvimento das estruturas psquicas, Piaget aproxima-se das questes de ordem
 271

epistmica e busca compreender como o conhecimento se constitui, a partir do

desenvolvimento infantil. Migrando do campo da Biologia para a Filosofia, Piaget
formula os fundamentos de outro modelo de epistemologia gentica.
Sua preocupao principal est em verificar as questes relacionadas ao
conhecimento humano, a partir da sua natureza biolgica, da lgica matemtica e das
pesquisas de base emprica. A epistemologia gentica de Piaget, diferente do
interacionismo dialtico de Wallon, sustenta-se na convico de que todos os campos
da vida (orgnico, mental, social) so compostos de totalidades qualitativamente
diferentes entre si.
As contradies entre Wallon de Piaget podem ser verificadas a partir das
561
aproximaes feitas por Ramozzi-Chiarottino (1984) , ao comparar o sentido da
obra de Piaget aos postulados kantianos, particularizando as relaes entre a lgica, a
linguagem, o pensamento e suas implicaes com a significao. Essas informaes
permitem dizer que, se as polmicas sobre a psicanlise focalizavam os impactos
morais, a partir de Wallon e Piaget, os debates, alm do plano acadmico, guardam
conotaes polticas, que vo pesar sobre as construes tericas do pensamento
sobre a infncia.
Desde que iniciou suas investigaes, Piaget estava convencido de que o
pensamento lgico, longe de ser inato, desenvolver-se-ia pouco a pouco, na busca de
um processo de equilibrao das estruturas mentais, entre o organismo e o meio,
entre o sujeito que atua e pensa e os objetos de sua experincia (LEITE e
MEDEIROS, 1987)562.
Essa proposio inicial e geral de Piaget ganha densidade quando o autor
busca resolver, luz da Biologia e a partir da concepo de Homem como animal
simblico, problemas de ordem kantiana. O prprio Piaget declara que foram Arnold
Reymond (lgica)563 e Le Dantec 564
, que se debruaram sobre a dualidade das
funes de assimilao/imitao, que terminaram por modificar seu biologicismo,
assegurando a passagem do empirismo biolgico ao evolucionismo kantiano.
O pressuposto bsico de Piaget de que o conhecimento se realiza a partir
das experincias, quando o contato da criana com os objetos ferem os sentidos,
provocando perturbaes que colocam em movimento as faculdades intelectuais e a
produo de representaes. Nenhum conhecimento, segundo o autor, precede s
experincias, inicia-se com elas.
 272

As aes, em um determinado momento, se investem de proposies (a

priori) e de explicao causal. O conhecimento cientfico, longe de ser uma cpia da
realidade, produto do encontro entre a deduo lgico-matemtica e a experincia.
No sujeito epistmico esse conhecimento tambm no o resultado de uma coleo
aditiva de fatos registrados, mas da infinita capacidade de construo e de
reconstruo, e de estruturao e reestruturao de sua prpria experincia
(RAMOZZI-CHIAROTTINO, 1984)565.
Na perspectiva de Piaget, a nova epistemologia deveria superar as
contradies postas entre o racionalismo (o preformismo e suas correspondentes
ideias inatas) e o empirismo, pautando-se na noo de um construtivismo que tem a
experincia como ncleo central de seu corpo explicativo. Esse construtivismo que
se justifica a partir da noo do apriori kantiano, avalia o estado da conscincia pela
anterioridade lgica da razo frente s experincias. Desse ponto de vista, o processo
do conhecimento no tem seu incio, como em Locke, na tabula rasa, mas, tambm
no recebe somente do meio os elementos necessrios sua constituio.
A razo estrutura o real. Ela se inicia com a percepo e culmina na
universalidade, ao final do curso da lgica operatria: tudo que encontra, diz
Piaget, [,,,] lhe mostra o papel da atividade do sujeito e a necessidade racional da
explicao causal (RAMOZZI-CHIAROTTINO, 1984, p. 30).
Sobre Kant, Piaget diz que se sente mais prximo dele do que de Comte
(positivismo):
[...] Kant, acordado por Hume do seu sonho dogmtico, no se satisfez, contudo,
com a reduo do sujeito epistmico em benefcio de um conhecimento reduzido
ao estado de cpia da realidade. O acontecimento cientfico que Kant procura
explicar est muito longe de ser interpretado como simples cpia: a doutrina
newtoniana de gravitao universal e sua extenso a domnios de escalas
diferentes constituem eloquente testemunho do momento da deduo lgico
matemtica com a experincia (RAMOZZI-CHIAROTTINO, 1984, p. 29-30)566.
A epistemologia piagetiana tem como conceitos bsicos o construtivismo e a
experincia. Ancorado no apriorismo kantiano, avalia o estado de conscincia pela
anterioridade lgica da razo frente s experincias; para ele, o processo de
conhecimento no se inicia no vazio (tabula rasa), mas tambm no recebe somente
do meio os elementos necessrios sua constituio: a razo estrutura o real atravs
da percepo e culmina no desenvolvimento de um pensamento capaz de generalizar
e de constituir uma universalidade, a partir de uma lgica operatria567.
 273

Para compreender a proposio, necessrio distinguir a matria (objeto) e a

forma, veculo atravs da qual conhecemos os objetos. essa maneira de conhecer
(forma) que diferencia as pessoas entre si: se, para uns, o conhecimento uma
simples intuio, para outros, a intuio um conceito, no qual a conscincia marca a
distino: se temos conscincia de uma representao, porque, antes, a
representao foi algo que no era propriamente um conceito, mas uma
reproduo/imitao do real. Isso porque a representao conceitual pressupe o
conhecimento e o reconhecimento de que a produzimos como tal.
Conforme Ramozzi-Chiarottino (1984), Piaget desenvolve uma lgebra
estrutural dos sistemas de ao, ao conjugar o problema da relao ao/objeto aos
princpios da biologia e da lgica matemtica, colocando-a como base das
explicaes dos processos de trocas simblicas entre a pessoa e o meio. Com esse
feito, segundo a autora, Piaget rompe com o isolamento metafsico que se apoia no
carter meramente reflexivo, no plano explicativo da razo. Ele acredita que, se h
estruturas especficas para cada funo do organismo, h tambm estruturas
especficas, atravs das quais se realiza o ato de conhecer. Essas estruturas teriam sua
gnese no organismo, mas no se apresentam, no incio da vida, inteiramente
prontas, o que diferencia o adulto da criana568.
Inicialmente, Piaget buscou comprovar essa hiptese a partir da evoluo do
569
pensamento focado na linguagem (1923) , quando pesquisou as necessidades da
fala para as crianas, buscando esclarecer as funes da linguagem. Observa que, se,
para o adulto, de modo geral, a funo da linguagem se explica como comunicao
(embora no s)570, na criana, em muitos momentos sua fala, est dirigida
interlocutores fictcios, fala para si ou com seres de suas brincadeiras. Isto , na
criana, a linguagem tem uma funo que est alm da comunicao, tem um
significado bem distante da ideia de linguagem adulta, como funo comunicativa
(PIAGET, 1999)571.
Para definir as funes, Piaget coletou um farto material sobre as falas das
crianas aos 6 anos, com o propsito de, em termos gerais, classificar as funes da
linguagem infantil. Com esse material, Piaget classificou as falas em duas grandes
categorias: a linguagem egocntrica (repetio ou ecolalia, o monlogo), quando a
criana pensa em voz alta e fala para si ou de modo coletivo; e a linguagem
socializada, que se caracteriza pela informao adaptada, crtica: ordens splicas e
ameaas, perguntas, respostas. Neste ltimo momento, a linguagem e o pensamento
 274

na criana esto relacionados estrutura do por qu, quando ela procura

compreender as relaes de causa e efeito, assim como as relaes entre ela e as
outras pessoas.
O que interessava a Piaget, no entanto, era abordar sistematicamente o
problema da linguagem, cuja discusso serviria de transio entre o estudo funcional
da inteligncia verbal e a anlise das particularidades da lgica da criana572.
Dispunha-se a resolver a identificao dos aspectos intelectuais ou das funes
lgicas, para classific-los segundo os interesses das crianas.
Essa, porm, no parecia uma tarefa simples. Para tanto, ele catalogou 1.125
perguntas feitas espontaneamente por Lev, menino de 6 a 7 anos de idade. As
perguntas foram recolhidas por seus pesquisadores, atravs de contatos dirios de
duas horas com cada criana, em situaes diversas (sala de aula, passeios,
brincadeiras), de forma espontnea, com a orientao de que, no ato da pesquisa, as
formulaes das crianas no sofressem nenhuma induo.
Piaget concluiu que a explicao causal, que est associada motivao
justificadora, somente ocorria entre 7 e 8 anos de idade. Isso significa que somente
nesse momento as perguntas relacionadas s explicaes causais estavam associadas
busca de justificaes lgicas. Aqui o termo explicao est relacionado a trs
sentidos: o de conduzir o desconhecido ao conhecido, de forma sistemtica;o de
identificar as causas dos fenmenos (eficientes ou finais), conforme se trate de
fenmenos naturais (fenmenos fsicos sobre as plantas, animais e sobre o corpo
humano) ou de mquinas (objetos fabricados); e, finalmente, procura no da causa
material das coisas, mas da inteno ou do motivo (a histria, fatos, acontecimentos,
lugar, tempo) que rege as regras sociais 573.
Piaget estava certo de que os estudos sobre a linguagem o levariam a
compreender o pensamento lgico, mas logo constatou que nas aes existia algo que
escapava conscincia da criana e que no poderia, portanto, ser verbalizada574 .
Diante desta constatao, suas atenes se voltaram para os problemas relacionados
ao egocentrismo e seus efeitos na lgica implcita ou na ao espontnea.
O trabalho de pesquisa realizado sobre esse novo enfoque est posto na obra
O juzo moral na criana (1924). Embora nesta pesquisa Piaget no mencione Lvy-
Bruhl575, Taille (1994) 576
considera que este pesquisador exerceu sobre ele relativa
influncia, uma vez que o estudo sobre o juzo moral parece cumprir parte do
programa cientfico estabelecido por ele. De todo modo, o trabalho dePiaget, na
 275

poca, foi um marco na histria da reflexo sobre a moralidade e a infncia. A

pesquisa mostrou que, mesmo dentro de uma mesma cultura, os valores (normas,
regras de comportamento, etc.) dos adultos no tm uma correspondncia unvoca
com as concepes de mundo construdas pelas crianas (LA TAILLE, 1994)577. Nas
palavras do autor:
[...] Piaget contribuiu de forma singular mostrando como o estudo do pensamento
infantil joga decisivas luzes sobre o pensamento adulto e humano em geral. , por
conseguinte, necessrio dizer [...] que no se trata apenas de estudar a moralidade
infantil em si, mas sim de, atravs dela, pensar a moralidade humana (LA
TAILLE, 1994, p. 10-11).
Contudo necessrio esclarecer que os propsitos de Piaget no eram
propriamente analisar a moral infantil, mas observar a convivncia da criana, na
escola, na famlia e nos grupos de pares.
Os dados foram coletados junto a um grande nmero de crianas da escola de
Genebra e Neuchtel, atravs de conversas sobre os problemas morais e os temas
578
relacionados ao mundo e causalidade . Interessava identificar o que vem a ser o
respeito regra, do ponto de vista da prpria criana, quais as imagens que ela fazia
para si mesma e quais suas regras morais, para, posteriormente, estudar os princpios
resultantes das relaes das crianas entre si, em torno da ideia de justia.
Os estudos de Piaget sobre o juzo moral se aproximam das concepes
durkheimianas em sua noo de socializao: Piaget considera regras e valores
morais como uma realidade social, independente dos indivduos, transmitida de
gerao a gerao, atravs da linguagem; as inovaes individuais, tais como as
inovaes lingusticas, somente tm sucesso se atenderem s necessidades
sancionadas pela coletividade; interessava saber como as crianas, em seus processos
de desenvolvimento, se adaptavam a elas; que conscincia as crianas teriam sobre as
regras e que tipo de obrigaes resultam, em razo do seu domnio progressivo579.
Piaget conclui que nesse processo possvel identificar quatro momentos
sucessivos: no primeiro, a reao puramente motora e individual, caracterizada por
esquemas mais ou menos ritualizados; o segundo caracterizado pelo egocentrismo,
quando, mesmo juntas, cada criana joga para si, sem cuidar da codificao das
regras; no terceiro, que se manifesta por volta de sete ou oito anos, Piaget identifica
uma cooperao nascente e a necessidade de controle mtuo, o que leva unificao
 276

de algumas regras. Somente aos onze e doze anos, no quarto momento, h a

necessidade de codificao das regras580.
Essas observaes poderiam ser importantes, nas anlises dos desenhos das
crianas de seis a oito anos de idade, se o parmetro de anlise for deslocado para as
ordenaes hierrquicas, mas no sem algum risco, pois as anlises de Piaget foram
feitas a partir de aes em situaes especficas (jogo) e no em outros contextos que
envolvem relaes crianas, adultos, escola, comunidade.
De modo geral, so esses estudos que conduzem, cada vez mais, Piaget
(1987)581 a estudar, de modo mais minucioso, o comportamento infantil, desde o seu
nascimento. Ele observou que os comportamentos que visam aos fins imediatos no
se estruturam aleatoriamente, obedecem a leis determinadas; concluiu que os
sistemas lgicos ocorrem de forma anloga aos sistemas endgenos; e que a ao s
poderia ser compreendida como parte do funcionamento de toda a organizao viva,
em razo de um processo de adaptao em seus polos complementares:
assimilao/acomodao582.
A inteligncia uma adaptao. Para apreendermos as suas relaes com a vida
geral, preciso, pois, definir que relaes existem entre organismo e o meio
ambiente. Com efeito, a vida uma contnua criao de formas cada vez mais
complexas e o estabelecimento de um equilbrio progressivo entre essas formas e
o meio (PIAGET, 1987, p. 15).
A ao, como forma de adaptao do organismo ao meio, se organiza,
conforme Piaget, por esquemas motores, condio para a estruturao da concepo
de mundo, na lgica da criana: a adaptao comporta momentos de acomodao,
que modificam a estrutura do organismo; e momentos de assimilao, quando os
objetos do mundo exterior so integrados a essa estrutura. Assim, a cada ao nova
realizada, as possibilidades se abrem para uma srie infinita de outras possibilidades
de troca entre organismo e o meio.
Essa troca s possvel graas ao processo de equilibrao progressiva,
prottipo de uma construo dirigida, no nvel humano. As estruturas mentais so
caracterizadas por Piaget como prolongamento das estruturas orgnicas e os
esquemas representam no as formas, mas as relaes das pessoas frente a algo. A
condio primeira da ao (troca do organismo com o meio) est posta no prprio
organismo vivo, em seu movimento de adaptao583.
 277

O organismo, com sua bagagem hereditria, em contato com o meio, adapta-

se, mediante construo e reconstruo de esquemas. Assim, os esquemas, ao se
repetirem, terminam por se generalizar. Os esquemas primrios (sugar, pegar, ver)
originam-se como acomodao diante das perturbaes do meio; os esquemas
secundrios (puxar, empurrar, sacudir, bater) do origem a outros e assim
sucessivamente. Cada esquema d origem a outro, sem suprimir os anteriores,
integra-se, coordena-se, formando sistemas de esquemas que resultam na construo
orgnica das estruturas mentais: adaptaes sensrio-motoras elementares;
adaptaes sensrio-motoras intencionais; coordenaes de esquemas secundrios;
reao circular terciria; a inveno de meios por coordenao mental; e, finalmente,
a inteligncia sensrio-motora ou prtica (PIAGET, 1987)584.
O crculo esquemtico das adaptaes, que se inicia nas formas mais
elementares do organismo vivo se fecha no plano epistmico:
Afirmar que a inteligncia um caso particular da adaptao biolgica equivale,
[...], supor que ela , essencialmente, uma organizao e que a sua funo
consiste em estruturar o universo tal como o organismo estrutura o meio
imediato. Para descrever o mecanismo funcional do pensamento em verdadeiros
termos biolgicos, bastar, pois, destacar as invariantes comuns a todas as
estruturaes de que a vida capaz. O que se deve traduzir em termos de
adaptao no so, de fato, os objetivos particulares que a Inteligncia prtica
visa, em seus primrdios (esses objetivos ampliar-se-o, subsequentemente, at
abrangerem todo o saber) , outrossim, a relao fundamental entre o pensamento
e as coisas (PIAGET, 1987, p. 15).
Piaget admite que nas estruturas mentais haja programaes aprioristicamente
postas por trs tipos de estruturas orgnicas, que abrem a possibilidade de articulao
entre as estruturas orgnicas e as estruturas mentais: as programadas 585 no genoma
(aparelho digestivo); as parcialmente programadas (sistema nervoso) e as no
programadas (estruturas mentais). No genoma, h um conjunto de possibilidades que
so prprias da espcie (gentipo), mas que respondem s solicitaes do meio, isto
, dependem das aes solicitadoras ou solicitantes do meio, na construo das
fenocpias586 (RAMOZZI-CHIAROTTINO, 1987)587).
A resposta s solicitaes do ambiente envolve trocas e, nas trocas, h a
produo de conceitos e abstraes reflexivas. Por outro lado, as aes do meio
tambm afetam os processos endgenos e repercutem sobre os esquemas anteriores
sem, todavia, colocar a totalidade dos esquemas em questo. na relao de troca
 278

que a construo dos esquemas se desenvolve. As fenocpias cognitivas explicariam

a construo das estruturas mentais, frente s relaes com o meio fsico, pela
combinao (modelo matemtico), reflexo/abstrao de novos elementos postos em
contato com o indivduo:
[...] essa abstrao reflexionante no substitui a abstrao emprica, mas a
engloba, desde o incio, para ultrapass-la infinitamente [...]; e o universo dos
possveis lgicos-matemticos no substitui o mundo real, mas nele mergulha
para melhor explic-lo, tornando-se, pois, fonte e no sede das fencopias
588
(PIAGET, 1979, p. 78) [Grifo do autor].
Enunciadas as questes relacionadas aos sistemas endgenos de assimilao/
acomodao, Piaget dirige suas atenes para as estruturas exgenas. Conforme
explica, atravs dos esquemas exgenos, no contato da criana com o mundo
exterior (objeto), que a noo de classificao surge. Essa noo vai depender do
modo como elas encaixam cada novo objeto nesse sistema de classificao: a cada
novo encontro com o mundo externo, o sistema exige modificaes, novas
acomodaes dos esquemas, para restabelecer o equilbrio.
Nesse movimento, os esquemas ou assimilam ou se acomodam aos objetos,
reequilibram-se frente s variaes do meio. O esquema supe um conceito prtico,
que so as tentativas de definir o objeto pelo uso, isto classificar (lgica operatria)
os objetos, segundo qualidades comuns e a partir de um conjunto de situaes sobre
as quais as qualidades se aplicam. Aos 8 meses, a criana comea a coordenar
esquemas para alcanar um objetivo; nesse movimento, todos os esquemas anteriores
tornam-se meio e levam a criana a ordenar suas aes no espao e tempo. Esse
momento identificado por Piaget como lgica das aes, quando a criana
prefigura as classificaes e as relaes.
A cada troca do organismo com o meio corresponderia uma transformao
interna em direo constituio das estruturas mentais, a partir das aes
(experincias). As aes fornecem os meios pelos quais a criana organiza seu
sistema lgico de interpretao do mundo (classificaes e seriaes).
Para fins de observao, desdobra essas experincias em dois tipos: as
experincias de natureza fsica, que correspondem ao sobre os objetos
(percepo); e as experincias relacionadas com a lgica-matemtica, que
correspondem ao, acrescida de abstrao dos conhecimentos que a criana
adquire, atravs das aes, que concernem identificao e conferncia de atributos
 279

dos objetos. O conhecimento, portanto, extrado da ao e no das propriedades

fsicas dos objetos. Ele resulta do ato de reunio, ordenao, seriao, classificao,
que Piaget interpreta na tica de uma lgica combinatria (matemtica analtica):
[...] precisamente, a interao do sujeito e do objeto tal, dada a interdependncia
da assimilao acomodao, que se torna impossvel conceber dos termos sem o
outro. Por outras palavras, a inteligncia construo de relaes e no apenas
identificao; a elaborao dos esquemas implica tanto uma lgica de relaes,
quanto uma lgica de classes. Por consequncia, a organizao intelectual
intrinsicamente fecunda, visto que as relaes se engendram mutuamente, e essa
fecundidade ganha corpo com a riqueza do real, dado que as relaes no se
concebem independentemente dos termos que as vinculam, nem o inverso
(PIAGET, 1987, p. 388-389)589.
Para Wallon590, um dos pontos polmicos da teoria piagetiana refere-se
justamente ao momento em que a ao, independente da aplicao, interioriza-se e se
transforma em operaes simblicas, ultrapassando os limites dados pelas
propriedades fsicas dos objetos, quando a criana torna-se capaz de antecipar
(prever, intencionar) a prpria experincia, associando as propriedades dos objetos e
a ao.
Se no incio do sculo opera-se uma reviravolta total do ponto de vista da
concepo pragmtica da inteligncia, tambm surge um interesse direto sobre a
inteligncia sensria motora, que passa a ser utilizada como princpio explicativo
geral. Wallon refuta o uso absoluto desse princpio explicativo e no v a inteligncia
como um prolongamento da inteligncia sensrio motora, como uma gnese
simples e contnua: a natureza no d saltos (ZAZZO, 1978)591
No movimento de conhecer as propriedades fsicas, intencionar as aes e
adequ-las finalidade, Piaget se utiliza de uma lgica organizante e restringe as
capacidades da criana de estabelecer ligaes e correspondncias lgicas. O
funcionamento organizativo dessa lgica, para Piaget, permitiria a identificao de
elementos dotados de significados, inicialmente no plano concreto, ulteriormente, no
plano abstrato (simblico). No plano simblico, Wallon considera, a razo se torna
independente do funcionamento orgnico, embora dele resulte e seja por ele
determinado em suas relaes com o meio592.
Por volta dos dois anos, a criana adquire a funo semitica, isto , torna-se
capaz de distinguir o significado e o significante, ou de evocar o significante, de tal
modo que permita sua representao (significante). Ao estabelecer essa distino
 280

consegue representar suas prprias aes, situaes, fatos, experincias e referir-se

ao passado, atravs de imagens: fantasiar, imaginar, prever, antecipar. Em Piaget,
na capacidade da funo semitica que se completam os aspectos figurativos do
processo cognitivo593.
Os desenhos, acompanhados da expresso oral, resultam, portanto, da
realizao da funo semitica. Eles so os registros figurativos de uma atividade
pensada, um pensamento em ao, uma interveno particular no mundo construdo
no universo-folha: so hipteses que as crianas constroem sobre o mundo e sobre si
mesmas; a criana se imagina intervindo no mundo, exercendo uma ao sobre a
totalidade do mundo que ela particulariza. A noo de totalidade advm das
circunstncias evocadas e, no desenho, ela brinca com o todo e a parte, delicia-se
com as variaes simblicas, experimenta tantas hipteses quantas possveis, nas
viagens da imaginao.
Na funo semitica, o significado figurativo, simblico ou representativo
[...] caracteriza as formas de cognio que, do ponto de vista do sujeito, aparecem
como cpias do real, ainda que do ponto de vista objetivo s forneam uma
correspondncia aproximativa dos objetos ou fatos. Mas essa correspondncia
prende-se efetivamente aos aspectos figurais da realidade, quer dizer, s
configuraes como tais (RAMOZZI-CHIAROTTINO, 1987, p. 67) 594.
Na tica piagetiana, o real no percebido em si, mas construdo pela
criana, atravs de suas aes595. A aproximao (mais real com o real) do real
depende da capacidade de estruturao da criana, tanto do ponto de vista endgeno
como exgeno596.
A partir desse pressuposto, Piaget identifica trs tipos de conhecimento
figurativo: a percepo, que funciona exclusivamente em presena do objeto e por
intermdio do campo sensorial; a imitao (gestual, fnica, grfica/desenho/escrita),
que funciona tanto na presena como na ausncia do objeto (memria) e que se
manifesta como reproduo motora; e a imagem mental, que funciona na ausncia do
objeto e por meio da reproduo interiorizada597. o carter operativo (ao com e
sobre o objeto) que caracteriza as formas de conhecimento.
O conhecimento
[...] consiste em modificar o objeto ou o acontecimento a ser conhecido de
maneira a alcanar as transformaes como tais resultados, ou seja, as aes, as
coordenaes dessas aes e as operaes (RAMOZZI-CHIAROTTINO, 1987, p.
40).
 281

Os aspectos figurativos e operativos da cognio so complementares, de

modo que, o aparecimento da imagem mental, enquanto constituio da funo
simblica (semitica) s ocorre por volta de um ano e meio a dois anos, associada a
outros comportamentos representativos indispensveis s brincadeiras simblicas598.
Por volta de seis a sete anos, quando as primeiras estruturas se manifestam, a
criana opera classificaes e seriaes empricas (separao e unio de objetos
segundo critrios de cor forma e tamanho, ordenao por tamanho ou qualquer outro
critrio hierrquico), quando a identidade comea a se constituir. Mas somente por
volta de sete a oito anos que, para Piaget, tem incio a capacidade de prever aes.
Essa capacidade compreende uma sucesso de imagens evocadas, isto , uma srie
ordenada no tempo e no espao, fruto da capacidade de representar, aliada de
operar599.
O reconhecimento da identidade, que, segundo Piaget600, resultante da ao,
transforma-se em operao. A operao, em si, no uma representao da ao, s
passa a ser considerada assim quando ultrapassar os limites da imitao
(reproduo), alcanando o pensamento lgico-abstrato, momento em que [...] a
criana passa a ter condies de operar no s as relaes reais, mas tambm as
relaes possveis, que ultrapassam o real601. S ento a criana torna-se capaz de
levantar hipteses e se projetar no mundo do possvel, do desconhecido, do ainda no
vivido.
H discordncias entre Wallon e Piaget sobre a construo do simbolismo na
criana. As polmicas entre os dois, de incio, mereceram pouca ateno dos
estudiosos. Havia por parte dos piagetianos certo silncio. Mas, conforme Vonche
602
(1997) , ao traar o itinerrio terico de Piaget sobre a utilizao das ideias de
gnese e desenvolvimento,
[...] nos anos 20, ele pensava que a presso social era a origem da passagem do
egocentrismo descontrao social. Foi Henri Wallon (1879 1962) quem,
durante um debate em 1928, na sociedade de filosofia francesa, contestou a
afirmao de Piaget, mostrando que, sem o sistema nervoso, absolutamente nada
aconteceria; e Piaget recordava este fato em maro de 1979 (51 anos depois),
quando eu o entrevistava para falar de Baldwin (VONCHE, 1997, p. 29).
Resumidamente, as polmicas entre os estudiosos esto centradas nas ideias
de Piaget sobre as tendncias adaptativas, relacionadas ao conceito de socializao
(Vonche, 1997)603. J Perraudeau (1999)604 considera que h entre eles pontos
semelhantes. As discordncias residem na compreenso diferenciada dos processos
 282

de desenvolvimento da criana. Para Wallon, o terreno da investigao abrange, alm

das dimenses fsicas, a emoo, a afetividade e os aspectos sociais; para Piaget, o
campo de investigao est voltado para a compreenso do sistema lgico e da
inteligncia, com nfase em um modelo epistmico.
Os wallonianos, aqui representados por Zazzo [1910-1995], reconhecem que
ambos tratam do mesmo problema (a construo simblica e o desenvolvimento da
criana), mas partem de mtodos e abordagens distintas; admitem que h duas
perspectivas e dois pontos de vista diferentes: Wallon questiona as tendncias, tanto
dos filsofos existencialistas como do racionalismo lgico; j as ideias de Piaget
esto configuradas nesse ltimo paradigmas.
As teses centrais de ambos os pesquisadores tratam de questes relacionadas
ao problema da continuidade e descontinuidade, nos processos de desenvolvimento
da inteligncia sensrio-motora e do pensamento representacional. Ambos tratam
essas questes a partir da compreenso dos processos biolgicos, associados s
dimenses psquicas; buscam, utilizando-se da lgica dialtica, explicar essas
relaes, a partir de perspectivas distintas: Piaget enfatizando os conceitos de
equilibrao e lgica operatria; Wallon, valorizando o conceito de contradio,
busca compreender as relaes criana/sociedade como um produto de uma relao
simbitica.
Tanto Piaget quanto Wallon supem que h uma continuidade entre o
organismo fsico e a psique, posio oposta s concepes de Bergson, mais
prximas da lgica metafsica. Ambos veem a vida psquica como um intermezzo
entre a vida material e as construes cognitivas: mas o primeiro compreende a vida
psquica como produto da teoria da lgica operatria; e Wallon ressalta a importncia
das dimenses afetivas na constituio do comportamento social; ambos creditam
razo e objetivao a completude do processo de desenvolvimento e de autonomia
da criana.
O desenvolvimento humano para ambos tem como fundamento a ao. Para
Piaget, as primeiras aes so reflexas e s posteriormente engendram esquemas que
terminam por desvencilhar-se da condio operativa. Em Wallon, as reaes
fisiolgicas e emocionais, que se expressam em movimentos impulsivos em relao
ao meio, so ativadas e tornam-se complexas, organizando-se em um conjunto
relativamente estvel de respostas ao meio ambiente, quando, finalmente, o processo
de maturidade chega ao seu apogeu: representa a conscincia de si, como razo e
 283

representao, mas nunca em plena conformidade com o mundo real: a realidade em

si seria inacessvel. A imagem mental, produto da interiorizao da imitao e do
pensamento, no se constri logo no inicio da vida, pois a percepo das imagens
necessita da associao a outros elementos para constituir-se como representao: h
um pensamento concreto e outro, abstrato e simblico.
As compreenses diferenciadas se evidenciam em termos de propsitos:
Wallon buscava uma psicologia baseada na pessoa como totalidade (emoo, afeto,
inteligncia e relao com o outro), enquanto a Piaget interessava conhecer os
processos constitutivos ou transformativos do conhecimento em pensamento
cientfico.
Outros aspectos polmicos do pensamento de Wallon e Piaget dizem respeito
aos conceitos de egocentrismo, definio de autismo, assim como s relaes
entre desenvolvimento cognitivo e desempenho social. Discordam, ainda, quanto ao
problema da descontinuidade, na passagem da inteligncia sensrio-motora para o
pensamento representacional, alm de apresentarem concepes diferenciadas quanto
ao papel da linguagem, no processo social de desenvolvimento da criana.
As controvrsias envolvem, ainda, concepes diferentes sobre a origem e a
formao do pensamento simblico. As questes que as norteiam podem ser assim
explicitadas: existiria algo que procedesse organizao motora, em condies j
inteligentes, antes da linguagem? Por que meios e de que modo ocorre a passagem
entre a realidade concreta e o pensamento representativo? Essas questes podem ser
examinadas a partir da anlise de trs textos: Do ato ao pensamento (Wallon,
1942/1970)605, A formao do smbolo (Piaget, 1945) e A funo da imitao (Piaget,
1962).
Na resposta a essas questes preciso considerar que Wallon marxista. A
sua psicologia marcada pela viso de Marx e Engels, aplicada h um sculo no
plano da economia poltica e das cincias da natureza. Mas, a psicologia de Wallon
pouco se aproxima da sociologia marxista. No h ainda instrumentos para fazer essa
transposio. Na explicao sobre a passagem concreta entre a realidade e o
pensamento, Wallon escorrega para o plano da linguagem verbal: o pensamento
definido como inteligncia verbal e discursiva:
Para Wallon, bem evidente que o pensamento assim definido se encontra na
filiao da inteligncia animal e mesmo das reaes mais elementares da vida,
mas igualmente evidente que o pensamento, como comportamento verbal e
 284

discursivo, constitui uma realidade nova, e que o facto de aplicar este mesmo
termo s condutas inteligentes do animal ou da criana de mama no constitui
uma explicao e, menos ainda uma descrio do pensamento, que aqui ainda
uma superstio do mesmo (ZAZZO,1978, p. 90)606.
Finalmente, podemos afirmar que a controvrsia central consiste no fato de
que, para Piaget, a inteligncia se desenvolve por esquemas, que vo da inteligncia
concreta, sensrio-motora, imitao/reproduo, at a ao de interveno
intencional; para Wallon, o problema no consiste em compreender a passagem entre
dois mundos como realidades distintas, mas de compreender como a representao
emerge da emoo e do gesto (ao) e como o sentimento de eu (identidade) se
destaca, no processo simbitico que se estabelece entre a criana e o meio social.
Nos estudos de Piaget (s.d.) sobre A representao do mundo na criana607,
alguns aspectos, que esto diretamente ligados ao objeto desta pesquisa chamam
ateno, pelo fato de estar associado ao realismo infantil, ou a uma forma particular
de realismo presente nos desenhos das crianas.
nessa obra que Piaget expe detalhadamente os princpios, as regras e os
procedimentos do seu mtodo clnico. Mas aqui nos interessa mais de perto o
esclarecimento sobre alguns conceitos considerados fundamentais para a
compreenso dos desenhos, sem deixar de ressaltar os cuidados de Piaget sobre o
problema da interpretao do pensamento infantil, a partir de algumas indagaes
fundamentais: qual a orientao do pensamento que conduz a criana a certas
respostas? Qual a participao do adulto nas crenas da criana? (PIAGET, s.d., p.
21).
As respostas a essas indagaes orientam a abordagem e as interpretaes
sobre a expresso/comunicao das crianas no desenvolvimento das pesquisas. Nas
orientaes h advertncias importantes a serem levadas em conta, no sem algumas
ressalvas:
A criana pouco sistemtica, pouco coerente, pouco dedutiva, em geral
estranha; se expressa por esquemas sincrticos, sem a anlise de elementos
(PIAGET, s.d, p. 23). Aqui cabe uma ressalva: o olhar sobre a criana feito a partir
da tica do adulto, orientada pela conduta cientfica, um procedimento que adverte,
mas, ao mesmo tempo, nega a tica infantil; o olhar valoriza, quando orienta o adulto
a despojar-se de qualquer crena e pensamento sistemtico, ao escutar ou observar a
criana, mas nega ao considerar a tica infantil como deficitria.
 285

Piaget considera que o pensamento da criana est mais prximo de um

conjunto de atitudes proveniente da ao e das iluses608, por isso, as atividades
ldicas (jogos) nos colocam mais ao alcance da compreenso do universo infantil.
Piaget se refere aos jogos, mas, o desenho, como produo infantil, no deixa de ser
um tipo muito particular de jogo da criana, na solido dos seus monlogos.
O que interessa aqui : como Piaget v o realismo infantil? O caminho
seguido por Piaget foi tomado de Stern, fundado em um princpio diretor, que
considera O pensamento infantil, [...], bem mais original que a linguagem
(PIAGET, s.d. . 26): mesmo quando a linguagem imita ou copia o adulto, a
imitao/cpia [...] contm muitos elementos de espontaneidade. A criana no
copia tudo, sua imitao seletiva:
[...] certos traos so copiados se sada, outros so eliminados com o passar dos
anos. Alm do mais, a ordem de sucesso dessas imitaes em mdia constante.
As categorias gramaticais, por exemplo, so adquiridas numa ordem fixa,
etc.(PIAGET, s.d., p. 26).
Para Piaget, quem fala de imitao seletiva e ordem fixa nas imitaes, fala
de reao espontnea, fato esse que indica, de imediato uma estrutura em parte
independente a presso anterior. Estaria ele se referindo presso social, quela
que incide sobre a imitao? Essa questo abriu inmeros debates entre Piaget e
Wallon, que no interessa para o momento. A ateno est voltada para alguns
pressupostos que, apontados por Piaget sobre o pensamento infantil, podem orientar
a analise dos desenhos609:
A palavra so as mesmas, mas os sentidos para os adultos e para as crianas
no so os mesmos; as ligaes que um e outro estabelecem, so outras; e a sintaxe
infantil original. possvel constatar na linguagem infantil os [...] conflitos reais
entre o pensamento da criana e aquele dos que a cercam, conflitos que resultam da
deformao sistemtica das conversas adultas [...] (PIAGET, s.d., p.26-28); ele
admite, em parte, que a criana, aprendendo a falar, aprenda a pensar em funo do
meio adulto, mas, pelo fato da linguagem da criana no ser propriamente uma cpia,
as noes infantis se distinguem das noes dos adultos.
A linguagem adulta [...] constitui para criana uma realidade opaca. Na
sequncia, as afirmaes de Piaget podem abrir um nmero infindvel de polmicas,
quando diz que [...] uma das atividades do seu pensamento adaptar-se a esta
 286

realidade, assim como deve adaptar-se prpria realidade fsica". Acrescenta-se a

essa afirmao outra, que termina por desvelar o mago do pensamento piagetiano:
Ora, esta adaptao que caracteriza o pensamento verbal da criana original e
supe esquemas sui generis de digesto mental. Assim, mesmo quando a criana
constri uma noo diante de uma palavra da linguagem adulta, esta noo pode
ser inteiramente infantil, no sentido em que a palavra era primitivamente to
opaca para sua inteligncia quanto o um fenmeno fsico, e para compreend-lo
ela o deformou e assimilou seguindo uma estrutura mental prpria (PIAGET, s.d.
p. 27).
A contradio reside na lgica interna da teoria piagetiana sobre o
pensamento infantil, quando, ao mesmo tempo em que afirma o pensamento infantil
como diferenciado do pensamento adulto, simultaneamente o nega. A justificativa
dessa negao est centrada no plano da natureza, gradualizada pela evoluo:
O princpio a que nos referimos consiste ento em considerar a criana
no como um ser de pura imitao, mas como um organismo que assimila
as coisas para si, seleciona, digere-as segundo sua prpria estrutura. Deste
ngulo, mesmo aquilo que influenciado pelo adulto pode ser original
(PIAGET, s.d., p. 27).
Comparando o pensamento de Piaget ao de Bachelard, as afirmaes que
reproduzimos acima fornecem as chaves para a identificao das diferenas. O
devaneio, categoria fundamental do pensamento bachelardiano, visto por Piaget
como deformao da realidade:
[...] est implcito que as imitaes puras ou as reprodues puras so
frequentes. Muitas vezes uma crena infantil apenas a rplica totalmente
passiva de uma conversa ouvida. Mais ainda, medida que a criana
evolui, sua compreenso do adulto aumenta e ela se torna suscetvel de
assimilar as crenas circundantes sem mais deform-las (PIAGET, s.d., p.
28).
Essas afirmaes mostram que entre Piaget e Bachelard no houve nenhuma
aproximao, mas, no se deve deixar de levar em considerao as contribuies
feitas por Piaget na compreenso sobre o pensamento infantil, particularmente
quando trata sobre o realismo infantil.
A distino do pensamento infantil feita por comparao ao pensamento
adulto, isto , o pensamento adulto a ancoragem para a compreenso do
pensamento infantil: seria a realidade exterior, para a criana, to exterior e objetiva
quanto para o adulto? Seguida a essa questo Piaget formula outra, desta vez
 287

voltada para a criana em si: seria a criana capaz de distinguir o mundo exterior do
seu eu? So essas duas perguntas chaves que definem o circuito da abordagem
piagetiana: a primeira com acento no problema da reproduo, preocupada com a
aproximao do comportamento infantil completude do processo de socializao; a
segunda aponta para a objetividade, como parmetros de normalidade da razo.
Durkheim e Kant encontram, em Piaget, a sua sntese mais plena!
Fomos levados a admitir que a lgica se desenvolve em funo da
socializao do pensamento. Enquanto a criana admite que todo mundo
pensa necessariamente como ela, no procura convencer, nem se
conformar com as verdades comuns, nem sobretudo demonstrar ou
verificar suas declaraes. Pode-se ento sustentar que se a lgica da
criana no chega ao rigor nem objetividade, por causa de um
egocentrismo inato que se contrape socializao (PIAGET, s.d., p. 29).
Seria a criana capaz de sair do seu eu egocntrico para construir uma
representao objetiva da realidade? A essa pergunta que coloca, de pronto, o objeto
da pesquisa de Piaget, pergunta-se: o pensamento infantil no constitui, em si, uma
realidade prpria da criana? Outras afirmaes mais complicadas seguem s
indagaes:
primeira vista, a questo parece ftil. A criana, assim como o adulto
no cultivado (?), mostra-se voltada unicamente para as coisas. A vida do
pensamento a deixa indiferente. As originalidades do dos pontos de vista
individuais lhe escapa. Seus interesses, seus jogos principais, seus
desenhos, so essencialmente realistas e esto voltados apenas para a
imitao do que existe. Em suma, o seu pensamento de criana tem toda
aparncia de uma preocupao exclusiva de realismo (PIAGET, s.d., p.
29).
Piaget distingue realismo de objetividade: a objetividade compreende a
capacidade de conhecer as instrues do eu no pensamento de todos os dias,
distinguido as iluses que derivam dos sentidos, da linguagem, dos pontos de vista,
dos valores etc. O realismo, ao contrrio da objetividade, tende a ignorar a existncia
do eu e passa a assumir perspectiva prpria, como se fosse absoluta e objetiva. A
ideia de eu piagetiano pressupe o enclausuramento da criana numa mnada?
O realismo infantil, conclui Piaget, uma iluso antropocntrica: [...] o
finalismo, so todas as iluses onde abundam a histria das cincias (PIAGET, s.d.,
p. 30). Teria Piaget um vis junguiano?
 288

Na medida em que o pensamento no tomou conscincia do eu, ele se

expe, efetivamente, s eternas confuses entre o objetivo e o subjetivo,
entre o verdadeiro e o imediato, ele enquadra todo o contedo da
conscincia sobre um nico plano, sobre o qual as relaes reais e as
emanaes inconscientes do eu esto irremediavelmente confundidas
(PIAGET, s.d., p. 30).
Na delimitao da fronteira entre o eu infantil e o mundo exterior, Piaget
toma de Baldwin [1861-1934] (O pensamento e as coisas) alguns paralelos por ele
traados entre o mundo interno (psquico) e externo (fsico), distanciando-se das
concepes inatas. No seio dessa realidade indiferenciada, atravs da ao, a criana
pouco a pouco classificaria as imagens, segundo os polos, que se constituiria como
dois sistemas em correspondncia: o projetivo, quando as imagens so apresentadas
conscincia, sem distino entre o eu e o no eu, caracterizado pelo dualismo entre o
pensamento e as coisas; e o dualismo lgico que se constitui com o desenvolvimento
do pensamento racional610.
Aps uma longa exegese sobre o pensamento de Baldwin sobre projeo e
seu significados, conclui que a projeo pode ser resultado de um processo
inconsciente de assimilao, de forma que, na criana, o eu e as coisas venham a
coincidir611. No exame dessa possibilidade Piaget lana-se para o mtodo clnico, na
perspectiva de observar diversos tipos de projeo que poderiam ocorrer a partir de
vrias combinaes nos processos de assimilao e de adaptao612.
Seguem a essas consideraes uma longa reflexo sobre o que a criana pensa
o que o pensamento, o significado do realismo infantil, etc. No entanto, foram as
consideraes de Piaget sobre o artificialismo infantil que mais interessaram. O
termo artificialismo foi, como declara Piaget, tomado de emprstimo dos estudos que
Len Brunschvicg [1869-1944], contemporneo de Bergson, estudioso da metafsica
(Lexprience humaine et la causalit physique) que consagrou a fsica de
Aristteles613.
O tema do artificialismo infantil chamou ateno porque, de alguma forma,
Piaget e Bachelard vo ter um encontro mediado por aquele estudioso idealista da
Universidade de Sorbonne. Na trajetria semntica do termo artificialismo,
Brunschvicg identifica duas tendncias opostas, originrias da filosofia grega: uma
conduz compreenso das coisas como produto da arte e como uma parte anloga da
 289

arte, a tcnica humana; outra que se refere ao anima, aquilo que d a todos os corpos
as foras internas e apetites prprios dos seres vivos614.
As anlises de Piaget fogem aos problemas colocados pelo substancialismo,
presentes na originalidade semntica do termo artificialismo:
[...] o artificialismo infantil mais implcito e sistemtico e mais
transcendente que imanente: ele consiste em considerar as coisas como
produto da fabricao humana, bem mais do que em atribuir a elas
prprias a atividade fabricante. Mas com todo respeito ao animismo,
pouco importa a palavra. Contanto que delimitemos claramente as
diferenas entre o artificialismo infantil e o artificialismo grego, h
vantagens em empregar o mesmo termo nos dois casos para designar a
mesma tendncia a confundir a causalidade material com a fabricao
humana (PIAGET, s.d., p. 205).
O que est em questo e o que interessa a Piaget esclarecer os problemas
colocados pela dualidade entre o dinamismo imanente do biologismo e o dinamismo
transcendente do artificialismo, entre o animismo e o artificialismo: se por um lado
as coisas so vivas, por outro so tambm fabricadas. Seria essa dualidade, primitiva
no pensamento infantil ou simplesmente derivada? Haveria um momento em que o
animismo e o artificialismo se implicariam? 615.
Piaget observa que o artificialismo infantil um fenmeno obscuro e busca
explicao a partir de uma marcha mais analtica: quer compreender como as
crianas explicam a origem dos astros, dos cus, do curso das guas, das matrias-
primas, das montanhas, etc.
O problema da pesquisa feita por Piaget que est presa a linguagem oral. A
tcnica da entrevista, que se utiliza da escuta e da fala, dificilmente pode se
apresentar no indutiva e, de certo modo inibe a espontaneidade. O desenho livre no
apresenta a mesma dificuldade, nele a criana se expressa de modo mais espontneo
sem os riscos de induo.
Cabe observar que as perguntas formuladas por Piaget so voltadas para as
explicaes causais:
Por que h uma lua?
Quem pe as estrelas no cu a noite?
Por que a lua redonda?
Como o sol comeo? 616
 290

A partir das explicaes dadas pelas crianas, Piaget identifica trs estgios
mais ou menos ntidos no desenvolvimento das representaes sobre a origem dos
astros: no primeiro estgio as crianas atribuem a origem dos astros fabricao
humana ou divina; no segundo estgio, os astros tem uma origem meio natural meio
artificial: os astros foram produzidos pela condensao das nuvens; as nuvens vieram
da fumaa que saiam do telhado das casas. No terceiro estgio a criana percebe que
a origem dos astros e das coisas da natureza no so fabricaes humanas617.
interessante observar que nos desenhos, as crianas sem se preocupar com a
causalidade das coisas, fabricam suas nuvens, suas montanhas e estrelas, do modo
como lhe convm, acompanhando seus devaneios. O sol ganha fisionomia humana,
culos, feies aterrorizantes ou complacentes, alegres ou tristes. Ao atribuir
fisionomia as astros as crianas os humaniza, familiariza-se com eles e, ao mesmo
tempo, projeta neles seus sentimentos.

DESENHO 11: Muitas faces do Sol (Roger, Gabrielle e Renato, 8 anos e Mariana 7 anos)
O sol solitrio e aterrorizado
O sol feliz, aninhado nas nuvens e rodeado de bales de corao
O sol de culos de sol
O sol,
sem fisionomia
somente o sol
 291

4.4. O pensamento de Lev Semenovich Vygotsky: a Psicologia

Histrico-Social

Os autores aqui tratados, ainda que contemporneos (Wallon, Piaget,

Vygotsky e Bachelard), nunca se encontraram, exceo de Piaget e Walon. Na
literatura que trata desses estudiosos, so abundantes os trabalhos que estabelecem
paralelos entre Piaget e Vygostsky ou entre o primeiro e Wallon; so menos
numerosos os paralelos feitos entre Wallon e Vygotsky e raros aqueles que se
ocupam de uma possvel relao entre as propostas de Bachelard e os demais autores
aqui nomeados.
Ao procurarmos traar as linhas de pensamento de Vygotsky, nesta parte do
trabalho, tentaremos estabelecer algumas aproximaes entre ele e os demais autores
at aqui contemplados, com a finalidade de identificar as semelhanas e diferenas
entre as teorias que tratam da linguagem e da construo do simbolismo, assim como
verificar o tratamento dado interpretao dos desenhos infantis.
618
Vygotsky (2001) dirige-se diretamente a Piaget, em um extenso texto
intitulado A linguagem e o pensamento da criana na teoria de Piaget619. Piaget,
embora se dirija frequentemente a Wallon e tenha travado com ele vrios debates,
no faz referncia Vygotsky. A comparao entre Piaget e Vygotsky ficou a cargo
de outros estudiosos.
curiosa a contemporaneidade de Vygotsky e a sua intensa produo, em to
curto espao de tempo. O fato de ter transitado por vrios campos do conhecimento
(antropologia, lingustica, histria, filosofia e sociologia) favoreceu a construo de
uma surpreendente teoria da infncia, que coloca o leitor em conexo com a
realidade social e histrica da formao do pensamento e da linguagem infantil
(Rego, 1997)620, embora sempre marcada pelo vis realista.
A respeito do pensamento e da linguagem, a fonte mais consistente para
compreender as diferenas entre ele e Piaget a prpria obra de Vygotsky, A
construo do pensamento e da linguagem, que faz um inventrio das complexas
questes levantadas pela moderna Psicologia Experimental e seus mtodos de
investigao.
De incio, Vygotsky621 aponta alguns problemas fundamentais no resolvidos
pelas pesquisas da Psicologia moderna. Esses problemas esto relacionados s
formas de compreenso das relaes entre o pensamento, a linguagem, a palavra e o
 292

significado. Ele considera que os limites da moderna Psicologia Experimental se

devem frgil recorrncia dos pesquisadores s teorias, pois, em geral, se valem de
procedimentos voltados exclusivamente para as pesquisas empricas e factuais.
Esses procedimentos levam os pesquisadores a analisar, sem critrios
consistentes, os dados empiricamente coletados, sem levar em conta aspectos
importantes para a compreenso do pensamento e da linguagem da criana,
relacionados filognese e ontognese, que Vygotsky v como dimenses
importantes para a constituio de premissas bsicas de uma teoria geral, fundada nas
razes genticas do pensamento e da linguagem622 .
Por outro lado, ressalta o carter interdisciplinar dos estudos e opta por
construir uma teoria que apresenta mltiplas faces: ora retoma a abordagem
filogentica, ora retoma as questes ontolgicas e epistmicas, relacionadas aos
processos de conhecimento e problemtica do pensamento, da linguagem, da
palavra e seus significados.
Concomitante s suas pesquisas experimentais, Vygotsky analisa e compara
outros mtodos de investigao, observando cautelosamente as teorias que lhes do
sustentao e identificando os equvocos e erros neles contidos. Esse esforo se deve
ao propsito de buscar o caminho mais apropriado para o desenvolvimento de uma
teoria de pesquisa que se distanciasse do positivismo e das teorias associacionistas.
Nas crticas moderna Psicologia, Vygotsky termina por oferecer importantes
contribuies analticas aos mtodos de investigao sobre a infncia e suas
construes epistmicas.
Como ele mesmo ressalta, a novidade de sua pesquisa consiste em mostrar
que os significados das palavras se desenvolvem conforme a idade e os estgios
bsicos de desenvolvimento infantil; afirma que o desenvolvimento dos conceitos
cientficos, na criana, se d em correlao com os conceitos espontneos e podem
ser elucidados pelas leis bsicas do seu desenvolvimento; considera que a escrita,
como instncia da linguagem, tem estreita relao com o pensamento; observa que a
linguagem interior, confirmada pelas descobertas experimentais, tambm guarda
estreitas relaes com o pensamento. Em termos gerais, parte da premissa de que a
prpria palavra, uma unidade viva de som e significado, funciona como uma clula
que contm todas as propriedades bsicas do conjunto do pensamento discursivo623.
Na linguagem, aparece em [...] primeiro plano a relao entre as diversas
funes psicolgicas, entre as diferentes modalidades de atividade da conscincia.
 293

Ela deve ser o foco central da relao entre o pensamento e a palavra, todas as
demais questes so vistas por ele como secundrias624.
A Psicologia moderna se ocupou dessa questo, utilizando uma abordagem
interfuncional, to antiga como a prpria Psicologia. Nas abordagens atomistas e
funcionais, as relaes entre o pensamento e a palavra permaneceram obscuras,
porque as pesquisas seguiram um caminho que dificultou elucidaes: os estudiosos
se ocuparam em realizar anlises isoladas das funes psicolgicas, tomadas como
unidades especficas ou particulares, em conformidade com os mtodos utilizados.
Esses mtodos esto ancorados em uma concepo de estrutura, de ordem
interfuncional, que deixa de fora a conscincia como uma totalidade sinttica625 .
Para Vygotsky, a abordagem interfuncional sustenta-se em postulados falsos,
reconhecidos por aqueles que, nos moldes de Durkheim, acreditavam na
imutabilidade e na permanncia das relaes interfuncionais, e imaginavam a
percepo estreitamente associada ateno. A noo de percepo, memria e
imaginao mereceram inmeras crticas, que incluem os mtodos utilizados nos
processos investigativos, porque nestes ainda subsistia a crena de que cada um os
elementos que envolve a construo da linguagem e do pensamento infantil uma
unidade isolada e autnoma626.
Em oposio aos funcionalistas, Vygotsky afirma que as relaes entre o
pensamento, a palavra e o significado, menos trabalhadas pela Psicologia moderna,
aprisionaram esta cincia a eixos que terminaram por levar as pesquisas a fecharem-
se em crculos viciosos: a lingustica, por exemplo, ficou presa ideia de que o
pensamento a linguagem menos o som; os reflexlogos americanos objetivaram
de tal modo suas investigaes, que terminaram aprisionados numa espcie de
autismo investigativo, em torno de seus prprios objetos; outros estudiosos passaram
a tratar o pensamento e a linguagem como unidades isoladas e independentes, caindo
num abstracionismo que via a linguagem como algo originariamente externa ao
pensamento, desvinculada de tudo o que sensorial.
Cada uma dessas abordagens pesa sobre as interpretaes/compreenses que
so construdas sobre a criana e suas criaes, negando-as como sujeito epistmico,
afirmando suas deficincias, compreendendo-a como destituda de razo e de
objetividade. Nesse tipo de abordagem, o adulto a referncia, o contraponto
mximo do processo de maturao.
 294

Os abstracionistas, por exemplo, filiados s concepes substancialistas,

terminam por descambar na busca das propriedades puras das coisas, como se fosse
possvel tornar o pensamento independente da linguagem e vice-versa. Aqui
possivelmente Vygotsky se refere s influncias de Kant e suas implicaes sobre os
postulados da Psicologia moderna, assim como aos empiristas, em seu realismo
objetivista e seus correspondentes mtodos de observaes, baseados no
experimentalismo factual.
As crticas de Vygotsky ao experimentalismo factual esto dirigidas escassa
recorrncia s teorias (filognese e ontognese), mais do que significao desse
tipo de investigao, na histria do pensamento cientfico. Isso parece correto, uma
vez que o prprio Vygotsky se revela um meticuloso experimentalista no
desenvolvimento de suas pesquisas.
Trata-se de corrigir o percurso desse experimentalismo, acrescentando a ele
um slido embasamento terico, constitudo com o auxlio de outros campos da
cincia, desconsiderados pelos factualistas. Como ele mesmo afirma, as crticas aos
mtodos experimentais de investigao referem-se, principalmente, aos
procedimentos utilizados pelos estudiosos, que consistiam em [...] decompor o
pensamento discursivo nos seus constituintes, com a finalidade de estudar a interao
entre eles627. Essa conduta, que Vygotsky identifica em Piaget, um dos principais
focos da crtica, principalmente em torno de suas concluses sobre o pensamento
egocntrico, que Vygotsky considera o ncleo de todas as noes construdas por
Piaget sobre a linguagem e o simbolismo infantil.
Na crtica s concepes interfuncionais, Vygotsky observa que, ao
decompor o que indivisvel (pensamento, linguagem, palavra e significado), nada
mais resta aos pesquisadores,
[...] seno estabelecer entre esses processos elementares uma interao
puramente externa, como se tratasse de suas formas heterogneas de
atividades interiormente desconexas (VIGOTSKY, 2001, p. 4).
Os mtodos de decomposio inviabilizaram a compreenso correta do
pensamento, da palavra e da significao. Lembremos que essas estratgias se
ancoram nos mtodos fundados pelo racionalismo metdico e matemtico da fsica
newtoniana, que procuravam isolar do conjunto das massas psquicas unidades
precisas de investigao, como assim fizeram Wundt, Titchener, a Psicologia
Estrutural e a Gestltica. Essas referncias situam o lugar de Vygotsky e suas
 295

interlocues e, ao mesmo tempo, apontam os rumos ou direes de um novo

realismo, que emerge dos desdobramentos do materialismo histrico, em oposio ao
substancialismo kantiano, de carter idealista. No desdobramento dos debates entre o
empirismo e substancialismo, entretanto, outros mtodos empiristas (factualistas e a
dialtica do materialismo histrico) travam contendas. precisamente entre os
materialistas histricos que est situado o pensamento vygotskiano.
Acompanhando as contradies prprias de seu tempo, o desafio posto para
Vygotsky era o de construir uma Psicologia que escapasse do essencialismo idealista,
preponderante nas sociedades burguesas. Porm, embora o materialismo histrico
tenha definido com preciso as bases de seu modelo de interpretao/compreenso da
histria, da sociedade e do pensamento social, ainda no dispunha de ferramentas
precisas sobre os procedimentos que poderiam ser utilizados para esse tipo de
pesquisas. Restou a Vygotsky aproximar-se do estruturalismo, fundado na noo de
totalidade, categoria fundamental para estabelecer diferenas entre ele e os demais
Psiclogos de sua poca.
A sua noo de totalidade, entretanto, distancia-se da compreenso
funcionalista. Em termos prticos ou de procedimentos investigativos, Vygotsky
aproxima-se dos mtodos experimentais, fundindo-os aos pressupostos do
materialismo histrico, uma nova face do empirismo realista que surge no interior da
moderna Psicologia.
Essas so as razes das crticas de Vygotsky aos mtodos investigativos da
Psicologia experimental tradicional, de carter empirista e factualistas. Ele considera
que a chave para explicar certas propriedades do pensamento e da linguagem reside
no fato de que elas so inerentes a uma totalidade, historicamente construda, e
constituda de unidades contraditrias que, no plano do indivduo (criana), como
processos internos, se movimentam dialeticamente, na busca de soluo para as
questes que se apresentam. Essas unidades dialticas podem ser encontradas no
aspecto interno da palavra, que o seu significado: somente no plano semntico a
nova Psicologia vygotskiana encontraria a dimenso histrica dessa totalidade628 .
O funcionalismo, a-histrico e imediatista, ao utilizar o mtodo da
decomposio, dissocia a palavra de suas dimenses semnticas. O seu significado
histrico/etimolgico se dissolve [...] no mar de todas as demais concepes da
nossa conscincia ou de todos os demais atos do comportamento [...]
(VYGOTSKY, 2001, p. 8-9). Isso ocorre tanto na psicologia centrada nos reflexos
 296

condicionados, como na psicologia associativa, voltadas para os aspectos externos.

Para Vygotsky, na dimenso interna (semntica) da palavra que est posto o
significado, e nele reside a possibilidade de solucionar os problemas relacionados ao
pensamento e linguagem:
[...] o essencial e determinante da natureza interna do significado da
palavra no est onde se costuma procurar. A palavra nunca se refere a um
objeto isolado, mas a todo um grupo ou classe de objetos. Por essa razo,
cada palavra uma generalizao. Mas a generalizao, como fcil
perceber, um excepcional ato verbal do pensamento, ato esse que reflete
a realidade de modo inteiramente diverso daquele como esta refletida
nas sensaes e percepes imediatas (VYGOTSKY, 2001, p. 9).
O termo generalizao tem uma especial conotao. Ele um ato de
reconhecimento da insero da palavra em classes e grupos semnticos que
representam realidades historicamente construdas e convencionalmente organizadas.
Desse modo, para Vygotsky, o desenvolvimento do pensamento e da linguagem no
ocorre por uma ao mecnica, linear e imediata, proveniente das sensaes e
percepes da matria no-pensante. H mais que uma relao de reciprocidade
entre a sensao e o pensamento: [...] o pensamento reflete a realidade na
conscincia de modo qualitativamente diverso do que faz a sensao imediata
(Vygotsky, 2001, p. 10). Por essa razo, a significao da palavra pode ser vista
como fenmeno histrico da linguagem e tambm do pensamento que dela se
apropria: desse modo, generalizar apropria-se da histria e no apenas dar-se conta
de estar no mundo, mas, como diria Paulo Freire, dar-se conta de estar no e com o
mundo.
No se pode ento falar de significado como algo em si: o significado , ao
mesmo tempo, linguagem, pensamento e histria, uma histria filogentica,
ontolgica e socialmente construda. Nisto reside a diferenciao entre a psicologia
gentica de Vygotsky e a de Piaget: enquanto Piaget est fechado em um biologismo
organicista, em busca da lgica operatria, Vygotsky procura as bases de uma
filogentica social, ontologicamente construda, que poderia ser posta em evidncia
no processo do desenvolvimento da criana.
Na interpretao dos desenhos infantis, ainda se observam as velhas
tendncias do pensamento abstracionista e associativista/funcionalista tradicionais:
os estudiosos se detm nas peculiaridades dos traados, nas particularidades dos
 297

smbolos e nas suas aproximaes com os objetos reais. As preocupaes se voltam

para o momento em que, de imediato, o homem feito possa aparecer. A esse
respeito, Bachelard certamente afirmaria que se constitui um dos obstculos
epistmicos ao desenvolvimento das pesquisas sobre esse campo do conhecimento.
Se, nos desenhos, no entanto, os smbolos so as palavras e os signos as expresses
da cultura no pensamento que quer comunicar-se, atravs de uma forma especfica de
linguagem, para compreend-los necessrio levar em conta os significados que eles
carregam: suas denotaes (significado literal) e conotaes (subjetivas) e, como diz
Vygotsky, como unidade sinttica (generalizaes).
O mtodo sinttico construdo por Vygotsky tem como base investigativa a
anlise semntica. Ele a considera mais prxima da possibilidade de compreenso da
linguagem e do significado simblico da palavra; por essa razo, ela tambm pode
revelar as possibilidades da compreenso dos desenhos infantis. Para Vygotsky, o
mtodo
[...] permite que todos os mritos prprios da anlise possam ser
combinados com as possibilidades de estudo sinttico das propriedades
inerentes a uma unidade propriamente complexa (VYGOTSKY, 2001, p.
10).
Com essa afirmao, Vygostky afasta-se dos modelos e mtodos
abstracionistas e associativistas que, na sua percepo, desconsideraram os debates
sobre a funo da linguagem comunicativa que, alm de ser um meio, antes de tudo
uma forma de enunciao e compreenso do mundo, atravs da qual possvel
estabelecer a comunicao social 629.
Contradizendo os mtodos fundados na decomposio (que dissociam
linguagem e pensamento), na compreenso de Vigotsky, a funo comunicativa
coloca as pessoas em interao, marcando a presena do outro na linguagem,
indicando o seu carter eminentemente social; linguagem e comunicao esto de tal
forma interligadas, que a dimenso comunicativa condiciona o percurso da
linguagem.
Associacionistas e abstracionistas, por exemplo, tratavam da funo
emocional da linguagem dissociada da funo intelectual; no consideravam ou
descartavam a funo comunicativa, organicamente ligada linguagem. Segundo
Vigotsky, na evoluo da linguagem as dimenses afetivas e intelectuais esto
 298

estruturalmente unificadas; essas dimenses so obscurecidas pela psicologia

tradicional, em seus processos de decomposio630.
Outra observao de Vygotsky que surpreende os estudiosos da Psicologia
experimental factual esclarece que o sistema de signos ou a linguagem cria as
condies de comunicao, mas, na comunicao humana, a base do processo
comunicativo repousa na inteno de transmitir ideias, vivncias e sentimentos; a
linguagem humana surgiu da necessidade de comunicao determinada pelo
processo de trabalho631.
Para Vygotsky, a linguagem surge por razes objetivas. Ele avalia que, na
tica da moderna Psicologia, essas questes eram colocadas de modo muito
simplificado, quando consideravam o signo, a palavra e o som como os meios de
comunicao. Ele percebe essas concluses como decorrentes do prprio mtodo de
anlise, que considera a palavra apenas no seu aspecto externo, onde a linguagem e
o som associavam-se a qualquer vivncia e contedo da vida psquica, para
transmitir ou comunicar632.
O estudo do desenvolvimento infantil permitiu a Vygotsky perceber que a
comunicao sem signos to possvel quanto sem significado, pois, para
comunicar, as sensaes, o gesto, o choro, o riso podem ser eficientes; mas s a
palavra permite a comunicao das vivncias, os seus contedos e seus significados,
pois os significados pertencem a uma determinada classe ou grupos de fenmenos. A
capacidade de identificao e insero da palavra em um grupo ou classe de
fenmenos significa generalizar:
[...] a comunicao pressupe necessariamente generalizaes, o
significado da palavra, ou seja, a generalizao. s possvel, se h
desenvolvimento da comunicao, contato com o mundo social
(VYGOTSKY, 2001, p. 12).
Essa condio tem implicaes com o problema da conscincia. Na
conscincia instintiva, em que predomina a percepo e o afeto, s h o contgio
imediato, e no propriamente a comunicao, em sua acepo propriamente dita. A
simbolizao s ocorre quando a experincia sumamente simplificada e generalizada
torna possvel a simbolizao: a conscincia indivisa vive numa conscincia indivisa;
a palavra o smbolo do conceito e no a soma de percepes isoladas633.
A comunicao e a generalizao so vistas por Vygotsky como duas funes
essenciais da linguagem. Para comunicar, necessrio generalizar, enunciar o que
 299

est sendo vivenciado, situar a sensao experimentada e inclui-la em determinada

classe ou grupo de significao conhecido, segundo conceitos socialmente postos. A
criana s simboliza quando capaz de nomear e generalizar, ou seja, identificar a
palavra segundo as classes ou grupos socialmente convencionados. A esse conjunto
de movimentos Vygotsky chama sintetizar: identificar na palavra o objeto inteiro em
sua complexidade; sem isso a compreenso se torna impossvel 634.
Por essa razo, a linguagem antecipa o ato de desenhar e no
desenvolvimento da linguagem que se torna possvel identificar os estgios de
desenvolvimento do desenho como expresso infantil. Conclui-se, desse modo, que o
desenho s se configura (personagens, objetos, paisagens) quando a criana
generaliza/sintetiza. Em outras palavras, o desenho como linguagem s ocorre
quando:
A palavra est quase pronta, quando est pronto o conceito. Por isto h
todos os fundamentos para considerar o significado da palavra no s
como unidade do pensamento e da linguagem, mas, tambm como
unidade de generalizao e da comunicao, da comunicao e do
pensamento (VYGOTSKY, 2001, p. 13).
Quanto ao desenvolvimento social, Vygotsky considera que s possvel
compreender a relao entre ele e o pensamento da criana, na unidade comunicao
e generalizao: nas relaes entre pensamento, palavra (significado), generalizao
e comunicao.
Como fica evidente, a proposta de Vygotsky, conhecida como mtodo
sinttico, se ope aos antigos mtodos de decomposio de elementos e esclarece
outros aspectos da vida da conscincia, como o intelecto e afeto. Aspecto este
radicalmente subtrado da Psicologia tradicional, tratado de modo separado, onde o
pensamento visto como resultante de um feixe de elementos em concorrncia.
Esses os elementos, vistos de forma isolada, compem as funes, como se cada um
caminhasse autnomo,
[...] como pensamentos que pensam a si mesmos, dissociados da plenitude
da vida dinmica, das motivaes vivas, dos interesses, dos envolvimentos
do homem pensante e, assim, se torna um epifenmeno totalmente intil,
que nada pode modificar na vida e no comportamento do homem, ou uma
fora antiga original e autnoma que, ao interferir na vida da conscincia
e na vida do indivduo, acaba por influenci-las de modo incompreensvel
(VYGOTSKY, 2001, p. 16).
 300

A subtrao ou o tratamento isolado das emoes fecha o caminho para

compreender as razes do prprio pensamento, porque tambm o afeto que torna
possvel entender as causas, os motivos, as necessidades, os interesses e as foras
motrizes que orientam o movimento do pensamento. Desconhec-las tambm
desconsiderar a influncia reflexa da afetividade sobre o pensamento e a volio. O
mtodo proposto por Vygotsky mostra que h um sistema semntico dinmico, que
constitui a unidade dos processos afetivos e intelectuais:
[...] em todas as ideias existe, em forma elaborada, uma relao afetiva do
homem com a realidade representada nessas ideias. Ela permite revelar o
movimento direto que vai da necessidade e das motivaes do homem a
um determinado sentido do seu pensamento, e o movimento inverso da
dinmica do pensamento dinmica do comportamento e atividade
concreta do indivduo (VYGOTSKY, 2001, p. 16-17).
No desenvolvimento do seu programa de pesquisa, Vygotsky, para definir seu
mtodo, refora as crticas aos mtodos investigativos. Essa reviso crtica incide
veementemente sobre as teorias de Piaget.
Examinando os resultados obtidos pelas pesquisas de Piaget, Vygotsky
mostra que h algo em comum entre as ideias dele e as de Levy-Bruhl (Les fonctions
mentales dans les societs infrieures), centrada nos padres histricos de moral635,
assim como h algo em comum com as ideias de Freud sobre o pensamento
simblico autstico, sobre o princpio do prazer e sobre A Interpretao dos sonhos,
de modo geral. H tambm, em Piaget, influncias Blondel, um psicanalista adepto
de Durkheim.
Vygotsky considera, porm, que uma contribuio irrefutvel de Piaget foi a
viso positiva do pensamento infantil, em oposio ao carter extremamente
negativista da Psicologia tradicional, centrada nas deficincias636. Todavia, a lgica
dominante da Psicologia tradicional no deixou de se refletir no pensamento de
Piaget. Suas pesquisas primam pela ambiguidade, e nelas ainda est presente a
tendncia ao experimentalismo factual e seus correspondentes fundamentos
substancialistas, herdados das concepes kantianas637.
Como Bachelard, Vygotsky admite que, no campo do conhecimento, no h
uma Psicologia una, capaz de dar conta de todo o conhecimento, assim como no
existe um sistema cientfico nico, pois cada nova descoberta no campo cientfico
exige novas formulaes, que levam as novas teorias a prosseguir na construo das
 301

cincias. Na histria do substancialismo, os idealistas ganharam configuraes

diferenciadas, profundamente originais, em cada grupo de estudiosos638. Essa
diversificao do pensamento caracteriza a crise que se manifesta com as novas
descobertas cientficas, no campo da fsica.
Vygotsky considera que Piaget, ao procurar evitar os impasses de seu tempo,
fechou-se sobre si, restringindo-se aos fatos e evitando a recorrer s teorias. Talvez
essa crtica no seja procedente, uma vez que muitos estudiosos e o prprio
Vygotsky, como j afirmamos, testemunham as influncias que Levy-Bruhl, Freud e
Blondel exerceram na construo do seu modelo. Piaget, debruado sobre os
aspectos factuais e fugindo s generalizaes, restringiu, no entanto, seu campo de
estudo ao terreno do experimentalismo, a partir do qual constri suas dedues639.
Interessa particularmente a Vygotsky a originalidade do mtodo clnico de
Piaget, que considera importante no estudo dos processos de desenvolvimento
infantil640, apesar das primeiras discordncias, que dizem respeito justamente ao
mtodo desenvolvido por ele.
Vygotsky observa que Piaget, ao se afastar deliberadamente das teorias e
ocupar-se somente dos dados factuais, termina por cometer deslizes em seus
resultados finais a respeito de vrios assuntos que ele considera fundamentais: o
egocentrismo, a linguagem e o pensamento, o realismo intelectual, o sincretismo, a
conscincia e a incapacidade de auto-observao na fase infantil641.
De outro modo, o tratamento e os procedimentos utilizados por Piaget
terminaram por inviabilizar a compreenso unitria do pensamento e da linguagem.
Para Vygotsky o centro basilar do sistema piagetiano reside nas observaes feitas
sobre o egocentrismo e o pensamento infantil, de onde Piaget deduz a maior parte
das particularidades da lgica infantil. Isto , para Piaget, do estudo do egocentrismo
resultam todas as explicaes sobre o pensamento e a atividade da criana. Ele
percebe
[...] o pensamento egocntrico [como] uma forma transitria do
pensamento que, do ponto de vista gentico, funcional e estrutural, est
situado entre o pensamento autstico e o pensamento inteligente dirigido
(VYGOTSKY, 2001, p. 28).
As noes de pensamento dirigido e inteligente, em Piaget, tm sua fonte na
psicanlise, onde esse conceito est associado conscincia e adaptao realidade
e, por isso, comunicvel. O conceito de no dirigido est voltado para o
 302

subconsciente, visto como uma esfera inferior conscincia, no adaptado

realidade. O pensamento no dirigido vive uma realidade para si, uma realidade de
imaginao, de fantasia e sonhos, uma realidade de sombras e fantasmas,
incompatvel com a realidade642. Em oposio, o pensamento dirigido a forma
social do pensamento, limite positivo em contraposio ao limite negativo colocado
no outro extremo, que o da no sociabilidade.
Entre um e outro limite h uma srie de manifestaes intermedirias, que
Piaget explica a partir da dinmica das estruturas genticas, no processo de
construo da lgica operatria, em razo direta das necessidades de assimilao,
acomodao e equilibrao643.
Vygotsky chama ateno para o fato de que, nesse processo, o estado terminal
visado a maturao, forma adulta, por excelncia, do pensamento e a linguagem. O
adulto, tomado no sentido abstrato, a referncia, o sujeito por excelncia, portador
da funo real. A criana dever alcanar este estado, mediante um processo lento de
desencapsulamento do pensamento egocntrico. O pensamento egocntrico, como
manifestao autstica, vai se rompendo gradualmente, no processo de
desenvolvimento da criana at alcanar a fase adulta.
Poderamos deduzir que, o pensamento egocntrico, para Piaget, assemelha-
se a uma mnada primitiva, onde a criana est inicialmente imersa, referente ao
mundo das necessidades ou das sensaes. Quando ela comea a elaborar suas
primeiras vises de mundo, encontra-se encapsulada em outro tipo de mnada, que
se traduz como fantasias e fabulaes, mundo das irrealidades. S posteriormente,
por ser ela um prottipo diferente de outras criaturas, consegue romper essas
capsulas, atravs dos jogos e brincadeiras. Para Piaget, essas atividades exercem um
papel fundamental, uma vez que ele as considera como exerccios de aproximao no
desdobramento da funo real.
Nesse ponto a crtica se d em relao s negatividades construdas sobre as
fantasias e as fabulaes. O pensamento objetivista, de carter realista, termina por
expressar linearidades: os estgios de desenvolvimento so marcados entre as
extremidades vetoriais, onde se coloca numa ponta (estgio zero), o homem por ser
feito e, na outra, o homem feito: de um lado o homem em estado de natureza e, de
outro, o homem simblico. No interior desses limites, entre um ponto e outro, est o
pensamento egocntrico, um estado intermezzo da conscincia no desenvolvimento
humano.
 303

A partir das anlises de Vygotsky sobre as noes piagetianas do pensamento

egocntrico possvel fazer algumas inferncias sobre a problemtica desta pesquisa.
Ela aparece num curto trecho, que se refere brincadeira e fabulao, que
Vygotsky criticar veementemente:
Piaget parte de que o desenvolvimento mental no inteiramente uma
atividade lgica. Pode-se ser inteligente e ao mesmo tempo no muito
lgico. As diferentes funes da mente no esto necessariamente
interligadas de tal modo que uma no possa ser encontrada sem a outra ou
antes de outra (VYGOTSKY, 2001, p. 32).
Em outras palavras, as expresses infantis, direcionadas para a satisfao
imediata das necessidades, buscam nas brincadeiras e na fabulao (fantasia, sonho,
imaginao) formas arbitrrias que permitam [...] confundir um desejo que mal
acaba de surgir com algo realizvel644. Ou seja, a criana inscreve nos desenhos, de
forma imaginria, os sentimentos e desejos. Eles so produto do mundo fantasioso e
o seu momento mais fecundo est justamente no perodo compreendido entre o
nascimento do pensamento egocntrico e o pensamento lgico. Na lgica piagetiana,
o momento de travagem e de declnio dos desenhos ocorre, na medida em que a
criana vai se subordinando cada vez mais s leis da experincia e da lgica.
Sobre esse aspecto, Vygotsky pe em questo a noo de pensamento
sincrtico de Piaget. A concepo de Piaget, caracterizada como dual, salienta, no
processo de desenvolvimento da criana, os momentos em que ela mais se aproxima
ou se afasta do pensamento egocntrico e autstico. No desdobramento desse
movimento, em que a brincadeira configurada como a lei suprema para o
pensamento egocntrico, Piaget inclui o pensamento sincrtico. O sincretismo
infantil, para Piaget, resultado direto do egocentrismo infantil.
Para Vygotsky, o problema est no carter dual da estrutura do pensamento
piagetiano, pois toda tentativa de tirar o egocentrismo do desenvolvimento tardio do
instinto social e do egosmo biolgico reside na definio do pensamento
egocntrico, visto de forma individual e em oposio ao pensamento socializado. O
pensamento egocntrico, considerado como um fenmeno universal , para Piaget,
parte integrante da prpria natureza psicolgica da criana. Isso o leva a deduzir que
se manifesta de forma regular, inevitvel, estvel e independente na experincia
infantil645.
 304

Vygotsky afirma que, do ponto de vista filogentico e ontogentico, o

pensamento autstico no o primeiro degrau no desenvolvimento intelectual da
criana e da humanidade; no em absoluto uma funo primitiva ou o ponto de
partida do processo de desenvolvimento, nem mesmo do ponto de vista da evoluo
biolgica646.
A noo de pensamento autstico, tomado como degrau primrio e fundante
do processo de desenvolvimento, conforme Vygotsky, decorre do pensamento
freudiano. Piaget o associou fabulao e ao princpio do prazer, ao formular etapas
do desenvolvimento do pensamento racional. Essa orientao tambm foi seguida
por outros psiclogos, como Eugen Bleuler (1857-1939)647, original formulador da
noo de pensamento autstico.
Vygotsky observa que a noo de pensamento autstico deu margem a muitos
equvocos, principalmente quando essa noo foi identificada ao pensamento
esquizofrnico e ao pensamento egostico. Essa identificao terminou por recair
sobre a noo de irrealidade (Bleuler), em oposio ao pensamento realista, visto
como patamar zero do desenvolvimento: [...] um estgio geneticamente mais
primitivo que o pensamento racional648 . Neste se supe que a funo real mais
elevada e mais complexa.
A partir dessas bases, Piaget define o pensamento egocntrico da criana
como fase transitria entre o autismo primrio e primordial e o pensamento lgico.
Bleuler, ao discordar de Piaget, tece fortes argumentos, que Vygotsky considera
incontestveis. Bleuler chama ateno para os referentes, a partir dos quais tece seus
argumentos, estabelecendo comparaes entre o estado autstico primordial e o
pensamento lgico:
No posso concordar com isso649. No vejo prazer alucinatrio no beb
depois da consumao efetiva do alimento, e devo constatar que o pinto
no ovo abre caminho no com o auxlio de representaes, mas do
alimento fsica e quimicamente recebido... Observando uma criana mais
adulta eu tambm no percebo que ela prefira uma ma imaginria a uma
real. O imbecil e o selvagem so polticos reais de verdade, sendo que o
ltimo (que como ns est no auge das faculdades intelectuais) s comete
as suas tolices naqueles casos em que sua razo e a sua experincia se
revelam insuficientes [...] (BLEULER)650.
 305

Enfim, Bleuler no acredita que, em nenhum nvel, mesmo o menos

desenvolvido de conscincia, haja funo autstica. Para ele, a psicologia animal s
conhece a funo real. A contradio ocorre, porque
[...] a funo autstica no to primitiva como as formas simples da
funo real, mas em certo sentido mais primitiva que as formas
superiores dessa funo real, na maneira como so desenvolvidas no
homem (BLEULER)651.
Concordando com Bleuler, Vygotsky considera que:
[...] a forma primria da atividade intelectual o pensamento efetivo,
prtico, voltado para a realidade e constituinte de uma das formas
fundamentais de adaptao a novas condies, s situaes mutantes do
meio exterior (VYGOTSKY, 2001, p. 39).
Neste sentido, no admite que as funes e a lgica dos sonhos sejam
resultado da funo biolgica: admitir tal fato significa admitir que o princpio do
prazer tenha a mesma qualificao. O prazer, para Bleuler, s aparece aps a
recepo efetiva do alimento e o sentimento egocntrico, somente na quarta etapa do
desenvolvimento do pensamento, [...] na qual, fora da ao estimulante do mundo
exterior, os conceitos se combinam, segundo as experincias adquiridas em
situaes vivenciadas (BLEULER)652.
Na extensa citao de Bleuler, Vygotsky concentra a sua ateno no fato de
que o j vivenciado pela criana se estende ao desconhecido; a imaginao passa do
passado para o futuro, quando se torna possvel no s a avaliao das causalidades,
no s a liberdade de ao, como tambm o pensamento concatenado. Isto significa
que h um momento em que o pensamento se torna independente, na memria, sem
estabelecer ligao com estmulos causais dos rgos dos sentidos e com as
necessidades. Somente nessa condio existem noes relacionadas ao prazer,
quando os desejos satisfeitos orientam e alimentam a imaginao.
Visto desse modo, o imaginrio um desejo alimentado pela satisfao; a
satisfao sonha com o mundo exterior, no plano fantstico, graas ao fato de a
criana renegar o desagradvel que o mundo exterior pode lhe oferecer. Logo, a
funo irreal no pode ser mais primitiva do que os embries do pensamento real
(BLEULER)653, desenvolve-se paralela funo real.
Os desenhos infantis, nesse sentido, atendem a uma funo to importante
como a funo real, tm uma correspondncia direta com a memria e, como dir
 306

Bachelard, tem importncia fundamental para a formao do sentido esttico. Ao

lado da formao dos conceitos, do pensamento lgico e dos apelos de adaptao ao
real, h igualmente a possibilidade de libertar-se emocionalmente deles, de colorir o
passado e de construir representaes de perspectivas futuras.
Bleuler considera que, no processo de desenvolvimento, ao contrrio dessa
funo irreal ser suprimida
[...] acentua-se cada vez mais a diferena entre ambas as modalidades de
pensamento, que acabam por tornar-se diametralmente opostas entre si o
que pode levar a conflitos cada vez mais graves; e se ambos os extremos
no conservam no indivduo um equilbrio aproximado surge, por um
lado, um tipo de sonhador que est ocupado exclusivamente com
combinaes fantsticas e no leva em conta a realidade e nem revela
atividades e, por outro lado, um tipo de homem real sensato que, em
funo de um pensamento claro e real, vive apenas um dado momento
sem nunca olhar para frente (BLEULER)654.
Com essa observao, Bleuler contesta radicalmente o ncleo da teoria
piagetiana. Nega que o egocentrismo, uma funo to nova do ponto de vista
filogentico, tenha a fora atribuda por Piaget, de difuso to ampla, a ponto de
orientar a maior parte das funes psquicas. No o pensamento autstico que serve
de intermezzo ao pensamento lgico, a linguagem e, com ela, a formao de
conceitos (palavra) que criam as condies favorveis ao surgimento da capacidade
intelectual de fantasiar e fabular655.
Vygotsky desmonta ponto a ponto a teoria piagetiana, apontando os
equvocos construdos sobre o desenvolvimento infantil. Posteriormente, coloca
como foco de suas anlises a concepo de Stern sobre a linguagem. Mostra que a
concepo puramente intelectualista da linguagem ganhou fora em outros
estudos656.
As razes genticas do pensamento e da linguagem, para Vygotsky,
atravessam o plano filogentico e ontolgico. Ele no v a relao entre linguagem e
pensamento como algo imutvel, tanto a primeira como o segundo se modificam, no
processo de desenvolvimento, em termos qualitativos e quantitativos: a linguagem e
o pensamento se desenvolvem de forma paralela e no de modo desigual: as curvas
desse desenvolvimento convergem e divergem constantemente, afastam-se em
determinados momentos e, em outros, seguem paralelas657. As razes genticas de
 307

pensamento e linguagem so inteiramente diversas e se processam em diferentes

linhas, no reino animal, como demonstraram vrios estudiosos em suas pesquisas
(Wolfgang Khler, Karl Bhler).
Na ontognese, a discusso sobre o pensamento e a linguagem mais
complexa, pois envolve o paralelismo entre filognese e ontognese. Porm, o que
Vygotsky considera importante que as experincias feitas no primeiro campo
(filognese) indicam [...] a descoberta da independncia das reaes intelectuais
rudimentares em relao fala, no estgio pr-intelectual658. O reconhecimento
desses vestgios se apresenta sob formas de comportamento predominantemente
emocional, o que ratifica as observaes de Wallon. Vygotsky observa que outras
pesquisas sobre o comportamento da criana em relao voz humana mostraram
que as funes sociais da fala j se encontram presentes, no primeiro ano de idade,
no perodo pr-intelectual:
O contato social relativamente complexo e rico da criana leva a um
desenvolvimento sumamente precoce dos meios de comunicao.
Reaes bastante definidas voz humana foram observadas j no inicio da
terceira semana de vida, e a primeira reao especificamente social da
voz, durante o segundo ms (YGOTSKY, 2001, p. 130).
Para Vygotsky, a descoberta mais importante sobre o desenvolvimento do
pensamento da fala na criana foi a de que, aproximadamente no segundo ano de
vida, a evoluo do pensamento e da fala, at ento separadas, se cruzam e uma nova
forma de comportamento, prpria do homem, se torna evidente: neste momento, a
fala se torna intelectual e o pensamento verbalizado pode ser identificado pela
ampliao do vocabulrio, que se desenvolve de forma rpida e aos saltos. Esse fato
modifica radicalmente o comportamento infantil. A criana passa a necessitar da
palavra e procura assimilar o signo pertencente ao objeto, passando a nomear e
comunicar, momento em que ela descobre a funo simblica da linguagem659 .
Trata-se de uma constatao indita que ir mudar a direo de toda a
Psicologia moderna. Sobre a linguagem interior, que consideramos importante para
compreender o significado dos desenhos infantis, conforme Vygotsky, muitos pontos
ainda esto obscuros, mas suas observaes indicam que ela no se desenvolve
atravs de um processo puramente mecnico. Aps intensa reflexo sobre as
proposies de outros estudiosos, como Watson660, Vygotsky conclui que
 308

[...] a linguagem se torna psicologicamente interior antes de tornar-se

fisiologicamente interior. A linguagem egocntrica uma linguagem
interior por sua funo, uma linguagem para si, que se encontra no
caminho de sua interiorizao, uma linguagem j metade inteligvel aos
circundantes, uma linguagem que j se enraizou fundo no comportamento
da criana e ao mesmo tempo ainda fisiologicamente externa, e no
revela a mnima tendncia a transformar-se em sussurro ou em qualquer
linguagem semi-surda (VYGOSTSKY, 2001, p. 136).
No desenvolvimento da linguagem, a criana passa por quatro estgios
bsicos: o estgio natural ou primitivo, que tem como correspondente a linguagem
pr-intelectual e o pensamento pr-verbal; o estgio que Vygotsky denominou de
psicologia ingnua, quando a criana realiza experincia com as propriedades
fsicas do corpo e com os objetos sua volta; quando inicia o uso de instrumentos,
primeiro exerccio de inteligncia prtica; o terceiro estgio, que se caracteriza por
signos exteriores, utilizando-se de operaes externas para solucionar problemas
internos, e de signos mnemotcnicos, para memorizar. Vygotsky identifica esse
momento com o desenvolvimento da fala, que corresponde linguagem egocntrica.
O quarto estgio, que Vygotsky denominou de crescimento para dentro, quando as
operaes internas sofrem profundas mudanas, quando a criana intensifica o uso
dos recursos mnemotcnicos, utilizando-se da memria para operar as relaes
exteriores em forma de signos interiores661.
No h, nos argumentos de Vygotsky, indicao de idades que delimitem a
passagem de um estgio a outro. Podemos inferir, entretanto que, a partir do
momento em que a criana comea a fazer experincia com o prprio corpo e com os
objetos em volta, ela tambm empunha o lpis e traa as primeiras garatujas. Nos
dois ltimos momentos, com o uso de recursos mnemotcnicas, a criana expande a
experincia com o desenho e as primeiras criaes (a transformao do girino em
imagens humanas) so produtos das conexes entre as operaes internas e externas,
de profundas interseces, que comeam a fecundar a imaginao que se expande
nas fases posteriores.
Simultneo a esse conjunto de operaes/conexes, outro processo
importante para compreender os desenhos: o desenvolvimento de conceitos na
criana. Nos desenhos, de alguma forma, no momento em que a criana comea a
representar os personagens, os conceitos esto postos ou eles j esto no plano
 309

puramente verbal? Quanto formao dos conceitos, Vygotsky reexamina os

mtodos investigativos, para verificar suas inadequaes.
Ele dividiu os antigos mtodos em dois grandes grupos: os mtodos que
estudam a definio dos conceitos, ou seja, que investigam os conceitos j formados,
e os que se preocupam em investigar as funes e processos que fundamentam a
formao de conceitos.
O primeiro mtodo opera com a reproduo de conhecimentos, ignorando
que, para a criana o conceito est vinculado ao material sensorial, resultante da
percepo.662.
Essa afirmao parece, no entanto, contradizer o pensamento de Bachelard,
que afirma a antecedncia da imagem sobre a percepo, como veremos mais
adiante. De certo modo, h uma tnue concordncia entre ele e Vygotsky quando este
afirma que, na discusso sobre percepo e imagem, embora a palavra carregue em si
o conceito, no se deve, nas anlises, consider-la no plano puramente verbal, pois
Aplicando-se esse mtodo, quase nunca se consegue estabelecer a relao
existente entre o significado, atribudo pela criana palavra com a
definio puramente verbal e o significado real, que corresponde palavra
no processo de sua correlao viva com a realidade objetiva que ela
significa (VYGOTSKY, 2001, p. 152).
Nos desenhos, os smbolos denotam, nomeiam, indicam os objetos, mas
tambm conotam uma variedade de significaes que podem estar ocultas. Quando
os estudiosos procuram chegar ao significado de uma palavra, atravs de outra
palavra (mtodo associacionista), restringindo-se ao plano verbal, j tm em mente
um conjunto de palavras convencionalmente organizado, atravs das quais
classificam as expresses infantis663 .
O segundo grupo de mtodos, que se volta para a formao do conceito
atravs da experincia, tem como fundamento a noo de percepo. Solicita-se que
a criana descubra alguns traos comuns, numa srie de expresses concretas. Os
estudiosos acreditam que dela resulte a generalizao. Os conceitos, como
generalizaes, resultariam de um feixe de percepes, nos moldes de uma lgica
matemtica simples. Para Vygotsky, no entanto, generalizar um processo mais
complexo que se afasta dessa lgica. Para ele, generalizar significa sintetizar, um
movimento que envolve a simbolizao (palavra) que, no mtodo descrito, termina
 310

por divorciar-se das conexes que se estabelecem entre a criana e a matria

objetiva664.
Nas pesquisas desenvolvidas sobre os desenhos, possvel verificar
movimentos semelhantes a este tipo de investigao: a anlise dos traos, da
presena ou ausncia de elementos; a anlise das representaes incompletas ou
completas e a decomposio figurativa dos smbolos que se apresentam nos desenhos
infantis so matemtica e meticulosamente observadas, a partir dessa mesma tica.
Uma observao de Vygotsky pode, por inferncia, ser aplicada s anlises
desenhos, quando compreendida de outra maneira:
O analista toma do desenho da criana um smbolo isolado e busca defini-
lo, mas, essa definio isolada ganha uma forma estagnada, no tem a
mnima ideia de que seja esse smbolo em ao, de como a criana opera
com ele no processo vivo de soluo de um problema [desejo] e, de como
o emprega quando para isto surge a necessidade viva (VYGOSTKY,
2001, p. 153)665.
O que est em questo, aqui, a relao forma/contedo no desenvolvimento
intelectual. Essa relao marca, para Vygotsky, a transio entre a percepo
(sensao) e o pensamento conceptual. Ele recusa a ideia de que o conceito surge por
via puramente associativa. Vygotsky observa que as pesquisas de Kasper Narziss
Ach (1871-1946) j haviam demonstrado que a formao de conceitos
[...] um processo de carter produtivo e no reprodutivo, que um
conceito se configura no curso de uma operao complexa, voltada para a
soluo de algum problema, e que s a presena de condies externas e o
estabelecimento mecnico de uma ligao entre a palavra e o objeto no
so suficientes para a criao de um conceito (VYGOTSKY, 2001, p.
156).
Para Ach, existem outras operaes, de carter associativo e produtivo,
marcadas pela intencionalidade (tendncia determinante), que orientam o fluxo das
operaes. Em outras palavras, a tendncia determinante, o carter produtivo e
criador da intencionalidade que regula o fluxo dos conceitos; o objetivo, ou seja, o
propsito da ao que pe em curso uma srie de tarefas ou operaes.
Vygotsky chama ateno para o fato de que, antes de Ach, a Psicologia tinha
como perspectiva identificar a tendncia que regula os conceitos e as aes, a partir
da noo de intencionalidade, associada s noes de reproduo (compreendida
como associao) e perseverana (determinao para realizao do objetivo)666.
 311

Nesse processo, a reproduo tende a recorrer s imagens j constitudas em

momentos anteriores; mas, em outro momento, a tendncia de cada imagem a de
retornar ao seu fluxo imagtico, no esforo de representao do todo (sinttico),
superando a reproduo667.
Ach, no entanto, considera que essas duas tendncias so insuficientes para
explicar os atos de pensamentos intencionais e conscientemente regulados, voltados
para a soluo de problemas. Vygotsky no concorda com Ach quanto formao de
conceitos mediante o estabelecimento de uma cadeia associativa, em srie:
A memorizao de palavras e sua associao com os objetos no leva por
si s formao de conceitos; para que o processo se inicie, deve surgir
um problema que s possa ser resolvido pela formao de novos conceitos
(VYGOTSKY, 2001, p. 157).
Embora Ach tenha dado um passo adiante, ao estabelecer relaes entre a
formao de conceitos e a soluo de problemas, isso no foi suficiente, pois,
[...] o objetivo, ou melhor, o problema colocado em si mesmo , de fato, o
momento absolutamente indispensvel para que possa surgir o processo
funcionalmente ligado sua soluo; mas o objetivo tambm existe, tanto
nas crianas em idade pr-escolar quanto na criana de tenra idade,
embora nem esta, nem a do pr-escolar, nem uma criana com idade
inferior aos doze anos sejam plenamente capazes de conscientizar a tarefa
que tm diante de si ou elaborar um novo conceito (VYGOTSKY, 2001,
p. 157).
O problema agora se desloca para outro aspecto, que o da clareza da
intencionalidade que a criana pode ou deve ter, em diferentes momentos de seu
desenvolvimento. A exigncia dessa clareza novamente est relacionada funo
real, to relevante para os realistas. Nessa perspectiva, chegou-se a cogitar que, em
termos funcionais, a criana aborda o problema exatamente do mesmo modo como o
adulto o faz, como explicou Dimitri Uznadze (1886-1950)668.
Vygotsky observa que, embora possam ser encontradas equivalncias ou
semelhanas na abordagem dos problemas, as formas de pensamento infantil so
profundamente diferentes das formas dos adultos, em composio, estrutura e modos
operatrios. Isto quer dizer que no o objetivo e/ou a clareza de intencionalidade
que regulam a formao dos conceitos, embora os objetivos devam ser levados em
conta; nas anlises no devemos nos limitar a eles, pois
 312

[...] a existncia do objetivo e da tarefa no garante que se desencadeie

uma atividade efetivamente voltada para a vida e que essa existncia no
tenha a fora mgica de determinar e regular o fluxo e a estrutura dessa
atividade. A experincia da criana e do adulto povoada de casos em que
problemas no so resolvidos ou mal resolvidos em dada fase de
desenvolvimento, objetivos no atingidos ou inatingveis surgem diante
do homem, sem que isso garanta o seu xito (VYGOTSKY, 2001, p.
161)669.
Diante dessas condies o que significaria o desenho, seno uma sublimao
do inatingvel ou a antecipao do atingvel, enunciado pela sensibilidade e sua
correspondente formao do pensamento esttico? Um momento de realizao da
funo irreal e, como diz Bachelard, to necessria como a funo real. O desenho
anuncia a soluo para outro tipo de problema, divorciado do realismo pragmtico.
Resultaro dos desenhos outros conceitos? Como, por exemplo, viabilizar a tarefa
que o desenho prope?

...a tarefa de voar ...,

arremessada,
por objetos circulares
inflados,
de verticalidade.
Ascender numa srie
matemtica
de cores
Desafiar a gravidade?
Ar!... Ah!
S a metfora socorre
tal intencionalidade

DESENHO 12: "A aventura matemtica de voar (Mariana, 7 anos)

 313

O desenho evidencia que no somente a clareza da intencionalidade,

passvel de aplicabilidade, que regula o fluxo dos processos de formulao de
conceitos: [...] as funes psquicas superiores tm como trao comum o fato de
serem processos mediatos, isto , incorporam-se sua estrutura, como parte central
do processo [...]670.Mas o emprego de signos, mesmo que sejam meios de orientao
e domnio dos processos psquicos, nem sempre tem em vista a intencionalidade.
Ach considera que, na formao de conceitos, o signo a palavra que, de
incio, tem a funo de meio, na formao do conceito. O smbolo, conforme o autor,
requer o emprego funcional da palavra e de seu desenvolvimento em mltiplas
formas de aplicao, qualitativamente diversas, em cada fase etria de organizao
da experincia.
Vygotsky, entretanto, observa que a organizao da experincia pressupe
que os meios pelos quais se forma o conceito (palavra) so dados desde o incio, no
se modificam durante toda a experincia; mesmo por ocasio da antecipao (modo
da intencionalidade) j esto postos. De outro modo, [...] as palavras no exercem
desde o incio o papel de signos; de incio, em nada diferem de outras sries de
smbolos que atuam na experincia671, como os objetos aos quais esto
relacionados.
Essa observao dirige-se novamente aos modelos que recorrem aos
princpios associativistas, para explicar as relaes entre as palavras e objetos. Para
Vygotsky, esses modelos so insuficientes para compreender a formao de
conceitos. No caso do desenho, os objetos representados necessariamente
correspondem ao objeto real, em termos de significado; tal como na palavra, no h
necessariamente equivalncia de significado, nos momentos iniciais da formao de
conceitos.
Para identificar os estgios de formao de conceitos, Vygotsky recorre
pesquisa emprica, com o propsito de elucidar as leis bsicas que regem o
desenvolvimento desse processo. Aps exaustiva exposio sobre o mtodo por ele
utilizado, conclui que, em termos genticos:
[...] o desenvolvimento dos processos comeam na fase mais precoce da infncia,
mas as funes intelectuais que, numa combinao especfica, constituem a base
psicolgica do processo de formao de conceitos, amadurecem, se configuram e
se desenvolvem somente na puberdade. Antes dessa idade, encontramos
formaes intelectuais originais que, aparentemente, so semelhantes ao
verdadeiro conceito e, em decorrncia dessa aparncia externa, no estudo
 314

superficial podem ser tomadas como sintomas indicadores de conceitos autnticos

j na tenra idade. Em termos funcionais, essas formaes so de fato equivalentes
aos conceitos autnticos que s amadurecem bem amais tarde (VYGOTSKY,
2001, p. 167).
No h como colocar o sinal de igualdade entre o estgio inicial e o estgio
final. Agora o problema consiste em distinguir, na formao dos conceitos, os
conceitos equivalentes, utilizados nas fases iniciais, dos conceitos autnticos,
prximos da funo real. Com base na pesquisa experimental, Vygotsky formula a
segunda lei, que se refere mais especificamente natureza psicolgica da formao
de conceitos;
A investigao experimental [...] mostrou que o emprego funcional da palavra ou
de outro signo como meio de orientao ativa da compreenso, do
desmembramento e da discriminao de traos, de sua abstrao e sntese parte
fundamental e indispensvel de todo o processo de formao. A formao do
conceito ou aquisio do sentido atravs da palavra resultado de uma atividade
intensa e complexa (operao com palavra ou signo) da qual as funes
intelectuais bsicas participam em uma combinao original (VYGOTSKY,
2001, p. 168).
Deduz-se que a formao de conceitos um meio original de pensamento,
que determina o desenvolvimento do modo de pensar. Ele no decorre nem da
ateno, nem da associao, ou do juzo da representao; to pouco decorre da
tendncia determinante (intencionalidade), como assim pensou Ach. Em todos os
momentos esses elementos esto presentes, mas a originalidade dos conceitos que
engendra novas formas de pensamentos, o que sugere a Vygotsky a existncia de
outras operaes intelectuais elementares672.
Todas as funes psicolgicas elementares, que costumam ser apontadas,
participam do processo de formao dos conceitos, mas participam de modo
inteiramente diverso, como processos que no se desenvolvem de maneira
autnoma, segundo a lgica de suas prprias leis, mas so mediados pelo signo
ou pela palavra e orientados para a soluo de um determinado problema, levando
a uma nova combinao, uma nova sntese, momento nico que em cada processo
participante adquire o seu verdadeiro valor funcional (VYGOTSKY, 2001, p.
169-170).
Vygotsky quebra a cadeia reprodutivista que amarra a imaginao, dando-lhe
possibilidades de imaginao e de originalidade; mostra que o devir semntico pode
ser imprevisvel e indefinido; desatrela a linguagem do formalismo lgico que a
aprisionava: no pelo acmulo de percepo, imagens, palavras que se d o
 315

desenvolvimento de conceitos; no pela clareza da intencionalidade que o sentido

semntico se constitui; no atravs do determinismo biolgico que esses processos
podem ser compreendidos na sua totalidade:
O conceito impossvel sem as palavras, o pensamento em conceitos
impossvel fora do pensamento verbal; em todo esses processo, o momento
central, que tem todos os fundamentos para ser considerado causa decorrente do
amadurecimento de conceitos, o emprego especfico da palavra, o emprego
funcional do signo como meio de formao dos conceitos (VYGOTSKY, 2001,
p. 170).
Essas observaes nos so valiosas para o propsito de compreenso dos
desenhos: os desenhos, acompanhando o curso do desenvolvimento verbal,
expressam conceitos, que podem guardar semelhanas com aquilo que se considera
autntico, mas tambm guardam uma originalidade criativa, prpria de cada criana;
em determinado momento do processo de desenvolvimento, os desenhos se
apresentam como uma grande constelao de conceitos... Ou arqutipos?
com base nessas leis que Vygotsky identifica trs estgios bsicos, na
formao dos conceitos, na criana: no primeiro, um largo estgio, que ele denomina
de formao sincrtica; as coisas se apresentam criana como um amontoado
confuso de objetos que, paulatinamente, vo se tornando conexos. Neste momento, a
criana funde impresses e pensamentos, produzindo nexos subjetivos, importantes
para a atribuio de significados e para a imaginao criativa.
Esse estgio se subdivide em trs outras etapas: o de formao da imagem
sincrtica; o de exposio espacial das figuras; e o de criao de um significado
nico, quando, mesmo as imagens sincrticas equivalem a conceitos embrionrios,
produto da unificao da percepo numa conexo interna, que se funde em
imagens.
Na formao dessas imagens o sincretismo tem um papel decisivo. Na tenra
idade, as imagens so puramente instveis e se apresentam criana como um
amontoados de objetos. Assim tambm ocorre com a palavra, seu significado um
encadeamento sincrtico no enformados de objetos particulares [...], que nas
representaes e na percepo da criana esto mais ou menos concatenados em uma
673
imagem mista . H na criana uma tendncia a associar a partir de uma nica
impresso que, conforme Vygotsky, Claparde denominou sincretismo da percepo
674
infantil, e Pavel Petrovitch Blonsky (1884-1941) denominou de nexo desconexo
do pensamento infantil.
 316

Nesse momento, h uma superabundncia de nexos subjetivos que confunde

as impresses e o pensamento sobre os objetos. Somente em um outro momento a
criana faz a seleo de nexos mais prximos realidade, quando a relao com os
adultos e as palavras dotadas de significados se estabelecem, mas o produto da
mistura de imagens, como criao original, est por trs da palavra da criana. A
formao da imagem sinttica s ocorre quando h uma correspondncia entre o
significado da palavra e os objetos, aps inmeros ensaios e erros da criana. Essa
fase corresponde justamente ao ltimo momento da formao das imagens nesse
estgio (VYGOTSKY, 2001)675.
Para os estudiosos dos desenhos infantis, como Greig (2004)676, este
momento est compreendido entre dois a quatro anos de idade, quando a criana,
aps o momento de passagem do rabisco, desenvolve a linguagem grfica na forma
de desenho:
O movimento circular e o movimento de vaivm constituem, assim, os dois
rabiscos de base: constata-se sua presena em todos os trabalhos sobre as
produes precoces das crianas, mas poucos autores fazem dessas suas formas
grficas essenciais um verdadeiro princpio organizador (GREIG, 2004, p. 19).
Mais adiante, Greig identifica, ainda dentro dessa fase, trs sries de
comportamentos, nos primeiros momentos: nos nove primeiros meses, a linguagem
limita-se ao balbucio, a marcha est ausente e os gestos ainda no tm produo
grfica;
[...] com o domnio da motricidade, surgem comportamentos conflituosos
(ameaas, atos de apropriao e de agresso) que assumem o primeiro
plano, o que permite s crianas um papel mais ativo de seu espao; as
primeiras palavras acompanham os primeiros passos, e os rabiscos mais
primitivos comeam a deixar a sua marca, depois as primeiras frases
encerram o segundo ano, junto com os dois desenhos de base. Os
comportamentos de relacionamento e apaziguamento (solicitaes,
presentes) ganham importncia ao longo do terceiro ano, com uma
exploso da linguagem acompanhando o desenvolvimento da
sociabilidade (GREIG, 2004, p. 19).
Na segunda etapa desse primeiro estgio, na formao da disposio espacial
das figuras, novamente o sincretismo desempenha papel decisivo:
A imagem sincrtica ou amontoado de objetos forma-se com base nos
encontros espaciais e temporais de determinados elementos, [...] em outra
 317

relao mais complexa que surge entre eles [ a criana e os objetos] no

processo de percepo imediata (GREIG, 2004, 177).
A criana descobre, atravs de vnculos subjetivos o que a percepo lhe
sugere. Nesse movimento, os objetos que se aproximam em srie so revestidos de
um significado comum, mas as semelhanas se estabelecem por impresses. Na
terceira fase, que Vygotsky considera superior a todo esse processo, quando se d a
passagem para o outro grande estgio da formao de conceitos; momento em que
[...] a imagem sincrtica, equivalente ao conceito, forma-se em base mais
complexa e se apoia na atribuio de um nico significado aos
representantes dos diferentes grupos, antes de mais nada, daqueles
unificados na percepo da criana (VYGOTSKY, 2001, p. 177)677.
Aqui, todos os elementos anteriormente percebidos guardam uma conexo
interna entre si e representam o mesmo nexo desconexo, mas equivalentes aos nexos
prximos aos conceitos autnticos, oriundos da cultura. Nesta terceira etapa do
primeiro estgio, o movimento em direo complexidade se d na identificao de
significados. As palavras ganham significaes, no conjunto de outras palavras, isto
, na
[...] formao de grupos sintticos de onde representaes particulares se
separam para tornar a reunificar-se sincreticamente, mas constituindo uma
dupla srie de vnculos e dupla estruturao de grupos (VYGOTSKY,
2001, p. 178).
Somente quando a criana concluiu toda essa primeira etapa de formao,
alcana o pensamento complexo. O material coletado nesta pesquisa situa-se
exatamente no momento de intermezzo entre a formao do pensamento sincrtico e
a formao do pensamento complexo.
De modo geral, a teoria histrico-cultural, ou scio-histrica de Vygotsky,
tambm conhecida como abordagem scio-interacionista, realizou parte da
inesgotvel tarefa de caracterizar os aspectos tipicamente humanos dos
comportamentos e de formular hipteses sobre essas caractersticas, ao longo da
histria.
Sua ampla teoria contribuiu para este trabalho, que se ocupa de uma forma
especfica de linguagem, que so os desenhos infantis. De forma resumida, permitiu-
nos elaborar as seguintes afirmaes:
 318

Nos mtodos de investigao e de anlise dos desenhos deve-se fugir s

regras e preceitos dos mtodos associacionistas, que procuram identificar aspectos
isolados no interior das representaes pictricas e observar como, nos processos do
pensamento sinttico, as crianas emitem ou comunicam suas formas de
compreender o mundo;
A compreenso/interpretao dos desenhos infantis inclui vrios campos de
conhecimento: a Histria e suas correspondentes formas de compreender as crianas,
em vrias pocas; a compreenso dos espaos sociais e culturais que interferem nos
processos de formao do pensamento, desde os primeiros estgios de vivncia at a
formao do pensamento complexo; e os processos particulares de apropriao das
realidades culturais, no campo da formao do pensamento e da linguagem da
criana, em seus diferentes estgios de desenvolvimento;
No processo de formao do pensamento e da linguagem, na dimenso
semntica que esto postos os significados e onde reside as possibilidade de
compreenso/interpretao dos desenhos infantis, pois nela esto os determinantes da
natureza interna dos significados das representaes pictricas, elaborados pelas
crianas, atravs dos desenhos;
Os desenhos, que seguem o desenvolvimento da linguagem verbal, s
comeam a significar modos mais complexos de expresso/comunicao a crianas
capaz de fazer generalizaes. Essas generalizaes, que na forma primordial se
manifestam como pensamento sincrtico, no curso de seu desenvolvimento,
alcanam o pensamento sinttico mais complexo, quando outras formas de expresso
passam ser priorizadas;
O desenho, forma de expresso/comunicao, s se apresenta de modo mais
completo, quando os conceitos esto quase prontos; os conceitos so as palavras e
os seus significados, unidade de pensamento e de generalizao: a generalizao s
ocorre quando a experincia sumamente simplificada e generalizada torna possvel a
simbolizao;
Os desenhos das crianas denotam as formas como percebem o mundo
exterior, e conotam formas prprias e originais de percepo do mundo; embora
guardem correspondncia com o mundo real, os desenhos por elas criados expressam
e comunicam uma forma particular e imaginria de ver o mundo real.
 319

4.5 Os desenhos infantis na perspectiva bachelardiana

O LIVRO DO CU678
(Mariana, 6 anos, 2011)

A lua tem quatro vidas:

Na primeira vida, a lua era branca
e mudava de cor quando o sol batia nela.
Na segunda, tem a lua cheia
e a lua comida e a lua mdia.
Na terceira a lua toda branca.
Na quarta vida, a lua bonita noite.

As estrelas tm cinco vidas:

Na primeira vida tem a estrela me,
que a me de todas as estrelas.
Na segunda vida elas ficam num lugar bem calmo,
que todos os lugares do espao.
Na terceira vida, o universo era muito tranquilo
e elas gostam muito
Na quarta vida (....) [silencio]
.
O sol tem sete vidas
Na primeira vida o sol fica em duas partes,
e outro lugar do mundo fica de noite.
Na segunda vida, o sol trocado em partes.
Na terceira vida feito todo de larvas.
Na quarta vida tem camadas especiais de diamantes.
Na quinta vida tem pedras rolhadas
at o meio, que onde comea as partes diamantes.
[seis e a sete, silncio].

No alto da escada, sem que se possa explicar, a menina fez um longo discurso
sobre o Livro do cu, como ela prpria anunciou. Os gestos associados fala
entusistica fez lembrar uma frase do poeta ucraniano, Alain Bosquet [1919 -1998]:
No fundo de cada palavra, assisto ao meu nascimento. Este curto texto se apresenta
como epgrafe do primeiro captulo da obra de Bachelard (2006a)679, Devaneio sobre
o devaneio, o sonhador das palavras. Quando perguntamos se ela poderia fazer um
 320

desenho sobre O livro do cu, ela disse que no, porque aquele era seu livro de
adulto, por isso no podia ter desenhos.
Talvez para os estudiosos, que consideram a linguagem um instrumento ou
uma forma de expresso que abrange, com preciso, todas as sutilezas do
pensamento, o discurso da menina no tenha sentido, expressaria apenas as iluses.
Mas, para o sonhador de palavras, [...] quando as palavras saem, para ele, do prprio
680
fundo dos sonhos [...]. Os orbes das palavras, murmura memria, diz o poeta
(Bachelard, 2006 a)681.
Imaginrio ou imaginao?
Strngoli (2002)682, ao tecer a trajetria da construo da metfora e suas
funes, mostra a diversidade de interpretao que poderia incidir sobre a fala e seus
significados. Ela termina por esclarecer alguns aspectos contidos no discurso da
menina. Nele as ideias/imagens pontuam o tempo de forma precisa, dando a cada
smbolo/signo suas propriedades; o ritmo, marcado pelos verbos (ser, ter, ficar,
trocar, fazer, partir), define as transformaes particulares de cada smbolo; na ao,
cada representao simblica perde e ganha propriedades e indica as interaes que
do unidade sinttica do discurso.
O verbo ter define as propriedades das coisas, no tempo primordial: cada
objeto/palavra/smbolo tem as suas propriedades particulares:
A lua tem quatro vidas...
As estrelas tm cinco vidas...
O sol tem sete vidas...
As teorias da imagem, em geral, diz Strngoli (2002)683, centram-se na
linguagem, para focar a interao do homem com o meio, examinar o modo como o
enunciador elabora seu discurso; mas, diferente das teorias centradas no homo
rationalis, a abordagem imaginria contempla a simbolizao, porque compreende
que somente o smbolo, em sua pluralidade de sentido, d consistncia s verdades
daquele que comunica. O signo, por si mesmo, vazio e temporal, enquanto que o
smbolo, como manifestao do sensvel (subjetivo), conjugado ao inteligvel (social
e objetivo) implica sempre processos de figurativizao: figurao e a palavra so
inseparveis684.
Como em Vygotsky, as teorias do imaginrio, que comportam uma dimenso
sinttica, no devem ser confundidas com a estrutura analtica da palavra, no h
oposio entre a palavra e o smbolo, pois so complementares. A palavra pontua a
 321

atividade do imaginrio, nela h a interao simbolizante sensvel (figura) com o

simbolizado inteligvel (palavra), que d ao texto uma vibrao especial685 .
No discurso, o tempo marcado pelo verbo, o verbo imprime a ao, e o
predicado aponta as propriedades de cada representao simblica (Lua, Estrela e
Sol). O predicado marca as qualidades de cada uma das unidades simblicas. Essas
transformaes carregam consigo as memrias de imagens, marcas das experincias
do convvio social espontneo e cotidiano. a memria que atualiza o verbo e muda
as propriedades e as qualidades criadas pela imaginao. O imaginrio unifica e
conjuga a noo de tempo e espao, no discurso e nas metforas construdas:
Na segunda, tem a lua cheia [grvida]
e a lua comida, e a lua mdia.[a lua alimento; a lua mediao]

Na segunda vida [as estrelas] elas ficam num lugar bem calmo,
que todos os lugares do espao [o ventre materno]
Na segunda vida, o sol trocado em partes. [?]
Na linguagem, a criatividade humana se atualiza no verbo, na verbalizao:
[o] verbo a ao do homem que resulta da faculdade de perceber o meio
exterior e de, neste, reproduzir a prpria figura (imaginao); a
verbalizao a forma particular de dinmica [...] operada para criar a
linguagem (imaginrio). Conclui-se, ento, que da organizao do sentir
(pathos) com o pensar (logos) [se d a] passagem pelos trs estados a
que se refere Bachelard, surgem o signo/palavra, o smbolo/sentido e a
linguagem/metfora (STRNGOLI. 2002, p. 193).
No Livro do cu os seres particularmente simbolizados comunicam os laos
afetivos e os movimentos da sensibilidade de uma pessoa nica. Na construo, os
laos so rememorados, no plano real e imaginrio: a Lua a metfora dos
sentimentos maternos; a estrela/menina est posta entre a simbologia da Lua e do
Sol, um imaginrio dual que se move entre o anima e o animus. No plano imaginrio,
a autora identifica os laos e marca o tempo dos seus prprios sentimentos,
movimentos de suas afetividades. No momento primordial, os laos so feitos,
Na primeira vida, [quando] a lua era branca e [quando] mudava de cor
quando o sol batia nela. Logo, a menina aparece Na segunda, [vida da
lua, quando] tem a lua cheia e a lua comida e a lua mdia
[mediao].
Seguindo o tempo lunar, a estrela:
 322

Na primeira vida tem a estrela me,

que a me de todas as estrelas.
Na segunda vida, elas ficam num lugar bem calmo [!],
que todos os lugares do espao.
Na terceira vida, o universo era muito tranquilo,
E elas [as estrelas ou a estrela e a lua?] gostavam muito.
O anima conversa com o anima fecundado, na intimidade do ventre lunar,
uma hipstase imaginria, ontolgica e cenestsica. O ventre materno, por analogia,
o refgio, a fuga necessria, o retorno tranquilidade, sem a presso externa do
real, o lugar do no real: a estrela-me , ao mesmo tempo, a lua-menina.
A noo de imaginrio, vista por esse ngulo,
[...] privilegia o eixo analgico, eixo que possibilita (re)avaliar, de modo
diferente da abordagem semitica, a dimenso icnica do smbolo. O
smbolo visto, conforme declara Durand 686, no somente como um meio
de expresso, comunicao ou codificao: ele o impulso para a
reflexo, a matriz do pensamento racionalizado, e constitui, como afirma
Wunenburger (1991)687, fundamentando-se em Kant, um terceiro-estado
intermedirio entre os sentidos, a abstrao e, mais profundamente ainda,
um nvel de especificidade, uma hipstase ontolgica entre o sensvel e o
inteligvel (STRNGOLI, 2002, p. 195).
Assim compreendido, Strngoli afirma [...] que a imagem sempre smbolo
e este se revela conscincia sob a forma de signo, ou qualquer manifestao
icnica, figurao material ou mental688, que ela considera imprescindvel para que
se perceba a profundidade. Observa-se que, no momento anterior, quando, em uma
primeira aproximao, analisou-se os desenhos da mesma menina, as metforas
estavam posta nas imagens (Desenhos 4,5,6), uma outra forma de
expresso/comunicao: agora parece que os desenhos (imagens) e o discurso se
completam e se unificam nas palavras.
Strngoli (2002)689, observa que a linguagem natural (espontnea) se
manifesta como uma entidade (palavra) imperfeita, incompleta, ambgua e
instvel, uma vez que tanto a subjetividade (o sensvel), como a objetividade (o
social), de onde se origina, aparece para a criana como descontnuas. Assim tambm
compreendeu Vygotsky ao tratar do pensamento sincrtico, somente depois, no
pensamento complexo, a totalidade se apresenta como unicidade.
 323

Strngoli considera que, [...] essa totalidade jamais alcanada [na

linguagem natural], a natureza da imagem/palavra apresenta-se inquestionavelmente
dinmica, polissmica, em constante busca de sentido690. Mas, concorda com
Vygotsky, para quem, na ontognese a organizao interna das formas das palavras
ocorre por meio de sucessivas etapas, onde inicialmente predominam as formas
isoladas, que depois se aglutinam e, finalmente tornam-se flexionais, seguindo as
regras da morfologia gramatical.
Os textos anteriores demonstram que muito se discutiu sobre a formao dos
smbolos na criana, a partir de referentes diversos e mediante inmeros critrios.
Para alm de Freud, autores como Wallon, Piaget e Vygotsky debruaram-se sobre a
construo do pensamento e da linguagem infantil, na perspectiva de identificar o
momento exato do seu nascimento. Vygotsky conseguiu esboar e indicar o mtodo
da anlise semntica como caminho mais propcio compreenso/interpretao dos
significados construdos pela criana, no curso de seu desenvolvimento; admitiu que
o pensamento da criana no mera reproduo do real e que havia caminhos em
que as irrealidades construdas exerciam importantes funes para a construo do
pensamento complexo.
Essa ltima afirmao remete reflexo sobre Bachelard, j que, ao longo do
texto, ele s foi muitas vezes referido de forma fragmentria. H algumas
aproximaes entre ele e Vygotsky, mas Bachelard trata de modo muito particular
um aspecto que nos parece importante para compreender o pensamento infantil, que
o imaginrio e a imaginao.
Na histria das ideias, o imaginrio parece ter ficado margem das
polmicas. Bachelard toma para si a tarefa de compreend-lo. Ele seguiu seu curso
como pensador solitrio e assim por muito tempo permaneceu, conversando com as
teorias cientficas e com as obras literrias. Seus textos ganharam visibilidade com a
emergncia da filosofia do imaginrio, linha de pensamento que ainda enfrenta
algumas resistncias, mas que pode oferecer outras perspectivas na formulao das
teorias sobre a infncia.
Bachelard um pensador de campos de conhecimento dspares e
controversos: por um lado, faz a crtica s teorias cientficas e, por outro,
metafsica, analisando a imaginao potica. Suas proposies ambguas, segundo
alguns intrpretes691, ficam evidentes na sua dupla formulao discursiva: a primeira,
de natureza diurna (animus), revestida pelas ideias de iluminao e de
 324

racionalidade, campo onde as cincias caminham; e a segunda, de natureza noturna

(anima), o lugar dos devaneios e das intimidades, l est posto tudo o que os
realistas refutam: os fantasmas que flutuam entre a pulso, a razo, e a imaginao
que faz despertar da sensibilidade esttica.
Se a imaginao foi identificada pelos demais autores, ora como o lugar dos
recalques e das frustaes, ora como o lugar das iluses e dos enganos, ela tambm
pode ser afirmada como um dos caminhos mais percorridos pelo universo infantil, no
despertar de seus processos criativos. Nessa direo, as proposies de Bachelard
colocam disposio um rico manancial de ideias que permite compreender uma
dimenso sempre mencionada, mas logo deixada de lado, nos estudos sobre as
crianas, que a imaginao e o nascimento da identidade esttica.
Apesar de a esta pesquisa interessar mais de perto a filosofia de Bachelard
sobre o imaginrio e a imaginao, importante tecer algumas consideraes sobre
suas ideias a respeito da epistemologia das cincias, situando-o em sua poca.
Bachelard surge num momento em que
[...] a histria mostra que a verdade circunstancial e que a
intersubjetividade e a consensualidade no asseguram a certeza, deduz-se
imediatamente que esta desaparece, permanecendo apenas o discurso real,
circunscrito a um momento histrico. Essa relativizao faz com que o
campo do pensamento entre em alvoroo e a universalidade do
conhecimento, vigente at o sculo XIX, comece a ser questionada
(BARBOSA e BULCO, 2004)692
Bachelard [1884 1962], Vygotsky [1896 -1934], Piaget [1896 1980] e
Wallon [1879 1962] esto situados dentro de uma mesma poca, na travessia do
sculo XIX para o sculo XX, momento de mudanas significativas nas cincias, em
razo da descoberta da Fsica Quntica e da Teoria da Relatividade, no cenrio da
racionalidade cientfica.
Essas teorias sero responsveis pela subverso dos parmetros
tradicionais de reflexo, empregados at ento no pensamento da cincia.
Concomitantemente a esta transformao, tornam-se prementes novas
elaboraes filosficas, capazes de abraar o dinamismo dos renovados
esquemas de procedimentos cientficos (CARVALHO, 2010, p. 104)693.
As concepes dos demais tericos, exceo de Vygotsky, embora reflitam
os problemas de seu tempo, ainda se encontram arraigadas s antigas vertentes,
positivistas, realistas e kantianas. Os discursos polarizados de Bachelard refletem no
 325

s as ambiguidades e incertezas de seu tempo, como apontam para a necessidade de

reflexo e de construo de novas prticas cientficas, ao anunciar a emergncia de
uma nova filosofia, que procura levar em conta prxis e theoresis, a partir dos
parmetros dados pela revoluo cientfica da poca, principalmente no campo da
fsica694.
As descobertas da Fsica Quntica que visualizaram para a comunidade
cientfica um objeto infinitamente pequeno, quntico e ondulatrio, quase invisvel,
desafiaram os sentidos corpreos dos pesquisadores695 e, tambm, colocaram em
questo os padres tradicionais de cientificidade: os princpios de identidade e de no
contradio.
Na Fsica, a noo de matria sofrer dramtica transformao, ao perder as
caractersticas slidas e macias. A matria se apresenta como uma nova entidade,
constituda, em sua maior parte, por espaos vazios e, ao mesmo tempo, mantendo-se
unida, essencialmente por reaes eletrnicas, ou melhor, saltos qunticos,
verificados continuamente em seus ncleos atmicos, no vazio das molculas696 .
Essa descoberta afetar as bases lgicas de todas as cincias, como a
Psicologia, construda a partir da lgica newtoniana (Wundt, Titchener, etc.), com
seus mtodos cientficos e suas anlises sobre a massa psquica, assentados em
grandes unidades funcionais das estruturas mentais. Na nova entidade-matria tudo
se volatiza e a energia se estabelece numa dinmica contraditria e ininteligvel at
ento. Outra realidade fsica pe em questo o percurso imaginrio da cincia do
cosmo e a prpria realidade humana.
nesse contexto de admirao e dvida que est situado Bachelard. Suas
teses se movem em dois campos, norteadas por pares conceituais ambivalentes,
convencionados em dois grandes eixos, que Freitas (2006)697 considera importantes
para a compreenso do pensamento bachelardiano: o obstculo epistemolgico &
imaginao material; a psicanlise do conhecimento & mtodo fenomenolgico. O
primeiro se encontra na obra A epistemologia de Gaston Bachelard698, e o segundo,
em diversas obras que tratam da matria, dos devaneios, da inspirao potica e dos
sonhos, a partir de quatro elementos materiais emprestados da fsica aristotlica (ar,
gua, fogo e terra).
Bachelard faz um exame crtico da histria das ideias cientficas e demarca o
terreno dentro do qual se move e enriquece as polmicas travadas no final do sculo
XIX e incio do sculo XX. Na poca, ainda acreditava-se no carter empiricamente
 326

unificado do conhecimento real, mas as filosofias ainda se conciliavam e as unidades

de experincias se apresentam
[...] sob o duplo ponto de vista: para os empiristas, a experincia
uniforme na sua essncia porque tudo vem da sensao; para os idealistas,
a experincia uniforme porque impermevel razo. Tanto na adopo
como na recusa, o ser emprico forma um bloco absoluto (BACHELARD,
2006 b, p. 15)699.
As ideias cientficas at ento construdas apresentavam um conhecimento
homogneo, correspondente s cincias construdas no contato com as experincias
cotidianas, organizada por uma razo universal e estvel. Os cientistas desenvolviam
suas demonstraes seguindo a geometria e a mecnica de sua poca, e deixavam aos
matemticos o jogo dos axiomas; a cincia e a filosofia falavam a mesma linguagem.
De modo geral, a cincia fundava-se no experimentalismo: definia campo, testava
hiptese e a transformava numa realidade contbil700 .
Bachelard (2006b) considera que as cincias de sua poca carregam consigo
as mensagens de um mundo atmico at ento desconhecido, o novo momento, onde
a matria do mundo sofreu uma divisibilidade infinita, terminar por afetar todos os
demais campos do conhecimento, incluindo a linguagem cientfica. A linguagem
passou a se expressar por sinais que, refratrios a qualquer interpretao sobre esse
mundo novo, so ainda incipientes em suas divagaes, e muitas questes ainda
permanecem abertas:
[...] haveria uma espcie de fuso entre o acto e o ser, entre a onda e o
crepsculo? Devemos falar de aspectos complementares ou de realidades
complementares? No se trata de uma cooperao mais profunda entre
objeto e movimento, uma energia complexa em que converge aquilo que
quilo que est sujeito ao devir? (BACHELARD, 2006b, p. 16).
Para os realistas, diz o autor, a estreita sintaxe, designa as coisas, fazendo-as
reinar; os empiristas acreditavam que poderiam nos instruir diretamente. Mas, as
anlises sobre as dimenses fsicas representam mais um meio de analisar o objeto
do conhecimento. Essas anlises apresentam-se, para Bachelard, como infecundas
para a nova realidade, porque, no mundo quntico da microfsica, o nico perde suas
propriedades e substncias. Assim tambm acontece com as prticas cientficas que
optam por isolar cada ponto de vista, focando um nico objeto e dando a ele o poder
explicativo/compreensivo absoluto sobre todos os fenmenos701.
 327

A realidade emprica, comenta Carvalho(2010), deixou de serparmetro de

verdade objetiva e as antigas teorias, que primavam em assegurar suas unidades
analticas definidas, marcadamente identificadas, tanto do ponto de vista
metodolgico, como do ponto de vista das articulaes, sejam fsicas ou ontolgicas,
no parecem mais ser o caminho para a compreenso dos fenmenos.
O nico perde a individualidade ao caminhar por regies profundas, seja no
mundo infinitesimal da fsica ou da psique humana. No h mais como fundar as
certezas e organizar os conhecimentos a partir de experincias ou firmar verdades
absolutas, a partir de uma determinada teoria; no h verdades reveladas, as verdades
se constroem em sucessivas e infindveis retificaes de erros anteriores. As
hipteses que serviam convencionalmente como balizas iniciais, para os estudiosos
que procuravam assegurar a racionalidade cientfica da velha poca, foram invertidas
pelas cincias contemporneas:
[...] so os objetos que so representados por metforas, a sua
organizao que passa para a realidade. Por outras palavras, o que
hipottico agora o nosso fenmeno; porque a nossa captao imediata do
real [no se apresenta] seno como um todo confuso, provisrio,
convencional; e essa captao fenomenolgica exige inventrio e
classificao. [...] a reflexo que dar sentido ao fenmeno inicial,
sugerindo uma sequncia orgnica de pesquisas, uma perspectiva racional
das experincias (CARVALHO, 2010, p. 17)702.
No se pode ter no a priori (hiptese) nenhuma confiana, na informao que
o dado imediato pode fornecer, o conhecimento sempre reforma de uma iluso; a
descrio nada mais do que a fenomenologia do trabalho; o pensamento sobre o
equilbrio/equilibrao, a aplicao simples do princpio da identidade; as noes de
massa psquica e de percepo estariam filosoficamente cambaleantes.
O pensamento utilitrio nada mais representava que um esforo de
conservao harmoniosa dos conceitos que expressam certa negligncia e preguia
filosfica sobre o conhecimento: O esforo do saber parece maculado pelo
utilitarismo; os conceitos cientficos, todavia, to bem harmonizados, so
considerados apenas como valor de utenslios (BACHELARD, 2006b) 703 .
Essa negligncia se faz acompanhar da descrena sobre o homem de cincia,
quando este passou a produzir teorias cientficas fundadas em experincias
exequveis e, apesar das exigncias de objetividade, ficou aprisionados s quimeras
 328

das representaes, tal como o fizeram os existencialistas, em sua embriaguez de

personalidade e de originalidade:
E esta originalidade pretende-se radical, enraizada no prprio ser; assina
uma existncia concreta; funda-se num existencialismo imediato. Assim,
cada um se dirige imediatamente ao ser do homem. intil ir procurar
mais longe um objeto de meditao, um objeto de estudo, um objeto do
conhecimento, um objeto de experincia. A conscincia um laboratrio
individual, um laboratrio inato. Assim, os existencialismos abundam.
Cada um tem o seu [eu, o seu self, o seu quinho terico]; e cada um
encontra a glria na sua singularidade (BACHELARD, 2006b, p. 22)
[Acrscimo nosso].
Para o autor, no possvel identificar o pensamento cientfico aos postulados
da coeso existencialistas, mas possvel encontr-lo na promoo da existncia, na
ao enrgica do ser pensante, na prpria dinmica do pensamento. Nessa dinmica,
h momentos apolneos, em que o homem de cincia alarga sua experincia,
coordena o seu saber e institui, em sua dinmica de ser pensante, um novo
conhecimento. Mas, h momentos prometeicos, em que ele devorado pela dvida,
quando a realidade se impe e o faz descreditar de tudo o que foi criado, obrigando-o
a recorrer a novas reflexes. Nesse momento, os filsofos falam de limites das
fronteiras cientficas, postos como verdades absolutas, que Bachelard questiona:
Ser mesmo possvel traar as fronteiras do pensamento cientfico?
Estaremos ns verdadeiramente encerrados num domnio objectivamente
fechado? Seremos escravos de uma razo imutvel? Ser o esprito uma
espcie de instrumento orgnico, invarivel como a mo, limitado como a
vista? Estar ele ao menos sujeito a uma evoluo regular em ligao com
uma evoluo orgnica? (BACHELARD, 2006b, p. 23).
Se refizermos as questes levantadas por Bachelard em outra direo, outras
indagaes podem ser feitas a respeito das teorias da infncia: estaramos corretos
em manter ou direcionar a criana para o domnio de uma objetividade fechada?
Escraviz-la razo? Seria correto para a pedagogia caminhar numa via de mo
nica, em direo pura objetividade? Seria a criana, como assim pensaram os
estudiosos, apenas um conjunto de invariveis e variveis que se desdobram
conjuminadas no interior das estruturas fsicas e biolgicas? Teria ela uma evoluo
definida por padres invariveis, aprioristicamente determinados?
 329

O conceito de limite cientfico apoia-se sempre nas suposies que primam

pela objetividade e pelo realismo, que, para Bachelard, parecem infrutferas. Quando
se define o alcance da cincia, mesmo nas cincias naturais, nunca possvel admitir,
com tanta preciso, uma unidade isolada da existncia humana e nem to pouco
firm-la num fragmento refratrio totalidade. Talvez seja esse o maior obstculo
epistemolgico do qual fala Bachelard, um obstculo colocado seja pela limitao da
prpria origem do conceito de fronteira epistemolgica, seja pela dificuldade de
desprender-se das vises tradicionais704 .
Nos modelos de racionalidade que traam os limites do conhecimento,
persistem velhas interdies: os metafsicos se daro o direito de pr a priori os
limites no em si, mas, para provar que o conhecimento ilimitado, no basta mostrar
a sua incapacidade, o problema no de impotncia cognitiva, pois a constatao de
impossibilidade no sinnima de limitao do pensamento705 .
Os biologistas procuraro encaixar a personalidade na quadratura do crculo
biolgico, mas no nvel do humano no h a garantia de que a personalidade
permanea una ao longo de toda vida e to pouco que ela seja como na lgica
matemtica e geomtrica, uma sucesso de interseces, de etapas do
desenvolvimento humano706 .
Para Bachelard, a fronteira do conhecimento serve apenas para marcar uma
paragem momentnea do pensamento, um momento de decadncia apolnea das
descobertas luminosas; esses momentos apenas representam o fim do percurso de um
programa orientado pelas verdades de uma poca. Na dinmica da construo do
pensamento, h um pluralismo filosfico que abriga diferentes pontos de vista e
experincias, e que permite colocar o pensamento cientfico em movimento:
Se pudssemos desenvolver [...] o nosso inqurito psicolgico, parece-nos
quase evidente que o esprito cientfico apareceria [...] numa verdadeira
disperso psicolgica e, por consequncia, numa verdadeira disperso
filosfica, j que toda raiz filosfica nasce de um pensamento
(BACHELARD 2006b, p. 28).
O realismo e o racionalismo, por exemplo, no se fundam nas mesmas
noes, pois cada uma delas contm tarefas precisas, hipteses, problemas,
experincias distintas, o que implica planos investigativos diferentes. A aventura que
Bachelard oferece reside na possibilidade de constituir uma filosofia cientfica
diferenciada, encarregada do devir do pensamento cientfico, enunciado pela
 330

reflexo. Essa filosofia deveria ser capaz de dar conta tanto das suas contradies e
transformaes, como de afirmar-se como filosofia do no707.
O racionalismo ativo ope-se ao empirismo, porque neste as ideias so
apresentadas como experincias. Seu recorte separa [...] a experincia de todos os a
priori da preparao708 ; o racionalismo se ope filosofia platnica, pois esta
declina das aplicaes. Mas, foi na valorizao da aplicao que o pensamento
cientfico chegou ao conhecimento cartesiano, e assim sucessivamente a cincia se
constituiu. O que interessa a Bachelard est na ordem do devir, no nas ideias
passadas ou reminiscncias, para ele o homem do presente dever habitar o futuro,
ser capaz de dar conta do devir, atravs da imaginao709 .
O homem bachelardiano o homem das 24 horas710: o homem uni-dual,
capaz de harmonizar o dualismo do prprio pensamento bachelardiano, dividido
entre o materialismo cientfico (face diurna) e o materialismo imaginrio (face
noturna).
Esse homem se ope e se complementa a cada 12 horas, como um andrgino,
leitor e pensador das ideias cientficas e da gnese potica (FREITAS, 2006)711. Cabe
ao filsofo da Filosofia do no conciliar as antinomias expressas nas faces diurna e
noturna da prpria filosofia bachelardiana 712. Isto , ao homem bachelardiano cabe o
laborioso e apolneo trabalho de iluminao das cincias; o doloroso trabalho de
indagao e de escavao das entranhas do prprio pensamento (a psicanlise); e,
tambm, a possibilidade de entregar-se ao deleite dos devaneios dionisacos e
poticos.
No primeiro percurso, Bachelard se apresenta como crtico das ideias
cientficas, como aquele que acompanha os modos como o conhecimento avana e
opera as categorias filosficas (relativismo, realismo, empirismo, racionalismo); o
segundo percurso tem um carter dionisaco e prometeico, ele escava a intimidade do
pensamento na direo de uma psicologia das profundezas, ingressando no mundo
do imaginrio.
Outra teoria que emerge com as revolues cientficas, no fim do sculo XIX,
associada ao mundo da Fsica, o relativismo. Sobre ela Bachelard faz as seguintes
consideraes:
Uma das caractersticas exteriores mais evidentes das doutrinas
relativistas a sua novidade. Ela espanta o prprio filsofo, transformado
subitamente, em face de uma construo to extraordinria, em campeo
 331

do sentido comum e da simplicidade. Essa novidade assim uma objeo,

um problema. No ser, em primeiro lugar, uma prova de que o sistema
no est contido nos seus postulados, pronto para a explicao, apto para a
deduo, mas que, pelo contrrio, o pensamento que o anima se coloca
resolutamente perante uma tarefa construtiva, onde ele procura os
complementos, as associaes, toda a diversidade que faz nascer a
preocupao de preciso? (BACHELARD, 2006b, p. 37) 713).
Em outras palavras, o relativismo, diferente do carter esttico das teorias
cientficas tradicionais, revela que o estranhamento no est propriamente nas coisas,
mas no pensamento que se constri sobre elas. O relativismo apoia-se no mtodo da
descoberta progressiva, sem cair no campo do ceticismo ou das verdades acabadas.
Bachelard acredita que, ao utilizar a dialtica, o relativismo poderia tornar-se um
campo promissor. Mas refuta as teorias que, associadas ao relativismo e nele
apoiadas, rompem com aspectos que Bachelard considera essenciais nas relaes
espao/tempo, no campo da Histria das cincias e dos indivduos, pois no
possvel nossa imaginao viver no tempo e esquecer o espao e compreender o
espao esquecendo o tempo, pois [...] espao-tempo tem por si a sua prpria
lgebra. Est em relao total e em relao pura. portanto o fenmeno matemtico
essencial (BACHELARD, 2006b, p. 38).
Ele considera que o princpio da relatividade foi originrio na atmosfera de
uma matemtica aperfeioada, portanto carece de antecedentes ou de ligaes com
a histria das ideias. Nasceu da ideia simples de simultaneidade (paralelismo), que
no campo das cincias humanas cria dificuldades de aplicao e uso, como sistema
de referncia.
Weber, por exemplo, abriu espao para o relativismo nas cincias da cultura,
mas observou que, por mais diferentes que fossem as anlises geradas por pontos de
vistas culturais distintos, havia o risco de cair em uma viso etnocntrica. Esse risco,
decorrente do paralelismo, tambm pode estar presente na construo das teorias
sobre a infncia, um risco que os estudiosos costumam chamar de adultocentrismo,
uma variao da primeira, produzida pelo deslocamento do plano tnico para o
enfoque etrio/geracional. Para evitar esse risco, o relativismo ps-moderno abrigou
uma gama variada de teorias e pontos de vista relativistas no campo das cincias
humanas, mas terminou por traar veredas que no chegaram a lugar nenhum.
 332

As observaes de Bachelard sobre a histria do pensamento cientfico o

levam noo de obstculos epistemolgicos, em oposio s ideias de limites das
fronteiras cientficas ou fim da histria. Ele busca verificar as razes pelas quais, em
determinados momentos da histria, as ideias cientficas parecem adquirir certa
inrcia ou estagnao e, mesmo, operar uma regresso.
Considera que isso ocorre, porque
O conhecimento do real uma luz que sempre projeta algures umas
sombras. Nunca imediato e pleno. As revelaes do real so sempre
recorrentes. O real nunca aquilo no que se deveria crer, mas sempre
aquilo que deveria ser pensado (BACHELARD, 2006b, 165).
O pensamento emprico, por exemplo, alheio ao tempo em que os
dispositivos da razo e da observao foram refinados, recusou-se a admitir certas
descobertas que permitiriam retificar o conhecimento. A resistncia retificao do
erro , em si, um obstculo. S possvel conhecer atravs do contra, frente a um
conhecimento anterior. na retificao, destruindo os conhecimentos mal feitos, que
se permite a emergncia de novos conhecimentos714 .
Verdades no so mais conquistveis definitivamente. Verdades se
constroem em sucessivos e infindveis erros anteriores, sendo elaboradas
no rigor de frmulas e clculos abstratos, nas mesas de estudo e
laboratrios da comunidade cientfica (CARVALHO 2010, p. 110)715).
A epistemologia de Bachelard, fundamentalmente polmica, pe em questo
as perspectivas das teorias cientficas predominantes em sua poca, aponta as
inadequaes dos princpios e categorias que norteavam as cincias e a filosofia.
Barbosa e Falco (2004)716, observam que, apesar de no explicitar claramente,
Bachlard refuta o positivismo de Comte e a epistemologia de mile Meyerson [1859-
1933] 717.
Na poca, o espiritualismo, sob a forma de idealismo, exaltava os valores
morais e a liberdade humana e procurava encontrar no ato da conscincia um acesso
absoluto, tendo como referncia: o cogito cartesiano, o cogito husserliano e o cogito
de Maine de Biran [1766-1824]718, que viam a conscincia como uma substncia
independente. Esses pressupostos reforavam as teses metafsicas, que
compreendiam a razo de forma apriorstica719 .
Bachelard se insurge tanto contra os idealistas e metafsicos como contra o
realismo relativista de Meyerson, que v a fsica de Einstein como continuidade da
 333

fsica de Newton. Na obra denominada Linduction rlativiste, Bachelard mostra que

o trabalho de Einstein constituiu uma profunda ruptura com a fsica e a mecnica
newtoniana, retificando a fsica clssica. Contestando os princpios absolutos, na
epistemologia bachelardiana [...] no h um real que anteceda ao ato de conhecer,
pois a cincia constitui seu prprio objeto ao longo do ato cognoscente720 .
Bachelard se declara radicalmente oposto ao positivismo comtiano; seu
racionalismo abalou aspectos fundamentais das teses comtianas, em suas afirmaes
factualistas, de carter discricionrio e naturalista. Assim como Vygotsky, ele critica
os modelos experimentalistas tradicionais, de forma contundente, em relao noo
de dado, afirmando que a cincia mais do que a descrio dos fatos, objetos e
fenmenos. O objeto cientfico deixa de ser o dado ou a fenomenologia do imediato
ou de primeira aproximao721 .
Outra crtica de Bachelard est voltada para as teses continustas, que
desprezam a dialtica, como as teses de Comte sobre os trs estados, que pressupem
o progresso contnuo e cumulativo do saber. Na histria h rupturas e essas rupturas
so, para Bachelard, a mola propulsora das cincias, no h razo absoluta. Essa
razo imobiliza a filosofia em oposio ao dinamismo e inconstncia:
A obra bachelardiana defende uma polaridade epistemolgica, mostrando
que, para adequar a cincia atual, a filosofia das cincias deve ser uma
filosofia de dois polos: realista e idealista, empirista e racionalista, ao
mesmo tempo. A polaridade epistemolgica no significa dualismo, mas
sim, o reconhecimento de que a alternncia do a priori e do a posteriori
representa a prpria dinmica do conhecimento e que esses polos, em
lugar de se oporem, completam-se, oferecendo cincia seu verdadeiro
dinamismo (BARBOSA e BULCO, 2004, p. 27).
Embora em seu vis epistemolgico Bachelard afirme um rigoroso
racionalismo no universo da cientificidade, ele tambm afirma que, para criar novas
teorias e jogar novas luzes sobre as verdades construdas, no possvel sem sonhar.
O pesquisador ao mesmo tempo em que se pensa construindo o mundo, unificando o
concreto e o abstrato (experincia e pensamento), no deixa de ver a verdade como
filha das contradies e no refuta a possibilidade de superao da prpria
experincia imediata.
Bachelard, ao acenar para a necessidade de aprofundar o olhar no plano
emprico, tambm inclui nesse aprofundamento o plano da subjetividade722 . Para ele,
 334

h duas dimenses que necessitam ser suturadas, organizadas em uma nica sntese
epistemolgica: a cincia e a metafsica da imaginao potica.
na nessa perspectiva que outras noes so construdas. Para dar conta dos
obstculos epistemolgicos, necessrio utilizar o recurso que ele denomina de
fenomenotcnica: um processo ao qual o pensador deve submeter-se, para realizar a
ruptura com o pensamento passado. Retificar quer dizer romper, atravessando os
terrenos construdos pelo pensamento cientfico e no apenas como oposio, sugerir
novas temticas, redefinir os limites entre a cincia e o devaneio potico, enquanto
construo de mundos imaginrios (CARVALHO M., 2010)723.
exatamente a dimenso do imaginrio que interessa para o momento. A
certeza sobre as possibilidades deste caminho se fundamenta no prprio percurso
feito pela pesquisa: questionamos as ideias e os movimentos que tendem a apropriar-
se da imaginao e do devaneio infantil; e buscamos desvelar as teorias que, embora
apregoem a liberdade, persistem em supervalorizar a funo real, em detrimento da
importncia da funo irreal da imaginao.
No se desconhece que h uma irresistvel tendncia a considerar mais claras
as ideias das quais nos servimos mais frequentemente ou aquelas com a quais a nossa
formao nos envolveu. evidente que essas ideias nos apaixonam, por serem
aquelas que constantemente confirmam nosso prprio saber: a crena no realismo, a
busca de objetividade, o racionalismo e o idealismo, assim como as certezas sobre as
coisas do mundo e sobre a natureza, adquiridas tanto no cotidiano, como na formao
acadmica.
H no pesquisador, por exemplo, uma insistncia em tratar os desenhos da
infncia a partir de detalhes isolados: os traados das linhas, a coordenao entre a
mo e o olhar, o significado e harmonia das cores, as condies de produo; e, na
busca de objetividade, identificar o momento exato da sua evoluo. Enfim, seria
possvel proceder anlise sem levar em conta esses aspectos, como unidades
isoladas? Perceber no conjunto da obra do criador de imagens a profundidade da
imaginao, o lugar onde a infncia aquilo que , na solido de seus devaneios, sem
a intromisso de qualquer sentimento diretivo?
Essas indagaes refletem a autocrtica sobre os momentos iniciais da
pesquisa, quando direcionamos tematicamente a produo dos desenhos das crianas
envolvidas no trabalho de campo. Mas o acompanhamento silencioso da produo
espontnea de Mariana724, permitiu verificar que os desenhos, como
 335

expresso/comunicao particular da e na intimidade, so muito mais ricos e

apresentam uma transparncia mais prxima do imaginrio infantil.
Essa falha, que tem implicaes de ordem metodolgica, passa pela
compreenso das razes pelas quais as velhas ideias persistem no prprio
desenvolvimento histrico do pensamento cientfico e na prtica educativa das
instituies. Nos debates que atravessaram o tempo, ainda esto presentes as velhas
contendas entre o substancialismo e o empirismo, no pensamento sobre a infncia.
Para imaginar a criana bachelardiana, foi necessrio fazer uma extensa exegese
dessas contendas para, ao fim, crer na possibilidade de adentrar a irrealidade e
identificar as fronteiras entre o homem feito e aquele que est por vir.
Conhecer a criana, do ponto de vista bachelardiano, olh-la numa
perspectiva uni-dual; descolar-se da noo de tempo sequencial e cronologicamente
descontnuo, tal como fez o pensamento evolucionista. A infncia bachelardiana est
posta nas entranhas de um n antropolgico, cambiante entre as exigncias de
objetividade e a imaginao; ela capaz de colocar num simples gesto as duas faces
do homem das 24 horas, de Bachelard725: por um lado, dizer verdades iluminadoras
ainda no ditas; e, por outro, ser capaz de imaginar o inimaginvel, alm das
fronteiras permitidas.
Ela vivencia cotidianamente a tenso do n, a ciso entre o real e o sonho, as
contradies entre as exigncias da vida coletiva e a construo da intimidade. O n
a unidade dialtica, que Wallon denominou simbiose. O n mais que um par um
jogo de tranados, como na brincadeira da cama de gato, mencionada por Sarmento
(2012). Esse n, que no propriamente um par dicotmico, expressa a natureza de
dialtica primordial das reflexes sobre a infncia. desse n que a criana tem que
dar conta, frente s condies de existncia e s intervenes dos adultos.
Utilizando a noo de uni-dualidade, de Bachelard, compreendida aqui como o n
antropolgico, a pedagogia uni-dual, ainda est por ser feita, porque no interior das
instituies, que mantm as crianas sob seu encargo, ainda predominam as antigas
teorias da infncia.
A construo do conceito de unidualidade exige travessia crtica e a mnima
perspectiva de ruptura com as vises tradicionais. Isto , acena para um percurso
intelectual visionrio e polissmico. Essa ruptura, ao mesmo tempo que suscita
receios, convida para uma espcie de viagem envolvente, animada, como diz
Carvalho (2010), por uma infinidade de argumentos, aparentemente incompatveis e
 336

contraditrios, alm de questionar todas as dimenses fundamentais e profundas da

vida humana.
A resistncia ruptura um dos principais obstculos epistemolgicos para a
formulao de novas teorias da infncia: persistem as tentativas de desenhar
milimetricamente as etapas de seu desenvolvimento; os discursos que a caracterizam
pelas suas incompletudes; as investigaes que ainda primam pelas tcnicas que
permitam ter sobre as crianas descries milimtricas e mais completas dos seus
comportamentos. Mas uma coisa parece evidente: O original est nossa frente.
Somos ns mesmos, renegados por ns mesmos. Somos ns mesmos, transformados
em ns mesmos (BACHELARD, 1973)726.
Bachelard considera que foi o prprio modo cientfico de pensar que criou os
obstculos epistemolgicos. Sobre a criana, inicialmente o pensamento que exalta a
infncia a v como parte da natureza, incompleta, em relao ao homem feito: um ser
que necessita de adaptao e de integrao; sobre ela tambm se imps uma
variedade de modelos interpretativos ideais; e, tambm, sobre ela pesa a exigncia
de uma conscincia portadora de mltiplas habilidades, como aqueles que pretendem
transformar a criana no militante poltico do futuro ou num tcnico habilidoso.
Para descobrir outra criana foi necessrio atravessar a histria das ideias e
identificar do modus operandi das categorias filosficas criadas pelo racionalismo,
pelo empirismo e, em outras palavras, pelo primor do pensamento realista, de carter
objetivista. Tudo isso na perspectiva de identificar os obstculos que ainda esto por
ser transpostos. Verificou-se que as bipolaridades metodolgicas ainda esto
presentes no pensamento moderno, produzindo certa inrcia epistemolgica do
pensamento sobre a infncia, principalmente entre os educadores e psiclogos.
Na compreenso das interaes entre os sujeitos, a tendncia realista, que
segue uma cincia que vai do concreto ao abstrato, acrescenta em suas interpretaes
os esquemas geomtricos, que partem de uma lgica de carter experimental e
empirista; as cincias do abstrato, por sua vez, ainda se apresentam desligadas da
intuio e da experincia imediata. A persistncia de uma e outra vertente do
pensamento cientfico sobre a infncia se constitui como resistncia emergncia de
outras ideias que fujam a esses parmetros.
No se trata de deficincia cognitiva dos educadores e dos psiclogos para
compreender os sujeitos, mas das formas de compreenso culturalmente construdas
sobre as mltiplas dimenses da vida e do pensamento cientfico, forjadas, tambm,
 337

por um substancialismo, pautado em suposies, tal como se deu com as cincias

clssicas. Esse substancialismo, conforme Bachelard, tem um poder hipntico, de
seduo, constituindo-se no primeiro obstculo epistemolgico:
A substancializao de uma qualidade imediata percebida numa intuio
pode entravar os futuros progressos do pensamento cientfico [...], pois tal
substancializao permite uma explicao breve e peremptria. Falta-lhe
recurso terico que obriga o esprito cientfico a criticar a sensao. De
fato, para o esprito cientfico, todo fenmeno um momento do
pensamento terico, um estgio do pensamento discursivo, um resultado
preparado (BACHELARD, 1999, p. 127)727 .
Por outro lado, as tendncias realistas tendem a desvalorizar a imagem e a
imaginao, confundindo-a com a noo de percepo, tomada como ponto de
partida para explicar a imaginao infantil:
[...] tanto para a filosofia realista como para o comum dos psiclogos, a
percepo das imagens que determina o processo da imaginao. Para
eles, vemos as coisas primeiro, imaginamo-las depois; combinamos, pela
imaginao, fragmentos do real percebido, lembranas do real vivido, mas
no poderamos atingir o domnio de uma imaginao fundamentalmente
criadora. O conselho de bem ver, que forma o fundo da cultura realista,
domina sem dificuldade o nosso paradoxal conselho de bem sonhar, de
sonhar permanecendo fiel ao onirismo dos arqutipos que esto
enraizados no inconsciente humano (BACHELARD, 2001, p. 2)728.
Concordando com essas premissas, Barbosa e Bulco729 tambm consideram
que, apesar de Bachelard no ter tratado em suas reflexes sobre os temas da
Educao, suas obras emanam propostas que permitem fundar uma antropologia
escolar mais prxima da construo da infncia. Sobre alguns de seus temas
possvel fazer inferncias, em torno dos eixos dados sobre a razo ea imaginao.
Na obra Aterra e os devaneios da vontade, Ensaio sobre a imaginao das
foras (2001)730, caminhando na contramo da filosofia realista, o autor procura
estabelecer a tese que afirma o carter fundamental da imaginao criadora para o
psiquismo; considera as imagens percebidas e as imagens criadas como duas
instncias psquicas inteiramente distintas; suas propostas contestam as ideias que
atribuem s imagens uma funo mimtica e puramente reprodutora, parmetros
clssicos das anlises sobre a imaginao:
 338

Em outras palavras, para ns, a imagem percebida e a imagem criada so

duas instncias psquicas muito diferentes e seria preciso uma palavra
especial para designar a imagem imaginada. Tudo aquilo que dito nos
manuais sobre a imaginao reprodutora deve ser creditado percepo e
memria. A imaginao criadora tem funes totalmente diferentes
daquelas da imaginao reprodutora (BACHELARD, 2001, p. 3).
Sem minimizar a importncia da funo reprodutora das imagens, Bachelard
atribui imaginao duas funes: a primeira realiza a funo real; e a segunda, que
a imaginao criadora, exerccio da funo irreal. Esta funo psiquicamente to
til como a funo real, esta inmeras vezes evocada pelos psiclogos, em suas
investidas retificadoras do comportamento da infncia, e na ateno sobre a sua
adaptao a uma realidade marcada e delimitada pelos valores sociais 731.
Essa funo irreal, apontada por Bachelard, pode tambm ser vista em Piaget,
quando trata do solitrio monlogo infantil, em seus processos de fabulao; pode
tambm ser encontrada Wallon, quando se refere s iluses, em Vygotsky quando
trata da originalidade do pensamento sincrtico. Mas tanto para um como para
outros, essa funo no tem a nfase dada por Bachelard. Para este, na valorizao
positiva da funo irreal, em seu carter solitrio e singular, que esto as
perspectivas da psicologia do imaginrio, que Bachelard aponta na Psicologia das
profundezas (Durand, 2001)732.
Bachelard observa que, para a Psicologia clssica, essa funo irreal vista
somente como momento de descontrao,
[...] ignora-se esses sonhos de ao precisa que designaremos como
devaneios da vontade. E mais, quando o real se faz presente, com toda a
sua fora, com toda a sua matria terrestre pode-se crer facilmente que a
funo do real descarta a funo irreal. Esquecem-se ento as pulses
inconscientes, as foras onricas que se extravasam sem cessar na vida
consciente (BACHELARD, 2001, p. 3)733.
Redobrando a sua a ateno sobre as atividades prospectivas das imagens,
que considera anteceder a percepo, atribui imaginao, enquanto exerccio da
funo irreal, o poder de aventurar-se e abandonar-se na aventura criadora, caminho
alternativo e desviante do movimento reprodutor, em seu permanente exerccio de
aproximao do real. a funo irreal que permite minimizar o sufocante
aprisionamento do homem realidade adversa.
 339

Barbosa e Bulco (2004)734 identificam dois momentos em que Bachelard

trata do tema da imaginao: no primeiro momento, ele desenvolve uma
interpretao dos elementos (ar, gua, terra e fogo), com a finalidade de mostrar
como uma interpretao, por mais que seja subjetiva ou arbitrria, pode se objetiva.
Esse momento se inicia com a Psicanlise do fogo (1937), segue em A terra e os
devaneios da vontade (1947), onde Bachelard procura mostrar a dinmica do
desenvolvimento da imaginao, a partir da noo de inconsciente coletivo de Jung.
Para ele, esses elementos formam as imagens arquetpicas, enraizadas no
inconsciente. Essas imagens no guardam a passividade apregoada pelos
pensamentos espiritualistas, mas tambm h imagens de sonhos benficos e
deleitosos: h imagens de guas violentas; imagens de voos onricos ascensionais,
que impulsionam o ser no movimento vertical (O ar e os sonhos); imagens que
mostram as contradies entre resistncia da matria e a atividade criadora; e
imagens da intimidade e deleite do homem, em contato com as matrias do mundo.
Em O ar e os sonhos, que trata sobre o movimento, Bachelard reconhece que
o mtodo utilizado no foi satisfatrio para fundar a metafsica da imaginao. Isso o
levar a um segundo momento, denominado por ele de fenomenologia da
imaginao, quando inicia a obra A potica do espao, onde retoma alguns conceitos
da psicanlise freudiana, com certas restries, principalmente no que se refere s
imagens (BARBOSA E BULCO, 2004) 735.
Sobre a psicanlise, uma das insuficincias incide sobre a noo de smbolo e
imagem, chamando ateno sobre as diferenas entre os smbolos da psicanlise e as
imagens do imaginrio: o smbolo psicanaltico se inclina para o conceito sexual, que
Bachelard considera uma [...] abstrao sexual realizada no sentido mesmo em que
os antigos psiclogos falavam [...]. Isto , [...] o smbolo tem valor de significao
psicolgica. A imagem outra coisa. A imagem tem uma funo mais ativa
(BACHELARD, 1986)736.
O problema que se coloca para Bachelard que a psicanlise no admite a
autonomia do imaginrio em relao ao smbolo, no se reporta s imagens internas,
ainda est presa s impresses que as coisas (a pedra, a neve, a nuvem, etc.)
provocam no indivduo. Ao considerar insuficiente a psicanlise freudiana,
Bachelard recorre a Jung, estabelecendo um paralelo entre a noo de imagem e de
arqutipo que, conforme Jung, tem suas razes no inconsciente mais longnquo, que
s pode ser estudada atravs de uma arqueologia psicolgica. Para Bachelard, os
 340

quatro elementos, como arqutipos, esto enraizados no inconsciente, e todas as

imagens so formadas por estes arqutipos, o que no deixa de ser contraditrio,
diante da sua reao absolutizao das ideias.
Mas, para evitar essa condio, Bachelard confere a essa ideia certa
flexibilidade, quando acrescenta, com base em Robert Dosoille [1890-1966],
conhecido por seus estudos sobre os sonhos despertos, que as imagens so formadas
a partir das experincias dos sonhos e as experincias da vida. a partir desta
proposio que Bachelard ira definir as produes da imaginao737.
Embora o filsofo considere a psicanlise um mtodo necessrio, ele
considera que as formaes do inconsciente, que se mostram e ao mesmo tempo se
ocultam, tanto na arte como na cincia, no devem ser confundidas com os processos
do psiquismo, com os processos da imaginao: a imaginao se constitui como um
reino autnomo, que escapa causalidade psquica, pois a imaginao a mola
propulsora da produo psquica 738.
Para Bachelard h dois tipos de imaginao: uma que d vida causa formal
e outra que d vida causa material. A primeira se detm nas arestas exteriores do
objeto, enquanto que a outra, no domnio da intimidade, que d materialidade ao
imaginrio. A imaginao material e aciona os mecanismos e o dinamismo de
produo de novas imagens. Com base nessa premissa, afirma que:
preciso uma psicanlise csmica, uma psicanlise que deixar por um
instante as preocupaes humanas para inquietar-se com as contradies
do Cosmo. preciso tambm uma psicanlise da matria que, aceitando o
acompanhamento humano da imaginao da matria, seguir mais de
perto o jogo profundo das imagens da matria (Bachelard, 2006, p. 44-
45)739.
Relembrando os textos anteriores, observa-se que alguns os autores, como
Piaget e Wallon, recorrem a pesquisas que analisavam a percepo das crianas sobre
as matrias do mundo. O enunciado de Bachelard fez lembrar a meticulosa descrio
de Wallon, em sua conversa clnica com uma criana de seis anos:
A chuva o vento, diz uma criana de seis anos. Ento, a chuva e o vento
so as mesmas coisas? pergunta-lhe o psiclogo [Wallon]. No Que
o vento? chuva. Ento a mesma coisa? No, no a mesma
coisa, Que que no a mesma coisa? o vento (WALLON)740 .
 341

Wallon observou que, no plano da linguagem prtica, a chuva e o vento tm

uma individualidade prpria, talvez isso leve o adulto a iludir-se sobre o valor dos
meios intelectuais de que a criana dispe ao elaborar seu pensamento. O homem
feito compreende a vida psquica como um sistema simples de combinao, sem
perceber as complexas teias que, originria das relaes entre sensaes, imagens e
ideias que, de imediato, no discurso da criana se apresentam de modo
individualizado741 .
Desde a origem, sugere Wallon, o pensamento estrutura, no sentido de
relaes, ligaes: Qualquer termo identificvel pelo pensamento, pensvel, exige
um termo complementar, em relao ao qual seja diferenciado e ao qual possa ser
oposto (WALLON)742; as coisas so reconhecidas pelos contrastes, portanto pelos
pares. O par contm o uno e o diverso (chuva/vento, etc.), mas no h propriamente
acordo entre termos distintos: [...] pelo contrrio, a diferenciao interna, que d
conta, ao mesmo tempo da forma e do contedo, que corresponde uma ao acto
intelectual e o outra sua matria (WALLON)743.
Contudo, se o par contm, como estrutura, a condio necessria
diferenciao, ele constitui tambm um sistema fechado, desse modo, ele representa
um obstculo prpria diferenciao, prpria evoluo do pensamento:
A reflexo da criana, as suas observaes, as suas descries, so
fragmentadas entre pares que so simultaneamente a condio e a negao
de uma verdadeira atividade categorial. Ser necessrio que ao contacto
da experincia os pares interfiram e se rompam e que os termos, pelo facto
de pertencerem a vrios pares, adquiram uma independncia e uma
disponibilidade tais que se tornem as categorias e as qualidades graas s
quais todas as coisas possam ser situadas e classificadas (ZAZZO, 1978,
p. 85).
Na dialtica de Wallon, os princpios da identidade, da contradio e da
negao fundamentam as relaes entre pares e entre as qualidades das coisas do
mundo que se apresenta criana:
Na medida em que o encarnado a cor do morango, a criana considera
os dois termos de tal modo equivalentes que s o morango o nico
encarnado. Se no momento seguinte chamar encarnado ao pio, isso no
significa admitir que esse encarnado [pode] associar pio e morango...
Para que admita que os morangos possam ser encarnados e que o
encarnado possa ser a cor de quaisquer objetos, ser necessrio que
 342

substitua a percepo das coisas, ou melhor, as suas imagens, por sries

de algum modo ideais, em que cada uma delas, cada uma das suas
qualidades possam ser classificadas (WALLON)744.
Para ele , pois, na contradio entre as qualidades que se constata o
dinamismo da razo conquistadora. Mas, as constataes de Wallon ficaram restritas
ao plano da dialtica verbal, enquanto que a dialtica das relaes entre a criana e as
coisas do mundo mais complexa, como observou Vygotsky. No suficiente
restringir essa dialtica topologia das associaes/classificao ou a oposio
simples de pares contrastantes. Isso significa tambm restringir as possibilidades e a
capacidade da imaginao.
Em outras palavras [...], a imaginao dialtica [...] no se satisfaz com as
oposies entre gua e fogo quer a discordncia mais profunda, a
discrdia entre substncia e qualidades (BACHELARD 2003, p. 57)745.
As imagens de um sol frio, de uma gua seca, Bachelard as encontra
seguidamente nas obras literrias e nas suas leituras sobre a alquimia. Elas esto
presentes de modo mais ou menos explcitas, ou menos concretas, nos devaneios
materiais dos poetas. So imagens que contradizem o real e que indicam a vontade de
contradizer, inicialmente nas aparncias, depois para assegurar a permanncia dessa
condio, mediante uma discrdia ntima com o mundo real, que Bachelard
considera fundamental.
O ser que segue tais devaneios segue em primeiro lugar uma conduta de
originalidade, disposta a enfrentar todos os desafios da percepo
razovel, pois se torna a presa dessa originalidade no mais do que um
processo de negao (BACHELARD, 2003, p. 57).
No desenho que segue (13) possvel perceber o jogo dessa
contradio/negao proposta por Bachelard, num simples registro do olhar da
menina, em seu trajeto em direo a um palcio imaginrio.
Estamos aqui diante de um fenmeno minsculo da conscincia
iluminada. A imagem potica o acontecimento psquico de menor
responsabilidade. Procurar-lhe uma justificao na ordem da realidade
sensvel, como tambm determinar seu lugar e seu papel na composio
[...], so duas tarefas que devem ser vistas no segundo plano [...], a
imagem potica brilha, forma espaos de linguagem, que uma topoanlise
deveria estudar [...]. O atomismo da linguagem conceptual reivindica
 343

razes de fixao, foras de centralizao (BACHELARD, 1978, p. 190-

191)746
No entanto, a imagem faz um movimento que escoa nas linhas das palavras,
levando a imaginao, como se ela criasse fibras nervosas: a linguagem, na imagem,
traz uma experincia particular, um desejo que quer ser vivido.

A menina est indo para um

palcio... Est chovendo com
bolinha de glitter, um p mgico.

A sonhadora se dilui em cores,

seus cabelos antenas,
os braos abertos,
e as mos de sol.

Abraa a profuso de formas,

trajetos de borres coloridos,
imprecisos.

Traos de chuva,
minsculas linhas retas,
esfriam as cores.
E contrastam com as
Bolinhas de purpurina,
dourada magia.

O palcio,
cio
da imaginao,
destino
da sonhadora.

Desenho 13: O palcio imaginrio, o cio da sonhadora (Mariana 6 anos)

O que h de demasiado formal nos realistas da psicologia que, ao colar suas

preocupaes nos desdobramentos lgicos do pensamento infantil, acentuam os
critrios de racionalidade e suas preocupaes sobre a capacidade de previso do
imprevisvel; esperam resultados plausveis do futuro; minimizam a funo irreal da
imaginao e superestimam a funo real, exigem objetividade; os realistas buscam
compreender a emergncia de uma racionalidade (funo real), que habilita e define
a intencionalidade da criana, enquanto capacidade de planejar o futuro e intervir
mundo real.
Bachelard (2001)747 ao valorizar a funo irreal e identific-la ao homem
simblico, faz uma clara distino entre o homo faber, que planeja intervir no
mundo, e o homem imaginante, que se entrega aos devaneios, arrastando para sua
 344

intimidade particular as coisas do mundo, transformando-as solitariamente, sem

preocupar-se com o carter utilitrio da ao.
O homo faber, para ele, mais que um simples ajustador das coisas do mundo
aos contornos da sociabilidade,
[...] tambm um modelador, um fundidor, ferreiro. Ele quer, na forma
exata, uma matria justa, a matria que seja capaz de sustentar a forma.
Ele vive, pela imaginao, esse sustentculo; gosta da dureza material,
que a nica capaz de dar durao forma. Ento o homem como que
despertado para uma atividade de oposio, atividade que pressente, que
prev a resistncia da matria. Funda-se assim uma psicologia de
proposio contra que vai das impresses de um contra imediato, imvel e
frio, a um contra intimo a um contra protegido por vrias barreiras [...]
(BACHELARD, 2001, p. 1-2).[Grifo do autor].
Essa proposio contra a magia que faz com que o homem simblico fuja
adaptao. H uma recusa, o homem simblico tambm inadaptvel. essa
possibilidade que permite imaginao ganhar asas e levantar voos para dimenses
desconhecidas, como assim aparece no desenho de Mariana (13).
Trata-se de um desenho dissidente da funo real, no tem a marca da
hostilidade interventora-transformadora das coisas, ao contrrio, representa um
convite para entrar no palcio da imaginao. Esse convite ela faz a si mesma, num
momento particular e ntimo dos seus devaneios; o desenho destitui a ao da funo
real e escapa do carter utilitrio, simula outro tipo ao, que pode ser imperceptvel
aos outros. As imagens no so somente conceitos, no isolam sua significao, a
imaginao multifuncional:
[...] uma sntese ambivalente que une dialeticamente o contra e o dentro, e
mostra uma inegvel solidariedade entre os processos de extroverso e os
processos de introverso (BACHELARD, 2001, p. 2).
As imagens imaginadas na solido da intimidade (oculta), no se detm
diante mesmo das boas razes, transcendem de imediato s sensaes; a forma e a
cor so sensaes transformadas, envolvidas numa afetividade e enraizadas nas mais
profundas camadas do inconsciente; o palcio imaginrio da menina substancializa
misteriosos interesses, condensados por inmeras e variadas imagens: douradas de
purpurinas; nuvens vermelhas invadidas por tonalidades distintas; cores de
substncias fortes e intensas, que logo se esvaecem, ao caminhar em direo s
 345

bordas. Sonha-se alm-mundo e aqum das realidades humanas mais bem

definidas748 .
As imagens que antecedem a percepo, por tratar-se de uma aventura da
percepo-imaginativa e criadora, contrapem-se fenomenologia da memria
ferida (teoria dos recalques) e coloca a construo simblica em direo poiesis.
Bachelard atribui ao devaneio o exerccio dessa funo irreal, lugar da imaginao
criadora e stio da formao dos valores estticos, indispensveis para a atividade
psquica. Os devaneios imaginados pelas crianas na produo dos desenhos,
contrariando o que tradicionalmente so considerados valores estticos, fazem parte
da constituio dessa dimenso, em sua caminhada-propenso.
Na vertente potica fica claro que a imaginao liberta e feliz impulsiona
o homem para alm de si mesmo. Da Bachelard considerar o movimento
surrealista como aquele que aponta para a imaginao em ato. Afastando a
imaginao das determinaes da psicologia, mostra ser esta a prpria
mola da produo psquica, sendo anterior s imagens que vm da psique
(BARBOSA E BULCO, 2004, p. 45)749.
com essa certeza que Bachelard abandona totalmente a tentativa de
interpretao psicanaltica e procura construir uma fenomenologia da imaginao,
cujo conceito nuclear o devaneio. Ela tem incio na obra A potica do espao
(1957), onde define de modo mais consistente em que consiste essa fenomenologia:
um [...] estudo do fenmeno da imagem potica no momento em que ela emerge na
conscincia como produto direto do corao da alma, do ser do homem tomado na
sua atualidade (BACHELARD 1978, p. 46)750.
Na potica do espao Bachelard busca a significao ontolgica da imagem,
critica os psiclogos e os psicanalistas e estabelece a diferena de sua abordagem,
declaradamente fenomenolgica:
Pode-se, certamente, nas pesquisas psicolgicas, dar uma ateno aos
mtodos psicanalticos para determinar a personalidade de um poeta,
pode-se encontrar assim uma medida para as presses sobretudo para a
opresso a que um poeta teve que se submeter no decorrer da vida, mas
o ato potico, a imagem sbita, a chama do ser na imaginao escapam a
tais indagaes. Para esclarecer filosoficamente o problema da imagem
potica preciso voltar a uma fenomenologia da imaginao. Esta seria
um estudo do fenmeno da imagem potica no momento em que ela
 346

emerge na conscincia como um produto direto do corao, da alma, do

ser do homem tomado na sua atualidade. (BACHELARD, 1978)751.
Para ele o criador de imagens deleita-se com sua criao e inverte as
perspectivas dos postulados da psicologia ao traduzir o mundo em cores
deslumbrantes: o criador de imagens no puro reflexo do mundo exterior
[...] sem dvida as expresses de viso interior, de luz interior, so por
vezes reivindicadas facilmente demais. Mas aqui um pintor que fala, um
produtor de luzes. Ele sabe de que foco parte a iluminao. Vive o sentido
ntimo da paixo pelo vermelho. Como causa primeira de tal pintura, h
uma alma que luta. O fauvismo752 est no interior. Tal pintura portanto
um fenmeno da alma. A obra deve redimir uma alma apaixonadas
(BACHELARD, 1978, p. 186).
O criador de imagens no tem projeto, intencionalidade, tal como definida por
Piaget e outros estudiosos da epistemologia infantil. A imagem inaugura uma forma,
e mesmo que a forma tivesse sido conhecida ou percebida pela sua presena nos
lugares comuns, a imagem interior no a mesma ou to somente um simples objeto.
Para a subjetividade do criador ela se apresenta transformada, no mais corresponde
a imagem dada pelo mundo exterior. As imagens habitam espaos distintos dos
espaos exteriores. O criador inaugura formas, habita e deleita-se nelas753.
Nesse sentido os desenhos e as esculturas infantis so to impressionistas
como a poesia dos poetas de Bachelard, como pode ser visto no trabalho com massa
feito pela menina (Desenhos 14 e 15):
 347

Desenho 14 : Esculturas com massa de modelagem: Marta, seu namorado e seu mascote
(Mariana, 7 anos).

Desenho 15: Esculturas em miniatura (Mariana, 7 anos)

Na Potica do espao, a preocupao de Bachelard est voltada para a

compreenso das imagens formadas, sempre levando em considerao os quatro
 348

elementos, considerados primordiais (ar, agua, terra e fogo). Ele procura os

significados da subjetividade, apoiado na afirmao de que somente a fenomenologia
poderia restitui-lo. Considerou o mtodo psicanaltico inadequado para o estudo da
imaginao, dado o seu carter racionalista: s a imaginao potica seria capaz de
romper com a razo e levar em conta a imagem como uma conscincia individual
que, partindo da subjetividade das imagens, expe a amplitude, [...] a fora, o
sentido da transubjetividade de uma descrio objetiva das imagens [...]754.
Um filsofo que tornou o seu pensamento ligado aos temas fundamentais
da filosofia das cincias, que seguiu, o mais precisamente possvel, a linha
do racionalismo crescente da cincia contempornea, deve esquecer seus
saber, romper com todos os hbitos da pesquisa filosfica, se quiser
estudar os problemas colocados pela imaginao potica (BACHELARD,
1978, 183).
Na potica do espao, [...] a imagem potica nos coloca diante da origem do
ser falante755 e se transforma num novo ser da linguagem, exprime ontologicamente
um devir do ser. De modo geral os estudiosos comumente pensam que tudo que
especificamente humano o logos. Eles, diz Bachelard, no chegaram a meditar
suficientemente sobre o que estaria antes da linguagem e recusam a profundidade
ontolgica das imagens e da imaginao756. A imagem potica, por exemplo, sempre
est um pouco acima da linguagem significante e surge como emergncia que se
renova, como um impulso lingustico que desalinha a linguagem pragmtica 757.
Bachelard recusa a identificao dos espaos das imagens sob orientao
topofilica, que valoriza em sua negatividade: os espaos da posse, espaos proibidos
e expostos s foras adversas; esses so espaos armados. Ele d preferncia aos
espaos louvados, orientados por valores positivos da imaginao. Esses espaos no
podem ser avaliados ou medidos pelo olhar do gemetra e to pouco deve ficar
abandonado indiferena:
Assim, ao lado de consideraes sobre a vida das palavras tal como ela
aparece na evoluo de uma lngua atravs dos sculos, a imagem potica
nos apresenta, no estilo do matemtico, uma espcie de diferencial dessa
evoluo. Um grande verso pode ter grande influncia sobre a alma de
uma lngua. Faz despertar imagens apagadas. E, ao mesmo tempo
sanciona a imprevisibilidade da palavra. Tornar imprevisvel a palavra no
ser um aprendizado da liberdade? Que encantos a imaginao potica
acha em zombar das censuras! Outrora, as Artes poticas codificavam as
 349

licenas. Mas a poesia contempornea ps a liberdade no prprio corpo da

linguagem. A poesia aparece ento como um fenmeno da liberdade
(BACHELARD, 1978, p. 183).
O jogo do exterior e da intimidade no , no reino das imagens, um jogo
equilibrado, mas os espaos de hostilidades, de dio e do combate podem ser
estudados nas matrias ardentes e nas imagens apocalpticas. Na potica do espao
Bachelard est mais propenso a aproximar-se das imagens que abrigam as ideias
tranquilas, nas quais a imaginao imagina incessantemente e se enriquece com
novas imagens758 .
No esboo dos espaos poticos, Bachelard identifica essas imagens na
potica da casa. As casas so muitas, tal como se apresentam nos desenhos infantis;
algumas so simples esboos, outras esto escondidas nos cantos das folhas; h casas
que preenchem os espaos inteiros da folha, outras que aparecem suspensas; h casas
voadoras, casas navegadoras etc. As casas aparecem frequentemente nos desenhos
infantis, mesmo sem solicitao (Desenho 14).

Desenho 16: Diversos desenhos infantis com o tema da casa

Bachelard, ao colocar a casa como tema de pesquisa, a classifica como

imagem da intimidade. As perguntas sobre seus significados so muitas:
 350

[...] como aposentos secretos, aposentos desaparecidos se constituem em

moradias para um passado inesquecvel? Onde e como o repouso encontra
situaes privilegiadas? Como os refgios efmeros e os abrigos
ocasionais recebem s vezes, de nossos devaneios ntimos, valores que
no tm qualquer base objetiva? Com a imagem da casa temos um
verdadeiro princpio de integrao psicolgica. A Psicologia descritiva,
psicologia das profundidades, psicanlise e fenomenologia poderiam, com
a casa, constituir esse corpo de doutrinas que designamos sob o nome de
topoanlise. Examinada nos horizontes tericos mais diversos, parece que
a imagem da casa se transforma na topografia de nosso ser ntimo
(BACHELARD, 1978, p. 196).
759
Jung observa que para descobrir uma construo teria que situ-las no seu
tempo, por exemplo: as casas construdas com um andar superior, as datam do sculo
XIX, as torres no sculo II; os pores nas fundaes romanas etc. As casas seriam
instrumentos da nossa alma. Bachelard considera esta comparao insuficiente e
faz sobre ela inmeras indagaes:
[...] pelo fato dela se desenvolver to facilmente, h um sentido em tomar
a casa como um instrumento de anlise para a alma humana. Ajudados
por esse "instrumento", no reencontraremos em ns mesmos, sonhando
em nossa simples casa, os confortos da caverna? Foi a torre de nossa alma
arrasada para sempre? Somos ns, seguindo o hemistquio famoso, seres
"com a torre abolida" para todo o sempre? No apenas as nossas
lembranas, mas tambm os nossos esquecimentos esto a "alojados".
Nosso inconsciente est "alojado". Nossa alma uma morada. E quando
nos lembramos das "casas", dos "aposentos", aprendemos a "morar" em
ns mesmos. Vemos logo que as imagens da casa seguem nos dois
sentidos: esto em ns assim como ns estamos nelas. Essa trama to
mltipla que nos foram necessrios dois longos captulos para esboar os
valores das imagens da casa (BACHELARD, 1978, 197).
De fato, no Captulo I: A casa. Do poro ao sto. O sentido da cabana, (A
potica do espao) Bachelard desenvolve uma geografia das profundezas, cujo
epgrafe sugere contradies entre a subjetividade e a objetividade:
Quem vir bater porta?
Numa porta aberta se entre
Numa porta fechada um outro
O mundo bate de outro lado de minha porta
 351

(Pierre Albert Birot)760.

Para Bachelard, a casa fornece um conjunto de imagens dispersas e,
simultaneamente, um corpo de imagens. Uma espcie de atrao concentra as
imagens em torno da casa e, atravs das lembranas possvel isolar justificativas
para o valor singular que atribumos a todas as nossas imagens protegidas . A casa
o objeto sobre o qual possvel fazer julgamentos e devaneios. No entanto no
suficiente descrever a casas, ressaltando seus detalhes pitorescos e as razes dos seus
confortos e desconfortos; no se trata de descrev-las seja objetiva ou
subjetivamente761.
Bachelard deixa para os gegrafos e para etngrafos a tarefa de fornecer
descries detalhadas e objetivas das imagens das casas. ele interessa uma
topografia que permita encontrar a concha inicial, a atrao por lugares de
recolhimento, um perfil psicolgico de primeira ordem: a casa o nosso canto do
mundo, o primeiro universo vivenciado; o verdadeiro cosmo primordial, mesmo que
ela seja a mais modesta habitao762. No entanto, nem sempre para todas as crianas!
Marcos (8 anos), morador de um bairro perifrico de Manaus, faz um
estranho desenho de sua casa: ela est incrustada num homem que dana alcoolizado
no salo de festa; os braos e as mos desse homem, postas para o alto; as janelas so
seus olhos, uma negra e outra colorida de vermelho; cores que se misturam na
representao do salo de festa, posto no baixo ventre do homem; a casa, um
pequeno quarto que abriga aproximadamente mais de dez pessoas.
A estranha casa de Marcos por ele representada da forma que mostra o
desenho 17, seguida das explicaes por ele dadas:
 352

A casa:Marcos (8 anos, masculino).

Desenhei duas borboletas
Um homem danando, meu tio
No sei desenh a me e nem os irmos
Esse aqui o ptio, a janela, essa aqui a casa.
A casa tem um salo grande, e uma casinha,
depois do salo grande minha casa.
Todos dormem juntos.

Moro aqui [Vila da Felicidade].

Com a minha me, M. J.
Meu pai mora no Mauzinho, com meu tio.
Meus irmos oito mulher e seis homens [obs.:
Ao todo ele tem nove irmos]
Tudinho mora com a me
O meu pai no ajuda, ele no me d nada.
Eu e meus irmos trabalham
A minha me, ela faz comida.
Eu olho carro, meu irmo, outro meu irmo, o
Brucilim, [Bruce Lee] ele peixeiro, ensacola
peixe, ganha dez
S Brucilim no estuda, porque mame no
matriculou ele.
O Joo estuda.
Quando crescer quero ser carregador, de carregar
coisas: farinha, saco...
Gostaria de brincar, escutar msica, merendar,
brinquedo, cavalinho.
Gostaria de ter aquele brinquedo que vai pro lado
e outro e vai andando (patins).
No natal acontece briga, porrada, gogozada na
cabea na rua.
A noite, tem vez que vou na rua com meu irmo.
Na escola gosto de escrever (Depoimento de M.
em maio de 2006)

Desenho 17: A estranha casa de Marcos (8 anos).

Infelizmente escola no interessa conhecer esse cosmo primordial e

desconhece a importncia dele. A casa [...] , como se diz frequentemente, nosso
primeiro universo. um verdadeiro cosmos. Um cosmos com toda a acepo do
termo763.
A vida adulta to despojada dos primeiros bens, que as ligaes
antropocsmicas ficam desguarnecidas, por isso se torna difcil perceber a
importncia desse primeiro vnculo entre a infncia e o universo casa: as cartilhas
destinada infncia sempre apresentam esse universo como objeto, ensinam as
localidades, pedem que a criana descreva a casa, a famlia, enfim, mundificam
abstratamente as coisas. Os educadores procuram conhecer antes da casa, o
horizonte, sem prestar ateno aos valores do espao habitado764.
 353

Na representao da casa, R. 8 anos (Desenho 18), construiu um pequenino

refgio, escondido por detrs de uma rvore, desviando-se do o olhar de um sol
aterrorizantemente iluminado e indagativo:

Desenho 18: A casa refgio, fora da casa (R. 8 anos).

Por certo as memrias da infncia no sero to gratificantes como assim

quer ver Bachelard (1978). Mas, a representao das imagens da casa feitas por ele,
ressalta sua importncia e nos deixa atentos. Na anlise dessa geografia da
profundeza o espao habitado contm a essncia da noo de casa, o nosso menor
abrigo, aquele que nos obriga a construir paredes feitas de sombras, impalpveis
iluses que funcionam como proteo do eu. Por isso em muitos desenhos feitos
pelas crianas as representaes das casas se apresentam contraditrias s condies
reais.
No desenho de Dbora o seu refgio agraciado por numerosos ornamentos:
nuvens, coraes flores na porta de entrada e na janela sonham e desejam a
felicidade: o ser abrigado sensibiliza os limites de seu abrigo, vive a casa em sua
virtualidade, atravs do pensamento e dos sonhos (Desenho 15).
 354

Desenho 19: Uma casa agraciada por ornamentos (Dbora 8 anos)

Todos os abrigos ou refgios, todos os aposentos tm valores onricos

consoantes: pode haver deuses benficos ou aterrorizantes, no somente na
positividade que a casa vivida; no tambm to somente na hora presente que
esses benefcios so reconhecidos:
Todo um passado vem viver pelo sonho, numa casa nova. A velha
locuo: carregamos na casa nossos deuses domsticos com mil
variantes. E o devaneio se aprofunda a tal ponto que um domnio
imemorial, para alm da mais antiga memria, se abre para o sonhador do
lar. A casa como o fogo, como gua, nos permitir evocar no
prosseguimento de nossa obra, luzes fugidias de devaneio que clareiam a
sntese imemorial [...] (BACHELARD, 1978, p. 200).
Neste momento, em sua busca da fenomenologia das imagens Bachelard
ingressa no mundo junguiano, caminhando para uma regio longnqua da
memria/imaginao. Aquela regio de outra ordem de valores, em que a comunho
da lembrana imagem, se encontra incrustrada no coletivo: a casa no vive somente
o dia a dia, no fio de uma histria, na narrativa de nossa histria, as diversas
moradas da nossa vida se interpenetram e guardam grandes tesouros dos dias mais
antigos765:
 355

Desenho 20: A casa da montanha: uma cabana do passado (Mariana, 7anos) O dirio de
Imagens, 2012

Mas o primeiro e mais ancestral abrigo o prprio corpo humano. Quando

essa velha casa retorna lembrana, viaja-se at o pas da infncia; vive-se fixaes,
reconfortantes, que no se comparam s lembranas do mundo exterior; nunca as
lembranas dessa primeira morada ter a mesma tonalidade das lembranas da casa.
H uma elasticidade psicolgica, capaz de tocar o espao mais profundo dessa
topologia imaginria: a casa ancestral, aquela mais primordial, o abrigo mais
profundo do devaneio porque abriga o sonhador, permite que ele sonhe em paz; a
cabana do nascimento e tambm a cabana de retorno tranquilidade inerte. Aquela
que os Tukanos do Alto Rio Negro chamam de
Hrip ra-sri-pa, a Cuia onde entram as almas, smbolos que
transfiguram, convertem e exorcizam a face da morte; Mahs-bauri-pa, a
 356

Cuia onde aparecem as gentes. Essas Cuias, smbolos dos rgos

femininos, esto dentro da Deusa, em seus rgos reprodutores, lugares
onde a vida se origina, compreendendo os ovrios, as trompas e o tero
materno. As trs Cuias, no Lago de Leite, no interior da Nih sma (Lago
do Cu, lugar do prazer) de Yep, em conjunto, recebem a denominao
de rak -pa766. Ao lado do Lago de Leite est a Casa do Rio de Leite
( i- hp k -Wi), que chamada rak -Wi 767
, que se supe ser os
768
ovrios da deusa (BARRETO, 2007, p. 278) .
Ao devaneio pertencem os valores que marcam o homem na sua profundidade
e, como diz Bachelard,
[...] tm o privilgio de autovalorizao [...] se reconstituem por si
mesmos num novo devaneio. justamente porque as lembranas das
antigas moradias so revividas como devaneios que as moradias do
passado so imperecveis (BACHELARD, 1978, 201)769.
Na criana os devaneios so mais radicais, pois ainda no est envolvida com
os mananciais cientficos, como os homens feitos nas academias. As fugas do real
so mais constantes e a subjetividade aflora em sua intensidade primordial. Como
pode ser visto no desenho (13), o sujeito verdadeiramente criador de imagens e
nesse processo a representao que incorpora a existncia no torna o sujeito escravo
dos objetos: a menina, em sua ingenuidade, plena de curiosidade, caminha procura
do cio produtivo, no interior de seu palcio imaginrio.
O mtodo fenomenolgico das imagens visa imaginao criadora, procura o
ninho na natureza; e, numa verdadeira ornitologia, busca encontrar a imaginao
ingnua da infncia, to decantada nas poesias dos homens feitos. A sensibilidade
esttica a primeira a nascer, acompanhando as imagens primordiais, ela a
imaginao criadora:
O objeto constitudo de traos que so aparentes e traos que s a
imaginao criadora pode perceber, porque s ela pode ir alm do que est
visvel, s ela pode penetrar no objeto mesmo e ver o que est por trs dos
fenmenos visveis (BACHELARD, 1978, p. 47).
Nos primeiros desenhos das crianas, ela, a imaginao criadora, se revela
com toda a sua forma e intensidade, seja nos rabiscos traados ou nas paisagens
construdas; seja nas palavras e nos devaneios csmicos; ou nos voos verticalizantes
de bales, asas esfricas que prometem um destino de nuvens como pousada.
 357

A realidade do mundo com a qual a criana se confronta , pois, maior que a

realidade das relaes humanas, mesmo que os significados por elas construdos
sejam importantes: o mundo simblico, como apropriao particular, preserva a
criana do exerccio permanente da funo irreal. Por essa razo, nos desenhos
espontneos, as matrias da natureza se fazem to presentes. Os devaneios ativos
sobre elas convidam a criana a agir e apropriar-se delas, de forma original.
Elas convidam os sujeitos para os refgios solitrios, onde criam uma
metafisica particular, que valoriza as imagens da intimidade (involuo/introverso)
e, simultaneamente, a empurra em direo ao mundo exterior (extroverso). Nos
movimentos de extroverso, est o devaneio ativo, o convite para agir sobre as
matrias do mundo; no de inverso, o trabalho dptero do repouso, que conduz
imaginao criadora. A imaginao criadora a mola propulsora da resistncia da
criana dureza das coisas, o lugar das promessas do futuro promissor, construdo na
intimidade (inverso). esse movimento particular de ir e vir que propicia o
conhecimento particular da infncia, onde ela cria e recria a sua prpria cultura,
atualizando permanentemente as imagens. O desenho uma fenomenotcnica do
imaginrio.
No imaginrio, a criana brinca com a dialtica da dureza; na dureza das
coisas ela encontra os sentimentos de malignidade, e na moleza, os sentimentos de
brandura. O dinamismo interior dessas relaes dispara os sentimentos sobre o devir,
capazes de antecipar os destinos das transformaes; cria um universo intermezzo
entre a criana, a natureza e a cultura:
[As] ... imagens da matria terrestre oferecem-se a ns em profundidade
num mundo de metal e de pedra, de madeira e gomas; so estveis e
tranquilas; temo-las sob os olhos; sentimo-las nas mos, despertam em
ns alegrias musculares assim que tomamos o gosto de trabalh-las.
Parece que podemos, passando das experincias positivas s experincias
estticas, mostrar com mil exemplos o interesse apaixonado do devaneio
pelos os belos slidos que posam infinitamente diante dos nossos olhos,
pelas belas matrias que obedecem fielmente ao esforo criador de nossos
dedos. [...], com as imagens materializadas da imaginao terrestre
comeam, para as nossas teses da imaginao material e a imaginao
dinmica [...] (BACHELARD, 2001, p. 1) [Grifos do autor]770.
Diante dos espetculos oferecidos pelas matrias do mundo, a terra, a gua , o
ar e o fogo, as crianas buscam nas substncias os aspectos efmeros: essas matrias
 358

reclamam a imaginao e a intimidade, dando corpo ao trabalho da imaginao. Nos

desenhos infantis, essas matrias do mundo se apresentam de tal forma fiis ao
onirismo inconsciente, que possvel ver nelas a antecipao do trabalho criativo. A
terra, que se inscreve nos desenhos infantis, antecipa os produtos que dela podem
advir: as casas e os castelos, as montanhas e os mais variados objetos, produtos das
matrias transformadas pela imaginao, animam as paisagens, ao lado dos
personagens (pessoas e animais), misturando as energias provindas da natureza ao
mundo da cultura.

Um passeio no parque,

Na roda gigante,

Na casa do balo,

No carro de pipoca,

Gritando! Gritando!

DESENHO 21: Um domingo no parque (Mariana, 7anos) O dirio de Imagens, 2012

Para Bachelard, as imagens imaginadas so antes sublimao e, aps,

reprodues. Delas brotam todas as atividades psquicas e fsicas do mundo interior e
exterior: pela imagem que o ser imaginante e o ser imaginado esto mais
prximos. O psiquismo humano formula-se primitivamente em imagens771 . E esse
plano metapsquico que permite o nascimento das ideias: no sitio entre a pulso
inconsciente e as primeiras imagens, reside a primitividade da conscincia e as
possibilidades dinmicas de renovao dos aspectos inconscientes772 .
 359

Nos Devaneios da vontade, Bachelard (2001) expe a dialtica que se

estabelece nas relaes entre o homem e as qualidades da matria do mundo (o duro
773
e o mole). Essa dialtica rege todas as imagens da matria terrestre . A terra, ao
contrrio dos outros trs elementos (ar, gua, fogo) tem como caracterstica a
resistncia, os demais, embora possam se apresentar hostis, nem sempre o so:
A resistncia matria terrestre, [...] imediata e constante. [A matria]
de imediato o parceiro objetivo e franco de nossa vontade. Nada mais
claro, para classificar as vontades, do que as matrias trabalhadas pela
mo do homem (BACHELARD, 2001, p. 8).
Nas bases da imaginao material residem as imagens primitivas da dureza e
da moleza, do sim e do no, metforas primordiais que subsistem a qualquer
transposio que possa ser atribuda s coisas e que confere a primeira coordenao
s violncias que a nossa vontade pode exercer sobre as coisas:
[...] no trabalho excitado de modos to diferentes pelas matrias duras e
pelas matrias moles que tomamos conscincia das nossas prprias
potncias dinmicas, de suas variedades e contradies. Atravs do duro e
do mole aprendemos a pluralidade dos devires, recebendo provas bem
diferentes da eficcia do tempo (BACHELARD, 2001, p. 16).
assim que o homem, frente ao mundo resistente, enfrentado com a colher e
o martelo na mo do pedreiro, se coloca em contato com o trabalho e com o mundo
social. J no estamos mais sozinhos, diz Bachelard:
O tijolo e a argamassa [...] escondem segredos mais profundos que a
floresta e a montanha [...]. Todos esses objetos resistentes trazem a marca
das ambivalncias da ajuda e do obstculo. So seres por dominar. Do-
nos ao ser de nossa percia, o ser da nossa energia (BACHELARD, 2001,
p. 16).
Bachelard observa que, diante dessa afirmao, os psicanalistas faro pronta
objeo e diro que os verdadeiros adversrios so humanos: a criana encontra as
primeiras proibies na famlia; a resistncia que maltrata o psiquismo provm da
sociedade. Esquecem, lembra o autor, o carter autnomo do simbolismo e o trabalho
(energia) a ser despendido, no enfrentamento com o mundo material.
Os psiclogos muitas vezes se espantam com a clera da criana diante da
matria (objetos) com a qual se choca ou oferece resistncia a ela e, possivelmente,
arranjaro justificativas para classific-las, considerando esses atos como agressivos.
Mas Bachelard observa que muitos achados imaginrios da clera podem ser
 360

traduzidos num empenho maior nas investidas sobre a matria dura, isto [...] anima
o trabalhador contra a matria sempre rebelde774 .
A imaginao , pois, mais do que um simples reflexo, necessita de um
animismo dialtico, [...] vivido no objeto resposta s violncias intencionais, dando
ao trabalhador a iniciativa de provocao775. A dureza atacada uma dureza
sonhada, atacada incessantemente, na renovao das excitaes. O no da matria
resistente faz o trabalhador sonhar a matria em outras formas exteriores, no intuito
de transform-la.
O sonho do trabalhador da natureza, diante das possibilidades de
transformao que a matria apresenta, de imediato, criana e pictograficamente
exposta como matria transformada: os castelos imaginrios habitam o universo-
folha e ganham traos particulares; as casas feitas de muralhas, como montanhas
transformadas, o cu feito de nuvens e arco-ris/ bananas; o cosmo feito de estrelas,
luas e sis humanizados, a menina voando com seus bales, os dinossauros imersos
nos oceanos, tudo talhado na ponta do lpis, animado pelas cores. As cores mostram
o ritmo das batidas cardacas (Desenho 22).

DESENHO 22: O castelo: a imaginao sobre a matria transformada (Mariana, 6 anos 2010)

Para o sonhador da dureza ntima, o granito um tipo de provocao: os devaneios da

sobre a dureza das pedras assume realidade material. Esse tempo da dureza das pedras,
esse litocronos, no pode se definir seno como um tempo ativo de um trabalho, um tempo
que se dialetiza no esforo do trabalhador e na resistncia da pedra (Bachelard, 2001, p. 18).
 361

A arquitetura projetada reflete temporalidade776: neste desenho a criadora, em

contato com outras culturas, incluiu os castelos portugueses que, desde ento,
passaram a habitar os seus devaneios. Mas, alm da reproduo, o modelador se
revela em sua fora criadora, que na sua dinmica antecipa e desfruta, de antemo, a
eficcia da sua vontade sobre a matria transformada.
Algumas ideias de Wallon sobre a representao chamam ateno: no h
apenas imitao, diz o autor, pois a imitao s ocorre quando o sujeito puder opor-
se ao seu modelo, o que exige certo grau de desenvolvimento do eu:
Do momento em que ele [sujeito] se ope ao modelo como algo que imita
ou no, necessrio que o sentimento de sua prpria pessoa seja trazido
momentaneamente sobre o ato visado (WALLON, 1942/1970)777.
A imitao, por reconhecer de certo modo o outro, que imita, anuncia o
advento das imagens e das configuraes que a criana pretende imitar e, do ponto
de vista sensorial, posiciona seu corpo e, como corpo diante do mundo, busca uma
ligao e/ou distanciamento do outro, um elo de proximidade social:
No lugar de ser unicamente direcionada ao mundo exterior para dele
modificar as relaes, ele torna-se uma modificao do prprio sujeito, de
onde as relaes no so mais moldadas unicamente pelas necessidades do
meio, ou tambm segundo modelos exteriores. A converso que se opera
aquela de uma atividade imediatamente utilitria para uma atividade
especular (WALLON)778.
Para Wallon, h uma fuso entre o ato em si e o ambiente, fundidos num
nico sujeito social: o sujeito no apenas um organismo que se move por esquemas,
fagocitando o meio. Admite que, inicialmente, o pensamento infantil regido pelo
imediato, no h separao entre as coisas e a representao das coisas
(diferenciao), mas, devagar, no processo dessa distino, ir construindo a sua
prpria identidade, delimitando o eu e o outro no modelo que busca imitar.
Na gnese da percepo, h um percurso semelhante: [...] confuso inicial,
sincretismo para, sucessivamente poder avanar na percepo dos detalhes
(Wallon)779. Em sua teoria sobre a construo simblica e semitica, ele considera
quatro elementos: os sinais, ndices, smbolos e signos:
O sinal [...] a parte que induz ao todo do qual ele no est ainda e no
pode ser distinguido [...] no ndice no mais o detalhe que faz
antecipar sobre o todo; um vestgio distinto do todo, tem um
 362

relacionamento natural com ele. Mas os dois ainda esto fundidos

situao e, portanto, no implicam necessariamente uma representao.
Quanto ao smbolo, este entendido como um objeto que substitui outras
realidades. Ele troca a sua prpria realidade contra aquelas que ele
representa. Ele se torna uma significao. Ele ainda no uma
representao porque tem algo de concreto. Mas sua funo representiva
[...] (WALLON)780.
Finalmente, para Wallon, o ltimo a surgir na escala semitica, posta numa
hierarquia, o signo: um smbolo depurado de tal modo que no mais pertence ao
mundo das coisas, mas ao mundo social, isto , o signo tem como matriz a
sociedade.
Interessante que, sempre trilhamos, quando algum argumento torna
possvel, o caminho de conciliao. Talvez porque a conciliao no seja possvel e
no seja mais que discursos dos seres falantes: Seriam essas duas dimenses
(subjetivas e objetivas) conciliveis? Por que se insiste em concili-las? A
diferenciao entre as duas no conteria, em si, a prpria possibilidade daquilo que se
chama humano? Em que reside a importncia da diferenciao? Na conciliao se
busca sempre o uno, no interior dessa hincia:
Ns explicamos sua possibilidade pela hincia congnita que apresenta o
ser real do homem em suas relaes naturais, e pela retomada, para um
uso s vezes ideogrfico, mas tambm fontico e mesmo gramatical, dos
elementos imaginrios que aparecem despedaados nessa hincia (Lacan,
La chose freudienne, crits, p. 415, in: MDMAGNO, 1979, p. 2)781.
At aqui percorremos todos os possveis deslizamentos interpretativos/
explicativos sobre a mesma questo: a gnese do humano na criana e sua
capacidade de representao, seja qual for sua forma de expresso/comunicao. No
fundo, o que se fez foi um grande esforo para compreender o que pode estar talvez
contido num nico termo: diferenciao.
Na Psicanlise, as similitudes, que supem diferenas, giram em torno de um
tema nuclear, o homem dos desejos; em Jung, a gnese desse homem desejante est
relativamente atrelada s polaridades simblicas ancestrais, uma herana construda
pelo inconsciente coletivo; os neofreudianos relativizam a nfase nas foras
biolgicas, paralelas s foras sociais; Winnicott, ancorado em Heidegger,
utilizando-se do conceito de dasein (ser no mundo) e nas reflexes sobre o ser e o
outro, faz seus deslizamentos sobre as iluses percorridas entre a criana e seu
 363

objeto-transacional; a epistemologia gentica se biparte entre o racionalismo da

lgica operatria cognitivista e as noes de defasamento e simbiose, postas por
Wallon; finalmente, Bachelard nos leva a um stio imaginrio, a uma instncia
possvel entre Freud e Piaget, topologicamente denominado devaneio.
Na terra dos devaneios, as pessoas se colocam verdadeiramente diante do
problema da imaginao: as imagens percebidas e as imagens criadas so instncias
psquicas distintas. A imagem criadora distinta das imagens reprodutoras, porque
cumpre a funo irreal. no exerccio dessa funo irreal que a expresso
imaginria dos desenhos infantis realiza, de forma particular, a esttica surrealizante:
[...] margem da realidade social, antes mesmo que as matrias sejam
designadas pelos ofcios instaurados na sociedade, precisamos considerar
as realidades materiais verdadeiramente primordiais, tais como so
oferecidas pela natureza, como convites para exercer as nossas foras.
Somente ento, remontamos s funes dinmicas das mos, longe,
profundamente, no inconsciente da energia humana, antes dos recalques
da razo prudente (BACHELARD, 2001, p. 25)782.
O devaneio o stio das possibilidades. A imaginao simultaneamente to
cortante quanto ligante, capaz de separar ou soldar: Basta dar a uma criana
substncias bastante variadas para ver se apresentarem as potncias dialticas do
trabalho manual783 . O trabalho com as substncias pe a criana no centro do
universo e no somente no centro da sociedade784. Ela trabalha as substncias
terrestres no mundo na imaginao.
Bachelard acredita ser possvel estabelecer, no reino da imaginao, a lei dos
quatro elementos, que classifica as diversas imaginaes materiais (fogo, ar, gua e
terra). Atravs dessas imaginaes, possvel aproximar-se do processo de formao
esttica. Se, no poeta crescido, essa esttica se configura como mais elaborada, no
mundo infantil, essa esttica se manifesta de uma forma ingnua.
Bachelard lembra que no foi por acaso que as filosofias primitivas faziam
com frequncia, no caminho de sua constituio, uma opo decisiva, quando davam
proeminncia a um dos quatro elementos, aos princpios formais de suas filosofias:
Nesses sistemas filosficos, o pensamento erudito est ligado a um
devaneio material primitivo, a sabedoria tranquila e permanente se enraza
numa constncia substancial. E se essas filosofias simples e poderosas
conservam ainda fontes de convico, porque ao estud-las encontramos
foras imaginantes totalmente naturais. sempre a mesma coisa: na
 364

ordem da filosofia, s se persuade bem sugerindo devaneios

fundamentais, restituindo aos pensamentos sua avenida de sonhos
(BACHELARD, 1998, p. 4)785.
Os filsofos pr-socrticos, chamados naturalistas ou filsofos da physis,
refletiam sobre a realidade primeira, originria, fundamental e persistente: o arch
csmico, o princpio das coisas, em oposio ao que seria transitrios ou secundrio
(delas derivados). A proposio de Tales de Mileto de que a gua o absoluto.
Hegel, refletindo sobre ele, diz que:
[...] a Filosofia comea, porque atravs dela chega conscincia de que
um a essncia, o verdadeiro, o nico que em si e para si. Comea aqui
um distanciar-se daquilo que a nossa percepo sensvel; um afastar-se
deste imediato um recuar diante dele (HEGEL, 1973, p. 15) 786.
Herclito acreditava que tudo se compe a partir do fogo, e nele se resolve. O
fogo o elemento e todas as coisas so permutas de fogo, originadas da rarefao e
condensao. Tudo se origina segundo o destino e por direes contrrias se
harmonizam os seres; tudo se origina por oposio e tudo flui como um rio, e
limitado o todo e um s cosmo h; nasce ele de fogo e de novo por fogo
consumido, em perodos determinado, por eternidade [...]; tudo est cheio de almas e
demnios; [...]. Condensado, o fogo se umidifica, e com mais consistncia torna-se
gua (Herclito, 1973, DK 28, p. 82). Mas foi em Empdocles que Bachelard
buscou a ideia dos quatro elementos (terra, ar, fogo, gua).
Procurar compreender as expresses infantis lembrando as expresses do
pensamento humano primordial, na filosofia, talvez fosse um caminho distinto de
aproximao e compreenso dos desenhos infantis: os smbolos no so sintomas,
mas sinais (signos) de aproximao da criana com as matrias primordiais da
natureza e da cultura. No conjunto dos desenhos da menina, h inmeros
movimentos nessa direo, como mostra o desenho (23).
No desenho, a gua o elemento primordial, na cosmologia do sonho, o
elemento primordial fundamental (Bachelard, 1998, p. 5)787. As zonas dos devaneios
materiais, que antecedem a contemplao, toda paisagem uma experincia onrica,
s olhamos com paixo uma paisagem porque antes a vimos em sonho, se nela
ressaltamos alguns elementos porque se fiel [...] a um sentimento humano
primitivo, a uma realidade orgnica primordial788 . A confirmao dessa tese, para
Bachelard, pode ser vista nas imagens substanciais da gua:
 365

[...] elemento mais feminino e mais uniforme que o fogo, elemento mais
constante que simboliza as foras humanas mais escondidas, mais
simples, mais simplificantes [...] (BACHELARD, 1998, p. 6).
A gua, como substncia da intimidade, um tipo particular de imaginao:
ela representa simultaneamente o momento primordial, mas tambm um destino. Em
seu mobilismo heraclitiano, o destino ltimo de um ser em permanente vertigem,
como o drago ancestral posto no desenho da menina.

DESENHO 23: O dinossauro est morando no fundo do mar. Ele usa a barbatana para nadar...
(Mariana, 6 anos)

No foi um mero desejo de fcil mitologia, mas uma verdadeira prescincia do papel
psicolgico das experincias naturais que determinou a psicanlise a marcar com o signo
de Narciso o amor do homem por sua prpria imagem, por esse rosto que se reflete numa
gua tranquila (Bachelard, 1998, p. 23)

Muito estudiosos, de imediato, associam a gua ao lquido amnitico e

libido, de forma negativa. Mas a libido solidria a outros desejos, com todos os
desejos e necessidades. A libido um apetite dinmico que pode encontrar o
 366

apaziguamento, pois, em todo caso, A criana um materialista nato. Seus

primeiros sonhos so os sonhos das substncias orgnicas (Bachelard, 1998)789.
Nas lendas populares, retomadas por Rabelais na literatura, a mico de
Gargntua inundou os campos franceses formando os rios. A gua preciosa e seminal
se mostra poderosa [...] para criar o mundo e dissolver a noite. [...] A gua
dinamizada o embrio; d vida um impulso inesgotvel790 . Assim pode se
apresentar uma face de mltiplas interpretaes que podem ser dadas ao desenho
(23) da criadora.
No mito Tukano, as substncias aquosas, enunciadas por Bachelard, ganham
fortes conotaes, como possvel ver no texto sobre Yep, em seus movimentos
rituais de criao da Terra, a interao entre a gua e o ar:
Olhando para cima,
e pensando na Casa de Vento
onde soava o som musical. [o ar]
791
e p , dia h h - hperore mi wethi go ,
hp - oh rore bihpepo,
hp wihaporo
Yep segurou o seio direito.
Espremeu-o,
E do bico do seio saiu o Leite. [a gua leitosa]
hsero-me ra puht o,
ahser -me ra hp re tusteopo
Assoprando, com a boca, fazendo Cerimnia 792, [novamente o ar]
Espalhou o Leite. [novamente a gua leitosa]
-doh a pep , m ro-kahpere mipo,
bahs puhtopo,
- a-mu ari-me ra doh eo
p r dit t dohoathere t o apo
Do sovaco (antiga vagina) esquerdo ela tirou as Sementes do Tabaco,
E assoprando-as, segurando-as com as mos, jogou-as, [o ar,novamente]
(Seribhi, Teonari Kumu: GENTIL, 2000, p. 28-29)793

Na obra de Edgar Poe, Bachelard analisa os aspectos fisiolgicos e

imaginrios das representaes hidratantes. Ela revela que
Para descer to fundo s razes da imaginao orgnica, para escrever
embaixo da psicologia da gua uma fisiologia da gua onrica [...]. Seria
 367

preciso uma cultura mdica e, sobretudo, experincia das neuroses

(BACHELARD, 1998, p. 10-11).
Bachelard analisou a representao desse elemento a partir da literatura, dos
estudos das representaes materiais, o momento em que a cultura deixa suas marcas
na natureza. Nessa abordagem, o enxerto, conceito por ele utilizado, est relacionado
ao signo, necessrio para especificar a imaginao humana: Aos nossos olhos, a
humanidade imaginante um alm-natureza. S o enxerto pode transmitir
imaginao formal a riqueza e a densidade das imagens materiais (BACHELARD,
1998)794.
H um duplo sentido nas imagens: h aquelas que evocam superficialidades,
imagens que atuam na superfcie do elemento, sem deixar imaginao o tempo
suficiente para trabalhar a matria; e h uma aproximao em que o elemento (gua)
visto em sua substancialidade, momento em que a gua sonhada como
substncia795.
As guas claras e brilhantes representam a primeira abordagem, movimento
de uma contemplao errante, uma sequncia de devaneios interrompidos e
instantneos. Nessa forma de ver, a gua somente suporte para outras imagens,
caracteriza a passagem das estaes do ano (primavera ao inverno). No outro tipo de
abordagem, a gua se torna viva, renasce de si, marca seu signo, alimenta os
fenmenos corredios, o elemento vegetal, lustrante, o corpo das lgrimas. H a
identificao do sujeito substncia material, quando ambos se enquadram num
verdadeiro narcisismo csmico796.
Sobre essa face significativa dos mistrios das guas como os do espelho,
Bachelard observa que o Narciso da psicanlise no trabalhou de forma mais
completa dois termos da dialtica do ver e mostrar-se. A psicanlise marcou seu
Narciso com sua prpria imagem, como [...] um rosto que se reflete numa gua
tranquila797 . Mas, nas matrias que embasam a imaginao material, h
ambivalncias profundas e duradouras e uma lei primordial da imaginao, que a
no reciprocidade: [...] uma matria que a imaginao no pode fazer viver
duplamente, no pode desempenhar o papel psicolgico de matria original798. Aqui
no h ambivalncia, o criador no consegue encontrar seu duplo potico que
permitiria uma transposio sem fim, da ser necessria a dupla participao, a dos
desejos do bem e do mal, do branco e do preto, para que o elemento material (gua)
 368

envolva o devaneio por completo, tal como se apresenta na poesia idealista e lgica
de Edgar Poe:
Estudando as obras de Edgar Poe, teremos ento um bom exemplo da
dialtica cuja necessidade para a vida ativa da linguagem foi bem
compreendida por Claude-Louis Esteve799: Se preciso dessubjetivar o
mais possvel a lgica e a cincia, no menos indispensvel, em
contrapartida, desobjetivar o vocabulrio e a sintaxe. Por falta dessa
desobjetivao dos objetos, por falta dessa deformao das formas que
nos permitem ver a matria sob o objeto, o mundo se dispersa em coisas
dspares. A alma sofre ento um dficit de imaginao material. A gua,
agrupando as imagens, dissolvendo as substncias, ajuda a imaginao em
sua tarefa de desobjetivao, em sua tarefa de assimilao
(BACHELARD, 1998, p. 13).
Nos desenhos da menina, h abundncia de imaginao hidratante (desenho
24), permeada de histrias fantsticas:

DESENHO 24: A procura do tesouro (Mariana 7 anos)

A menina no barco est caando o tesouro. Ela tem que atravessar muitas
ilhas e desafios perigosos. O azul escuro rea perigosa. Mas ela est com
sua cadelinha e sua melhor amiga, que esto dentro do barquinho
escondidas, por causa das reas perigosas.
 369

Na criana essa desobjetivao flui de modo espontneo e os desenhos se

organizam numa sintaxe, na qual os objetos (smbolos) guardam estreitas ligaes
com o envolvimento das guas: a personagem est imersa. A histria completa a
representao pictrica, excita a criao, na aventura da busca do tesouro imaginrio.
Bachelard lembra que a gua tambm se apresenta como metfora do espelho: ao
mirar-se, o homem prepara a sua prpria identidade, talvez seja esse o tesouro
buscado (Desenho 24).
No jogo do espelho, Bachelard toma como exemplo o Kriegsspiel800, no qual
o mirar-se se d como num jogo de guerra, um jogo de amor ofensivo, onde o
Narciso ativo, diferente do Narciso que se mira nas guas tranquilas, foi esquecido
pela psicanlise clssica. No Narciso bachelardiano, h uma ambivalncia entre as
duas imagens. Uma ambivalncia
[...] que passa dos traos masoquistas para traos sdicos, que vive uma
contemplao que lamenta e uma contemplao que espera, uma
contemplao que consola e uma contemplao que agride. Ao ser diante
do espelho pode-se sempre fazer a dupla pergunta: para quem ests
mirando? Contra quem ests te mirando? Tomas conscincia de tua beleza
ou de tua fora? Essas breves observaes bastam para mostrar o cunho
inicialmente complexo do narcisismo (BACHELARD, 1998, p. 13)801.
Para compreender as imagens criadas, necessrio tambm compreender a
utilidade psicolgica do espelho das guas. Bachelard diz que a gua serve para
naturalizar a nossa imagem, devolver inocncia o orgulho de nossa contemplao
ntima. Mas as guas no devem ser associadas de forma ingnua ao objeto
(espelho), pois este demasiado civilizado, manejvel e geomtrico. No se adapta
vida onrica tanto como a natural profundidade do reflexo aqutico de Narciso. O
espelho-objeto da cultura aprisiona Narciso num segundo mundo de imagens, que
dele no faz parte802 .
O espelho de Narciso o espelho da fonte (o nascimento), como tambm
assim o espelho infantil. Um momento primordial e particular de encontro com
suas origens, uma imaginao aberta, um momento de idealizao diante das guas
que desenha e, ao mesmo tempo, que refletem a procura por si mesmo, uma
imaginao renaturalizada, onde a menina (re)cria espetculos e sonha com a matria
(gua).
 370

A menina est caando o seu tesouro e o tesouro no um objeto: Um poeta

que comea pelo espelho deve chegar gua da fonte se quiser transmitir sua
experincia potica803. Ela procura a fonte secreta, pois s ali sentir duplicidade
(ser/natureza). O barco somente o condutor dos devaneios e os companheiros (a
amiga e a cadela) invisveis so ncoras seguras para chegar ao tesouro. O tesouro
a prpria menina, sua identidade ingenuamente narcsica. A menina
[...] mergulha as mos na direo de sua prpria imagem, fala sua
prpria voz. O Eco no uma ninfa distante. Ela vive na cavidade da
fonte. O Eco est incessantemente com Narciso. Ela [a ninfa/menina]
ele. Tem a voz dele. Tem seu rosto. Ele [Narciso] no a ouve num grande
grito. Ouve-a [a ninfa/menina] num murmrio, como murmrio de sua
voz sedutora, de sua voz de sedutor. Diante das guas, Narciso tem a
revelao de sua identidade e de sua dualidade, a revelao de seus duplos
poderes viris e femininos, a revelao, sobretudo, de sua realidade e de
sua identidade (BACHELARD, 1998, p. 25).
assim, aproximando-se da fonte-tesouro, que a menina vai idealizar sua
importncia, idealizao deixada de lado pela psicanlise clssica, em sua
mentalidade conspiradora. Nem sempre o narcisismo neurotizante, ele tem um
papel positivo na formao esttica; a sublimao nem sempre a negao do desejo
e, to pouco, uma sublimao contra os instintos. S assim a menina pode dizer:
Sou tal como me amo e no Amo-me tal como sou. [...]. A vida real caminha
melhor se lhe dermos suas justas frias de irrealidade 804.
Entregue busca de seu tesouro, a menina no contempla s a si mesma. Sua
prpria imagem o centro do mundo, pois, nas guas, toda a terra se mira
insularmente. Tudo se dissolve na metfora do azul cristalino, at mesmo os cabelos
em fogo brando e iluminador (laranja).
As metforas da gua so inesgotveis; no Narciso contemplativo, a natureza
contemplada e a natureza contemplativa guardam reciprocidades. O lago tambm
um grande olho que todas as criaturas portam de alguma forma. No pavo, as
manchas circulares das penas podem ser assemelhadas a centena de olhos aquticos,
que do fascnio cauda e a sensao de estar na presena da vontade direta da
beleza805 .
 371

Desenho 25: Um olhar de pavo: os olhos dgua no papel (Mariana 7 anos)

As inmeras metforas criadas sobre a gua poderiam ganhar, nos desenhos

infantis, mltiplos significados: as guas primaveris e as guas correntes, com seus
doces fantasmas de cristais; as guas de Oflia, de Caronte, em suas dramaticidades;
a gua como metfora do movimento como vertigem, como algo que morre a cada
minuto.
Na gua, diz Bachelard, algo de sua substncia se desmorona constantemente,
como a cotidianidade da vida; a gua corre e sempre cai, isto , finda sempre na
morte horizontal, nesse sentido, o sofrimento da gua infinito. Bachelard considera
que os primeiros sonhos que deixam traos indelveis na vida humana so sonhos
orgnicos e a primeira convico calorosa a do bem estar corporal. Se assim :
na carne, nos rgos, que nascem as imagens materiais primordiais.
Essas primeiras imagens materiais so dinmicas, ativas; esto ligadas a
vontades simples, espantosamente rudimentares. A psicanlise provocou
muitas revoltas quando falou da libido infantil. Talvez se compreendesse
melhor a ao da libido se lhe devolvssemos sua forma confusa geral, se
a ligssemos a todas as funes orgnicas. A libido surgiria ento como
solidria com os todos os desejos, todas as necessidades. Seria
considerada uma dinmica do apetite e encontraria apaziguamento em
todas as impresses de bem estar (BACHELARD, 1998, p. 9).
 372

O devaneio da criana deste modo, um devaneio materialista.

Quando tivermos compreendido que toda combinao dos elementos
materiais , para o inconsciente, um casamento, poderemos perceber o
carter quase sempre feminino atribudo gua pela imaginao ingnua e
pela imaginao potica. Veremos tambm a profunda maternidade das
guas. [...]. [Sua] fonte um nascimento irresistvel, um nascimento
contnuo (BACHELARD, 1998, p. 15).
As guas tambm esto presentes nas brincadeiras de rondas, herdada de
outros povos que visitaram a Amaznia, mostrando que os sonhos hidratantes no
so exclusivos dos redutos dessa terra alagada. Os registros desses laos culturais
esto postos por Monteiro (2006)806 entre outras, nas cantigas do Bom Barqueiro,
cuja origem muito antiga, talvez vinda do mito grego.
O mito do barqueiro do inferno, foi encontrado por Monteiro em Apuleio
(124 a.C.)807, sobre o casamento de Eros e Psiqu, assim traduzido pelo autor:
Logo chegars ao rio da morte com seu barqueiro Caronte.
Ele exigir primeiro que lhe deixe o direito de passagem.
com esta condio que, na sua barca de couro costurado, ele transporta
os viajantes para a margem oposta.
V, pois, que mesmo entre os mortos impera a natureza, e um deus como
Caronte, preposto de Dite, no faz nada de graa.
Em Dante, o barqueiro tambm passa as almas de um lado para o outro do rio
fatal. Esse mito, que tambm aparece nas lendas persas e rabes; est presente sob a
forma de stira, no Auto da Alma ou Auto da barca do Inferno ou o Auto da barca
da glria, de Gil Vicente (1465-1536), um dramaturgo portugus:
DIABO: barca, barca, houl!
que temos gentil mar!
- Ora venha o carro a r!
COMPANHEIRO: Feito, feito!
Bem est!
Vai tu muitieram,
e atesa aquele palanco
e despeja aquele banco,
pera a gente que vir.
barca, barca, hu-u!
Asinha, que se quer ir!
Oh, que tempo de partir,
louvores a Berzebu!
 373

- Ora, sus! que fazes tu?

Despeja todo esse leito!
COMPANHEIRO: Em boa hora! Feito, feito!
DIABO: Abaixa aram esse cu!
Faze aquela poja lesta e alija aquela dria.
COMPANHEIRO: Oh-oh, caa! Oh-oh, ia, ia!
DIABO: Oh, que caravela esta!
Pe bandeiras, que festa.
Verga alta! ncora a pique!
- poderoso dom Anrique,
c vindes vs?... Que cousa esta?...
Vem o Fidalgo e, chegando ao batel infernal, diz:
FIDALGO: Esta barca onde vai ora,
que assi est apercebida?
DIABO: Vai pera a ilha perdida,
e h-de partir logo ess'ora.
FIDALGO: Pera l vai a senhora?
DIABO: Senhor, a vosso servio.
FIDALGO Parece-me isso cortio...
DIABO: Porque a vedes l de fora.
FIDALGO: Porm, a que terra passais?
DIABO: Pera o inferno, senhor.
FIDALGO: Terra bem sem-sabor.
DIABO: Qu?... E tambm c zombais?
FIDALGO: E passageiros achais
pera tal habitao?
DIABO: Vejo-vos eu em feio
pera ir ao nosso cais...
FIDALGO: Parece-te a ti assi!
http://www3.universia.com.br/conteudo/literatura/Auto_da_barca_do_inferno_de
_Gil_Vicente.pdf

Essa ronda, atravs dos portugueses, chegou at a Amaznia e ganhou novas

formas, identificadas por Monteiro (2006)808 nas vozes infantis, que as registrou tais
como foram ouvidas, em Manaus:
Bom barqueiro, bom barqueiro,
d licena deu passar
carregado de filhinhos
para casa caminhar
 374

Passars, passars
algum dele de ficar,
se no for o da frente
de ser o de detrs
A partida para a morte nas guas de Caronte anima as rondas infantis, ganha
inmeras variaes, marcas do sincretismo cultural; Caronte aparece associado
metfora do dinheiro, os rios sofrem as metamorfoses da cidade e se transformam em
pontes e viadutos, mas, como diz Monteiro (2006)809: o velho Caronte no h
que ser ressuscitado na ingnua cano. Mas, por que bom barqueiro? Nos jogos e
nas rondas est presente, nas vozes das crianas, o ciclo hiertico da colonizao
portuguesa, mostrando como ao imaginrio tambm se impem as culturas.
Retomando Bachelard:

DESENHO 26: A menina, seu balo de corao e seu cachorro (Mariana 7 anos)

O que atrai no seu modelo de anlise a valorizao da dimenso irreal. Uma

qualidade prpria dos devaneios, que favorece a compreenso do universo da
imaginao infantil, porque perde o carter diretivista, sempre presente nos modelos
 375

de anlise preocupados com os procedimentos interventivos. , no entanto, preciso

advertir que Bachelard no desenvolve uma psicologia da infncia, aborda a criana
apenas como tema do devaneio, atravs da memria literria. Nesse recorte, o tema
abordado em todas as idades da vida. Ele considera a infncia como um momento
em que as imagens primordiais emergem no encontro ntimo com os elementos do
mundo: ar, gua, terra e fogo (SIMONIS, 2010)810.
Os exerccios de anlise dos desenhos, na tica bachelardiana, demonstram
que esta uma possibilidade que pode ser explorada. A menina, aos 7 anos, deu
continuidade produo livre e espontneas dos desenhos e franqueou ao
pesquisador um variado e abundante material. Os desenhos, que se multiplicam, so
organizados por ela numa caderneta dirio, que contm uma extensa e numerosa
experincia com as imagens. Cabe dizer que o dirio , na maior parte,
imagens/desenhos que ela produz a cada dia, representando seu afetos, os sonhos e
suas construes imaginrias.

DESENHO 27: A casa que voa puxada por bales (Mariana, 7 anos)

Acompanhando o desenvolvimento dos desenhos de Mariana, observa-se algo

curioso: aos seis anos, a abundncia de imagens relacionadas gua, at os
 376

aproximadamente aos seis anos, revela os sonhos hidratantes; ao final dos seis anos,
constata-se que os elementos provenientes da Terra e sua fertilidade so matrias
frequentes dos desenhos (plantas, flores, frutos) tudo construdos na ponta do lpis.

DESENHO 28:A menina vai apanhar mas na rvore (Mariana 6 anos)

A partir de sete anos, o ar passa a ocupar, de forma crescente, os desenhos por

ela produzidos: as esferas coloridas e infladas de ar acompanham os personagens: a
ideia de voar com os bales est presente em inmeros desenhos, tudo vai para o alto
puxado pelo movimento dos bales.
Nos desenhos, predominam os sonhos de verticalidade e de elevao, atravs
dos bales. Na obra O ar e os sonhos, conforme Guimares (2008)811 ,Bachelard
escreveu um captulo particular sobre as imagens areas em Nietzsche (Nietzsche e o
psiquismo ascensional), onde percorre os trechos de Zaratustra e, a partir delas,
prope uma interpretao original:
 377

DESENHO 29: A menina no quadro, suspensa por bales (Mariana, 7 anos)

[...] as imagens areas de Nietzsche no decorrem de sua filosofia, mas

sua filosofia consequncia das imagens areas; a transmutao de
valores seria, assim, originalmente uma transmutao de imagens
(GUIMARES, 2008)812.
As imagens areas de Nietzsche dividem-se em dois grupos: as imagens da
trade frio-silncio-altitude, as imagens da dialtica do peso e do voo e as imagens da
rvore diante do abismo. Essas imagens, atravessadas de valores morais, conforme
Guimares813 , poderiam colocar em risco a coerncia de Bachelard. Mas, para este,
as imagens poticas so primitivas, anteriores filosofia e, na leitura dos poemas de
Zaratustra, acreditou que poderia encontrar um padro de imagens, que aparecem
sem retoque, algo que afirma que o poeta explica em parte para o pensador a
primitividade das imagens no pensamento (BACHELARD, 2001)814
As imagens de Nietzsche surgem como imagem do ato puro, paradoxo da
815
violncia dentro do imaginrio areo . Nos desenhos, o postulado do voo
ilustrado por sucessivas imagens de bales e pipas, e de pssaros que acompanham o
voo. No desenho da menina aparece suspensa no quadro carregado por bales, a casa
voa puxada por bales; todo o movimento verticalizado .
 378

DESENHO 30: A menina passeia com seu cachorro imaginrio, seu imenso sorvete e seu balo
de corao (Mariana, 7 anos)
 379

DESENHO 31: Uma festa de bales: a menina, seu cachorro imaginrio, grandes e minsculos
bales voadores

O ar a imaginao em movimento, um apelo valorizao. O sonho do voo

no trabalho da imaginao se apresenta de forma menos esttica, aponta para a
necessidade de distanciamento da objetividade. O criador quer experimentar o
trabalho da razo no sonho ou, chegando s alturas, sonhar com a razo? O sonho do
voo j em si uma racionalizao sobre a imaginao da vida instintiva, associada ao
desejo de crescer; mas carrega tambm a vontade de experimentar a leveza,
experimentar o universo csmico, respirar o ar puro. Os pontos coloridos integram as
a festa no mundo das estrelas.
Associada metfora do voo ascensional, est tambm a metfora da queda,
onde prevalece o realismo psicolgico, mas a ascenso se sobrepe queda, e o
irreal comanda o realismo ascensional.
Aqui se encerra, com a idade da menina que completou 7 anos, a experincia
de anlise dos desenhos na perspectiva bachelardiana, mas cremos que a caminhada
 380

apenas foi iniciada. O problema para o desenvolvimento de pesquisa sobre os

desenhos livre est no espao da coleta: dificilmente se tem oportunidade de
acompanhar de forma continuada o crescimento da criana em todas as idades, por
isso alguns estudiosos observaram seus filhos; nas escolas seria necessrio criar
espaos especiais para realizar os desenhos livres, mas a organizao desses espaos
no muito aceita pelos educadores, pois as crianas esto assoberbadas de tarefas.
Cabe finalmente ressaltar que, apesar de Bachelard no se referir diretamente
Educao, ela est presente na noo de formao, constantemente mencionada em
seus textos. A formao do sujeito, na filosofia por ele construda, muito mais
abrangente do que a educao; ele despoja seus leitores do sentimento diretivo,
oriundo das tradies. Exalta a criao e foge das verdades absolutas, que se
constituem em amarras, obstculos na compreenso da sensibilidade infantil:
conhecer, como dizem Barbosa e Bulco (2004, op. cit., p. 51), [...] aventurar-se
no reino do novo e do abrupto, estabelecer novas verdades atravs da negao do
saber anterior e da retificao de conceitos e ideias que anteriormente pareciam
slidos.
A leitura de Bachelard deixa claro que a gnese do conceito ou das imagens
est sempre referida ao subjetivo. Embora no se possa pensar a educao somente
nessa perspectiva, a compreenso da formao dos conceitos fica, de qualquer modo,
ampliada; a conscincia o movimento em direo ao infinito devir, uma experincia
permanente de retificao.
 381

CONSIDERAES FINAIS

Ao final da viagem h sempre a sensao de incompletude ao reler os

caminhos percorridos. Reler o que se escreve ingressar em novas indagaes sobre
as antigas e as novas certezas que foram acrescentadas: um processo interminvel de
descoberta, beneficiado pela dvida. Por essa razo as consideraes finais de uma
pesquisa no expressam somente certezas: os fios tecem a teia, mas pode levar o
pesquisador a outro emaranhado de questes, suficientes para mant-lo vivo.
Ao final da trajetria possvel perceber que a caminhada, to bem
delimitada nos propsitos formais iniciais, seguiu outro curso, escapou dos fios da
teia: queramos buscar a criana concreta, mas ela no estava somente na concretude
dos espaos fsicos e socialmente delimitados. Havia outros espaos que escapavam
a nossa imaginao primeira. O homem simblico no habita somente o lugar
imediatamente perceptvel, por isso todos os campos do saber ainda esto por dar
conta da compreenso do momento exato, quando da infncia mais tenra esse homem
se descobre e descobre estar envolvido na vida social.
O mistrio que permanece aberto ainda est na pergunta: como o elefante de
Saint Exupry passou a habitar o interior da jiboia e completou a imagem do chapu?
possvel que a resposta a essa questo seja a chave, o ponto de partida da pesquisa.
Mas a criana concreta, que parecia to slida no projeto inicial, desmanchou-se no
ar. A histria que lhe deu visibilidade e invisibilidade mostrou que a infncia no era
to slida quanto os homens feitos nos faziam crer.
Assistimos ao elefante crescer no interior da jiboia e dar mltiplas formas ao
chapu. Vimos que os espaos no interior da jiboia so indefinidos! Os espaos se
transformam e, em suas metamorfoses, geram homens pensantes e prticos. Homens
como Rabelais, Erasmo, Montesquieu e Rousseau, que deram as bases do
Iluminismo, incendiaram por dentro o elefante sagrado que repousava no interior da
jiboia, dando visibilidade infncia. Mas, grande parte das crianas no chegou a
conhecer essas luzes, sucumbiram e foram expostas s sanhas do pragmatismo dos
homens de negcios. Suas flautas foram dessacralizadas e no lugar delas soaram
outras flautas, aquelas que ressoam nas chamins das fbricas, marcando novos
espaos, novos ritmos e novos tempos da vida. Os espaos e os tempos de liberdade
 382

da infncia passaram a ser determinados pelos ritmos da escola, das ruas atribuladas
e das ameaas constantes dos passeios pblicos.
Tudo, porm, deveria estar sob o controle dos homens das leis, mas eles esto
sempre ocupados com as interpretaes e com a burocracia; tocam as flautas em
compassos e ritmos distintos do tempo real e deixam para os homens dos nmeros a
contabilidade. Cabe a este avaliar os custos, os lucros e perdas e, tambm, fornecer
os dados sobre as evidncias. Com esses dados os homens de chapu de todos os
tipos, passam a refletir sobre aquilo que se desmancha nas estatsticas, sem deixar de
construir as promessas sobre o devir.
As flautas imaginrias originais deixaram de ser sagradas. Os jardins que
assistiam aos seus concertos se perderam, j no era mais o primordial! Essa
digresso nostlgica do paraso perdido s poderia ser explicada pelos arquitetos do
pensamento.
Acreditando nessa possibilidade, sempre na busca do sujeito (criana) que se
desmancha no tempo e com o tempo, chegamos aos arquitetos da sociologia da
infncia. Talvez neles, e com eles, fosse possvel encontrar as razes da reduo
drstica dos nmeros da infncia e suas mortes precoces. Constatamos que todas as
ideias estavam permeadas de boas intenes, e havia boas explicaes: era necessrio
entender as teias da trama e, principalmente, o sujeito emaranhado nos fios.
Chegamos aos empiristas e seus fatalismos objetivistas; vimos suas duras regras,
estranhamos as estranhezas de suas obsesses por objetividade. Mas no deixamos
de nos abandonar aos deleites dos sons das flautas das utopias; e, tambm, no
deixamos de perceber as notas dissonantes dos instrumentalistas que sempre tocam
flautas na contramo dos nossos deleites, que tendem a buscar a harmonia. Talvez
fosse melhor se perder nos sons de uma flauta metafsica, retornar ao universo
apriori do refro kantiano, mas, ali havia tambm um terreno lodoso e escorregadio
que, astutamente, nos levaria ao solo das contradies nas axiologias!
Como um velho Xam, retornamos ao primordial, voltamos ao interior da
jiboia em busca da subjetividade no jardim das imagens. Seria possvel encontrar no
ninho, aquele mais escondido em algum lugar do jardim, um espao para abrigar as
dvidas? Se no, talvez l fosse possvel encontrar o sujeito feliz que queramos ser!
Mas o ninho, metfora de Bachelard, foi objeto das reflexes dos arquitetos
da subjetividade. L estava Freud, seus pores assombrados e suas crianas
polimrficas e pulsionais, em debate permanente com o mal da civilizao, que
 383

Freud acreditava s redimido pela razo! L tambm estava Jung, suas mnadas-
arqutipos e suas esfinges a indagar sobre o tempo. Os sujeitos pareciam presos s
origens mais longnquas: aos mitos primordiais. Havia em Jung certo tom proftico
de quem acredita ter descoberto o incio de tudo. Assim tambm poderia prever o
fim: haveria um fio que uniria princpio e fim? Seria esse caminho sinalizado por
ndices e signos? Estaramos presos s armaduras dos arqutipos?
Atravessando a psicanlise, esbarramos com Winnicott, que terminou por
resolver isso moda de Heidegger. Deslocou a busca do sujeito para os objetos
transferenciais: somos, enfim, modernos! Ser moderno estar, de tal forma, colados
aos objetos, ou ter, de tal forma, os objetos colados a ns que nos transformamos
num celular, vivemos ligados.
Talvez fosse mais prudente voltar para a discusso sobre o que real.
Caminhar entre os embates de Piaget e Wallon; oscilar entre o orgnico e o psquico;
entre o realismo lgico da epistemologia gentica e o sonho de Wallon que, embora
se declare marxista, escorrega por um vis hegeliano: somos produto de uma
simbiose, diria ele. No se pode deixar de lembrar que Kant, Freud e Hegel esto
presentes na construo do pensamento tanto de Piaget quanto de Wallon: em Piaget,
Kant se faz presente nos princpios apriorsticos da razo e Freud no monlogo
autista das crianas, recolhidas na sua solido; em Wallon, Hegel est presente no
conceito de simbiose, apontando a impossibilidade da harmonia entre o indivduo e a
sociedade, uma dialtica que se resolve nas crenas e nas iluses. A iluso aponta
para as possibilidades da criana a se manter inteira durante todo o curso da vida.
Com Vygotsky aprendemos os jogos do semantismo: a razo histrica, as
palavras e os conceitos encerram o curso dessa histria que construmos, e o trabalho
traa seu curso. Mas foi com Bachelard que encontramos os caminhos que nos
levaram compreenso das representaes pictricas do mundo infantil. Ao
despojar-se parcialmente do mundo real e do seu racionalismo cientfico, Bachelard
nos faz ingressar no mundo onrico e compreender, nos devaneios, o valor da
imaginao.
Valorizando a funo irreal, Bachelard nos mostra como as crianas
caminham no misterioso mundo da sensibilidade esttica e da imaginao. Assim foi
possvel ao olhar as garatujas e as imagens produzidas pela infncia: caminhar com
aquela menina para o palcio do cio, o lugar das inutilidades e das fantasias, onde
s imaginar preciso.
 384

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. Acesso em: maio de 2011

.
 399

ANEXO

12 de maro de 2012
 400

NOTAS

1
II Congresso de Educao de Adultos (1958), quando Paulo Freire tornou conhecidas suas ideias
sobre Educao.
2
ARROYO, M. G. (2004). Imagens Quebradas. Trajetrias e Tempos de Alunos e Mestres.
Petrpolis: Vozes.
3
SEQUEIRA, A. M. (1962). Para o adolescente importante o saber fazer na fruio da produo da
arte? Universidade de Lisboa, Faculdade de Belas Artes. Lisboa: PDf..
4
EFLAND, Arthur D. (1990). History of Art Education. New York: Teachers College Press, apud
SEQUEIRA 1962.
5
Sir Nikolaus Pevsner:Britnico nascido na Alemanha que trabalhou na rea da histria da arte, mas
especialmente com arquitetura e design. PEV. The Buildings of England (1951-74), um dos grandes
arquivos do sculo XX sobre arte escolstica; Pelican History of Art (1953), onde muitos dos
volumes individuais so tidos como clssicos.
WIKIPDIA, E. L. (10 de janeiro de 2011). Acesso em 19 de agosto de 2011, disponvel em
PREVSNER, Nicolau: http://pt.wikipedia.org/wiki/Nikolaus_Prevsner
6
BENJAMIN, Walter. (1975). A obra de arte na poca de suas tcnicas de reproduo. In: Os
Pensadores. So Paulo: Victor Civita, Abril Cultural..
7
Litografia(do grego , de -lithos pedra e -grafin, grafia, escrita) um tipo
de gravura. Essa tcnica de gravura envolve a criao de marcas (ou desenhos) sobre uma
matriz (pedra calcria) com um lpis gorduroso. A base dessa tcnica o princpio da repulso entre
gua e leo. Ao contrrio das outras tcnicas da gravura, na Litografia o desenho feito atravs do
acmulo de gordura sobre a superfcie da matriz, e no atravs de fendas e sulcos na matriz, como
na xilogravura e na gravura em metal (ver tcnica). Seu primeiro nome foi poliautografia, significando
a produo de mltiplas cpias de manuscritos e desenhos originais:
WIKIPDIA, E. L. (10 de janeiro de 2011). Acesso em 19 de agosto de 2011, disponvel em
PREVSNER, Nicolau: http://pt.wikipedia.org/wiki/Nikolaus_Prevsner

8
FOUCAULT, M. (2005). Vigiar e punir. Nascimento da priso. (R. Ramalhete, Trad.) Petrpolis:
Vozes.
9
Cf. PREVSNER, 1982, p. 40, apud: SIQUEIRA, 1962, op. cit., p. 7
10
Criando em ambiente pobre, conheceu de perto o preconceito social. Influenciado pela leitura do
Emlio, de Rousseau, caracteriza-se como naturalista e crtico poltico e alia-se a um grupo reformista,
aproximando-se do poeta Johann Kasper Lavater (1741-1801), com quem gastou parte de sua
juventude em lutas polticas. Aps, dedicou-se a educao. Sua obra prima (Leonardo e Gertrud), um
projeto de reforma gradual, o retirou do anonimato. Mas do horror a guerra (invaso francesa a
Sua, 1798) que, ao ver as crianas rfs, famintas e sem abrigo, vagando pelo Canto de
Unterwalden, s margens do Lago de Lucena, que Pestalozzi tomou a iniciativa de recolher muito
deles em um convento abandonado. Mas em 1799, o edifcio foi tomado pelos franceses e
transformado em hospital, quando Pestalozzi viu seus esforos perdidos. Sobre seus mtodos, na obra
Como Gertrudes ensina as crianas, ressalta entre outras atividades a importncia da pintura.
WIKIPDIA, E. L. (10 de janeiro de 2011). Acesso em 19 de agosto de 2011, disponvel em
PREVSNER, Nicolau: http://pt.wikipedia.org/wiki/Nikolaus_Prevsner
11
EFLAND, 1990, apud SEQUEIRA, p. 78
12
EFLAND, 1990, apud SEQUEIRA, 1962, op. cit. p. 122.
13
SEQUEIRA 1962 ( p. 122), observa que, entre outras iniciativas, os programas de arte implantados
nos EUA (1800); a introduo do ensino do desenho, nas escolas politnicas europeias, para preparar
 401

arteses para a indstria; 1870, nos E.E.U.U, Boston, a escola primria voltada para a formao
industrial, utilizando o material de Froebel.
14
O pensamento de Ruskin vincula-se ao Romantismo, movimento literrio e ideolgico (final
do sculo XVIII at meado do sculo XIX), e que d nfase a sensibilidade subjetiva e emotiva em
contraponto com a razo. Esteticamente, Ruskin apresenta-se como reao ao Classicismo e com
admirao ao medievalismo. Na sua definio de restaurao dos patrimnios histricos, considerava
a real destruio daquilo que no se pode salvar, nem a mnima parte, uma destruio acompanhada de
uma falsa descrio. WIKIPDIA, E. L. (04 de janeiro de 2011). Acesso em 30 de agosto de 2011,
disponvel em Ruskin,Jhon: http://pt.wikipedia.org/wiki/John_Ruskin
15
LOPES, Juliana Cassab. Desenvolvimento Histrico do processo de estudo do desenho da
criana, Universidade de Franca: 2001. LOPES, J. C. (2001). Desenvolvimento Histrico do processo
de estudo do desenho da criana. Fonte: Universidade de Franca:
http://julianacassab.com/Arquivosdownload/Monografia/Monografia_JulianaCassab.pdf
16
Cf. Ibidem, p. 17.
17
Cf. Karl Lamprecht: nasceu em Jessen (Elster), na provncia da Saxnia.Como estudante, ele se
formou em histria, cincia poltica, economia e arte nas universidades de Gttingen,Universidade de
Leipzig , e Maximiliano Universidade Ludwig em Munique.Lamprecht tambm ensinou na
Universidade de Phillips-Universitt em Marburg , e mais tarde na Universidade de Leipzig , onde
fundou um centro dedicado histria do mundo comparativa e cultural (Institut fr Kultur-und
Universalgeschichte) WIKIPDIA, E. L. (fevereiro de 2011). Acesso em setembro de 2011,
disponvel em Karl Gotthard Lamprecht: http://en.wikipedia.org/wiki/Karl_Gotthard_Lamprecht
18
C. LOPES 2001, op. cit., p. 19-24.
19
Arno Stern nasceu em Kassel, na Alemanha. Ele fugiu do nazismo com seus paisque se
estabeleceram na Frana em 1933. Aps sobreviver aos procedimentospenais em um campo de
trabalho, morou nos subrbios de Paris em 1946e l fundou uma oficina de pintura para crianas rfs
da guerra. Ele considera que as criaes das crianas so mais ricas e pessoais, ao serem efectuadas
livremente, sem que haja proposio de temas. Cria, em 1949, uma primeira oficina, em Paris,
chamada Academia na quinta-feira, onde ele pe em curso suas ideias, envolvendo pessoas de todas
as idades. Mas suas experincias no ficaram limitadas a essas oficinas, ele tambm instala oficinas
em hospitais, onde treinou muitos estudantes. Esse fato levou divulgao de seu mtodo, que se
multiplica na dcada de 1960 e 1970. O Mtodo Arno Stern passou a ser usado em oficinas, em
centros sociais, centros culturais e escolas. Sua abordagem difere daarte-terapia com a qual poderia ser
confundida: o que ele prope uma prtica de expresso livre, sem qualquer objetivo teraputico.
WIKIPEDIA, E. L. (2012). Biografia. Acesso em 2012, disponvel em Arno Stern:
http://www.microsofttranslator.com/bv.aspx?from=fr&to=pt&a=http%3A%2F%2Ffr.wikipedia.org%
2Fwiki%2FArno_Stern%23 Biographie
20
IEK ,Slavoj. Quando a situao catastrfica, mas no grave. In: Inflo FLACSO Brasil,
n.06, Brasil, Maio de 2011. Pesquisador do Instituto de Sociologia da Universidade de Liubliana,
Eslovnia. Disponvel em. IEK, S. (Maio de 2011). Quando a situao catastrfica, mas no
grave. Fonte: http://saudementalrj.blogspot.com.br/2011/05/slavoj-zizek-no-brasil-conferencias-
no.html . Acesso em: maio de 2011.
21
BERMAN, M. (1986). Tudo que slidodesmancha no ar. (C. F. Moiss, & A. L. Ioriatti, Trads.)
So Paulo: Companhia das Letras, p. 14.
22
A autora
23
BACHELARD, G. (2006a). A Potica do Devaneio. (A. d. Denesi, Trad.). So Paulo: Martins
Fontes.
24
Idem, Ibidem.
 402

25
Cf. WUNENBURGER, J. J. (2003). Introduo ao imaginrio. In: A. F. ARAJO, & F. P.
BAPTISTA, Variaes sobre o imaginrio. Domnios, teorizaes, prticas hermnuticas. Lisboa:
Instituto Piaget, p. 25.
26
BACHELARD, 2006, op. cit, p. 94.
27
HORKHEIMER, M., & THEODOR, A. (1975). Conceito de Iluminismo. In: Os pensadores (Vol.
V. XLIII). So Paulo: Victor Civita, Abril Cultural.
28
ARIS, P. (1981). Histria Social da Criana e da Famlia. Rio de Janeiro: Livros Tcnicos
Cientficos Editora S.A.
29
HORKHEIMER, Max e ADORNO, 1975, op. cit.
30
PINO, A. (2005). As marcas do humano. As origens fa constituio cultural da criana na
perspectiva de Lev S. Vigostski. So Paulo: Cortez.
31
Idem, Ibidem.
32
ADORNO E Horkheimer, 1975, op. cit., p. 97.
33
Idem, Ibidem.
34
Cf. Ibidem, p.98.
35
SOUZA, M. (2003). A Expresso Amazonense. Do colonialismo ao neocolonialismo. So Paulo:
Alfa-mega, p. 32-33.
36
Idem, Ibidem.
37
RICOEUR, P. (2007). A memria, a histria e o esquecimento. (A. Franois, Trad.) So Paulo:
Unicamp, p. 26.
38
A criana e a infncia definidas nos termos da categoria da lei: Art. 1 - Esta Lei dispe sobre a
proteo integral criana e ao adolescente.: Art. 2 - Considera-se criana, para os efeitos desta Lei,
a pessoa at doze anos de idade incompletos, e adolescente aquela entre doze e dezoito anos de idade.
Pargrafo nico - Nos casos expressos em lei, aplica-se excepcionalmente este Estatuto s pessoas
entre dezoito e vinte e um anos de idade. Art. 3 - A criana e o adolescente gozam de todos os
direitos fundamentais inerentes pessoa humana, sem prejuzo da proteo integral de que trata esta
Lei, assegurando-se-lhes, por lei ou por outros, meios, todas as oportunidades e facilidades, a fim de
lhes facultar o desenvolvimento fsico, mental, moral, espiritual e social, em condies de liberdade e
de dignidade. BRASIL, LEI N 8.069, DE 13 DE JULHO DE 1990. Dispe sobre o Estatuto da
Criana e do Adolescente, e d outras providncias. LIVRO I - PARTE GERAL TTULO I DAS
DISPOSIES PRELIMINARES.
39
UNITED NACIONS POPULATION DIVISION, DEPARTAMENT OF ECONOMIC AND
SOCIAL AFFAIRS, File 1: Total Populations (both sexes combined) by five-year age group, estates
1950-2010, april 2011, Copyright 2011 by United. Disponible in: http://www.un.org/esa/population/.
Acessed in: 27 de outubro de 2011.
40
FUNDO DE POPULAO DAS NAES UNIDAS, Situao Mundial da Infncia 2011,
traduo pelo escritrio UNFPA de Cabo Verde e Brasil. Disponvel em
http://www.unicef.org/brazil/pt/br_sowcr11web.pdf. Acesso em 27 de outubro de 2012.
41
Ibidem, p. ii.
42
HORKHEIMER E ADORNO, Max e ADORNO, Theodor, 1975, op. cit., p. 97-124 e p. 125-169.
43
BENJAMIN, W. (1984). A criana, o brinquedo e a educao. (M. V. Mazzari, Trad.) So Paulo:
Sunimus.
 403

44
MANSON, M. (2001). Histria dos Brinquedos e dos Jogos. Lisboa: Teorema.
45
ARIS, op. cit., 1981.
46
RENAUT, A. (2002). A Libertao das Crianas. A era da criana cidado. Lisboa: Instituto
Piaget.
47
FOUCAULT, 2005, op. cit.
48
Observao: colocamos entre colchete as datas de nascimento e morte para efeito de localizao
histrica dos autores; e utilizamos parnteses para datar as obras consultadas. Para esclarecimento
para o autor e para o leitor, damos algumas informaes sobre alguns estudiosos mencionados na
literatura nas notas. Isso favoreceu na compreenso das articulaes entre as idias sobre a infncia e a
criana em cada poca.
49
ARIS, 1981, op. cit., p. 10.
50
Cf. Ibidem, p. 10-11
51
Professor de Filosofia e Poltica da Universidade de Paris-Sorbonne. Autor de vrios ensaios que
renovaram a compreenso de modernidade, nomeadamente: A era do indivduo; Alter Ego: os
paradoxos da identidade democrtica; Histria da Filosofia Poltica (cinco volumes), publicados
pelo Instituto Piaget.
52
Um movimento de carter antissemita e nacionalista, que tem entre os idelogos Jacques Maritain
(tomista). O movimento surge na vira do sculo XIX para o sculo XX e sua ideologia s
modificada com o Caso Dreyfus, momento em que o nacionalismo ganha feio mais intelectualizada.
O movimento foi condenado por Roma, em 29 de dezembro de 1926 (Cf. RODRIGUES, C. M.
(maio/outubro de 2009). Restaurao catlica e o discurso das elites intelectuais. Revista de Artes e
Humanidades, n. 4, p. 2).
53
Cf. Renaut, 2002, op. cit., p. 41-42.
54
Cf. Ibidem, p. 11.
55
Ibidem, p. 14.
56
Idem, Ibidem.
57
Idem, Ibidem.
58
Cf. Idem, Ibidem.
59
Ibidem, p. 15-16.
60
Cf. Ibidem, p. 16.
61
[Grifo nosso]
62
LVI-STRAUSS, C. (1989a). O pensamento Selvagem. So Paulo: Papirus.
63
Cf. RENAUT, 2002, p. 17.
64
Cf. Ibidem, p. 56-57.
65
FERNANDES, F. (1989). A organizao social dos Tupinambs. So Paulo: Hucitec, p. 221-294.
66
Na comdia Estrepisades, pai de Fidpes, um rapaz que deixou o pai desesperado: em razo dos
seus gostos por cavalos, encheu o velho de dvidas. O velho pede a ajuda de Scrates para se livrar das
dvidas que no o deixava dormir. Como pareceu difcil aprender a sabedoria, foi aconselhado por
Scrates a trazer o filho em seu lugar. Fidpes resiste, mas arrastado por Estrepisades a presena
Scrates e lhe diz: No se preocupe. Ensine-o. um rapaz esperto por natureza. Desde criancinha,
 404

quando era deste tamanhinho, modelava casas, esculpia navios, fabricava carrinhos de tiras de couro e
fazia sapos de miolo de po. Que lhe parece? Contanto que ele aprenda aqueles dois raciocnios, o
forte, seja ele qual for, e o fraco, aquele que com palavras faz virar o que injusto no mais forte. E se
no, pelo menos que aprenda o raciocnio injusto, a todo custo (ARISTFANES, 1972. As Nuvens.
In: Os Pensadores (G. M. Starzynski, Trad.). So Paulo: Victor Civita, Abril Cultural, p. 210.
67
Espcie de argila que serve para modelar.
68
MANSON, 2002, op. cit..
69
Ibidem, p. 16-31.
70
Manson cita Becq de Fouquires. Les Jeux des Anciens, leur origine, leur description, leurs
rapports avec la rligion, lhistoire, les arts et les moeurs, Paris, 1869, p. 4. In: Manson, op. cit., p.
16.
71
Uma espcie de amuleto feito de outro, marfim ou bronze.
72
Um objeto que tilintava ao ser agitado (crepundia, crepitar), assemelhando-se ao marac.
73
MARSON, 2002, op. cit., p. 19-31.
74
ELIADE, M. (2001). O Sagrado e o Profano. So Paulo: Martins Fontes.
75
Ibidem, p. 19.
76
Cf. Ibidem, p. 19-20.
77
BERMAN, Marshall, 1986, op. cit..
78
Ibidem, p. 13-14.
79
Ibidem, p. 15.
80
Cf. Ibidem, p. 16.
81
HORKHEIMER E ADORNO,1975, op. cit., 98-99.
82
ECO, H. (1991). A Estrutura Ausente. (P. Carvalho, Trad.) So Paulo: Perspectiva S.A..
83
SOUZA, M. (1994). A caligrafia de Deus. So Paulo: Marco Zero.
84
Ibidem, p. 25-26.
85
FILGUEIRAS, A. (1997). Celebrao do Vero. Manaus: FUNART.
86
LOUREIRO, J. P. (1995). Cultura Amaznica. Uma potica do imaginrio. Belm: CEJUP.
87
BERMAN, 1986, op. cit., p. 32.
88
DINIZ, A. (1994). Correndo atrs da vida. Belm, Par: CEJUP.
89
Cf. Idem, Ibidem.
90
MANSON, 2002, op. cit., p. 33-34.
91
Ibidem, p. 37-42.
92
Manson nos premiou ilustrando essas obras em seu livro. A ilustrao aparece sob a autoria de
Guariento di Arpo: [1310, 1370], artista italiano. In: Manson (2002), p. 43-44.
93
BENJAMIN, Walter, 1984, op. cit..
 405

94
Ibidem, p. 43.
95
Isso aconteceu no Brasil, quando uma professora foi premiada por alfabetizar crianas da periferia
com sucatas , como placas de veculos jogadas no lixo. Uma bela maneira de customizao os
recursos!
96
Gravura cinzelada em cobre, feita em torno de 1466, Le Grad Horbus conclusus, reproduzida por
Jean Adhmar, in: La Gravure, ds origens nos jour, Paris, Somogy, 1979, p. 24. In:, Marson, 2002,
p. 387..
97
MANSON, 2002, op. cit., p. 45.
98
VENTURINI, L. (2007). Histria Crtica da Arte. Lisboa: Edies 70.
99
MANSON, 2002, op. cit. [Acrscimo nosso].
100
Ibidem, 45-46.
101
BRANDO, Junito de Souza. Mitologia Grega, v.I, Petrpolis: 2000, Vozes.
102
Um recipiente para colocar setas.
103
HORKHEIMER E ADORNO, 1975, op. cit.
104
Pertencia ao guarda-roupa real de Luis XIV e faz parte do Iventaire general Du Mobilier de la
couronne sous Louis XIV (1663-1715), feito por J. Guiffey. In;Manson, 2002, op. cit., p. 392).
105
MANSON, 2002, op. cit.
106
Ibidem, p. 90-92.
107
HENDERSON, J. L. (2008). Mitos antigos e o homem moderno. In: C. JUNG, O homem e seus
smbolos, concepo e organizao de Carl G. Jung (M. L. Pinho, Trad.). Rio de Janeiro: Nova
Fronteira.
108
RAGO, M. (1995). O efeito de Faulcault na historiografia brasileira. Revista de Sociologia: Tempo
Social. p. 67-82.
109
VEYNE, P. (1982). Como se escreve a Histria. Foucault revoluciona a Histria. Braslia: Editora
UNB.
110
MARX, Karl. Apud, RAGO, 1995, op. cit.
111
MAX, Karl apud, RAGO, 1985, op. cit., p. 68.
112
ROTTERDAM, E. (1972). Elogio Loucura. In: Os pensadores. Victor Civita, Abril Cultural.
113
Poeta e humanista italiano conhecido como pai do humanismo. Sua principal obra, Romanceiro,
inaugura o soneto, um tipo de poema composto de 14 versos.
114
Cf. HIESCHBERGUER, J. (1967). Histria da Filosofia Moderna. (A. Correia, Trad.) So Paulo:
Hucitec.
115
BERMAN, 1986, op. cit.-
116
Ibidem, p. 39.
117
Idem, Ibidem.
118
Ibidem, p.42-43.
119
Ibidem, p. 47.
 406

120
Os gregos davam aos sbios o nome de demnios, por causa de uma antiga palavra que significa
sei, aprendo e da qual pensam os gramticos se derive o nome demnios [(Nota de rodap in:
ROTTERDAM, E.. (1972). Elogio Loucura. In: Os pensadores. Victor Civita, Abril Cultural]..
121
Aqui Rotterdam est se referindo ao dilogo entre Scrates e Plato a respeito de Teuto, inventor
dos nmeros, da geometria, da astrologia, dos jogos de azar e da gramtica, na poca em que reinava
Tmus sobre todo o Egito. Este residia na poderosa cidade de Tebas. Tendo ido Teuto procurar este
monarca para mostrar-lhes suas invenes. Tmus ento lhe perguntou sobre as vantagens dessas
invenes e de suas letras alfabticas, Teuto respondeu Servem para despertar a memria. Ao que
Tmus replicou: Pois a mim me parece justamente o contrrio, porque os homens, servindo-se desses
caracteres, poro tudo no papel e no conservaro nada na memria (Cf. Nota de Rodap, Ibidem, p.
57).
122
ROTTERDAM, 1972, op. cit.[Grifo nosso].
123
MOTTA, M. B. (2003). Michel Foucault. Estratgias, Poder-Saber. (V. L. Ribeiro, Trad.) Rio de
Janeiro: Forense Universitria.
124
FOUCAULT, M. (2003). A microfsica do poder. So Paulo: Graal.
125
BAKHTIN, M. M. (2002). La cultura popular en la edad mdia y el renacimiento. El contexto de
Fracoise Rabelais. Madrid: Alianza.
126
Antiga medida para lquidos.
127
Tocando monocrdio, uma espcie de cravo (instrumento musical).
128
MANSON, 2002, op. cit..
129
EVA, L. (2007). A figura do filsofo. Ceticismo e Subjetividade em Montaigne. So Paulo: Loyola,
p. 132.
130
ARIS, 1981, op. cit., p. 163-164.
131
RENAUT, 2002, op. cit..
132
Essas citaes, que envolvem comentrios de Foucault, foram feitas por Renaut (2002) em termos
de crtica aquele autor.
133
Cf. MANSON, 2002, op. cit. p.35-36.
134
Cf. Ibidem p. 201.
135
BENJAMIN, 1984, op. cit..
136
Ibidem, p. 29.
137
Cf. GAMELLI, A. (1958). Psicologia da Idade Evolutiva. (J. Ecsodi, Trad.) Rio de Janeiro: Livro
Ibero-Americano.
138
BENJAMIN, 1984, op. cit..
139
ARIS, 1981, op. cit..
140
Cf. FOUCAULT, 1985, op. cit..
141
Cf. SARAMAGO, S. S. (2000). Contribuies para uma Sociologia da Infncia. Aspectos
conceotuais e merodolgicos. Congresso Portugus de Sociologia: Sociedade Portuguesa: Passados
Recentes e Futuros Proximos. Coimbra: Universidade de Coimbra.
 407

142
Cf. BURNS, E. M. (1975). Histria da Civilizao Ocidental. (L. S. Machado, & L. Vallandro,
Trads.) Porto Alegre: Editora Globo, p. 487-512.
143
Ibidem, p. 512.
144
RENAUT, 2002, op. cit..
145
DICKENS, C. (1994). Oliver Twist. London: Peguin Books.
146
HUGO, V. (2009). Os Miserveis. (O. P. Barros, Trad.) So Paulo: Cosac Naify.
147
BURNS, 1975, op. cit., v. I.
148
Ibidem, p.545.
149
FOUCAULT, 2005, op. cit., p. 118-119 .
150
NOGUEIRA, M. A. (1990). Educao, saber e produo em Marx e Engels. So Paulo: Cortez.
151
Idem, Ibidem.
152
Cf. Ibidem, p. 25.
153
ENGELS, F. Le situacion de La classe laborieuse em Angleterre, Paris, Ed. Sociales. apud
NOGUEIRA, 1990, p. 26-28 .
154
Na tecnologia utilizada anteriormente necessitava do auxlio hidrulico para giram a roda-dgua.
Da roda dos expostos e desvalidos roda dgua, as crianas serviram ao processo de acumulao de
todo o trabalho morto que envolveu o sistema fabril. (Cf. NOGUEIRA, 1990, op. cit., p. 61)
155
NOGUEIRA, 1990, p. 62: esclarece que a fonte proveniente do Papers publishd by the Board of
Trade, vol. IV, p. 382, citado por J. R. McCulloch: A statistical account for British Empire, in:
KUCZYNSKI, J. (1967). Les origines de La classe ouvirire, Hachette, 1967.
156
Tese: Adolescncia e atividades fsicas (desconhecido):
http://repositorium.sdum.uminho.pt/bitstream/1822/715/10/CAPITULO%20II%20-
%20DEDOS%20%C3%81GEIS.pdf
157
NOGUEIRA, 1990, op. cit..
158
Ibidem, p. 37-38.
159
Idem, Ibidem.
160
FOUCAULT, 2005, op. cit., p. 122.
161
BACHELARD, 2006, op. cit. [Acrscimo nosso].
162
FERNANDES, N. (2009). Infncia, Direitos e Participao. Representaes, Prticas e Poderes.
Porto, Portugal: Edies afrontamento.
163
VENEMAN, Ann M. Estado Mundial de La Infncia. Edicin Especial. Conmemoracin de los
20 aos de la Convencin sobre los Derechos del Nio. United Nations Childrenss Fund UNICEF,
2009, p. ii.
164
Idem, Ibidem.
165
BARRINGTON, M. J. (1987). Injustia. As bases sociais da obedincia e da revolta. (R. M. Filho,
Trad.) So Paulo: Brasiliense.
166
Idem, Ibidem.
 408

167
KIEFFER, H., & MUNIZ, M. K. (1985). Pensamento Sociolgico e Direitos do Homem. In: A.
RAYMOND, Estudos Polticos (S. Barth, Trad.). Braslia: Editora UNB, p. 246-247.
168
Cf. BARRINGTON, 1987, op. cit. P.57-64
169
Cf. BRYM, R. J., LIE, J., HAMLIN, C. L., MUTZENBERG, R., SOARES, E. V., & MAIOR, H.
S. (2009). Sociologia. Sua bssola para um novo mundo. So Paulo: Cengage Lerning.
170
MESZROS, I. (2002). Para Alm do Capital. So Paulo: Unicam, Jinkings editores associados.
171
KIEFER E MUNITZ, 1985, op. cit., p. 247.
172
Cf. Ibidem, p.248.
173
DUBET, F. (maio, junho e agosto, n. 17 de 2001). As desigualdades multiplicadas. Revista
Brasileira de Educao N. 17.
174
Ibidem, p. 6.
175
Idem, Ibidem,
176
TORCVILLE, apud: DUBET, 2001, p. 5.
177
Cf. Idem, Ibidem.
178
Ibidem, p. 6-7.
179
interessante como o autor corrompe o conceito de classes sociais, reduzindo-o a grupos
sociais.
180
FERNANDES, N. (2009). Infncia, Direitos e Participao. Representaes, Prticas e Poderes.
Porto, Portugal: Edies afrontamento.
181
RICOEUR, Paul, op. cit..
182
Cf. Idem, Ibidem.
183
Cf. FERNANDES, 2009, op. cit.
184
Cf. ROSSI, W. G. (1978). Capitalismo e Educao. Contribuio ao estudo crtico da economia
da educao capitalista. So Paulo: Cortez & Moraes.
185
DURKHEIM, . (1977). A Educao como processo socializador. Funo homogeneizadora e
funo diferenciadora. In: L. PEREIRA, & M. A. FORACCHI, Educao e Sociedade. So Paulo:
Companhia Editora Nacional.
186
ROSSI, 1978, op. cit.
187
FERNANDES, 2009, op. cit..
188
Ibidem, p. 26.
189
Fernandes (2009, p. 26) apoia-se nas afirmaes de PONTE, C. (2010). Dos Direitos Humanaos,
Direitos da Criana e Cobertura Jornalstica. ENCONTRO INTERNACIONAL EDUCAO PARA OS
DIREITOS HUMANOS (p. Actas do Encontro Internacional Educao para os Direitos Humanaos).
Lisboa: IIE p. 193-198.
190
ALDERSON, 2000, apud FERNANDES, 2009, p. 27.
191
MESZROS, 2002, op cit.
 409

192
O certo que a poltica de capitalismo de Estado tornou possvel uma recuperao parcial do
aparelho industrial, permitindo-lhe sustentar o esforo de guerra a que se viu obrigado o poder
sovitico, a partir de maio de 1918 (p. 165). A estatizao dos sindicatos acaba por fundi-los com o
aparelho administrativo do Estado e transferir a este uma parte das tarefas supostamente destinadas
aos sindicatos; o caso da mobilizao do trabalho, empreendida durante todo o ano de 1918. [...]
declara-se que em regime de ditadura do proletariado, os sindicatos no tm por tarefa principal ser
um rgo de luta dos trabalhadores, mas contribuir para a organizao econmica e educao(p.167)
[Grifos do autor] BETTELHEIM, C. (1976). A Luta de Classes na Unio Sovitica. Rio de Janeiro:
Paz e Terra, p.165.
193
SARMENTO, M. J., & VEIGA, F. (2010). A pobreza das crianas: realidades, desafios e
propostas. Famalico - Portugal: Edies Humus.
194
GONZALES, H. (2004). O que subdesenvolvimento. So Paulo: Brasiliense.
195
Cf. PEREIRA, L. (1976). Subdesenvolvimento e Desenvolvimento. Rio de Janeiro: Zahar.
196
Cf. VIANNA, Salvador Teixeira Werneck LEITE, Marcos Vinicius Chiliatto. A questo da Lei de
Say e o Retorno Teoria do Subdesenvolvimento de Celso Furtado, 2009, p. 121. Disponvel em:
http://www.ipea.gov.br/sites/000/2/livros/2009/50anosformacaoeconomicabrasil/12_cap05_Salvador_
Marcos.pdf .Acessado em 13 de novembro de 2012.
197
SINGER, P. (1976). Dinmica populacional e desenvolvimento. So Paulo: Hucitec.
198
Alfred Sauvy (1898-1990) autor da expresso Terceiro Mundo, utilizada num artigo para o
jornal LObservateur, em 1952; economista, demgrafo e socilogo francs.
199
SINGER, 1976, op. cit..
200
Cf. Ibidem, 14-15.
201
Pases considerados em desenvolvimento. Disponvel em:
http://pt.wikipedia.org/wiki/Pa%C3%ADs_em_desenvolvimento
202
Koffi Atta: Disponvel em: http://pt.wikipedia.org/wiki/Pa%C3%ADs_em_desenvolvimento .
Acessado em 27 de outubro de 2012.
203
Cf. Idem, Ibidem.
204
TAVARES, M. d. (1979). Da substituio de importaes ao capitalismo financeiro. Rio de
Janeiro: Zahar.
205
Banco Mundial, FMI e Bancos Internacionais: Disponvel em:
http://www.augustforecast.com/?qa_faqs=what-is-globalization . Acessado em 27 de agosto de 2011.
206
Cf. TAVARES, 1979, 0p. cit., p.268.
207
A dvida externa o somatrio de todos os dbitos de um pas, contrado por emprstimos e
financiamentos no exterior pelos governos, empresas estatais ou privadas. Os recursos captados como
ttulo de dvida pode advir dos governos, entidades financeiras internacionais (FMI, Banco Mundial,
etc.), e, tambm de bancos e empresas privadas.
208
Cf. DIEESE: Nota tcnica, 14 de fevereiro de 2006. Disponvel em
:http://www.dieese.org.br/notatecnica/notatecDividapublica.pdf . Acessado em agosto de 2011, p. 2.
209
BOLETIM INFORMATIVO DA AUDITORIA CIDAD DA DVIDA PBLICA: Disponvel em:
http://www.sindppd-rs.org.br/noticias/geral/2218-orcamento-de-2012-do-governo-federal-prioriza-
pagamento-aos-bancos-os-servicos-publicos-vao-piorar-mais . Acessado em: agosto de 2012.
210
INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATSTICA. (2010). Estatstica do Brasil:
Sintese dos Indicadores Sociais. Anlise das condies de vida da populao brasileira.
 410

211
INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATSTICA. (2009). Censo Demogfico.
212
INSTITUTO NACIONAL DE PESQUISAS EDUCACIONAIS INEP, Censo Escolar, Brasil,
2009. Disponvel em: http://www.inep.gov.br/basica/censo/censo.asp . Acessado em: 29 de agosto de
2012.
213
UNITED NATIONS CHILDRESNS FUND. (2011). Situao Mundial da infncia. UNICEF:
Indicadores Bsicos, Tabela 1.
214
INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATSTICA. (2000). Populao Jovem no
Brasil, p. 110.
215
Idem, Ibidem.
216
BACHELARD, 2006, p. cit.. Observao: uma reflexo modificada sobre o pensamento de
Bachelard.
217
HOBSBAWAN, E. (1995). A era dos Extremos. O breve sculo XX 1914-1991. So Paulo:
Companhia das Letras..
218
FUNDO DE POPULAO DAS NAES UNIDAS. (29 de 10 de 2011). Acesso em 2 de 8 de
2011, disponvel em http://.unfpa.org.br/swop.2011.pdf.
219
UNITED NATIONS CHILDRESNS FUND. (2012). Situao Mundial da Criana. Crianas no
Mundo Urbano. Fonte: http://www.unicef.org/brazil/sowc2011/tab1.html: Tabela 01 Indicadores
Bsicos. Disponvel em:
http://www.unicef.org/brazil/sowc2011/tab1.html Acessado em: 01 de novembro de 2012
220
UNITED NATIONS CHILDRENSS FUND - UNICEF. Situao Mundial da Infncia 2011:
Tabela 01 Indicadores Bsicos www.unicef.org/brazil/sowc2011/tab1.hmtl
221
UNITED NATIONS CHILDRENSS FUND UNICEF, Situao Mundial da Infncia . A
criana no mundo urbano, Braslia, 2012.
222
FOLHA DE So Paulo, Trabalho Infantil na China se agrava, diz ONG, Hong Kong: EFE, em
13 de Novembro de 2012. Disponvel em:
http://www1.folha.uol.com.br/folha/dinheiro/ult91u325883.shtml . Acessado em: 6 de novembro de
2012.
223
ORGANIZAO NACIONAL DE CONTROLO DO SIDA/NACO /ONUSIDA, estimativas
2007. Disponvel em: http://www.kit.nl/net/KIT_Publicaties_output/ShowFile2.aspx?e=1352 .
Acessado em 5 de novembro de 2012.
224
MOTIHAR, Ranuka. Crianas e Jovens afectados pelo HIV e SIDA na ndia. Desafios e
questes emergentes. In: Pas em Foco, ndia: Instituto Tata de Cincias Sociais, ONUSIDA, 2006.
Disponvel em: : http://www.kit.nl/net/KIT_Publicaties_output/ShowFile2.aspx?e=1352 . Acessado
em 5 de novembro de 2012.
225
RELATRIOS DOS INDICADORES DE DESENVOLVIMENTO HUMANO - IDH, 2009,
Tabela 3.
226
Economia da ndia. Disponvel em: http://pt.wikipedia.org/wiki/Economia_da_%C3%8Dndia .
Acessado em: 5 de novembro de 2012.
227
UNITED NATIONS CHILDRENSS FUND - UNICEF. Relatrio Especial de Comemorao
aos 20 anos da Conveno dos Direitos das Crianas, 2008, p. 18. Disponvel
em:http://www.unicef.pt/18/sowc_20anoscdc.pdf , Acessado em 5 de novembro de 2012.
228
AUDITORIA CIDAD DA DVIDA. Boletim, Dvida cidad, 2010. Disponvel em:
http://www.divida-auditoriacidada.org.br/config/artigo.2010-03-08.2691044380/document_view .
Acessado em: 5 novembro de 2012.
 411

229
Ibidem, p. 17-18.
230
Cf. FORESCAST, op. cit. Quem lucrou foram os bancos. Disponvel em:
http://www.augustforecast.com/ , Acessado em 12 de outubro de 2012..
231
UNITED NATIONS CHILDRENSS FUND UNICEF. Pobreza infantil nos pases ricos,
Centro de Pesquisa Innocanti, Reporp Card, n. 6.
232
A Organizao para Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE) uma organizao
internacional e intergovernamental que agrupa os pases mais industrializados da economia do
mercado. Tem sua sede em Paris, Frana. Na OCDE, os representantes dos pases membros se renem
para trocar informaes e definir polticas com o objetivo de maximizar o crescimento econmico e o
desenvolvimento dos pases membros. A Organizao foi criada depois da Segunda Guerra Mundial
com o nome de Organizao para a Cooperao Econmica Europia e tinha o propsito de coordenar
o Plano Marshall. Em 1961, converteu-se no que hoje conhecemos como a OCDE, com atuao
transatlntica e depois mundial.
233
PROGRAMA DAS NAES UNIDAS PNUD. Relatrio do Desenvolvimento Humano 2011.
Sustentabilidade e Equidade: um futuro Melhor para todos, traduo e edio portuguesa,
Instituto Portugus de Apoio ao Desenvolvimento (IPAD), 2011. Disponvel em: .
http://hdr.undp.org/en/reports/global/hdr2011/download/pt/ . Acessado em maio 2011.
234
PROGRAMA DAS NAES UNIDAS PNUD Relatrio de Desenvolvimento Humano 2011.
Disponvel em http://hdr.undp.org/en/reports/global/hdr2011/download/pt/ Acessado em Maio de
2011.
235
Ibidem, p. 4.
236
Cf. Idem, Ibidem.
237
Idem, Ibidem.
238
PROGRAMA DE ACELERAO DO CRESCIMENTO (PAC) E DO PLANO DECENAL DE
ENERGIA, (2007-2016), Brasil. Disponvel em:
http://www.edital.com.br/site/noticia.asp?lang=PT&cod=49886 . Acessado em Maio de 2012.
239
Ibidem,
240
PINTO, L. F. (24 de 5 de 2006). Hidroeltrica na Amaznia. Jornal Pessoal. Belm, Par, Brasil:
mimeo.
241
UNITED NATIONS CHILDRENSS FUND UNICEF. O Relatrio Situao Mundial da
Infncia 2012. Crianas em um mundo urbano, 2012. p IV.
242
Cf. Idem, Ibidem
243
Cf. Ibidem, p. 1.
244
Cf. Ibidem, p. 2.
245
BACHELARD, 2006, op. cit..
246
Cf. SARMENTO, M. J., & MARIN. (2007). Visibilidade Social e Estudo da Infncia. In: V. M.
VASCONCELLOS, Infncia Invisvel. So Paulo: Editora Junqueira e Marin; SARMENTO, Manuel
Jacinto (2001). Pobreza Infantil, Portugal: Principia Editora.
247
DOMINGUES, I. (2004). Epistemologia das Cincias Sociais (Vol. Tomo I: Positivismo e
Hermenutica. Durkheim e Weber). So Paulo: Loyola.
248
O estoicismo, escola da filosofia helensta (sculo III a. C.) via as emoes como destrutivas,
considerava-as como resultantes de erros de julfamento. O sbio, a perfeio moral e o intelectual no
 412

deveriam sofrer influncia das emoes. Acreditaca-se que a virtude dos sbios seria a de se manter
distante das corrupes morais.
249
Cf. CUNNINGHAM, W. F. (1968). Introduo Educao. (N. F. abu-Merphy, Trad.) So Paulo
e Rio de Janeiro: Editora Globo.
250
SCHULTZ, D. P., & SCHULTZ, S. E. (1981). Histria da Psicologia Moderna. (A. Ubirajara, &
M. S. Gonalves , Trads.) So Paulo: Cutrix.
251
SARAMAGO, S. S. (2000). Contribuies para uma Sociologia da Infncia. Aspectos conceotuais
e merodolgicos. Congresso Portugus de Sociologia: Sociedade Portuguesa: Passados Recentes e
Futuros Proximos. Coimbra: Universidade de Coimbra.
252
LVI-STRAUSS, C. (2004). Do mel s Cinzas (Vol. v. 2). (C. E. Moura, & B. Perrone-Moiss,
Trads.) So Paulo: Cosac & Naify; LVI-STRAUSS, C. (2004). Mitolgica 1: O cru e o cozido (Vol.
v. 1). (B. Perrone-Moiss, Trad.) So Paulo: Cosac & Naify; LVI-STRAUSS, C. (2006). A origem
dos modos de mesa. (B. Perrone-Moiss, Trad.) So Paulo: Cosac & Naify; LVI-STRAUSS, C.
(1989a). O pensamento Selvagem. So Paulo: Papirus (entre outras obras).
253
BASTIDE, R. (1974). As Amricas negras: as civilizaes africanas no Novo Mundo. So Paulo:
EDUSP.
254
Jens Qvortrup, Magister e PhD em sociologia pela Universidade de Copenhagen. Suas reas de
interesse so sociologia das geraes, a pesquisa de bem-estar infantil e sociologia comparativa. Foi
um dos primeiros a envolver-se em Sociologia da Infncia, presidente fundador da Sociologia da ISA
seo da Infncia (1988-1998); diretor de 'Infncia como um fenmeno social, "estudo pioneiro
(1987-1992). Atualmente coeditor da Revista Infncia.
255
Professor, Doutor da Universidade do Minho, Portugal, que lidera o grupo de pesquisa Crianas,
Infncias e Culturas, com diversas publicaes no campo da Sociologia da Infncia.
256
Willian Corsaro titular da Faculdade de Sociologia, da Universidade de Indiana, Bloomington,
Estados Unidos. Entre os seus principais interesses destaca-se na Sociologia da Infncia: as culturas
de pares, os processos de socializao, as relaes entre adultos e crianas. Utiliza-se de mtodos
etnogrficos e vem realizando pesquisas transculturais na Itlia, Noruega e nos Estados Unidos.
257
Jucirema Quintero: Professora da Universidade de Santa Catarina, Brasil. Possui graduao em
Cincias Sociais pela Universidade Federal de Santa Catarina (1979), mestrado em Educao:
Histria, Poltica, Sociedade pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (1991), doutorado em
Educao pela Universidade Estadual de Campinas (2000) e Ps-doutorado em Sociologia da Infncia
pela Universidade do Minho (2005-2006).
258
WOODHEAD, M., & FAULKNER, D. (1989). Sujeitos, objetos ou participantes? Dilemas da
investigao psicolgica com crianas. Children Act. Conveno Nacional das Naes Unidas sobre
os Direitos da Criana. UNICEF. Texto escrito no contexto da reavaliao do estatuto e papel da
criana na sociedade, apresentado no Children Act DE 1989 e na CONVENO DAS NAES
UNIDAS SOBRE OS DIREITOS DA CRIANA, em 1989, (mimeo).
259
BACHELARD, G. (2006a). A Epistemologia de Gaston Bachelard. (F. L. Oliveira, Trad.) Lisboa,
Portugal: Edies 70 L.T.D.
260
Esse conceito refere-se a qualquer enfoque (psicolgico, antropolgico, sociolgico e biolgico)
que considera o comportamento como resultado de processos e/ou agentes internos. A noo foi
formulada pela tradio cartesiana e dualista (mente/corpo). A psicologia introspectiva tal como
formulada inclui-se nessa concepo (Cf. HIRSCHBERGER, 1967, op. cit., p. 104-130).
261
O irracionalismo sustenta-se na convico de que a capacidade para apreender a realidade no est
aprisionada ao plano racional. Corrente de pensamento difundida no final do sculo XIX e incio do
sculo XX entre os filsofos europeus. Essa corrente, que tem suas razes na metafsica, justifica-se na
fora dos instintos, do sentimento e da vontade em oposio razo. Traos dessa tendncia
(dionisaca) so apontados por Nietzsche. Sob a influncia de Darwin e, mais tarde de Freud,seus
 413

adeptos passaram a explorar as razes biolgicas e inconscientes da experincia humana (Cf.

HIRSCHBERGER, 1967, op. cit. p. 74-80).
262
Cf. Ibidem, p.233-234.
263
Ibidem, p. 234.
264
Cf. Ibidem, p. 283.
265
Cf. Idem, Ibidem.
266
Cf. SANTOS, R. (2005). A Educao Moral segundo Kant. Revista Espao Acadmico, n. 46.
267
Cf. RAMOZZI-CHIAROTTINO, Z. (1984). Em busca do sentido da obra de Jean Piaget. So
Paulo: tica.
268
Cf. HIRSCHBERGER, 1967, op. cit., p. 285 (As Bases as Gestalt).
269
Observao: trata-se de uma parfrase do autor a partir de Kant.
270
Cf. HABERMAS, J. (1980). Verdade e justificao. So Paulo: Loyola.
271
Obras de Bergson: Essai sur ls donnes imdiates de La conscience (1889), sobre a sua teoria do
conhecimento; Matire et Mmorie (1896), a metafsica de uma biologia especulativa; Les deux
sources de la Morale e de La Religion (1932), que trata da tica e filosofia da religio (BOCHENSKI,
L. (1968). A Filosofia contempornea ocidental. (A. P. Carvalho, Trad.) So Paulo: Herder, p. 109).
272
Cf. Ibidem, p. 106-107.
273
Cf. Ibidem, p. 107.
274
Cf. MERANI, A. L. (1977). Psicologia da Alienao. (R. Gutirrez, Trad.) Rio de Janeiro: Paz e
Terra.
275
BACHELARD, G. (2003). A Terra e os devaneios do repouso. Ensaio sobre as imagens da
intimidade. So Paulo: Martins Fontes, p. 7-8.
276
ARENDT, Hannah. A condio humana, So Paulo: Forense Universitria, 2003.
277
Cf. DOSSE, Franois. Histria do Estruturalismo. I. Campo do Signo, 1945/1966, traduo
lvaro Cabral, V. I, So Paulo: Editora Universidade Estadual de Campinas, 1993.
278
Nicos Poulantzas suicida-se (3/10/1973); Louis Althusser estrangula a esposa Helne e foi
encaminhado para um hospital psiquitrico; Jacques Lacan extingue-se afsico (9/10/1981); Michel
Foucault, anunciando a era difcil que viriam, morre de AIDS (25/o6/1984); e Roland. Barthes,
empurrado pelo destino para debaixo de uma caminhonete de uma lavandeira parisiense.
279
Cf. DOSSE, 1993, op. cit. p. 15.
280
Cf. Ibidem, p. 16-17.
281
A escola dos Annales foi um movimento historiogrfico organizado, em torno de 1929, poca da
grande crise econmica, em torno do peridico francs Annales dhistoire conomique et sociale.
Destacou-se por incorporar os mtodos das cincias sociais Histria. Seus fundadores foram Lucien
Febvre e Marc Bloch, que se dispunham ir alm das perspectivas positivistas e tornar inteligvel a
histria das mentalidades e das civilizaes, no campo pluridisciplinar (Cf. Idem, Ibidem).
282
Cf. ARAJO, A. F., & BAPTISTA, F. P. (2003). Variaes sobre o imaginrio. Domnios,
teorizaes, prticas hermenuticas. Lisboa: Instituto Piaget.
 414

283
Cf. WUNENBURGER, J. J. (2003). Introduo ao imaginrio. In: A. F. ARAJO, & F. P.
BAPTISTA, Variaes sobre o imaginrio. Domnios, teorizaes, prticas hermnuticas. Lisboa:
Instituto Piaget.
284
Cf. DURAND, G. (2001). O Imaginrio. Ensaio acerca das cincias e da filosofia da imagem. (R.
E. Levi, Trad.) Rio de Janeiro: Difel.
285
Cf. Arajo e Wunenburguer, 2003, op. cit., p. 24.
286
ELIADE, M. (2002). Tratado de Histria das Religies. So Paulo: Marins Fontes.
287
ARAJO E WUNENBURGUER, 2003, op. cit..
288
Eidtico: como parte da essncia humana.
289
Cf. DOMINGUES, 2004, op. cit..
290
Paradigmas: refere-se aos aspectos conceptuais como parte integrante de um corpus terico, onde
esto contempladas no s as teorias, mas tambm as dimenses metodolgicas. (Ibidem, p. 52).
291
Cf. Ibidem, p. 42-43.
292
Cf. Ibidem, p.43-44.
293
Cf. Ibidem, p. 17.
294
Cf. Ibidem, p. 44-46.
295
Ibidem, 56-59.
296
CLIFFORD, G. (1978). A Interpretao das Culturas. Rio de Janeiro: Zahar Editores.
297
Cf. DOMINGUES, op. cit., p. 630.
298
Cf. Ibidem, p.630-631.
299
Ibidem, 636-637.
300
Idem, Ibidem.
301
Idem, Ibidem.
302
Cf. Ibidem, 638.
303
Cf. Ibidem, 639.
304
CHARLOT, B. (1979). A mistificao pedaggica. Realidades sociais e processos ideolgicos na
teoria da educao. Rio de Janeiro: Zahar.
305
Cf. Ibidem, p. 99.
306
ARISTTELES. (2009). Gerao e Corrupo. Lisboa: Impresa Nacional da Casa da Moeda e
Centro de Filosofia da Universidade de Lisboa, p.47.
307
RIZZINI, I., RIZZINI, I., & HOLANDA, R. B. (1996). A criana e o adolescente no mundo do
trabalho. Rio de Janeiro: USU, Edies Universitria Livraria e Editora.
308
BOURDIEU, P., & PASSERON, J. C. (1982). A reproduo: elementos para uma teoria do
sistema de ensino. (R. Bairo, Trad.) Rio de Janeiro: Editora Francisco Alves; BOURDIEU, P. (1998).
O poder simblico. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil; BOURDIEU, p. (2007). A distino. Crtica
 415

Social do julgamento. So Paulo e Porto Alegre: EDUSP e ZOUK. Observao: seria interessante ver
o curso das modificaes do pensamento do prprio Bourdieu.
309
Neste trabalho as leituras das obras de Bourdieu ficaram restritas. Mas seria interessante ver o
curso das modificaes do pensamento do prprio Bourdieu.
310
Cf. BOURDIEU, 2007, op. cit., p. 9.
311
Cf. Ibidem, p. 98.
312
BOURDIER, 1998, op. Cit., p.8 .
313
CHARLOT, 1979, op. cit., p. 143.
314
Cf. MANACORDA, M. (1966). Marx y la Pedagogia de Nuestro Tiempo. Roma: Riuniti, p. 22.
315
MARX, apud NOGUEIRA, 1990, op. cit., p. 29.
316
MARX, K. (s.d). Crtica ao Programa de Gotha. In: K. MARX, & F. ENGELS, Obras Escolhidas
(Vol. 2). So Paulo: Alfa mega, p. 203-225.
317
LOMBARDI, J. C. (setembro n. 39 de 2010). Trabalho e Educao Infantil em Marx e Engels.
Revista Histedbrr, p. 137.
318
INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATSTICA (2001), Pesquisa Nacional por
Amostragem.
319
Alfred Marshall, em 1890, publicou Industrial Training, onde discorre sobre a jornada de trabalho
infantil.
320
SARMENTO, M. J., & GONALVES, R. (2000). O trabalho infantil como mau trato. In: M. C,
Violncias e vtimas de crimes. Coimbra: Quarteto., p. 200-219
321
Cf. DOMINGUES, 2004, op. cit. 60-63.
322
GERTZ, R. (1994). Karl Marx & Karl Marx. So Paulo: Hucitec, p. 18-21.
323
WEBER, M. (2004). Economia e Sociedade. Fundamentos da Sociologia Compreensiva. (R.
Barbosa, & K. E. Barbosa, Trads.) So Paulo: Imprensa Oficial do Estado de So Paulo.
324
WEBER, apud GERTZ, 1994, op. cit., p. 19.
325
Cf. WEBER, 2004, op. cit., p. 3-4.
326
Cf. Ibidem, p. 4.
327
Ibidem, p. 6-7.
328
Cf. Ibidem, p. 6-7.
329
Cf. Ibidem, p.8.
330
Cf. Idem, Ibidem.
331
Cf. Idem, Ibidem.
332
Cf. Ibidem, p. 9.
333
WEBBER, M. (1980). A objetividade do conhecimento na Cincia Social e na Cincia Poltica. In:
Metodologias da Cincias Sociais (Vol. Parte I). Campinas/So Paulo: Unicamp/Cortez.
 416

334
Cf. ARAJO, 2003, op. cit., p. 13.
335
Ibidem, p.. 13.
336
SIRONNEAU, J.-P. (2003). Imaginrio e Sociologia. In: A. F. ARAJO, & F. S. BAPTISTA,
Variaes sobre o imaginrio. Domnios, teorizaes, prticas hermenuticas. Lisboa: Instituto
Piaget, p. 219.
337
Cf. Ibidem, 220.
338
Os debates sobre o tema envolveram tambm questes relacionadas com o modelo socialista da
Unio Sovitica durante o perodo stalinista, com a interveno na Tchecoslovquia: A luta contra a
concepo burocrtico-stalinista do marxismo levou, antes de tudo, a uma redescoberta e reexame da
obra do jovem Marx, que havia sido esquecida, tanto na obra da II Internacional, quanto no perodo de
Stalin (MRKUS, G. (1974). A teoria do conhecimento no jovem Marx. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
p.10). Os debates colocaram no centro das reflexes a obra de Lukcs e Korsch sobre o humanismo e
a temtica da alienao. Nos debates, que se iniciam com LUCKS, G. (1974). Histria e
Conscincia da Classe. Porto: Escorpio, esto envolvidos outros estudiosos com Gyrgy Mrkus,
Agnes Helles, Farenc, entre outros.
339
MRKUS, 1974, op. cit., p. 11.
340
Cf. SIRONNEAU, 2003, op. cit, p. 22.
341
Idem, Ibidem. [Grifo do autor]
342
C. Ibidem, p. 223.
343
Cf. Idem, Ibidem.
344
Sironneau considera como chave para esse redirecionamento da sociologia as obras de Simmel Les
problmes de La philosophie de lhistoire e La philosopie de largent; de Weber, seus estudos sobre
Ltique protestante ET lespirit Du capitalisme (Cf. Ibidem, p. 223).
345
Ibidem, p. 224.
346
GODINHO, H. (2003). Imaginrio e literatura. In: A. F. ARAJO, & F. P. BAPTISTA, Variaes
sobre o imaginrio. Domnios, teorizaes, prticas hermenuticas. Lisboa: Instituto.
347
WUNENBURGER e ARAJO, 2003, op. cit..
348
BACHELARD, 2006, op. cit.
349
Cf. BACHELARD, G. (2001). A Terra e os devaneios da vontade. Ensaio sobre a imaginao das
foras. So Paulo: Martins Fontes.
350
DURAND, 2001a, op. op. cit..
351
ELLENBERGER, H. F. (1974). A abertura do inconsciente. Histria da Psiquiatria dinmica.
Villeurbanne , Frana: Simep.
352
DURAND, G. (2001b). As Estruturas Antropolgicas do Imaginrio. So Paulo: Martins Fontes.
353
Referindo-se a Bhler, Tatschen und Problema zu einer Psychologie ds Denkvirgng (Factos e os
problemas de uma psicologia do processo de pensamento), Binet (Estudos expeimentais da
inteligncia) e outros (Cf. Durand, 2001b, p.472).
354
Para Brentano os fenmenos psquicos, sinnimo da conscincia, distinguem-se dos demais por sua
propriedade de referir-se ao objeto atravs de mecanismos puramente mentais. Analise as diversas
maneiras pelas quais a conscincia institui suas relaes com os objetos e constri seus contedos.
Disponvel em: (http://pt.wikipedia.org/wiki/Franz_Brentano ).
 417

355
Cf. Durand, 2001b, op. cit., p. 27-28.
356
Cf. Ibidem, p. 28.
357
Cf. FRANZ, M. L. (2008). O processo de individuao. In: C. JUNG, O homem e seus smbolos
(M. L. Pinto, Trad.). Rio de Janeiro: Nova Fronteira.
358
Cf. DURAND, 2001b, p. 30.
359
Cf. Ibidem, p. 33.
360
Cf. Ibidem, p. 34-35.
361
BACHELARD, G. (2009). O ar e os sonhos. So Paulo: Martins Fontes.
362
Cf. DURAND, 2001b, op. cit., p. 36.
363
Ibidem, p. 37.
364
Cf. Ibidem, p. 38.
365
Cf. Idem, Ibidem.
366
Cf. Ibidem, p. 39.
367
Cf. Ibidem, p. 40.
368
Cf. Ibidem, p. 41.
369
SARMENTO, M. J. (2002). Imaginrio e Culturas da Infncia. Marcas do Tempo: a
interculturalidade nas culturas da infncia.
370
Cf. DURKHEIM, . (2002). Lies de Sociologia. So Paulo: Martins Fontes., p. xx.
371
Cf. FERREIRA, O. S. (2002). O pensamento Poltico de Durkheim. In: . DURKHEIM, Lies de
Sociologia de mile Durkheim. So Paulo: Martins Fontes, p. xv.
372
SARAMAGO, op. cit., p. 207.
373
Idem, Ibidem.
374
QVORTRUP, J. (s.d.). Crescer na Europa. Horizonte actuais dos estudos sobre a infncia e a
juventude. Fonte: http://cedic.iec.uminho.pt/Textos de Trabalho/textos/jensqvortrup.pdf, p. 1.
375
AMBER, A.M. (1986). Sociology of Sociology. The place as children in North American
Sociology. In: P. a. ADLLER, Sociological Studies of Child Development. Connecticult: JAI-Press, p.
11-31.
376
No havia cursos superiores sobre o assunto, nem disciplinas que promovessem algum ponto de
partida para a organizao dos interesses comuns.
377
BENTHALL, Jonathan. (1992), A late developer? The ethnography of children.Anthropology
Today. (Apud: Qvortrup s.d. 1)
378
QVORTRUP, (s.d.), op. cit., p. 2.
379
Mdico e socilogo americano que estudou os problemas da delinquncia juvenil, a partir do
conceito de anomia e de subculturas. Sua teoria um prolongamento da teoria de Durkheim. Merton
observa que na poca, em decorrncia do modo como se apresentava a diviso social do trabalho,
havia srias consequncia patolgicas que apontavam o declnio da solidariedade social e a ascenso
do conflito.
 418

380
MERTON, apud QVORTUP, s.d., op. cit. p.2.
381
Cf. QVORTRUP, op. s.d., p. 3-4.
382
Cf. Ibidem, p. 2-3.
383
Cf. Ibidem, p. 4-5.
384
DOMINGUES, 2004, op. cit., p. 34-35.
385
Cf. FERNANDES, N., SARMENTO, M. J., & ALMEIDA, C. T. (s.d.). Investigao da Infncia e
Criana como investigadoras: metodologias participativas dos mundos sociais das crianas. Nuances,
v.12(n. 13), p. 50-64.
386
SARMENTO, M. J. (maio e agosto de 2005). Geraes e Alteridade: interrogaes a partir da
Sociologia da Infncia. Educao e Sociedade v. 26, n. 91, p. 351-368.
387
Ibidem, p. 361.
388
Cf. Ibidem, p. 363.
389
Cf. BERTELLI, A. R., PALMEIRA, M. G., & VELHO, O. G. (1974). Sociologia do
Conhecimento. Rio de Janeio: Zahar Editores.
390
Cf. WIRTH, Louis. Prefcio da obra: MANNHEIM, 1954, op. cit., p. xiii.
391
Cf. BERTELLI , 1974, op. cit., p.10.
392
MANNHEIM, K., PALMEIRA, M. G., & VELHO, O. G. (1974). O problema de uma sociologia
do conhecimento. In: Sociologia do Conhecimento. Rio de Janeiro: Zahar.
393
Cf. BERTELLI et. Alii, 1974, op. cit., p. 8- 9.

394
Ibidem, p.9.
395
O termo constelao, conforme Mannheim, vem da astrologia e se refere posio e s relaes
mtuas das estrelas na hora do nascimento de um homem. Aplicada s Cincias Sociais pode designar
a combinao especfica de certos fatores em um determinado momento. Esses fatores so
responsveis pela configurao de um determinado fato ou objeto de interesse das pesquisas (Cf.
MANNHEIM, 1954, p. 13).
396
Cf. SARMENTO, 2005, op. cit., p. 363-364.
397
MANNHEIM, Karl. O Problema de uma sociologia do conhecimento. In: MANNHEIM, K.,
PALMEIRA, M. G., & VELHO, O. G. (1974). O problema de uma sociologia do conhecimento. In:
Sociologia do Conhecimento. Rio de Janeiro, p. 13-80.
398
SARMENTO, 2005, op. cit..
399
MANNHEIM, 1974, op. cit..
400
SARMENTO, 2005, op. cit..
401
Cf. Ibidem, 364-365.
402
QVORTRUP, J. Childhood as a social phenomenon: an introduction to a series of national reports.
Vienne: European Centre, 1991; QVORTRUP, J. Generations: an important category in sociological
research.In: CONGRESSO Internacional dos Mundos Sociais e Culturaisda Infancia, Braga, 2000.
Actas... Braga: Universidade do Minho, Instituto de Estudos da Criana, 2000. v. 2, p. 102-113, (apud:
SARMENTO,2005, p. 378).
 419

403
Cf. Ibidem, p. 365.
404
Cf. BERTELLI, 1974, p. 10.
405
FREITAS, S. d. (2003). Sociologia do Conhecimento, pragmatismo e pensamento evolutivo.
Bauru, So Paulo: EDUSP.
406
Ibidem, p. 13.
407
SARMENTO, 2005, op. cit..
408
Cf. Ibidem, 366-367.
409
SARMENTO, 2006, op. cit., p. 16.
410
Cf. Ibidem, p. 17.
411
FERNANDES, F. (1973). Comunidade e Sociedade: leituras sobre problemas contextuais,
metolgico e de aplicao. So Paulo: Biblioteca Universitria, p. 4.
412
Cf. SARMENTO 2006, op. cit., p. 18.
413
Cf. ibidem, p. 18-20.
414
BENJAMIN, W. (1984). A criana, o brinquedo e a educao. (M. V. Mazzari, Trad.) So Paulo:
Sunimus.
415
SARMENTO, M. J. (2002). Imaginrio e Culturas da Infncia. Marcas do Tempo: a
interculturalidade nas culturas da infncia.
416
Cf. BACHELARD, G. (2001). A Terra e os devaneios da vontade. Ensaio sobre a imaginao das
foras. So Paulo: Martins Fontes, p.16-17.
417
Cf. Ibidem, p. 16.
418
SARMENTO, M. J. (2006). Conhecer a Infncia: desenhos das crianas como produes
simblicas. Braga: Universidade do Minho.
419
Cf. BACHELARD, 2001, op. cit.
420
Cf. BACHELARD, 2001, op. cit., p. 15-17.
421
Cf. SARMENTO, 2006, op. cit. p. 8.
422
BACHELARD, G. (2006a). A Potica do Devaneio. (A. d. Denesi, Trad.) So Paulo: Martins
Fontes.
423
Cf. SARMENTO, 2006, op. cit. p. 7.
424
BACHELARD, 2006, op. cit..
425
SAINT-EXUPRY, A. d. (2001). O principezinho. (J. M. Varela, Trad.) Lisboa: Editorial
Presena.
426
Cf. SARMENTO, 2006, op. cit., p. 6.
427
Cf. RICOEUR, P. (2007). A memria, a histria e o esquecimento. (A. Franois, Trad.) So Paulo:
Unicamp, p.130-136 .
428
Cf. SARMENTO, 2002, op. cit., p. 4.
429
Cf. BACHELARD, 2006, op. cit. p. 8.
 420

430
Cf. Idem, Ibidem.
431
Cf. Ibidem, p. 9.
432
Bachelard est se referindo aos crticos literrios que se dispuseram a explicar a poesia de Verlaine
e que ao descrev-lo assim o caracterizaram: Seu chapu mole parecia conformar-se ao seu triste
pensamento, inclinando as abas vagas ao redor de sua cabea, espcie de aureola preta naquela testa
preocupada. Seu chapu!
433
PESSOA, Fernando (1975). Cancioneiro. In:Fernando Pessoa Obra potica. Rio de Janeiro: Cia
Aguillar Editora, Autopsicografia, p. 164.
434
Baudelaire, Charles [1821-1887].
435
Cf. DECOBERT, S., & SACCO, F. (2004). O desenho no trabalho psicanaltico com a criana.
Lisboa, Portugal: CLIMEPSI, p. 9.
436
A que nos referimos anteriormente, quando falamos de Saint-Exupry. O chapu utilizado como
metforas em muitas ocasies dentro do texto.
437
RICOUER, 2007, op. cit., p. 82-104.
438
Cf. Ibidem, p. 25-26.
439
Cf. Ibidem, p. 40.
440
Cf. Ibidem, p. 83.
441
Cf. RICOEUR, P. (1977). Da interpretao. Ensaio sobre Freud. Rio de Janeiro: Imago, p. 15.
442
Cf. Ibidem, p. 16.
443
Interpretao dos Sonhos (1900); Chistes e sua Relao com o Inconsciente (1905); Atos
Obsessivos e Prticas Religiosas (1907); Delrios e Sonhos na Gradiva de Jansen (1907); Escritores
Criativos e Sonho Diurno (1908); Leonardo Da Vinci e uma Lembrana da Infncia (1910); Totem e
Tabu (1913); Metapsicologia (1913 1917); O Moiss de Michelangelo (1914); Reflexes para os
Tempos de Guerra e de Morte (1915); Uma Recordao da Infncia de Dichtung und Wahrheit
(1917); O Estranho (1919); Princpio do Prazer (1920); Alm do Princpio do Prazer (1920);
Psicologia de Grupo e Psicanlise (1921); O Futuro de uma Iluso (1927); Mal-Estar e Civilizao
(1930);Moiss e o Monotesmo (1937 e 1939)(Cf. RICOEUR, 1977, p. 16 e 27).
444
Cf. Ibidem, p. 17.
445
Cf. BACHELARD, G. (2003). A Terra e os devaneios do repouso. Ensaio sobre as imagens da
intimidade. So Paulo: Martins Fontes.
446
Cf. RICOEUR, 1977, op. cit..
447
Cf. Idem, ibidem.
448
SACCO, 2004, op. cit., p. 14.
449
Freud afirma que a criana perversa e polimorfa, j que a vergonha, o asco e a moral no se
instalaram. Alm das zonas ergenas, existem elementos que envolvem no s o corpo da criana,
mas tambm outras pessoas como objetos sexuais. Assim as pulses de olhar, de exibir, de crueldade
aparecem j na infncia e mais tarde se associam a vida genital. O autor tambm cita a pulso
escopoflica (saber), em que a criana desenvolve uma atividade investigadora a partir de questes
prticas de sua vida. A partir de situaes prticas a criana passa a elaborar uma srie de teorias
sexuais (Cf. LIMA, Las. Disponvel em: http://www.palavraescuta.com.br/textos/tres-ensaios-sobre-
a-teoria-da-sexualidade-1905-resenha . Acessado em: em 21 de maro de 2008.
 421

450
SACCO, 2004, op.cit..
451
GIBEAULT, Alain apud SACCO, 2004, p. 16.
452
Cf. Idem, Ibidem.
453
KLEIN, Melaine, apud SACCO, 2004, p.16.
454
Cf. Ibidem, 16-17.
455
Hans menino de cinco anos foi paciente de Freud que apresentou sintomas de fobia. As fobias so
classificadas como uma entre as neuroses de angstia. O sufixo se origina do grego, transcrito para o
latim (phobia), significa medo intenso, averso instintiva, hostilidade ou uma reao mrbida diante
de algo. Na fobia evidencia-se um estado de angstia incontrolvel, expressa no ato de evitar
obsessivamente certos tipos de objetos ou situaes, sejam reais, imaginadas ou relatadas. Esse era o
caso de Hans. Freud registra que o tratamento se deu atravs do pai do menino. Era uma fobia com
implicaes graves para a poca, j que os equinos constituam-se no nico meio de transporte.
Segundo o relato do pai, Hans alimentava a ideia que todos os seres animados possuem um faz-pipi.
Essa ideia, entre outras, sugeria fantasias que suscitavam desejos e temor. Quando uma carruagem se
aproximava, ele imaginava que os cavalos que a puxavam iriam escorregar, cair e quebrar as pernas, o
que lhe causava medo. Conforme Freud, a anlise dessa fobia revelou que Hans deslocava para os
cavalos as possibilidades de destruio, temores nutridos nas relaes com seu pai. Na estrutura
psquica, no plano inconsciente, os cavalos seriam o substituto simblico de seu pai, que Hans um dia
desejou ver cair e quebrar as pernas, quando o viu subir as escadas para ficar com sua me. Ao tecer
consideraes sobre a participao paterna no processo teraputico, Freud observa que em neurticos
adultos, submetidos a tratamento psicanaltico, poderiam indicar as possibilidades de construo de
hipteses sobre a sexualidade infantil. Considera a experincia infantil como fora motivadora de todo
sintoma neurtico do paciente. Conforme ele seria mais fcil diagnosticar problemas psquicos em
crianas do que em adultos. Freud recebia, em intervalos regulares, relatos do pequeno Hans enviados
pelos pais e seus primeiros relatrios a respeito de Hans, datam de um perodo em que ele estava para
completar trs anos de idade. Nesse perodo ele demonstrava interesse particularmente vivo pelo
"pipi". Ainda com a mesma idade, ao ver a ordenha de uma vaca, identificou como pipi seu bere.
Freud explica que essas reaes so tpicas do desenvolvimento sexual das crianas em geral.
Comenta tambm o fato de mulheres terem a ideia de chupar o rgo sexual masculino, e que a
origem do fato est no ato de sugar o seio materno. A partir disso, faz uma relao entre o bere da
vaca, o seio (mama) e o pnis, justificando a observao feita por Hans. Conta que Hans nessa idade
no se contentava mais em falar de seu "pipi", comeou a toc-lo. Sua me, ento, ameaou com
palavras: "se voc fizer isso de novo, vou chamar doutor para cortar fora seu pipi. A, com que voc
vai fazer pipi?. Hans responde: Com meu traseiro". Freud notou que o menino deu essa resposta
sem qualquer sentimento de culpa, mas foi nessa ocasio que adquiriu o "complexo de castrao".
Considerou que o complexo de castrao sempre inferido na anlise dos neurticos, ainda que todos
eles relutem violentamente em admiti-la (FREUD, S. (1977). Anlise de uma fobia em um menino de
cinco anos [1909]. In: S. FREUD, Obras Completas de Sigmund Freu (Vol. volume X). Rio de
Janeiro: Imago. FREUD, Sigmund. (1909).
456
Cf. SACCO, 2004, op. cit., p. 17.
457
Pode no ter sido exatamente nessa direo, mas supondo que eles foram postos na girafa, o
sentido deve estar aproximado.
458
Cf. Idem, Ibidem.
459
Cf. Idem, Ibidem.
460
REGO, Joo. O Homem dos Lobos: reflexes sobre o fantasma em Freud. Texto apresentado na
II Jornada Freud Lacaniana: Recife, novembro, 1977. Disponvel
em:http://com/viewer?pid=bl&srcid=ADGEESiQKQffg1UOuBsyT3IIvWW.Acessado.Acessado em:
25/07/2011.
 422

461
FREUD, Sigmund (1918). Histria de uma Neurose Infantil, V.XVI, Delta, Desenho Disponvel
em: http://ochocolat.wordpress.com/2010/04/12/der-wolfsmann/. Acessado em> 25/07/2011.
462
REGO, 1997, op. cit. [Grifo nosso]
463
RICOEUR, 2007, op. cit., p. 83-92.
464
Cf. Idem, Ibidem.
465
Cf. Ibidem, p. 84.
466
A pergunta original de Ricoeur est formulada da seguinte maneira: At que ponto, [...], estamos
autorizados a aplicar memria coletiva categorias forjadas no debate analtico, portanto, num nvel
interpessoal, marcado principalmente pela mediao da transferncia? (RICOEUR, 2007, p.83).
467
Cf. Ibidem, p. 84-85.
468
Cf. Ibidem, p. 85.
469
Cf. Ibidem, p. 86.
470
A ideia de pecado sempre acompanhou nossa educao e norteou, de alguma maneira, as aes. A
psicologia sempre negociou com essa ideia traduzindo o pecado na falta de bom senso e coerncia
para se afastar do religioso. No podemos falar de pecado sem repensarmos seus significados
paralelos ideia de contraveno. Se analisarmos sobre a tica da estrutura de personalidade e como o
ser humano necessita dos seus recursos emocionais para ser feliz e podemos dizer que o pecado a
negao da coerncia humana, do respeito prprio e principalmente da falta de limites. Os vcios ou
pecados capitais sempre foram de interesse e preocupao, tanto para os religiosos como para os que
esto longe de se ajoelhar e se converter. A Acdia, antes de ser um pecado, uma condio. Para os
catlicos, ela representa a preguia muito mais da alma que resiste a ser crdula do que do corpo que
no quer sair da letargia; para os pensadores, a Acdia mais que isso. Ela representa a negao do
movimento, do crescimento emocional, da pro-atividade. Mais atual que nunca, a Acdia atravessou
sculos e estacionou representada pela estagnao, a falta de compromisso ou de comprometimento.
Sociedades inteiras valorizam a iniciativa e a pro-atividade como cones do sucesso e
desenvolvimento pessoais, exorcizando modelos arcaicos de servido e descrena pessoal.
MARTINI, Silvana Martani: psicloga da Clnica de Endocrinologia da Beneficncia Portuguesa de
So Paulo. Disponvel em:
In:http://www.administradores.com.br/informe-se/informativo/acidia-setimo-pecado-capital/7345/
471
BACHLERD, 2006, op. cit..
472
Uma metodologia que tem continuidade na construo da tese: ler, ver, aplicar as teorias na leitura
dos desenhos, fazendo contraponto das teorias entre si.
473
Inicialmente foram usados nomes fictcios (Joaninha), porm Mariana contestou porque achou que
foi desapropriada da autoria dos seus desenhos: Os desenhos no so de Joaninha, mas meus.
474
Cf. LUQUET, P. (2004). Introduo ao estudo psicanaltico do belo. In: S. DECOBERT, &
SACCO, Franois, O desenho no trabalho psicanaltico com a criana. Lisboa: CLIMEPSI, p. 32.
475
Cf. Idem, Ibidem.
476
Cf. RICOEUR, 2007, op. cit., p. 91.
477
SARMENTO, 2006, op. cit..
478
Jung est interessado tanto nos aspectos inconscientes como na conscincia e no aperfeioamento
do intercmbio e na dinmica entre eles. Foi atrado para a psiquiatria sobre os distrbios da
personalidade, pelos fenmenos ocultos. Em 1900 internou-se na Clnica Psiquiatra Burghlzli,
Zurique, que se tornou sua morada permanente. Montou em 1904 um laboratrio experimental de
clnica psiquitrica e, em 1905, tornou-se professor de psiquiatria. Tornou-se amigo de Freud e
 423

mantiveram trocas de correspondncia, mas apesar da amizade discordava de Freud em alguns

aspectos fundamentais: nunca aceitou a insistncia de Freud de que as causas da represso eram
sempre traumas sexuais. Freud, por sua vez, ficava sempre apreensivo sobre o interesse de Jung pela
mitologia e pelo mundo espiritual e oculto. Cf. Disponvel em: www.wikipedia.org.
479
Cabem aqui algumas observaes sobre o conceito se self: subentende uma filosofia de auto
procura, que se dispe a identificar as qualidades essenciais que constituem a singularidade de uma
pessoa ou ser essencial. Uma tendncia essencialista, como disse Sarmento. Considera que o ser a
fonte da conscincia, o self (ser em sim mesmo) unifica a conscincia. Locke (1632-1704), empirista e
idelogo do liberalismo frequentemente visto e citado como formulador das idias modernas sobre o
self.Suas definies figuram com destaque nas obras de Hume, Rousseau e Kant. Locke define o self
(o sim mesmo) atravs de uma continuidade da conscincia e o conhecimento sobre si derivado to
somente da percepo dos sentidos e das experincias. Dele surgem novas explicaes que se
desdobram em cincias cognitivas, neurocincia e inteligncia artificial (Resumo de vrios sites da.
Disponvel em: http://pt.wikipedia.org/wiki/Si_mesmo
480
Foi utilizado como referncia: BYINGTON, Carlos Amadeu Botelho. Psicologia Simblica
Junguiana, So Paulo: texto provisrio utilizado no Curso de Formao de Analistas da SBPA (prelo).
Byington mdico psiquiatra e analista junguiano, membro fundador da Sociedade de Psicologia
Analtica, educador e historiador, formado em Zurique. Carlos Byington estudou Psicanlise e
submeteu-se a anlise dentro do mtodo psicanaltico, antes de fazer sua formao de analista
junguiano em Zurique. Esta dupla formao lhe deu condio de perceber a grande lacuna deixada no
campo da Psicologia Profunda pela separao abrupta entre Freud, Jung e Adler. Publicou vrias
obras, entre as quais: Psicologia Simblica Junguiana A viagem de humanizao do cosmos em
busca da iluminao. So Paulo: Editora Linear B, 2008, 304 pp; A Construo Amorosa do Saber
O Fundamento e a Finalidade da Pedagogia Simblica Junguiana. So Paulo: W11 Editores, 2004,
367 pp; A Inveja Criativa- O Resgate de uma Fora Transformadora da Civilizao. Introduo ao
Estudo das Funes Estruturantes pela Psicologia Simblica. So Paulo: W11 Editores, 2003, 144
pp.Email: cbyinguiton@uol.com.br , Disponvel em: http://www.carlosbyington.com.br/home.html
481
JACOBY, Mrio. Jungian Psychoanalysis and Contemporary infant Research, London e New
York: Routledge, apud Byngton (2006).
482
Esses avanos permitiram constatar, atravs de sofisticados instrumentos que na fase gestacional o
beb apresenta indicadores, como os movimentos oculares, de que sonha (eletroencefalogramas com
ondas REM), j na 30 semana de gravidez. Byington, a respeito, tece o seguinte comentrio: [...]
mesmo que no houvesse imagens no primeiro ano de vida, isso no invalidaria a expresso dos
arqutipos permanentes durante toda e qualquer atividade psquica, segundo a perspectiva da
Psicologia Simblica Junguiana, que conceitua smbolo muito alm da imagem e sempre arqutipos
(sic) (BYINGTON, 2006, op. cit., p. 2)

482 (grego: phylon = tribo, raa e genetikos = relativo gnese = origem) o termo comumente
utilizado para hipteses de relaes evolutivas (ou seja, relaes filogenticas) de um grupo
de organismos, isto , determinar as relaes ancestrais entre espcies conhecidas (ambas as que
vivem e as extintas). Disponvel em:
http://pt.wikipedia.org/wiki/Filogenia
483
SCHUKTZ & SCHULTZ, 1981, op. cit., p. 50.
484
Cf. Ibidem, p. 51.
485
BYNGTON, 2006, op. cit., p. 1.
486
Cf. Ibidem, p.3.
487
Observao: h duas numeraes: a primeira, no interior do desenho, corresponde sequncia dada
por Mariana aos desenhos, no ato de desenhar; a segunda, no rodap do desenho, refere ao ndice.
488
Cf. Vnus: Disponvel em: http://pt.wikipedia.org/wiki/V%C3%A9nus_(planeta)
 424

489
Lembra a mitologia grega: Gaia, Gea ou Gea, a grande me de todos; deusa celeste da qual
descendem os tits aps sua unio com Urano (o cu).
490
BACHELARD, 2006, op. cit..
491
Ibidem, p. 55.
492
Idem, Ibidem.
493
Ibidem, p. 57.
494
Ibidem, p. 59.
495
Ibidem, p. 165-167.
496
Cf. Ibidem, p. 167.
497
Idem, Ibidem.
498
Cf. Idem, Ibidem.
499
Cf. Schultz e Schultz, 1981, op. cit., p. 56-57.
500
Cf. CORSOS, M., & CORSOS, D. (01 de julho de Ano III - 2008). A inveno da criana na
Psicanlise: de Sgmund Freud a Melanie Klein. Revista sobre a Infncia com problema.
501
Ibidem, p. 2
502
Cf. SCHULTZ, e SYDNEY, 1981, op. cit., p. 323-326.
503
Cf. BACHELARD,2006, op. cit..
504
SCHULTZ E SCHULTZ, 1981, op. cit., p. 337
505
Cf. Ibidem, p. 356 358
506
Os resultados de suas pesquisas advm tanto das experincias com o pai (Freud) como, tambm, da
experincia da clnica por ela fundada (Hampstead Clinic, hoje Centro Anna Freud). Concomitante,
instalou um centro de treinamento psicanaltico, onde muitos psiclogos clnicos americanos
estudaram. Sua obra foi registrada em volumes anuais de K1:U30he Psychoanalytic Study of Child,
que comeou a ser publicado em 1945. Entre os escritos importantes esto O Ego e Mecanismos de
Defesa (1936), onde esclarece o uso desses mecanismos a favor do ego na reduo ou supresso da
ansiedade. Sua psicologia do tornou-se, entre outras, a forma americana primordial de psicanlise da
dcada de 40.(Ibidem, p. 356-358).
507
Na dcada de 1940 a 1949, os conflitos armados, que assolaram a dcada anterior, chegam ao
apogeu, com o holocausto, e declnio. Teve incio tambm a Guerra Fria, onde aumentaram as tenses
diplomticas entre os Estados Unidos e a Unio Sovitica. Na Gr-Bretanha, onde se encontrava Anna
Freud, ocorreram intensas batalhas entre os nazistas e as foras areas britnica, resistindo invaso
alem sobre as ilhas britnicas. Disponvel em:
http://pt.wikipedia.org/wiki/D%C3%A9cada_de_1940
508
CORSOS e CORSOS, 2008, op. cit..
509
Melanie Klein (1882-1960): psicanalista austraca, classificada como uma psicoterapeuta ps-
freudiana. Obras: A psicanlise de crianas (1932), Ensaio de psicanlise (1947), Desenvolvimento
em psicanlise (1952) e Inveja e gratido (1957)
http://pt.wikipedia.org/wiki/Melanie_Klein#Psican.C3.A1lise
510
KLEIN, 2004, apud SACCO, 2004, p. 18.
511
SACCO, 2004, op. cit., p. 14.
 425

512
RICOEUR (2007), op. cit., p. 27-31.
513
FREUD, A. (1971). O tratamento psicanal[itico de criana. Rio de Janeiro: Imago.
514
WINNICOTTI, D. W. (1975). O brincar e a realidade. (J. O. Abreu, & V. Nobre, Trads.) Rio de
Janeiro: Imago.
515
OLIVEIRA, Thas Utsch Vieira e AMARAL, Thasa Vilela Fonseca, Mosaico: estudos em
psicologia, v. III, n 1, Belo Horizonte, Minas Gerais: mimeo., 2009 p. 1-8.
516
A partir de 1945 comeam a surgir uma srie de artigos originais de Winnicott que, conforme
Ribeiro & Vasconcelos (2008, p. 9), viriam confirmar ou colocar em dvida aspectos da teoria
psicanaltica tradicional |(Freud e Klein). Os artigos mais famosos so Objetos e Fenmenos
Transacionais (1951, 1958), nos Textos Selecionados: da pediatria Psicanlise e republicado em
Brincar e Realidade, em 1971 (Cf. RIBEIRO, C. V., & SANTOS, E. S. (2008, Ano 6, n. 11).
Elementos no metafisicos da psicanlise winnicottiana. Cadernos de Filosofia e Psicologia da
Educao, p. 46).
517
Idem, Ibidem.
518
Ibidem, p. 49.
519
MEIRELLES, C. (2002). Ou Isto ou Aquilo. Rio de Janeiro: Nova Fronteira.
520
Cf. RIBEIRO & SANTOS, 2008, op. cit., p. 51-52.
521
WINNICOTT, 1975, op. cit., p. 13-14.
522
Cf. Ibidem, p. 14.
523
Cf. Ibidem, p. 15.
524
Cf. Ibidem, p. 16-17.
525
Cf. Ibidem, p. 18-19.
526
Cf. Ibidem, p. 24.
527
Cf. Idem, Ibidem.
528
Que envolve perseguio ou fixao.
529
Cf. Ibidem, p. 24-25.
530
O inatismo est relacionado s questes de natureza biolgicas.
531
FULGNCIO, L. (11 de jul/dez de Ano 6, 2011). Notas sobre o interesse da psicologia dinmica
de Winnicott para a Educao. Aprender - Cadeno de Filosofia e Psicologia da Educao.
532
RICOEUR, 2007),op. cit..
533
Idem, Ibidem.
534
BACHELARD, 2003, op. cit..
535
Cf. AVELLAR, L. Z. (2004). Jogando na Anlise de Crianas: intervir-interpretar na abordagem
winnicotiana. So Paulo: Casa do Psiclogo; e MACHADO, B. M. (2007). Rabiscando para ser: do si
mesmo para o papel. Imaginrio, 13 e 14, 193-509.
536
Cf. ABRAM, J. (2002). A linguagem de Winnicott: dicionrio de palavras e expresses utilizadas
por Donald W. Winnicott. Rio de Janeiro: Revinter, p. 198.
 426

537
O teste de apercepo temtica (TAT) um teste projetivo desenvolvido em 1935 por Henry
Murray. O teste foi desenvolvido para medir determinadas caractersticas da personalidade, como
os motivos, e foi muito utilizado no estudo da motivao. O TAT muitas vezes chamado de "tcnica
de interpretao de figuras", porque ele utiliza uma srie estandardizada de figuras de situaes
ambguas sobre as quais o sujeito testado deve contar uma histria. Essa histria deve conter,
sobretudo, os seguintes pontos: o que conduziu situao apresentada; o que est acontecendo no
momento apresentado; o que as personagens esto sentindo e pensando; como a histria termina. Caso
tais elementos forem omitidos, sobretudo no caso de crianas ou de indivduos com baixa capacidade
cognitiva, o aplicador do teste pode pergunt-los diretamente. A forma estandardizada do TAT
contm 31 cartes em que situaes so representadas. Alguns deles envolvem homens, outros
mulheres, outros, ainda, pessoas de ambos os sexos, outros pessoas sem um sexo definidos, algumas
vezes adultos, outras crianas e algumas vezes situaes sem seres humanos. Um dos cartes
completamente branco. Apesar de o teste ter sido desenvolvido de forma a os cartes corresponderem
ao sujeito testado em sexo e idade, qualquer dos cartes pode ser usado com qualquer pessoa. A maior
parte dos aplicadores escolhe um conjunto de aproximadamente dez cartes, j utilizando aqueles que
eles consideram mais teis, j aqueles que eles crem mais adaptados histria e situao do
indivduo, encorajando-o, assim, a expressar seus conflitos emocionais. Disponvel em:
http://pt.wikipedia.org/wiki/Teste_de_apercep%C3%A7%C3%A3o_tem%C3%A1tica.
538
MACHADO, 2007, op. cit..
539
SARMENTO, M. J. (2006). Conhecer a Infncia: desenhos das crianas como produes
simblicas. Braga: Universidade do Minho.
540
Cf. WINNICOTT, 1975, op. cit., p. 17.
541
MDMAGNO. (1979). O Pato lgico. Rio de Janeiro: AOUTRA. [o nome da editora est escrito
dessa forma].
542
FREUD, Sigmund. Mais alm do princpio do prazer, Disponvel em: FREUD, S. (.-1. (2011).
http://lacan.orgfree.com/freud/textosf/alemdoprincipiodeprazer.pdf. Acesso em novembro de 2011,
disponvel em Livro XVIII - Obras Psicolgicas de Sigmund Freud: http://www.lacan.dk3.com/
543
MD MAGNO, 1979, op. cit..
544
Idem, Ibidem.
545
Cf. Ibidem, 14-15.
546
Os temas centrais dos debates a respeito da criana abrangem: a questo do egocentrismo e seu
lugar no desenvolvimento infantil; o valor social da explicao psicolgica; as concepes de estgio;
a explicao e o lugar da inteligncia no desenvolvimento humano; a continuidade e a
descontinuidade da passagem entre diferentes tipos de estrutura no decorrer do desenvolvimento da
criana e outros temas (Cf. SILVA, D. L. (2007). Por dentro do debate de Piaget - Wallon: do
desenrolar da controvrsia sobre a origem e o desenvolvimento do pensamento simblico. UFMG, p.
46).
http://www.bibliotecadigital.ufmg.br/dspace/bitstream/1843/FAEC-85RPME/1/2000000128.pdf
547
MARCUSE, H. (1968). ros e Civilizao. Uma crtica filosfica do pensamento de Freud. Rio de
Janeiro: Zahar.
548
ZAZZO, Ren foi o sucessor de Wallon a partir de 1962 na direo do Laboratrio de Psicologia
da Criana da Escola Prtica de Altos Estudos de Paris, assistente de Wallon, tornou-se um psiclogo
da infncia, com diversas obras publicadas.
549
Cf. ZAZZO, R. (1978). Henri Wallon. Psicologia e Marxismo. Lisboa: Tipografia Garcia &
Carvalho Ltda, p.84.
550
Ibidem, p. 16.
 427

551
FREITAS, A. (Janeiro e Abril de 2006). Apolo-Prometeu e Dionsio: dois perfis mitolgicos do
homem das 24 horas, de Gaston Bachelard. Revista Educao e Pesquisa, v. 32. Disponvel em:
http://dx.doi.org/10.1590/s1517-9702200600100007
552
WALLON, H. (1963). Psychologue de lenfance, Colquio Langevin-Wallon. La pense, n. 112.
So Paulo, apud ZAZZO, 1978, p.39.
553
Cf. ZAZZO, 1978, op. cit. p. 40.
554
Cf. Ibidem, p. 41-42.
555
WALLON, apud ZAZZO, 1978, p. 27; e WALLON, H. (2007). A evoluo Psicolgica da
Criana. So Paulo: Martins Fontes.
556
ZAZZO, 1978, op. cit..
557
Idem, Ibidem.
558
Cf. Wallon, h. (2007). Educao psicolgica da criana. So Paulo: Martins Fontes.
559
WALLON, H. (1971). As origens do carter da criana. So Paulo: Difuso Europeia do Livro.
560
LEITE, L. B., & MEDEIROS, A. A. (1987). Piaget e a Escola de Genebra. So Paulo: Cortez.
561
RAMOZZI-CHIAROTTINO, Z. (1984). Em busca do sentido da obra de Jean Piaget. So Paulo:
tica.
562
Cf. Ibidem, p. 17.
563
Arnold Reymond (1874-1958) foi um filsofo suo: fez o doutorado na Universidade de
Genebra em 1908, sua tese sobre a histria das ideias do infinito, Logique et mathmatiques , foi
revisada por Bertrand Russell. Lecionou na Universidade de Neuchtel 1912-1925, onde ele ensinou e
influenciou Jean Piaget. Disponvel em:
http://en.wikipedia.org/wiki/Arnold_Reymond
564
Bilogo francs nascido em Plougastel-Douala (Finistre) em 16/01/1869. e publicou muitos livros
de filosofia da cincia, incluindo: O determinismo biolgico e personalidade consciente,
1897, Evoluo e hereditariedade individuais de 1898, Lamarck e de Darwin , de 1899, A crise de
transformao , 1909, Chao e harmonia universal. Disponvel em:
WIKIPDIA, E. L. (2011). Acesso em 2011, disponvel em Plougastel-Daoulas:
http://en.wikipedia.org/wiki/Plougastel-Daoula
565
RAMOZZI-CHIAROTTINO, 1987, op. cit., p. 29-30.
566
Trata-se de uma parfrase feita pela autora, a partir da leitura de: PIAGET, Jean. Les modles
abstraits sont-ils opposs aux interpretations psicho-physuologiques dans lexplications en
psychologie?revue Suisse de Psychologie Pure et Applique, Berne, 19(1): 58-9, 1960 (Apud,
RAMOZZI-CHIAROTTINO, 1984, p. 29-30).
567
Cf. Idem, Ibidem.
568
Cf. Idem, Ibidem, p. 32-33.
569
PIAGET, J. (1999). A linguagem e o pensamento da criana. (M. Appenzeller, & urea Regina,
Trads.) So Paulo: Martins Fontes.
570
No desconhecido o fato de que muitas vezes falamos sozinhos, dialogamos com uma linguagem
interior, monologamos em voz alta (Cf. Ibidem, p. 2).
571
Cf. ibidem, p. 4.
572
Cf. Ibidem, p. 203.
 428

573
Cf. Ibidem, p. 207.
574
Cf. Ibidem, p. 33-34.
575
Levy-Bruhl (1857-1939): foi um francs estudioso formado em filosofia , que fez contribuies
para os campos de brotamento da sociologia e etnologia . Seu principal campo de estudo envolveu
mentalidade primitiva. Ele foi um antroplogo que escreveu sobre a "mente primitiva". Em sua
obra Como Pense nativos (1910), Lvy-Brhl especulou sobre o que ele coloca como as duas
mentalidades bsicos da humanidade, "primitivas" e "ocidental". A mente primitiva no diferencia o
sobrenatural da realidade, mas usa "participao mstica" para manipular o mundo. De acordo com
Lvy-Brhl, alm disso, a mente primitiva no aborda contradies. A mente ocidental, ao contrrio,
usa a especulao e a lgica . Como muitos tericos de seu tempo, Lvy-Brhl acreditavam em uma
histrica e evolutiva teleologia que conduz a mente primitiva para a mente
ocidental. Socilogo Stanislav Andreski argumentaram que, apesar de suas falhas, Lvy-Brhl Como
Nativos Pense foi uma contribuio precisas e valiosas para a antropologia ( WIKIPEDIA, E. L.
(2011). Acesso em 2011, disponvel em Levy Bruhl: http://en.wikipedia.org/wiki/Levy-Bruhl ). Ele
reconheceu a impossibilidade de uma tica absoluta por causa da incomensurabilidade dos sistemas de
pensamento em diferentes culturas, e chamou para o estudo cientfico da gama conhecida de sistemas
morais, incluindo os primitivosDisponvel em:
http://www.bookrags.com/biography/lucien-levy-bruhl/
576
LA TAILLE, Ives. Prefcio Edio Brasileira. In: PIAGET, J. (1994). O juzo moral na
criana. (E. Lenardon, Trad.) So Paulo: Summus, p. 7-20.
577
Cf. Ibidem, p. 10.
578
Cf. Ibidem, p.21.
579
Cf. Ibidem, p. 31.
580
Cf. Ibidem, p. 32-33.
581
Cf. PIAGET, J. (1987). O nascimento da inteligncia na criana. Rio de Janeiro: Editora
Guanabara S.A. Observao: Esta obra de Piaget foi feita aps A construo do real na Criana e
deveria reportar-se gnese da imitao. Antecede tambm A formao do Smbolo na Criana.
Estes trs volumes formas, pois, um todo consagrado aos primrdios da inteligncia, isto , s
diversas manifestaes da inteligncia sensrio-motora e s formas mais elementares de
representao. Cabe ressaltar que nesta obra Piaget se refere diretamente a Wallon (De lacte la
pense), referindo aos comentrios feitos por este sobre A formao do Smbolo na Criana (Cf.
PIAGET, 1987, p. 9).
582
C. Ibidem, p. 13-24.
583
Cf. Idem, Ibidem.
584
Ibidem.
585
Os sentidos das invariantes.
586
Procedente de fentipos: caractersticas de um indivduo, determinada por seu tipo gentipo e pelas
condies ambientais.
587
Cf. RAMOZZI-CHIAROTTINO, 1987, op. cit., p. 35.
588
PIAGET, J. (1974). Adaptao vital e psicologia da inteligncia. Paris: Hermann.
589
PIAGET, 1987, op. cit., p. 388-389.
590
Essas so as crticas feitas por Wallon sobre A formao do smbolo na criana.
591
Cf. ZAZZO, 1978, op. cit., p 73.
 429

592
Cf. Ibidem, p.39.
593
Cf. Idem, Ibidem.
594
RAMOZZI-CHIAROTTINO, 1987, op. cit., p. 39-40, apud PIAGET, Jean e INEHELDER, B. As
imagens mentais. In: FRAISSE, 1987; e PIAGET, J (1963). Trait de psichologie exprimentale,
Paris: 1963, T. 7, p.67.
595
Cf. Ibidem, p. 40.
596
Idem, Ibidem..
597
Cf. Idem, Ibidem.
598
Cf. Idem, Ibidem.
599
Cf. Ibidem, p. 41-43.
600
RAMOZZI-CHIAROTTINO, 1987, op. cit, p. 43. A autora se refere ao artigo de PIAGET, J.
Inconditionns tanscendentaux ET pistmologie gnetique, Dialectica. In: Revue Internacionale de
Philosophie de La Connaissance, 8 (1), 7 maro, 1954.
601
Ibidem, p. 44.
602
VONCHE, J. (1997). As origens das idias de Piaget sobre a gnese e desenvolvimento. In:
BANKS-Leite, Percursos piagetianos. So Paulo: Cortez, p. 29.
603
Ibidem, p. 37.
604
PERRAUDEAU, M. (1999). Piaget hoy: respuestas a una controversia. Mxico: Fundo de Cultura
Econmica, p. 38.
605
WALLON, H. (2008). Do ato ao pensamento. So Paulo: Vozes.
606
ZAZZO, 1978, op. cit..
607
PIAGET, J. (s.d.). A representao do mundo na criana. Rio de Janeiro: Record de Servios de
Imprensa S.A.
608
Cf. Ibidem, p. 23.
609
Ibidem, p. 26-28.
610
Cf. Ibidem, p. 30.
611
Ibidem, p. 31.
612
Cf. Idem, ibidem.
613
Ibidem, p. 205.
614
Idem, Ibidem.
615
Cf. Ibidem, p. 205-206.
616
Ibidem, p. 207-209.
617
Cf. Ibidem, p. 208.
618
VIGOTSKY, L. (2001). A construo do pensamento e da linguagem. So Paulo: Martins Fontes.
619
Ibidem, p. 97-110.
 430

620
Cf. REGO, T. C. (1997). Vygostsky: Uma perspectiva histrico-cultural da educao. Rio de
Janeiro: Vozes, p. 17-18.
621
Ibidem, 2001, p. xv.
622
Cf. Idem, Ibidem
623
Cf. VIGOTSKY, L. S., 2001, op. cit., p. 7.
624
Ibidem, p. 1.
625
Cf. Idem, Ibidem.
626
Cf. Ibidem, p. 2.
627
Ibidem, p. 4.
628
Cf. Ibidem, p. 8.
629
Cf. Ibidem, p. 11.
630
Cf. Idem, Ibidem.
631
Cf. Idem, Ibidem.
632
Cf. Ibidem, p. 12.
633
Cf. Ibidem, p. 12-13.
634
Cf. Idem, Ibidem.
635
De fato, isso foi visto anteriormente na obra O juzo moral na criana. (PIAGET, op. cit. 1994).
636
VYGOTSKY, 2001, op. cit., p.21.
637
Cf. Ibidem, p. 22.
638
Cf. Idem, Ibidem.
639
Cf. Ibidem, p. 24.
640
Cf. Idem, Ibidem.
641
Cf. Ibidem, p. 25.
642
Cf. Idem, Ibidem.
643
Cf. Idem, ibidem.
644
Idem, Ibidem.
645
Cf. Ibidem, p. 36.
646
Cf. Ibidem, p. 37.
647
BREULER, Eugen: psiquiatra suo dedicado ao estudo da esquizofrenia. Disponvel em:
http://pt.wikipedia.org/wiki/Eugen_Bleuler
648
VYGOTSKY, 2001, op. cit., p. 38.
649
Com a indicao de que a criana se alucina com a satisfao das suas necessidades exteriores e
a de que revela o seu descontentamento com o incremento do estimulo de sua satisfao, que se
expressa como pensamento alucinatrio (Cf. Ibidem, p. 38).
 431

650
BLEULER, apud: VYGOTSKY, p. 38
651
Ibidem, p. 39.
652
BLEULER, apud: VYGOTSKY, p. 40.
653
BLEULER, apud: VYGOTSKY, p. 41.
654
BLEULER, apud: VYGOTSKY, p. 41.
655
Cf. Idem, Ibidem.
656
Cf. VYGOTSKY, p.97.
657
Cf. Ibidem, p. 11.
658
Ibidem, p. 129.
659
Cf. Ibidem, p. 131.
660
Watson considera que no desenvolvimento da linguagem na criana se d mediante trs etapas: fala
alta, sussurro, linguagem egocntrica e linguagem interior, o que corresponderia a: linguagem
exterior, linguagem egocntrica, linguagem interior (Cf. VYGOTSKY, 2001, p. 137).
661
Cf. Ibidem, p. 137-138.
662
Cf. Ibidem, p. 151-152.
663
Cf. Idem, Ibidem.
664
Cf. Ibidem, p. 152-153
665
Texto original: O experimentador toma uma palavra isolada que a criana deve defini-la, mas essa
definio de uma palavra arrancada, isolada, toma uma forma estagnada no nos d a mnima ideia de
que seja essa palavra em ao, de como a criana opera com ela no processo vivo de soluo de um
problema [desejo], de como emprega quando para isto surge a necessidade viva (VYGOTSKY, 2001,
p. 153).
666
Cf. Idem, Ibidem.
667
Cf. Ibidem, p. 156-157.
668
UZNADZE, Dimitri apud Vygotsky, p. 158. Dimitri Uznadze: psiclogo fundador da Escola de
Psicologia Pedaggica da Georgia. Disponvel em: http://en.wikipedia.org/wiki/Dimitri_Uznadze
669
VYGOTSKY, 2001, op. cit..
670
Ibidem, p. 161.
671
Ibidem, p. 164.
672
Cf. Ibidem, p. 169.
673
Ibidem, p. 175.
674
Pavel Petrovitch Blonsky: Psiclogo sovitico de abordagem behaviorista. Disponvel
em:www.ibe.unesco.org/fileadmin/.../blonskif.pd
675
VYGOTSKY, 2001, op. cit., p. 176.
676
GREIG, P. (2004). A criana e seu desenho. O nascimento da arte e da escrita. Porto Alegre:
Artemed.
 432

677
VYGOTSKY, 2001, op. cit..
678
Trata-se de uma narrativa espontnea.
679
BACHELARD, 2006a, op. cit. p. 27.
680
Refere-se ao poeta Henri Capien, Signes, 1955 (Cf. BACHELARD, 2006 a, p. 28).
681
Ibidem, p. 27-28
682
STRNGOLI, M. T. (2002.). Metfora: encruzilhadas de signos e smbolos. Revista da PUC-SP e
Cahiers limafinaire. Mythologie et vie sociale, Paris
Disponvel em: http://www.anpoll.org.br/revista/index.php/revista/article/view/511/521
683
Ibidem, p. 19.
684
Ibidem, 191-192.
685
Ibidem, 192-193.
686
A referncia no texto original no est completa. A autora consultou trs obras de Durand: Champs
de limaginaire (1996); Limaginaire. Essai sur les sciences et la philosofie de limage (1994); e As
estruturas antropolgicas do imaginrio (1997).
687
WUNENBURGER, J.J. (1991). Le tiers-tat sumbolique. In: Cahiers limafinaire. Mythologie et
vie sociable, Paris, Lharmattan, in: Strngoli, 2002, op. cit, p. 100).
688
Idem, Ibidem.
689
Cf. Idem, Ibidem.
690
Idem, Ibidem. [Acrscimo nosso].
691
FREITAS, A. (Janeiro e Abril de 2006). Apolo-Prometru e Dionsio: dois perfis mitolgicos do
homem das 24 horas, de Gaston Bachelard. Revista Educao e Pesquisa, v. 32, So Paulo, n.1, p.
103-116. Disponvel em: http://www.scielo.br/pdf/ep/v32n1/a07v32n1.pdf ; e CARVALHO M. Jos
(2010). Gaston Bachelard e a renovao da episteme no sculo XX. In: Ensaios Filosficos Volume
11. Artigo publicado em Adultit Sacro e profano, Rivista semestrale sulla condizione adulta e
processi fornativi, Guerini, Milan, Bulletin n 10 2008, da Association des Amis de Gaston
Bachelard, Dijon. Incognita, Revue litraire, n 4 2009, Ed. Du Petir Vhicules, Nantes.
http://www.ensaiosfilosoficos.com.br/Artigos/Artigo2/Marcelo_Carvalho.pdf
692
BARBOSA, E., & BULCO, M. (2004). Pedagogia da razo e pedagogia da imaginao.
Petrpolis: Vozes.
693
CARVALHO M., 2010, op. cit..
694
Cf. Ibidem, p. 105-106.
695
Cf. Idem, Ibidem.
696
Cf. Idem, Ibidem.
697
FREITAS, Alexandre, 2006, op. cit., p. 103.
698
BACHELARD, G. (2006a). A Epistemologia de Gaston Bachelard. (F. L. Oliveira, Trad.) Lisboa,
Portugal: Edies 70 L.T.D.
699
Ibidem, p. 15.
700
Cf. Ibidem, p. 15-16.
 433

701
Cf. Ibidem, p. 16-17.
702
CARVALHO, 2010, op. cit..
703
BACHELARD, 2006b, op. cit., p. 21.
704
Cf. Idem, Ibidem.
705
Cf. Ibidem, p. 24.
706
Cf. Ibidem, p. 25.
707
Cf. Ibidem, p. 28-29.
708
Ibidem, p. 33.
709
Cf. Idem, Ibidem.
710
O homem uni-dual publicamente admitido na conferncia A natureza do racionalismo, proferida
por Bachelard na Sociedade Francesa de Filosofia, em 1950 (Cf. FREITAS, 2006, op. cit., p. 3).
711
Cf. FREITAS, 2006, p. 2.
712
Ibidem, p. 1.
713
BACHELARD, 2006 b, op. cit..
714
Idem, Ibidem.
715
CARVALHO 2010, op. cit.
716
BARBOSA e BULCO2004, op. cit., p. 20.
717
Referncias de algumas obras de mile Meyerson, um epistemlogo polons naturalizado na
Frana: Realidade e identidade (1908); A explicao das cincias (1912). Disponvel em:
http://en.wikipedia.org/wiki/%C3%89mile_Meyerson
718
Maine de Biran: filsofo da poca da Revoluo Francesa. Seus trabalhos filosficos foram
construdos em forma de memrias, reflexes e dirios, atravs da meditao. Chegou concepo de
que a conscincia, compreendida como substncia independente, existe como esforo de resistncia ao
objeto externo. Disponvel em: http://pt.wikipedia.org/wiki/Maine_de_Biran .Acessado em
25/11/2012.
719
Cf. BARBOSA e BULCO2004, op. cit., p. 20-21
720
Ibidem, p. 22.
721
Cf. Ibidem, p. 25.
722
Cf. Carvalho M., 2010, op. cit. p. 118-120.
723
Cf. Ibidem, p. 109.
724
O sujeito tomado para pesquisa pode levantar polmica: como possvel a objetividade ao
acompanhar os desenhos de Mariana, com a qual convivo desde cedo? Creio ser esse um argumento
racionalista e frgil uma vez que Piaget tambm construiu as suas bases tericas acompanhando o
desenvolvimento dos filhos? E que diramos de Freud que analisou a prpria filha? Outros psiclogos,
colaboradores de Piaget tambm fizeram o mesmo com seus filhos. Enfim, creio no haver obstculos
que no seja superveis. Para isso basta no intervir na vontade e na espontaneidade de Mariana,
deixar disposio dela os materiais solicitados; deixar que ela transcorra livremente em seu
desenvolvimento. Por fim, como acompanhar os processos sem ver seu transcurso. As pesquisas nas
escolas ou nas creches s podem ser feitas focalizando momentos que se interrompem, deixando
 434

apenas uma parte visvel. Os desenhos feitos por Mariana foram colecionados desde os 4 anos de
idade, desde o momento em que esboou as primeiras garatujas at completar 7 anos: um valoroso
material, manancial histrico do seu desenvolvimento que no poderiam ficar somente guardados.
725
A concepo desse homem uni-dual exposta na conferencia A natureza do racionalismo,
proferida na Sociedade Francesa de Filosofia em 1950 (Cf. FREITAS, 2006, op. cit. p. 3).
726
BACHELARD, G. (1973). El compromiso racionalista. Buenos Aires: Siglo Veintiuno Editores.
727
BACHELARD, G. (1999a). A Psicanlise do fogo. So Paulo: Martins Fontes.
728
BACHELARD, Gaston. A terra e os devaneios da vontade. Ensaio sobre a imaginao das
foras, So Paulo: Martins Fontes, 2001.
729
BARBOSAe BULCO2004, op. cit., p.50-51.
730
Cf. BACHELARD, 2001, op. cit., p. 2-3.
731
Cf. Idem ibidem.
732
Cf. DURAND, 2001, op. cit., p. 35.
733
BACHELARD, 2001, op. cit..
734
BARBOSA E BULCO, 2004, op. cit., p. 40-43.
735
Cf. Ibidem, p. 43-44.
736
Cf. BACHELARD, Gaston (1986). La terre et les rveries de la volont, Paris: J. Corti,1986, p. 7,
apud BARBOSA E BULCO, 2004, p. 43..
737
Cf. Ibidem, p.43- 44.
738
Cf. Ibidem, p. 44. Observao: A autora se refere s afirmaes de Bachelard na A psicanlise do
fogo.
739
BACHELARD, 2006, apud: BARBOSA E BULCO, 2004, p. 44-45.
740
WALLON, apud ZAZZO, 1978, 0p. cit., p. 84.
741
Cf. ZAZZO, 1978, idem, ibidem.
742
WALLON, apud ZAZZO, 1978, Idem, Ibidem.
743
WALLON, apud ZAZZO, 1978, p. 85.
744
WALLON, apud ZAZZO, 1978, p. 85.[Grifo e acrscimo nosso].
745
BACHELARD, G. (2003). A Terra e os devaneios do repouso. Ensaio sobre as imagens da
intimidade. So Paulo: Martins Fontes.
746
BACHELARD, G. (1978). A potica do espao. In: Os Pensadores (A. d. Leal, & L. V. Leal,
Trads.). So Paulo: Victor Civita, Abril Cultural.
747
BACHELARD, 200, op. cit..
748
Ibidem, p. 3.
749
BARBOSA E BULCO, 2004, op. cit..
750
BACHELAR, Gaston. A Potica do Espao, In: Os pensadores, So Paulo: Abril Cultura, 1978
apud BARBOSA E BULCO,2004, op. cit., p. 46.
 435

751
Ibidem, p. 184.
752
Fauvismo vem do francs: fauves: as feras como eram chamados os pintores impressionistas.
Disponvel em: http://pt.wikipedia.org/wiki/Fauvismo . Acessado em:25/11/2012.
753
Cf. Ibidem, p. 187.
754
Ibidem, p. 46.
755
Cf. Ibidem, p. 187.
756
Cf. Ibidem, 188.
757
Cf. Ibidem, p. 190.
758
Cf. Ibidem, p. 196.
759
CG. Jung, Essais de Psychologie Analytique, trad. fr., ed. Stock, pg. 86. Essa passagem foi tirada
doensaio que tem por ttulo: "Le conditionnement terrestre de l'me", apud BACHELARD, 1978, op.
cit. p. 196.
760
Pierre Albert Birot. Les Amusements Naturels, pg. 21 7, apud BACHELARD, p. 199..
761
Cf. BACHELARD, 1978, op. cit., p. 199.
762
Cf. Ibidem, p. 200.
763
Idem, Ibidem.
764
Cf. Idem, Ibidem.
765
Cf. Idem, Ibidem.
766
arko-d um cip, planta rasteira, que simboliza o crescimento rpido. Cf. BARRETO, G.
(2007). Na encruzilhada do pecado. Manaus: Editora Universidade do Amazonas - EDUA, p. 216.
767
Ibidem, 168.
768
Ibidem, p. 278.
769
BACHELARD, 1978, op. cit..
770
BACHELARD, 2001, op. cit..
771
Ibidem, p. 4.
772
Cf. Ibidem, p. 3.
773
Ibidem, p. 8.
774
Ibidem, p. 18.
775
Idem, Ibidem.
776
Mariana havia viajado para Portugal e l permaneceu durante 10 meses. Visitou vrias cidades e
viu muitos lugares antigos.
777
WALLON, apud ZAZZO, 1978, op. cit. P. 47.

778
Ibidem, p. 48.
779
Ibidem, p. 94.
 436

780
Idem, Ibidem.
781
MDMAGNO, 1979, op. cit..
782
BACHELARD, 2001, op. cit..
783
Idem, Ibidem.
784
Cf. Idem, Ibidem.
785
BACHELARD, G. (1997). gua e os Sonhos: ensaio sobre a imaginao da matria. (A. d.
Denesi, Trad.) So Paulo: Martins Fontes.
786
HEGEL, Geog W.F. Crtica Moderna. In: Os pensadores, So Paulo, Abril Cultural S.A., 1973.
787
Cf. BACHELARD, 1997, op. cit., p5.
788
Idem, Ibidem.
789
Ibidem, p. 9.
790
Ibidem, p. 10.
791
Narrativa original, na lngua Tukano.
792
Bhs, Cerimnia de engravidar atravs de sopro.
793
GENTIL, G. d. (2000). Quatro tempos da Antiguidade. Histrias proibidas do comeo do mundo e
dos primeiros seres. Zurich: Waldgut. Apud BARRETO, Graa (2007). Na encruzilhada do Pecado,
Manaus, EDUA.
794
Ibidem, p. 11.
795
Cf. Ibidem, p. 11-12.
796
Cf. Idem, Ibidem.
797
Ibidem, p. 23.
798
Ibidem, p.12-13.
799
ESTEVE, Claude-Louis. Etudes philosophiques sur lexpression littraire apud BACHELARD,
1998, p. 13).
800
Kriegsspiel um vocbulo alemo relacionado aos jogos de Guerra muito utilizados pelos oficiais
prussianos. Tratava-se de instrues para a representao de manobras tticas traduzidas em jogos
(http://en.wikipedia.org/wiki/Kriegsspiel_(wargame)
801
BACHELARD, 1998, op. cit..
802
Cf. Ibidem, p. 23-24.
803
Ibidem, p. 24.
804
Idem, Ibidem.
805
Cf. Ibidem, p. 32.
806
MONTEIRO, M. Y. (2006). Roteiro do folclore amaznico. Rondas infantis. Manaus: Governo do
Estado do Amazonas e Secretaria de Estado e Cultura, p.232-234.
 437

807
O mito de Eros & Psiqu foi registrado por Apuleio de Madaura (124 a.C.), um romano que
pensava como um grego e escreveu Metamorfoses, onze volumes onde conta a histria de um jovem
chamado Lcio e vrias historietas que no se relacionam com o enredo principal. A histria de Eros
& Psiqu contada entre o final do volume IV at o final do volume VI, como se fora um conto de
fadas, com um enredo que se desdobra em oito etapas relevantes, inclusive as quatro tarefas que
Psiqu deve realizar, por imposio de Afrodite, para reencontrar seu amado Eros
(http://www.isafreire.pro.br/oficinadasemocoes.pdf ).
808
MONTEIRO, 2006, op. cit., p. 234.
809
Idem, Ibidem.
810
Cf. SIMONIS, Sandra Regina, Bachelard e a infncia. In: Centro de Pesquisa e Estudo de Teatro
Infantil CEPETIN, 2010. Disponvel
em:www.cwpwrin.com.br/index.php?=artigos_texto&artigo_texto=56
811
GUIMARES, Gustavo Bertoche , A potica de moralizao area: a leitura de Bachelard das
imagens ascensionais de Nietzsche, Oficina de Filosofia, Wordpress, 2008, p. 1. Disponvel em::
http://oficinadefilosofia.files.wordpress.com/2008/08/nitezsche-e-bachelard-a-poetica-da-
moralizacao-aerea.pdf
812
Idem, Ibidem.
813
Cf. Idem, Ibidem.
814
BACHELARD, G. (2009). O ar e os sonhos. So Paulo: Martins Fontes, apud: GUIMARES, op.
cit. p. 2).
815
Ibidem, p. 4.