Snchez, Jos Antonio (2001). El Desarrollo Profesional del Docente Universitario.

Revista Universidades. Centro de Informacin y Documentacin Universitaria. Unin de

Universidades de Amrica Latina y el Caribe. No. 21 Julio Diciembre 2001. Documento en
lnea disponible en http://www.udual.org/CIDU/Revista/22/DesarrolloProfesional.htm

Dr. D.
Profesor del Instituto de Ciencias de la Educacin
Universidad Politcnica de Madrid

Cuando hablamos de formacin del docente universitario estamos pensando en un

profesor que se encuentra ya en pleno ejercicio profesional, por lo que los programas
formativos deberan considerar las propiedades de lo que en otros niveles educativos se
denomina programas de desarrollo profesional. La denominacin de este mbito de la
carrera profesional del docente universitario tiene varias acepciones: perfeccionamiento del
profesorado; formacin continua; formacin permanente del profesorado; entrenamiento,
perfeccionamiento o formacin en servicio (in-service training); reciclaje de los docentes,
etc. De todas, la ms general y por tanto la que ms universalmente se est utilizando es la
de "desarrollo profesional".
Hoy por hoy, cuando se utiliza el concepto de "desarrollo profesional" se globaliza
en l la formacin pedaggica inicial y permanente del docente. El informe sobre "La
Formacin del Profesor Universitario", que el Ministerio de Educacin y Ciencia de Espaa
encarg a un equipo de expertos (MEC, 1992), define el desarrollo profesional del docente
universitario como:
Cualquier intento sistemtico de cambiar la prctica, creencias y
conocimientos profesionales del docente universitario, hacia un propsito
de mejora de la calidad docente, investigadora y de gestin. Este concepto
incluye el diagnstico de las necesidades actuales y futuras de una
organizacin y sus miembros, y el desarrollo de programas y actividades
para la satisfaccin de estas necesidades (p.35).
 Esta conceptualizacin resalta algunos aspectos importantes:
El cambio va dirigido tanto al mbito pedaggico y profesional, como al
personal y social del profesor universitario.
El objetivo final es la mejora de la calidad docente, investigadora y de
gestin, es decir de las tres funciones principales del profesor universitario.
Se pretende dar respuesta tanto a las necesidades individuales como a las de
la propia organizacin.

Ello implica que, como dice Laffitte (1991), el concepto de desarrollo profesional es
ms amplio que el de formacin permanente. Debe entenderse como un proceso
planificado, de crecimiento y mejora, en relacin con el propio conocimiento, con las
actitudes hacia el trabajo, con la institucin, y buscando la interrelacin entre las
necesidades de desarrollo personal y las de desarrollo institucional y social.
El desarrollo profesional es pues la construccin de la identidad profesional
(Medina, 1998), que pretende el aumento de la satisfaccin en el ejercicio de la profesin a
travs de una mayor comprensin y mejora de la competencia profesional. Debe, por tanto,
incidir no slo en el desarrollo personal del docente, sino tambin debe estar relacionado
con el desarrollo de la organizacin universitaria, considerndose as, como sealan Good y
Wilburn (1989), en el sentido ms holstico posible.
El desarrollo profesional conforma la vida profesional de los docentes, en donde la
formacin es un elemento importante que la integra. Por ello, hay que tener claro que desde
el punto de vista holstico expresado, la formacin es una parte de este desarrollo
profesional, que est integrado adems por otros factores como: la carrera docente, el status
profesional, el sistema retributivo, el clima laboral, el contexto laboral, etc. Es en este
mbito formativo donde nos centraremos al hablar del desarrollo profesional del docente
universitario.
La formacin del profesor universitario se encuentra con determinados obstculos o
problemas que dificultan su normal desarrollo. Estos problemas los podemos agrupar en
dos grandes bloques: institucionales y propios del mismo profesorado.
A. Entre los obstculos institucionales podemos citar los siguientes:
* La universidad se est mercantilizando, por lo que todos los cambios
van dirigidos a aspectos de tipo administrativo o tcnico, con escasa
incidencia en el desarrollo profesional del docente (Benedito, Ferrer y
Ferreres, 1995).
* Hay una cierta insensibilidad administrativa con respecto a la calidad
de la enseanza, ya que sta es poco rentable polticamente al no tener
signos tan visibles como otros indicadores de xito ms fcilmente
cuantificables (Santos, 1993).
* La escasa implicacin institucional de la universidad en la formacin
pedaggica de sus profesionales, al no considerar esta formacin como
parte de sus prioridades.
* El sistema universitario favorece ms la investigacin que la
docencia, de esta forma las actividades pedaggicas tienen escaso valor
en la seleccin y promocin del docente.
* La excesiva carga lectiva que tiene el profesorado, sobre todo el
profesor que inicia su carrera docente, y la falta de flexibilidad
organizativa, lo cual hace que apenas tengan tiempo para la formacin.
* La todava masificacin, aunque cada vez menos, de las aulas
universitarias que dificultan una prctica reflexiva y una atencin ms
individualizada al alumno, junto con la precariedad de medios
didcticos.
B. Con respecto a los obstculos motivados por los propios profesores
podemos mencionar los siguientes:
* El individualismo y el aislamiento, como caracterstica de ejercicio
profesional del docente universitario, dificulta la investigacin
compartida y las actividades de mejora personal e institucional, que
necesitan cooperacin y coordinacin.
* La resistencia al cambio debido, entre otras cuestiones, a: a) la fuerte
uniformizacin de los mtodos didcticos; b) la inexistencia de una
 formacin inicial bien fundamentada en la importancia de la innovacin
educativa; c) una enseanza ms centrada en planteamientos tericos
que en procesos de intervencin. Ello lleva a que cualquier intento de
mejora se enfoque desde una perspectiva de mayor especializacin en
el campo disciplinar.
* La lealtad de los docentes a su profesin y no al mbito donde la
ejercen, lo que Benedito, Ferrer y Ferreres (1995), denominan "el
problema de la discrecionalidad", olvidndose en ocasiones de sus
clientes (los alumnos) y de la organizacin.
* La inexistente motivacin del profesorado para su mejora docente.
Todos los obstculos y problemas expuestos, que repercuten en el desarrollo normal
de la formacin del profesorado, los podramos compendiar en la falta de motivacin del
docente universitario para su mejora profesional, falta de incentivos tanto intrnsecos
como extrnsecos.
Dean (1991) seala que los profesores pueden sentirse motivados por diversos
factores: el desarrollo y aprendizaje de los alumnos; el entusiasmo por su disciplina; el
reconocimiento, inters, elogio y aliento; la oportunidad de colaborar; la oportunidad de
tener responsabilidad; el desafo sobre la destreza profesional; la inspiracin de los
colegas; las perspectivas profesionales.
La mayora de estos factores apuntados por Dean los podemos considerar como
"incentivaciones intrnsecas". A travs de ellos se puede apreciar que la reputacin y la
autoestima del profesor contribuyen de forma sobresaliente a dicha motivacin. Sin
embargo, en la realidad tanto una como otra no son autnticos estmulos para el docente
universitario.
A estas motivaciones intrnsecas le podemos aadir el "clima laboral", entendido
como el conjunto de estmulos que actan sobre la persona en su lugar de trabajo, y que
afectan tanto a las relaciones interpersonales como a la conducta en la organizacin
(Gonzlez Tirados, 1991). En este sentido, la colaboracin entre colegas, en un ambiente de
interaccin y comunicacin constante, es un apoyo moral en el ejercicio docente. Por el
contrario, el aislamiento caracterstico del docente hace que sus acciones formativas las
realice casi siempre por iniciativa individual, encontrndose luego ciertos obstculos en su
Departamento a la hora de llevar a la prctica transformaciones sobre la enseanza. En este
ambiente institucional, no favorable, hay que incluir los problemas que se encuentran en el
aula, producto de la apata y la resistencia al cambio de los alumnos, sobre todo si estas
innovaciones le ocasionan mayor trabajo y les afecta a lo que verdaderamente les importa,
que son las calificaciones.
Junto a estas motivaciones estn las "incentivaciones extrnsecas", que hacen
referencia a los estmulos econmicos y profesionales. Entre ellos podemos citar: un
sistema de retribucin econmica adecuado en relacin con la productividad, tanto en la
labor docente como investigadora; el reconocimiento de la tarea docente en los sistemas
de contratacin y promocin del profesorado; la implantacin de programas formativos
institucionales que posibiliten el desarrollo profesional; el diseo de proyectos comunes
que fomenten la colaboracin y el sentimiento de equipo; la dotacin de recursos
suficientes para el ejercicio de la profesin; el apoyo institucional a las iniciativas de los
profesores; las exigencias legales que regularicen la formacin docente universitaria; etc.
Murray (1993) globaliza tanto las incentivaciones intrnsecas como extrnsecas, al
afirmar que en la estrategia para aplicar una conducta de mejora en la docencia, ha de
tomarse en consideracin tanto la motivacin intrnseca del profesor como la extrnseca, la
cual se genera a partir de un sistema de incentivos externos entre los que estn el facilitarle
su proceso formativo. Esto es debido a que la mayora de los profesores valoran la docencia
y se sienten incentivados cuando lo hacen bien, por lo que es necesario prepararles para ello
(Rodrguez Espinar, 1994).
Por todo, queda muy claro que a la hora de potenciar la mejora de la docencia
universitaria hay que tener en cuenta las motivaciones intrnsecas y las extrnsecas del
profesorado. La mayora de los profesores se sienten incentivados cuando desempean
eficazmente su tarea; por ello, es necesario que, entre estas motivaciones, est el facilitarles
planes de acciones formativas que contribuyan a su desarrollo profesional.
En los ltimos aos ha crecido el inters y la formacin por mejorar la calidad de la
educacin y, por consiguiente, la formacin pedaggica de los docentes universitarios. Esta
necesaria formacin en docencia universitaria es debida, entre otros factores, a (Imbernn,
2000):
El cambio de perspectiva y tiempo. Cambios tanto desde el mbito
psicopedaggico como social (escolarizacin y acceso cultural masivo, auge de
nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin...).
El cambio de los alumnos. La realidad social y cultural del alumnado es muy
diferente; las repercusiones de los nuevos sistemas educativos y sociales
configuran un nuevo tipo de alumnado.
El cambio profesional del profesorado y de la universidad. Las estructuras
internas universitarias y las exigencias sociales al profesorado han ido variando
como consecuencia de la extensin y expansin del conocimiento y las polticas
gubernamentales.
La formacin como un importante factor de entender la incertidumbre y el
cambio. La formacin no sirve ya nicamente para actualizarse, sino como un
elemento intrnseco en las profesiones para interpretar y comprender ese
cambio constante.
La importancia de este desarrollo profesional surge, entre otros factores, de la
necesidad de mejorar la calidad del proceso de enseanza-aprendizaje y de la docencia de
los profesores universitarios. Esto est motivado, fundamentalmente, por los cambios
sociales constantes que exigen el desarrollo de unos planes de estudio actualizados,
flexibles y homologados con otros pases.
Esta formacin del docente universitario se basar en criterios pedaggicos y
estrategias de accin, que debern superar determinadas tensiones (Davini, 1995):
q Tensin entre la teora y la prctica. No se trata de reivindicar un
"practicismo" sino de reconocer la prctica educativa como objeto de
conocimiento, de una formacin comprometida con la transformacin de la
accin.
q Tensin entre lo objetivo y lo subjetivo. Los problemas de la prctica
dependen de los sujetos que los definen y los identifican como tales, a la vez
 que son comunicados y contrastados con la experiencia de otros sujetos u otras
teoras explicativas.
q Tensin entre el pensamiento y la accin. Entre el "saber hacer" entendido
como un hacer tcnico, y el desarrollo del pensamiento para analizar las
situaciones tpicas de la enseanza. Una pedagoga centrada en el estudio de la
prctica y en el ejercicio de la accin reflexiva puede conducir a que los
docentes ejerzan un control racional de las situaciones didcticas.
q Tensin entre el individuo y el grupo. Si bien el aprendizaje es un resultado
individual, la formacin de los docentes necesita del desarrollo de estrategias
grupales, en las cuales los sujetos discutan y analicen las situaciones de
enseanza, propicindose los trabajos colectivos y los espacios de aprendizajes
comunes y del conocimiento compartido.
q Tensin entre la reflexin y las acciones inmediatas. Se trata de integrar la
reflexin y las acciones que orienten el anlisis y los criterios de actuacin
docente, discuta y exprese sus supuestos y permita al profesor decidir entre
alternativas y comprobar resultados.
q Tensin entre los docentes y los estudiantes como personas adultas. El
adulto es un sujeto en constante evolucin y cambio, y no una persona con un
aprendizaje "terminal". Ello requiere una formacin que potencie la autonoma,
la toma de decisiones, el pensamiento crtico, el manejo de diversas fuentes de
informacin, y estrategias de accin que tengan en cuenta la diversidad de
sujetos y contextos culturales.
La concepcin de la formacin continua como factor estratgico para la empresa y
los trabajadores, se debate en torno a una serie de dilemas que podemos aplicar al
desarrollo profesional del docente universitario (Peir, 1998):
El dilema entre la formacin como "desarrollo personal" y la formacin
como "mejora en el ejercicio del puesto de trabajo".
El dilema entre la formacin como "inversin" y la formacin como "coste".
El dilema entre la formacin basada en la "oferta" y la formacin basada en
la "demanda" (en funcin de las propias necesidades).
 El dilema entre la formacin como "estabilidad en el empleo" y la formacin
como "inestabilidad o rotacin en el empleo".
Segn la opcin que se tome en un tipo u otro de formacin, as sern las estrategias, las
tcnicas, los destinatarios y las expectativas que se deriven de la misma.
Este desarrollo profesional de la accin formativa en el mbito universitario debe
fundamentarse en una serie de principios que sern el marco referencial de su poltica de
actuacin. Para elaborar estos principios nos basamos en un trabajo de Benedito (1991)
sobre la formacin permanente del profesor universitario, refrendado posteriormente en el
ya citado Informe del MEC (1992):
1. La necesidad de disear polticas de formacin y desarrollo profesional
universitario que establezcan las grandes directrices de mejora de la enseanza
y de la formacin del profesorado. Estas directrices deben ser amplias y
flexibles, teniendo presente que la interpretacin de los fenmenos docentes
deben contextualizarse en cada realidad, actuando sobre las personas y los
contextos (Imbernn, 2000), atendiendo a sus necesidades especficas y
autonoma de accin, junto con un fuerte soporte institucional.
2. La creacin de un clima institucional positivo hacia la calidad de la
universidad, en general, y la formacin del profesorado, en particular. Todo ello
a travs de estrategias de sensibilizacin y motivacin dirigidas a los docentes,
mejorando sus condiciones de trabajo y dando la valoracin deseada a la
docencia universitaria.
3. La formacin ha de centrarse en la prctica profesional, desarrollndose
actitudes de reflexin y crtica respecto a su propia enseanza. La investigacin
en la accin sobre la docencia, y a ser posible en equipo, sera la mejor frmula
de formacin.
4. El departamento debe considerarse como el eje vertebrador de la formacin
del profesorado, teniendo en cuenta sus necesidades y caractersticas,
potencindose la colaboracin entre colegas y el trabajo en equipo.
5. La formacin ha de surgir bsicamente de la iniciativa del profesorado,
apoyando aquellas alternativas demandadas por los propios profesores para
 mejorar la docencia, mediante ofertas y medios que hagan viables dichas
iniciativas. De ah que el perfeccionamiento docente tiene que tener un carcter
voluntario, promovido por el convencimiento de la necesidad formativa y la
efectividad de las condiciones que se programen.
6. Toda propuesta de formacin debera contar con la previa aceptacin del
profesorado, mediante un proceso de sensibilizacin y participacin en el
diseo de la misma.
7. Se ha de dar prioridad a las iniciativas grupales frente a las individuales para
fomentar el carcter colegiado de la formacin.
8. La potenciacin de la evaluacin y autoevaluacin formativa sobre la
actuacin docente puede ser un elemento bsico para el desarrollo profesional,
para la innovacin y el cambio.
9. Se han de crear, o en su caso potenciar, Centros y Servicios de ayuda y
asesoramiento en el marco de la Universidad para, entre otras funciones,
contribuir a detectar las necesidades del docente universitario, organizar
institucionalmente la formacin del profesorado, propiciar la formacin de los
Departamentos, ser escenario de intercambios de experiencias y debates y
difundir las experiencias e iniciativas de formacin, con una finalidad no slo
informativa sino tambin motivadora hacia los otros profesionales.
10. Las acciones de formacin del profesorado universitario deberan inscribirse
en el marco de planes y programas institucionales de mejora de la oferta
educativa, tratando de que estos planes estn muy en consonancia con las
demandas (necesidades y deseos de mejora) en el contexto donde se vayan a
desarrollar.
La formacin tendr inters siempre que se adapte a las necesidades de los propios
profesores. No obstante, hay que tener en cuenta que el estar constantemente formndose y
actualizndose es difcil ya que, por una parte, el conocimiento pedaggico no se desarrolla
al mismo ritmo que los cambios sociales, y por otra, es complicado superar la desconfianza
que existe en el mbito universitario con respecto a la utilidad de la Pedagoga.
 La aplicacin de estos principios requiere una reorganizacin importante de las
estructuras organizativas de la universidad y de las estructuras cognitivas del profesorado
universitario, puesto que la mejora de la docencia universitaria no depende slo de la
metodologa didctica que se utilice, sino tambin de la implicacin institucional de la
universidad y del colectivo docente (Imbernn, 2000). La universidad deber concebir la
formacin del profesorado como un factor prioritario, centrado en las decisiones de su
poltica universitaria e integrado en el conjunto de las actividades de profesionalizacin del
profesorado. El colectivo docente debe asumir una mayor implicacin en procesos de
reflexin e investigacin sobre los efectos de la docencia universitaria, para comprender
mejor las prcticas docentes y las situaciones de enseanza, aprendiendo a trabajar de
forma colaborativa, elaborando proyectos de formacin e innovacin educativa. El facilitar
espacios para la reflexin y participacin es una funcin importante de la formacin en
docencia universitaria. Por ello, es bsico la creacin o potenciacin de Centros y Servicios
de ayuda y asesoramiento psicopedaggico en la misma Universidad, al estilo de los
Institutos de Ciencias de la Educacin en el mbito universitario espaol.
Una de las estrategias ms efectiva para iniciar e impulsar este proceso de
reestructuracin es "utilizar" aquellos profesores que muestren la disposicin y la actitud
necesarias para trabajar con nuevos mtodos educativos, y que posean cierta reputacin
cientfica y acadmica en el mbito de la propia universidad. De esta forma se propiciar el
desarrollo de un liderazgo comprometido con la docencia (Ferreres, 1996), donde se
impliquen los equipos directivos universitarios en fomentar la importancia de la docencia y,
por tanto, la formacin de los profesionales universitarios.
Este desarrollo profesional de los docentes universitarios se debera guiar a travs de
las siguientes orientaciones (Benedito, Ferrer y Ferreres, 1995):
Orientacin profesional. Se centra en la capacitacin para todas las
funciones del docente universitario.
Orientacin personal. Se basa en el cambio de actitudes individuales y de
la conducta personal del docente para mejorar el aprendizaje de los alumnos a
travs de la mejora de la enseanza.
 Orientacin colaborativa. La capacitacin didctica del profesor se llevara
a cabo mediante el intercambio de experiencias y la informacin y participacin
en proyectos de innovacin educativa.
Orientacin reformadora. Su propsito es utilizar los programas de
desarrollo profesional como estrategia para motivar a los profesores
universitarios hacia la mejora de la prctica educativa.

A estas orientaciones podemos aadir la de la orientacin administrativa del

desarrollo profesional (Mingorance, 1993), muy relacionada con la orientacin
profesional, pero que consideramos separarla por tener aspectos significativos en el
desarrollo profesional del docente universitario, y por su escasa incidencia en los
programas formativos. Este desarrollo profesional desde el punto de vista administrativo lo
podemos denominar "Carrera Docente" (Rodrguez Lpez, 1997), es decir, un proceso de
aprendizaje que se realiza en varios estadios de la vida y que combina el rol docente con
otros, como son: atencin y orientacin al estudiante a lo largo de la carrera; promocin de
proyectos de innovacin y calidad docente; optimizacin de recursos en el diseo y
desarrollo de planes de estudio; gestin econmica y laboral; gestin acadmica-
administrativa; relaciones internacionales; gestin de convenios relativos a las actividades
prcticas y practicum de los estudiantes ( Martnez, Gros y Roma, 1998).
Estas orientaciones integrarn las tres formas de desarrollo profesional que describe
Bell (Bell y Day, 1991): a) individualista o personal, en la que el profesor acta ms o
menos aislado, identificando, priorizando y buscando respuestas a sus necesidades; b) de
carcter grupal, en donde los profesores actan como grupo pero desde la iniciativa
individual; c) de carcter institucional, extendida a toda la institucin y en la que los
profesores plantean el anlisis de necesidades, la priorizacin de estas y la toma de
decisiones como respuesta, y lo realizan de forma colegiada.
Esta ltima forma de desarrollo profesional expone una "cultura de la colaboracin"
(Day, 1991), como un complemento sustantivo de la funcin profesional del docente, en
donde dicho trabajo colaborativo es entendido como un espacio de reciprocidad, aportacin
y superacin compartida (Medina y Domnguez, 1995). En este sentido, la participacin
aislada de profesores en programas generales de formacin suele tener muy escasa
incidencia en la enseanza de la institucin en la que trabajan, al permanecer casi
inalterables el resto de las variables que condicionan la calidad de la enseanza. Las
acciones de formacin orientadas a colectivos ms amplios de una misma institucin,
suelen tener una incidencia mayor que las individuales (Aparicio y Gonzlez, 1994).
En un intento de compendiar los aspectos ms importantes expuestos hasta ahora y
que definen el desarrollo profesional, podemos decir que el desarrollo profesional:
* Es un proceso continuo que se desarrolla durante toda la vida profesional y
no se puede entender como actividades aisladas ineficaces.
* Debe estar basado en la mejora profesional, apoyndose en las
necesidades prcticas que tienen los docentes.
* Se desarrolla mediante la participacin tanto en el diseo de la innovacin
como en la toma de decisiones para el trabajo profesional.
* Es un proceso de construccin profesional (Mingorance, 1993) que a
travs de los descubrimientos de soluciones sobre la problemtica de la
enseanza, el docente va desarrollando destrezas cognitivas y metacognitivas
que le permiten la valoracin de su trabajo profesional.
Este desarrollo profesional del docente universitario se apoyar en cuatro pilares bsicos
(Zuber-Skerritt, 1992): la mejora de la calidad de la enseanza, el rendimiento interno y
externo de la universidad, la direccin de programas y los vnculos con el mundo
empresarial. Estos procesos se desarrollarn siempre y cuando se superen ciertos
obstculos, entre los que se encuentran:
v La falta de una cultura de formacin y mejora de la docencia.
v La deficiente valoracin de la funcin docente universitaria.
v La escasa implicacin de los Departamentos en la formacin de sus profesores.
v La nula utilizacin de la evaluacin y autoevaluacin formativa como
herramientas bsicas para desarrollar procesos de mejora e innovacin
educativa.
 v La insuficiente potenciacin, o en su caso la inexistencia, de Centros y
Servicios de ayuda y asesoramiento psicopedaggico en el marco de la propia
Universidad.
En definitiva, es necesario la creacin de un marco que regule la verdadera carrera docente
universitaria, en donde la formacin psicopedaggica del profesorado tenga una posicin
relevante, y en el que se propicie un cambio de actitudes del profesor universitario, que le
conduzca a sentir la necesidad de una continua mejora de la actividad docente en su
desarrollo profesional.
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