ESTRATEGIAS DIDCTICAS Y TCNICAS DE ENSEANZA: UNA

REVISIN CRITICA DEL CONCEPTO DE ESTILOS.

POR: RAUL GOMEZ

En homenaje al amigo y maestro Muska Mosston

Resumen

Desde la obra de Mosston (1982), el concepto de estilos de enseanza se ha

hecho popular entre los profesores de educacin fsica. Dicho concepto ha sufrido
variaciones desde su formulacin inicial. El propio Mosston, en sus ltimos aos,
propuso que la idea de que la enseanza deba utilizar los estilos siguiendo una
secuencia predeterminada no era adecuada y que el espectro de estilos deba
moverse a una concepcin mas flexible.

As, el concepto de estilos de enseanza (sobre todo en los Estados Unidos) ha

perdido cierta potencialidad frente a conceptos ms actuales como tcnicas de
enseanza o tcnicas de intervencin. En el contexto de nuestro trabajo, y de
nuestra concepcin didctica, nosotros distinguimos entre estrategias didcticas (o
estrategia de enseanza) y tcnicas de enseanza. En este trabajo se plantean
las categoras conceptuales centrales que constituyen los conceptos de estilo,
estrategia y tcnica y se analizan las caractersticas de cada uno de los conceptos
en relacin al proceso didctico.

Introduccin

Desde la obra de Mosston (1982), el concepto de estilos de enseanza se ha

hecho popular entre los profesores de educacin fsica. Dicho concepto ha sufrido
variaciones desde su formulacin inicial. Originalmente los estilos de enseanza
creados por Mosston, eran una serie de metodologas de intervencin docente
destinadas a ensear los contenidos de la Educacin fsica. Dichos estilos
presentan una estructura interna o, en palabras de Mosston, una anatoma que los
caracteriza. Los estilos de intervencin varan de acuerdo a como se distribuye la
toma de decisiones entre los profesores y alumnos. Cada estilo tena una
influencia directa sobre diversos aspectos de la personalidad del alumno. Mosston
propona que los docentes deban utilizar los estilos siguiendo una secuencia fija
que hara transitar a los alumnos de la mxima dependencia a la mxima
autonoma. Segn Mosston, la eleccin del estilo adecuado estaba en funcin del
nivel de los alumnos diagnosticado por el profesor. Actualmente tiene mas
consenso la idea de que la eleccin de un estilo ( para nosotros una tcnica ) por

1
parte de un profesor est mas relacionado con factores mas complejos tales como
la historia del propio docente en relacin a los contenidos que ensea, las
habilidades personales que ha aprendido, el ambiente fsico en el cual ensea,
los materiales disponibles. El propio Mosston, en sus ltimos aos, propuso que
la idea de que la enseanza deba utilizar los estilos siguiendo una secuencia
predeterminada no era adecuada y que el espectro de estilos deba moverse a
una concepcin mas flexible.

As, el concepto de estilos de enseanza (sobre todo en los Estados Unidos) ha

perdido cierta potencialidad frente a conceptos ms actuales como tcnicas de
enseanza o tcnicas de intervencin. En el contexto de nuestro trabajo, y de
nuestra concepcin didctica, nosotros distinguimos entre estrategias didcticas (o
estrategia de enseanza) y tcnicas de enseanza. As como la estrategia
didctica se relaciona con el proceso general previsto por el docente (incluyendo a
la totalidad de las variables de proceso que intervienen) mediante el cual los
alumnos aprenden los contenidos de un rea disciplinar o de una Unidad
didctica, las tcnicas de enseanza se relacionan con las formas de
organizacin, de comunicacin y con el tipo de tareas que el docente plantea a
sus alumnos en relacin con los contenidos concretos de una clase o de un
momento de la clase.

Nosotros hemos conceptualizado y organizado a la variedad de tcnicas de

enseanza en Educacin fsica desde la perspectiva del rol asumido por el
docente durante la enseanza del siguiente modo:

1 - La enseanza activa

La enseanza activa es la modalidad de intervencin en la cul el profesor da

informacin relativa a la tarea, a toda la clase o a pequeos grupos. Estas
informaciones van seguidas de tiempos de prctica en los que el profesor observa
y reflexiona sobre la actividad de los alumnos. Al cabo de ese tiempo, el profesor
interviene para dar a los alumnos feed backs sobre las tareas realizadas.
Nuevamente los alumnos, vuelven a practicar en periodos que tienden a
prolongarse. En esta forma de intervenir, el profesor es muy activo, en cuanto
conduce y supervisa el desarrollo de la clase y la progresin de la enseanza y las
actividades de los alumnos. (Si bien el sentido de sus intervenciones puede ser
muy distinto segn el subtipo de enseanza activa que veremos). Esta modalidad
de la enseanza, presenta como ventaja general que supone expectativas de
logro realistas para los alumnos, dado que el profesor est modulando
permanentemente la actividad y puede ajustarla a las realizaciones que observa.

Asimismo, esta forma de ensear es la mas eficaz en cuanto a la dimensin

aprovechamiento del TIEMPO DE EMPEO MOTOR PRODUCTIVO (TEMP, en
Siedentop: 1976), o TIEMP O DE COMPROMISO MOTOR (Pieron: 1998) variable
tan importante en la enseanza de la educacin fsica (Siedentop, Tousignan y
Parker: 1982).

2
Incluye cuatro tcnicas de intervencin que se distribuyen a lo largo de un arco
que va de la reproduccin a la produccin:

Por mando directo o tcnica centrada en la reproduccin:

En esta forma, el profesor pide a sus alumnos la realizacin de determinada tarea,

prescribiendo el objetivo de la tarea y el modo de realizacin (tareas definidas
como veremos mas adelante), a travs de proporcionar al alumno informacin
visual (demostracin grafica o practica, informacin verbal - oral, informacin
auditiva - rtmica. Si bien no es un modelo de uso frecuente en el nivel educativo
al que se refiere esta obra, la especificidad de algunos contenidos del nivel en
ocasiones lo solicita, particularmente en el caso de las habilidades motoras
cerradas, y sobre todo cuanto estas comprometen la seguridad del alumno, como
es el caso de la natacin. En el caso de contenidos conceptuales, en este modelo
el profesor explica y dicta las caractersticas del trmino o concepto, o ley que
quiere trasmitir. (Nosotros desestimamos de plano este procedimiento y
proponemos para estos contenidos el aprendizaje por otros medios)

Por descubrimiento guiado

En esta tcnica de intervencin, el profesor, conoce el modelo motor, o concepto

o enunciado terico que quiere ensear, pero propone a los alumnos una
secuencia de tareas semidefinidas (se comunica el objetivo de las acciones pero
no el modo de ejecutarlas) a resolver que admiten una nica (o muy pocas)
respuestas correctas, de modo tal que el encadenamiento de respuestas lleva al
alumno al aprendizaje del modelo propuesto. Al cabo de cada intento el profesor
proporciona feedbacks (generalmente verbales) comunicando el grado de
adecuacin de la respuesta del alumno a la tarea solicitada, as como indicando
los errores, estrategias para superarlos, etc. El uso de esta tcnica en educacin
fsica es posible pero debe limitarse cuidadosamente a los casos en que no sean
posibles otros procedimientos en relacin al objetivo y al contexto. Asimismo se
debe contar para su uso con el deseo y la motivacin del alumno para adquirir
determinado aprendizaje.

Por resolucin de problemas

En esta variante de la enseanza activa, muy utilizada por nosotros, el profesor

conduce activamente la clase, proponiendo a los alumnos tareas a resolver de tipo
semidefinidas, explicando el objetivo de las tareas pero estimulando a los nios a
que descubran y propongan diferentes modos personales y grupales de resolucin
de las tareas. Por ejemplo, subir al cajn de gimnasia y saltar a la colchoneta, por
turnos. Generalmente, el profesor propone un nico problema a toda la clase al
mismo tiempo, debiendo contar con el material necesario. Por ejemplo: embocar la
pelota en los aros.

3
El profesor proporciona feedbaks positivos a los nios afirmando y valorando las
iniciativas personales y grupales, estimulando en los nios el descubrimiento de
las diferencias entre las respuestas obtenidas y la exploracin de los modos que
los propios nios juzguen como ms eficaces.

Por creatividad o tcnica centrada en la produccin

En esta variante de la enseanza activa, el profesor distribuye o pone a

disposicin de los nios diferentes materiales ( un mismo tipo para todos, o
combinaciones) proponiendo a continuacin, la exploracin y juego con los
mismos, mientras los estimula a que inventen los juegos posibles de ser jugados,
limitando su intervencin a:

- crear condiciones de seguridad en el uso de instalaciones o del material

- hacer evolucionar conflictos sociales entre los nios o impedimentos motrices
en la realizacin de los juegos.
- favorecer la evolucin de las relaciones intersubjetivas entre los nios.
- La reflexin sobre las respuestas encontradas

En esta tcnica , tal vez nuestra predilecta en el nivel inicial y el primer ciclo de la
e.g.b.,en el momento que denominaremos de EXPLORACIN, el profesor ,
conduce , con la atencin puesta en estimular antes las producciones originales de
los nios que el logro de un movimiento predeterminado : as , el profesor se
involucra en las construcciones que el grupo va proponiendo y enhebra (por as
decirlo) con arte sutil y discreto, los comportamientos de los alumnos en pro de
favorecer los aprendizajes que previ en la formulacin de los objetivos. A
menudo, el profesor no solo estimula la produccin de nuevas respuestas, sin
que a menudo estimula a los nios a crear nuevos problemas y situaciones
motrices. Como tcnica de intervencin, sita nuestra prctica en el lmite de
tres corrientes en la educacin corporal del nio: la educacin psicomotriz
vivenciada, la expresin corporal y la perspectiva critica, a la que adherimos.

2 - La enseanza por tareas

En la enseanza por tareas, el profesor organiza los materiales en diferentes

sectores del patio, de modo tal disponer a los alumnos a jugar en forma autnoma
y experimentar sus capacidades prcticas en cada uno de los sectores.

El profesor puede escoger entre varias formas de organizacin:

Por Recorridos:

Los materiales estn dispuestos formando una secuencia. Hay que recorrer dicha
secuencia en un orden determinado, comenzando por un lado y terminando por
otro.

4
Por Circuitos:

Los materiales estn distri buidos en 4 a 6 estaciones (o rincones para el Nivel

Inicial) formando un circulo o un rectngulo que ocupa todo el patio. Cada estacin
esta separada de la otra unos 5 o 10 metros.

Los alumnos pueden jugar o practicar en cada estacin para ir luego a otra
cuando lo deseen, cuando se cumple un tiempo pautado, cuando se cumple un
numero de ejercitaciones o cuando el profesor da una seal, (al observar que
todos los nios han explorado la situacin de la estacin, o que han cumplido con
un tiempo o pauta de practica, evidenciando dominio de la misma o cuando nota
que el entusiasmo decae.

Esta tcnica de enseanza, puede incluir diferentes tipos de tipos de tareas:

Autogeneradas o no definidas: en este caso el profesor distribuye el material y no

especfica a que jugar o que es lo que hay que hacer. Los nios juegan lo que el
material les sugiere.

Asignadas: en este caso el profesor organiza el material y previamente a la

prctica de los nios, comunica a los nios el tipo de tarea a realizar, pudiendo
especificar:

- el objetivo de las tareas y no el modo de actuar en cada una (semidefinidas) ,

- el objetivo de la tarea y el modo de actuar (definidas). En este caso

proporciona informacin visual, verbal, etc. acerca del modelo y de las
condiciones de la ejecucin.

- En ambos casos puede precisar la cantidad de tiempo a permanecer en cada

tarea o la cantidad de ejercitaciones a efectuar.

3 La enseanza a travs de los compaeros

En esta tcnica de enseanza, el profesor organiza a las clases en pequeos

grupos, generalmente de tres o cuatro alumnos, o bien en parejas.

Presenta a los alumnos una determinada tarea a realizar y especifica el objetivo

de la misma, as como los resultados que deberan esperarse despus de la
prctica de los alumnos. (tareas no definidas) En determinados casos puede
presentar tareas definidas, especificando tambin el modo de resolver las
situaciones. Puede presentar estas informaciones de modo verbal, visual, oral-
escrito, grafico, etc.

5
Esta tcnica es oportuna para que los alumnos pongan a prueba diferentes tipos
de prcticas y de tcnicas de aprendizaje y entrenamiento:

Un grupo puede probar investigar y experimentar como se aprende a picar la

pelota, cuanto se tarda, como es mas divertido, etc. Con practicas constantes
(siempre el mismo ejercicio) mientras otro grupo emplea practicas variadas
(cambiando el ejercicio) y otro grupo juega libremente con la pelota.

En cada grupo o pareja, el profesor atribuye a los alumnos diferentes roles

rotativos: practicante, consejero, observador (cuando es en grupos).

Los alumnos consejeros proporcionan feedbaks a los practicantes en relacin a si

estn cumpliendo con las condiciones descriptas por el profesor, sealando los
errores e imaginando formas de solucionarlos con o sin la ayuda del profesor. El
alumno observador funciona a la manera de un investigador en la observacin no
participante: toma nota de las interacciones, de los tiempos, de como cumple con
su rol cada uno de los compaeros, y peridicamente aconseja a ambos sobre el
desempeo.

El profesor organiza los tiempos y los grupos de modo tal que todos los alumnos
puedan cumplir los diferentes roles.

4 - EL APRENDIZAJE COOPERATIVO

En la tcnica de intervencin denominada de aprendizaje cooperativo, el trabajo

de los alumnos esta estructurado de tal modo que la realizacin de los objetivos
de la tarea propuesta (puede ser un juego de equipos versus equipos) depende de
la interdependencia y de la confianza en que cada miembro del equipo cumplir
con responsabilidad su papel.

Esta tcnica se ha demostrado como la ms eficaz para favorecer el desarrollo

social de los nios. (Siedentop: 1998).

Puede asumir diferentes formas, todas basadas en la produccin colectiva:

El aprendizaje cooperativo en los juegos colectivos de oposicin y cooperacin:

En esta forma, caracterstica de la intervencin en la enseanza de juegos

motores colectivos (ver el capitulo Los juegos colectivos) el profesor organiza
equipos de un nivel de competencia equivalente, explica el juego y proporciona
tiempo para la practica. Despus de un tiempo de prctica, propicia momentos de
reflexin sobre las dificultades encontradas, sean estas de carcter motriz,
perceptivo, reglamentario, tctico, social, etc. Nuevamente se ofrecen momentos
de prctica en los cuales se espera que el alumno constituya nuevas sntesis de
integracin con lo aprendido.

6
El aprendizaje cooperativo en la resolucin de tareas

En esta forma, muy utilizada por nosotros, el profesor propone a pequeos grupos
la resolucin de una tarea motriz, la invencin de una forma de moverse, la
creacin de un esquema de movimiento, la modificacin de un juego, la
construccin de espacios de juego, la investigacin bibliografita acerca de un
concepto, la realizacin de entrevistas en el barrio para indagar diversos aspectos
de la cultura fsica de la comunidad, etc. Los nios disponen de un tiempo para
acordar criterios y poner las manos a la obra.

El profesor regula estos tiempos durante la clase o en periodos entre clases. A

menudo el profesor puede ofrecer espacios de tutora en otros horarios,
incluyendo en las mismas a alumnos de grados mayores, para los equipos que
estn construyendo el conocimiento.

Favorece que los diferentes equipos interacten entre si, comunicando sus
hallazgos, exhibindolos en muestras informales en clase o en muestras y
exhibiciones con padres y otros grados. En ocasiones el profesor propone que
cada grupo elija a un nio experto en la tarea, de modo tal que el experto rote por
los dems grupos explicando los hallazgos. Tambin es conveniente involucrar a
los padres o abuelos (matrogimnasia, talleres de juego, proyectos de
investigacin, narrativa, etc .) y propiciar que los nios elijan a un familiar experto
en esa tarea o conocimiento, el cul rotar por los grupos comunicando sus
saberes. Cuando se trata de inventar juegos en clase o resolver problemas de
movimiento y ritmo, coreografas, etc ., despus de un tiempo de invencin de
juegos, cada grupo se rene con otro y le ensea su juego a la vez que aprende el
del otro grupo. Cada 5 minutos el profesor propone cambiar el grupo con el que
interactan los nios.

5 - La autoenseanza

Las tcnicas de autoenseanza permiten que los nios realicen progresos en el

aprendizaje de algunos contenidos de la disciplina sin la supervisin ni
intervencin directa del profesor. Estas tcnicas favorecen el sentido de la
autonoma de los alumnos pero minimizan la responsabilidad social y la riqueza de
las interacciones que surgen del contacto con lo s compaeros. Sin embargo, un
programa equilibrado puede incluirlas.

En estas tcnicas, el profesor debe invertir mucho esfuerzo en la preparacin de

material didctico y de evaluacin de las progresiones, tales como fichas
impresas, diskettes, afiches, etc. (si bien actualmente es posible descargar de la
Web, fichas confeccionadas.)

La aplicacin de esta tcnica bsicamente supone:

1 - el docente selecciona un contenido o grupo de contenidos a ensear.

7
2 - establece un instrumento de evaluacin que le permita al alumno y a el mismo
conocer el estado inicial del alumno.
3 - organiza y detalla por escrito una secuencia de actividades de complejidad
creciente, as como las condiciones de la prctica y la duracin de cada sesin de
prctica. La complejidad puede evolucionar en el orden cualitativo (nivel de
dificultad) o cuantitativo (cantidad de repeticiones, tiempo total empleado), segn
sea el contenido a ensear. Las actividades pondrn en juego tanto adquisiciones
procedimentales como conceptuales.
4 - establece por escrito las expectativas de logro que el alumno deber alcanzar
al finalizar la prctica de la secuencia. (Relacionado con el punto 2)
5 - establece por escrito un instrumento de autoevaluacin que le permita al
alumno saber si ha alcanzado los objetivos y compararse con la evaluacin inicial.
En ocasiones de enseanza de habilidades motrices o de contenidos
conceptuales, puede no realizarse el punto 2 y proponer al alumno la secuencia de
actividades directamente.

8
Bibliografa

ANDREWS ET AL. 1992. Diccionario de las Ciencias del Deporte. Unisport.

Andaluca.
BUNKER, D. y THORPE, R. 1982. A model for the teaching of games. Bulletin of
Physical Education.
COLL, C. 1995. Posibilidades crticas en el desarrollo de la reforma curricular.
Propuesta educativa. Nro 10. Flacso. Buenos Aires.
COLL,C. 1988. Psicologa y curriculum . Editorial Paids. Buenos Aires.
DIAZ BARRIGA, A. 1988. Didctica y curriculum. Nuevomar. Mxico.
EDELSTEIN, G. 1996. Un capitulo pendiente. El mtodo en el debate didctico
contemporneo. En Corrientes didcticas contemporneas, capitulo 3. Camillioni et
al. Paids. Buenos Aires.
GOMEZ,R. H. 1997. Los procesos de especificacin curricular en educacin fsica.
Rev. Novedades educativas. Bs.As.
GOMEZ , R.H. 1999 Investigacin comparativa y modelos didcticos. Rev. Apunts.
Barcelona.
GOMEZ, R. H. , AINSESTEIN, A, PORSTEIN, A. ODDO, R. GONZALEZ, M.L.,
SARDOU, M. , 1999. Aportes para una didctica de la disponibilidad corporal. En 05,
la educacin en los primeros aos. Ed. Novedades Educativas. Buenos Aires.
GOMEZ,R.H. 2001. La enseanza de la Educacin Fsica en el nivel inicial y la
E.G.B.: uina didctica de la disponibilidad corporal.Ed. Stadium. Buenos Aires.
LITWIN, E., CAMILIONI, A. et al. 1998. Corrientes Didcticas Contemporneas.
Paids. Buenos Aires.
MOSSTON , M. ASHWORTH, S. 1988 La enseanza de la Educacin Fsica.
Paids. Buenos Aires.
PIERON, M., CHEFFERS, J. ET AL. 1991. Introduccin a la terminologa de la
pedagoga deportiva. Unisport. Malaga.
PIERON, M. 1988. Didctica de las actividades fsicas y deportivas. Editorial
Gymnos. Madrid.
READ , B. , DEVIS, J. . 1990. Enseanza de los juegos deportivos: un cambio de
enfoque. Rev. Apunts. Barcelona.