Asignatura: Bases Psicopedaggicas de la Educacin Especial

Profesora: Alicia

Trabajo presentado por:

Carlos Martn Casas
Francisco Martn de Velasco
Julia Prez Ferreras
Sandra Villas Agudo

Curso: 2 Magisterio Audicin y Lenguaje

Grupo: T6

Facultad de Educacin CFP

Universidad Complutense de Madrid

1
ndice

Introduccin.........................................................................................................3

Marco terico.......................................................................................................4

Autismo y Asperger..............................................................................................5

Sndrome de Asperger.......................................................................................10

Intervencin con Asperger.................................................................................17

Caso prctico..........................................................................................20

Intervencin.............................................................................................21

Conclusin.........................................................................................................30

Bibliografa.........................................................................................................31

2
Introduccin

En este trabajo tratamos de presentar el Sndrome de Asperger, veremos quien

y como se descubri, y nos introduciremos en l a travs del marco del
autismo, los trastornos generalizados del desarrollo y el trastorno del espectro
autista.

En este trabajo nos centramos concretamente en esta peculiar patologa,

tratando de ver los rasgos que la caracterizan, y que la distinguen de otras
patologas en las diferentes clasificaciones que existen hoy en da a nivel
internacional.

Posteriormente veremos cuales son las necesidades a nivel educativo de los

alumnos con este trastorno. Conoceremos cuales son los aspectos a tener en
cuenta para realizar una intervencin, y centrndonos en un caso real
elaboraremos un programa de intervencin para nuestro alumno, centrndonos
en las reas ms afectadas, tratando de dar respuesta a las necesidades de
nuestro alumno.

3
Marco terico:

En plena Segunda Guerra Mundial, dos investigadores independientes,

viviendo en pases de bandos enfrentados, identificaron en nios y en jvenes
un trastorno que afectaba al comportamiento y se pona de manifiesto en la
infancia temprana.

En 1943, Leo Kanner en Estados Unidos y en 1944, Hans Asperger en Austria

publicaban dos artculos donde usaban la palabra autista para caracterizar
esa patologa. El Doctor Leo Kanner public en 1943 un extenso informe que
se considera como el comienzo de la delimitacin y estudio cientfico del
autismo. Kanner, en su conocido artculo: Alteraciones autistas del contacto
afectivo, hizo avanzar los criterios diagnsticos al definir el sndrome en
trminos de conducta infantil especfica. En su estudio el trmino autismo
haca referencia a una alteracin de las relaciones sociales. Kanner describi
con claridad que estos nios presentaban desde etapas muy tempranas una
discapacidad innata para establecer contacto emocional con las personas, eran
resistentes a los cambios ambientales y se refugiaban en actividades
repetitivas. Cuando estos nios crecan, Kanner observ una ausencia de
juego simblico, una fascinacin por objetos que manejaban a menudo
hbilmente, mutismo o habla que pareca carecer de intencin comunicativa,
ecolalia y uso anmalo del vocabulario. Algunos presentaban talentos aislados
o habilidades especiales que se expresaban en hechos notables de memoria
repetitiva, clculo, facilidad para el dibujo o la msica y otras habilidades
aisladas.

Hans Asperger describi esta patologa en 1944 usando el trmino autista,

pero no fue reconocida por la Psiquiatra oficial hasta cinco dcadas despus,
cuando fue incluida en los dos sistemas de clasificacin de los Trastornos
Mentales y del Comportamiento que sirven de referencia internacional para los
diagnsticos clnicos en todo el mundo: CIE-10 (OMS, 1992) y DSM-IV (APA,
1994).

Asperger describi a cuatro nios que, a pesar de tener habilidades verbales y

cognitivas aparentemente adecuadas, mostraban problemas de interaccin
social y conductas autistas ms superficiales. Eran nios que tenan un
comportamiento social extrao o anmalo, desarrollaban obsesiones
chocantes, tenan preferencia por las rutinas y, sin embargo, podan ser
brillantes intelectualmente y con una verbalidad muy acusada. La descripcin
original de Asperger pona nfasis en el uso peculiar de la mirada, el habla y los
movimientos, as como en sus dificultades para el aprendizaje con los mtodos
tradicionales.

La psiquiatra britnica Lorna Wing en 1981 rescat del olvido el estudio original
de Asperger, que haba sido publicado en alemn durante la 2 Guerra Mundial.
La Doctora Wing fue tambin quien llam la atencin sobre la necesidad
urgente de atender correctamente las dificultades y necesidades de las
personas con este cuadro.

4
Autismo y Asperger

El autismo es una discapacidad, un trastorno generalizado del desarrollo

cerebral, que produce un comportamiento anmalo en el cual los nios
afectados se muestran indiferentes, ausentes, con dificultad para formar lazos
emocionales con otras personas. Los nios con autismo tienen tres
caractersticas comunes, tres discapacidades de la vida social, lo que se ha
llamado la trada de aspectos afectados:

- Dificultades con la comunicacin, verbal y no verbal.

- Dificultades con la interaccin social.

- Dificultad con la imaginacin y el lenguaje interno, que resultan en

intereses y comportamientos repetitivos y restringidos.

Junto a estos tres aspectos bsicos, existen otras peculiaridades que son muy
frecuentes en las personas con autismo:

- Respuestas sensoriales anormales con hipersensibilidad o

hiposensibilidad a algunos estmulos.

- Escasa capacidad de abstraccin y generalizacin. Pueden manejar un

listado interminable y desestructurado de detalles, resultndoles difcil
separar lo importante de lo accesorio.

- Resistencia a todo cambio en el ambiente que les rodea o a las

alteraciones en la vida diaria. Necesitan las rutinas.

- El autismo aparece por todo el mundo, en familias de todas las clases

sociales y de todos los tipos raciales. Ningn factor del ambiente
psicolgico del nio, ni de la educacin recibida, ni del trato recibido de
padres o familiares es causa de su autismo.

Las personas que muestran sntomas como los descritos por Kanner y
Asperger presentan una gran heterogeneidad aunque tambin evidentes
similitudes. En la actualidad est teniendo xito la denominacin Trastornos del
Espectro Autista (TEA) para identificar y agrupar todos estos casos.

Esta importante variabilidad en las manifestaciones autistas, as como la

evidencia de que estas manifestaciones no solo se dan en personas con
trastorno generalizado del desarrollo, ya que numerosas deficiencias del
desarrollo se acompaan tambin de sntomas autistas, han dado lugar a la
aparicin de la nocin de espectro autista (Wing, 1997).

En general, se usa el trmino sndrome de Asperger para referirse a las

personas con TEA capaces de hablar y niveles de inteligencia normales o altos
y tambin para aquellas que en general estn en el nivel ms favorable del

5
espectro autista. En el sndrome de Asperger, se ven tambin los sntomas que
afectan a la vida social pero el desarrollo del lenguaje y la inteligencia no verbal
son prcticamente normales. Las personas con sndrome de Asperger se
caracterizan por tener un pensamiento concreto y literal, obsesin con ciertos
temas, excelente memoria, y un comportamiento excntrico; pueden funcionar
a un alto nivel, son capaces de mantener un trabajo y de vivir
independientemente.

Uno de los principales problemas con el sndrome de Asperger y los TEA es

que no existe ningn marcador biolgico vlido. El diagnstico se fundamenta
en un anlisis de la conducta y existe una gran diversidad entre las distintas
personas afectadas. Por otro lado, los distintos sntomas tienen diferentes
evoluciones temporales, por ejemplo el dficit en la relacin social suele
mejorar con la escolarizacin mientras que los comportamientos repetitivos se
vuelven ms frecuentes.

Al conjunto de casos que presentan alteraciones significativas en algunas o

varias de estas dimensiones, con independencia de su nivel de severidad, se
les aplica la denominacin genrica de Trastornos del Espectro Autista (TEA).

Angel Riviere (1999) realiz una contribucin muy valiosa a la definicin y

evaluacin de los TEA a travs de la elaboracin del Inventario De Espectro
Autista (IDEA).

Este autor seala seis factores principales de los que dependen la naturaleza y
expresin concreta de las alteraciones que presentan las personas con
espectro autista en las dimensiones que siempre estn alteradas:
1. La asociacin o no del autismo con retraso mental ms o menos severo.
2. La gravedad del trastorno que presentan.
3. La edad.
4. El sexo.
5. La adecuacin y eficiencia de los tratamientos utilizados y de las
experiencias de aprendizaje.
6. El compromiso y apoyo de la familia.

La efectividad de los tratamientos va a depender de la ubicacin de la persona

autista en las diferentes dimensiones. Por ello, Rivire disea un conjunto de
dimensiones que se alteran en los cuadros de autismo y en todos aquellos que
implican espectro autista. Para cada dimensin establece cuatro niveles: el
nivel cuarto es caracterstico de los trastornos menos severos y define a las
personas que presentan el sndrome de Asperger.

Dimensiones alteradas en los cuadros con espectro autista (Rivire, 1998)

1. Trastornos cualitativos de la relacin social.

2. Trastornos de las capacidades de referencia conjunta (accin, atencin y
preocupacin conjunta).
3. Trastornos de las capacidades intersubjetivas y mentalistas.
4. Trastorno de las funciones comunicativas.

6
 5. Trastornos cualitativos del lenguaje expresivo.
6. Trastornos cualitativos del lenguaje receptivo.
7. Trastornos de las competencias de anticipacin.
8. Trastornos de la flexibilidad mental y comportamental.
9. Trastornos del sentido de la actividad propia.
10. Trastornos de la imaginacin y de las capacidades de ficcin.
11. Trastornos de la imitacin.
12. Trastornos de la suspensin (la capacidad de hacer significantes).

Una forma de entender las relaciones que se establecen entre autismo, como
trastorno nuclear y prototpico, los trastornos generalizados del desarrollo
(TGD) y los trastornos de espectro autista (TEA) es con el siguiente grfico.
Como se puede observar, todo diagnstico de autismo es tambin un TGD y un
TEA. En segundo lugar no se puede decir que un TGD sea estrictamente un
cuadro de autismo aunque sigue siendo un TEA. Por ltimo, una persona con
TEA, no puede ser entendida ni como un TGD ni como cuadro de autismo.

Para algunos autores el trmino TGD es usado de forma similar al trmino TEA.
An es tema de discusin que trastornos deben estar incluidos y cuales no en
el concepto de TEA as como la extensin de este concepto. Otros dicen que la
identificacin entre TGD y TEA, dejara fuera otros trastornos que sin cumplir
de manera estricta los criterios para el diagnstico de TGD, presentan rasgos
autistas marcados o aquellos limtrofes con otro tipo de trastornos (por ejemplo,
casos graves de trastorno especfico del desarrollo, algn trastorno por dficit
de atencin e hiperactividad, trastornos del hemisferio derecho, etc).

7
Diferencias entre Autismo y Sndrome de Asperger:

La Asociacin de Psiquiatra Americana en su manual de diagnstico DSM-IV

(1994) considera al sndrome de Asperger como algo diferente del autismo. No
obstante, autismo clsico y sndrome de Asperger se dan frecuentemente en la
misma familia, lo que sugiere que no son genticamente distintos. El
diagnstico del sndrome de Asperger suele ser mucho ms tardo que el del
autismo clsico. La fecha clave para la diferenciacin entre ambas
discapacidades estara en torno a los tres aos, donde el nio con autismo
clsico presentara todos los sntomas mientras que el nio con sndrome de
Asperger sera prcticamente normal, teniendo lugar el diagnstico del
sndrome en torno a los siete aos o ms tarde. El nio de tres aos con
sndrome de Asperger tiene una relacin adecuada con sus padres y hermanos
(aunque torpe) y no muestra conductas de alejamiento. Es ms dudosa la
medida del retraso en empezar a hablar porque segn algunos al haber pasado
varios aos cuando se establece el diagnstico, la identificacin de fechas
clave y la evaluacin del grado de afectacin depende bsicamente de la
memoria de los padres, lo que puede llevar a estimaciones con un error
importante.

A continuacin vamos a ver cuales son las diferencias ms significativas entre

autismo y Sndrome de Asperger:

AUTISMO SNDROME DE ASPERGER

1. CI generalmente por debajo de lo
normal.
2. Diagnstico general antes de los
tres aos.
3. Retraso en la aparicin del lenguaje.
4. Gramtica y vocabulario limitados.
5. Desinters general en las relaciones
sociales.
6. Desarrollo fsico normal.
7. Ningn inters obsesivo de alto
nivel.
8. Los padres detectan problemas
alrededor de los 18 meses de edad.
9. El diagnstico se hace a una edad
media de 5, 5 aos.
10. Las quejas de los padres son
respecto a la interaccin social y los
problemas de conducta.
1. CI generalmente por encima de lo
normal.
2. Diagnstico general despus de los
3 aos.
3. Aparicin del lenguaje en tiempo
normal.
4. Gramtica y vocabulario por encima
del promedio.
5. Inters general en las relaciones
sociales.
6. Torpeza general.
7. Intereses obsesivos de alto nivel.
8. Los padres detectan problemas
alrededor de los 2,5 aos.
9. El diagnstico se hace a una edad
media de 11,3 aos.
10. Las quejas de los padres son
respecto a problemas de lenguaje o en
socializacin o conducta.

En resumen, entre el autismo clsico o autismo de Kanner y el sndrome de

Asperger, hay dos enfoques diferentes. Hay quien basndose en las
numerosas similitudes entre ambas discapacidades (problemas en la
interaccin social, disfunciones en la comunicacin y comportamiento anmalo)
considera que ambos son distintos grados del mismo problema, en el cual el

8
sndrome de Asperger es la versin ms leve y favorable del autismo
(comparable o similar al autismo de alto funcionamiento, o el autismo de las
personas con buen nivel de inteligencia). Por as decirlo, la diferencia entre el
autismo clsico y el sndrome de Asperger sera cuantitativa, de nivel de
gravedad, pero seran el mismo tipo de discapacidad.

Por otro lado, basndose en el desarrollo ms tardo del sndrome de Asperger,

en la presencia de una capacidad de habla y lenguaje prcticamente intacta y
en la existencia de problemas motores mucho ms marcados en esta
discapacidad, se considera que, a pesar de presentar algunos sntomas
comunes, las diferencias son cualitativas, el sndrome de Asperger y el Autismo
de Alto Funcionamiento son dos discapacidades esencialmente diferentes
(Alonso, 2004).

9
Sndrome de Asperger

A lo largo de este trabajo hemos hablado del Sndrome de Asperger, en este

punto explicamos las caratersticas del sndrome as como la deteccin, las
necesidades y la intervencin educativa que se suele realizar en alumnos con
este sndrome, teniendo en cuenta que cada alumno es diferente y la
intervencin es adecuada a las necesidades de cada uno.

El Sndrome de Asperger es un Trastorno del Espectro Autista que implica la

alteracin cualitativa del desarrollo social y comunicativo, e intereses y
conductas restringidos y esteriotipados, en personas con relativas buenas
capacidades (es decir, sin retraso mental o del lenguaje graves). (Belinchn, M.
Sotillo, M. y Hernndez, J.M., 2009).

A continuacin vamos a nombrar los rasgos clnicos ms caractersticos de la

patologa sealados por Hans Asperger en 1944 e incluidos en la versin
inglesa de su trabajo editada por Uta Frith en 1991.

Interacciones sociales torpes e inadecuadas (comportamiento social

extrao; sensibilidad extrema a las crticas; dificultades para comprender
los sentimientos de otras personas; dificultad para utilizar e interpretar
claves sociales no verbales; empleo abusivo del turno de palabra)

Gusto por la repeticin de ciertas conductas, e intereses restringidos o

poco usuales para su edad (estereotipias motoras frecuentes en la infancia;
inters por coleccionar objetos y acumular informacin sobre temas
especficos).

Intelectualizacin del afecto (empata pobre, tendencia a racionalizar los

sentimientos, y ausencia de comprensin intuitiva de las experiencias
afectivas de otras personas).

Retraso y torpeza motores (problemas de equilibrio y control postural

inadecuado).

Lenguaje que parece adquirido a la edad normal, antes incluso de

empezar andar en algunos casos.

Control escaso o inadecuado de las emociones (reacciones frecuentes

exageradas que pueden resultar agresivas y molestas).

Desarrollo, en algunos casos, de habilidades especiales (ligadas, por lo

general, a sus temas de inters), y de un tipo particular de introspeccin
que les lleva a observarse a s mismos constantemente

Ausencia de sentido del humor.

Lorna Wing compar las caractersticas de un grupo de pacientes atendidos

por la autora en el Instituto de Psiquiatra de Londres con las de los casos

10
descritos por Asperger. Aunque su descripcin clnica coincida en muchos
aspectos con la de Asperger, implicaba algunas discrepancias significativas tal
como se recoge en la siguiente tabla en cuanto a los rasgos clnicos recogidos
por uno y otro:

Sealados por Lorna Wing en 1981.

Tambin recogidos por Asperger
- El desarrollo del lenguaje es
adecuado, aunque en algunos
individuos puede existir un retraso
inicial moderado.
- El estilo de comunicacin tiende a ser
pedante, literal y estereotipado.
- Se da un trastorno de la
comunicacin no verbal.
- Se da un trastorno grave de la
interaccin social recproca con una
capacidad disminuida para la
expresin de empata.
- Los patrones de comportamiento son
repetitivos y existe una resistencia al
cambio.
- El desarrollo motor (grueso y fino)
puede manifestarse retrasado y
existen dificultades en el rea de la
coordinacin motora.
- Se observa un desarrollo intenso de
intereses restringidos.
- Se puede dar en personas con
retraso mental leve.
No recogidos por Asperger
- Algunas anomalas conductuales
comienzan a manifestarse en el primer
ao de vida.
- El juego del nio puede alcanzar el
estadio simblico, pero es repetitivo y
poco social.
- No muestran signos de creatividad, y
s un razonamiento muy literal.
- Comprensin pobre.
- Intereses especiales como
matemticas y ciencias.
- Ansiedad, depresin e intentos de
suicidio.
- Se puede dar tambin en nias.
- Se puede dar en personas con
retraso en el desarrollo del lenguaje.

Deteccin y diagnstico:

Actualmente los sistemas de clasificacin de los Trastornos Mentales y del

Comportamiento que sirven de referencia internacional para los diagnsticos
clnicos en todo el mundo son: CIE-10 (OMS, 1992) y DSM-IV (APA, 1994). A
continuacin exponemos los criterios de diagnstico que sigue cada uno de
estos sistemas.

Criterios para el diagnstico del Sndrome de Asperger del CIE-10 (OMS,

1992).

- Se observa un desarrollo intenso de intereses restringidos.

- Se puede dar en personas con retraso mental leve.
- Se puede dar en personas con retraso en el desarrollo del lenguaje.

Pautas para el diagnstico

11
 - Mismo dficit cualitativo en la interaccin social recproca propio del
autismo.
- Presencia de un repertorio restringido, estereotipado y repetitivo de
actividades e intereses.
- A diferencia del autismo, no hay dficit o retrasos del lenguaje o del
desarrollo cognitivo.
- Pueden existir o no problemas de comunicacin similares a los del
autismo.
- La mayora de los afectados tienen una inteligencia normal, pero suelen
ser llamativamente torpes desde el punto de vista motor.
- Ocasionalmente aparecen episodios psicticos en la vida adulta.

Criterios diagnsticos para el SA del DSM-IV (1994, Texto revisado en

2002).

A. Trastorno cualitativo de la interaccin social. Manifestado al menos

por dos de las siguientes caractersticas:
Alteracin importante del uso de mltiples comportamientos no
verbales, como el contacto ocular, la expresin facial, la postura
corporal y los gestos reguladores de la interaccin social.
Incapacidad del individuo para desarrollar relaciones con iguales
apropiadas a su nivel de desarrollo.
Ausencia de la tendencia espontnea a compartir placeres,
intereses y logros con otras personas (por ejemplo, ausencia de las
conductas de sealar o mostrar a otras personas objetos de
inters).
Ausencia de reciprocidad social o emocional.

B. Patrones restrictivos de comportamientos, intereses y actividades

repetitivos y estereotipados.
Manifestados al menos en una de las siguientes caractersticas:
Preocupacin absorbente por uno o ms patrones de inters
estereotipados y restrictivos que son anormales, sea por su
intensidad o por su contenido.-
Adhesin aparentemente inflexible a rutinas y rituales especficos,
no funcionales.
Estereotipias motoras repetitivas (por ejemplo, sacudir o girar
manos o dedos, o movimientos complejos de todo el cuerpo).
Preocupacin persistente por partes de objetos.

C. El trastorno causa un deterioro clnicamente significativo de la

actividad social, laboral y otras reas importantes de la actividad
del individuo.

D. No hay retraso general del lenguaje clnicamente significativo (por

ejemplo, a los dos aos de edad el nio utiliza palabras sencillas y a los
tres aos de edad utiliza frases comunicativas).

12
 E. No hay retraso clnicamente significativo del desarrollo
cognoscitivo ni del desarrollo de habilidades de autoayuda propias
de la edad, comportamiento adaptativo (distinto de la interaccin
social) y curiosidad acerca del ambiente durante la infancia.

F. No cumple los criterios de otro trastorno generalizado del

desarrollo ni de esquizofrenia.

Como se puede observar, los listados diagnsticos que se han publicado hasta
la fecha (incluidos los de los sistemas oficiales de la OMS y de la APA) no
coinciden literalmente ni entre s ni con las descripciones originales de
Asperger y Wing, lo que ha generado bastante confusin y controversia. Sin
embargo, estos listados, al igual que los estudios empricos de estas dcadas
(estudios de casos individuales, comparaciones de grupos clnicos,
seguimiento de cohortes, y otros) s coinciden en muchos aspectos esenciales,
por lo que permiten hoy en da asociar justificadamente el Sndrome de
Asperger con un patrn de funcionamiento caracterstico, tanto evolutivo como
conductual (Belinchn, M. Sotillo, M. y Hernndez, J.M., 2009).

El diagnstico del Sndrome de Asperger, en general, es tcnicamente muy

complejo, debido, entre otras cosas, a la naturaleza sutil de algunas de sus
manifestaciones y a la similitud del patrn conductual caracterstico con el
observado en otras condiciones. La ausencia de retraso intelectual, la buena
capacidad verbal y la preferencia por formas de vida solitarias y con poca
exigencia social, retrasan considerablemente, en muchos casos, el inicio del
proceso diagnstico. Con los instrumentos con que se cuenta hoy da este
diagnstico es muy difcil an de hacer en nios de corta edad. Todo ello
dificulta el diagnstico del Sndrome de Asperger y retrasa el acceso
subsiguiente a los apoyos.

El conocimiento preciso de la prevalencia de esta condicin, as como su

deteccin y diagnstico tempranos, constituyen elementos fundamentales para
la planificacin de recursos por parte de las administraciones, y para el inicio,
cuanto antes, de los tratamientos y de la provisin de los apoyos que requieren
las personas.

Por otro lado, las propias caractersticas clnicas y funcionales de las personas
con Sndrome de Asperger, y sobre todo la ausencia de problemas llamativos
en los primeros 3 aos de la vida, la ausencia de retraso intelectual, el hablante
pedante o los intereses inusuales, dificultan el reconocimiento temprano de los
problemas de estos nios.

Por otro lado, y en lo relativo especficamente al diagnstico, los datos de los

diversos estudios previos confirman indirectamente que los criterios oficiales
que sirven en la actualidad como referencia internacional para el diagnstico
del Sndrome de Asperger (OMS, 1992; APA, 2002), al igual que los
instrumentos y algoritmos desarrollados para el diagnstico del autismo (p.ej.,
ADI-R y ADOS), hacen prcticamente imposible diagnosticar casos con
Sndrome de Asperger antes de los 4 aos, por debajo de esa edad los nios
son demasiado pequeos para que se pueda determinar si las habilidades

13
motoras, adaptativas y de autocuidado a las que se refieren estos criterios son
atpicas o entran dentro de la variabilidad del desarrollo normal. Adems, el
diagnstico del Sndrome de Asperger, exige una madurez cognitiva y de
lenguaje considerable para que se puedan hacer juicios clnicos, por ejemplo,
sobre la adecuacin de la conducta social, las amistades, la reciprocidad en la
conversacin y los intereses especiales.

Tomando en consideracin estos hechos, en los ltimos aos se han

desarrollado diversos instrumentos orientados, ms que a la deteccin
temprana, a la confirmacin a cualquier edad de las sospechas de presentar un
Sndrome de Asperger.

En Espaa, (segn Belinchn, M. Sotillo, M. y Hernndez, J.M., 2008) no hay

instrumentos especficos para diagnosticar el Sndrome de Asperger,
exceptuando el CIE-10 y DSM- IV que sirven como referencia pero no son los
ms adecuados a la hora de detectar y diagnosticar el Sndrome de Asperger.

Pensamos que es imprescindible crear instrumentos especficos para

diagnosticar esta patologa, para una vez detectada y diagnosticada es poder
identificar todas las necesidades que pueda tener una persona, con el fin de
que al ser cubiertas, pueda alcanzar una ptima calidad de vida y pueda ser lo
ms independiente posible.

Una vez realizado un diagnstico adecuado e identificadas las necesidades del

alumno hay que otorgar un papel fundamental a la provisin de los apoyos,
basndose en los principios de inclusin y de equidad como indica la LOE, y
asumir que proporcionando los apoyos adecuados en ambientes naturales es
posible mejorar el funcionamiento adaptativo individual y la integracin en la
sociedad.

Los apoyos apropiados reducen las limitaciones funcionales y permiten a los

individuos participar y contribuir en la vida comunitaria, al mismo tiempo que se
da respuesta a sus necesidades en un contexto social ms natural. Por tanto,
se pone especial nfasis en los apoyos naturales para mejorar los resultados
personales, entendidos stos como aqullos apoyos proporcionados por
personas o equipamientos del entorno, que se encuentran en el ambiente del
individuo.

Necesidades en el mbito educativo:

La revisin de los estudios demuestra que la mayora de los nios y jvenes

con Sndrome de Asperger son educados en colegios ordinarios de integracin.
Hasta hace muy poco el nmero de estos alumnos integrados en la escuela era
escaso, pero el aumento de la prevalencia en los ltimos aos y la mejor
deteccin determinan que las personas con este sndrome representen ahora
una proporcin significativa de alumnos con necesidades especiales
candidatos a la inclusin.

14
Ello ha hecho que el mbito educativo tenga que responder de manera
adecuada a las necesidades ms frecuentes que suelen tener este tipo de
alumnos, entre las que destacamos:

- Necesidades de deteccin: como hemos destacado anteriormente la

deteccin de los nios y jvenes con Sndrome de Asperger durante la etapa
escolar tropieza con problemas, que slo muy recientemente han comenzado a
identificarse, de ah que un porcentaje elevado est mal identificado y sus
problemas de relacin sean malinterpretados a veces como problemas de
conducta o de personalidad.

- Necesidad de adaptaciones curriculares: los problemas de aprendizaje de

este alumnado son tan sutiles o atpicos que a veces no se considera que son
alumnos con necesidades educativas especiales. Lo que a estas personas les
ocurre constituye un trastorno que exige una evaluacin psicopedaggica para
establecer el nivel de funcionamiento, describiendo puntos fuertes y
dificultades, y poder as proporcionarle las adaptaciones curriculares y los
apoyos necesarios para responder a sus necesidades.

- Necesidad de disponer de una propuesta curricular que persiga niveles altos

de calidad de vida. Metas educativas importantes son no slo el logro de
resultados acadmicos, sino tambin de resultados personales, valorados y
percibidos como importantes para la vida de la persona. Esto implica ir ms all
de las adaptaciones curriculares individualizadas y hacer una planificacin
centrada en la persona para, entre otras finalidades, fomentar el
establecimiento de relaciones sociales significativas.

- Necesidad de un plan individualizado de apoyo porque es crucial que los

apoyos se adapten a cada alumno. Esto implica identificar necesidades en las
distintas reas determinando el nivel y la intensidad de los apoyos necesarios
en cada una de ellas.

- Necesidades metodolgicas. Es importante el estilo de enseanza directivo y

tutorizado para proporcionar un ambiente social y de aprendizaje donde el
alumno se sienta seguro y competente. Asimismo, el desarrollo y la
participacin en la escuela de los alumnos con Sndrome de Asperger demanda
realizar adaptaciones de acceso tales como disear entornos significativos y
psicolgicamente accesibles para los alumnos (estructuracin del aula, recreo,
comedor..), emplear apoyos visuales para organizar la jornada escolar (horarios
visibles, uso de agendas...), utilizar indicadores sencillos que faciliten la
secuencia temporal, establecer procedimientos de anticipacin y previsin de
cambios, y usar las nuevas tecnologas de la informacin en el proceso de
enseanza-aprendizaje.

- Necesidad de coordinacin familia-escuela. Las escuelas y los padres de

estos alumnos deben estar estrechamente compenetrados para que el alumno
pueda avanzar adecuadamente y siga los mismos procedimientos en la
escuela y en casa para poder progresar y conseguir las metas educativas
propuestas.

15
- Necesidad de orientacin y asesoramiento en los cambios de etapa,
especialmente en la transicin de la etapa primaria a la secundaria, que tiene
que ser cuidadosamente preparada.

- Necesidad de mejorar las oportunidades de aprendizaje y el apoyo social y

acadmico en la educacin secundaria obligatoria (ESO) ya que es una etapa
difcil para todos los alumnos en general y para estos alumnos en particular
debido a la edad y al cambio tan brusco de la organizacin de la educacin
primaria a la secundaria.

16
Intervencin con Asperger

La intervencin con alumnos con Sndrome de Asperger supone trabajar

aspectos como la interaccin y relaciones sociales, comunicacin, dificultades
sensoriales y motoras, dificultades emocionales, conducta y habilidad para el
trabajo.

En la prctica, casi todos los nios con Sndrome de Asperger se escolarizan

en las etapas obligatorias y postobligatorias en centros de educacin
ordinarios. Algunos son atendidos sin necesidad de recursos extraordinarios,
otros pueden requerir distintos tipos de recursos y de apoyos materiales,
personales (como maestro de Audicin y lenguaje y/o maestro especialista en
pedagoga terapetica) y curriculares para desarrollar su proceso de
enseanza y aprendizaje. Otros son escolarizados en aulas de integracin
preferente de alumnos con Trastornos Generalizados del Desarrollo, (como en
el alumno del caso que hemos tenido que proviene de un aula con TGD). Muy
pocos son escolarizados en centros de educacin especial.

Antes de comenzar nuestra intervencin pensamos que es importante tener en

cuenta los siguientes aspectos:

Para proporcionar una respuesta adecuada a las NEE de los alumnos con
Sndrome de Asperger hay que tomar una serie de decisiones a nivel de centro
y de aula, compartidas por la comunidad educativa, que asuma a nivel
conceptual, metodolgico y organizativo la diversidad como factor inherente a
todo grupo humano. Es esa misma diversidad la que har necesario un
esfuerzo de adaptacin de la escuela a las caractersticas de los alumnos con
estas alteraciones.

Entre estas decisiones destacan: a nivel de centro el proyecto educativo, el

proyecto curricular y el plan de atencin a la diversidad; y a nivel de aula, la
programacin de aula. En la medida en que tomemos buenas decisiones en
estos niveles, menos necesarias sern las adaptaciones curriculares.

Es posible que sea necesario adaptar algunos elementos curriculares para dar
una respuesta adecuada a las NEE de nuestros alumnos. Estas adaptaciones
deben quedar recogidas en el D.I.A.C.

En nuestro caso el alumno se escolariza en un centro ordinario, tiene

adaptaciones curriculares significativas, ya que su propuesta se aparta mucho
de lo que se propone al resto de alumnos de su edad.

Adaptaciones en objetivos y contenidos

Los objetivos y contenidos pueden sufrir modificaciones por su importancia,

funcionalidad o dificultades que su adquisicin plantea. Podemos encontrar
diferentes tipos de modificaciones:

17
- Reformulacin de objetivos: Si el alumno necesita, por ejemplo, un SAC
habr que reformular aquellos objetivos que hagan referencia a la utilizacin
correcta del lenguaje oral y/o escrito para comunicar ideas, sentimientos,
etc.

- Introduccin de objetivos y contenidos: Podemos introducir objetivos y

contenidos referidos a etapas anteriores cuando el alumno no los haya
adquirido.

- Priorizacin de objetivos y contenidos: Algunos alumnos necesitan

acceder de forma prioritaria a algunos contenidos u objetivos antes que a
otros. Priorizar significa dar ms importancia, pero sin eliminar el resto.
Algunas priorizaciones que se pueden llevar a cabo, sobretodo en nuestro
caso, son:

a) Comunicacin. Puede ser interesante y beneficioso priorizar los

objetivos y contenidos dirigidos al desarrollo de la comunicacin ya
que suele ser un factor afectado en este tipo de alumnos.

b) Socializacin. Es importante desarrollar todos los objetivos y

contenidos encaminados al desarrollo y fomento de la relacin
interpersonal y adaptacin social ya que en esta rea los alumnos
con Sndrome de Asperger suelen tener muchas dificultades. Algunas
actividades importantes para el desarrollo social son el juego
interactivo, simblico y la resolucin de problemas.

c) Adquisicin de hbitos bsicos. Desde los ms personales, los

relacionados con el orden, el autocontrol, la distribucin del tiempo,
etc. Tienen un papel fundamental en el desarrollo de la autonoma
personal. Es importante que los profesores lo consideremos bsico y
que lo trabajemos desde la perspectiva dirigida a dotar al alumno con
habilidades funcionales en su vida diaria.

d) Motricidad. Ya que en muchas ocasiones estos alumnos presentan

problemas motrices habr que priorizar estos objetivos y contenidos.

- Temporalizacin. En muchas ocasiones habr que modificar el tiempo

previsto para alcanzar los objetivos, manteniendo la misma secuencia que
sus compaeros, pero dndole ms tiempo. En algunos casos la
temporalizacin implicar modificar la secuencia de contenidos. Por
ejemplo, tendremos que hacer la secuencia ms extensa, detallada.

Adaptaciones en metodologa

Creemos importante tener en cuenta una serie de criterios a la hora de trabajar

con este tipo de alumnos.

18
- Globalizacin de la enseanza. Planificar los aprendizajes de forma que
todas las capacidades queden relacionadas.

- Estructura del ambiente educativo. Es necesario trabajar en un contexto

educativo estructurado, con actividades concretas y diferenciadas, rutinas
precedidas de estmulos claros como seales visuales, auditivas o mixtas
que marcan los cambios de actividad y favorecen la anticipacin de
situaciones. La estructuracin es ua ayuda ente dificultades de los alumnos
pero no un objeto en s, por ello debe planificarse la retirada progresiva de
estas ayudas a medida que los alumnos sean capaces de controlar mejor
su entorno.

- Individualizacin en la enseanza. Un proceso de enseanza-aprendizaje

individualizado permite:

Respetar el ritmo de aprendizaje del alumno.

Admite que cada alumno utilice el material que mejor se adapte a sus
caractersticas.
Permite ajustar la ayuda del profesor para responder a la
necesidades de cada alumno

- Motivacin. Para aumentar la motivacin de estos alumnos las actividades

deben partir de los intereses de estos. Es posible que sus intereses sean
muy restrictivos. En estos casos conviene desarrollarlos y ampliarlos,
planteando actividades que tomen como punto de partida sus motivaciones
e intereses ms inmediatos.

- Coordinacin. Es importante realizar una intervencin coordinada con la

familia y todos los profesionales que intervienen en el proceso de
enseanza del alumno.

- Generalizacin. Es necesario elaborar programas especficos de

generalizacin en distintos contextos, seleccionando las situaciones en que
se tiene que producir la conducta deseada, y evaluando si tal aprendizaje se
ha generalizado o no, determinando las ayudas necesarias en caso
negativo.

19
Caso prctico:

A continuacin presentamos las caractersticas de un alumno con Sndrome de

Asperger escolarizado en un instituto de Educacin Secundaria de la
Comunidad de Madrid.

Nuestro alumno cursa 2 ESO, ha estado escolarizado en un centro ordinario

con aula preferente de TGD de la misma localidad. Tiene 13 aos. Se le realiz
una evaluacin psicopedaggica al terminar primaria, como es habitual en los
alumnos de integracin al terminar la etapa. El diagnstico de la evaluacin
psicopedaggica es de Sndrome de Asperger con dficit de atencin.

El curso pasado utilizaba claves visuales para las conocer las normas y su
horario dentro del aula, as recordaba lo que iba a hacer ese da.

El alumno produce habitualmente ecolalias, y usa un lenguaje literal,

exagerado, pedante y descontextualizado, adems de no utilizar un tono y
volumen adecuado a cada situacin. Tiene balanceos, cuando le sobresalta
algo o le llama la atencin. Se chupa el cordn de su capucha. Es muy delicado
con los olores.

A nivel social se relaciona bien. Se comunica con todo el personal del centro.
Posee iniciativa comunicativa con adultos y tambin con sus compaeros, pero
la forma de dirigirse y /o comunicarse con los dems no es la correcta (por
ejemplo, se acerca demasiado a sus interlocutores, el tono de voz no es el
adecuado, etc.). En ocasiones monopoliza las conversaciones, llevndolas a
temas de su propio inters.

Ante el enfado de otras personas con nuestro alumno, ste no reaccionaba

demasiado bien, en ocasiones llora y se altera en exceso.

Posee un lenguaje y vocabulario amplio y rico, aunque suele ser demasiado

literal, raro y pedante, no suele estar adaptado al contexto en el que lo dice, por
ejemplo, no es lo mismo hablar de un tema de matemticas a un profesor que a
un compaero, y el lo hace casi exactamente igual). A su vez, le cuesta
comprender el lenguaje no verbal, para el alumno es como si no existiese,
cuando para el resto de compaeros es fundamental, por lo ser uno de los
principales objetivos a trabajar con el alumno para facilitar su integracin con el
grupo de iguales.

Si se presentan cambios muy exagerados en su rutina se pone nervioso, sobre

todo si no los ha experimentado anteriormente, por ejemplo, si un profesor no
viene a clase, lo suele aceptar bien, pero no acepta bien que venga alguien
externo al centro a dar una conferencia de forma inesperada.

Sabe mucho de las cosas que le interesan, como los trenes. Quiere ser
conductor de trenes cuando sea mayor (le dices una calle y te explica como
llegar hasta all en metro. Dnde cogerlo, transbordos...)

20
Respecto a la intervencin en el centro, en el aula ordinaria el alumno siempre
est acompaado de la integradora social, que adapta lo que dice el profesor al
nivel del nio (Dicindole cundo ha de copiar, cundo no, qu leer, etc.).

Tiene desfase curricular en matemticas y lengua, por lo que sale del aula
ordinaria con el especialista en Pedagoga terapetica, que le da apoyo en
esas asignaturas. En otras asignaturas usa los libros de diversificacin
curricular, como en sociales y naturales. Tiene ms problemas a nivel curricular
que social, debido sobre todo a que ha continuado la escolaridad con sus
compaeros de educacin primaria.

Durante el recreo est solo (sin integradora social) se junta unos das con unos
amigos, otros con otros, a veces le apetece estar sololo habitual en alumnos
de secundaria es tener a la pandilla como referente, pero pensamos que es
adecuado que el alumno en su espacio realice la actividad que desee.

La relacin familia-centro es buena, existiendo una adecuada colaboracin

entre ellos. El alumno tiene una agenda de ida y vuelta a casa, un cuaderno en
el cual la integradora social escribe para informar a los padres de lo que ocurre
en el centro durante el da y stos le cuentan los asuntos relevantes que
ocurren en casa.

El nio vive lejos del centro y acude a l en taxi.

Intervencin:

Teniendo en cuenta a este alumno y las necesidades educativas que presenta,

vamos a realizar una intervencin centrndonos en los aspectos que creemos
ms importantes para su mejora, desarrollo a nivel personal y curricular, y su
integracin en la sociedad de la forma ms normalizada posible.

Los aspectos que nos hemos planteado trabajar estn relacionados sobre todo
con la organizacin y estructuracin del trabajo, la comunicacin y relaciones
sociales y el desarrollo emocional.

1- ORGANIZACIN Y ESTRUCTURACIN DEL TRABAJO.

Es importante proporcionar al alumno un mtodo de trabajo, o unas pautas

para que l pueda organizarse, ya que a veces la falta de organizacin le
genera inseguridad, que a veces le provoca enfados y bloqueos. Adems de
ayudar al alumno a organizar su trabajo, el trabajo de los profesores debe estar
perfectamente organizado y estructurado, de forma que el alumno pueda
anticipar qu asignatura tiene en cada momento, as como que metodologa se
va a utilizar, en qu contexto, con qu material, etc.

Para trabajar la organizacin personal del alumno proponemos:

21
Realizar una lista de lo qu es necesario para cada asignatura. Adems
del horario semanal, el profesor de cada asignatura puede proporcionarle al
inicio del curso una lista con los materiales necesarios para su materia. Y
cuando el alumno tenga que llevar a clase algn material especfico, que no
est en la lista, el profesor le indique el da y los materiales que debe llevar ese
da concreto. En un principio, cada profesor debera recordarle al alumno
(diariamente, si es necesario) el material que debe traer para la prxima sesin
hasta que el alumno se habite, e interiorice las rutinas.

Realizar un registro semanal. Podemos utilizar tambin un registro

semanal de las actividades escolares y su duracin y otro para las actividades
que el alumno tenga que realizar fuera de la escuela, de esta manera
anticipamos los acontecimientos que se salgan de la rutina (una salida
extraescolar, una fiesta, etc..) y ayudamos a nuestro alumno a ubicar las
actividades en el tiempo (maana, la semana que viene, dentro de un mes..).

2.- COMUNICACIN Y RELACIONES SOCIALES

Una de las reas importantes a trabajar es la comunicacin, a nivel global, ya

que estos alumnos suelen presentar estilos de comunicacin un tanto
especiales, y no demasiado tiles a nivel funcional para poder comunicarse con
cualquier persona, o poder tratar cualquier tema. Y tambin les resulta difcil
comprender ciertas cosas, sobre todo a nivel abstracto.

A su vez, pensamos que es imprescindible trabajar en el campo de las

relaciones sociales, ya que la interaccin es un aspecto esencial para la
convivencia, que es fundamental para la integracin del alumno en el centro
educativo y en la sociedad. Lo que pretendemos es que el alumno se
comunique y acte de forma adecuada al contexto y situacin en la que se
encuentre.

Nos vamos a centrar en los siguientes apartados:

a) Ensearle reglas y convencionalismos:

Presentarse o saludar a los dems. Pensamos que es til comenzar a

trabajar el saludo a travs de vdeos donde aparezcan nios y nias
presentndose a otros nios o bien a un grupo, realizndolo de forma correcta.
Posteriormente planteamos diferentes situaciones de role play para que el
alumno ensaye tcnicas de presentacin, incidiendo en que lo haga de forma
correcta dependiendo de las diferentes situaciones. Por ejemplo:

Ir a comprar el pan. El nio dice. Buenos das cuando la otra persona

le responde, sera cuando l le pedira la barra de pan con un por
favor, y dando las gracias despus. El alumno tiene que tener claro que
no debe mostrar ningn tipo de acto afectivo, de confianza hacia esa
persona, ya que tenemos ningn tipo de relacin con ella.

22
 Quedar a jugar con un amigo. Al saludarse podran darse la mano, o
incluso abrazarse. Teniendo en cuenta que no debe invadir el espacio
interpersonal del otro.

Forma de ceder el turno o finalizar una conversacin. Para ello utilizamos

una palabra clave que indique al alumno que debe finalizar la conversacin, de
forma que l, al escuchar la palabra, sepa que debe ceder el turno a otro
compaero. En este caso utilizamos la palabra interesante. Esta palabra clave
debe ser empleada tambin por profesores y padres. Cuando se aprecie que
el alumno ha adquirido plenamente este concepto, deberemos establecer una
tcnica para que el alumno sepa cuando debe parar, sin escuchar la palabra
interesante. El alumno, cuando intervenga en una conversacin, debe mirar a
los interlocutores, fijarse en su postura, su expresin y su mirada. Durante el
proceso, le iremos proporcionando tcticas para que compruebe, segn la
actitud de sus interlocutores, si debe parar de hablar (porque los dems estn
aburridos o porque no les interesa la conversacin), o continuar con su
intervencin.

Cmo hablar dependiendo de si la otra persona est o no interesada.

En primer lugar se le darn al alumno pistas para que aprenda cuando una
persona no est interesada en lo que estamos diciendo (no nos mira,
interrumpe constantemente, no realiza ningn gesto de asentimiento, etc). A
continuacin le daremos pautas de cmo actuar en funcin de si nuestro
oyente nos presta atencin o no. Por ltimo, realizamos un role play de dos
situaciones, una donde nuestro oyente no est interesado en lo que hablamos
y otra en la que est muy interesado por la conversacin que estamos
manteniendo. Y el alumno deber actuar en funcin de las pautas dadas, y de
lo que l perciba que est pasando.

En el trabajo de rol play, debemos trabajar que el alumno no se enfade, se

frustre o enrabiete si alguien no le escucha o no le hace caso. Si alguien no
est interesado en lo que dice, el alumno debe aprender a aceptarlo, para ello
no debe enfadarse, y mucho menos agredir (verbal o fsicamente) a la otra
persona, ni forzarla a escucharle. En vez de esto, podemos proponerle que
cuando se sienta as realice alguna actividad que le resulte agradable.

Volumen y tono de voz. Trabajamos con nuestro alumno diferentes

volmenes de voz: muy bajo, muy alto y medio. Lo podemos trabajar, por
ejemplo, a travs de una grabacin en audio. Ya que a veces el volumen de
voz utilizado por nuestro alumno no era el adecuado. Era muy alto en unas
ocasiones y muy bajo en otras. Podemos trabajar diferentes situaciones en
diferentes contextos con el fin de que aprenda a distinguir a qu volumen debe
hablar en cada momento.

Por ejemplo: podemos decirle que imagine que nos vamos de excursin a un
museo, y preguntarle cmo debemos hablar all, si no nos responde
adecuadamente debemos decirle que en un museo hay que hablar bajito, y
explicarle porqu. Hablamos bajito para no molestar al resto de personas que
se encuentren en el museo.

23
Cuando deba hablar en clase. Si no le queda claro, debemos explicarle que
en clase debe hablar alto y claro (cuando el profesor le de la palabra) para que
todos se enteren de lo que quiere decir, aunque alto no significa gritando.

b) Entrenamiento en comunicacin no verbal:

Hay que ensearle y transmitirle al nio que el lenguaje no verbal es una parte
fundamental de la comunicacin, y por ello nos centramos en la enseanza de
pautas bsicas para que el alumno comprenda, y aprenda a expresarse de
forma funcional con lenguaje no verbal.

Postura. Trabajaremos la postura recta y la mirada dirigida al interlocutor.

La postura la trabajaremos a travs del modelado y el contacto ocular,
reforzando todas las respuestas de contacto ocular espontneas que muestre
el alumno, as como ensearle a mirar ante la orden mrame.

Gestos faciales. Para ello utilizamos unas fichas con unos dibujos donde
se expresan diferentes tipos de emociones y al lado de cada dibujo aparece el
nombre de la emocin expresada. Las emociones trabajadas sern: alegra,
tristeza, enfado, susto, inters, aburrimiento y asco. Una vez que aprenda a
reconocer las emociones en las imgenes, un segundo paso ser su
reconocimiento en personas reales (para lo que podemos utilizar la
colaboracin de compaeros de aula y profesores). Por ltimo para que el
alumno lo aprenda haremos que l mismo represente estas emociones con sus
gestos faciales.

Movimientos de brazos y manos. Presentamos al alumno unas frases, por

ejemplo: lo siento mucho, Psssilencio por favor, no tengo ni idea, etc
para que l representase las situaciones a travs de gestos faciales y
movimientos de brazos y manos. Con el objetivo de que comprenda los gestos
que hacen los dems y a comunicarse mediante gestos.

Proximidad. Trabajaremos una disminucin en la proximidad con los

oyentes, ya que a veces, el alumno se acerca demasiado a las personas
llegando a invadir el espacio interpersonal. Esto podemos trabajarlo a travs de
indicaciones, modelado y de rol play, para ensayar un poco y comprobar que lo
ha aprendido.

Contacto fsico. Es necesario trabajar y ensearle aquellas situaciones en

las que puede mostrar afecto a los dems y aquellas situaciones en las que
para mostrar dicho afecto es necesario el permiso de la otra persona. Es un
contenido muy sutil y complejo, en el que entran en juego diversas variables
personales, como la confianza, el apego, as como el contenido de la
conversacin, as que se realizar con precaucin en la eleccin de las
situaciones naturales y en colaboracin con la familia.

24
 c) Ensearle a leer a las personas (saber cuando los dems estn
bromeando, enfadados). Es necesario establecer unas reglas ya que l
no es capaz de reaccionar ante este tipo de situaciones de forma
intuitiva como la mayora de nosotros hacemos.

Qu decir si alguien est bromeando. Uno de los problemas que tiene

nuestro alumno es su falta de entendimiento de situaciones donde sus
compaeros bromean, por lo que podemos analizar con l dichas situaciones
para facilitar su identificacin as como posibles respuestas a las mismas.
Tambin podemos trabajar este aspecto con los compaeros para que
colaboren con nuestro alumno en la identificacin de las bromas. Para
trabajarlo podemos empezar contando chistes muy sencillos al alumno, y
hacrselos entender, para ver su reaccin; una vez que vemos que comprende
la irona o la gracia de algunos de ellos intentaremos que l nos los cuente a
nosotros y nosotros exageraremos la reaccin que nos sugiera el chiste. En
este apartado podemos aprovechar para ensearle a entender metforas y
sarcasmos. Trabajaremos con el alumno diferentes frases para que aprenda a
identificarlas y controlar su reaccin ante las mismas. Entender el humor y los
chistes, por ejemplo ser gracioso no es insultar a los compaeros y
compaeras a pesar de que dichos insultos provoquen la risa de los
mismos/as. Tambin podemos ensearle Refranes comunes y frases hechas,
como entender la expresin en un segundo, te comera a besos, estoy
hecho polvo, me mola.

Cmo se sienten otras personas en determinadas situaciones.

Este aspecto podemos trabajarlo a travs de juegos y actividades de role play
que le ayuden a pensar en el punto de vista de otras personas, explicndole en
todo momento su generalizacin a la vida cotidiana. Para facilitar su empata,
primero l ser el protagonista de la situacin y le preguntaremos cmo se
siente. Y posteriormente le presentaremos la misma situacin pero donde el
protagonista sea otro nio, y le preguntaremos si dicho nio se sentira igual
que l. Otro ejemplo de situacin que podemos utilizar es aquella en la que un
nio insulta a otro, primero el sera el nio insultado y posteriormente el que
insulta.
Utilizaremos las imgenes como apoyo al trabajo en todo momento, aunque
intentando siempre que sean un apoyo a la intervencin que intentamos que
sea natural, es decir intentando crear situaciones interpersonales naturales.

Cmo comportarse cuando alguien est enfadado con l. Podemos

trabajar con l situaciones de enfado para que aprenda a responder de forma
adecuada. En primer lugar, a travs de situaciones de role play, donde le
ofrezcamos unas pautas para evitar que tenga reacciones agresivas o de
tensin, posteriormente sin pautas y finalmente a travs de situaciones reales
de enfado de profesores o compaeros de aula.

Podramos proporcionarle un guin o lista de cosas que puede hacer cuando

empiece a sentirse estresado o enfadado. Para ello le indicaremos los pasos a
seguir y le proporcionamos una tarjeta para que, en caso de que la situacin se

25
diese, l pudiese leer la tarjeta y seguir los pasos que le ayuden a controlar el
enfado que sienta y evitar rabietas. Podemos sugerirle los siguientes pasos:

- Clmate y respira muy fuerte.

- No grites, no golpees las cosas, no corras de un lado a otro.
- Ve a hablar con la orientadora o la integradora social y explcale
por qu ests enfadado.

d) Desarrollar su habilidad para entender conceptos abstractos. Para

ello trabajaremos los conceptos abstractos a travs de apoyos visuales (por
ejemplo pictogramas) que ayuden a su materializacin. Por ejemplo, podemos
trabajar las emociones a travs imgenes o historias, las operaciones
matemticas con pequeas cantidades o con objetos o dibujos que las
representen, etc.

3.- DIFICULTADES EMOCIONALES

Trabajar en torno a este tema es muy importante ya que estos alumnos suelen
ser muy inestables emocionalmente, y esto a la vez les crea mucha ansiedad,
por ello debemos trabajar con l para conseguir que se controle a s mismo, y
que sea ms estable.

Es fundamental ensearle a afrontar incidentes. Cuando ocurra algn

incidente, o algn cambio de rutina que le sea desprevenido y/o lo ponga
nervioso podemos trabajar con el alumno algunos aspectos:

Explicar porqu se ha llegado a esa situacin.

Hablar con l de lo que puede hacer. De las diferentes alternativas que
puede tener.
El nio puede practicar estrategias que lo tranquilicen (por ejemplo
respiracin).

De todas formas lo podemos trabajar desde la intervencin en los siguientes

aspectos:

a) Entrenar en autocontrol.

Ensearle a reconocer cundo est enfadado. A veces puede enfadarse,

y no reconocer que se encuentra en este estado. Por lo tanto trabajaremos con
l la identificacin de sntomas del enfado. Por ejemplo: siente rabia, se pone
nervioso, sus latidos son ms rpidos, etc.

Descubrir los desencadenantes de un hecho. Cuando nuestro alumno

reconozca los sntomas de enfado debe escribir lo que haya ocurrido justo
antes del enfado, para trabajar con l posteriormente los desencadenantes de
las situaciones que le hacen enfadar.

26
Entrenar con el alumno una rutina para salir de situaciones donde la
prdida de control parezca probable, para ello podemos entregarle una lista
de cosas que l pueda realizar cuando perciba que empieza a perder el control.
Por ejemplo: respira hondo, si es posible aljate del problema (de la persona
que te causa el enfado), si puede ser sal al patio a tomar el aire y dar un paseo
para poder relajarte, etc.

Analizar el incidente despus de que haya ocurrido identificando los

antecedentes y buscando la forma de que las dificultades sean resueltas o
evitadas. Tras cada incidente trabajamos con el alumno la situacin, analizando
su forma de actuar y buscando otras posibles formas de afrontar dicha
situacin.

Ofrecer refuerzos para el autocontrol. Cuando resuelva situaciones con

xito debemos reforzar su conducta, podemos analizar conjuntamente la
situacin y resaltar los aspectos que ha realizado de forma correcta para
favorecer su generalizacin a otras situaciones.

b) Entrenamiento en control de ansiedad.

Darle la oportunidad de enfrentarse a aquello que le asusta pero en un

escenario controlado. Ensayar con nuestro alumno estrategias apropiadas en
diferentes escenarios. Por ejemplo, en el recreo o durante las actividades
extraescolares. Estas estrategias se ensayaran primero en el aula de trabajo
individual y posteriormente en el escenario real pero ayudado por un
compaero, hasta que finalmente se puedan poner en marcha sin ningn tipo
de supervisin ni ayuda.

Uso de rutinas de relajacin. Se ensaya con el alumno un sencillo

ejercicio de relajacin para que lo emplee cuando sienta que su nivel de
ansiedad es muy elevado.

c) Control de la frustracin.

Desarrollo de un vocabulario emocional. Que interprete cmo se est

sintiendo y le d nombre a ese sentimiento. Se trabajar con l el vocabulario
emocional a travs de unas ilustraciones de diversas situaciones. Por ejemplo
un nio pegndole a otro, un profesor regaando a un nio, un nio en una
fiesta de cumpleaos con unos amigos, etc. El alumno debe indicar cmo
puede sentirse el nio (le indicamos que el nio es l) en las diversas
situaciones y posteriormente debe escribir bajo la imagen el nombre de la
emocin o sentimiento.

Aumentar gradualmente las ocasiones en las que l tenga que retrasa

sus deseos. El alumno interrumpe (en ocasiones constantemente) las clases
para hablar de temas de su inters, por lo que es necesario reducir el tiempo
de exposicin durante el cual le permitamos hablar de sus intereses, como que
sean los docentes los que marquen el momento. Podemos realizarlo

27
trabajndolo con l, de modo que en un principio le dejemos que nos
interrumpa para hablar de temas que le interesan especialmente, y poco a poco
ir impidindole que intervenga si no es para aportar algo sobre el tema que se
est tratando. Y adems de eso, podemos decirle, que podemos hablar de
esos temas en otro momento (como en el recreo o en un momento libre).

d) Prevenir la depresin.

Asegurarse de que alguien (tutor/a, orientador/a, padre/madre) tiene la

responsabilidad de escucharle activamente, proporcionndole oportunidades
para que l pueda hablar sobre sus sentimientos. Con nuestro alumno,
imaginamos que las personas encargadas de escucharle son la integradora
social, que es quien pasa ms tiempo con l y quien ms se ocupa de l, y la
logopeda, y en su casa, probablemente su madre.

Conseguir que se autocontrole, identificando buenos y malos das e

intentando identificar aquello que ha desencadenado cualquier episodio de
crisis, como comentbamos ms arriba. Tras cada crisis o rabieta podemos
reunirnos con el alumno para identificar el desencadenante e interesarnos por
su estado emocional. Al principio acudiremos nosotros a ver cmo se encuentra
nuestro alumno, con el tiempo lo ideal sera que l acudiera a nosotros por s
mismo cuando se encuentre mal.

Metodologa

Las pautas que presentamos deben ser muy estructuradas y he ir siempre

acompaadas por imgenes (a no ser que no lo necesite) que ayuden a la
comprensin, aunque podramos eliminar el uso de imgenes poco a poco para
realizar una intervencin mas normalizada.

Vamos a tener en cuenta que la mayora de los aprendizajes vamos a

ensearlos en contextos naturales, por lo que el trabajo va a ser sobre todo
aprovechando las ocasiones que surja trabajar cada contenido, o provocando
situaciones para trabajarlos. Por ello, vamos a necesitar habitualmente la
colaboracin de los compaeros del alumno, y deberemos ser sutiles en la
intervencin por la cantidad de variables que en cada situacin van a entrar en
juego.

Se ha pretende facilitar la participacin activa del alumno en el proceso,

proponiendo actividades manipulativas donde el alumno pueda tomar parte en
la actividad y en el aprendizaje de los aspectos que perseguimos con cada
actividad.

Para fomentar la motivacin del alumnado por las actividades planteadas

podemos acordar con el resto de profesores reforzar, con positivos en dicha
materia por ejemplo, si realiza correctamente las actividades.

28
Evaluacin

La evaluacin que vamos a realizar va a estar en estrecha relacin con los

avances del alumno en los aspectos que trabajamos con l. Nos planteamos
realizar una evaluacin de las estrategias y mtodos de trabajo que vamos
utilizando en funcin de si funcionan o no en la conducta del alumno.

Desde este punto de vista, al emplear una estrategia y ver que no funciona, nos
plantearamos modificar nuestra forma de intervenir para que nuestro alumno
consiga el objetivo propuesto.

29
Conclusin

El realizar este trabajo nos ha dado la oportunidad de conocer el Sndrome de

Asperger y darnos cuenta de que es un trastorno muy peculiar del que an se
desconocen muchos aspectos, al igual que del autismo y del que se tendr que
investigar y trabajar mucho para llegar a conocerlo en profundidad.

Hemos podido comprobar que hay una gran controversia y dificultad en cuanto
a diferenciar esta patologa de otras (por ejemplo, autismo de alto
funcionamiento), al tener rasgos muy similares. Y lo difcil que resulta en
ocasiones el dar un diagnstico temprano y acertado.

Hemos visto que las personas con este tipo de trastornos pueden llegar a ser
extremadamente sorprendentes y originales en cuanto a sus caractersticas,
personalidad y gustos personales.

Nos hemos dado cuenta de que a la hora de realizar cualquier tipo de

intervencin con este tipo de alumnos es esencial centrarnos en ellos, en sus
capacidades y necesidades, para poder proporcionarles una respuesta
adecuada de modo que el alumno mejore y se desarrolle como persona.

30
Bibliografa

- Alonso, J.R. (2004): Autismo y sndrome de Asperger. Gua para padres,

amigos y profesionales. Amar, Salamanca.

- Belinchn, M./Hernndez, J. M./Sotillo, M. (2009) Sndrome de Asperger: Una

gua para los profesionales de la educacin. Madrid. (CPA-UAM).

- Belinchn, M./Hernndez, J. M./Sotillo, M. (2008) Personas con Sndrome de

Asperger: funcionamiento, deteccin y necesidades. Madrid. (CPA-UAM).

- Garca Vargas, E. y Jorreto Lloves, R (eds) (2005) Sndrome de Asperger: un

enfoque multidisciplinar. Actas de la primera jornada cientfico-sanitaria sobre
Sndrome de Asperger. Sevilla. Junta de Andaluca.

- Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin.

- Riviere, A. y Martos, J. (COMP.) (1997). El tratamiento del autismo. Nuevas

perspectivas. Madrid. IMSERSO

31