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Ano: 2015 Volume: 8 Nmero: 1

TECNOLOGIA E PODER SEMITICO: ESCREVER, HOJE*

TECHNOLOGY AND SEMIOTIC POWER: WRITING, TODAY

Ana Elisa Ribeiro

Centro Federal de Educao Tecnolgica de Minas Gerais
anadigital@gmail.com

RESUMO: Este trabalho prope uma reflexo sobre aspectos da produo de textos, nos
dias de hoje, dentro e fora da escola, com inspirao em ideias de Gunther Kress,
principalmente. Em uma paisagem comunicacional em que possvel empregar muitos
recursos tecnolgicos e obter diversos efeitos, em muitas modulaes de linguagem,
importante pensar a produo de textos em nveis de multimodalidade cada vez mais
expressivos. A escola pode participar desse cenrio, ao propor a reflexo e a prtica
sobre a escrita, contribuindo para a ampliao do poder semitico das pessoas, a
despeito da nfase que vem sendo dada "redao do ENEM", no ensino mdio.
PALAVRAS-CHAVE: Produo de textos. Multimodalidade. Poder semitico. Redao.

ABSTRACT: This paper proposes a discussion about aspects of writing process,

nowadays, in and out of school. It is inspired mainly in Gunther Kress ideas about
multimodality and semiotic power. Considering our complex comunicational landscape, in
which we can employ many technological resources and get different language effects, it is
important to think about writing processes in the sense of increasingly significant
multimodality levels. Schools can participate in this scenario by proposing reflection and
practice on writing, contributing to the expansion of "semiotic power" of people, despite the
emphasis that has been given to the ENEM (a national test to university entrance) in
brazilian high school.
KEYWORDS: Writing. Multimodality. Semiotic power. Texts production.

1 Introduo aos desafios da escrita

Este trabalho foi concebido para um evento cientfico do Grupo Texto Livre, sediado
na Universidade Federal de Minas Gerais. No entanto, foi produzido para ser apresentado
na forma de um chat, sincrnico, portanto. um desafio redigir textos assim. Com isso,
optei por uma escrita muito semelhante a um texto falado, aproximada mesmo de uma
conversa com a plateia. A transformao desse texto de conferncia via chat em um
artigo acadmico foi o desafio seguinte, quando precisei reedit-lo para que ganhasse
outros contornos, mais apropriados ao suporte e maneira como seria recebido pelos
eventuais leitores. Curiosamente, o pblico que conheceu este trabalho na forma de
conferncia tambm o leu, isto , era to leitor quanto o pblico que poder acess-lo
como artigo. Talvez, esta seja uma situao intrinsecamente ligada ao nosso tempo, na
paisagem comunicacional que temos hoje. Com o professor Gunther Kress, a expresso

* Trabalho apresentado durante os STIS (Seminrios Tericos Interdisciplinares do SEMIOTEC) em abril

de 2015: <http://www.lingtec.org/stis/>.

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destacada ganha maior clareza. Para ele (2003, p. 11), Comunicar trabalhar para
produzir sentido. Trabalhar mudar as coisas. Essa a razo pela qual gosto da
metfora da paisagem comunicacional. E deve ser tambm uma das razes que me
fazem gostar dela.
Optei, no entanto, como sempre opto, por manter a simplicidade da linguagem,
desejando que a sensao de proximidade com o leitor se mantivesse, embora de
maneira ainda fragmentada e menos parecida com um bate-papo, como foi o caso do
chat. Mesmo tendo sido planejado, isto , no era um bate-papo espontneo e
improvisado, como a maioria, que ocorre ao sabor do assunto e do nimo dos
interlocutores, esta conferncia via chat foi um tanto entrecortada por meus prprios
improvisos e pela organizao que dei a ela, na forma de pequenos pargrafos com
ideias nucleares. A inteno era manter a coerncia do que eu dizia, mas tambm manter
o interesse e a pacincia dos participantes que me liam em suas janelas. Longos textos
provavelmente afugentariam a plateia, que prefere, ento, frases pausadas. O flego
(ritmo) importante na leitura.
Novamente, destaco a experincia de linguagem & tecnologia que escrever um
texto, a depender de onde ele circular ou ser publicado. O caso chat
planejado/conferncia/artigo representa um desafio de edio de texto muito
contemporneo e que nos faz pensar sobre nosso fazer como
falantes/escreventes/leitores.
Minha relao de identificao com o trabalho do professor Gunther Kress, muito
conhecido no Brasil por seus livros sobre a gramtica da linguagem visual e da
multimodalidade1, comea a, e no apenas nos temas de debate com os quais ele vem
trabalhando. Vejamos a explicao de Kress (2003, p. 33, traduo livre minha),

Quando comecei a compreender, h uns vinte e cinco anos, que a relao entre a
escrita e expresso formal tinham muito a ver com o poder social e a manuteno
de grupos sociais, tomei a deciso de tornar minha escrita mais prxima dos
ritmos da fala informal do que da escrita acadmica. Eu quis que minha escrita
indicasse minha solidariedade com um amplo grupo de leitores com interesses
profissionais mais gerais, mais do que minha solidariedade com um pequeno e
elitizado grupo formado pelos meus pares acadmicos.

Mais do que apenas uma explicao, o trecho citado justifica uma opo do
pesquisador. Escrever fcil e acessvel uma modulao de quem produz os textos. A
solidariedade com o leitor faz parte das relaes de poder a que queremos nos referir,
inclusive nas aulas da Redao ou nas nossas incurses de outros tipos pelo vasto
campo das linguagens. , no entanto, apenas uma tentativa, uma vez que o leitor
presumido ser sempre uma configurao imaginada pelo redator.

2 Do poder semitico

Dou continuidade a esta reflexo pela expresso que usei no ttulo: poder
semitico. Trata-se de outro emprstimo. Ela do professor Gunther Kress, que, em sua

1 Em especial, com seu parceiro Theo Van Leeuwen (l-se, com licena para o aportuguesamento: Fan
Leiven).

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obra de 2003, Literacy in new media age, que considero muito interessante, discorre
sobre a distribuio do poder semitico. Segundo ele: Tanto na escrita quanto na
leitura, o sentido resultado do trabalho semitico (KRESS, 2003, p. 39). Alm disso, isto
, de, abertamente, falar em trabalho quando se fala em escrita e leitura, o autor trata a
criatividade como algo ordinrio, comum, parte do dia a dia das pessoas, especialmente
nas situaes de lida com a linguagem, isto , sempre.
A perspectiva de Kress muito me interessa e agrada. Embora ele no defina
exatamente dessa forma, parece que o poder semitico o poder que temos de lidar
com signos, produzir sentido, manejar linguagens, mais que apenas palavras, inclusive,
tanto para ler quanto para escrever. Em uma de suas breves definies, ele diz que poder
semitico O poder de produzir e disseminar sentidos (KRESS, 2003, p. 17). E, por
extenso, podemos arriscar a afirmao de que as tecnologias digitais tm aumentado
esse poder. Mas de que formas? Logo voltaremos a isso.
No banal, no entanto, falar em poder, menos ainda em sua relao com
processos de produo de sentido. pertinente, para o caso, relembrar as
consideraes, amplamente conhecidas no Brasil, desde os anos 1980, do linguista
italiano Maurizio Gnerre2, segundo quem,

Os cidados, apesar de declarados iguais perante a lei, so, na realidade,

discriminados j na base do mesmo cdigo em que a lei redigida. A maioria dos
cidados no tem acesso ao cdigo, ou, s vezes, tem uma possibilidade reduzida
de acesso, constituda pela escola e pela norma pedaggica ali ensinada.
(GNERRE, 1994, p. 10).

Para Gnerre, portanto, o desnvel entre os cidados, na produo de sentidos,

uma realidade posta, o que parece suavizado na obra de Kress (e quase inexistente em
certos textos de entusiastas das novas tecnologias). O poder semitico da maioria das
pessoas precrio, se pensarmos no que Gnerre defende. E isso comea simplesmente
pela variedade da lngua falada, alcanando, claro, tambm o acesso leitura e
escrita. No podemos, portanto, perder esse cenrio de vista, mesmo quando temos a
sensao de que as tecnologias digitais esto em todos os lugares, o tempo inteiro, em
nossa sociedade. Para o autor italiano,

Nas sociedades complexas como as nossas, necessrio um aparato de

conhecimentos scio-polticos relativamente amplo para poder ter um acesso
qualquer compreenso e principalmente produo de mensagens de nvel
scio-poltico. (GNERRE, 1994, p. 21).

Mesmo tendo escrito isso nos anos 1980, a questo do acesso ao conhecimento,
da formao de leitores e de produtores de textos continua atual, pertinente e relevante.
poder saber escrever, desde a alfabetizao, mas antes, desde o contato com materiais
escritos; poder manejar linguagens para a produo de sentidos, seja lendo, seja
produzindo textos; poder perceber quantas funes e serventias tm o texto e as
palavras (alm de outras linguagens, como a imagem ou o som, por exemplo).
empoderar, portanto, oferecer meios para que as pessoas leiam, leiam bem, reajam e

2 Um dos interesses de pesquisa mais recentes de Gnerre a recuperao de lnguas indgenas na

Amrica Latina.

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produzam textos. E as formas de se fazer isso mudaram ao longo do tempo, incluindo-se

mudanas tecnolgicas.

3 Das escritas

Da vem meu segundo ponto nesta reflexo: o que escrever, hoje? Penso nisso e
j quero mencionar quantas linguagens podemos manejar para construir um texto, nos
dias que correm. Em especial, um texto escrito.
importante tambm, a meu ver, ter cincia de que a escrita histrica e
socialmente situada, ou seja, no h a ou uma escrita. Ela viva e depende de muitas
condies, inclusive e principalmente as tecnolgicas.
O hoje do ttulo deste trabalho expresso clara de que trato a escrita como um
processo, algo que tem uma histria que respeito muito, conheo e quero conhecer cada
vez mais. Antes disso: uma histria de que fao parte, j que manejo linguagens no
trabalho de produo de sentidos. No estamos alheios histria da escrita, como se ela
fosse um modo de fazer que corresse ao largo dos cidados. A adeso a novas
mquinas, novos modos de produzir texto, novos gneros textuais so criaes sociais,
menos ou mais inusitadas, inovadoras, que correm conosco na histria da leitura e dos
modos de escrever.
As tcnicas e tecnologias da escrita de que dispomos hoje so mais uma fase
dessa histria, que no despreza nenhuma outra anterior. Alm disso, considero que h
integrao, que h incremento, e no competio entre modos de escrever e ler. Temos,
portanto, um cenrio complexo, no qual convivem processos de variadas formas, alm de
gneros e textos diversos. Fundamentalmente, no aprendemos, cegamente, modos de
produzir sentidos vindos de uma instncia superior, inalcanvel. Ao contrrio, a escrita e
a leitura esto misturadas a nossos modos de vida, s nossas vivncias, ao nosso modo
de operar em sociedade.
Todas essas questes recolocam, ento, a prpria noo de texto, que Kress
discute aqui:

Uma teoria que considere a multimodalidade precisa perceber a necessidade de

uma definio usvel de texto, dado que o sentido presente que temos vem de
uma era de dominao da escrita e da dominao do meio livro. Precisamos tornar
claro como queremos usar o termo texto e suas unidades internas; precisamos, ao
mesmo tempo, ser claros sobre os princpios de organizao e formatao dos
textos, como a coeso e a coerncia. H ento outros princpios de organizao
que compem o texto, acima de todos o gnero e o discurso. E em um sentido que
no bvio antes da era das novas mdias de informao e comunicao,
absolutamente essencial agora considerar os sites e media of the appearence do
texto, acima de tudo a pgina e a tela. (KRESS, 2003, p. 36).

4 Da redao

Tenho me dedicado a esses temas e suas nuances em algumas pesquisas com

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estudantes de ensino mdio3, especialmente em razo do privilgio de trabalhar com uma

disciplina chamada Redao, em uma escola pblica federal. No tenho nada exatamente
contra o nome dessa matria, embora saibamos que a perspectiva do processo e da
produo de textos tenha se tornado hegemnica, ao menos desde o professor Geraldi
e outros da Unicamp, no campo da Lingustica (ver CAMPOS, 1986; GERALDI, 1991;
1998; 2006).
Mesmo depois do trabalho incansvel desses pesquisadores, ainda hoje disciplinas
chamadas Redao persistem, existem e podem ser confirmadas por um certame
conhecido como ENEM Exame Nacional do Ensino Mdio. Embora o ENEM no goze
exatamente de prestgio entre os jovens, ele exerce muito poder sobre eles e sobre tudo o
que ensinado e tratado no final do ensino bsico brasileiro. No foi sempre assim, mas
h alguns anos o Exame Nacional do Ensino Mdio uma forma de os jovens acessarem
o ensino superior, no Brasil. Alm e antes disso, ele oferece um diagnstico da
educao bsica ao pas.
Tratarei, ento, de duas coisas muito diferentes: (1) o que solicita uma redao do
ENEM e (2) o que pedem outros textos com os quais a juventude lida, hoje em dia, em
diversos dispositivos.
O que quer, objetivamente, a redao do ENEM? Se no me falha a memria, um
texto curto, de aproximadamente 30 linhas, coeso e coerente, que empregue o portugus
padro, que construa e expresse bons argumentos e que exponha uma soluo para
algum problema-tema oferecido, sem que o estudante saiba, de antemo, qual .
Tenho tratado disso com estudantes como temas quentes e temas frios, mas
levando sempre reflexo sobre o quanto um texto assim bsico e ordinrio. Temas
quentes so as questes provveis de redao, j que se inspiram em discusses
recentes, pulsantes, noticiadas na sociedade, como foi o caso da relao lcool e
direo, lei seca ou mesmo da mudana nos arranjos familiares. J os temas frios so
questes menos pulsantes, mas que podem gerar textos argumentativos. Um exemplo foi
a proposta de 2014-2015, sobre publicidade infantil, que obteve resultado ruim, em
comparao com anos anteriores.
O formato da redao do ENEM, assim como as exigncias em relao ao
portugus padro deveriam soar familiares aos jovens que participam da prova. No pode
ser difcil. No pode ser impossvel. No pode ser extraordinrio escrever do modo
solicitado. No entanto, precisamos tratar de vrios outros elementos envolvidos nisso.
Os estudantes com que lido, ano a ano, produzem boas fotos, editam vdeos e
escrevem relatrios ilustrados. So poderosos, semioticamente falando. Trato, ento, de
torn-los cientes da edio dos textos. Penso que esse seja um exerccio necessrio,
importante para a formao do redator. Sinto que a escola faz seu papel de forma
diferenciada e relevante quando trabalha sobre o saber, a cincia, a distribuio do poder,
especialmente no que toca as linguagens.
A despeito da necessidade operacional e de confuses eufricas entre umas coisas
e outras, no me interesso por dar aulas de como mexer em programas de computador
ou como usar ferramentas. Geralmente, os estudantes se entediam tambm, ou porque j
sabem ou porque vo aprender sozinhos, explorando, mais rapidamente. O poder
semitico parece estar em empregar a ferramenta mais adequada para cumprir alguma
tarefa. E se a tarefa for um texto, eles precisam se interessar pela funo dele, por seu
3 Ver Ribeiro (2013; 2013a).

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modo de fazer, pelas linguagens que melhor exprimem o que se deseja dizer. E essas
linguagens, hoje mais que nunca, no dizem respeito apenas ao universo das palavras,
mas ao das imagens, dos movimentos, dos cortes e colagens, do som.
As questes postas pelo professor Kress (2003, p. 107) podem ajudar a delinear o
desafio seminal de quem pretende produzir texto: que sentido se quer dar e que modos e
gneros so melhores para materializar esses sentidos? claro que isso se aplica a
situaes em que, por exemplo, o gnero no esteja dado, ao contrrio do que ocorre no
ENEM. No entanto, as circunstncias podem restringir as opes. Para Kress, ainda, A
produo de texto um complexo processo de orquestrao (KRESS, 2003, p. 135), que
o que de fato vem me interessando e movendo, nos estudos lingusticos. Quem
plenamente capaz dessa orquestrao? E mais: at quando? 4
Em nossa histria presente, as tecnologias digitais apontam para a intensificao
dos usos de diferentes modos semiticos, isto , esperado que se use uma
multiplicidade de modos, e em particular a imagem parada ou em movimento assim
como outros modos, como a msica e os efeitos sonoros, por exemplo (KRESS, 2003, p.
5). E no porque esses modos no existissem antes, claro, mas porque houvesse
restries de ordem tcnica ou especializada para seu manejo, algo que as tecnologias
digitais (e seus editores de tudo, na forma de softwares intuitivos), definitivamente,
amenizaram.

5 Para exemplificar (ou esboos de mtodo e resultados)

H pouco tempo, trabalhei um gnero bastante ordinrio em nosso dia a dia com
meus alunos do ensino mdio (terceiro ano): as regras de jogos. O ponto da matriz
curricular que deveramos cumprir era o texto descritivo, mas abordamos tambm a
narrativa, como um tipo textual tambm muito presente em nossas vidas. Considerei o
que h de descrio no texto de instruo para os jogos. Peas, tabuleiros, jogadas. Mas
claro que outros tipos textuais estavam envolvidos na composio.
Com o intuito de abordar o texto descritivo de um modo mais prximo ou til para
eles, que cursavam o tcnico em eletrotcnica, propus as regras de jogos5. E no porque
fossem de jogos e pudessem, eventualmente, seduzi-los, pensando em como so
jogadores de games em diversos suportes (de consoles a seus celulares), mas porque
regras de variada natureza so textos difundidos em nossa sociedade: grosso modo,
em uma categorizao muito ampla, regras servem para fazer um bolo (receitas), para
utilizar ou montar um equipamento (instruo), para entrar em uma competio, para
concorrer em um concurso, para, enfim, jogar, tanto em tabuleiros de papelo quanto em
campos gramados (ou em telas de led).
Primeiramente, entreguei um jogo de tabuleiro (Figura 1) para que aqueles 18
jovens estudantes jogassem apenas a partir da explicao lida, isto , das regras que
vinham com o jogo. Era Batalha Naval, que a quase totalidade deles nunca havia jogado

4 Pensando na produo de textos e hipertextos, boa a proposta de Luiz Fernando Gomes (2010;
2011).
5 Pensei no texto de instruo ou regra como resultado de alguns tipos, mas tambm da descrio: de
peas, de tabuleiros, etc. No quero confundir o tipo e os gneros em que ele pode ocorrer, como parte
da composio, mas desejo imaginar um espectro de composies que empreguem a descrio.

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antes, para minha surpresa.

Figura 1: Tabuleiro de Batalha Naval.

Fonte: <www.bleckim.com>.

Discutimos noes de coordenadas cartesianas, alm de conversar sobre o que

era possvel e o que no era, no jogo. Eles bombardearam-se e aprenderam a jogar. No
entanto, aprender a jogar apenas lendo as instrues no foi muito fcil. Dvidas ficaram
e foram dirimidas pelos jogadores mais experientes. Ento passamos a discutir como
difcil escrever regras, como esses textos necessitam de uma organizao especfica, o
que falta e o que sobra nesses materiais. E antes: como difcil escrever, alcanar o
leitor, exprimir-se com eficcia.
O exerccio seguinte era produzir as regras de um jogo. Os alunos poderiam
escolher entre dois deles, muito simples e conhecidos: Jogo da Velha e Forca. Todos os
conheciam, todos sabiam como jog-los, mas nunca haviam produzido um texto com
essas regras. E da comeamos a trabalhar as noes de produo textual necessrias
quela tarefa: gnero, organizao, composio, o que adequado a esse texto, etc.
A primeira questo expressada pelos estudantes foi: como difcil colocar-se no
lugar do outro. O outro que no conhece o jogo, que no sabe o passo a passo, que no
compreende ao certo o que fazer, que no visualiza o tabuleiro ou as jogadas possveis.
A segunda questo que emergiu da experincia foi: que linguagens exprimem
melhor o que queremos dizer? Dela derivaram-se outras, to ou mais importantes: Basta
escrever com palavras? Onde fica o limite das palavras? O que elas no podem dizer? E
quando permitido orquestrar outras linguagens? Que habilidades so necessrias ou
desejveis se construir para tal? E essas so, grosso modo, as diretrizes levantadas por
Gunther Kress, quando ele menciona questes que o produtor de textos deve se colocar,
especialmente em relao escolha de modos e sua orquestrao.
Essas reflexes, com jeito de edio, guiavam as decises que os estudantes
precisavam tomar ao redigir suas regras de jogo, tanto da Velha quanto da Forca. No dei
muitas restries a eles, no mencionei se poderiam ou no empregar outras linguagens.

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Para os meus objetivos, bastava que cada redator percebesse os limites e os modos
expressivos quando se sabe o que se quer dizer. Essa espcie de impotncia expressiva
nos leva a outros recursos, restando ter cincia sobre se sabemos ou podemos empreg-
los. Neste exato ponto, as noes de poder e de poder semitico, nas teorias de Gnerre e
de Kress, comeam a fazer mais sentido, clareiam-se e iluminam a prtica do professor
interessado na compreenso de processos de escrita, especialmente se mais linguagens,
alm da palavra, puderem ser convocadas composio que se pretende. Quem pode
escrever com mais potncia? Usando palavras apenas, o que j um desafio? Usando
mais?
medida que foram sentindo necessidade, os estudantes escolheram formas de
organizar as regras, modos de distribu-las na pgina, o que j no banal. O layout,
como chamam os especialistas (e como chega a tratar Gunther Kress) um elemento
fundamental da organizao, da circulao e mesmo da classificao genrica de muitos
textos que circulam em nossa sociedade. No banal que um estudante decida organizar
seu texto em tpicos ou subtitul-lo, conscientemente, demonstrando noes muito
relevantes de produo textual.
Todos os estudantes preferiram escrever em tpicos. E no porque estivessem
com preguia (como at comum considerar!), mas porque sentissem a necessidade de
uma organizao explcita no texto, neste gnero, em especfico. Os redatores mais
tmidos mantiveram a hegemonia das palavras, mas reconheceram limites em suas
redaes (regras de jogo). J os mais arrojados passaram s imagens, quando sentiram
que precisavam mostrar tambm. E este um ponto em que Gunther Kress insiste, isto
, na necessidade situada de que um texto mostre, alm de contar, narrar ou dizer.
fundamental, aqui, reposicionar o layout como elemento importante da
composio textual, e no apenas como um mero exerccio de capricho ou ordem. A
distribuio dos textos e de outros modos em uma pgina de revista, por exemplo, define
e definida por informaes, por exemplo, sobre preferncias do leitor, partes menos e
mais visveis da pgina, valores comerciais (por isso mesmo) e salincias de outros tipos.
Se esse um assunto srio na produo editorial, por que no o seria nas salas de aula?
De acordo com Kress (2003), com certo exagero 6 do autor sobre a estrutura de
tpicos, por exemplo:

O layout est comeando a mudar as estruturas textuais; isso muito claro. Com
essas mudanas que podem parecer superficiais vm outras, que mudam no
apenas os sentidos profundos das formas do texto, mas tambm a estrutura das
ideias, dos arranjos conceituais e das estruturas do nosso conhecimento. Essas
mudanas aparentemente superficiais esto alterando vrios canais em que
pensamos. Tpicos (bullet-points) so, como seu nome sugere, pontos de
informao. Eles so atirados em ns, abrupta e desafiadoramente, no so
feitos para serem contnuos e coerentes, no convidam reflexo e
considerao, no se insinuam ao nosso pensamento. Eles so duros e diretos, e
no so questionveis. (KRESS, 2003, p. 16-17).

Considerei, aqui, exagero dizer que os tpicos no convidam reflexo ou que so

inquestionveis, uma vez que a organizao dos textos na pgina (ou na tela) tambm

6 Exagero na medida em que, por exemplo, na tarefa dos meus alunos, houve discusso sobre melhores
organizaes de tpicos, mudanas de ordem e outras. Cabe, portanto, o questionamento.

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uma opo modal. Alm disso, Kress d ares de presente a algo que est em todo o
passado da tipografia ou da imprensa, isto , a influncia do layout nas estruturas textuais
e mesmo na maneira como algum estrutura ideias, apenas por meio da composio (no
sentido tipogrfico mesmo).
De toda forma, importante frisar que novos modos de escrever e tecnologias mais
recentes propiciaram, isto sim, que no especialistas ampliassem seu leque de
preocupaes na hora de produzir um texto. comum, desde a popularizao de editores
de texto e imagem, por exemplo, que as pessoas selecionem fontes, tamanhos,
entrelinhas e configuraes de pgina, algo antes restrito ao que o manuscrito poderia
oferecer.
No entanto, mais que o manejo da palavra (e tambm da tipografia ou das
modalizaes do texto), possvel acessar a modulao de outras linguagens para
compor um mesmo texto. E isso est ao alcance de qualquer pessoa que tenha um
computador (desktop, notebook, tablet, etc.). As escolhas sobre isso fazem parte das
preocupaes de Gunther Kress, assim como da prtica dos alunos de ensino mdio com
que lido.
A estrutura de tpicos selecionada pelos estudantes, nessa experincia de sala de
aula, mostra como esse tipo de escolha est na gnese da tarefa de escrever, conforme o
gnero solicitado ou necessrio, em dada situao. Mesmo sem teorizaes, os jovens
redatores, certamente inspirados em outras regras conhecidas (isto , em gneros que j
conhecem), propem textos organizados em tpicos, com frases curtas, diretas, s vezes
imperativas, evitando, assim, a disperso ou a dvida do leitor-jogador. Evitando, mas no
garantindo, talvez.
Tambm faz parte das escolhas desses redatores a orquestrao de linguagens.
Neste caso, as imagens que eles produzem a fim de oferecer ao leitor-jogador a
visualizao de jogadas, tabuleiro ou demonstraes de finalizao do jogo.
Parece conhecido desses jovens que o universo do mostrado (e do mostrvel)
diferente do universo do narrvel ou descritvel em palavras. s vezes, necessrio
mostrar ou mostrar ser mais eficaz. So, a sim, as modalidades, para alm das
questes j postas, em lingustica, sobre oralidade e escrita, como um par antagnico; ou
sobre oralidade e escrita como um continuum7, o que Kress discute, do que discorda,
defendendo um ponto de vista segundo o qual oralidade e escrita so modalidades
diferentes, isto , necessrio aprender a manejar as linguagens possveis, suas
modulaes, para cada uma.
Para Kress, seria mais pertinente considerar as distines entre fala e escrita em
suas affordances8, excluindo-se a ideia do continuum. O ponto de vista que advogo aqui

7 No Brasil, o professor Luiz A. Marcuschi desenvolveu conhecido trabalho nesse sentido. Ver Marcuschi
(2001).
8 Affordance um termo que vem de estudos em Psicologia e ganhou a rea do design e das linguagens
a partir de um texto de Donald Norman, segundo consta. complexo tratar disso neste espao, mas,
grosso modo, affordance a interao que um material ou um objeto propicia, conforme sua
caracterstica. No exemplo de Kress (2003, p. 32): [...] precisamos conhecer a materialidade dos
recursos, a matria que usamos para produzir sentido. Um escultor que no entende o potencial do
material com que trabalha est em extrema desvantagem em sua tarefa. claro que ele precisa
conhecer as tradies na escultura, na sua ou em outras culturas, no apenas para saber o que pode
ser feito com fibra de vidro, mas tambm para ver o que tem sido feito com esse material.

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o de que elas so modos diferentes, e este no o ponto de vista mainstream

(KRESS, 2003, p. 31). Para operar em cada modo, seria fundamental conhecer suas
potencialidades. Precisamos focar na materialidade dos recursos para compreender seu
potencial para usos reais. Como tratar o fato de que a fala necessariamente acontecer no
tempo afeta os sentidos que queremos produzir com ela? (KRESS, 2003, p. 32) A
questo que se coloca complexa, amplamente discutvel, mas muito lgica, a meu ver.
O autor discorre sobre as questes de tempo e espao em modalidades diversas
(fala/tempo, escrita/espao), algo de que no tratarei aqui, mas que considero de grande
valor para nossos modos de pensar a produo de textos.
Os estudantes que preferiram mostrar optaram por desenhar tabuleiros, desenhar
X e O, mostrar, por meio de desenhos, quais so as jogadas permitidas no Jogo da Velha,
por exemplo, e quais as vitoriosas. O passo a passo do Jogo da Velha precisou do
incremento das imagens, em vrios casos, como se v em um deles (Figura 2):

Figura 2: Produo textual de alunos.

Fonte: Material de aula autorizado pelos estudantes.

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6 Produo de textos, linguagens e tecnologias

O que uma pessoa que no soubesse jogar um desses jogos, provavelmente,

preferiria ler, se quisesse aprender a jogar? Suspeitamos, eu e os estudantes, que as
regras produzidas com base em palavras e imagens pudessem ser mais eficazes para
quem quisesse aprender. E alm destas opes, ainda possvel pensar em vdeos
(tutoriais), animaes e outras modulaes possveis na convergncia entre palavra e
imagem. Houve, portanto, orquestrao, incremento. A palavra no est esquecida, mas
tecida juntamente com outras formas de expresso.
Esse um exemplo de produo de textos que traz tona as questes da
orquestrao de linguagens, da multimodalidade. (Embora minha compreenso do que
seja multimodalidade v muito alm de uma mistura entre texto e imagem.) Os estudantes
e qualquer um de ns, em ltima instncia podem produzir textos que dependem do
manejo de palavras, imagens (desenho, foto, etc., que so modalizaes diferentes da
imagem). Mas isso foi raro em suas vidas de frequentadores de escolas. O que eles tm
aprendido sobre textos multimodais tem sido baseado em experincias comunicativas em
mbitos outros.
Retornando ao ENEM e sua redao, penso, s vezes, que eles me tiram o flego
para fazer projetos assim, preocupados com outros gneros textuais e outras modulaes
de linguagem. Os famosos trs pargrafos ou quatro, de um texto dissertativo-
argumentativo, tornam-se uma espcie de meta nica de grande parte dos jovens, o que
me parece medocre, em uma sociedade que lida, cada vez mais, com modulaes
textuais muito mais sofisticadas. insuficiente, pouco. A produo textual tem muito
mais alcance, quanto mais diversificada e refletida ela . Estamos, ento, falando em
poder semitico e em processos de edio.
Penso que as tecnologias digitais podem aumentar o poder semitico de todos ns
quando nos damos conta de que h ferramentas ali que estendem nosso manejo da
linguagem. Se no sabemos desenhar ou mesmo diagramar, ao utilizar algum programa
de computador, conseguimos produzir grficos corretos, at bonitos, com apenas uns
toques no mouse. No entanto, no justamente o computador que nos empodera, nesse
sentido. Precisamos saber o que desejamos, ter conosco a cincia do texto, o manejo das
linguagens, para, ento, dizermos ao computador o que fazer, optar, editar e compor.
Escrever hoje respondendo pergunta inicial deste trabalho ter a chance de
manejar mais ferramentas para ampliar formas de expresso. Os estudantes com quem
atuo sabem disso. Quero ajud-los a refletir sobre isso, sobre como todas essas questes
tm a ver com poder, com linguagem e com expresso.

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Recebido em 23 de junho de 2015.

Aprovado em 20 de julho de 2015.

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