Orientagao motivacional e estratégias motivadoras na aprendizagem escolar JESUS ALONSO TAPIA E IGNACIO: MONTERO O PROBLEMA “O que posso fazer para conseguir que meus alunos se interessem pelos contetidos se esforeem para aprender?” Essa é uma per gunta que os professores se fazem ca repetem muitas vezes aos orientadores quando se de- param com alunos que progridem pouco em sua aprendizagem. Todos os educadores gos- tariam que seus alunos prestassem atengaio, de- dicassem tempo ao trabalho escolar, fossem além das propostas ¢ procurassem encontrar Tesposta as suas interrogacdes pessoais ¢ que realizassem projetos voltados a aquisi¢éio de conhecimentos ¢ a0 desenvolvimento de com peténcias pessoais. No entanto, comentarios como “A maioria 56 estuda na época das pro Jas ¢, as vezes, nem isso”, “Sao incapazes de trabalhar se nao Ihes passamos trabalho”, “Se guem a lei do menor esforga” sia ouvides fre- qientemente, tornando evidente que a reali- dade esta muito longe do desejivel, fato que leva os professores 4 questo que inicia este capitulo, Aresposta a tal pergunta exige uma and- lise do contexto institucional eriado pelas pro- fessores quando propdem o ensina. Se intera- gem-com seus alunos respondendo as suas de- mandas ¢ as dificuldades que experimentam, $05 avaliam, etc. O problema & com base em que critérios se pode avaliar a adequacdo cas estratégias de atuagdio docente para contribuir para o desenvolvimento ¢ a ativagdio de uma mo- tivagtio adequada dos alunos para aprender e 0 caso de nao ser adequada, com base em que mitérios desenvolver e avaliar possiveis estraté- gias de atuagdo. De fato, so muitos os aspec- tos da atuacao do professor que esto sob seu controle e que podem ter repercussées motiva cionais — colocar problemas ou interragagées, mostrar a relevancia de atingir os objetivos, usar diferentes modos de incitar & participa Ho, propor as atividades de forma individual, cooperativa ¢ competitiva, forma de avaliar, etc Para poder determinar se os modos de atua- gio a que se faz referéncia influem positiva- mente na motivagio para aprender ¢ sob que condigdes, é preciso dispor de critério: A determinagiio de tais critérios exige o conhecimento prévio das caracteristicas pes- soais que influem na forma como os alunos en- frentam scu trabalho escolar, definindo formas de atuacao proprias de sujeitos com diferentes tipos de motivactio. Assim, ser possivel avaliar as linhas © as estratégias de atuacao docente em fungio da capacidade para motivar ade- quadamente as alunos. PONTO DE PARTIDA: A MOTIVAGAQ DOS ALUNOS A pesquisa sobre motivagiio evidencion que os alunos enfrentam seu trabalho com mais ou menos interesse e esforco devido a trés ti pos de fatores (Alonso Tapia, 1997): = 0 significado que tem para eles con- seguir aprender o que Ihes ¢ proposto, significado este que depende dos ti pos de metas ou de objetivos cuja ob- tencao consicderam mais importante.178 COU MARCHES!, PALAGIOS & COLS. — As possibilidades que julgam ter para superar as dificuldades que implicam alcangar as aprendizagens propostas pelos professores, consideracdo esta que depende, em grande medida, da experiéncia de saber ou nao como en- frentar as dificuldades especificas en- contradas. = Ocusto, em termos de tempo ede es- forgo, pressentido pelos alunos em re- lacao ao que as aprendizagens signifi- cativas representarao para eles, mes- mo que se julguem capazes de supe- rar as dificuldades € de alcancar as aprendizagens propostas. Que metas os alunos perseguem ao enfrentar a atividade escolar? As atividades académicas rém sempre mais de um significado, visto que contribuem para a consecugio de diferentes metas. Contu- do nem todas as metas tém a mesma impor- tancia para cada aluno. A importancia varia tanto em fungio da orientagao pessoal destes como das varias situagdes que enfrentam ao longo de sua vida acadi isso, levan- do-se em conta que as diferentes metas muitas vezes tém efeitas opostos sobre o esforgo com que os alunos enfrentam a aprendizagem, pa- rece importante saber quais sao esses efeitos para entao decidir sobre que metas procurar influir e como fazé-lo. Um exemplo pode servir de base para guiar a reflexao sobre o papel das metas, Em uma aula de matematica no primeiro ano do ensino médio, quatro alunos ~ Eva, Juan, Sandra © Luis - apresentam as seguintes ca. racteristicas. Os dois primeiros vio muito bem, a0 contririo do que ocorre com os dois tilti- mos, que muitas vezes no conseguem atin- gir 0 nivel de aprovacao. Embora Eva e Juan estejam indo bem, seu modo de enfrentar 0 trabalho € diferente. Eva parece particularmen- te interessada em entender o que se explica na aula, Muitas vezes, fica tao absorta pensando em um problema que se esquece de outras ta- refas que tém de fazer. E tio meticulosa que no costuma terminar as tarefas na aula e, por isso, tem de fazer em casa, Juan, por sua vez, procura principalmente terminar as tarefas, quanto antes melhor, gosta de superar os ou- tose, por isso, quande pode torna pubblico que foi o primeiro a resolver os problemas, mui- to sensivel ao fato de ser comparado com ou- tros e quando erra, logo procura uma descul- pa. Sandra, por outro lado, preocupa-se pouco com a matematica. Em geral permanece cala- da na sala de aula, pensando em suas coisas. Se tem de fazer uma tarefa, mostra-se insegu- ra sobre a possibilidade de conclui-la. Quando se sente ameacada emocionalmente, debruca- se sobre si mesma ou reage com cdlera conti. da. Finalmente, Luis também nao se interessa por matematica; fica aborrecido na aula e sem- Pre tenta conversar com outros. Se o professor passa tarefas, experimenta um grande desini- mo por ter de fazé-las, coisa que procura evi- tar por todas os meias. Certa ocasiao, a professora anunciou que faria uma prova sem té-los avisado previamen- te. A maioria dos alunos comecou a fazer rui- do ea dizer que era injusto que Ihes desse uma prova. A professora disse que nao ia dar nota, mas s6 queria saber como estavam, Luis conti nuou protestando, manifestando seu enfado. Sandra disse que nao conseguia trabalhar por- que estava com dor de cabeca. Juan ficou com cara de satisfago enquanto dizia “Com cere- za, sa0 Faceis. Voc vaio ver como faco primei- ro”, Eva, finalmente, perguntou se depois iam cortigir os problemas para ver como era preci- so fazer e, diante da resposta afirmativa, ini- ciou sua tarefa completamente relaxada ¢ ta- balhando como sempre. Os quatro casos des- critos so protétipos dos alunos com que nos deparamos em aula. Qualquer professor reco- hece que sua motivacio é diferente. Mas em qué? O que determina seu modo de atuar? Trabaihar pode significar aprender, crescer, desenvolver-se e desfrutar da tarefa O significado basico que toda situacao de aprendizagem deveria ter para os alunos é 0 de possibilitar o incremento de suas capacida- des, tornando-os mais competentes ¢ passibili- tando-thes desfrutar do uso delas. De fato, em- bora existam grandes diferengas individuais entre os sujeitos de uma mesma idade ¢ os su- jeltos de idades diferentes, muitas vezes ob-DESENVOLVIMENTO PSICOLOGICO E EDUCAGAO. v2 179 servam-se alunos absortos em sua atividade, tentando imaginar 0 que ocorreu no periodo histérico sobre o qual estao lendo, procurando resolver um problema ou expressando suas idéias por escrito. Esse é 0 caso também de Eva em nosso exemplo. Quando isso acontece, diz se que o aluno trabalha intrinsecamente moti- vado (Ryan e Deci, 2000), sendo capaz de fi- carabsorto em seu trabalho, superando o abor- recimento ¢ a ansiedade, buscando informa- sao espontaneamente € pedindo ajuda quan- do realmente necessita dela para resolver os problemas com que se depara ¢ chegando a auto-regular seu processo de aprendizagem que, de um modo ou de outro, se coloca como 0 éxito de um projeto pessoal. Assim, conse- guir que os alunos enfrentem a aprendizagem atribuindo-Ihe o significado assinalado tem efeitos altamente positivos, 0 que levanta a questo de saber que caracteristicas deve reu- nir 0 modo como o professor propoe 0 ensino para que os alunos o enfrentem da maneira adequada, 0 valor do trabalho pode depender da percepeo da utilidade da aprendizagem Aaprendizagem realiza-se em um contex- to-social que contribui para Ihe atribuir outros significados. O significaclo mais patente é 0 ins- tumental. Por isso, esforgar-se para aprender pode ser mais ou menos interessante depen- dendo do significado funcional do que se apren- de. Busca-se aprender algo titil, embora a utili- dade seja relativa: compreender um principio, resolver um problema, facilitar novas aprendi- zagens, facilitar aprendizagens que possibili- tem 0 acesso a diferentes estudos, ao mundo profissional em geral ¢ a postos especificos de trabalho em particular, etc, Se nao se percebe autilidade do que se deve aprender, 0 interes- se¢ oesforco tendem a diminuir 4 medida que oaluno se pergunta para que serve saber o que se pretende que aprenda. Ao contrdrio, na medida em que se percebem as miiltiplas utili- dades—a curto e a longo prazos — que pode ter aprender algo, aumenta a probabilidade de que ‘ointeresse e 0 esforco aumentem (Alonso Tapia ¢Lépez Luengo, 1999), A utilidade da aprendizagem pode ser algo intrinseco a ela. Assim, estudar pode faci- litar a compreensio de conceitos ou de proce- dimentos que, por sua vez, facilitam a com- pteensio e a aprendizagem de outros mais complexos que, por sua vez, contribuem para a aquisigao de capacidades mais gerais que per- mitem enfrentar, de forma competente, dife- rentes tarefas ¢ problemas. Quando os alunos percebem o significado ou a utilidade intrinse- ca do que devem aprender, seu interesse au- menta em praticamente todos os casos, embo- ra mais naqueles que tendem a atuar buscan- do o desenvolvimento da competéncia pessoal ¢ 0 desfrute da tarefa, motivagio que contri- bui nao apenas para maior aprendizagem e de- senvolvimento, mas também para um maior bem-estar pessoal. Em nosso exemplo, a recu- sa da tarefa por parte de Luis e, parcialmente, de Sandra parece dever-se a que no perce- bem que utilidade pode ter a tarefa para eles. Por outro lado, o modo como Juan enfrenta a tarefa sugere que, mais que a relevancia intrin- seca da materia, 0 que estimula € que a per- cebe como uma oportunidade para competir, © que pode ter conseqiiéncias negativas para 0 resto da turma, Parece necessdrio, portanto, que os professores revisem o grau em que des- pertam a curiosidade dos alunos mostrando a relevancia ¢ a utilidade que pode ter para cles a realizacao da tarefa. valor do trabalho pode depender de incentivos externos 4 sua realizaco O esforgo € a aprendizagem podem ser percebidos como tteis ou imitcis, dependendo se possibilitam ou nao a consecugao de incen- tivos extemos a eles — recompensas materiais ‘ou sociais. A auséncia de incentivos extemos pode ser, conseqiientemente, uma causa da falta de motivagao, Tal fato, porém, néo impli- a 0 principio de que a motivacio dos alunos se bascia em recompensas externas. E certo que 0 uso de prémios e castigos influi no grau em que os alunos dedicam tem- po e esforco para estudar. Contudo, numero- sos trabalhos, dos quais alguns constituem uma critica direta ao trabalho anterior, mostraram que as recompensas palpaveis e esperadas ape- nas sao titeis quando o atrativo de uma ativi- dade sé pode ser compravado depois de levar um certo tempo realizando-a ou, quando é pre-180 COLL MARCHES! PALACIOS & COLS, ciso, atingir um certo grau de habilidade para desfrutar de sua realizagao. Nos demais casos, 0 fato de que para um sujeito sua motivagio priméria para aprender depende de incentives externas pode ter efeitos negativos (Leepe Keavney e Drake, 1996). Muitas vezes, os in- centives externos contribuem para fazer desa- parecer o interesse intrinseca que pode ter a realizacao de uma tarefa, dando lugar a que os alunos se esforcem apenas quando consideram que sua realizacio vai lhes proporcionar algum beneficio externo a ela. Especificamente, na falta de recompensas esperadas e palpaveis ob- servou-se que os alunos, supondo que decidam enfrentar uma tarefa, envolver-se mais pes- soalmente nela, tendem a resolver problemas mais dificeis, centram-se mais na aprendi: gem das habilidades basicas necessarias para sua solugio, centram-se mais no modo de re- solver 6 problema ou de realizar a tarefa que em conseguir sua solugao. Em geral, sao mais logicos e coerentes no emprego de estratégias de solucao de problemas do que quando inicial- mente se ofereceu uma recompensa por sua realizagao. Do que foi dito, se poderia deduzir que. que se deve fazer para motivar os alunos é lan- car mao de estratégias que possibilitem motiva Jos intrinsecamente, como as que sto descritas mais adiante. Em dois trabalhos paralelos, um realizado com alunos de ensino médio e 0 ou- tro com universitérios (Alonso Tapia, 1999; Alonso Tapia e Lopez Luengo, 1999), pudemos comprovar que, se a principal motivacdo do aluno ao enfrentar as atividades escolares, tipo extemo, ele usa muitas estratégias tcori- camente adequadas para despertar a motiva- io intrinseca. O signiticado do trabalho escolar pode depender das notas Nos contextos aeadémicos, tanto a ativi- dade dos alunos ao procurar aprender como a consecueao ou nao dos éxitas perseguidos é objeto de avaliagao. Conseguir notas boas da seguranca, pois nao conseguir a nota esperada pode ter conseqiiéncias negativas de diferea- tes tipos, razio pela qual os alunos estudam sobretudo para passar. A avaliacéio afeta os alu- nos do mesmo mode que a promessa de re- compensas ou castigos. Estuda-se em fungdo da nota, procurando nao aprender em profun- didade o que os professores propdem, mas ad- quirir os conhecimentos minimos requeridos para conseguir um bom resultado. Conseqiien- temente, se 6 professor ido “tira” do aluno mediante a avaliacao, ele nao estuda e, por isso, muitos prafessores consideram que fazer refe- réncia freqiiente a avaliacdio enquanto ensinam constitui um dos recursos mais poderasos de que dispdem para motivar (Alonso Taj 1992a), Uma coisa, porém, ¢ obter uma nota, & outra coisa ¢ “saber” no sentido mais profun- do do termo. A ameaga de notas desfavoraveis tende a fazer com que aumente © niimero de tarefas concluidas, mas costuma favorecer a aprendizagem mecanica e memoristica em face da elaboracao da informacio que possibilita uma aprendizagem significativa. A ameaca de uma avaliagdo adversa até pode aumentar cer- tos rendimentos, mas seu efeito sobre a apre! dizagem € qualitativamente negativo. Em nos so exemplo anterior, o protesto da maioria da turma, que nem sequer chegou a processar a mensagem da professora de que se tratava de yer come estavam e de que iam corrigir os pro- blemas para saber como fazé-los, mostra o efei- to da preocupagio com a nota. Seré precise, pois, revisar 0 modo conte a jproposta da avalia. jo pode minimizar os efeitos negatives que tem sobre o aluno e maximizar os positivos. O significado do trabalho escolar depende de suas implicacées para a auto-estima Geralmente ligada a avaliagio, a ativida- de académica adquire significado favordvel ou desfavordvel dependendo do grau em que con- tribui para preservar ou aumentar a auto-esti- ma ou, ao contririo, para fazer com que dimi- nua. No caso dos alunos particularmente preo- cupados com a possibilidade de perder sua auto-estima, caso encarnado por Sandra em nosso exemplo, sua preocupacao dominante pelo mado como o professor e os colegas os avaliarao tende a inibir atividades como per- guntar, participar, envolver-se em trabalhos que oferecem a possibilidade de elaborar ¢ por & prova os préprias conhecimentos. Conseqiien:DESENVOLVIMENTO PSICOLOGICO E EDUCACAO, V.2 temente, de aprender atividades que poderiam contribuir para facilitar a aprendizagem, além de induzir a adogio de estratégias de garan- tam sua consecucio. lisse efeita se produz tan- to mais quanto maior é o medo de fracassar. Devido ao fato de que a preocupaciio com a auto-estima pode ter efeitas negativos sobre o modo como os alunos enfrentam a atividade escola, que repercute negativamente em sua aprendizagem ¢ em seu desenvolvimento pe soal, parece necessdrio que os professores ava- liem suas linhas de atuacao tendo em vista 0 efeito que possam ter sobre a auto-estima, de modo que, se esta é negativa, a modifiquem, 0 valor do trabalho escolar depende do respeito 20 desejo de autonomia Aatividade académica adquire ainda ou- tos significados que podem influir no interes- se ¢ no esforco por aprender. Referimo-nos, por um lada, a que seja percebida como algo que uma pessoa escathe ou aceita de bom grado, nie por imposiciio ou, ao contrario, que seja percebida como uma imposicao sem valor pes- soal. E certo que na escala se impde quase tudo aos alunos: 0 fato de ter de freqiienté-la, os colagas com os quais trabalhar, os contetides, o professor, o fato de serem avaliados, etc. [sso nio significa, porém, que os alunos nao pos- sam aceitar a atividade escolar como prépria. Depende de que 0 contexte criado pelos pro. fessores desperte neles a curiosidade ¢ o inte- resse pelo que devern aprender e pelo trabalho arealizar; depende também de que mostre que oque devem aprender e fazer contribuira para gue consigam objetivos relevantes ¢ titeis em relacgio-As suas metas e a seus valores pessoais, de que oferega o méximo possivel de possibili dades de op¢io— escolher colegas para um tra balho, escolher um trabalho entre varios pos- siveis, etc. - ¢, sobretudo, de que realmente proporcione ao aluno a experiéncia de que seu trabalho esté sendo itil porque Ihe permite progredir. Como ji mostrou De Charms (1976), tra bathar sem sentir-se obrigado, se possivel em torno de projetos de clesenvolvimenta pessoal que uma pessoa escolhe, ou, em outras pala. vas, sentir que se atua de forma auténoma, controlande a prépria conduta, é positivo e fae 181 cilita a regulagio da prépria aprendizagem. De outro ponto de vista, Ryan e Deci (2000) assi nalam que as pessoas buscam sentir-se inde- pendentes e eapazes de determinar sua pro- pria conduta e que experimentam esse senti- mento quando reailizam as tarefas por seu va- lor intrinseco, e nao por recompensas exter- nas. Quando conseguimos isso, aumenta o graut de nossa capacidade para aprender a tirar pro- veito de nosso trabalho. Ao contrario, quando alguém se sente uma marionete nas méos das pessoas que o obrigam a estar na aula, desaparece 0 esforco € 0 interesse e aumentam as condlutas volta- das a sair de qualquer jeito da situacdo, Isso ocorre, sobretudo, quando a matéria a estudat nao interessa ao aluno, que nao vé sua rele- Vancia ou sua utilidade ou porque nao a en- tende — algo sobre-o que os professores podem influir, como se deduz. dos trabalhos de Alonso Tapia (1999) c Bergin (1999) -, quando experi- menta a impossibilidade de alcancar os éxitos perseguidos por vé-los fora do aleance de sua competéncia pessoal (Pajares, 1997; Weiner, 1986}, quando experimenta a possibilidade de ser rechagado pelo professor ou pelos colegas ‘ou, simplesmente, de sentir que vale menos que eles (Elliot, 1999). Nesse caso, o aluno niio se sente & vontade na aula ¢ procura evitar 0 tra~ balho escolar, As vezes de forma passiva, mas outras vezes atuando de forma intempestiva. Eimportante, pois, que os professores ava- Tiem suas linhas de atuagao tendo em vista 0 grau em que possibilitam a experiéneia de com- peténcia ¢ autodererminagao ou, ao contririo, fazem com que os alunos se sintam obrigados a experimentar e ter de trabalhar em ativida des cujo significado pessoal nao veem ou em que nao avancam, ainda que se esforcem. O valor do trabalho depende da apreciagao do atuno por professores e colegas A atividade académica nio se realiza de forma impessoal, mas em um contexto social em que as relagdes entre professores ¢ alunos podem afetar o grau de aceitacio pessoal e afe- to que estes experimentam por parte daqu les. Todo aluno procura sentir-se accito camo é pelos outros, e essa necessidade é tant mais182 COLL, MARCHES!, PALACIOS & COLS, forte quante maior ¢ a motivagio de filiagio. Além disso, quando tal motivagao é elevada, os alunos so mais eficientes ao cooperarem do que a0 competirem ou trabalharem sozi- hos e, como resultado da atividade, consegui- Tao maior aceitagao e contato com os outros (Koestner e McClelland, 1992) Por tudo o que foi dito, se um aluno, pela raziio que for, sente rejeicaio por parte do pro- fessor ou, simplesmente, sente que este prefe re ¢ trata de favorecer mais os outros, au sente tejeigdio do grupo, procurard evitar a situacéio se puder, sendo sentir que esta na escola por obrigagao, tanto mais quanto maior seja sua necessidade de aceitagéio (Alonso Tapia, 1992b; McClelland, 1985). Conseqiientemente, é pre- ciso que os professores revisem em que medi- da sao adequadas suas linhas de atuacao em aula com relacio & necessidade do aluno de sentirse aceito, em particular aquelas que co- municam a ele se ¢ ou nio, ¢ aquelas que con tribuem para que os alunos aceitem uns aos outros, © conjunto de conseqiiéncias que as dife- rentes metas dos alunos tém sobre 0 modo como estes enfrentam a atividade escolar le- vou a analisar as repercussdes poteneiais que derivam de seus modos de atuacdo do profes sor com relagao as diferentes metas que os alu- nos perseguem (Alonso Tapia, 1997; Ames, 1992). Contudo, como assinalavamos no ini- cio, a motivacaio depende nao apenas do signi- ficado da atividade, mas também de saber como enfrentar as tarefas de aprendizagem e, em particular, as dificuldades com que se deparam. Por que o interesse e 0 esforgo dos alunos se modificam durante o trabalho escolar? Um fato que os professores de todos os niveis escolares constatam com freqiiéneia & que ao inieiar uma aula ou ao pedir aos alunos que facam uma tarefa, muitos comecam pres- tando atengao a explicacao ou a atividade, mas, a medida que encontram dificuldades, vao pro- gressivamente se distraindo e deixando de tra- balhar. Nem todos, porém, se distraem ou aban- donam a tarefa ao mesmo tempo, A que se deve, pois, que os alunos deixem de interes- sar-se ¢ de esforcar-se por uma atividade quan- do inicialmente estavam motivados? © que nés, professores, podemos fazer para evitar a per da de atencao e de interesse? Os alunos se desmotivam se nao sabem como aprender A atencao dos alunos a uma explicagao ou ao proceso de realizacio de uma tarefa determinada inicialmente pela curiosidade que despertam e, sobretudo, pela percepcao de sua releviincia, Se a tarefa ¢ aborrecida ou ndo se percebe para que pode servir, buscam automa ticamente formas de se livrar dela, Em muitos outros casos, embora se perceba a relevaneia da tarefa ¢ inicialmente ela nao pareca aborre- cida, isso nao parece suficiente para manter 0 interesse ea motivacio. Por qué? Motivagdo e respasta diante da dificuldade para compreender uma explicacco. Em um inte- ressante trabalho, Kuhl (1987) mostra que, quando as pessoas se deparam com uma difi culdade, no abandonam automaticamente a tarefa, Inicialmente, todos costumam tentar no- vamente resolver o problema. Se a dificuldade no desaparece, desiste-se de fazer novas ten- tativas, ainda que-e isto ¢ importante ~ alguns © fagam antes que outros, diferenga esta que exige uma explicagio. Kuhl encontrou-a no que definiu como orientagdes motivacionais biisicas, a orientagtio para a agdo — para o proceso de realizacio da tarefa = e a orientagao para o esta: do = para a experiéncia derivada do resultado obtide nesse momento. Para entender a que se refere Kuhl ¢ o que tema ver o que ele diz com amotivagio de nossosalunos, pode ser titil com- parar as formas que seguem, em que diferentes alunos enfrentam as dificuldades. Uma primeira forma de reagir, provavel mente a de Eva ou Juan, dois alunos do exem- plo a que nos referiamos, seria perguntar a0 professor quando, durante a explicagao, nio entendem algo. Se a resposta nao é satisfatéria, a teagao pode ser perguntar de novo ou ficar calado. © primeira costuma ocorrer com mais freqiiéncia quando a pessoa esta atuando com base no roteiro. “O que devo fazer para apren- der?”, roteiro que se traduz em pensamentos do tipo “O que ser que quer dizer? Vou insis- tir’. E se, mesmo assim nao entender, pode ser que continue pensando: “Bom, vou tomar no-DESENVOLVIMENTO PSICOLOGICO E EDUCAGAO, V2 183 ‘tas ¢ depois pergunto a alguém ou olho no li- ‘wo para ver se entendo”. Ficar calado, a0 contrario, costuma ocor- er quando se atua orientado a0 estado, o que ‘implica seguir 0 roteiro “Nao estou entendendo ‘sso, é muito dificil para mim”. Nesse caso, como ‘no se pergunta, deixa-se de compreender, e nao se estd com a atengio centrada em como sair do bloqueio, 0 sujeito se sente mal e tende a Ibenar-se dessa situagao, 0 que pode levé-lo a disair-se, a falar com outro ou, simplesmente, a evadir-se em seu mundo interior. As vezes, continua se prestando atencdo ¢ se tomam no- tas que depois sio memorizadas, pois essa for- made atuar evita outros problemas, mas nao se tenta realmente compreender. No primeiro caso, a atengao se centra na busca das agdes necessdrias para executar 0 processo que permite compreender e aprender, enguanto que, no segunda, centra-se na exp riéncia ou no estado de dificuldade que a situ acio gerou. Quando isso corre = quando os alunos esto voltados ao estado emocional que gera.a experiéncia de dificuldade ou de fracas- s0-€ muito mais dificil, ainda que desejem aprender, que traduzam essa intengao em li- thas de atuacio capazes de permitir a auto- regulacao das atividades dirigidas & compreen- sio, 4 aprendizagem, A solucio de problemas €4 comunicagio, ao contririo, tendem a re- moer idéias relacionadas com a experiéncia mencionada. Motivagio ¢ resposta diante das dificulda- des experimentadas ao realizar uma tarefa. Algo purecido ocorre se em vez de estar atento a uma explicagao trata-se de realizar uma tare- fa, como mostrou Dweck ¢ Elliot (1983). As Gificuldades que esse processo implica so en- frentadas de diferentes modos associados a preocupacao prioritaria para conseguir metas que definem diferentes orientacées motivacio- mais: orientacao para a aprendizagem ou a ta- refa (A), ilustrada por Eva em nosso exem- plo, orientacao para o resultado por suas im- plicacdes para a auto-estima (OR), ilustrada por Juan, ¢ orientacao para evitar 0 trabalho (08), ilustrada com a atuagao de Sandra e Luis. O priprio faro de ter de realizar uma ati- vidade nao-rotineira, que implica, portanto, a possibilidade de fazé-la bem ou mal, pode dar lugar & percepsao inicial da tarefa como um desafio, como uma ameaga ou come uma obri- .gagao pesada e aborrecida. Essa percepgao gera pensamentos de diversos tipos. Assim, no.caso de AO: “Parece interessante. Vamos ver se eu fago bem”; no caso de OR, pensamentos como “Isso é uma confusdo. Que problemas mais di- ficeis”; finalmente, no caso de OE, pensamen- tos do tipo: “Que chatice! Para que serve... ele acha (0 professor) que nao temos nada mais interessante para fazer”. ‘Além dessa percepgao, o foce de atengao no comego da tarefa traduz-se em diferentes ti- pos de perguntas caracteristicas, também, das distintas orientagdes. Assim, perguntar-se ou pensar: “Vamos ver... como posso fazer isso?... dé para fazer assim... ou talvez assim...” € prio dos sujeitos orientados para a aprendiza- gem (AO); pensamento do tipo “Que dific Eu nao vou conseguir... Para mim, isso nao da!” siio proprios de sujeitos orientados para o re- sultado ¢ preocupados com sua auto-estima (OR); finalmente, perguntar-se “Como eu po- deria me livrar disso 0 quanto antes?” ou pen- sar “vou ver se consigo escapar de fazer”, so proprios de sujcitos que, por uma raziio ou ou- tra, ndo querem envolver-se na tarefa e sao corientados para evité-la (OE). efeito das perguntas iniciais, como se pode deduzir, é diferente. © primeiro tipo de pergunta orienta a atencao para a busca das estratégias e da informagao necessirias para fazer a tarefa, com 0 que S40 maiores as possi- bilidades de éxito, Ao contrario, com as per- guntas do segundo tipo, ao centrar-se na ansie- dade gerada pela experiéncia da dificuldade, © aluno nao busca tao ativamente as estraté- gias adequadas para resolver o problema e, com isso, aumenta a possibilidade de fracassar. As perguntas do terceiro tipo, finalmente, levam a buscar estratégias que permitam livrar-se o quanto antes da tarefa. E freqiiente observar, também, quando se Presta atengao aos momentos em que os alu- nos fazem comentarios em voz alta ao enfren- tar alguma dificuldade, que a orientagaio inicial se mantém durante a realizado da tarefa. A orientagao 4 aprendizagem (AO) manifesta-se quando © aluno, em um monélogo interior as ‘vezes expressado em voz alta, se pergunta, obviamente com variacdes dependendo da na- tureza da atividade: “Que passos devo dar?..184 COLL, MARCHES!, PALACIOS & GOLS, dem realmente?...Onde encontro tal informa- GGo?... O que isso tem a ver com?...”. Ao con- trdrio, a orientacio para o resultado (OR) com- provado se manifesta em pensamentos ¢ ver- balizages freqiientes do tipo: “Sera que esté bem?... O que significa esse problema?... Nao stou certo que niio est mal.,.”, 4s vezes acompanhadas de nervosismo e ansiedade, isto é, por um lado, a orientagio para a aciio se manifesta na atengao ao pro- cesso mediante o qual, utilizanda ativamente os conhecimentos conceituais, procedimentais cestratégicos proporcionados pelo ensino, pro- curamos realizar a tarefa. A orientacao para estudo, porém, manifesta-se na atengao aos re- sultados, que geram estados emocionais dife- rentes conforme sejam percebidos como pro- gressa ou éxito ou, a0 contrairie, como parali- sacéio ou fracasso, Devemos destacar que a orientagiio mati- vacional marca um estilo de enfrentamento, mas isso nao significa que os alunos atuem de forma rigida. Quando os alunos se deparam com dificuldades persistentes, embora inieial- mente tenham reagide procurando aprender, podem mudar e reagir como fazem os alunos orientados para o resultado ~ fazendo-se atri- buigdes orientadas a preservar a auto-estima como “é muito dificil” = e inclusive abando- nando a tarefa (Pardo e Alonso Tapia, 1990). As vezes, o abandono pode ser razoavel devido a0 que o sujeito sabe, mas outras vezes se deve a emogio negativa gerada pela dificuldade. Finalmente, as orientagdes assinaladas manifestam-se em outros aspectos da ativida- de do sujeito, dos quais talvez 0 mais impor- tante sejad forma de reagir diante dos erros. Os alunos orientados & aprendizagem, quando re- cebem um exereicio corrigido em que a qualli- ficagao é baixa ou quando obtém uma nota ma na prova, recorrem ao professor nao para pe dir que aumente sua nota, mas para perguntar co que fizeram de errado e para que Ihes expli- que porque esta errado. Quando um aluno age assim, ainda esta com sua atengao entrada nas acoes necessdrias para atingir 0 objetivo que buscava conseguir, chegar a compreender. Para ‘os alunos orientados ao resultado, no entanto, 05 erros stio um fato que confirma suas per- cepgies © expectativas iniciais acerca da difi- culdade da tarefa ou de sua incompeténcia para Ia, 0 que os leva a percebé-las como um. sei se vai dar tempo... realiza fracasso e a reagir procurando desculpé-lo: “Era muito dificil", “Nao tive tempo de estudar’, ete, Finalmente, os alunos orientados para evitar podem perceber o resultado final como um cas tigo, no sentido de que o fracasso implica a necessidade de continuar trabalhando, que & justamente o que procuravam evitar. Bfeitos das diferentes formas de reagir dian te das dificuldades. Camo se pode deduzir das idgias e dos exemplos que expusemos, ainda que os alunos inicialmente estejam atentos a uma explicagao ou se ponham a realizar uma tarefa, a probabilidade de que a atencio € 0 esforco iniciais desaparecam € maior no caso dos sujeitos cuja atencao se centra nio em como resolver as dificuldades, mas sim no fato de experimenté-las, Ao contrério, nos alunos cujas pensamentos traduzem uma orientacao para as agdes a realizar para atingir os objet vos escolares, a probabilidade de encontrar e por em jogo os conheeimentos e as estratégias adotados ¢ maior e, por isso, é mais dificil que seu interesse e sua motivacto mudem ao lon: go da atividade. A exposigio anterior pode, contudo, ter suscitado no leitor a seguinte reflexaio: “Epos sivel que enfrentar o trabalho escolar pensan- do de um modo ou outro entre os que foram descritos seja um fator importante que contri- bua para explicar as mudaneas de interesse ¢ de motivacao em meus alunos, mas nia é algo que esteja fora de meu alcance, em que nio posso influir? © que faz. com que alunos ¢ alu- nas pensem de um modo ou de outro?”. Motivagao e auto-regulagao As diferencas deseritas no modo de per- ceber as tarefas © no modo de reagir diante das dificuldades definem formas distintas de regular a propria atividade em situacoes de aprendizagem. Dizer que essas orientacGes se devem arientacdo motivacional distinta, no entanto, é uma explicacdo insuficiente para sa ber em que 05 professares podem intervir, Por trds da disposigéio dos alunos de atuarem com uma orientacio ou com outra ha uma série de processos cognitivos e metacognitivos e de rea- goes afetivas que condicionam a forma de atuar. ‘Aauto-regulaco do comportamento em um contexto qualquer pressupde que © sujeitoDESENVOLVIMENTO PSICOLOGICO EEDUCACAO.V2 185 busca uma meta de forma intencional, embo- a no necessariamente explicita, que decide um plano de aco para consegui-la, que utiliza um critério para avaliar se sua forma de agir 0 aproxima da meta ou nao, que supervisiona 0 grauem que isso ocorre, que corrige sua atua- gloe que decide quando deve dar por conclu- ido 0 esforgo e passar para outra atividade, A auto-regulagio nao é um processo meramente cognitivo. A avaliagao que o sujeito realiza da distineia que o separa da meta e de sua capa- Cidade de alcangéi-la gera emocdes que podem interferir no processo e que o individuo deve saber manejar. Além disso. os alunos se depa- ram muitas vezes com 0 atrativo de atividades orientadas para metas alternativas, atrativo caja influéncia deve anular para conseguir a meta desejada. As orientacées motivacionais descritas mostram que nesse proceso se pro- duzem diferengas sistematicas entre os alunos, diferengas cuja origem ¢ preciso rastrean. Significado pessoal das metas ¢ auto-re- gulogdo. Um dos elementos-chave que facilita que a forma de pensar dos alunos responda a0. padréo de auto-regulacao préprio dos sujeitos trientados & aprendizagem & que a consecu- gio da meta interesse diretamente ao sujeito. Bockaerts ¢ Niemivirta (2000) apresentam um exemplo que ilustra esse ponto. Contam o caso de uma menina, Elena, que tina dois anos quando nasceu sua irma Clara. Supéem que a menina deve ter pereebido que sta ima era uma rival e que isso motivou a necessidade de mostrar sempre que era superior } sua irma, pois nZo perdia a oportunidade de demonstrar sua capacidade de fazer coisas que sua irma nio podia fazer, particularmente ler ¢ escre- yer Quando sua irma fez cinco anos, também comecou a ler ¢ a escrever. Obviamente, Elena jiindo podia dizer que a inma nao era capaz éessas habilidades. Entio, pediu aos pais que Ihe adiantassem o presente de aniversério, um método de escrita em cursiva que Ihe permitia ir muito adiante da irma. Os pais © compra- tam, e ela idealizou seu proprio método de aprendizagem. Primeiro, pedia a seus pais e amigos que escrevessem, em cursiva, o que ela tinha escrito em letras de forma e, clepois, uti- lizava os modelos assim obtidos para praticar. Em seguida, fazia o inverso. Escrevia em cur- sira, pedia aos outros que lessem em voz alta com © texto escrito em letra de forma. Esse exemplo ilustra como se pode aprender ¢ re- gular a propria aprendizagem quando 0 éxito desta esta a servico de uma meta pessoal. Na sala de aula, no entanto, muitos alu- nos néio tém uma idéia clara de suas necessi- dades ¢ aspiragdes nem do valor que pode ter para eles 0 que Ihes sugerem que aprendam, razo pela qual no poem em pritiea proces- sos auto-reguladores como os ilustrados por Elena, caracteristico dos sujeitos orientados & aprendizagem. Isso nao signifiea que os alu- nos no aceitem as metas propostas pelo pro- fessor. Felizmente, muitos fazem isso. Entre- tanto, visto que sdo assumidos de forma su- perficial, os processos de pensamento median- te 05 quais regulam sua aprendizagem nao sao tao adequados como deveriam ser. Esse fato sugere a necessidade de os professores revisa- remats linhas de atuacdo, que, além evidencia- rema relevaincia de aprender o que se preten- de ensinar, podem afetar a profundidade com que os alunos assumem essa aprendizagem como algo de interesse pessoal. Conkecimente ¢ auto-regulagao. Kuhl (1987) assinalou que, entre a decisio de ten- tar alcangar uma meta ea execugao das ativi- dades necessarias para consegui-la, medeia uma série de processos cognitivos ¢ metacogni- tivos relacionados com o controle da ativida- de, que podem facilitar ou impedir a consecu- cio da meta. Assim, assinala: a) a importdneia da atengio do sujeito, atengao que, quando se experimenta uma dificuldade ou um fracasso pode centrar-se de forma seletiva na informa- ao relacionada com as aces necessirias para conseguir a meta, ou, a contrario, na emoca0 negativa que a experiéncia adversa pode ge- rar; b) 0 conhecimento que o sujeito tem so- bre a efetividade potencial de diferentes for- mas de atuacSo aplicaveis para conseguir um, objetivo; ¢ c) 0 conhecimento relativo a forma de utilizar os conhecimentos anteriores para resolver © problema. Se, diante de um fracasso, um sujeito nao sabe que é melhor perguntar-se “como passo resolver isso?” ¢ interpretar a experiéncia como indicio para uma maior concentracio no pro- blema e para tentar, eventualmente, o uso de estratégias alternativas, em vez de centrar-se186. COLL, MAACHES!, PALACIOS & COLS. no estado criado pela experiéncia de fracasso; ou se, mesmo sabendo isso, néio sabe como atu- ar — que perguntas se fazer, que informagao buscar ¢ onde buscé-la -, ou se no sabe como ‘ou quando aplicaras diferentes estratégias que conhece para resolver problemas, dificilmente podera regular a atividade de modo que consi- ga aleancar a meta de aprendizagem buscada. Conseqiientemente, quando se deseja que a motivacdo dos alunos para aprender nao seja afetada pela caréncia de conhecimentos como os descritos, parece necessirio que os profes- sores revisem as linhas de atuaco que podem ajudar os alunos a adquiri-los, Crengas ¢ auto-regulaggo. Ainda que um aluno procure aprender uma matéria dada, ge- ralmente surgem dificuldades. J vimos como a percepcio delas da lugar a diferentes formas de pensar ¢ de enfrentar a tarefa, umas mais benéficas para a aprendizagem que outras, Diante desse fato, pode-se pensar que a res- posta estd em que ha alunos prontos ¢ menos prontos, alunos que raciocinam bem com faci- lidade e alunos que nao se inteiram. E, prova- velmente, isso nos leve a concluir que, se a motivagio depende de saber como enfrentar as tarefas, os professores tém pouco a fazer, Curiosamente, alguns alunos parecem ser da mesma opiniao, ja que, segundo Dweck ¢ Elliot, (1983), desde os 10 anos aproximadamente muitos alunos acham que a facilidade com que se aprende algo é uma espécie de dom com 0 qual se nasce, E quem no tem no tem. Por isso, quando enfrentam uma tarefa que impli ca alguma dificuldade, ficam pendentes do re sultado: se fazem esforgo ¢ fracassam, a nica coisa que podem eoncluir é que nao tém valor, o que gera sentimentos negativos. Todos tivemos a experiéncia cle que, com alguma ajuda, muitos alunos aprendem a reali- zar as tarefas que Ihes pedimos — problemas, redacdes, comentarios de texto, anilises, argu mentacoes, etc. Também desde os 10 anos mais ou menos hé alunos que pensam assim. Para cles, esforcar-se nao supée uma ameaga ¢, ain da que cometam eros, consideram-nos como algo natural de que se pode aprender. Portanto, tudo ¢ uma questo de estratégia, por isso en- frentam as tarefas perguntando-se como podem fazé-las; pdem em jogo uma estratégia e, se no funcionar, substituem-na por outra. De acordo com a evidéncia constatada por Dweck ¢ Elliot, as crengas sobre a propria com- peténcia (auto-efiesicia) eom relagio as tare- fas de aprendizagem concretas e sobre a possi- bilidade de modifici-la ativam-se em funcio do contetidos sobre as quais versam as tarefas e da facilidade ou da dificuldade que de mado mais ou menos regular se experimenta a0 enfrenté-las, dando lugar muitas vezes a infe- réncias valorativas de tipo negativo que desmo- tivariam os alunos ¢ impediriam um enfrenta mento positivo, Conseqiientemente, para mo: dificar a motivagao © a capacidade de auto- regulacao seria preciso revisar as linhas de atua- cao que podem contribuir para a manutengio das cren auto-regulagio ligados a clas. E possivel aprender os modos de pensar ao enfrentar uma tarefa, Os dois modos de pensar que descrevemos, ambos muito difundidos em nossa cultura, mio surgem do nada. De acordo com Kull, 0 fato de serem mediados por co- nhecimentos sugere que podem ser aprendi- dos, Assim, por exemplo, em um de nossos tra~ balhos (Pardo e Alonso Tapia, 1990), os alu- nos clos grupos experimentais recebiam antes, durante e depois de suas ativicades mensagens que sugeriam que 0 que estava em jogo era aprender, ¢ nao estar bem ¢ passar, ¢ trabalha- vam em grupos com uma estrutufa cooperati- va, enquanto que os dos grupos de controle no recebiam esse tipo de mensagens ¢ traba- Ihavam individualmente ou em contextos com. petitivos (ver Capitulo 16 deste volume). Os primeiros mudaram seu modo de pensar a res- peito da tarefa na direcdo desejada. Na mesma direc4o apontam os trabalhos revisados por Stipek (1984). Tais trabalhos evi denciaram duas coisas. Por um lado, que quan do os alunos entram na escola, em sua maioria tendema enfrentar 9 trabalhe escolar com con fianca e entusiasmo, Mas depois, em um mo mento critivo que costuma situar-se na 2° série do ensino fundamental, comegam a aparecer condutas tendentes a evitar 0 firacasso, como, por exemplo, o fato de nao se apresentar vo- juntariamente para fazer algo, ete. ‘Tais mu-DESENVOLVIMENTO PSICOLOGICO E EDUCAGAO, v2 187 dancas s4o acompanhadas de outras de tipo cognitivo. Por exemplo, aumenta a tendéncia ainterpretar os resultados da propria conduta como éxitos ou fracassos, em vez de ver 0 erro como algo natural com que se pode aprender, oque era a tendéncia natural nas criancas menores. Essa tendéncia acentua-se até que na adolescéncia jd se observa, de modo habitual, diferencas sistematicas nos dois tipos de me. tas que os alunos perseguem ¢ no modo de pensar e de enfrentar as tarefas escolares. Por outro lado, e paralelamente a tendén- a anterior, observa-se uma mudanca na quan- tidade e no tipo de informagio que os profes- ores fornecem aos alunos com respeito ao seu trabalho escolar ¢ aos resultados dele. Diferen- “temente do que ocorre com os sujeitos meno: ‘Tes, os alunos do ensino médio recebem muito ‘Pouca informagio no decorrer de suas ativida- des que sugira pistas para pensar, modos de aproveitar a informacao contida nos erros, etc. Ainda que, obviamente, existam diferencas con- Siderdveis entre uns professores e outros, ge- ralmente 6 se da informagao aos alunos sobre seu trabalho por ocasizio das avaliagées, de al- gum trabalho ou no caso de ir a0 quadro-ne- 0, informagéo que, por outro lado, costuma referir se & qualidade do resultado mais do que a0 processo de solucao. Pode-se deduzir facilmente que se a me- dida que os alunos enfrentam tarefas cada vez mais complexas recebem menos informacio Re 05 ajuide a pensar de forma precisa sobre 0 modo de superar as dificuldades, nao apren- derdo a pensar de modo adequado. Natural- mente, nem todos os alunos experimentam o mesmo tipo de dificuldades nem todos rece- bem a mesma ajuda, 0 que explica as diferen- {@5 com que nos deparamos nos mados de en- frentar 0 trabalho escolar. Conseqiientemente, se se pretende conseguir que a forma como alunos interpretam e enfrentam o trabalho es- ‘colar facilite a experiéncia de progresso ¢ com a a motivacao para aprender, € preciso con- seguir que nossas linhas de atuacao nao ape- nas ponham em evidéncia que 0 que estd em Jogo é a aprendizagem de conhecimentos ¢ habilidades relevantes ¢ titeis, mas que tam- bém ensinem a pensar. Vejamos alguns pressu- Postos que de acordo com a pesquisa psicolé- gica e educacional podem se revelar eficazes para alcangar tais objetivos. ESTRATEGIAS MOTIVADORAS PARA A APRENDIZAGEM Os cenarios educacionais ~ embora com © denominador comum de docente e discente ~ podem ser de cardter muito variado. Nao é nosso propésito esgotar todos 0s parmetros Possiveis que podem dar lugar a essa variabili- dade. Mas, dentro de uma obra com essas ca- racteristicas, consideramos necessirio enqua- drar nossas propostas de intervengio em um contexto de desenvolvimento psicolégico ¢ pes- soal que, em uma medida importante, produz- ‘se no sistema educacional. © sistema educacional © 2 formacao das metas Referimo-nos anteriormente a uma série de metas que podem guiar a disposigao de rea- lizar as diferentes tarefas que se apresentam a0 aluno nas escolas, Vale, porém, perguntar em que medida sua configuracéo final é media- da pelo préprio sistema que as demanda. De autores como Stipeck (1984), Nicholls (1990) ou Covington (2000) e outros, vamos resumir 0 processo de construcao motivacional que acontece em nossas escolas, para, entao, apresentar as propostas que nos permitem abandonar o papel de meros espectadores des- se processo. Brincar com as letras e os nimeros Ao entrar na escola, os meninos ¢ as me- ninas mergulham em uma série de atividades que se caracterizam por terem estrutura e me- tas muito parecidas com as dos jogos que rea- lizam com os adultos. Partindo do principio de que ja adquiriram determinados habitos de au- tonomia ¢ limpeza, como, por exemplo, comer sozinhos e controlar os esfineteres, a escola pro- pée que continuem brincando, mas com alguns hot SOP. cha |188 COU MARCHES!, PALAGIOS & COLS. materiais com que antes néio estavam muito familiarizados. Abre-se para eles um periodo em que devem aprender € desfrutar do que aprendem. Junto com isso, durante esses cin- co anos, produz-se 0 proceso de surgimento dos primeiros rudimentos dos processos de auto-regulacao voluntaria que acompanham a internalizagao da linguagem como ferramenta para o pensamento e para a motivacao (Montero ¢ Huertas, 1999), Fm termos das metas antes deseritas prioriza-se a orientacio para a aprendizagem, a autonomia e 0 apreco pelos professores ~ muito habitualmente pelas professoras ~ € pelos colegas. Acabou a brincadeira: entre a fecto-escrita e a escola A partir dos oito anos, aproximadamen- te, até o final do ensino fundamental, produz~ se uma mudanga radical. Quem nao souber Jere escrever com uma certa desenvoltura co- meeard ater problemas. O importante, porém, nao é fazer coisas, mas fazé-las bem. Como assinala Stipek (1984), comegam a aparecer determinados tipos de informacio sobre o ren- dimento que implicam comparagoes norma- tivas, avaliacdes pessoais, etc. Junto com isso, costumam comecar a aparecer comportamen- tos, tais como a perda da espontancidade na sala de aula, a reniincia ao esforgo que pode ser acompanhada de faltas, a escolha de tare- fas muito faceis ou muito d comportamentos indicam que a introducio no sistema educacional, em sua vertente seleti- va, acarreta a aparicao de orientagdes para metas que competem claramente com as que sé enfatizavam na fase anterior. E o momento de por A prova a auto-estima, conhecer 0 va- lor das notas, ligar reeompensas 20 rendimen- to acaclémico, etc. Nicholls (1990) descreveu com detalhes 0 processo te surgimento de de- terminados elementos cognitivos ~ atribui- des, expectativas, concepgdes da inteligén- cia — que tém um papel muito importante na configuragio dessas orientagées motivacionais (ver Capitulo 12 deste volume). Por volta dos 12 anos, a crianga ja entende esses conceitos do mesmo modo que © adulto (Monereo, 1977). Mas ainda tem mais. No ensino médio A maior mudanga motivacional que se produz entre essa etapa e a anterior &.a que se refere as mudancas nas relacdes de apego. Pas- sa-se da protegao que tém na relagéo principal com 0 professor para uma espécie de desfile de profissionais altamente especializados em sua matéria, mas com muitos grupos para en- sinar e bastante preocupados com o nivel com que enviario seus alunos ao proximo escalio edueacional. Junto com essa mudanea exter- na, aparecem as mudancas intemas associa- das 4 puberdade e a revolucao pessoal que im- plicam. Os horménios pedem passagem, sem que seus desconcertados proprietarios consi- gam saber ainda as conseqiténcias que isso tem € tera para suas vidas. O apreco pelos iguais passa a ser um dos elementos. fundamentais na orientagio motivacional dos estudantes. Esse apreco, além disso, median a consolida- cao da auto-estima pessoal tanto ou mais que © rendimento académico. Também para a con- solidagio da auto-estima sera necesséria a acei- tagao de sua proprias mudangas internas. E tudo isso se produz em um proceso no qual a necessidade de autonomia ~ jd nao funcional, mas vital =, a necessidade de a pessoa ser ela mesma, passard a ter primeiro lugar nas prio- ridades. Em resumo, nessa etapa, esto consoli- dadas todas as orientagdes motivacionais que aparecem no contexto educacional, mas ainda em um sistema instivel em que prima a vonta- de de fazer ou conseguir coisas, mas se tem poucas habilidades para isso, Além do mais, apareceu um novo elemento: permanecer no sistema educacional é obrigatorio, mesmo que nao se renda o suficiente para prosseguir nas etapas seguintes. Nessa nova situacao, 0 con- flito entre metas pode ter conseqiiéneias dra- maticas: como manter a auto-estima com bai- xas notas, sem possibilidades de aprender, sem perceber a utilidade pessoal da freqiiéncia escola e, muito provavelmente, com o despre- z dos professores ¢ de grande parte dos cole- gas e das colegas? De resto, como jd assinalamos em outro lugar (Montero, 1997), a construcio histérica do sentido da atividade da educagiio formal nos paises ocidentais teve implicagdes no apareci- mento de determinadas orientagies motivacio-DESENVOLVIMENTO PSICOLOGICO & EDUGAGAO, V2 nais na nossa cultura. A legislagéio que atual- mente regula nosso sistema tem claras implica- cées para a orientacdo motivacional dos alunos de ensino mécio. Diante da tradicional orien- tacio universitaria das eseolas de Bachillerato’, aatual orientagao da maior parte do ensino médio vem em cumprimento ao direito edu- cagiio que faz parte de nosso ordenamento constitucional. Grande parte dos professores do ensino médio sente que, pasado o ensino médio obrigatério, chegou o momento de re- cuperar 0 tempo perdido, 0 momento de pre- parar o futuro universitdrio. A énfase na orien tagdo para as notas ¢ para a auto-estima pode chegar as raias do patolégico. Embora isso nao. ororra, est clare que na maior parte dos casos implica um aumento desneeessirio da pressao a que os estudantes sio submetidos Estratégias motivadoras na sala de aula Tendo como ponto de referéncia tudo 0 que se disse quanto ao processo de construcio da orientagao para diferentes metas ¢ do pa- pel que o sistema eclucacional pode desempe thar nessos processos, passamos agora a ex- poras diferentes estratégias recomendadas pe Jas estudiosos para o desenvolvimento de um ambiente motivador na sala de aula e que se apresentam ordenadas em torno de seis dimen- soes do trabalha docente em sala de aula. Esse agrupamento nao é sendo um recurso quase mnemotécnico, mas tem a virtude de gerar um bloco muita titil de linhas concretas cle atua- sio para os professores. © acrénimo TARGET ~ em inglés, diana lentifica essas seis dimensGes reco- Ihidas por Epstein (1989) e sistematizadas por Pintrich ¢ Schunk (1996): tarefa, autoridade, Teconhecimento, grupos, avaliacao ¢ tempo. ou meta Caracteristicas e modos de apresentacao e acompanhamento da TAREFA Essa dimensdo se refere ao modo de sele- cionar ¢ apresentar as tarefas que @ professor Nede RT. O Bachilfevato & uma modalidade de en- sino de nivel médio, posterior ao Ensino Médio Obrigatério (Espanha). Compreende dois anos. 189 propée que a turma realize, Pintrich ¢ Shunk (1996) destacam trés elementos importantes Por unt lado, 0 modo de estruturar a sala de aula: uni ou multidimensional, isto é, diante do costume de propor uma tinica tarefa para a aprendizagem de um tema conereto ~ estrutu- raunidimensional -, a possibilidade de propor diferentes tarefas, todas direcionadas aos mes- mos objetivos ~ estrutura multidimensional — facilita 0 desenvolvimento da motivagao para a aprendizagem, Essa possibilidade enfatiza a consecucio de um certo grau de autonomia por parte dos alunos e serve para amenizar os sen- timento de obrigagda nos casos em que esto mais difundidos, Por outro lado, sio as tarefas de dificuldade intermediaria que implicam um desafio moderado, as que mais favorecem a mo- tivacdo para a aprendizagem. Por tiltimo, o ter- ceiro clemento faz referencia fragmentacio da tarefa. Se 0 professor se limita a propor as tarefas do ponto de vista do resultado, estimu- la-se o desenvolvimento de atitudes de impo: téneia entre os alunos menos preparados para fazé-la e a realizacio de atribuicdes do éxito a inteligéncia entre os alunos que sao capazes de ir até o fim por si sds, Quando se faz siste- maticamente @ contrério, facilita-se a reflexio sobre o proceso, a motivacio pela aprendizi gem ¢, a longo prazo, estimulam-se também, as capacidades metacognitivas do aluno. A-cstes elementos vale acrescentar outros igualmente relativos ao modo de apresentar ¢ acompanhar 0 desenvolvimento da tarefa, Em primeiro lugar, no que se refere & apresentacao da tarefa, podem-se agregar dais conselhos: ati var a curiosidade ¢ enfatizar a utilidade dos contetidos que se abordam ¢ se aprendem, Em segundo lugar, no que se refere ao acompanha- mento do desenvolvimento da tarefa, nossas re- comendagies siio dirigidas & construgiio do dis- curso adequado nos diferentes momentos do processo. Assim, nossa sugestio é que se centrem as mensagens a transmitir antes, du- rante e depois da tarefa nos seguintes pontos: a) antes, orientar a atengio dos estudan- tes para 0 processo de solugdio mais que para o resultado; b) durante, orientar a atenciio dos estu- dantes para a busca e a comprovacao de possiveis meios de superar as dif culdades;