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Sus orgenes inmediatos se remontan a la revolucin cognitiva de los aos sesenta; cuando,
nutridos en Piaget, se levantaron para enfrentar la insatisfaccin dejada por el paradigma hasta
entonces dominante del aprendizaje: el asociacionismo y partiendo de Kuhn, confrontaron
radicalmente el paradigma positivista. La primera revolucin cognitiva devela la caja negra al
reivindicar la pregunta y la necesidad de comprender los procesos internos del aprendizaje y define
los lineamientos epistemolgicos del naciente paradigma. Esta revolucin aborda los niveles
epistemolgico y psicolgico.
1
Ponencia presentada por el autor en el Forum internacional de educacin organizado por la
Federacin de educadores peruanos Encinas 2000 y sntesis del prximo material del autor titulado
Vanguardias pedaggicas en la sociedad del conocimiento (En prensa).
2 Investigador pedaggico. Consultor del Ministerio de Educacin del Ecuador (1994-95), de la
Universidad del Parlamento Andino (1995-96) y del Ministerio de Educacin de Colombia (1998-
1999). Miembro fundador y Director del Instituto Alberto Merani, entidad colombiana dedicada a la
educacin de nios y jvenes de capacidades excepcionales.
2
Cules son entonces, los nuevos retos que tendr que abordar la educacin en
la naciente sociedad del conocimiento? Hacia dnde deberamos enfocar las
nuevas escuelas? Qu fines debera abordar la educacin en la naciente
sociedad?
Como puede entenderse, estas son preguntas demasiado complejas sobre las
cuales falta reflexin y discusin amplia entre la comunidad acadmica. Preguntas
3
SECCIN 1
RETOS A LA EDUCACIN DEL SIGLO XXI
1. Desarrollar los procesos de pensamiento
La revolucin cientfica es el motor de este
tiempo de vrtigo. Aunque no sea fcil de medir el
conocimiento, dicen los entendidos que, si la vida
del homo sapiens sobre la tierra hubiera durado
una hora, el 95% de su saber provendran de los
ltimos 20 segundos. En los ltimos cuatro
segundos en el siglo XX- se han producido 9
dcimos de aquel saber, y en el ltimo segundo
en estos 25 aos hemos aprendido tres veces
ms que durante el medio milln de aos
anteriores (Naciones Unidas, 1998).
En este sentido resultan muy preocupantes los indicadores obtenidos por las
investigaciones mundiales sobre la temtica del desarrollo del pensamiento y que
podramos resumir sintticamente as:
Tres investigaciones adelantadas de manera paralela y aislada en Colombia entre los aos
1982-1985, demuestran que tan solo el 6% de los estudiantes que culminan la educacin media
tiene pensamiento formal, presencia levemente superior a la encontrada para el primer grado
del bachillerato (3%). (De Zubira J. Y M., 1986).
Investigaciones del Ministerio de Educacin de Panam (1995) concluyen que apenas el 14%
de los estudiantes alcanzan el pensamiento formal al culminar la educacin media. (Montaneri,
1995).
Investigaciones del Ministerio de Educacin de Costa Rica (1995) demuestran que tan solo el
6% de los jvenes al culminar el grado once operan formalmente y leen comprensivamente.
3
Una sntesis de las investigaciones mundiales se encuentra en Carretero y otros (1987).
5
Como sostiene Carretero para el rea de las ciencias sociales, pero que
evidentemente podra ser transferido a cualquier ciencia6:
La herencia de una especie que ya lleva dos millones de aos sobre la tierra no
puede ser enseada en su totalidad a los alumnos. No lo permitiran ni el tiempo,
ni la pereza que ello despertara en los estudiantes. La pregunta en torno a cules
contenidos ensear es, en esta medida, fundamental, ya que slo as se puede
determinar cules son los aspectos esenciales de toda la herencia cultural que
debe hacer parte de un currculo.
Entre 1952 y 1958 el Instituto Pedaggico Nacional de Francia, encontr que cerca del 80% de
los conceptos extrados de manuales de historia no eran comprendidos por los muchachos de
10- 11 aos, permaneciendo para la gran mayora de ellos incomprensibles conceptos como el
de golpe de estado, reforma, sufragio universal, democracia, poder legislativo o constitucin,
entre otros.
Un estudio adelantado por Girdan y De Vecchi (1987), concluye que los alumnos franceses de
catorce aos: carecen por completo de la mnima comprensin de los conceptos bsicos de la
ciencia. (Citado por Porln, 1995, pg. 91).
La escuela del futuro tendr que abordar una de las preguntas centrales en la
pedagoga de nuestro tiempo: Cules son los contenidos esenciales y mnimos
de cada una de las reas que garanticen una comprehensin bsica del mundo?.
Y como reconoce la UNESCO, el debate sobre el currculo es an muy incipiente.
En los albores del siglo XXI, ms de mil millones de adultos an no saben leer ni
escribir. Uno de cada cinco habitantes del planeta tierra en plena poca del
Internet no tiene acceso a la comprehensin de los avisos de un bus, un letrero
callejero o un peridico, por no hablar de un pequeo cuento, ni menos de un
artculo cientfico.
8
comprender, la participacin en el
En 60 pases, la escolaridad sistema educativo no garantiza la
comprehensin lectora y como ha sido
promedio de sus habitantes no llega a los 2 demostrado existen diferentes niveles
aos y en 19 de ellos, la escolaridad es de comprehensin lectora (De Zubira,
inferior a un ao! (Naciones Unidas, 1992). M. 1995). La lectura fontica es tan solo
Se estima que el 17% de los jvenes un primer escaln en el proceso de
norteamericanos no estaran en capacidad aprehendizaje lector y ella permite al
de comprender una simple noticia deportiva lector mediante el uso de operaciones
por ser analfabetas funcionales (Reich, analitico-sintticas la traduccin de
1993) fonemas en sonidos, ms no en ideas o
conceptos, de all que este proceso sea
perceptual y no exija la aparicin de la comprehensin lectora. El peso que la
escuela ha dado a la lectura fontica y la identificacin que ha realizado entre
lectura fontica y lectura en general, representa ya de por s un serio obstculo en
el camino para garantizar niveles de comprehensin, que aseguren que los
trminos sean significativos para el lector, que se infieran las proposiciones
envueltas en las frases, que se puedan identificar entre ellas las principales
proposiciones contenidas en el texto, su organizacin y su estructura y que se
pueda leer los nexos entre la obra, el autor y la sociedad.
7
De manera anloga se observa que el 95% de los que obtuvieron resultados excepcionalmente
altos a los 7 aos alcanzaron resultados similares a los once (Gutirrez, Lpez y Arias, 1973, pg.
26 y 27).
9
y Mxico indican que la mitad de los alumnos de cuarto grado no logran entender
si quiera lo que deletrean (Schiefelbein, Ernesto y Tedesco Juan Carlos, 1995).
Los estudios citados demuestran que la comprehensin lectora est lejos de ser
una meta alcanzada por la escuela actual y que no lograr este fin condena al nio
a una vida de fracasos escolares; por ello la obtencin de la comprehensin
lectora se constituye en uno de los principales retos educativos del Siglo XXI. En
este sentido la pretensin de los Ministerios de Educacin del rea de alcanzar el
dominio de un segundo idioma, puede ser loable y necesaria en una sociedad que
universaliz el idioma ingls, pero parece ser totalmente inalcanzable en las
prximas dcadas. Todo indica que an ms importante que aprender a leer y a
escribir en ingls, es aprender a leer y escribir comprensivamente en el idioma
nativo y esa meta an estamos lejos de alcanzarla.
8
Denominados en Per Proyectos de Desarrollo Institucional (PDI).
11
" Al pensar en nuestra vida y trabajo caemos en cuenta de que casi todo lo que
hacemos y deseamos est ligado a la existencia de otros hombres. (...) As,
debemos confesar que si aventajamos a los animales superiores es gracias a
nuestra vida en comunidad. (Einstein, Albert, 1932).
Lo dicho por Einstein hace casi setenta aos, hoy adquiere mayor importancia. El
trabajo se hace de manera cada vez ms grupal. Los analistas simblicos deben
trabajar en equipo, compartiendo problemas, mtodos y soluciones. La poca de
los grandes cientficos e inventores ha desaparecido para la historia humana. Los
avances cientficos y los inventos ya no son producto de individuos aislados sino
de verdaderos equipos de centros de investigacin que trabajan de manera
conjunta. Por ello es previsible que en el futuro inmediato los Premios Nobel no
sigan siendo adjudicados a individuos aislados sino a los verdaderos equipos
cientficos de los centros de investigacin.
13
En los albores del siglo XXI, mil trescientos millones de adultos se levantan todos
los das con hambre. Una quinta parte de la poblacin mundial, la mayora de ella
conformada por mujeres, no ha podido acceder al invento sumerio realizado hace
ya ms de seis mil aos de vida humana. Sesenta y seis de cada cien habitantes
de India y Bangladesh sufren de desnutricin.
En estas condiciones, poder colocarse en la posicin del otro para sufrir con sus
tristezas y gozar con sus alegras se torna en una necesidad impostergable, en
especial en el continente en el que vivimos. Un continente que se desangra ante la
indiferencia y la impotencia de la sociedad civil y el Estado, en el que la muerte y
la desaparicin forzosa conviven a diario y en cada esquina, en el que se ha
derrumbado de tiempo atrs el Estado y se entrega por porciones a la mafia, a la
delincuencia, a la justicia paramilitar y a los grupos guerrilleros; con agudos
problemas de concentracin de la riqueza, en el que la mitad de la poblacin se
rebusca el sustento diario sin ningn apoyo del Estado ni ninguna seguridad
social, en el que la corrupcin ha invadido todos los espacios de la vida y en el
que verdaderas mafias sustraen el erario pblico ante la indiferencia y el silencio
de todos. En este continente, en especial, que ha cercenado los sueos y la vida,
poder colocarse en la posicin del otro para sufrir con sus tristezas y gozar con
sus alegras, se torna en una necesidad educativa impostergable.
Bastara revisar los reglamentos escolares para ver la facilidad con la cual los
educadores y las instituciones educativas ofrecen formar individuos analticos,
crticos, creativos, afectivos, integrales y formados en valores. Y qu distantes
14
Con enorme agudeza, Drucker (1994) considera que el cambio ms grande que se
presentar en las escuelas del futuro estar asociado al compromiso que sta
realizar frente a padres y alumnos para obtener resultados. La escuela tendr
que asumir compromisos con la finalidad buscada; en una palabra: la escuela se
volver responsable10.
9
En nuestro contexto se destacan las experiencias de Costa Rica, Colombia y Argentina,
desarrolladas desde inicios de la dcada del noventa y la adelantada en el estado de Minas Gerais
en Brasil.
10
Al respecto consultar el captulo: La escuela responsable, en Drucker, 1994.
15
SECCIN 2
Con toda seguridad una observacin similar fue hecha cuando se formul la
necesidad de incluir una materia aparte de lecto-escritura. Seguramente los
crticos decan: Para qu lecto-escritura si en todas las materias se leer y
escribir? No resulta acaso ms lgico trabajarla como contenido transversal
incluyndola en todas las reas? Afortunadamente estas voces no triunfaron y se
concluy que precisamente porque en todas las reas leen y escriben, era
totalmente necesario crear la materia de lecto-escritura. Algo similar podra decirse
para justificar el rea de pensamiento. Precisamente porque todas las reas
requieren de alumnos que dominen los procesos inductivos y deductivos, de
ejemplificaciones, proposicionalizaciones y argumentaciones, es que se necesita
un rea de pensamiento que garantice que cuando el alumno requiera utilizar sus
procesos intelectivos est en capacidad de hacerlo.
11
A nuestra manera de ver, Novak ha intentado forzar la Teora del Aprendizaje Significativo hacia
una visin constructivista, empezando por el cambio de nombre de la teora que inicialmente fue
denominada como Teora de la Asimilacin, ms tarde como Teora del Aprendizaje receptivo
significativo y solo ms recientemente como Teora del Aprendizaje Significativo.
12 Desde otro punto de vista esta distincin est presente en Piaget y se convertir en un pilar
fundamental del paradigma constructivista en educacin. De manera simple y esquemtica
podramos representarlo como que lo que ensee un maestro ser o no apropiado por el alumno
dependiendo del nivel de desarrollo de las estructuras cognitivas previas que ellos tengan.
19
13 Una completa caracterizacin de las ideas previas o preconceptos con los cuales los alumnos
llegan al saln de clase en las reas de ciencias sociales, ciencias naturales, ciencias logico-
matemticas y lenguaje, se encuentra en la Enciclopedia Prctica de la educacin, Editorial
Planeta, Tomo No 1 (1988). Para las ciencias Sociales consultar Carretero (1995) y para las
Naturales Carretero (1997).
14
Ver al respecto: Posner, Strike, Hewson y Gerzog, 1986; y en sus versiones ms gradualistas y
parsimoniosas Nussbaum, 1989.
20
En gran medida como afirma Salinas - esa especie de relativizacin del discurso
didctico y pedaggico, es una clara consecuencia del relativismo cultural
postmoderno centrado en la negacin sistemtica de lo universal o colectivo, con
sus correspondientes implicaciones en la deslegitimacin del discurso intelectual,
y por supuesto del contenido curricular (Salinas 1995, pg. 48).
15
La anterior postura nos recuerda el carcter continuo y lineal que caracteriz uno de los
principios bsicos de la escuela tradicional, hoy en da retomado por lo ms avanzado de los
psiclogos cognitivos contemporneos.
22
16En solo costos econmicos el valor estimado por la UNESCO originado por la repitencia es de
US$ 5.200 millones de pesos anuales (Schiefelbein, Ernesto y Tedesco Juan Carlos, 1995)
23
Los padres dedican aos enteros ayudando al nio a que nomine realidades y
smbolos segn los parmetros de la cultura, a que se apropie adecuadamente de
las construcciones mentales y lingsticas de la cultura, a que aprenda a
decodificarlas y codificarlas acertadamente. Los padres duran aos intentando que
sus nios en realidad sean hijos de la cultura en la cual estn inmersos. Lo
llamamos, le decimos, lo nominamos, resultan as trminos con extrema
frecuencia utilizada por los padres para favorecer en el menor la apropiacin
adecuada de la cultura. Da tras da, semana tras semana, expresin tras
expresin, los hermanos mayores y los padres, explican cmo ha llamado la
cultura a cada uno de los objetos, eventos y acciones; le corrigen sus errores
lingsticos y conceptuales, lo acompaan y direccionan en su apropiacin de lo
real y de los smbolos culturales. Como sostiene Feuerstein (1980) le filtran, le
seleccionan, le organizan el aprendizaje, interponindose entre el estmulo y el
nio e impidiendo con ello de manera intencionada un aprendizaje directo.
Este papel que demanda aos de esfuerzo, afecto y dedicacin, ser retomado
unos aos despus por los maestros. Los maestros seleccionan, filtran y
organizan los estmulos de tal manera que en las experiencias de sus alumnos el
aprendizaje de ellos no provenga del nexo casual, singular y probabilstico con lo
real, sino del juicioso y planificado proceso de filtracin de lo real realizado
previamente. Los maestros garantizan que el contacto del nio con lo real sea
mediado; es decir, no realizado de manera directa, sino atravs de un adulto con
experiencia y conocimiento, un representante de la cultura que selecciona y
organiza las experiencias del nio y no deja stas a la casualidad y al azar.
Lo cierto es que las implicaciones que de aqu se derivan para la educacin son
preocupantes. Si el individuo es quien por s mismo construye sus propios
conocimientos, no resulta esencial la presencia de maestros, textos o adultos que
orienten y direccionen este proceso. A la manera de Rousseau, el individuo es
visto por el constructivismo como un ser que se autoestructura y que realiza este
proceso independiente de la cultura y de la mediacin que esta designe. El
conocimiento es as una responsabilidad estrictamente individual.
significaran en realidad cosas diferentes para cada uno de los interlocutores. Algo
anlogo podra decirse de la escritura y la lectura de un libro. Bajo una mirada
idiosincrsica, la comunicacin se torna prcticamente imposible de realizar.
Desaparecen las verdades y principios universales para ser sustituidos por hechos
y principios singulares. Se abandona as una crucial idea piagetana: la existencia
de componentes universales en la inteligencia que explica que los mecanismos de
la inteligencia sean iguales en distintas pocas y culturas, aunque los objetos a
conocer estn determinados histrica y socialmente.
Una postura en la que como afirma Da Costa (1993) el profesor debe adaptar
procedimientos pedaggicos que lleven al nio a descubrir por s mismo el
conocimiento; una postura en la que los estudiantes no pueden aprender lo que
ellos reciben ya hecho (Torres, 1993), que rechaza los mtodos directos en
educacin, que recoge el "mtodo clnico" piagetano en el aula. Una concepcin
en la que el profesor debe estimular al alumno a explorar los objetos de su
realidad para aprender dndole en ellos, sobre ellos, con ellos, oportunidad para
que represente esta realidad, y en la que se presupone que se construyen
significaciones de sus propias experiencias (Glasersfeld, 1988), difcilmente
podr asignar a la lectura un papel de primer orden en la educacin.
"El error ms funesto de la pedagoga desde Rousseau hasta nuestros das, fue
creer en la "necesidad natural" del nio de recibir una educacin, de la apetencia
por el saber que estara en germen en la curiosidad infantil. Por el contrario, la
educacin es una actividad forzada. No es la simple respuesta del nio a los
estmulos del educador, ni una necesidad de esos estmulos. Su finalidad es
extraa a nuestras necesidades, por lo menos inmediatas, y consiste en la
realizacin de tareas que no concuerdan imprescindiblemente con el
desenvolvimiento espontneo de las funciones fsicas o mentales. Es, por el
contrario, su grado creciente de especializacin y de abstraccin el que exige la
reglamentacin la divisin imperiosa por grados y niveles tal como la conocemos
(Merani, 1969, pg.94).
Su postura puede ser ubicada como ingenua en tanto que propone partir de
motivaciones circunstanciales y coyunturales y en tanto se casa con una
concepcin que no acepta la necesidad de recurrir a motivaciones extrnsecas y
no promueve ni estimula la excelencia.
Cobra por tanto vigencia la pregunta incisiva formulada por Solomon: Son los
alumnos asimilables a los investigadores cientficos de punta? (Solomon, 1989).
Son escuelas en las que existe un compromiso comn sobre una serie de
normas y objetivos claramente establecidos, formulados y asumidos. En nuestra
terminologa, diramos que son escuelas con un Proyecto Educativo claro que
ha sido objeto de discusin y cuyas opciones bsicas son ampliamente
aceptadas.
Pero si bien es claro y positivo que el constructivismo haya aumentado los niveles
de responsabilidad y compromiso institucional, tambin es cierto que parecen ser
hasta ahora prematuros los vientos de optimismo que han hecho soplar a cuatro
vientos los contructivistas en el mundo; e incluso puede verse como irresponsable
la idea que han vendido de que hemos encontrado un paradigma pedaggico que
supera el estado preparadigmtico que aquejaba a la pedagoga hasta hace poco
tiempo, paradigma que supuestamente ofrece respuestas claras y precisas a las
preguntas de pedagogos y maestros.
BALANCE DE LA ESCUELA
ACTUAL EN EL MUNDO
Hasta ahora ningn pas tiene el sistema educativo
que la sociedad del conocimiento necesita. Ningn
pas hasta ahora ha afrontado las demandas
importantes. Ninguno sabe las respuestas. Pero por
lo menos podemos hacer las preguntas. Podemos
definir aun cuando solo sea en forma esquemtica las
especificaciones de la escolaridad y las escuelas, que
podran responder a las necesidades de la sociedad
del conocimiento (Drucker, 1.994)
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