DISORTOGRAFIA

UNIVERSIDAD ESTATAL DE BOLVAR
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN, SOCIALES,

FILOSFICAS Y HUMANSTICAS.
ESCUELA DE CIENCIAS BASICAS
TCNICAS COGNITIVAS Y LA DISORTOGRAFA EN LOS

ESTUDIANTES DEL SEXTO AO DE EDUCACIN BSICA
PARALELO B DE LA ESCUELA ALBERTO FLORES
GONZALES DE LA PARROQUIA NGEL POLIVIO CHAVES
CANTN GUARANDA PROVINCIA BOLVAR DURANTE EL
AO LECTIVO 2011 - 2012
AUTORA:
GIOMARA JAQUELINE SILVA QUINATOA
DIRECTORA:
LCDA. CARMITA ESPINOZA
TRABAJO DE GRADO PRESENTADO EN OPCIN A

OBTENER EL TTULO DE LICENCIADA EN CIENCIAS DE
LA EDUCACIN, MENCIN EDUCACIN BSICA.
2012
1
UNIVERSIDAD ESTATAL DE BOLVAR
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN, SOCIALES,
FILOSFICAS Y HUMANSTICAS.
ESCUELA DE CIENCIAS BASICAS
TCNICAS COGNITIVAS Y LA DISORTOGRAFA EN LOS

ESTUDIANTES DEL SEXTO AO DE EDUCACIN BSICA
PARALELO B DE LA ESCUELA ALBERTO FLORES
GONZALES DE LA PARROQUIA NGEL POLIVIO CHAVES
CANTN GUARANDA PROVINCIA BOLVAR DURANTE EL
AO LECTIVO 2011 - 2012
AUTORA:
GIOMARA JAQUELINE SILVA QUINATOA
TRABAJO DE GRADO PRESENTADO EN OPCIN A

OBTENER EL TTULO DE LICENCIADA EN CIENCIAS DE
LA EDUCACIN, MENCIN EDUCACIN BSICA.
2012
2
I. DEDICATORIA
Es un orgullo para mi dedicar este trabajo de grado a mis hijos Bryan, Karla,
Stefanny y Edd , por su comprensin por cuanto he tenido que dejarlos durante
mi tiempo de estudio, a mis hermanos, ya que siempre me supieron apoyar en los
momentos buenos y malos, de igual manera a mi ta Etelvina Quinatoa que con su
apoyo incondicional me impulso para salir adelante y como no dedicar y dejar en
alto el nombre de mis padres Jorge Silva y Mara Teresa Quinatoa por su apoyo
incondicional en los momento buenos y difciles de mi vida, los cuales con su
sonrisa y lgrimas supieron guiarme por el camino del bien.
Con amor.
Giomara
3
II. AGRADECIMIENTO
Primero a Dios por permitirme tener las fuerzas y coraje para culminar una etapa
ms en mi vida profesional, a la Universidad Estatal de Bolvar, Facultad Ciencias
de la Educacin, Sociales Filosficas y Humansticas, a sus Autoridades, a los
seores catedrticos, que por medio de ellos logr alcanzar la meta propuesta,
De igual manera mi reconocimiento a la Lic. Carmita Espinoza directora de

trabajo de grado, quien me supo orientar para desarrollar mis capacidades y optar
por una profesin tan maravillosa como es la Docencia.
Giomara
4
III. CERTIFICACIN DEL DIRECTOR
5
IV. AUTORA NOTARIADA
Las ideas, criterios y propuestas expuestos en el presente informe final para el
Trabajo de Grado, son de exclusiva responsabilidad da la autora.
Sra. Giomara Silva

020147421-0
6
7
V. TABLA DE CONTENIDOS
Cartula
Portada
I. Dedicatoria.....1
II. Agradecimientos........2
III. Certificacin del Director...3
IV. Autora notariada.......4
V. Tabla de contenidos5
VI. Lista de cuadros y grficos8
VII. Lista de anexo........9
VIII. Resumen ejecutivo...10
IX. Introduccin.............12
1. Tema.......14
2. Antecedentes......15
3. Problema....17
4. Justificacin18
5. Objetivos....20
6. Hiptesis.21
7. Variables.22
8. Operacionalizacin de las Variables..23

8
CAPITULO I
Marco Terico
a. Teora Cientfica.26
b. Marco Legal...64
c. Teora Conceptual .....67
d. Teora referencial o contextual..69
CAPITULO II
Estrategias Metodolgicas
2.1 Por el propsito...72
2.2 Por el nivel..72
2.3 Por el lugar..73
2.4 Tcnicas e instrumentos para la obtencin de datos..73
2.5 Diseo por la dimensin temporal......74
2.6 Universo y muestra.74
2.7 Procesamiento de datos..75
2.8 Mtodos..75
CAPITULO III
Anlisis E Interpretacin De Resultados
3.1 Comprobacin de hiptesis..90
3.2 Conclusiones91
3.3 Recomendaciones.92
9
CAPITULO IV
La Propuesta
4.1 Titulo...93
4.2 Introduccin93
4.3 Objetivos.94
4.4 Desarrollo....94
4.5 Evidencia de la aplicacin de la propuesta...123
Resultados de la aplicacin.....123
Bibliografa.124
Anexos...126
10
VI. LISTA DE CUADROS Y GRFICOS
Anlisis e interpretacin de resultados.
Encuestas dirigidas a los alumnos de la escuela Alberto flores Gonzales de la

ciudad de Guaranda.
Cuadro y Grafico No 177
Cuadro y Grafico No 4....80
Cuadro y Grafico No 10..86
11
VII. LISTA DE ANEXOS
1. Encuesta
2. Ficha de Observacin
3. Fotografas
12
VIII. RESUMEN EJECUTIVO EN ESPAOL
Esta investigacin se realiz con la finalidad de evidenciar que las tcnicas

cognitivas para la enseanza de las reglas ortogrficas intervienen para el
aprendizaje de nios y nias del sexto ao paralelo B de la escuela Alberto
Flores Gonzlez de la ciudad de Guaranda.
Para este trabajo se utiliz la investigacin por el lugar, para descubrir el

conocimiento en los alumnos sobre las reglas ortogrficas con el fin de mejorar el
desarrollo intelectual y dinmico de los alumnos y alumnas. Utilizamos la
investigacin para resolver un problema evidente con el apoyo de los alumnos que
han puesto empeo y entusiasmo en la que se logr el conocimiento ortogrfico
en el are de lengua y literatura. La poblacin que se involucr en la investigacin
fue: La Directora, la Docente, 33 Alumnos.
Los instrumentos que se utilizaron para los informantes de calidad fueron la

entrevista, la encuesta, todo esto para evidenciar los conocimientos en los nios.
La tabulacin y anlisis de datos se realiz al clculo de frecuencia y porcentaje,
los mismos que se grabaron en grficos de barras, dando la respectiva
interpretacin cualitativa y cuantitativa, de tal manera extraer las conclusiones y
recomendaciones. Para dar solucin al problema se aplicaron tcnicas cognitivas
para evitar la disortografa, las cuales las puse en prctica cuatro tcnicas de las
ms sobresalientes del trabajo de investigacin las mismas que a continuacin
enumero: Tcnica del Dictado, tcnica del diccionario, tcnica de la sopa de letras
y la tcnica de logogn, en cada una con las reglas ortogrficas y sus respectivos
talleres.
Con voluntad se puede cumplir necesidades tan importantes sin llegar a gastos
exagerados, para lo cual he empezado dando el primer paso como ejemplo de que
si se puede, para que sigan en este proceso se apoyar a la institucin con varios
proyectos con diferentes mtodos de estudio y aprendizaje.
13
SUMARY
This research was performed in order to show that cognitive techniques for
teaching spelling rules for learning involving children in the sixth year in a
parallel B-school "Flores Alberto Gonzalez" Guaranda city.
For this study we have used the site investigation to discover the knowledge of
students about spelling rules in order to improve the intellectual development and
dynamic of the students. We use research to solve an obvious problem with the
support of students who have commitment and enthusiasm which won the spelling
knowledge in language arts are. The population was involved in the research was:
Principal, the Teachers, 33 Students.
The instruments used for quality reporting were the interview, the survey, all to
demonstrate knowledge in children. The tabulation and analysis was performed to
calculate frequencies and percentages, the same as those recorded in bar charts,
giving the respective qualitative and quantitative interpretation, so drawing
conclusions and recommendations. To solve the problem of cognitive techniques
were applied to prevent dysorthography, which I implemented; the four techniques
of the most outstanding research work the same as I list below: Technical
Dictation, technical dictionary, technical Soup letters and logogn technique, each
with their respective rules orthographic and workshops.
To meet requirements will be as important without being unreasonable charges,

for which I have begun taking the first step as an example that if you can, to
continue in this process will support the institution with several projects with
different methods of study and learning.
14
IX. INTRODUCCIN
En nuestra labor pedaggica dentro de las aulas de clases en los diferentes niveles
y grados de la bsica primaria, es comn encontrarse con cualquier tipo de
dificultades de ndole pedaggico, Acadmico, Social y psicolgico, etc.
La Disortografa es uno de esos factores que influyen en el bajo rendimiento

acadmico de la mayora de los estudiantes, Es por este motivo que surge la
necesidad de encontrar aquellas posibles causas que hacen que se presente dicha
dificultad.
La disortografa (mala ortografa), es una dificultad que tienen los estudiantes para
escribir correctamente las palabras, hecho que conlleva a que al leer o escribir se
cambie en gran parte el sentido real que tiene dicho texto. Son muchos los
factores que tienen que ver con dicha dificulta pero entre los ms conocidos se
encuentran:
Confusin de fonemas y grafemas, problemas de literalidad, escasa lectura y

escritura, omisin de letras al escribir, escaso vocabulario, poca redaccin, etc.
La disortografa y su incidencia en el aprendizaje significativo de los nios/as del

sexto ao de Educacin Bsica paralelo B de la escuela Alberto Flores
Gonzlez, es una problemtica que he logrado detectar durante mi permanencia
en esta institucin educativa al realizar mis prcticas pre-profesionales, situacin
que me motiv a realizar la presente investigacin, pensando siempre en ayudar a
la niez , ya que esta falencia va dejando secuelas en cada uno de los nios/as en
el transcurso del tiempo que afecta desde la niez hasta la edad adulta; ya que al
presentarse defectos visuales, escritura ilegible y anomalas en la pronunciacin
son causas por la cual tenemos nios/as que no escriben correctamente, se
confunden con las letras, presentan tareas incompletas, deletrean la lectura, escasa
retencin de ideas y sobretodo su aprendizaje es lento produciendo ms problemas
15
dentro del proceso enseanza-aprendizaje y no solo en el rea de Lengua y
Literatura.
La importancia de la ortografa dentro de la expresin escrita de la lengua est

fuera de toda duda, as como una trascendencia social que pocos aspectos de la
lengua poseen y que le viene dada por la funcin que desempea en la
normalizacin y la perdurabilidad de las lenguas. No obstante, es el sistema
ortogrfico el que asegura que se produzca una comunicacin eficaz y sin
ambigedades en los enunciados escritos, por encima de las diferencias
individuales, sociales y geogrficas. En relacin a esto, Nebrija y Bello han puesto
a la ortografa en un lugar trascendental como pilar sobre el que se asienta la
unidad de la lengua.1
La actividad lingstica y cognitiva realizada por un sujeto, que tiene por

finalidad usar correctamente las unidades grficas de una lengua que permiten
plasmar por escrito un mensaje. Este concepto da cabida a los procesos internos
que se producen en la mente del sujeto en una materia que tradicionalmente se ha
considerado desde una perspectiva lingstica, pues su finalidad no es la de
escribir correctamente las letras de las palabras y los signos de puntuacin, sino
la de manejar con correccin el medio grfico que la lengua pone al alcance del
emisor para que este transmita el mensaje 2.
1
Esteve Serrano, 1982; Martnez de Sousa, 1995; Martnez Alcalde, 1998).
2
(op.cit.: 22). La actividad ortogrfica es el fruto de la concurrencia de tres actividades diferentes: comunicativa, lingstica
y cognitiva.
16
1. TEMA:
Tcnicas Cognitivas y la disortografa en los estudiantes del sexto ao de

Educacin Bsica paralelo B de la escuela Alberto Flores Gonzales de la
parroquia ngel Polivio Chaves Cantn Guaranda Provincia Bolvar durante el
ao lectivo 2011 - 2012
17
2. ANTECEDENTES
En el transcurso del tiempo la educacin ecuatoriana ha sido objeto de mltiple

enfoques crticos, formulados en diferentes tipos de vista pedaggicos, filosficos,
psicolgicos y bajo la influencia de las condiciones socios culturales y del
entornoBgeogrfico de cada pueblo y poca.
El Ecuador exhibe un panorama nada alentador en materia de educacin cuyas

tendencias acusan: Polticas educativas divorciadas de las necesidades concretas
de la comunidad. Escuelas unidocentes para una poblacin dispersa, con un dficit
de cobertura para una poblacin pluricultural y pluritnica.
En el mes de septiembre del ao 2000 la cumbre del milenio que reuni a los
principales lderes mundiales, estableci los objetivos del milenio ODM con el
propsito de Lograr la enseanza primaria universal, cuya meta se propuso
asegurar que, para el ao 2015, los nios y nias de todo el mundo puedan
terminar un ciclo completo de enseanza primaria.
El Plan decenal de educacin del Ecuador se propuso el objetivo general de

Garantizar la calidad de la educacin nacional con equidad, visin intercultural e
inclusiva, desde un enfoque de los derechos y deberes para fortalecer la formacin
ciudadana y la unidad en la diversidad de la sociedad ecuatoriana
Las autoridades de la provincia de Bolvar son conscientes de la necesidad de

impulsar los programas de educacin bsicapara mejorar su nivel de instruccin,
de acuerdo a los lineamientos establecidos, ejecutando distintos programas y
proyectos para disminuir o erradicar las faltas de ortografa en los estudiantes de
Educacin General Bsica de la Provincia.
Considerando que los alumnos/as del sexto ao de educacin bsica paralelo B de

la Escuela Alberto Flores Gonzlez de la ciudad de Guaranda en la Provincia
Bolvar deben desplegar un alto nivel de educacin bsica, se debe implementar
18
Tcnicas cognitivas durante la intervencin educativa para evitar la disortografay
que de esta manera su aprendizaje sea de calidad ptima, conllevando con esto
evitar tener complicaciones durante su futuro educativo en los diversos niveles de
educacin.
Durante la trayectoria educativaque esta unidad docenteha prestado sus servicios

formativos a la colectividad no se han establecido las tcnicas cognitivas para evitar
la disortografa, es as que los estudiantes manejan una ortografa de bajo nivel, por lo
que fallan tanto en la redaccin, escritura y por consiguiente en la lectura, este
problema es detectado durante mi permanencia en la institucin mediante el
desarrollo de mis prcticas pre-profesionales, de aqu surge la necesidad imperiosa de
dar un tratamiento a esta problemtica, encaminada a encontrar una solucin para los
nios/as.
Podemos expresar que las tcnicas cognitivas ayudan a mejorar el aprendizaje

intelectual de los alumnos para poder integrar este conocimiento a nivel de su
pensamiento y sociabilizacin durante su proceso de formacin educativa para de
esta manera mediante su misin y visin poder alcanzar sus objetivos y metas.
19
3. PROBLEMA
Cmo la aplicacin de tcnicas cognitivas evita el alto nivel de disortografa en

los nios y nias en el sexto ao de educacin bsica paralelo B de la escuela
Alberto Flores Gonzales de la ciudad de Guaranda de la parroquia ngel
Polivio Chaves, Cantn Guaranda, Provincia Bolvar, en el perodo 2011-2012?
20
4. JUSTIFICACIN
Este trabajo de investigacinse realiza con la finalidad de contribuir con

elmejoramiento del aprendizaje para brindarles a los alumnos y alumnas del sexto
ao de educacin bsica paralelo Ba mejorar el aprendizaje de las reglas
ortogrficas aplicndolas respectivas tcnicas de aprendizaje modernos.
Es necesario dar a conocer al estudiante las diversas formas de aprendizaje

mediante las tcnicas cognitivas las mismas que estoy presentando en mi trabajo
de investigacin, para dar un enfoque analtico de las mismas para el personal
docente de estainstitucin educativa.
Los beneficiariosdirectos del presente trabajo sonlos alumnos y alumnas del sexto
ao paralelo B, para que su desarrollo educativosea de calidad, adems se
beneficiarn todos los estudiantes de la escuela, del sector, cantn y
provincia,permitiendo a su vez que estos sean favorecidos con unamejor forma
de aprender las reglas ortogrficas y no tener dificultades para asimilar las
mismas.
La razn ms importanteque me motiv a realizar la presente investigacin es

por el hecho de haber realizado mis prcticas metodolgicas en esta institucin
educativa y haber detectado que los nios/as de sexto ao de educacin bsica
presentan muchas falencias en la ortografa, de aqu surge mi inters por
desarrollar el presente trabajo investigativo que estar al servicio no solo de este
grupo de nios/as, sino de la institucin educativa.
El presente trabajo es pertinente realizarlo ya que tengo acceso e informacin

necesaria, adems voy a contar con el auspicio de las Autoridades de la entidad
educativa especialmente de la Directora, como del personal docente que labora en
la institucin con esto voy a poner en prctica todo lo aprendido en los aos de
estudio y de esta manera contribuir a mejorar la calidad de desempeo de los
21
docentes del sexto ao paralelo Bde la institucin, como tambin de los otros
aos de educacin bsica.
Como trabajo de investigacin puedo manifestar que es original y no se ha

realizado en esta institucin uno igual por lo que los docentes estn de acuerdo
con que se realice este tipo de estudios y se lo aplique de una manera inmediata
para tener como referencia este tipo de tcnicas para evitar la disortografa
Como novedad cientfica pongo en consideracin de los docentes de la

institucin y mi trabajo de grado estar al alcance de todos quienes lo deseen, en
el que expongo las tcnicas cognitivas apropiadas para evitar la disortografa en
los estudiantes, no solo de sexto ao, sino de todos los aos que crean pertinente
utilizarlo.
22
5. OBJETIVOS
5.1.General
Propender a la aplicacin de tcnicas cognitivas para evitar el alto nivel de la

disortografa en los estudiantes del sexto ao de Educacin Bsica.
5.2.Especficos
1.- Diagnosticar el alto nivel de la disortografa con la observacin a estudiantes y

encuesta a maestra para la aplicacin de las tcnicas cognitivas.
2.- Fundamentar teoras cognitivas, filosficas, constructivistas que permita el

anlisis de la disortografa para evitar su alto nivel.
3.- Disear tcnicas cognitivas para evitar el alto nivel de disortografa de los
estudiantes.
23
6. HIPTESIS
Con la aplicacin de las tcnicas cognitivas se evita la disortografa de los

estudiantes del sexto ao de educacin bsica.
24
7. VARIABLES
7.1. Variable Independiente
Aplicacin de Tcnicas Cognitivas
7.2. Variable dependiente
Disortografa
25
8. OPERACIONALIZACIN DE LAS VARIABLES
VARIABLES DEFINICIN DIMENSION INDICADORES TEMS INSTRUMENT

ES OS O
REACTIVOS
Variable Son una serie de procesos Tcnicas Tcnica visual La maestra les Observacin
Independiente.- participativos a seguir, para Tcnicas de logogn permite trabajar con
Tcnicas Cognitivas la interiorizacin de Tcnica del dictado tcnicas cognitivas?
aprendizajes significativos Tcnicas de la sopa de
SI ( )
en lo concerniente a las letras
reas del conocimiento, Encuesta
NO ( )
entre ellas la correccin de
la disortografa. AVECES ( )
Les gustara trabajar

con tcnicas
cognitivas?
SIEMPRE ( )
26
NUNCA ( )
DE VEZ EN
CUANDO ( )
Variable Es el trastorno del lenguaje 1. La maestra les Observacin

Dependiente.- especfico de la escrituraque ensea ortografa?
Disortografa Causas de la disortografa
Disortografa puede definirse, segn
SIEMPRE ( )
Garca Vidal, como el Clases de disortografa
conjunto de errores de la NUNCA ( )
escritura que afectan a la Caractersticas Encuesta
palabra y no a su trazado o DE VEZ EN

Diagnstico
grafa. CUANDO ( )
Reglas ortogrficas
La maestra aplica
Ortografa reglas ortogrficas

para el uso de las
Diptongo, hiato, palabras letras b, v, s, c, z?
agudas, graves con tilde y sin
tilde; esdrjulas y
27
sobreesdrjulas. SI ( )
NO ( )
A VECES ( )
La maestra enva
trabajos de
investigacin sobre el
uso correcto de las
letras b, v, s, c, z?
SI ( )
NO ( )
28
CAPITULO I
MARCO TERICO
1.1.TEORA CIENTFICA
Pedagoga Crtica
Paulo Freire padre de la Pedagoga Crtica Puntales de su filosofa de la

educacin. Lo tico, coherencia entre el discurso y la prctica.Lo epistemolgico.
El enfoque epistemolgico de carcter dialctico.Lo pedaggico. El sentido
comn como punto de partida, educador y educando se educan juntos.Lo socio-
poltico. No hay ningn ser humano que no sea histrico ni apoltico. Asumir con
plena conciencia el mundo que vivimos, y optar en consecuencia3.
Haciendo referencia lo que manifiesta Paulo Freire, sobre lo epistemolgico, la

Actualizacin y Fortalecimiento Curricular de la Educacin General Bsica en el
Ecuador, propone como una visin crtica de la Pedagoga: aprendizaje productivo
y significativo, esta proyeccin epistemolgica tiene sustento terico en ciertas
visiones de la Pedagoga Crtica, que se fundamenta en lo esencial, en el
incremento del protagonismo de los estudiantes en el proceso educativo, en la
interpretacin y solucin de problemas, participando activamente en la
transformacin de la sociedad. en esta perspectiva pedaggica, el aprendizaje debe
desarrollarse esencialmente por vas productivas y significativas que dinamicen la
metodologa de estudio, para llegar a la meta cognicin por procesos como:
comprender textos, ordenar ideas, comparar, resumir, elaborar mapas de la
informacin interpretada, experimentar, conceptualizar, resolver, argumentar,
debatir, entre otras.
Teora que propone a travs de la prctica, que los estudiantes alcancen una
conciencia crtica dentro de su sociedad4
3
FREIRE, Paulo. Pedagoga del Oprimido, Rio de Janeiro. Paz e Terra. Pg. 23
4
ARIJOUX, Henry. La educacin es ms que un logro corporativo. Pg, 74
29
La pedagoga crtica encuentra su sustento en la teora crtica. Esta teora invent
una nueva manera de leer la realidad, capaz de responder a las problemticas
sociales del mundo moderno; esta corriente se ha constituido en un punto de
referencia en la bsqueda de una educacin desde el enfoque crtico. Surgi,
entonces, la pedagoga crtica como una pedagoga respondiente, porque implica
una reaccin generada desde una reflexin consciente y responsable.
Algunas de las CARACTERSTICAS que conforman esta teora son:
Es necesaria la formacin de la autoconciencia para lograr crear un proceso de

construccin de significados apoyados en las experiencias personales.
Est encaminada a la transformacin social en beneficio de los ms dbiles. La

educacin debe considerar las desigualdades sociales existentes en el mundo
globalizado, as como adquirir un compromiso con la justicia y la equidad.
Debe permitir a los profesores, y a la comunidad educativa en general, identificar

las limitaciones y potenciar las capacidades de tal forma que stas sean la base
para la auto superacin.
Algunos de los elementos FUNDAMENTALES de la Pedagoga Crtica son:
Participacin
Comunicacin
Humanizacin
Transformacin
Contextualizacin
Es preciso aclarar lo que H. Giroux asume como contexto: espacio geogrfico

donde el individuo realiza sus acciones; tambin contempla las redes de
significados espacios culturales que incluyen elementos histricos, religiosos,
sicolgicos, ideolgicos, etc. que reconocen y aceptan los sujetos que comparten
un mismo espacio fsico.
30
Lo que un individuo interioriza a travs del proceso de socializacin depende del
contexto en el que ste est inmerso (familiar, social, cultural y educativo). Cada
individuo interacta e interpreta de diferente manera la realidad en la que vive;
esta interpretacin se basa en las representaciones internas que construye.
31
Teora Constructivista
El constructivismo, segn Kilpatrick, basa sus resultados en dos premisas

principales:
1. El conocimiento es activamente construido por el sujeto cognoscente, no

pasivamente recibido del entorno.
2. Llegar a conocer es un proceso adaptativo que organiza el mundo experiencial

de uno; no se descubre un independiente y preexistente mundo fuera de la mente
del conocedor."
Mas, como lo menciona Vergnaud, pareciera que la segunda est compuesta por
dos ideas independientes. Coincidimos con este ltimo autor en este sentido, pues
una cosa es que durante el proceso del conocimiento el ser humano adapte sus
estructuras mentales de acuerdo a los antecedentes de experiencia que tiene y otra
cosa es afirmar que todo lo inventamos nosotros. El mundo existe an sin el ser
cognoscente; slo que para el inters de este ser, slo existir el mundo cuando lo
conozca. Pero ambas ideas no son equivalentes. Cierto que tenemos el
impedimento epistemolgico de saber si lo que creemos conocer es realmente la
realidad, mas tenemos la "ventaja" de que el contacto social y las consecuentes
negociaciones en los significados nos permiten ponernos de acuerdo.
Para Ziga (1994), el constructivismo es una posicin epistemolgica segn la

cual el conocimiento se construye como resultado de la interaccin entre las
disposiciones internas del sujeto y su medio ambiente5.
Por otro lado, Pedro Gmez expone en las siguientes ideas que parecen ser
comunes a los constructivistas y, que a la sazn, proporciona algunas de las
caractersticas de esta posicin:
Existen estructuras cognitivas que se activan en los procesos de construccin.
5
ZIGA, The epistemology debate: A personal reflection. Problem Solving, Pg. 5 (12), 1-
4.(1994)
32
Las estructuras cognitivas estn en desarrollo continuo. La actividad con
propsito induce la transformacin de las estructuras existentes.
Reconocer el constructivismo como una posicin cognitiva conduce a adoptar el

constructivismo metodolgico."
Estosaspectos constituyen un buen punto de inicio para exponer los elementos del
constructivismo. Sin embargo, faltara lo que Piaget considera como los dos
poderosos motores que hacen que el ser humano mantenga ese desarrollo continuo
de sus estructuras cognitivas: la adaptacin y el acomodamiento. Estos dos
procesos que Piaget toma del evolucionismo sirven para que el individuo
continuamente est obteniendo informacin a travs de sus sentidos, gracias a la
interaccin activaque tiene con el objeto a conocer, y lo procese a fin de
enriquecer y modificar las estructuras que ha ido conformando. Los nuevos
conocimientos son asimilados de acuerdo a lo que ya existe en el individuo y se
acomodan en las estructuras de ste, no slo modificndose los conocimientos,
sino tambin a las estructuras.
Por esta razn resulta que el individuo cambia continuamente, en sus estructuras
mentales, pero al mismo tiempo cambia al objeto en el plano del conocimiento.
En posteriores acercamientos del sujeto al objeto ambos habrn cambiado desde el
punto de vista del sujeto, pues ste modific su estructuracin interna, mientras
que el objeto fue "modificado" para los ojos del mismo sujeto.
En este punto de la abstraccin no hay un consenso general, pues para el mismo

Piaget existen dos diferentes abstracciones: la fsica y la reflexiva. Sin embargo
existe la dificultad de establecer una diferenciacin si no tajante, s bien
diferenciada entre una y otra. Vergnaud opina ligeramente distinto y resulta ms
convincente: la abstraccin de objetos fsicos y de operaciones sobre objetos
fsicos resulta de la accin del sujeto, pues al abstraer los objetos fsicos no se
establece una "copia" del objeto, sino que se toman en cuenta las propiedades (que
son los invariantes) del objeto.
33
Esto nos lleva tambin a considerar tres puntos interesantes que plantea el mismo
Vergnaud sobre la abstraccin:
La invariancia de esquemas, que se refiere al uso de un mismo esquema mental

para diversas situaciones semejantes,
La dialctica del objeto-herramienta, que se refiere a que el uso proporcionado a

aquello que abstrae inicialmente lo utiliza como herramienta para resolver algo en
particular, pero posteriormente le da un papel de objeto al abstraer sus
propiedades. Pero el proceso contina, pues al obtener el sujeto un objeto a partir
de una operacin descubre nuevas cosas que, inicialmente, utilizar como
herramientas para despus abstraer sus propiedades y convertirlas en objetos, y as
sucesivamente. De esta manera el individuo conceptualiza al mundo, y sus
objetos, en diferentes niveles.
El papel de los smbolos, que simplifican y conceptualizan los objetos al obtener

sus invariantes sin importar el contexto en el que se encuentren.
Adems, podemos aadir que segn Piaget, que se ocup de la parte desarrollista,
el ser humano presenta un desarrollo de tipo estructural. Esto quiere decir que se
pasan por etapas que Piaget fija para aclarar la exposicin, pero que en realidad el
desarrollo es continuo y sin lmites definidos ntidamente. Asimismo, resulta que
aunque existen desfasamientos (horizontales y verticales) no hay regresiones a
etapas anteriores, es decir, si un sujeto ha logrado llegar a una etapa en particular
no regresa a la anterior eliminando todo lo logrado tras realizar su avance y antes
de producirse la supuesta regresin. Como expresan Porlan: "el paso de una
estructura a otra es impulsado por una funcin de descentramiento (o
descentracin) y una creciente organizacin, conforme el nio se adapta
dinmicamente a la realidad."6
Kilpatrick, manifiesta: "Como teora de la adquisicin del conocimiento, el

constructivismo no es una teora de la enseanza o de la instruccin. No existe
6
PORLAN, Rafael, et. al. (compiladores) Constructivismo y Enseanza de las Ciencias pg. 38
34
una conexin necesaria entre cmo concibe uno que el conocimiento se adquiere y
qu procedimientos instrucciones ve uno como ptimos para lograr que esa
adquisicin ocurra. Las epistemologas son descriptivas, mientras que teoras de la
enseanza o de la instruccin debe, ser teoras de la prctica."
El individuo que aprende, desde un punto de vista constructivista, debe

precisamente construir los conceptos a travs de la interaccin que tiene con los
objetos y con los otros sujetos. Aunque esta interaccin se puede presentar
mermada con la tendencia existente que plantea que la enseanza se centre en una
formalizacin de la disciplina dentro de las escuelas, lo cual estara "dirigida a una
reducida fraccin de estudiantes " ya que, como seala Josefina Ontiveros, "a la
escuela no le interesa, propiamente que los estudiantes resuelvan problemas sino
que aprendan un modo particular de resolverlos.
Este camino tambin implica errores, y es por medio de stoscomo el sujeto

cognoscente busca la manera de encontrar el equilibrio que, con toda intencin, el
problema propuesto por el docente le hizo perder. Para lograrlo, y de paso
construir su conocimiento el alumno debe "retroceder" para luego "avanzar" y
"...re-construir un significado ms profundo del conocimiento..."
Hemos de considerar tambin como parte fundamental el trabajo en equipo, la

interaccin social del sujeto que aprehende el mundo junto con otros sujetos que
le permita avanzar ms en grupo que individualmente. De hecho esta parte lo
consideran muy importante algunos otros tericos, como por ejemplo Vigotsky,
que le proporciona mucho peso al lenguaje como medio no solo para comunicar
los hallazgos propios, sino tambin para estructurar el pensamiento y el
conocimiento generado por el sujeto. Pero tambin Piaget, contrariamente a lo que
se comenta por ah, enfatiza este hecho varias veces, y una de ellas es una cita de
l que toma Hermine Sinclair (y que Vergnaud retoma): "El conocimiento
objetivo slo es alcanzado cuando ha sido discutido y confirmado por otros."
Quedara, pues, una pregunta inquietante: Es vlida la educacin personalizada?
35
El constructivismo parece una moda, sin embargo me atrevera a poner en duda tal
aseveracin, pues esta postura es la que se utiliza generalmente (antes de perder la
paciencia) con los hijos en todo el mundo. El problema es que no siempre las
condiciones en el aula se dan de la manera apropiada para una aplicacin
coherente de la teora, y es en este momento en el que el docente tiene que recurrir
a otras posturas. Considero que lo importante aqu no es caer en una postura que
podramos llamar necia y negar la existencia de todas las posibilidades existentes.
Por este lado estamos de acuerdo con Kilpatrick al no idealizar una postura: "Los
creyentes profundos no son ni buenos investigadores ni buenos maestros".
A mi parecer el constructivismo explica de manera admirable la forma en que el

sujeto cognoscente construye su conocimiento acerca del mundo.
36
El constructivismo cognitivista de Piaget
Jean Piaget basa su estudio en un enfoque holstico, que postula que el nio
construye el conocimiento a travs de mucho canales: la lectura, la escucha, la
exploracin y "exprienciando"7 su medio ambiente.
Las etapas establecidas por Piaget para el Desarrollo Cognitivo y que estn
acordes con la presente investigacin, son las siguientes:
Operaciones concretas (desde los 7 a los 11 aos) cuando los nios empiezan a
pensar lgicamente.
Operaciones formales (desde los 11 aos en adelante) cuando empiezan a pensar

acerca del pensamiento y el pensamiento es sistemtico y abstracto.
Los tres mecanismos para el aprendizaje son:
Asimilacin: adecuar una nueva experiencia en una estructura mental existente.
Acomodacin: revisar un esquema preexistente a causa de una nueva experiencia.
Equilibrio: buscar estabilidad cognoscitiva a travs de la asimilacin y la

acomodacin.
Los principales principios piagetianos en el aula son:
Posiblemente, el rol ms importante del profesor es proveer un ambiente en el

cual el nio pueda experimentar la investigacin espontneamente. Los salones de
clase deberan estar llenos con autnticas oportunidades que reten a los
estudiantes. Los estudiantes deberan tener la libertad para comprender y construir
los significados a su propio ritmo a travs de las experiencias como ellos las
desarrollaron mediante los procesos de desarrollo individuales.
El aprendizaje es un proceso activo en el cul se cometern errores y las

soluciones sern encontradas. Estos sern importantes para la asimilacin y la
acomodacin para lograr el equilibrio.
7
PIAGET, Jean, El Constructivismo Cognitivista. Pg. 56
37
El aprendizaje es un proceso social que debera suceder entre los grupos
colaborativos con la interaccin de los "pares" en unos escenarios lo ms natural
posible.
Segn Vigotsky:
Vigotsky es un filsofo y psiclogo ruso que trabaj en los aos treinta del Siglo
XX, que es frecuentemente asociado con la teora del constructivismo social que
enfatiza la influencia de los contextos sociales y culturales en el conocimiento y
apoya un "modelo de descubrimiento" del aprendizaje. Este tipo de modelo pone
un gran nfasis en el rol activo del maestro mientras que las habilidades mentales
de los estudiantes se desarrollan "naturalmente" a travs de varias "rutas" de
descubrimientos8.
Los tres principales supuestos de Vigotsky son:
Construyendo significados:
La comunidad tiene un rol central.
El pueblo alrededor del estudiante afecta grandemente la forma que l o ella "ve"
el mundo.
Instrumentos para el desarrollo cognoscitivo:
El tipo y calidad de estos instrumentos determina el patrn y la tasa de desarrollo.
Los instrumentos deben incluir: adultos importantes para el estudiante, la cultura y

el lenguaje.
La Zona de Desarrollo Prximo:
De acuerdo a la teora del desarrollo de Vigotsky, las capacidades de solucin de

problemas pueden ser de tres tipos: i) aquellas realizadas independientemente por
el estudiante, ii) aquellas que no puede realizar an con ayuda y iii) aquellas que
caen entre estos dos extremos, las que puede realizar con la ayuda de otros.
8
VIGOTSKY, Lev, El Constructivismo Social Pg. 3-7
38
Los principales principios vigotskianos en el aula son:
El aprendizaje y el desarrollo son una actividad social y colaborativa que no puede

ser "enseada" a nadie. Depende del estudiante construir su propia comprensin
en su propia mente.
La Zona de Desarrollo Prximo puede ser usada para disear situaciones

apropiadas durante las cuales el estudiante podr ser provisto del apoyo apropiado
para el aprendizaje ptimo.
Cuando es provisto por las situaciones apropiadas, uno debe tomar en

consideracin que el aprendizaje debera tomar lugar en contextos significativos,
preferiblemente el contexto en el cual el conocimiento va a ser aplicado.
39
La enseanza constructivista.
La enseanza constructivista considera que el aprendizaje humano, es siempre una

construccin interior, an en el caso de que el educador acuda a una exposicin
magistral, pues sta no puede ser significativa si sus conceptos no encajan ni se
insertan en los conceptos previos de los alumnos. Con mayor razn en la
enseanza constructivista, cuyo propsito es precisamente facilitar y potenciar al
mximo ese procesamiento interior del alumno con miras a su desarrollo.
Las caractersticas esenciales de la accin constructivista son bsicamente cuatro:
Se apoya en la estructura conceptual de cada estudiante: parte de las ideas y

preconceptos de que el estudiante trae sobre el tema de la clase.
Anticipa el cambio conceptual que se espera de la construccin activa del nuevo

concepto y su repercusin en la estructura mental.
Confronta las ideas y preconceptos afines del tema de la enseanza, con el nuevo
concepto cientfico que ensea.
Aplica el nuevo concepto a situaciones concretas y lo relaciona con otros

conceptos de la estructura cognitiva con el fin de ampliar su transferencia.
Las condiciones necesarias para potenciar la enseanza constructivista son:
Generar insatisfacciones con los prejuicios y preconceptos, facilitando que los

estudiantes caigan en cuenta de sus incorrecciones.
Que el nuevo concepto empiece a ser claro y distinto al anterior.
Que el nuevo concepto muestre su aplicabilidad a situaciones reales.
Que el nuevo concepto genere nuevas preguntas y expectativas.
Que el estudiante observe, y comprenda las causas que originaron sus prejuicios y
nociones errneas.
40
Fundamentacin filosfica.
El enfoque de esta investigacin se ubica en el paradigma crtico-propositivo;

crtico por cuanto analiza una situacin educativa dentro de la escritura como lo es
la disortografa y propositivo porque busca plantear una alternativa de solucin a
la problemtica investigada; ya que al no tener una buena ortografa afecta al
aprendizaje significativo, pues el estudiante es capaz de desarrollar su propio
aprendizaje desde los primeros aos de Educacin Bsica y durante toda su vida
para as poder vivir en este nuevo siglo con la tecnologa y satisfacer sus
necesidades para resolver problemas que se le presente. En la fundamentacin
sociolgica, en nuestra sociedad actual es importante la interaccin social de los
docentes y nios/as. Esta interaccin social es un proceso recproco pues con ello
permite establecer mejor las relaciones donde se desarrollan habilidades
individuales, valores, normas, ya que es importante empezar reconociendo que
cada nio/a es diferente y por ende su modo de ser y su aprendizaje es distinto,
tambin depende del ambiente dnde y cmo se desarrolla el proceso enseanza-
aprendizaje. Los fundamentos psicopedaggicos se sustenta en la teora del
aprendizaje significativo de David Pal Ausubel, porque considera que el
aprendizaje es significativo cuando se relaciona, de manera sustancial nueva
informacin con lo que el alumno ya sabe. Es decir, el nio/a puede incorporar esa
nueva informacin en las estructuras internas de conocimiento que ya posee. A
esto denomina Ausubel asimilacin del nuevo conocimiento9. Tambin es
necesario mencionar la parte axiolgica del docente y del nio/a en donde sean
personas capaces, ntegras y competentes que respondan con sensibilidad social a
la realidad del pas
La disortografa, a veces tambin denominada como disgrafa dislxica, es el

trastorno del lenguaje especfico de la escritura que puede definirse, segn Garca
Vidal [cita requerida], como el conjunto de errores de la escritura que afectan a la
palabra y no a su trazado o grafa. Se trata de un trastorno que se manifiesta en la
dificultad para escribir las palabras de manera ortogrficamente adecuada. La
disortografa se diferencia de la disgrafa en que los errores que la definen en
9
AUSUBEL, David. Aspectos Lingsticos, Cognitivos y Fsicos. Editorial Paids. Pg. 38-41 (1983)
41
ningn caso son de tipo grafomotor, aunque el sujeto pueda tener adems una
problemtica grafomotora implicada.
La disortografa puede ser "natural" cuando afecta al desarrollo fonolgico y a las

reglas de conversin fonema - grafema o "arbitraria" cuando afecta a las reglas
ortogrficas.
Este problema puede asemejarse a una dislexia, pero la asociacin de stas no es

sistemtica. La dislexia es fruto del desarrollo de problemas adquiridos (como,
por ejemplo, una lesin del sistema nervioso).
42
Teora De La Psicologa Cognitiva
Bajo esta perspectiva, para Jean Piaget manifiesta que: los nios construyen
activamente su mundo al interactuar con l. Por lo anterior, este autor pone
nfasis en el rol de la accinen el proceso de aprendizaje. La teora del desarrollo
cognitivo de Jean Piaget es una de las ms importantes. Divide el desarrollo
cognitivo en etapas caracterizadas por la posesin de estructuras lgicas
cualitativamente diferentes, que dan cuenta de ciertas capacidades e imponen
determinadas restricciones a los nios. Con todo, la nocin piagetiana del
desarrollo cognitivo en trminos de estructuras lgicas progresivamente ms
complejas ha recibido mltiples crticas por parte de otros tericos cognitivos, en
especial de los tericos provenientes de la corriente de procesamiento de la
informacin10.
Comparto plenamente con la posicin de Jean Piaget frente al desarrollo

cognitivo, puesto que el nio es un ente nico con sus propias capacidades y
diferencias individuales, situacin que permite desarrollar su comprensin en
forma individual, es as que unos nios/as alcanzan la comprensin y los
aprendizajes con mayor brevedad mientras que otros son ms lentos, en el caso de
la disortografa los alumnos no han logrado interiorizar las reglas ortogrficas.
Segn Vygotsky "Los problemas con los que nos encontramos en el anlisis
psicolgico de la enseanza no pueden resolverse de modo correcto, ni siquiera
formularse, sin situar la relacin entre aprendizaje y desarrollo en nios de edad
escolar". A partir de esta proposicin, Vygotsky, propuso una aproximacin
completamente diferente frente a la relacin existente entre aprendizaje y
desarrollo, criticando la posicin comnmente aceptada, segn la cual el
aprendizaje debera equipararse al nivel evolutivo del nio para ser efectivo.
Quienes sostienen esta posicin consideran, por ejemplo, que la enseanza de la
lectura, escritura y aritmtica debe iniciarse en una etapa determinada.
10
VYGOTSKY, L. El Desarrollo de los Procesos Psicolgicos Superiores. Cap. 6.: Interaccin entre Aprendizaje y
Desarrollo. Ed. Grijalbo. Pg. 75 Mxico. 1988.
43
En cuanto a lo que expresa este psiclogo, me permito manifestar que los nios
segn mi criterio personal, s deben tener una edad determinada, lo que llamamos
madurez cronolgica y psicolgica para que pueda interiorizar los conocimientos,
lamentablemente en nuestro medio la competencia entre las instituciones
educativas, hace que a temprana edad forcemos a los nios/as a adquirir
aprendizajes forzosos, situacin que en muchas ocasiones puede causar cansancio
en los aos posteriores.
Para Vygotsky, "todas las concepciones corrientes de la relacin entre desarrollo y

aprendizaje en los nios pueden reducirse esencialmente a tres posiciones tericas
importantes. La primera de ellas se centra en la suposicin de que los procesos del
desarrollo del nio son independientes del aprendizaje. Este ltimo se considera
como un proceso puramente externo que no est complicado de modo activo en el
desarrollo. Simplemente utiliza los logros del desarrollo en lugar de proporcionar
un incentivo para modificar el curso del mismo, esta aproximacin se basa en la
premisa de que el aprendizaje va siempre a remolque del desarrollo, y que el
desarrollo, avanza ms rpido que el aprendizaje, se excluye la nocin de que el
aprendizaje pueda desempear un papel en el curso del desarrollo o maduracin
de aquellas funciones activadas a lo largo del aprendizaje. El desarrollo o
maduracin se considera como una condicin previa del aprendizaje, pero nunca
como un resultado del mismo"11
Puedo expresar que es verdad, el nio tiene su desarrollo y contina con l sin
necesidad que haya aprendizajes, puede darse el caso que un nio/a no adquiera
aprendizajes pos diferentes circunstancias, no por ello va a detenerse su
desarrollo, entonces los aprendizajes se dan como una forma de crecimiento
cognitivo, ms no de desarrollo biolgico.
11
VYGOTSKY, L. El Desarrollo de los Procesos Psicolgicos Superiores. Cap. 6.: Interaccin entre Aprendizaje y
Desarrollo. Ed. Grijalbo. Pg. 90 Mxico. 1988.
44
1.- Tcnicas Cognitivas
Son una serie de tcnicas psicolgicas en las que hay que comenzar por dar
informacin sobre el trastorno, su curacin, etc. Se basan en el entrenamiento del
individuo en tcnicas que mejoran su capacidad de auto-observacin y auto-
correccin de sus pensamientos, su conducta y sus emociones.
Otras entrenan a las personas en habilidades especiales, como la solucin de

problemas, la toma de decisiones, etc.
COLL, manifiesta que: Otras tcnicas cognitivas ensean a identificar

pensamientos negativos, errores en la interpretacin de la realidad, tendencias
individuales que generan ansiedad, etc., para despus ensear a cambiar estas
tendencias o procesos.12
Tcnicas Cognitivas Para Evitar La Disortografa
Hay que fortalecer el canal visual en nuestros alumnos, esto constituye una
habilidad en el lenguaje aunque no se reconozca como tal. Esto se conoce como
ampliar canales. Al hacerlo ofrecemos recursos al repertorio del estudiante.
Ampliar canales significa que si el canal visual es estrecho podemos ofrecerles

tcnicas y ejercicios para que lo ensanche, y lo equilibre con los dems (auditivo y
kinestsico).
Tcnica visual para evitar la disortografa.
1. Colocar la palabra correctamente escrita frente al alumno para que pueda

verla correctamente.
2. Solicitarle que cierre los ojos, ahora invitarlo a que traiga una imagen
mental relajante y positiva. Cuando el sentimiento sea fuerte debe abrir los
ojos y ver la palabra correctamente escrita.
3. El alumno debe mover los ojos arriba a la izquierda para dibujar la palabra
en su canal visual.
12
COLL, Cesar. Aprendizaje escolar y construccin del conocimiento... 1996 Pg. 25
45
4. Despus de un momento solicitarle que busque la palabra en su canal
visual izquierdo y la escriba en un papel.
5. Por ltimo solicitarle que deletree la palabra, fijando la vista en su canal
visual izquierdo; deletrearla al revs tambin es efectivo.
Recomendaciones tiles:
1. Pintar las palabras del color favorito.

2. Hacer que las letras se vean diferentes utilizando sub-modalidades visuales
(por ejemplo: ms grandes, ms pequeas, ms cerca, etc.).
3. Romper la palabra en grupos de tres letras y construir la palabra con tres a
la vez.
4. Poner las letras en un fondo familiar. Pintar un objeto familiar o escena de
pelcula, despus poner las letras que queramos recordar encima de ellas.
5. Si es una palabra larga se pueden hacer las letras pequeas, de manera que
se pueda ver toda la palabra fcilmente.
6. Trazar las palabras en al aire con el dedo y pintar en la mente las letras que
se estn escribiendo.
El profesor o instructor no debe interferir en el proceso creativo del estudiante,

debe ofrecerle herramientas para que el alumno llegue a aprender nuevas
estrategias. Cada persona es diferente, y tambin sus procesos de aprendizaje;
debemos de comprenderlos y darles ms procedimientos para llegar a un
resultado.
Condiciones del alumno para asimilar el aprendizaje ortogrfico
1. Aportacin sensorial: para que el aprendizaje de la ortografa pueda

realizarse en condiciones normales, son indispensables la integridad de la
audicin y la visin. Ante un fracaso en ortografa se impone tanto un
examen de la agudeza auditiva como visual.
2. Influencia del medio ambiente: el aprendizaje de la ortografa recibe la
influencia de la familia, en tanto que sta pertenece a un determinado
46
medio cultural. El nio cuya familia habla mucho y bien parece
beneficiarse de la influencia cultural de su medio.
3. Influencia del sexo: todos los autores reconocen la superioridad de las
nias sobre los nios en materia ortogrfica.
4. Estructura de la mentalidad infantil: uno de los obstculos para la
adquisicin de la ortografa de reglas, reside en la estructura de la
mentalidad infantil. Ciertas nociones gramaticales no se asimilan antes de
los nueve o diez aos. Hasta esa edad no se puede esperar otra cosa que
una especia de adiestramiento o una adquisicin lenta por la prctica.
Despus se puede pasar de lo intuitivo a lo racional.
En el mbito terico respecto de la prctica pedaggica, existe un amplio

predominio de una nocin de prctica instrumental o funcional a un sistema
educativo que requiere que los docentes acten como ejecutores de las polticas y
programas diseados centralizadamente. La pedagoga crtica aparece como una
propuesta alternativa que pretende provocar transformaciones en el sistema
educativo. En Latinoamrica, Freire es un importante referente, en tanto es
considerado por muchos como uno de sus fundadores. La propuesta de Paulo
Freire de la educacin como praxis liberadora es considerada un aporte que funda
la pedagoga crtica, la que se inscribe dentro de la perspectiva terica general de
la teora crtica. Aunque no constituye un campo terico unificado, se constituye
como un cuerpo de ideas comunes formuladas y difundidas por autores tales como
Paulo Freire, Henry Giroux, Peter McLaren, Michael Apple y otros.
La concepcin tradicional de la enseanza involucra un concepto de aprendizaje

neutral, transparente y apoltico. En la pedagoga crtica, en cambio, se concibe el
aprendizaje como un proceso vinculado a los conceptos de poder, poltica, historia
y contexto. Se promueve un compromiso con formas de aprendizaje y accin en
solidaridad con los grupos subordinados y marginados, con centro en el auto
fortalecimiento y en la transformacin social.13
MCLAREN, Peter. Pedagoga crtica y cultura depredadora. Barcelona, Espaa. Ediciones Paids Ibrica S.A., 1997. pp.
13
47-77.
47
Tcnica De Logogn
El modelo del logogn fue desarrollado por John Morton entre las dcadas de
1960 y de 1970, y a rasgos generales se trata de un modelo interactivo y directo.
Plantea un efecto clave de contexto en el reconocimiento de palabras, lo que
implica una mayor rapidez en el proceso respecto de modelos anteriores, y la
existencia de informacin de entrada sin completar.
La unidad bsica de este modelo es el logogn: un mecanismo que acumula

informacin sensorial proveniente tanto de una fuente visual como auditiva y,
cuando es suficiente para que una palabra se halle disponible como respuesta,
salta el umbral de reconocimiento (la cantidad de pruebas necesarias para que la
respuesta se vuelva disponible). Cuando el estmulo que recibe es imperfecto (por
ejemplo, es interferido por un sonido externo, o la palabra tiene una letra ilegible),
la probabilidad de acierto en la respuesta dada estar directamente relacionada con
la frecuencia del estmulo presentado. Mientras ms frecuente sea el estmulo, ms
bajo es su umbral de reconocimiento, y consecuentemente ms rpido se hace su
reconocimiento.
Morton plantea una diferencia entre el procesamiento de la palabra aislada y el de

la palabra en contexto, ya que en el primer caso solamente se depende de la
informacin sensorial, mientras que en el segundo caso el contexto puede suprimir
informacin negativa. Los datos provenientes del contexto como los datos.
Segn lo que manifiestaMorton (1969), al referirse a la tcnica o modelo de

logogn, es de acceso directo al lxico, rechazando la divisin de los procesos de
acceso en etapas independientes, admitiendo que elcontexto puede interferir en los
procesos de reconocimiento.
Este modelo de activacin es el ms tradicional para explicar el reconocimiento de

palabras conocidas. Los mecanismos responsables de la identificacin de la
palabra son multitud dedetectores llamados logogenes que operan en paralelo cada
vez que aparece la palabra estmulo,y el conocimiento que el sujeto tiene de las
palabras se encuentra en un almacn denominadolexicn interno.
48
La informacin visual, acstica y semntica de cada palabra es recogida por un
logogn que tiene un mecanismo de umbral especfico de activacin, de manera
que cuando se presentauna palabra se activa el logogn que ms rasgos
coincidentes tenga con sta, producindose as laidentificacin de la palabra. En
1982 Morton, postula la existencia de ms de un sistema de logogenes;
diferenciando el sistema de logogenes de entrada, con dos sistemas
independientes: uno para las entradas visuales y otro para las entradas auditivas, y
el sistema de logogenes de salida integrado por unidades responsables de dar
respuesta oral y escrita. Por la misma razn que se postul un segundo sistema de
logogenes.
El proceso de reconocimiento de un estmulo, escrito, auditivo o dibujo, por

medio de un anlisis visual o acstico, seguido de un anlisis grafmico, pictrico
o fonolgico para formar un cdigo. Este cdigo es recogido por las unidades
logogn de entrada que renen los datos grafmicos, pictricos o fonolgicos con
los obtenidos del contexto. Con toda esta informacin se activan las
correspondientes salidas que permiten alcanzar el sistema semntico. Una vez
obtenido el significado se activa el sistema logogn de salida que genera la
respuesta14. (Rueda, 1995, p. 23).
14
RUEDA, M. (1995). La lectura. Adquisicin, dificultades e intervencin. Salamanca. Amar.
Pg. 23
49
ORGANIZADOR GRFICO DE LA TCNICA DE LOGOGN
PALABRA HABLADA PALABRA ESCRITA
HABLA ESCRITURA
50
Tcnica Del Dictado
La tcnica del dictadoes uno de los ejercicios escolares ms utilizados para

ensear, evaluar y aprender el adecuado uso de los grafemas, uso de la tilde, el
empleo de maysculas y minsculas, entre otros aspectos formales de la lengua
escrita. Se emplea fundamentalmente para el aprendizaje y evaluacin de la
ortografa.
La palabra dictado deriva del latn dictatus, participio pasado de dictare. Se define
como la lectura de un texto en voz alta y a velocidad moderada para que pueda ser
copiado. Desde el mbito de la psicolingstica cognitiva se concibe como un
proceso intelectual mediante el cual la lengua oral que se recibe como entrada
lingstica, se transforma en salida escrita. Es decir, constituye una
transformacin psicolingstica de lengua oral a lengua escrita
El dictado se considera un ejercicio completo, prctico y til; pero para lograr

estas cualidades es indispensable que el alumno escuche, comprenda y escriba
bien, en tanto esta va se concibe como una tcnica para evaluar la comprensin y
la ortografa en los estudiantes; as como su aprendizaje, por lo que hay que poner
nfasis tanto en el trabajo que desarrolla el que escribe, en el proceso de
comprensin y transcripcin del texto, como en la seleccin que el docente haga
de l. Suele emplearse tanto para la fijacin del contenido ortogrfico como para
el control. Todo dictado debe:
Prepararse cuidadosamente.
Ajustarse al nivel de los alumnos.
Responder a los objetivos perseguidos: comprobar o ejercitar.
Ejecutarse adecuadamente: lectura previa, dictado cuidadoso de acuerdo con las

unidades de sentido y nueva lectura para la verificacin.
Ser revisado.
51
El aprendizaje ortogrfico es un proceso de desarrollo que requiere de una
direccin hbil y experta, puesto que los alumnos aprenden con diferentes ritmos
y formas; y que la enseanza de la ortografa presenta exigencias particulares de
percepcin visual y auditiva y de atencin, as como de fijacin, conservacin y
reproduccin en la memoria, de la forma y el significado. Esto, en relacin con el
dictado, adquiere vital tratamiento en el momento de su revisin, pues es aqu
cuando el profesor, atendiendo a las dificultades del texto que ha dictado y a las
deficiencias de los alumnos, debe proponer una secuencia coherente y productiva
de actividades que sirvan para el reconocimiento de los errores cometidos y su
posterior correccin.
El Dictado como procesamiento psicolingstico
El dictado desde el procesamiento psicolingstico constituye:un proceso

complicado y complejo porque en l intervienen dos variedades distintas de
lengua: la oral y la escrita y las relaciones dialgicas implicadas en ellas. Y que al
realizar el dictado se pone en juego el conocimiento que sobre ambas variedades
de lengua posee el estudiante15. De la profundidad en dicho saber estara dado el
xito en la tarea de la toma del dictado. Las experiencias de interaccin entre
ellas, deber ser clave para comprender la relacin compleja que las une.
Ejemplo: la palabra azul. Al ser dictada, es recibida por los rganos receptores y
escuchada como asul. El acceso lxico como proceso de reconocimiento
lingstico ya sea de carcter fonolgico, dual o lxico, se activa y coteja lo
escuchado con su correspondiente huella acstica. En dicho procesamiento se
recibe una seal fnica y acstica, en lengua oral. Luego debe ocurrir un proceso
de bsqueda, reconocimiento y de cambio. El alumno deber transformar dicha
huella acstica o palabra escuchada en su correspondiente forma escrita, grca.
Esa huella acstica: lengua oral, deber ser ubicada, encontrada, en una bsqueda
psicolingstica, en el almacn escrito, en la huella visual y reconocer como tal, la
palabra escrita que corresponda. En este caso azul. De esta forma ocurre la
transformacin de la entrada oral a la salida escrita.
15
BALMASEDA Neyra, Osvaldo (2005). Ensear y aprender ortografa. La Habana. Editorial
Pueblo y Educacin. Pg. 21
52
Ventajas del Dictado
Esta tcnica coloca a todos los alumnos en una situacin de dictado16, o lo que
es lo mismo, estos saben que se les evaluar el conocimiento ortogrfico.
Las palabras objeto de comprobacin son manejadas por el profesor, de modo que
la variable palabra puede ser controlada a su voluntad, segn los propsitos y
objetivos cuyo cumplimiento desee verificar.
Intervienen recursos importantes: la agudeza auditiva, el anlisis y la memoria.
Son fciles de realizar, revisar y calificar; permiten analizar indicadores de

rendimiento y realizar anlisis estadsticos precisos.
Se puede ofrecer informacin para trasmitir valores o incrementar el conocimiento

sobre cualquier esfera de la vida, como currculum oculto.
16
Montesinos Prez, Julia (2004). El dictado como mtodo de enseanza-aprendizaje de la
ortografa. La Habana. Editorial Pueblo y Educacin. Pg. 11
53
Tcnica Sopa De Letras
La sopa de letras es un pasatiempo inventado por Pedro Ocn de Oro, que

consiste en una cuadrcula u otra forma geomtrica rellena con diferentes letras y
sin sentido aparente. El juego consiste en descubrir un nmero determinado de
palabras enlazando estas letras de forma horizontal, vertical o diagonal y en
cualquier sentido. Son vlidas las palabras tanto de derecha a izquierda como de
izquierda a derecha, y tanto de arriba a abajo, como de abajo a arriba.
La Sopa de letras es una actividad que apareci en EL PAS (1982) como un

pasatiempo y que fue incluida en los materiales de reforma (MORA 1987) y
trabajada durante la etapa de experimentacin en la Comunidad Valenciana y la
implantacin anticipada de la Secundaria Obligatoria, obtenindose buenos
resultados en clase.
Es muy conveniente planificar la sopa de letras antes de comenzar a construirla, lo

primero es armar la lista de palabras que utilizaremos, eso depende de los
objetivos educativos de la actividad, el paso siguiente es distribuirlas en la sopa.
Para ello podemos utilizar un papel cuadriculado y escribir sobre l las palabras
de nuestra lista.
Debemos decidir si todas las palabras las escribimos de izquierda a derecha, o

tambin en forma vertical, diagonal de derecha a izquierda entre otras, todo esto
depender de la etapa de lectoescritura de los estudiantes.Una "sopa de letras" est
formada por un conjunto aparentemente desorganizado de letras, distribuidas de
manera simultnea -a razn de una letra por casilla- horizontal y verticalmente;
letras que, ledas en un determinado orden (ya sea de arriba abajo, de abajo arriba,
de izquierda a derecha, de derecha a izquierda, o bien en diagonal y en cualquier
sentido), permiten identificar palabras. Es, por tanto, necesario prescindir de
aquellas letras "superfluas" que ayudan a ocultar las palabras -pero teniendo
presente que una misma letra puede formar parte de ms de una palabra-; y,
adems, conocer su correcta ortografa y significado, para facilitar su localizacin.
54
En la actualidad las sopas de letras se pueden emplear como un recurso didctico
eficaz para el aprendizaje del lxico-ortogrfico.
Las "sopas de letras" no slo son tiles para distribuir adecuadamente las letras
que conforman las palabras con las implicaciones ortogrficas que ello conlleva, o
para en el caso de que vengan acompaadas de ilustraciones, utilizar las palabras
adecuadas en la denominacin de los objetos lo que implica la asociacin
biunvoca significante/referente; sino tambin para ejercitar la percepcin y
discriminacin visual y para desarrollar la orientacin espacial.
Con objeto de emplear este pasatiempo como recurso didctico eficaz para el
aprendizaje lxico-ortogrfico, en la construccin de "sopas de letras" que, en su
caso, los propios alumnos podran llevar a cabo, se tendrn en consideracin las
siguientes recomendaciones:
Las palabras seleccionadas abordarn una misma y nica dificultad ortogrfica; o

pertenecern al mismo campo semntico, por lo que formarn parte de la misma
categora gramatical.
Las palabras -algunas de cuyas letras se entrecruzan- podrn venir acompaadas

de ilustraciones.
Las ilustraciones podrn reemplazar al significante de las palabras, en el caso de

que su escritura est lo suficientemente consolidada.
Para reforzar la imagen poli sensorial de las palabras, se propondrn diferentes

tipos de actividades complementarias con las palabras identificadas en la "sopa de
letras", entre las que, necesariamente, figurar su inclusin en contextos
apropiados.
55
2.- DISORTOGRAFA:
Definicin Y Causas
La disortografa se refiere a la dificultad significativa en la trascripcin del cdigo

escrito de forma inexacta, es decir, a la presencia de grandes dificultades en la
asociacin entre el cdigo escrito, las normas ortogrficas y la escritura de las
palabras. De esta forma las dificultades residen en la asociacin entre sonido y
grafa o bien en la integracin de la normativa ortogrfica, o en ambos aspectos.
La disortografa a pesar de que a menudo va ligada a la dislexia o a la disgrafa se

debe de entender como una entidad aparte, ya que puede presentarse de forma
aislada a estas alteraciones, resultando especialmente frecuente su asociacin a la
disgrafa.
En primer lugar resulta relevante tener presentes cuales son los principales
requisitos a tener en cuenta en relacin a la adquisicin de la ortografa
Adecuado desarrollo del procesamiento visual de la informacin, resultando en

este caso especialmente relevante el desarrollo de la memoria visual, como fuente
de recuerdo de la escritura de palabras, ya sea a partir de la copia o bien a partir de
la lectura.
Adecuado desarrollo del procesamiento auditivo de la informacin, en este caso

resultan clave tanto la discriminacin auditiva como la memoria auditiva. La
discriminacin auditiva nos permitir establecer con claridad el sonido y por tanto
asociarlo a su correspondiente grafa, en este caso son frecuentes por ejemplo las
substituciones de r por l. La memoria auditiva nos permite recordar la informacin
verbal y por tanto resultar clave para poderla transcribir, especialmente cuando se
trate de palabras largas o desconocidas, al mismo tiempo que es la habilidad que
mientras almacenamos esa informacin la podemos analizar.
Otro punto a tener en cuenta dentro del procesamiento visual de la informacin

reside en la orientacin espacial y la madurez perceptiva, es decir, aquella
habilidad que nos permite distinguir adecuadamente las simetras, ya sean estas
simples o complejas. La presencia de dificultades en este punto nos puede llevar a
56
las rotaciones de letras como a la inversin de stas, ya sea en la copia o en la
escritura al dictado o la expresin escrita.
La integracin espacio temporal, esta resulta clave en la adquisicin del ritmo del
lenguaje, la apreciacin de las palabras y sus partes. El ritmo resulta clave en el
momento de poder separar las palabras o de poder discriminar adecuadamente las
silabas y por tanto poder acentuar. En los casos en que el ritmo no est bien
consolidado encontraremos dificultades en la ortografa natural, pudiendo
presentar uniones de palabras o bien fragmentaciones de stas.
Por otra parte, resulta importante identificar una serie de aspectos como posibles
causas de la disortografa, entre las cuales podramos citar las siguientes:
Causas de tipo intelectual: la presencia de este tipo de dificultades entorpece ante

todo la adquisicin de la normativa ortogrfica bsica, aunque probablemente no
resulte la causa ms relevante, si que puede llevar asociado otro tipo de
dificultades que si resulten claramente relevantes como el procesamiento de la
informacin.
Causas lingsticas: las dificultades en la adquisicin del lenguaje, ya sea de tipo

articulatorio o bien en lo referente al conocimiento y uso del vocabulario. Las
dificultades articulatorias pueden dificultar la correcta percepcin del sonido y por
tanto presentar dificultades en la correspondencia con su grafismo. Por otra parte,
el conocimiento del vocabulario implica el recuerdo de su forma, es decir, de
cmo se escribe una palabra determinada.
Causas de tipo pedaggico: en ciertas ocasiones el mtodo de enseanza de la

ortografa puede resultar poco beneficioso en funcin del estilo cognitivo del
alumno (a). El recuerdo de la normativa, por su escasa significatividad puede
resultar poco adecuado para muchos (as), alumnos (as).
Causas perceptivas: como apuntaba anteriormente, el procesamiento visual y

auditivo de la informacin resulta clave en el desarrollo de la disortografa,
resultando claves en este sentido:
57
La memoria visual
La memoria auditiva
La orientacin espacial
La orientacin temporal
Para ensear la ortografa, el maestro deber tener en cuenta:
Que el aprendizaje ortogrfico es un proceso que requiere una direccin hbil y

experta, porque los alumnos aprender con distinto ritmo y de manera diferente, los
mtodos deben adaptarse a la variedad.
Que debe partir de las diferencias individuales de nuestros alumnos tienen una
buena percepcin y. por sobre todo, memoria visual, debemos explorar esta
potencialidad para la didctica de la ortografa: es muy comn que cuando una
persona duda de la ortografa de una palabra, Por ejemplo manzana y mansana
no sabe si es con s o con z; lo escribe de las dos maneras y decide por la que le
parece ms familiar. Esto se debe a que tiene una buena memoria visual. Al nio
con una buena percepcin y memoria auditiva podramos ensearle la ortografa
con reglas ortogrficas, y si un nio tiene una inteligencia verbal en parmetros
normales no tendr problemas en la enseanza de la ortografa.
Que debe ayudar a cada nio a descubrir mtodos que faciliten la fijacin y
evocacin de la forma correcta de escribir las palabras.
Que la correccin debe adaptarse a las necesidades de cada nio a las

caractersticas de las faltas.
Que para asegurar la retencin son necesarios los periodos de prctica y

ejercitacin.
Un mtodo muy eficaz, cuando no sabemos escribir una palabra y no tenemos a

mano un diccionario, es buscar otras de la misma familia para comparar su
58
escritura. Se puede adems escribir de varias formas y determinar la que nos es
ms familiar.
Si se dedicaran a hacer la copia de un prrafo de un libro, al terminar, cuando lo

revisen, podrn darse cuenta que muchas veces han cometido errores, aunque sea
una coma que no ubicaron, o algo que escribieron de ms; qu hacer?: escribirlo
nuevamente hasta que lo hagan correctamente.
Y qu decir de la lectura, es un medio muy eficaz para subsanar errores en la

escritura; por supuesto, no leer por leer, sino hacer una correcta lectura, que
incluye en caso necesario, utilizar el diccionario para buscar significados que
desconocemos. Leer para comprender, volver atrs si es necesario cuando no
hemos entendido algo y tratar de fijar en la mente lo que leemos. Hay personas
que dicen leer mucho y tienen errores al escribir. Realmente leern como es
debido?
Otra va muy importante para mejorar la ortografa y la puntuacin son los

dictados, de los que existen diferentes tipos. Para esto, como es lgico,
necesitamos la ayuda de otra persona que se prepare y nos haga el dictado, segn
las normas requeridas.
Dificultades
Las principales dificultades en el aprendizaje de la escritura con respecto a la

disortografa son:
Dficit en el conocimiento y uso de las reglas ortogrficas.
Dficit lector.
Dficit en el lenguaje hablado.
Dficit en mantener representada una palabra en la memoria de trabajo mientras

se busca en la memoria a largo plazo.
Dficit para conocer y realizar correctamente la conversin fonema - grafema.
59
Dficit en articular correctamente los sonidos del habla
Causas
Las causas de la disortografa pueden ser:
Dficit intelectual.
Deficiencias en la percepcin espacio-temporal del sujeto.
Deficiencias en la percepcin visual o en la percepcin auditiva.
Mala articulacin de los fonemas, que se traduce en la escritura.
Bajo nivel de motivacin: el sujeto no considera importante en su vida aprender

las normas de ortografa.
Causas de tipo pedaggico: el mtodo enseado para aprender a escribir no fue el

adecuado
Un ambiente cultural deficiente, que lleva al nio a falta de inters y a actitudes

poco favorables hacia un aprendizaje correcto del lenguaje.
Problemas de pronunciacin.
Defectos visuales o auditivos.
Malos hbitos de estudio.
Bajo rendimiento intelectual.
Mtodos pedaggicos errneos en la enseanza de la escritura.
La disortografa es un trastorno del lenguaje que dificulta para escribir las

palabras correctamente desde el punto de vista ortogrfico, suele ir unida a
retrasos en el lenguaje oral y a problemas con la lectura comprensiva.
Tambin es conocida con el nombre de disgrafa dislxica. Los nios con

trastornos disortogrficos tienen problemas para deletrear las palabras y cometen
60
errores como intercambiar letras entre s dentro de una palabra, reemplazar letras
por otras que son fonticamente parecidas y escribir unidas varias palabras o
separadas las slabas de una misma palabra. Tambin es frecuente cuando los
nios tienen una pronunciacin deficiente, que escriban las palabras tal y como
ellos la pronuncian.
Las faltas de ortografa molestan para entender un escrito. Es inevitable: estorban

la atencin que ponemos al leer, nos sacan del texto cuando aparecen. La
ortografa y la puntuacin correctas no deben verse como una carga para quien
escribe, sino como una cortesa para quien lee. Por lo tanto, una persona culta que
no respeta la ortografa ni la puntuacin da a entender que no respeta a su lector
como tal lector. Desde luego, cualquier persona con estudios debe considerarse
culta.
La ortografa no es un vestido que se quita y se pone. Es una actitud al escribir. La

persona que escribe pensando luego pongo las tildes, como quien dice luego
escribo las aes cometer sin duda muchos errores de ortografa que no sabr
advertir. La ortografa debe observarse siempre, hasta en los SMS o en la lista de
la compra. O se hace bien, o no se hace bien, as de sencillo es.
Clases De Disortografa
Es muy importante para el diagnstico y tratamiento correcto de la disortografa,

saber de qu tipo estamos hablando. No obstante, es muy frecuente que se den
varios de estos tipos simultneamente en una misma persona.
Dependiendo del concepto o rea a la que afectan se han establecido los siguientes
tipos de disortografa:
Cultural: Es la incapacidad para aprender las normas de ortografa por

determinantes ambientales.
Semntica: Se produce cuando se altera el concepto de las palabras,

producindose uniones de palabras distintas o separaciones dentro de una misma
palabra.
61
Dinmica: Dificultades de tipo gramatical, como alteracin del orden de las
palabras dentro de una oracin, descoordinacin entre gnero y nmero, etc.
Viso espacial: Est relacionada con la percepcin visual, intercambiando letras de

escritura parecida como la "b" por la "d", la "m" por la "n" la "p" por la "q", etc.
Perceptivo-cenestsica: Relacionada con la articulacin de fonemas y la audicin

de stos, se sustituyen algunas letras por otras de sonido parecido tanto cuando se
habla como cuando se escribe.
DisortografaViso espacial: este tipo de disortografa se halla relacionado con la

percepcin visual y de forma ms especfica con la orientacin espacial,
incidiendo en la correcta percepcin de determinadas letras o grafemas,
pudindose producir errores de rotacin de letras como las frecuentes rotaciones
de "b" por "d" o de "p" por "q", tambin se dan substituciones de grafemas con
una forma parecida como son "a" por "o" o "m" por "n". En esta categora tambin
podramos encontrar los errores propios de las inversiones de letras en la escritura
de determinadas palabras.
Temporal y disortocintica: Relacionadas con el ritmo y secuenciacin

fonemtica, que provocan tambin errores en la unin y separacin de las
palabras.
Diagnstico y tratamiento de la disortografa
Para diagnosticar la disortografa se utilizan algunas tcnicas tales como hacer

dictados, copiar textos, hacer redacciones, etc.
El seguimiento de estas tcnicas nos ir indicando si el nio tiene este problema y

en su caso nos dir qu clase de disortografa es la que tenemos que tratar.
El tratamiento depender del tipo de dificultad ortogrfica que tiene el nio en

cuestin.
Por ejemplo si tenemos un tipo de disortografa temporal o disortocintica

deberemos trabajar en actividades para discriminar adecuadamente los fonemas.
62
En el caso de una disortografa semntica incidiremos en el concepto y significado
de las palabras, etc.
En general, los profesores deben ayudar a los nios con mtodos que les faciliten
el aprendizaje de la escritura y les permitan la familiarizacin con la ortografa,
consiguiendo de esta manera la fijacin de las normas ortogrficas.
Para facilitar esta retencin son necesarios en muchos casos, largos periodos de
prctica.
La habilidad y destreza de los profesores y la utilizacin de mtodos de

aprendizaje adecuados son fundamentales para evitar estos problemas con la
escritura. Los docentes deben incentivar al nio a la utilizacin del diccionario, a
ampliar su vocabulario y en definitiva a tener una predisposicin positiva en el
aprendizaje y la utilizacin del lenguaje
Caractersticas De La Disortografa
Tiene como caracterstica la mala utilizacin del cdigo. Por ejemplo sustituir una
grafa por otra, u omitir una grafa de una slaba. Normalmente tiene que ver con
la correspondencia fonema-grafema. Los nios con trastornos disortogrficos
tienen problemas para deletrear las palabras y cometen errores como intercambiar
letras entre s dentro de una palabra, reemplazar letras por otras que son
fonticamente parecidas yescribir unidas varias palabras o separadas las slabas de
una misma palabra.Tambin es frecuente cuando los nios tienen una
pronunciacin deficiente,que escriban las palabras tal y como ellos la
pronuncian.Haycuatrotipos de faltas de ortografa que los nios o personas
condisortografa suelen cometer:
Las fallas referidas a la transcripcin puramente fontica de la transformacin del

lenguaje hablado.
Las faltas de uso que varan segn la complejidad ortogrfica de la lengua, cuando
las palabras se sobrecargan de letras no pronunciadas.3. Las faltas de gramtica4.
Las faltas referidas o palabras homfonas.Entre los principales factores causales
63
de las dificultades disortografa encontramos: Hbitos defectuosos de estudio
(muchos nios proceden de manera pocoafectiva al estudiar palabras disortografa
dudosa, debido a la enseanza inadecuada de estamateriay de
lacomposicinescrita)
Limitaciones en conocimientos bsicos sobre la fontica y estructura dela

palabraLenguaje deficiente, especialmente anomalas de pronunciacin
Escritura lenta e ilegible
Defectos visuales- Discriminacin auditiva insuficiente
Bajo rendimiento intelectual de las dificultades causadas por la disortografa

podemos resaltar dos:
Dificultad para escribir correctamente el idioma, conforme a normas yreglas

convencionales y de acuerdo a una enseanza previa.
Dificultad para escribir referida al inadecuado uso de ciertos grafemas enlas

palabras.Se puede resaltar tambin que en el caso de la disortografa no hay
relacincon el nivel mental ni con el mtodo de enseanza.Tambin se conoce a la
disortografa cmo digrafa dislxica.
Criterios Diagnsticos
Los criterios diagnsticos del DSM- IV son:
Las habilidades para escribir, evaluadas mediante pruebasnormalizadas

administradas individualmente (o evaluaciones funcionales delas habilidades para
escribir), se sitan sustancialmente por debajo de lasesperadas dados la edad
cronolgica del sujeto, su coeficiente de inteligenciaevaluada y la escolaridad
propia de su edad.
El trastorno del criterio A interfiere significativamente el rendimientoacadmico o

las actividades de la vida cotidiana que requieren la realizacinde textos escritos
(escribir frases gramaticalmente correctas y prrafos organizados).
64
Si hay un dficit sensorial, las dificultades en la capacidad para escribir exceden
de las asociadas habitualmente a l.
Causas:
Es til tambin mencionar que etiolgicamente hablando se puede mencionar las

siguientes causas:
Factores madurativos:
Con frecuencia, en los trastornos lecto-escritores, se asume la evidencia dedficits

neuropsicolgicos que impiden una ejecucin satisfactoria.La escritura es una
actividad perceptivo-motriz que requiere una adecuadaintegracin de la madurez
neuropsicolgica en el nio. Los factoresdesencadenantes se agrupan en:
Trastorno de lateralizacin:
El ambidextrismo es frecuente causa de dficit escritor, debido a que en

estoscasos no existe una adecuada implantacin de la lateralidad manual.
Laescritura en tales casos tiende a ser lenta, con numerosas regresiones
einversiones de giros y slabas y con torpeza en el control del til de laescritura.
Ocurre algo similar con la zurdera contrariada especialmente en elcaso de los
nios que son claramente zurdos. La escritura tiende a ser endireccin derecha-
izquierda, se efecta de forma lenta y con alteraciones enel espacio-tiempo.Otra
de las causas es lalateralidad cruzadaque se produce cuando elpredominio ocular
no es homogneo con el de la mano y el pie.
Trastornos de la psicomotricidad
Cuando la base tnico-motor del nio se encuentra alterada por causasfuncionales

puede producirse alteracin en la escritura. Se diferencian dosgrupos principales:
El torpe motor: Su motricidad es dbil, fracasando en actividades de rapidez,

equilibrio ycoordinacinfina.
65
Los Hiperactivos: Presentan trastornos de presin, dificultad para mantener la
horizontalidad delas lneas con dimensiones irregulares.
Trastornos del esquema corporal y de las funciones perceptivo-motrices:
Muchos nios presentan un dficit de integracin viso-perceptiva conconfusin de

figura-fondo, perseverancia en la copia, rotacin de figuras, etc.En otros casos hay
un dficit de estructuracin espacio-temporal que afecta ala escritura (desordenes
en la direccionalidad, posiciones errneas en torno ala lnea base, alteracin de
grafemas de simetra similar, etc.). Por ltimo, existen tambin trastornos del
esquema corporal que alteran la escrituraconvirtindola en lenta y fatigosa, con
dificultad en el control del lapicero ytrastornos de la postura corporal durante la
escritura
66
1.2.MARCO LEGAL
Para efectos del presente trabajo de grado, se han revisado los instrumentos
legales que amparan y sustentan mi trabajo de grado:
Art. 3 El estudiante una vez egresado, dispondr como mximo de dos aos para
culminar su trabajo de graduacin; pasado este tiempo se someter a los
requerimientos de actualizacin de conocimientos determinados por la Facultad, y
los relacionados con el trabajo de graduacin.
Art. 21. El o los autores de la investigacin, presentarn en especie valorada la

solicitud al Decano de la Facultad con la finalidad que se proceda a la aprobacin
del Informe del Trabajo de Grado.
Art. 22. El Consejo Directivo fijar el lugar y fecha de Pre defensa y Defensa de
los Trabajos de Grado.
Art. 23. El Tribunal de Pre defensa y Defensa de los Trabajos de Grado, estar
integrado por las autoridades docentes de la Facultad en orden jerrquico quienes
actuarn como Presidentes en funcin a las necesidades, asistir en calidad de
observador con opcin a voz el Director del Trabajo, dos docentes de la Mencin
en calidad de Vocales; uno de los cuales cumplir con las funciones de oponente
nicamente en la pre defensa.
Art. 25. Si el Tribunal considera que el Trabajo de Grado ha sido pre defendido
sobre la base de la estructura diseada para el efecto; dominio de la temtica
motivo de investigacin; utilizacin de materiales tecnolgicos adecuados y no
existan modificaciones en el contenido del Trabajo de Grado; brindar a los
autores quince minutos adicionales, para que el tribunal realice preguntas; y, luego
de deliberar, evaluar y certificar la pre defensa en privado; los miembros del
tribunal, estarn facultados a exonerar la defensa, consignndole la calificacin de
10/10.
67
Art. 26. El informe del Trabajo de Grado ser difundido en la Web de la
Universidad Estatal de Bolvar o de la Facultad; y, medios de comunicacin
masiva locales, nacionales e internacionales.
Art. 27. La Defensa del Trabajo de Grado consistir en una exposicin abreviada
de su contenido en un tiempo de treinta minutos que puede ser interactiva con el
tribunal el mismo que se reserva el derecho de pedir aclaraciones mientras
defiende el trabajo.
Art. 31. Para aprobar la defensa; el o los autores del trabajo de grado, debern
obtener una calificacin mnima de 8/10 caso contrario sern reprobados;
disponiendo de una ltima oportunidad en el plazo de treinta das.
La Actualizacin y Fortalecimiento Curricular de la Educacin General Bsicase

realiz a partir de la evaluacin del currculo de 1996, de la acumulacinde
experiencias de aula logradas en su aplicacin, del estudio de modeloscurriculares
de otros pases y, sobre todo, del criterio de especialistas y docentesecuatorianos
de la Educacin General Bsica en las reas de Lenguay Literatura, Matemtica,
Estudios Sociales y Ciencias Naturales.
Este documento constituye un referente curricular flexible que

estableceaprendizajes comunes mnimos y que puede adaptarse de acuerdo al
contextoy a las necesidades del medio escolar. Sus objetivos son los siguientes:
Actualizar el currculo de 1996 en sus proyecciones social, cientfica ypedaggica.
Especificar, hasta un nivel meso-curricular, las habilidades y conocimientosque

los estudiantes debern aprender, por rea y por ao.
Ofrecer orientaciones metodolgicas viables para la enseanza y elaprendizaje, a

fin de contribuir al desempeo profesional docente.
Formular indicadores esenciales de evaluacin que permitan comprobarlos

aprendizajes estudiantiles as como el cumplimiento de los objetivosplanteados
por rea y por ao.
68
Promover, desde la proyeccin curricular, un proceso educativo inclusivo,
fortalecer la formacin de una ciudadana para el Buen Vivir, en elcontexto de una
sociedad intercultural y plurinacional.
Este documento curricular de Educacin General Bsica empezar a

implementarsea partir de las siguientes fechas:
Septiembre de 2010 en el rgimen de Sierra (de primero a sptimo de
EGB),
Abril de 2011 en el rgimen de Costa (de primero a dcimo de EGB), y
Septiembre de 2011 en el rgimen de Sierra (de octavo a dcimo de EGB).
Durante los ltimos quinceaos el Ecuador ha concertado nacional e

Internacionalmente acuerdos bsicos con relacin al sector educativo.
El Plan Decenal rescata los esfuerzos realizados y propone una gestin estatal de
largo aliento que estabilice y organice las diferentes prioridades con un sentido
inclusivo, Pluricultural y multitnico.
Sus lneas generales fueron acordadas por el Consejo Nacional de Educacin, el

16 de junio de 2006.
Segn el Instituto de Estadstica de la UNESCO (IEU), la enseanza obligatoria

concierne el grupo de edad de 5 a 14 aos.17
17
httpwww.oei.esinicialinformacion_paisinforme_aepi_ecuador
69
1.3.TEORA CONCEPTUAL
ACALCULIA.- La Acalculia (Lat. a = negativo + clculo = calcular)es un

trmino introducido por el neurlogo Salomn Heschen y se refiere a la alteracin
en las habilidades y el procesamiento matemtico debido a patologa cerebral. No
se trata de una dificultad de Aprendizaje (Discalculia), sino que se trata de un
defecto directo o indirecto por lesiones cerebrales.
ACTUALIZACIN.-Puede tratarse de una pequea actualizacin para corregir

algunos defectos, mejorar un programa o ponerlo al da, o puede ser una gran
actualizacin que implica un cambio de versin el mismo.
ALEXIA.-La alexia es la prdida de la capacidad de leer, cuando ya fue adquirida

previamente. Generalmente va acompaada por la prdida de la destreza en la
escritura, aunque la persona puede hablar y entender la lengua hablada.
DFICIT.-Un dficit es una escasez de algn componente personal, puede ser

mental, motriz, afectivo, etc.
DISGRAFA.-La Disgrafa es una dificultad para coordinar los msculos de la

mano y del brazo, en nios que son normales desde el punto de vista intelectual y
que no sufren deficiencias neurolgicas severas. Esta dificultad impide dominar y
dirigir el lpiz para escribir de forma legible y ordenada.
DISLEXIA.- Se le llama dislexia a la dificultad en la lectura que imposibilita su

comprensin correcta. Aunque convencionalmente el trmino se aplique tambin a
la dificultad para una correcta escritura, en este caso el trmino mdico apropiado
es el de
DISGRAFA. En trminos ms tcnicos, en psicologa y psiquiatra se define la

dislexia como una discrepancia entre el potencial de aprendizaje y el nivel de
rendimiento de un sujeto, sin que existan cualquier tipo de problema, ya sea
sensorial, fsico, motor o deficiencia educativa
DISLXICO.-Que tiene problemas en el aprendizaje de la lectura y la escritura
70
DISORTOGRAFA.-Es una dificultad en la escritura cuya caracterstica
principal es un dficit especfico y significativo de la ortografa normalmente
asociada los trastornos lectores.
DISPRAXIA.-Debilidad motriz generalizada o circunscrita a ciertas habilidades.

Si existe en el rea buco-linguo-facial puede haber trastornos en el lenguaje.
HIPERACTIVIDAD.-La Hiperactividad infantil es un trastorno de conducta de

origen neurolgico. Su incidencia es de un 3% a un 5% de la poblacin infantil.
Sucede ms en nios que en nias. Un 25% de los nios hiperactivos incurren en

actos delictivos, abusan del alcohol, drogas...
El principal trastorno de los nios hiperactivos es el "Dficit de atencin" y no el

"Exceso de actividad motora". El "Dficit de atencin" habitualmente persiste y el
"Exceso de actividad motora" desaparece.
IMPULSIVIDAD.-La impulsividad/reflexividad es un estilo cognitivo, trmino

usado en psicologa. En las situaciones de incertidumbre o ambigedad el
individuo debe elegir entre actuar, aunque cometa errores, o slo dar los pasos que
considere y evale como correctos, minimizando los errores (pero tambin
perdiendo un tiempo precioso en ocasiones, claro).
TERAPIA RACIONAL EMOTIVA.-mediacin cognitiva, expresado

originalmente con la frase: "No son los hechos, sino lo que pensamos sobre los
hechos, lo que nos perturba"
TRASTORNO.-El trmino trastorno tiene diferentes usos. Puede hacer referencia

a una alteracin leve de la salud o a un estado de enajenacin mental, por ejemplo.
Trastorno es, por otra parte, la accin y efecto de trastornar (invertir el orden
regular de algo o perturbar el sentido o la conducta de alguien).
71
1.4.TEORA REFERENCIAL O CONTEXTUAL
Escuela Alberto Flores Gonzlez
Vista la necesidad de la niez estudiosa del cantn Guaranda el seor rector del
colegio Nacional Femenino ngel Polibio Chvez as como tambin la peticin
de padres de familia, autoridades provinciales y un amplio sector de la
ciudadana bolivarense, presentan la documentacin respectiva ante el Ministerio
de Educacin y Cultura para la creacin de la Escuela Anexa a dicha institucin
educativa, la misma que fue analizada y aprobada por el portafolio educativo el 9
de noviembre de 1964 con el nombre de Escuela Fiscal de varones Alberto Flores
Gonzlez, debiendo someterse a todas las leyes y disposiciones vigentes de la
Ley de Educacin, empieza a funcionar en la casa de la seora profesora Paola
Garca ubicada en la calle antigua Colombia e interseccin entre Olmedo y
Rocafuerte, la primera autoridad encargada de la institucin fue la seora
profesora Amable Gavilnez, luego elseor profesor Hugo Chvez Peralta
acompaado de: Consuelo Camacho, Raquel Chvez, Amable Gavilnez, ngel
Valencia, Oswaldo Soto.Terminando el periodo escolar la escuela pasa a
funcionar en las instalaciones propias del colegio normal ngel Polibio Chvez.
Luego pasa a funcionar de manera independiente y mixta acogiendo a nios Nias

en su propio local ubicado en las calles Sucre s/n y avenida Isidro Ayora edificacin
que fue construida por el Consejo Provincial.
En la actualidad la escuela viene desarrollando sus actividades educativas con 22

profesionales de la educacin los mismos que cuentan con ttulos acadmicos de nivel
superior, y su personal dicente lo conforman 376 alumnos aproximadamente.
Su estructura fsica es de cemento armado y construcciones mixtas, el presupuesto lo

extiende el Ministerio de Finanzas en coordinacin con elMinisterio de Educacin. En
cuanto a sus auxiliares de enseanza cuenta con:
Trece aulas con su propio mobiliario
Un laboratorio de computacin
72
Un aula de ciencias naturales
Un aula de apoyo psicopedaggico
Una cancha de uso mltiple
Bateras sanitarias
Servicios bsicos
El alto grado de profesionalismo de los docentes y su colaboracin desinteresada ha

dado la pauta de un impulso educativo que lo tiene identificado como una de las
mejores escuelas de la localidad.
Durante la trayectoria educativa la escuela ha contado con los siguientes Directores

siendo la primera Directora (Encargada) la Sra. Prof. Amable Gavilnez, Prof. Hugo
Chaves Peralta, Prof. ngel Valencia, Prof. Len Estuardo Vasconez, Lic. Martha Noem
Flor (Encargada), Miriam Mercedes Culqui (Encargada), Lic. Alicia Espn Mantilla
(Encargada), Desde el 30 de enero del 2009 hasta la actualidad.
Profesor Homero Vasconez Benavides

Gestor de la Escuela Alberto Flores Gonzlez
Naci en la ciudad de Guaranda, el 21 de Agosto de 1.911, segn Cdula de

identidad No 02-0001477-7.
Sus padres fueron Don Aparicio Vascones y Doa Rosa Benavides, sus tres primeros
aos de estudio primario lo realizo en la escuela de los hermanos cristianos,
terminando su primaria en la escuela Simn Bolvar, durante su infancia demostr
mucha creatividad en el marco de la investigacin, por consiguiente fue uno de los
mejores y destacados alumnos.
Ttulos:
a) Bachillere en Humanidades Modernas, en el Colegio Nacional "PEDRO CARBO

de Guaranda, en Julio de 1.932;
73
El Dr. Alberto Flores Gonzlez, tuvo muchos mritos y virtudes, razn por la
cual nuestra Escuela se orgullece de llevar su nombre.
Biografa del Patrono Dr. Alberto Flores Gonzlez
Naci en Guaranda, el mes de marzo de 1806, hijo del Dr. Alejandro Flores Arregy y
Doa Rosario Gonzlez Bermeo.
Sus primeros estudios los realiz en la Escuela "Simn Bolvar" distinguindose

como uno de los mejores alumnos, su educacin secundaria curs en el Colegio
Nacional Pedro Garbo de sta ciudad donde obtuvo el ttulo de Bachiller con las
mejores calificaciones.
Sus estudios superiores los curso en la Universidad Central, donde obtuvo el ttulo de
Dr. En Jurisprudencia.
El Dr. Alberto Flores Gonzlez, fue Guarandeo y ha servido a su terruo, desde diversos
cargos Polticos y Pblicos.
Fue Rector y Profesor del Centenario Colegio "Pedro Carbo
Concejal Municipal y Provincial
Senador de la Repblica por la Provincia Bolvar.
Fundador y Presidente de la Liga Deportiva de esta ciudad
74
CAPITULO II
ESTRATEGIAS METODOLOGICAS
2.1. POR EL PROPSITO
Por el propsito la investigacin es aplicada, ya que luego de la aplicacin de las

tcnicas de investigacin y encuesta respectivamente, en la investigacin obtuve
los resultados e informacin, las cuales me sirvieron para el diseo de tcnicas
cognitivas para evitar el alto grado de disortografa en los estudiantes, me sirvi
tambin para la planificacin de talleres que permitieron desarrollar la aplicacin
de mi propuesta.
Es bsica, porque se ha planteado un problema que es posible investigar, dar

soluciones y cumplir con los requisitos de acuerdo al reglamento que ofrece la
Facultad de Ciencias de la Educacin, Sociales, Filosficas y Humansticas, e
incorporarme como profesional de la educacin de tercer nivel, la investigacin se
realiz con la finalidad de conocer el nivel de disortografa de los estudiantes del
sexto ao, para en base a ello buscar una alternativa de solucin.
2.2. POR EL NIVEL
Por el nivel, la investigacin es exploratoria y descriptiva, es exploratorio puesto

que durante el cumplimiento de mis prcticas metodolgicas en la mencionada
institucin educativa, con los nios/as de sexto ao de Educacin General Bsica,
pude explorar detenidamente las condiciones en las que se encontraban los
estudiantes en cuanto al elevado nivel de disortografa, como tambin la no
utilizacin de tcnicas cognitivas que les permitiera desarrollar las destrezas
bsicas sobre la correcta escritura y lectura, una vez detectada la problemtica me
permiti buscar y seleccionar cuidadosamente los procedimientos adecuados y
ms apropiados para la realizacin de la presente investigacin.
Es descriptiva porque en la investigacin se describe minuciosamente los hechos

y fenmenos presentes en el tratamiento de la disortografa, adems se realiz la
observacin sobre la forma interrelacionada de la escucha y habla, para poder
75
percibir con claridad la coordinacin entre las dos situaciones, y verificar los
resultados de la interrelacin de procesos mentales.
2.3. POR EL LUGAR
Tuvo granimportanciala investigacin de campo, porque la recoleccin de la

informacin primaria se lo realiz directamente con los actores que intervinieron
en la investigacin, es decir se observ directamente en el lugar de los hechos a
los estudiantes de sexto ao, como tambin a la maestra, permiti establecer
contacto directo con la realidad donde se suscita el problema, la dificultad.
A travs de la observacin indirecta, como con la aplicacin de la ficha de

observacin he podido detectar las falencias que tienen los nios/as, no solo en lo
que se refiere a la disortografa, sino a otros espacios del aprendizaje, sin embargo
me he centrado en lo que busca mi investigacin, es as que he podido determinar
la necesidad imperiosa de realizar planteamientos serios como alternativas de
solucin.
Utilic la investigacin bibliogrfica documental, porque la investigacin en

cuanto al marco terico se centra en documentacin existente, es decir el
desarrollo de la teora cientfica, como de las variables fueron consultadas en
bibliografa tanto impresa como digital, lo que ha permitido fundamentar
tericamente los contenidos, para en base a ello acotar en la investigacin con mi
aporte personal.
2.4. TCNICAS E INSTRUMENTOS PARA LA OBTENCIN DE DATOS
Durante el tiempo que dur la realizacin del presente trabajo investigativo, he

llegado a seleccionar las siguientes tcnicas con sus respectivos instrumentos para
la obtencin de datos
Encuesta: dirigida a los alumnos de la institucin, paro lo cual se pudo

evaluaropiniones, conocimientos y actitudes de los informantes.
El cuestionario mediante el cual se obtuvo la informacin consto de un total de 10

preguntas tanto cerradas como de seleccin mltiple y de seleccin simple, se
76
seleccionestas preguntas con la finalidad de que los alumnos al llenarla no se
tomaran mucho tiempo y de igual forma tome en consideracin que debe ser
rpida y sencilla para la tabulacin de los datos obtenidos de esta encuesta.
Observacin: En esta tcnica puedo explicar que se la realizo durante todo el

proceso de investigacin directamente hacia los nios/as, para lo cual se dise
una ficha de observacin, la misma que fue aplicada a los nios/as, en base a los
resultados se pudo determinar de la problemtica que presentan por el elevado
nivel de disortografa.
2.5. DISEO POR LA DIMENSIN TEMPORAL
El diseo de investigacin constituye el plan general del investigador para obtener

respuestas a sus interrogantes o comprobar la hiptesis de investigacin. Por esta
razn puedo explicar que se trata de un diseo transversal por el hecho de que se
lo realiza en un solo espacio y tiempo determinado, como es la Unidad "Alberto
Flores Gonzlez" de la ciudad de Guaranda, durante el perodo lectivo 2011-2012.
2.6. UNIVERSO Y MUESTRA
Para mi trabajo investigativo lo realic con toda la poblacin de estudio, lo que

me permito detallar a continuacin:
N Grupo Cantidad
1 Estudiantes 33
2 Docente 1
TOTAL 34
77
2.7. PROCESAMIENTO DE DATOS
Mediante este proceso de investigacin, una vez realizadas y aplicadas las

tcnicas e instrumentos para la recoleccin de datos, como la observacin a los
estudiantes, encuesta a la maestra se procedi a procesar la informacin
recopilada y tabulando los testimonios encontrados, haciendo un anlisis
cualitativo y cuantitativo para lo cual los resultados obtenidos se
losrepresentamediante grficos, es decir se aplica un estudio conductor lo que me
permiti comprobar y evaluar sobre la aplicacin de la propuesta.
2.8. MTODOS
Mtodo descriptivo
Mi trabajo de investigacin est orientado hacia el mtodo descriptivo no

experimental ya que se observaron las circunstancias tal y como se presentaron
mediante el tiempo de estudio sin que puedan tener opcin a ser manipuladas
tanto las variables dependientes como la adems est enmarcado dentro del
mtodo inductivo ya que se indag causas y efectos.
Mtodo Inductivo
En la presente investigacin se utiliz este mtodo ya que part de la investigacin

con la observacin del accionar de los nios, y profesora, frente a la problemtica
planteada, a continuacin se procedi a recoger datos en fichas de observacin,
para posteriormente tabular los resultados, en donde se determin con precisin la
problemtica detectada, situacin que permiti analizar detenidamente y proceder
a la elaboracin de las conclusiones.
Como conclusin de ste mtodo de investigacin se pude decir que es primordial

disear tcnicas cognitivas para evitar el alto grado de disortografa en los
nios/as, en base a ello realizar talleres con la aplicacin de las tcnicas
seleccionadas, para posterior a ellomediante ejercicios de aplicacin verificar la
mejora obtenida.
78
Mtodo Deductivo
Se aplic este mtodo de la investigacin en el desarrollo de la teora cientfica,

puesto que tom en consideracin las teoras, leyes, ya establecidas por los
autores, que son generalidades elaborados al servicio de quienes la necesitemos,
en base a estas teoras pude realizar un anlisis de cada una de ellas, para ir
particularizando a lo que se relaciona con mi tema y problema de investigacin,
las mismas que me ayudaron en el momento de realizar el anlisis e interpretacin
de datos, de las tcnicas de investigacin.
79
CAPITULO III
ANLISIS E INTERPRETACIN DE RESULTADOS
Encuestas realizadas a los alumnos
1.- La maestra les permite trabajar con tcnicas cognitivas
Cuadro # 1
Variables X Y
Si 10 30%
No 11 33%
A veces 12 36%
TOTAL 33 100%
FUENTE: Escuela Alberto Flores Gonzales GUARANDA
AUTORA DE TESIS: Giomara Silva
Grafico # 1
La maestra les permite trabajar con tcnicas

cognitivas
33 36
40 30
20 10 11 12 Series1
Series2
0
Si No A veces
Interpretacin.
De los alumnos encuestados el mayor porcentaje responde que a veces, y un

nmero casi igual expresa que no, de lo que puedo deducir que la maestra
desconoce el procedimiento a seguirse para trabajar con tcnicas cognitivas, que
en los actuales momentos son fundamentales en el proceso enseanza aprendizaje,
por cuanto el trabajar con las tcnicas permite la participacin activa del nio/a y
un aprendizaje ms significativo y divertido, es conveniente que la docente se
inters por conocer la utilizacin de las tcnicas, as dinamizar las clases y ser
ms provechosas para sus dicentes.
80
2. Cundo un alumno no entiende la clase, la maestra utiliza alguna tcnica
en particular
Cuadro # 2
Variables X Y
Siempre 5 15%
Nunca 25 76%
De vez en cuando 3 9%
TOTAL 33 100%
Grafico # 2
Cundo un alumno no entiende la clase, la maestra

utiliza alguna tcnica
76 en particular
80
60
40 Series1
25
15 Series2
20 9
5 3
0
Siempre Nunca De vez en cuando
Interpretacin.
De todos los encuestados mayoritariamente responden que la maestra no utiliza

alguna tcnica en particular cuando un estudiante no entiende la clase por ella
dictada, esto quiere decir que la maestra no se preocupa por ensear a sus alumnos
de una manera inclusiva, tomando en cuenta las diferencias individuales, por tal
razn existen desfases de aprendizaje en la mayora de los estudiantes, situacin
que afecta tanto a nios, padres de familia, institucin y sociedad en general, ya
que en los actuales momentos lo que se requiere es una educacin de calidad para
el bienestar familiar y social.
81
3. La maestra les ensea ortografa
Cuadro # 3
Variables X Y
Nunca 21 64%
Siempre 8 24%
TOTAL 33 100%
Grafico # 3
La maestra les ensea ortografa

70 64
60
50
40
Series1
30 24
21
Series2
20 12
8
10 4
0
Nunca Siempre De ves en
cuando
Interpretacin.
Al preguntar sobre si la maestra les ensea Ortografa, la mayora responde que

nunca, lo que limita el desarrollo cognitivo de los nios/as en cuanto tiene que ver
con una correcta escritura y lectura, ya que en el empleo de la tildacin, si no est
correctamente tildada una palabra, su pronunciacin igual que la escritura ser
incorrecta, situacin que afecta para la pronunciacin y comprensin de textos ya
sean ledos o escuchados, es necesario retomar el tratamiento de la ortografa en la
educacin bsica especialmente, as tendremos buenos escritores y lectores.
82
4. Les gusta trabajar con tcnicas cognitivas
Cuadro # 4
Variables X Y
Si 29 88%
No 2 9%
A veces 1 3%
TOTAL 33 100%
Grafico # 4
Les gustara trabajar con tcnicas cognitivas

100 88
80
60
Series1
40 29 Series2
20 9
3 1 3
0
Si No A veces
Interpretacin.
Sobre si les gustara trabajar con tcnicas cognitivas, casi en su totalidad

manifiestan que no, esta respuesta se debe creo yo, a que los nios/as, desconocen
completamente lo que son las tcnicas cognitivas en el proceso de inter-
aprendizaje, por ello no conocen de su gran vala para el trabajo en el aula y fiera
de ella, puesto que les permite desarrollar sus potencialidades intelectivas, a ms
de la autonoma y criticidad, como la elaboracin de sus propios aprendizajes, sin
desestimar lo entretenidas que resultan.
83
5.- La maestra aplica tcnicas de reglas ortogrficas para el uso de las letras
b, v, s, c, z
Cuadro # 5
Variables X Y
Si 8 24%
No 19 58%
A veces 6 18%
TOTAL 33 100%
Grafico # 5
5. La maestra aplica tcnicas de reglas ortogrficas para el uso de

las letras b, v, s, c, z
70
58
60
50
40
Series1
30 24
19 18 Series2
20
8 6
10
0
Si No A veces
Interpretacin.
En cuanto a si la maestra aplica tcnicas de reglas ortogrficas para el uso de las

letras b, v, s, c, z ms de la mitad contesta que no,esto quiere decir que la maestra
se preocupa muy poco por aplicar las tcnicas de reglas ortogrficas
respectivasque permitan a sus alumnos adquirir conocimiento ortogrficos
bsicos, por esta razn existen carencia de conocimiento sobre estas reglas de
aprendizaje, por ende un elevado grado de disortografa.
84
6.- La maestra es atenta con su compaero cuando tiene un problema de
disortografa
Cuadro # 6
Variables X Y
Nunca 2 6%
Siempre 24 73%
TOTAL 33 100%
Grafico # 6
6. La maestra es atenta con su compaero que talvez tenga un

problema de Disortografa
80 73
70
60
50
40 Series1
30 24 Series2
21
20
10 6 7
2
0
Nunca Siempre De vez en cuando
Interpretacin.
Del total de alumnos encuestados un porcentaje elevado manifiesta que la maestra

siempre es atenta con un compaero que tiene problema de disortografa, lo que
permite deducir que la maestra si se preocupa por los nios pero a lo mejor la
disponibilidad de tiempo o el desconocimiento de tcnicas cognitivas son el
limitante para un trabajo eficaz en este mbito.
85
7.- Les gusta trabajar con la tcnica de sopa de letras cuando estn cansados.
Cuadro # 7
Variables X Y
Nunca 7 21%
Siempre 5 15%
TOTAL 33 100%
Grafico # 7
7. En caso sentirse cansados les gustara trabajar con la tcnica sopa de

letras
70 64
60
50
40
Series1
30
21 21 Series2
20 15
10 7 5
0
Interpretacin.
Ms de la mitad de los encuestados expresan que de vez en cuando la maestra

utiliza la sopa de letras, es conveniente poner en prctica con mayor frecuencia la
mencionada tcnica, puesto que despierta el inters del educando, a esa edad le
gusta incluso competir y va a trabajar con mayor esmero, adems permite
desarrollar la capacidad visual, lgica como tambin el pensamiento y la
inteligencia y por consiguiente corregir poco a poco la disortografa.
86
8.- La maestra realiza ejercicios de dictado para formar palabras con el uso
de las letras b, v, s, c, z
Cuadro # 8
Variables X Y
Nunca 10 30%
Siempre 8 24%
TOTAL 33 100%
Grafico # 8
9. La maestra realiza ejercicios de dictado para formar palabras con el

uso de las letras b, v, s, c, z
50 45
40
30
30 24
Series1
20 15 Series2
10 8
10
0
Interpretacin.
Al igual que en la pregunta anterior, la mayora de nios contestan que de vez en

cuando la maestra les hace dictado, a veces se crea que era una forma anticuada
de ensear, pero haciendo una breve reflexin, podemos notar de cun importante
es realizar ejercicios de dictado, puesto que desarrolla la atencin, la audicin, la
retentiva, y lo que es ms le permite al nio trabajar coordinadamente lo auditivo,
manual y visual, por ello es necesario no dejar de lado el dictado, ya que potencia
grandemente el aprendizaje en los nios/as.
87
9.- La maestra enva trabajos de investigacin sobre la tcnica del logogn
para el uso correcto de las letras b, v, s, c, z
Cuadro # 9
Variables X Y
Si 14 42%
No 7 21%
A veces 12 36%
TOTAL 33 100
Grafico # 9
La maestra enva trabajos de investigacin sobre la tcnica del

logogn para el uso correcto de las letras b, v, s, c, z
50 45
45
40
35 30
30
24
25 Series1
20 15 Series2
15 10
10 8
5
0
Interpretacin.
En cuanto tiene que ver con la respuesta a esta pregunta es sorprendente, creo que
los nios confundieron el nombre de la tcnica con algn otro trmino, puesto que
es una tcnica que se ha utilizado hace muchos aos atrs, y que a partir de los
aos 90 se retoma, por lo que a lo mejor ni la maestra ni los nios tienen
conocimiento de esta tcnica, sin embargo en la respuesta contestan que s.
88
10.- En el aula de clases la maestra trabaja en el aprendizaje de ortografa
Cuadro # 10
Variables X Y
Nunca 20 61%
Siempre 3 9%
TOTAL 33 100%
Grafico # 10
En el aula de clases la maestra trabaja en el aprendizaje de

ortografa
70 61
60
50
40 30 Series1
30 20 Series2
20 10
9
10 3
0
Interpretacin.
Esta pregunta est muy clara para ellos y manifiestan mayoritariamente que nunca
se trabaja en el aula lo que tiene que ver con Ortografa, por lo que se puede notar
que esta asignatura est dejada de lado por la docente, a lo mejor esto sucede con
la mayora de nios, en los actuales momentos con la Actualizacin y
Fortalecimiento curricular, si bien es cierto se toma en cuenta las macro destrezas
como tales sin particularizar las asignaturas, sin embargo es importante que los
docentes se preocupen seriamente por el tratamiento de la Ortografa, puesto que
es bsico para la escritura y la lectura.
89
FICHA DE OBSERVACIN APLICADO A NIOS/AS DE 6to AO
DIMENSI INDICADORES SI NO TOTAL

ONES
fi % fi % fi %
Al realizar un dictado los 10 30% 23 70% 33 100%

nios/as escriben
correctamente las
palabras.
Al trabajar con el 3 9% 30 91% 33 100%

diccionario, manejan
adecuadamente.
Tcnicas Al presentar palabras en 26 79% 7 21% 33 100%

cognitivas tarjetas, luego retirar y
en la hacerlas escribir, se
muestran participativos.
Disortogra
fa
Se muestran 30 91% 3 9% 33 100%
motivados/as al trabajar
con la tcnica visual.
Se nota coherencia entre 12 36% 21 64% 33 100%

la palabra hablada y la
palabra escrita.
Escuchan con atencin 8 24% 25 76% 33 100%

las palabras o frases que
90
expresa la maestra y
luego lo escriben
correctamente.
Demuestran 6 18% 27 82% 33 100%

preocupacin al no saber
en qu slaba lleva la
tilde.
De veinte palabras 10 30% 23 70% 33 100%

dictadas, escriben
correctamente.
Al pedir que definan el 12 36% 21 64% 33 100%

trmino ortografa, lo
hacen.
Demuestran inters por 33 100 0 0% 33 100%

trabajar de manera %
innovadora.
Una vez aplicada la ficha de observacin a los nios/as del sexto ao, se
obtienecomo resultados que los estudiantes al realizar ejercicios para detectar el
nivel de disortografa, muestran muchas falencias, lo que requiere ser tratado con
urgencia, al presentarles ejercicios con tcnicas cognitivas nuevas, se muestran
muy motivados, lo que determina que s desean trabajar con las tcnicas
cognitivas para evitar la disortografa, en un gran porcentaje se muestran muy
interesados, entonces, es necesario implementar este trabajo, se deduce que la
maestra no aplica quiz por dedicarse a llenar los libros que entrega el gobierno,
descuidando as el desarrollo del aprendizaje en una de las reas importantes para
el conocimiento de la niez.
91
CUADRO RESUMEN PARA LA COMPROBACIN DE LA HIPTESIS
N ITEMS ALTERNATIVAS PORCENTAJES
SI NO A veces SI NO A veces
1 Les gusta trabajar con 29 2 1 88% 9% 3%

tcnicas cognitivas.
2 Les gusta trabajar con la 7 5 21 21% 15% 64%

tcnica sopa de letras.
3 Al presentar palabras en 26 79% 7 21% 33 100%

tarjetas, luego retirar y
hacerlas escribir, se
muestran participativos
4 Demuestran inters por 33 100 0 0% 33 100%

trabajar de manera %
innovadora.
5 Se muestran motivados/as 30 91% 3 9% 33 100%

al trabajar con la tcnica
visual.
92
3.1 COMPROBACIN DE HIPTESIS
Mediante un anlisis de los datos obtenidos en la ficha de observacin, puedo

manifestar que los indicadores 3, 4 y 10, son muy importantes, as como las
preguntas 4 y 7 de la encuesta, ya que sus respuestas permiten determinar que la
hiptesis Con la aplicacin de tcnicas cognitivas se logra evitar la
disortografa de los estudiantes, es vlida.
El procesamiento de datos claramente determina que la Hiptesis es

VERDADERA, por cuanto la aplicacin de tcnicas cognitivas permite evitar la
disortografa en loa estudiantes del sexto ao.
De ese modo la hiptesis es comprobada con hechos y datos estadsticos reales

planteados anteriormente en la encuesta y ficha de observacin.
93
3.2 CONCLUSIONES
Durante este proceso investigacin puedo concluir lo que a continuacin detallo:
Mediante la aplicacin de la ficha de observacin se diagnostica que los

estudiantes de sexto ao, tienen un alto nivel de disortografa.
Se concluye que la maestra no trabaja con la aplicacin de tcnicas cognitivas en

el desarrollo de sus clases, situacin que desmotiva a los dicentes limitando a la
construccin de aprendizajes significativos.
Los nios se muestran interesados por realizar sus actividades de aprendizaje con
la utilizacin de nuevas formas de trabajo, sienten la necesidad de participar en las
tareas pero en forma activa.
No se observa el inters por parte de la maestra por conocer los procesos de

trabajo con la aplicacin de tcnicas cognitivas, solo se conforma con lo que ya
sabe.
94
3.3 RECOMENDACIONES
En el desarrollo de la investigacin se ha observado muchos desfases para lo que

se recomienda:
Trabajar con tcnicas cognitivas para evitar el alto nivel de disortografa en sus
estudiantes, mejorando as tanto la escritura como la lectura.
Desarrollar talleres sobre la aplicacin de tcnicas cognitivas con los nios/as,

como la tcnica visual, ya que permitir al nio procesar la informacin por medio
del sentido de la vista, diferenciando la escritura y a la vez pronunciando
correctamente las palabras.
Realizar ejercicios de aplicacin de las tcnicas propuestas, ya que permitenque

los estudiantes desarrollen sus actividades de aprendizaje en una forma
motivadora y divertida coordinado tanto de la escucha, atencin, pronunciacin y
escritura.
Entregar una gua didctica con las diferentes tcnicas cognitivas a la docente,
para que as pueda trabajar en forma dinmica, motivada y divertida con sus
estudiantes.
95
CAPTULO IV
LA PROPUESTA
4.1.TITULO
Diseo de tcnicas cognitivas para evitar el alto nivel de disortografa de los

estudiantes.
4.2.INTRODUCCIN
Con esta propuesta pretendemos contribuir en el mejoramiento educacional para

llegar alcanzar el preciado fin de la calidad de la educacin y el fortalecimiento
institucional, ya que la misma tiene como propsito establecer Tcnicas cognitivas
durante la intervencin educativa para evitar la disortografa y de esta manera
desarrollar aptitudes de expresin y colaboracin tanto de parte de los docentes
como del rea administrativas para beneficio de la institucin en conjunto con los
alumnos de la institucin como de la sociedad.
Tambin se tomara en cuenta que el desarrollo de aptitudes de expresin y

colaboracin debe realizarse abordando las tcnicas de eficacia, eficiencia y
economicidad.
De esta forma se pretende progresar en la preparacin al personal docente ya sea

motivndolos y ofrecindoles un sistema de actividades dirigido
fundamentalmente a la colaboracin y cordialidad como mtodo de estudio y
aplicacin para le enseanza de las tcnicas cognitivas.
La propuesta consiste en la formacin de una comisin acadmica la cual se

encontrara integrada por un profesional experto en la materia, dos investigadores
del trabajo, comprometidos con un trabajo de calidad que determinar acciones
concretas que traten de solucionar el problema que acarrea la institucin con
respecto a la disortografa (Uso ortogrfico de las letras B y V) en loa alumnos del
sexto ao de educacin bsica de este plantel.
96
Frente al problema que afecta al desarrollo y uso correcto de las reglas
ortogrficas detectado mediante mi trabajo de investigacin considero que es
necesario establecer un modelo de enseanza con base en las tcnicas cognitivas
para el fortalecimiento acadmico de los alumnos, con lo cual se orientar a
promover una mejor atencin y aplicacin de las tcnicas cognitivas para de esta
manera lograr cambios objetivos en beneficio de los Alumnos y tambin de la
institucin. Consideramos que nuestra propuesta llenar las expectativas en favor
de la Unidad Educativa y la sociedad que nos rodea.
4.3.OBJETIVOS
4.3.1. Objetivo General
Disear tcnicas cognitivas para evitar el alto nivel de disortografa de los

estudiantes.
4.3.2. Objetivos Especficos
Seleccionar las tcnicas cognitivas a aplicarse para evitar la disortografa en los

nios y nias de sexto Ao de Educacin Bsica.
Elaborar una gua didctica con el procedimiento de las tcnicas cognitivas para
evitar la disortografa en los nios/as.
Desarrollar los talleres de socializacin de las tcnicas cognitivas con sus

respectivas fichas de aplicacin.
4.4.DESARROLLO DE LA PROPUESTA
El desarrollo de la presente propuesta se lo realiza en la institucin educativa

donde se realiz la investigacin, con los nios/as de sexto ao y el apoyo de la
seora docente a cargo del paralelo. Para lo cual se determina las tcnicas
cognitivas a aplicarse, como tambin se elabora las fichas de aplicacin segn
cada una de las tcnicas seleccionadas.
97
Los nios que presentan dificultades, van a exteriorizarlas particularmente a la
hora de aprender, o utilizar los procesos, estrategias y tcnicas de aprendizaje. Por
tal motivo, ser preciso conocer antes cules son las actividades mentales
necesarias y otros procedimientos que el sujeto pone en marcha al aprender. En
general el aprendizaje se define como cambio duradero, transferible a nuevas
situaciones, como consecuencia de la prctica.
Todo ello exige usar unas estructuras cognitivas, unos procesos y unas estrategias
de aprendizaje. Si no se hace as, no se aprende significativamente, sino de forma
mecnica y rutinaria (por pura asociacin). De ah los diferentes enfoques o
modos de aprendizaje:
Crear un grupo de trabajo de Tcnicas cognitivas (PLANEAR).
Identificar las actividades a medir dentro de la institucin educativa (PLANEAR).
Establecer en un procedimiento de medicin (Objetivo, asignacin de

responsabilidades preparacin de administracin de tcnicas y procesos de
aprendizaje) (PLANEAR).
Ejecucin del proyecto (HACER).
18
Ampliar razonablemente el nmero de Tcnicas (ADMINISTRAR).
18
http://www.anlivi3.galeon.com/tipos.htm
98
TALLER N 1
1.- DATOS INFORMATIVOS
ESPECIALIDAD: Educacin Bsica
FACILITADORA: Giomara Silva
NOMBRE DEL ASESOR: Licda. Carmita Espinoza
UNIVERSIDAD: Estatal de Bolvar
LUGAR DE APLICACIN: Escuela Alberto Flores Gonzlez Guaranda
FECHA: 8 de febrero del 2012
PARTICIPANTES: Nios y nias del sexto ao de Educacin

Bsica
HORA: 09h00
AREA DE DESARROLLO DEL APRENDIZAJE: Ortografa
TTULO: Tcnica visual para evitar la disortografa.
2.- OBJETIVO
Conseguir que los nios/as escriban correctamente todas las palabras que utilicen,
y tengan vehculos de incorporacin para las palabras que irn conociendo en el
futuro.
3.- OBJETIVO OPERATIVO
Realizar una prctica con los nios/as utilizando la tcnica seleccionada para el
reconocimiento de palabras mediante la memoria visual.
99
4.- INTRODUCCIN
La tcnica visual es la que permite el aprendizaje e interiorizacin de la ortografa

por medio del sentido de la vista, logrando procesar el conocimiento que ser
duradero.
La tcnica visual es muy importante ya que permite al nio procesar el

aprendizaje por medio de la vista, ya que mejor se aprende observando que
escuchando, esto permitir que diferencie la escritura, a la vez que se le debe
tambin hacer pronunciar las palabras observadas.
5.- PROCESO
1. Colocar la palabra correctamente escrita frente al alumno para que pueda

verla correctamente.
2. Solicitarle que cierre los ojos, ahora invitarlo a que traiga una imagen
mental relajante y positiva. Cuando el sentimiento sea fuerte debe abrir los
ojos y ver la palabra correctamente escrita.
3. El alumno debe mover los ojos arriba a la izquierda para dibujar la palabra
en su canal visual.
4. Despus de un momento solicitarle que busque la palabra en su canal

visual izquierdo y la escriba en un papel.
5. Por ltimo solicitarle que deletree la palabra, fijando la vista en su canal

visual izquierdo; deletrearla al revs tambin es efectivo. 19
6.- RECOMENDACIONES
1. Pintar las palabras del color favorito.
2. Hacer que las letras se vean diferentes utilizando submodalidades visuales

(por ejemplo: ms grandes, ms pequeas, ms cerca, etc.).
19
"El lenguaje corporal" (2. edicin). Joseph OConor y IanMcdermott. Editorial Plaza & Janes,
Mxico 1997.
100
3. Romper la palabra en grupos de tres letras y construir la palabra con tres a
la vez.
4. Poner las letras en un fondo familiar. Pintar un objeto familiar o escena de

pelcula, despus poner las letras que queramos recordar encima de ellas.
5. Si es una palabra larga se pueden hacer las letras pequeas, de manera que
se pueda ver toda la palabra fcilmente.
6. Trazar las palabras en al aire con el dedo y pintar en la mente las letras que
se estn escribiendo.
El profesor o instructor no debe interferir en el proceso creativo del estudiante,

debe ofrecerle herramientas para que el alumno llegue a aprender nuevas
estrategias. Cada persona es diferente, y tambin sus procesos de aprendizaje;
debemos de comprenderlos y darles ms procedimientos para llegar a un
resultado.
7.- EJERCICIO DE APLICACIN
Mira la palabra siguiente y memorzala como si hicieses una fotografa mental,

luego tpala y contesta las preguntas que hay a continuacin en la tarjeta.
CONVINCENTE
Si pierdes la imagen de la palabra y no la puedes recuperar, destpala, mrala

denuevo y vuelve a comenzar con las preguntas. No te engaes: no aprenderas.
Preguntas a contestar cuando hayas hecho la fotografa mental de la palabra y

latengas tapada:
1) Di las letras una a una empezando por la ltima letra. Para deletrear al revs
esimprescindible mirar la palabra en nuestra mente: eso es lo que debe aprenderse.
2) Di las letras, una a una, empezando por el principio.
3) Cul es la primera letra?
101
4) Cul es la tercera letra empezando por el final?
5) Qu letra va antes de la i?
6) Existe alguna letra que se repite? Si es as, cul?
7) Existe alguna hache en la palabra que has visto?
Ahora, sin destapar la palabra, espera un minuto y escrbela:
_____________________
Est bien escrita? S, No
Si te has equivocado vuelve a repetir el proceso
Marca con una X los errores y con una B los aciertos.
No des por conocida ninguna palabra que no haya sido acertada durante el
desarrollo del ejercicio.
Nmina Letras de la Letras de la Primera Tercera Letra Letra Existe

de palabra desde palabra desde letra de letra que va repetida alguna
nios/as. el final. el inicio. la desde el antes . h.
palabra. final. de la i.
102
INFORME TALLER No. 1
1. DATOS INFORMATIVOS.
Fecha de Taller: 8 de febrero de 2012

Fecha de Informe: 9 de febrero del 2012
rea de desarrollo del aprendizaje: Ortografa
Responsables del Taller: Giomara Silva
Ttulo: Tcnica visual para evitar la disortografa.
2. OBJETIVO.
Dar a conocer los detalles y pormenores de la ejecucin del taller con la
finalidad de evaluar si se cumpli o no con el objetivo planteado y dar las
conclusiones y recomendaciones a ser tomadas en cuenta para las
ejecuciones posteriores.
3. PUNTUALIDAD Y ASISTENCIA.
El taller empez a la hora prevista, con una puntualidad excelente en un

95%, y adems estuvo presente la maestra del paralelo junto con la Sra.
Directora del plantel.
4. RESUMEN DE LA EJECUCION.
Se inici con un saludo y con una dinmica, luego se continu con la

explicacin sobre la importancia de la mencionada tcnica.
Se procedi a la explicacin de la tcnica visual para evitar la
disortografa.
A continuacin se desarroll el ejercicio con la participacin de nios y
nias del paralelo.
103
Se sigui cada uno de los pasos que se describe en el proceso de la tcnica.
Se dio un receso y un ligero refrigerio a los participantes.
Ingresamos al saln de clase para continuar con el desarrollo de los
ejercicios de aplicacin.
Se da inici con una explicacin de los pasos que vamos a seguir, su
importancia y el proceso para su aplicacin.
Se procede a desarrollar cada uno de los pasos del proceso.
Finalmente se anota los resultados del ejercicio por cada nio/a.
Se intercambia las hojas para su valoracin.
Se estimula con aplausos el desarrollo del trabajo.
5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Se not mucho entusiasmo y le dieron gran importancia a la temtica

tratada.
Se observ que los nios/as en unos momentos perdan la concentracin y
se equivocaban en contestar las preguntas, pero inmediatamente
retomaban la concentracin.
Con algunos nios se repiti el ejercicio para su total comprensin.
104
TALLER N 2

Bsica
HORA: 09h00
TTULO: Tcnica de Logogn
2.- OBJETIVO
Aplicar la tcnica de logognpara el uso correcto de la escritura de palabras,

frases, oraciones, prrafos y textos, mediante la ejecucin de fichas de aplicacin,
para evitar la disortografa en los estudiantes.
Realizar una prctica con los nios/as utilizando la tcnica seleccionada para la
ejecucin de una correcta lectura y escritura.
105
3.- INTRODUCCIN
La tcnica de logogn consiste en el acceso directo al lxico, es activa ya que se

integra tanto la informacin de procesamiento de los estmulos grficos como del
contexto, se basa en la activacin porque al leer el estmulo se activan en el lxico
mental caractersticas relacionadas con los estmulos, como son la longitud, el
nmero de silabas, el reconocimiento nos dir que rasgos han adquirido ms
importancia.
Es de gran importancia ya que permite al nio a travs de la activacin relacionar

las palabras o trminos nuevos con los ya existentes en su mente, en su lxico, lo
que permite establecer un reconocimiento y relacin tomando en cuenta el
contexto, es decir lo mantiene activo, atento a lo que escucha y escribe, para evitar
cometer errores.
4.- PROCESO
Para el proceso se toma en cuenta tres elementos:
1.- Sistema de logogenes: se incluyen representaciones de las palabras en la

memoria lxica de los sujetos que son reconocidas cuando la informacin acstica
o visual procedente de los estmulos adquiere un determinado nivel de umbral.
2.- Sistema cognitivo: nos proporciona claves semnticas y sintcticas

correspondientes a las palabras que estn en el sistema de logogenes.
3.- Sistema de respuesta: incluye claves de pronunciacin y deletreo.
Cada palabra que reconocemos se encuentra representada en el lxico mental por

un logogn y esta representacin acta como un mecanismo de recogida de
informacin visual o acstica, que va activando progresivamente diferentes
palabras del lxico hasta que tenga datos suficientes para identificar la palabra
apropiada.
106
Esto quiere decir que en el lxico se van a activar varias palabras a la vez, pero
solo el logogn que se corresponde con la palabra de entrada alcanzar el mayor
nivel de activacin y se reconocer correctamente.
Adems el logogn es activado por el sistema cognitivo que le proporciona

informacin semntica y de otro tipo. Eso va a permitir que aunque el estmulo de
entrada no de toda la informacin necesaria y precisa se pueda reconocer por el
efecto facilitador del contexto.
5.- LECTURA PARA LA APLICACIN DE LA TCNICA
Se presenta una lectura seleccionada para que mientras la docente o cualquier

compaero lee, los dems visualizan la escritura del texto y escucha a la vez,
situacin que permitir al nio/a, coordinar la visin con la acstica, poniendo en
funcionamiento los logogenes segn el caso.
EL CORAZN PERFECTO.Publicado por Giancarlo
Un da un hombre joven se situ en el centrode un poblado y proclam que l

posea elcorazn ms hermoso de toda la comarca.
Una gran multitud se congreg a su alrededory todos admiraron y confirmaron

que su coraznera perfecto, pues no se observaban en l nimculas ni rasguos.
S, coincidieron todos que era el coraznms hermoso que hubieran visto.Al verse
admirado el joven se sinti msorgulloso an, y con mayor fervor asegur
poseer el corazn ms hermoso de todo el vasto lugar.
De pronto un anciano se acerc y dijo:"Porqu dices eso, si tu corazn no es

nitan, aproximadamente, tan hermoso como el mo?Sorprendidos la multitud y el
joven miraronel corazn del viejo y vieron que, si bienlata vigorosamente, ste
estaba cubierto decicatrices y hasta haba zonas donde faltabantrozos y stos
haban sido reemplazados porotros que no encastraban perfectamente en el
lugar, pues se vean bordes y aristas irregulares en su derredor.Es ms, haba
lugares con huecos, dondefaltaban trozos profundos.
107
La mirada de la gente se sobrecogi cmo puede l decir que su coraznes ms
hermoso?, pensaron. El joven contempl el corazn del ancianoy al ver su estado
desgarbado, se ech a rer."Debes estar bromeando," dijo."Compara tu corazn
con el mo. El mo es perfecto. En cambio el tuyo es unconjunto de cicatrices y
dolor.""Es cierto," dijo el anciano,"tu corazn luce perfecto, pero yo jams me
involucrara contigo. Mira, cada cicatriz representa una personaa la cual entregu
todo mi amor.Arranqu trozos de mi corazn para entregrselos
a cada uno de aquellos que he amado.Muchos a su vez, me han obsequiado un
trozodel suyo, que he colocado en el lugar quequed abierto.Como las piezas no
eran iguales, quedaronlos bordes por los cuales me alegro,porque al poseerlos me
recuerdan elamor que hemos compartido."
"Hubo oportunidades, en las cuales entreguun trozo de mi corazn a alguien,

pero esapersona no me ofreci un poco del suyo a cambio.De ah quedaron los
huecos, dar amor es arriesgar, pero a pesar del dolorque esas heridas me producen
al haber quedadoabiertas, me recuerdan que los sigo amandoy alimentan la
esperanza, que algn da tal vez regresen y llenen el vaco que han dejadoen mi
corazn.""Comprendes ahora lo que es verdaderamente hermoso?"
El joven permaneci en silencio, lgrimas corran por sus mejillas.Se acerc al

anciano, arranc un trozode su hermoso y joven corazn y se lo ofreci.
El anciano lo recibi y lo coloc en su corazn, luego a su vez arranc un trozo
del suyoya viejo y maltrecho y con l tapla herida abierta del joven.
La pieza se amold, pero no a la perfeccin.Al no haber sido idnticos los trozos,
se notaban los bordes.El joven mir su corazn que ya no era perfecto,
pero luca mucho ms hermoso que antes, porque el amor del anciano flua en su
interior.
Desde aqu puedo ver lo hermoso que es tu corazn!
La enseanza que nos da esta pequea pero a la vez gran historia es que no todos
somos perfectos tenemos imperfecciones, pero aprender y ser paciente con los
dems y dar y nunca esperar recibir a menos que a la otra persona nos desee dar
algo de l, nuestra motivacin diaria debe ser siempre dar lo mejor de nosotros
108
sin esperar recibir porque es la misma vida la que nos devuelve todo y nos
devuelve con creces as que ya saben nunca se desanimen en dar lo menor de
ustedes siempre algrense cuando logran hacerlo.
Para desarrollar la acstica y la grafa se puede realizar tambin un ejercicio de

dictado.
Proceso Para El Desarrollo Del Ejercicio
Para dinamizar la clase el docente invita a los estudiantes a participar del maratn
"Bsqueda rpida",
Usando el texto de la lectura buscan lo ms rpido que puedan las palabras que se
escriben con c, z y con s.
El estudiante que logre encontrar lo ms rpido posible las palabras, es el ganador.
Copiar en el cuaderno las palabras buscadas.
Hacer que los alumnos escriban oraciones con estas palabras.
Ejemplo
Centro coincidieron anciano cicatrices
Vigorosamente hermosos luca enseanza
Corazn trozos zonas esperanza
109
FICHA DE APLICACIN (proponente)
Ejercicio 1
Encontrar en el texto de la lectura y escribir en el cuaderno las palabras que indica

la proponente.
------------- ----------------- --------------- --------------
------------- ----------------- --------------- --------------
Ejercicio 2
Escribir oraciones con las palabras encontradas.
Centro-------------------------------------------------------------------------------------------
Coincidieron-----------------------------------------------------------------------------------
Anciano ---------------------------------------------------------------------------------------
Cicatrices---------------------------------------------------------------------------------------
Vigorosamente--------------------------------------------------------------------------------
Luca-------------------------------------------------------------------------------------------
Enseanza-------------------------------------------------------------------------------------
Corazn-----------------------------------------------------------------------------------------
Trozos--------------------------------------------------------------------------------------
Zonas-------------------------------------------------------------------------------------------
Esperanza --------------------------------------------------------------------------------------
--
110
1.- DATOS INFORMATIVOS.

Tema del Taller: Tcnica de logogn
2.- OBJETIVO.
Dar a conocer los detalles y pormenores de la ejecucin del taller con la finalidad
de evaluar si se cumpli o no con el objetivo planteado y dar las conclusiones y
recomendaciones a ser tomadas en cuenta para las ejecuciones posteriores.
3.- PUNTUALIDAD Y ASISTENCIA.
El taller empez a la hora prevista, con una puntualidad excelente en un 95%, y

adems estuvo presente la maestra del paralelo junto con la Sra. Directora del
plantel.
4.- RESUMEN DE LA EJECUCION.
Se inici con un saludo y con una dinmica, luego se continu de acuerdo a lo

planificado.
Se realiz las actividades de relajacin y motivacionales.
Se procedi a la explicacin del proceso de la tcnica logogn.
A continuacin se realiz la lectura con la participacin de nios y nias del

paralelo.
111
Se sigui cada uno de los pasos que se describe en el proceso de la tcnica.
Se dio un receso y un ligero refrigerio a los participantes.
Ingresamos al saln de clase para continuar con el desarrollo de los ejercicios de

aplicacin.
Se da inici con una ligera explicacin sobre el desarrollo del ejercicio 1, luego
se procede a su aplicacin.
Una vez concluido el ejercicio se procede a realizar el ejercicio 2.
5.- CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Se not mucho entusiasmo y le dieron gran importancia a la temtica tratada.
Se observ que los nios/as no tenan conocimiento de cmo se trabaja con una
ficha de aplicacin, por lo que fue necesario dar una acertada explicacin sobre la
forma de llenarla, tomando en cuenta lo que se solicita.
112
TALLER N 3

Bsica
HORA: 09h00
TTULO: Tcnica del dictado.
2.- OBJETIVO
Aplicar la tcnica del dictado para el uso correcto de la b y v en la escritura de

palabras, frases, oraciones, prrafos y textos, mediante la ejecucin de fichas de
aplicacin, para evitar la disortografa en los estudiantes.
Realizar una prctica con los nios/as utilizando la tcnica seleccionada para el
uso correcto de la b y v.
113
4.- INTRODUCCIN
El dictado es una herramienta que es utilizada frecuentemente en las aulas de

clase, muchos docentes desconocen la aplicacin de la tcnica del mismo por lo
que muchos alumnos presentan debilidades en las producciones escritas. En el
dictado los estudiantes escriben de acuerdo a la pronunciacin de la docente, as
diferencia el sonido de la b y v, procediendo a escribir correctamente las palabras.
Es importante para desarrollar la toma de conciencia del lenguaje escrito de parte

de los alumnos, el dominio de la ortografa y la sintaxis o se incluya dentro de una
estrategia de estudio de alguna asignatura. Estas actividades sirven de prctica de
la escritura y se realizan una vez que los nios tienen cierto dominio de la
escritura manuscrita.
5.- PASOS PARA APLICAR LA TECNICA DEL DICTADO:
1. Lectura de palabras con b y v, por parte de la proponente con la entonacin

correcta.
2. Escritura de las palabras en la pizarra.
3. Lectura por parte de los nios/as las palabras escritas en la pizarra.
4. Resaltar las palabras con diferentes colores.
5. Aplicar la ficha de dictado.
114
5.1. PRINCIPALES REGLAS ORTOGRFICAS PARA EL USO DE LA b
1.- Se escribe con b los infinitivos de los verbos terminados en bir y todos
los tiempos de estos verbos. Se exceptan los verbos hervir, servir, vivir y
los derivados de stos.
Recibimos suscribes prohibir escribi
2.- Se escribe con b en todas las palabras que la b vaya delante de consonante:
Subjuntivo, abstracto, subvencin, objetivo, brazo, obstculo, habra,

subsuelo.
3.- Se escriben con b las palabras que comienzan con al, con excepcin de
lvaro, altivez, altavoz, alvolo.
Albacea, almbar, alberca, albail, alba, alfabeto, alboroto, albndiga.
4.- Se escribe con b las palabras que terminan en bundo, bunda y bilidad:
Errabundo, durabilidad, vagabunda, posibilidad, moribunda, estabilidad,

tremebundo, impasibilidad.
5.2. PRINCIPALES REGLAS ORTOGRFICAS PARA EL USO DE LA v
1.- Se escribe con v las palabras que terminan en venir:
Contravenir, intervenir, desprevenir, prevenir, desavenir, convenir, reconvenir,

sobrevenir.
2.- Se escribe con v despus de b y d
Adverbio, subvenir, advertir, subvencin, subversivo, adverso, advenedizo,

advertencia.
3.- Llevan v los nombres de nmeros y las estaciones del ao:
Octavo, noveno, primavera, invierno, doceavo, verano, nuevo y veinte.
115
4.- Se escribe con v las palabras que empiezan con pre, pri, pro y pol.
Prevenir, plvora, privilegio, privado, polvo, prevalecer, provincia, polvera.
5.-Se escribe con v las palabras que empiezan con eva, eve, evi, evo:
Evidente, evaporar, avaluar, evitar, evento, evolucin, evocar, evacuar.
FICHA DE APLICACIN (proponente)
1.- Escribe al dictado el listado de palabras que te dictar la investigadora
Serie 1 (30 palabras)
Cubo busto bueno burla bullicio bicolor bislaba abnegacin
Obsequio bigotes observar obtuso bpedos bisabuelo
Biscochos escribir recibir bramido hambriento sembrar
Obrero sobre abrir brazos obra amaba bostezaba
Bebidas beneficio blancura.
Serie 2 (30 palabras)
Activos nutritivo ahorrativo vivaz vivo ovparo viviente

voz
Voces adverbio vocal voy votar vacunar viaje olvido

envolver resolver devolver vestido veraneo verbo
vestbulo
Vbora vocabulario hervir sublevacin bravo envidia.
116
FICHA DE APLICACIN DE DICTADO (nios/as)
1.- Escuche con atencin las palabras que la proponente pronuncia, y vaya
escribiendo cada una, tomando en cuenta las recomendaciones recibidas con
anterioridad.
Ejercicio 1
------------- ----------------- --------------- -------------- ------------ ----------
------------- ----------------- --------------- -------------- ------------ ----------
------------- ----------------- --------------- -------------- ------------ ----------
------------- ----------------- --------------- -------------- ------------ ----------
------------- ----------------- --------------- -------------- ------------ ----------
Ejercicio 2
------------- ----------------- --------------- -------------- ------------ ----------
------------- ----------------- --------------- -------------- ------------ ----------
------------- ----------------- --------------- -------------- ------------ ----------
------------- ----------------- --------------- -------------- ------------ ----------
117


Ttulo: Tcnica del dictado
2.- OBJETIVO.
Dar a conocer los detalles y pormenores de la ejecucin del taller con la finalidad
de evaluar si se cumpli o no con el objetivo planteado y dar las conclusiones y
recomendaciones que se crea conveniente.
El taller empez a la hora prevista, con una puntualidad total, adems estuvo
presente la maestra del paralelo junto con la Sra. Directora del plantel.
Se inici como todos los das anteriores con un saludo y con una dinmica.
Se procedi con una explicacin de lo que es la tcnica del dictado, su

importancia y el proceso para su aplicacin.
Finalmente se aplica una ficha de dictado.
118
Se not mucho entusiasmo y le dieron gran importancia a la temtica tratada.
Los nios permanecieron muy atentos en el desarrollo del dictado, todos queran
hacerlo de la mejor manera posible. Es conveniente seguir practicando el
desarrollo de la mencionada tcnica, puesto que despierta el inters y entusiasmo
en los nios/as.
119
TALLER N 4

Bsica
HORA: 09h00
TTULO: Tcnica de la sopa de letras para afianzar los conocimientos.
2.- OBJETIVO
Verificar en los nios el aprendizaje de las tcnicas aplicadas y las reglas

ortogrficas para el uso correcto de la b, v, c, s y z en la escritura de palabras,
mediante la aplicacin de la tcnica de la sopa de letras.
Encontrar palabras con la aplicacin de las reglas ortogrficas estudiadas en el uso

correcto de la b, v, c, s y z.
120
4.- ACTIVIDADES DE DESARROLLO
Iniciar la jornada con una dinmica.
Hacer un breve acuerdo de las reglas aplicadas en la ortografa sobre las letras b,
v, c, s, z.
Pedir a los nios que den ejemplos sobre la aplicacin de las reglas dadas.
En las lminas que se entrega a los nios hacer que busquen palabras, el que ms
rpido encuentre pasar a dibujar en la pizarra para que el resto por medio del
dibujo se guie y encuentre las palabras seleccionadas en la sopa de letras.
Finalmente se los hace realizar oraciones con las palabras encontradas.
5.- INTRODUCCIN
La sopa deletraes un sano pasatiempo para nios y tambin para jvenes y

adultos. Se presenta como un lindo divertimento y tambin como
unexcelenterecursoeducativo, dado que por medio de las sopas de letras se pueden
desarrollar diversos temas y se pueden implementar como una atractiva actividad
que afiance los conocimientos de los pequeos y adolescentes.
Es muy importante porque este entretenido y sano pasatiempo contribuye a la

agilidad mental, la concentracin, el pensamientoy ofrece el estmulo particular de
querer encontrar las palabras en el menor tiempo, lo que se traduce en la bsqueda
de la superacin personal. Es un reto y un desafo. En la Ortografa es muy bien
121
utilizado por cuanto los nios escogern las palabras de acuerdo al uso de la b, v,
s, c y z, en el caso que estamos estudiando.
6.- PROCESO.
La clase se empieza con un trabajo individual en el que cada

estudiante debe localizar palabras con el uso de letras estudiadas.
Cada alumno y alumna (por turno), elige una palabra de las encontradas en el
cuadro.
Cada alumno/a, define una palabra de las encontradas en el cuadro, sin utilizar el
nombre de la palabra, pudiendo utilizar un dibujo si considera que esto mejora su
definicin. El resto de la clase tiene que adivinar la palabra que se define.
7.- FICHA DE APLICACIN (Alumnos)
Ejercicio # 1
Encontrar en esta sopa de letras las siguientes palabras:
Blusa,
Zapato,
Fragancia,
Casa,
Brazo,
Casarse,
Bebe,
Preso
122
B B N M Z A P A T O Q
L J K L Q W A R Y E
U Y I W L H P S O M R
S T V C Q M A R X C T
A F R A G A N C I A Y
N V B S C X Z S G S P
K B R A Z O K J H A R
W P L R L P O I U E
Q T N S M L P T Y R S
X C B E B E S A Q W O
Ejercicio # 2
Con las palabras encontradas realice oraciones
Blusa
Zapato
Fragancia
Casa
Brazo
Casarse
Bebe
Preso
123
Afianzar los conocimientos sobre el empleo de las reglas ortogrficas para el uso
correcto de la b, v, c, s y z
Tema del Taller: Tcnica de la sopa de letras para afianzar los conocimientos.
2.- OBJETIVO.
Evaluar si se cumpli o no con el objetivo planteado y dar las conclusiones y

recomendaciones en caso de ser necesario.
El taller empez a la hora sealada, desarrollndose con toda normalidad, dndose

de esta manera cumplimiento con todo lo planificado.
Iniciamos la jornada de trabajo con una motivacin en la que se nombraba

palabras con las letras de estudio haciendo que los alumnos realicen actividades
de relajacin.
Se realiz un breve recuerdo de las reglas aplicadas de las letras que se estudi.
Se da inici con una explicacin de lo que es la tcnica de la sopa de letras y su

importancia en el proceso para su aplicacin.
Se proporcion un receso y un ligero bocadillo a los participantes.

124
Finalmente se aplica una ficha de la sopa de letras
Los nios realizan dibujos con las palabras encontradas en la pizarra.
Los nios se encontraron muy satisfechos con esta tcnica en la que se divirtieron
y captaron con entusiasmo las reglas ortogrficas en la cual actuaron todos los
alumnos.
125
1.5 EVIDENCIAS DE LA APLICACIN DE LA PROPUESTA
La aplicacin de la propuesta se desarroll en tres talleres realizados los das 8, 9

y 13 de febrero, desarrollndose con toda normalidad y en forma satisfactoria para
los nios/as, la seorita profesora y para m, como responsable de la aplicacin de
la propuesta. Las evidencias fotogrficas se encuentran en los anexos respectivos.
1.6 RESULTADOS DE LA APLICACIN DE LA PROPUESTA
Como resultados de la aplicacin de la propuesta puedo citar los siguientes:
1. Trabajaron en un ambiente de motivacin, ya que participaron en el

desarrollo de las actividades de aprendizaje.
2. Desarrollaron su creatividad.
3. Participaron con alegra en trabajos grupales e individuales.
4. Desarrollamos en los nios/as habilidades y destrezas en la aplicacin de

las diferentes tcnicas.
5. Elaboraron sus propios aprendizajes con la orientacin dela docente.
6. Vencieron obstculos en la interiorizacin y aplicacin del uso de reglas

ortogrficas.
126
BIBLIOGRAFA
1.- ALVERO Francs, Francisco. Lo Esencial en la Ortografa. La Habana: Editorial

ORBE, 1980. p.11
2.- ARIJOUX, Henry. La educacin es ms que un logro corporativo
3.- BALMASEDA Neyra, Osvaldo (2005). Ensear y Aprender Ortografa. La Habana.

Editorial Pueblo y Educacin.
4.- CABRERA Daz, Orestes. Temas de Redaccin y Ortografa. La Habana: Editorial

Cientfico-Tcnica, 1995. 302p.
5.- COLL, Cesar. Aprendizaje Escolar y Construccin del Conocimiento. 1996
6.- FREIRE, Paulo. Pedagoga del Oprimido, Rio de Janeiro. Paz e Terra.
7.- HERRERA CUBAS, J. (1997): Estrategias Cognitivas y Metacognitivas en

laEelaboracin del Mensaje Escrito. Estudio bidireccional Ingls-Espaol, Espaol-
Ingls, Tesis Doctoral, La Laguna: Servicio de Publicaciones de la Universidad de La
Laguna,
8.- LAGOS, Etna. Gladis Gonzlez. Diplomado en Problemas de Aprendizaje. Modulo I

Sensibilizacin y Legislacin. Instituto Psicopedaggico Juana Lecrerc.
9.- LAGOS, Etna. Gladis Gonzlez. Diplomado en Problemas de Aprendizaje. Mdulo

II Conceptualizacin y Clasificacin de los Problemas de Aprendizaje. Instituto
Psicopedaggico Juana Lecrerc.
10.- LAGOS, Etna. Gladis Gonzlez. Diplomado en Problemas de Aprendizaje. Mdulo

III Prevencin, Deteccin y Atencin de los Problemas de Aprendizaje. Instituto
Psicopedaggico Juana Lecrerc.
11.- MACIQUES Rodrguez, Elaime. Trastornos del Aprendizaje. Estilos de

Aprendizaje y el Diagnstico Psicopedaggico. Ciudad Habana, Cuba. 2004
12.- MONTESINOS Prez, Julia (2004). El dictado como mtodo de enseanza-

aprendizaje de la ortografa. La Habana. Editorial Pueblo y Educacin
127
13.- PORLAN, Rafael, et. al. (Compiladores) Constructivismo y Enseanza de las
Ciencias
14.- RUEDA, M. (1995). La lectura. Adquisicin, dificultades e intervencin.

Salamanca. Amar.
15.- ZIGA,Theepistemology debate: A personal reflection. ProblemSolving, 5 (12),

1-4. (1994)
Pginas web
http://www.healthsystem.virginia.edu/uvahealth/peds_growth_sp/adhd.cfm
http://www.todosleen.com.ar/dislexia/ladislexia.htm
http://www.uninet.edu/union99/congress/confs/lang/03Vendrell.html
http://www.anlivi3.galeon.com/tipos.htm
128
ANEXO N 1
FACULTAD DE CIENCIAS EDUCATIVAS, ESCUELA DE FORMACIN

BSICA
ENCUESTA APLICADA A LOS ALUMNOS DEL SEXTO AO DE

EDUCACIN BSICA PARALELO B DE LA ESCUELA ALBERTO FLORES
GONZALESGUARANDA
Objetivo de la Encuesta: El objetivo de la presente encuesta es recopilar informacin

para estructurar un trabajo de investigacin, referente al establecimiento de tcnicas
cognitivas a aplicarse en el establecimiento modelo de estudio de la Ciudad de
Guaranda.
DATOS DEL INFORMANTE:
Sexo
Masculino Femenino
Marque con una X la que usted considere, teniendo en cuenta que de la exactitud y
veracidad de las mismas ayudaran a mejorar el mtodo de enseanza y de igual manera
mejorara la calidad de la educacin para los alumnos de esta unidad educativa.
CUESTIONARIO:
1. La maestra les permite trabajar con tcnicas cognitivas?
Si No A veces
2.- Cundo un alumno no entiende la clase, la maestra utiliza alguna tcnica en

particular?
3.- La maestra les ensea ortografa?

129
4.- Les gustara trabajar con tcnicas cognitivas?
S No A veces
5.- La maestra aplica tcnicas de reglas ortogrficas para el uso de las letras b, v, s, c,
z?
S No A veces
6.- La maestra es atenta con su compaero que tal vez tenga un problema de
disortografa?
7.- En caso de sentirse cansados, les gustara trabajar con la tcnica de sopa de letras?
8.- La maestra realiza ejercicios de dictado para formar palabras con el uso de las letras
b, v, s, c, z?
9.- La maestra enva trabajos de investigacin sobre la tcnica del logogn para el uso
correcto de las letras b, v, s, c, z?
S No A veces
10.- En el aula de clases la maestra trabaja en el aprendizaje de ortografa?
S No A veces
Gracias por su colaboracin
130
ANEXO N 2
FACULTAD DE CIENCIAS EDUCATIVAS, ESCUELA DE FORMACIN

BSICA
ENTREVISTA REALIZADA A LA DOCENTE DEL SEXTO AO DE

EDUCACIN BSICA PARALELO B DE LA ESCUELA ALBERTO FLORES
GONZALESGUARANDA
Objetivo de la Entrevista: El objetivo de la presente entrevista es recopilar

informacin para estructurar un trabajo de investigacin, referente a la aplicacin de
Tcnicas cognitivas durante la intervencin educativa para evitar la disortografia en los
estudiantes del sexto ao de educacin bsica paralelo B de la escuela Alberto flores
Gonzales de la parroquia Chaves cantn Guaranda Provincia Bolvar durante el ao
lectivo 2011 - 2012
DATOS DEL INFORMANTE:
Nombre..
Edad...
Sexo Masculino Femenino
Antigedad en la Institucin
Antigedad en el puesto...
CUESTIONARIO:
1. Considera usted que en esta institucin se aplican tcnicas cognitivas?

2. Usted al dictar su clase tiene preparado el tema?
3. Usted al dictar su clase cumple con el tema preparado o en ese momento
refuerza en lo que los alumnos necesitan ayuda?
4. Las condiciones ambientales de la institucin son?
Excelente
131
Muy Buena
Buena
Regular
5. Considera usted que el espacio fsico del Aula son favorables?
6. La atencin que brinda esta unidad educativa son?
Excelente
Muy Buena
Buena
Regular
7. Trabaja usted con material didctico?

8. Usted a ms de los textos de enseanza investiga por otros medios, y cules
son?
9. Respecto al suministro de material didctico que brinda la institucin,
considera usted que es suficiente?
10. Usted reprende al alumno hacindole repetir varias veces si una palabra est
mal escrita?
11. Apoyara usted este trabajo de investigacin que pretende establecer tcnicas
cognitivas como aporte a una mejora en la Educacin Escolar?
Gracias por su Colaboracin.
132
ANEXO N 3
FICHA DE OBSERVACIN
DIMENSIO INDICADORES SI NO TOTAL

NES
fi % fi % fi %
Al realizar un dictado los

nios/as escriben
correctamente las palabras.
Al trabajar con el diccionario,

manejan adecuadamente.
Al presentar palabras en
tarjetas, luego retirar y hacerlas
Tcnicas escribir, lo hacen en forma
correcta.
Se muestran motivados/as al
presentarles una sopa de letras.
Se nota coherencia entre la

palabra hablada y la palabra
escrita.
Escuchan con atencin las

palabras o frases que expresa la
maestra y luego lo escriben
correctamente.
133
Demuestran preocupacin al
no saber en qu slaba lleva la
tilde.
Disortograf
a De veinte palabras dictadas,
escriben correctamente.
Al pedir que definan el trmino

ortografa, lo hacen.
Aplican las reglas ortogrficas

del uso de c,s,z.
134
ANEXO 4
FOTOGRAFA DE LA ESCUELA ALBERTO FLORES GONZLEZ PARTE

EXTERNA
FOTOGRAFA DE LA ESCUELA ALBERTO FLORES GONZLEZ PARTE

INTERNA
135
ANEXO N 5 FOTOGRAFAS APLICANDO LAS TCNICAS COGNITIVAS.
136
137
138
139
140
141
142
143
144
ANEXO N 6, 7, 8 y 9.- Oficio solicitando autorizacin para la aplicacin de
instrumentos de investigacin, de la propuesta y sus respectivas certificaciones.
145
146
147

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UNIVERSIDAD ESTATAL DE BOLVAR

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN, SOCIALES,

TCNICAS COGNITIVAS Y LA DISORTOGRAFA EN LOS

GIOMARA JAQUELINE SILVA QUINATOA

LCDA. CARMITA ESPINOZA

TRABAJO DE GRADO PRESENTADO EN OPCIN A

TCNICAS COGNITIVAS Y LA DISORTOGRAFA EN LOS

GIOMARA JAQUELINE SILVA QUINATOA

TRABAJO DE GRADO PRESENTADO EN OPCIN A

De igual manera mi reconocimiento a la Lic. Carmita Espinoza directora de

Sra. Giomara Silva

III. Certificacin del Director...3

IV. Autora notariada.......4

VI. Lista de cuadros y grficos8

VII. Lista de anexo........9

VIII. Resumen ejecutivo...10

8. Operacionalizacin de las Variables..23

2.1 Por el propsito...72

2.2 Por el nivel..72

2.3 Por el lugar..73

2.4 Tcnicas e instrumentos para la obtencin de datos..73

2.5 Diseo por la dimensin temporal......74

2.6 Universo y muestra.74

2.7 Procesamiento de datos..75

3.1 Comprobacin de hiptesis..90

4.5 Evidencia de la aplicacin de la propuesta...123

Anlisis e interpretacin de resultados.

Encuestas dirigidas a los alumnos de la escuela Alberto flores Gonzales de la

Cuadro y Grafico No 177

Cuadro y Grafico No 278

Cuadro y Grafico No 379

Cuadro y Grafico No 4....80

Cuadro y Grafico No 581

Cuadro y Grafico No 682

Cuadro y Grafico No 783

Cuadro y Grafico No 884

Cuadro y Grafico No 985

Cuadro y Grafico No 10..86

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