Universidade de So Paulo

Biblioteca Digital da Produo Intelectual - BDPI

Departamento de Metodologia do Ensino e Educao Comparada Artigos e Materiais de Revistas Cientficas - FE/EDM
- FE/EDM

2009

Avaliao do Processo de Ensino e

Aprendizagem em Matemtica: contribuies
da teoria histrico-cultural

BOLEMA-MATHEMATICS EDUCATION BULLETIN-BOLETIM DE EDUCACAO MATEMATICA, v.22,

n.33, p.97-116, 2009
http://producao.usp.br/handle/BDPI/14894

Downloaded from: Biblioteca Digital da Produo Intelectual - BDPI, Universidade de So Paulo

Bolema, Rio Claro (SP), Ano 22, n 33, Bolema,
2009, p. Rio
97 aClaro
116 (SP), Ano 22, n 33, 2009, p. 97 a 116
97

Avaliao do Processo de Ensino e Aprendizagem

em Matemtica: contribuies da teoria histrico-
cultural

Evaluation of the Teaching and Learning Process in

Mathematics: contributions from historical-cultural
theory

Silvia Pereira Gonzaga de Moraes1

Manoel Oriosvaldo de Moura2

Resumo
Este artigo apresenta os resultados da pesquisa que investigou o significado da avaliao
em matemtica na perspectiva histrico-cultural, focalizando a teoria da atividade. Para
o desenvolvimento dessa investigao, foi formado o grupo colaborativo da Oficina
Pedaggica de Matemtica de Ribeiro Preto (OPM/RP), constitudo por professoras da
Educao Infantil e sries iniciais do Ensino Fundamental. A funo principal do grupo
colaborativo foi proporcionar uma formao orientada s professoras sobre o ensino de
matemtica na perspectiva histrico-cultural, com o intuito de levantar dados sobre o
processo de apropriao dos conhecimentos matemticos pelas docentes. As snteses
sobre o processo de aprendizagem docente contriburam para a sistematizao dos
elementos norteadores da avaliao em matemtica na perspectiva da teoria histrico-
cultural.

Palavras-chave: Teoria da Atividade. Atividade de Ensino. Atividade de Aprendizagem.

Ensino de Matemtica. Avaliao da Aprendizagem.

1
Doutoranda pela Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo (FE/USP). Professora do
Departamento de Teoria e Prtica da Educao da Universidade Estadual de Maring-Paran (DTP/
UEM). Av. Dr. Gasto Vidigal, 2431, Casa 27. Aeroporto Maring PR. CEP 87053-310 Email:
silvia.moraes@uol.com.br
2
Professor Titular do Departamento de Metodologia do Ensino da Faculdade de Educao da
Universidade de So Paulo (FE/USP). Rua Corinto, 1999. Apto 181 T. Butant. So Paulo SP.
CEP 05586-060. Email: modmoura@usp.br
98 Bolema, Rio Claro (SP), Ano 22, n 33, 2009, p. 97 a 116

Abstract
This article presents the results of a study that investigated the meaning of evaluation
in mathematics from the historical cultural perspective, focusing on activity theory. In
order to develop the investigation, a collaborative group was formed from the Oficina
Pedaggica de Matemtica de Ribeiro Preto So Paulo (Math Pedagogic Workshop
of Ribeiro Preto OPM/RP), constituted of pre-school teachers and early elementary
school teachers, who were participants in this research. The main role of the collaborative
group was to offer guided development to the teachers about the teaching of mathematics
from the historical-cultural perspective, aiming at collecting data on the process of
appropriation of mathematical knowledge by the teachers. The syntheses about the
teachers learning process have contributed to systematize the guiding elements of
evaluation in mathematics from the historical-cultural perspective.

Keywords: Activity Theory. Teaching Activity. Learning Activity. Teaching of

Mathematics. Learning Evaluation.

Introduo

Neste artigo discutiremos uma concepo de avaliao do processo

de ensino e aprendizagem em matemtica na perspectiva histrico-cultural,
focalizando a teoria da atividade. Com este propsito, apresentamos,
primeiramente, a concepo de educao, de escola e o significado de
atividade. A seguir, abordamos os procedimentos terico-metodolgicos
adotados na coleta e anlise dos dados junto s professoras da Educao
Infantil e sries iniciais do Ensino Fundamental. Para finalizar, destacamos o
movimento de aprendizagem docente, visto que a anlise do processo de
apropriao dos conhecimentos matemticos pelas docentes envolvidas nesta
investigao possibilitou-nos a compreenso de elementos essenciais da
avaliao do processo de ensino e aprendizagem em matemtica segundo a
abordagem terica que assumimos.
O pressuposto fundamental que a avaliao constitui-se em uma
ao inerente atividade humana, visto que o homem, ao estabelecer,
intencionalmente, a finalidade para sua atividade, analisa as condies de
realizao antecipadamente e durante o processo, se necessrio, faz
modificaes para que o resultado final atinja o objetivo idealizado de modo
a satisfazer suas necessidades. O trabalho, atividade que possibilita a mediao
Bolema, Rio Claro (SP), Ano 22, n 33, 2009, p. 97 a 116 Avaliao do Processo... 99

entre o homem e a natureza, constitui a sua condio universal de humanizao.

na relao entre objetivao e apropriao dos bens culturais produzidos
pela humanidade que o homem torna-se humano.

Educao escolar e atividade

O processo de humanizao depende das condies objetivas para

que o homem se aproprie dos bens produzidos histrica e socialmente pela
humanidade. Nesse sentido, os pesquisadores da psicologia histrico-cultural,
dentre eles Vigotski (1989, 2000, 2004), Leontiev ([197-], 1983, 2001),
Luria (1996), Davdov (1982, 1988), defendem a educao como forma
universal do desenvolvimento humano.
A escola, nesta perspectiva, considerada o espao por excelncia
de desenvolvimento dos conceitos cientficos, a instituio capaz de fazer a
mediao entre os conceitos cotidianos e o cientfico. Viso corroborada por
Saviani (1991, p. 29) quando afirma que: Em suma, pela mediao da escola,
d-se a passagem do saber espontneo ao saber sistematizado, da cultura
popular cultura erudita.
Para que o trabalho escolar possa constituir-se em mediador entre o
conhecimento que o estudante possui e os conhecimentos tericos elaborados
historicamente, faz-se necessria uma adequada organizao do ensino,
conseqentemente, uma avaliao da aprendizagem que possa expressar se a
escola est cumprindo com sua principal funo possibilitar a apropriao
dos conhecimentos tericos aos escolares.
Leontiev ([197-]), apoiado nos pressupostos vigotskianos, centrou
seus estudos na compreenso da atividade humana. Como o principal
pesquisador da Teoria Psicolgica da Atividade, procurou esclarecer que a
conscincia se forma com e na atividade prtica dos homens, como produto
do desenvolvimento das relaes objetivas.
O referido autor, ao tomar a categoria da atividade como fundamental
para a compreenso do desenvolvimento do psiquismo humano, conclui que
esse desenvolvimento mutvel e constitui-se por um processo de
transformaes qualitativas no decurso do desenvolvimento histrico e social.
100 Bolema, Rio Claro (SP), Ano 22, n 33, 2009, p. 97 a 116

A constituio do homem, sua forma de pensar, perceber, memorizar e

raciocinar depende das suas condies histricas, de modo que ao produzir a
vida em atividade modifica a sua conscincia.
Para Leontiev (2001, p. 68), atividades so [...] apenas aqueles
processos que, realizando as relaes do homem com o mundo, satisfazem
uma necessidade especial correspondente a ele. A atividade dirigida por
um motivo e este mobiliza o sujeito a executar aes que possibilitam a
satisfao da sua necessidade.
Os elementos estruturantes da atividade so: necessidade, motivo, ao
e operao. O motivo regido por uma necessidade, que mobiliza as aes,
as quais esto subordinadas a objetivos e dependem das condies para a
sua realizao por meio das operaes, que nada mais so que os modos de
realizao da ao. Conforme Leontiev (1983, p. 89):
E assim, do fluxo geral da atividade que forma a vida humana
em suas manifestaes superiores mediadas pelo reflexo
psquico se desprendem, em primeiro termo, distintas
especiais atividades segundo o motivo que as impele;
depois se desprendem as aes processos
subordinadas a objetivos conscientes; e finalmente, as
operaes que dependem diretamente das condies para
alcanar o objetivo concreto dado.

A atividade s existe por meio de aes ou grupo de aes, uma

mesma ao pode fazer parte de distintas atividades. E um mesmo motivo
pode ser concretizado em diferentes objetivos e gerar distintas aes. As
atividades so processos que se caracterizam por transformaes constantes,
sempre em movimento; uma atividade pode se transformar em uma ao e
vice-versa.
Os motivos reais respondem a necessidades humanas que so
histricas. Os motivos podem ser de ordem material ou mental. Em uma
atividade cognoscitiva os motivos e as aes so mentais. Por exemplo, a
leitura de um livro por um escolar trata-se de uma atividade cognoscitiva,
porm esta se realiza por meio de aes externas que podem assumir formas
de processos mentais. No caso, se os estudos estiverem dirigidos apenas
para passar nos exames, os processos mentais so diferentes daqueles que se
Bolema, Rio Claro (SP), Ano 22, n 33, 2009, p. 97 a 116 Avaliao do Processo... 101

formariam se o escolar realizasse a leitura movido pela necessidade de

apropriar-se dos conhecimentos. Na primeira situao, a ao de ler motivada
por passar no exame, sua atividade mental poderia concentrar-se apenas na
memorizao mecnica do contedo. Contudo, se sua ao tem como objetivo
apropriar-se dos conhecimentos, sua atividade mental envolveria a reflexo,
anlise e sntese, desencadeando uma forma superior dos processos mentais.
Essa breve explanao sobre os pressupostos da perspectiva histrico-
cultural, em especial da teoria da atividade, possibilita entender os elementos
que envolvem a complexa atividade humana e a educao escolar como uma
especial atividade dos homens na produo e apropriao dos saberes
humanos, propiciando a satisfao de suas necessidades criadas no conjunto
das relaes sociais. Ao tomarmos a educao escolar como atividade sob
este referencial terico, preciso compreend-la em movimento,
considerando-a em seus aspectos sociais, histricos, econmicos, polticos e
culturais.
Diante do exposto, possvel inferir que a teoria da atividade constitui-
se em uma perspectiva terica importante para a qualificao da educao
atual, no sentido de que o trabalho pedaggico, ancorado em seus
fundamentos, possibilita a apropriao dos conhecimentos produzidos pela
humanidade (as objetivaes humanas), potencializando o desenvolvimento
dos sujeitos envolvidos no processo educativo. Para a disciplina de Matemtica,
as contribuies desta perspectiva terica podem auxiliar na organizao do
seu ensino, de modo que os contedos desta rea do saber sejam trabalhados
oportunizando aos estudantes a apropriao terica dos conceitos
matemticos.

O professor como organizador da atividade de ensino e o escolar como

sujeito da atividade de aprendizagem

Guiados pelos princpios do ensino desenvolvidos pelos estudiosos

da teoria histrico-cultural e com o objetivo de elevar o pensamento dos
escolares, isto , desenvolver o pensamento terico, assumimos que o
professor, ao organizar suas aes de ensino que oportunizam a apropriao
102 Bolema, Rio Claro (SP), Ano 22, n 33, 2009, p. 97 a 116

dos conhecimentos tericos pelos escolares, tambm estar se desenvolvendo.

Esta perspectiva est presente na Atividade Orientadora de Ensino (AOE)
quando assumida como unidade de formao do professor e do estudante
(MOURA, 2001). Nesse sentido, consideramos a AOE como base terico-
metodolgica para a organizao do ensino como atividade, cujas principais
caractersticas so: a intencionalidade pedaggica; a existncia de situao
desencadeadora de aprendizagem; a essncia do conceito como ncleo da
formao do pensamento terico; a mediao como condio fundamental
para o desenvolvimento da atividade; o trabalho coletivo como contexto de
produo e legitimao do conhecimento.
Desse modo, consideramos que o professor tem a importante tarefa
de organizar o ensino que tenha como referncia a cultura, produzida no
desenvolvimento da humanidade de forma a criar sentido para os escolares se
apropriarem de conhecimentos que lhes permitam partilhar significados no
seu meio social. Essa tarefa demanda condies objetivas para sua efetivao.
Uma delas a formao contnua do professor, tendo como ncleo dos seus
estudos sua atividade principal: o ensino.
A atividade de ensino materializada na situao desencadeadora
de aprendizagem, em que as aes so direcionadas pelo objetivo principal
do professor que ensinar. Essas aes consistiro no estudo, elaborao,
implementao, controle e avaliao de situaes a serem concretizadas por
meio de operaes, as quais esto relacionadas s condies concretas para
efetivao do objetivo da atividade.
As atividades de ensino e de aprendizagem no so indissociveis,
porm, em cada uma, h a marca dos sujeitos em seus processos. Na atividade
de ensino, destaca-se a importncia do professor na organizao do ensino e,
na atividade de aprendizagem, evidenciado o escolar como sujeito das suas
aes no processo de apropriao dos conhecimentos tericos contedo
da atividade de ensino e de aprendizagem.
Davdov (1988) ressaltou a importncia em conhecer as caractersticas
das atividades de aprendizagem, isto , saber como os escolares realizam
suas aes no processo de aquisio do conhecimento, visto que tal
conhecimento fornece elementos para se pensar a organizao do ensino e
Bolema, Rio Claro (SP), Ano 22, n 33, 2009, p. 97 a 116 Avaliao do Processo... 103

acompanhar os resultados do trabalho pedaggico. O referido autor apresenta

as peculiaridades das atividades de aprendizagem: o processo de atividade
cognitiva, o processo de soluo autnoma das tarefas, o processo de
assimilao dos conhecimentos e as condies de origem dos conhecimentos.
Assim, por meio da anlise e da organizao do ensino baseada nessas
peculiaridades, possvel acompanhar, tambm, o processo de apropriao
do conhecimento. Isto , conhecer a passagem do pensamento emprico para
o pensamento terico. O pensamento terico ocorre mediante a reflexo,
anlise e a planificao terica. Semenova (1996, p. 166, grifos da autora),
apoiada em Davdov, sintetiza esse processo da seguinte forma:
[...] o pensamento terico decompe-se em diversos
elementos. Comporta, antes de mais nada, a reflexo. Essa
consiste na descoberta, por parte do sujeito, das razes de
suas aes e de sua correspondncia com as condies do
problema. Segue-se a anlise do contedo do problema. Visa
levantar o princpio ou o modo universal para sua
elaborao, a fim de poder transferi-lo para toda uma classe
de problemas anlogos. Por fim, o plano interior das aes
que assegura a sua planificao e sua efetivao mental.

Estes aspectos do pensamento terico so fundamentais para a anlise

das aes da atividade de ensino e da atividade de aprendizagem. possvel
afirmar que um dos elementos centrais na atividade de aprendizagem que o
escolar seja sujeito no processo de sua realizao, de modo que os objetivos
de suas diferentes aes coincidam com o da atividade proposta pelo professor
e/ou pelo grupo de aprendizes.
Segue o quadro que sintetiza a relao entre os elementos estruturantes
da atividade e da atividade de ensino e aprendizagem no processo de
apropriao dos conhecimentos tericos:
104 Bolema, Rio Claro (SP), Ano 22, n 33, 2009, p. 97 a 116

Elementos
Estruturantes da Atividade de Ensino Atividade de Aprendizagem
Atividade
Sujeito Professor Estudante
Contedo Conhecimentos tericos Conhecimentos tericos
Necessidade Humanizao dos sujeitos envolvidos no Humanizar-se
processo educativo Promoo de
Aprendizagens
Motivo Organizao do ensino Apropriao dos conhecimentos
tericos
Objeto Transformao dos conhecimentos Transformao do sujeito no
tericos de modo que o sujeito envolvido movimento de apropriao dos
no processo de ensino e aprendizagem conhecimentos tericos
possa apropriar-se deles. Aprendizagem
Plano de ao Situao desencadeadora
de aprendizagem
Objetivo Ensinar Aprender
Aes Definio dos procedimentos terico- Resoluo da situao desencadeadora
metodolgicos de como trabalhar com os de aprendizagem
conhecimentos tericos:
Categorizao dos atributos bsicos

Estudo de contedos matemticos e dos da situao desencadeadora de
referenciais metodolgicos; aprendizagem;

Elaborao de situaes
Modelao da situao-problema,
desencadeadoras de aprendizagem (criar (representao das relaes gerais do
necessidade do conceito); conhecimento);

Avaliao (analisar se a atividade de
Definio do sistema de relaes;
ensino foi adequada, se promoveu a
Avaliao
aprendizagem dos escolares)
Operaes Utilizao dos recursos metodolgicos Utilizao dos recursos metodolgicos
que auxiliaro o ensino: que auxiliaro a aprendizagem:

Trabalho em grupo;
Leitura da situao-problema;

Organizao da sala de aula;
Utilizao de desenho, clculos ou

Escolha dos instrumentos a serem maquetes;
disponibilizados aos estudantes,
Organizao da apresentao da
soluo para o grupo (oral ou escrita);

Quadro 1: Atividade de Ensino e de Aprendizagem fundamentadas nos pressupostos

da AOE

A relao entre atividade de ensino, atividade de aprendizagem e

avaliao escolar

Neste trabalho, assumimos a ao de avaliao na relao dialtica

entre a ao de controle (verificao operacional das aes de aprendizagem)
e do exame qualitativo das aes na dinmica entre atividade de ensino e
atividade de aprendizagem. Na atividade de ensino, a ao de avaliao tem
a funo de analisar, por meio dos elementos estruturantes da atividade, se as
aes de ensino esto adequadas s aes de aprendizagem, de forma que
assegure ao aprendiz a apropriao do modo geral de soluo da situao-
Bolema, Rio Claro (SP), Ano 22, n 33, 2009, p. 97 a 116 Avaliao do Processo... 105

problema e a sua transferncia para outras situaes. Isto , o professor analisa

se o conceito foi apropriado pelos escolares de forma a constituir-se em uma
ferramenta simblica nas suas aes com o mundo circundante.
Assim, o significado da avaliao na atividade de ensino e de
aprendizagem deve ser o de orientao e de direcionamento do
processo de apropriao dos conhecimentos. Trata-se da avaliao como
anlise e sntese das atividades dos sujeitos, tanto daquele que ensina como
daquele que aprende. Nesta linha de raciocnio, a avaliao deve ser
considerada na relao entre prospeco e retrospeco, ou seja, os
conhecimentos prvios dos sujeitos so condies para que ele possa apropriar-
se daquilo que lhe potencial o que naquele momento no estava ao seu
alcance , mas que, por meio do ensino, ele ter potencialidade de se apropriar.
Essa forma de avaliar o processo de ensino e aprendizagem um diferencial
importante entre a avaliao na perspectiva histrico-cultural e o consolidado
nas prticas pedaggicas atuais, as quais valorizam apenas os conhecimentos
formados pelo escolar.
Culturalmente, as prticas avaliativas tm reforado, por meio da
aplicao de provas e testes, o que a criana j sabe, classificando-a com o
objetivo de aprovar e reprovar. O processo de ensino e aprendizagem
analisado pelo seu produto, no pelo seu processo. Nesse caso, a avaliao
focada no produto parcial visto que no consegue dar conta do movimento
de apropriao do conhecimento, de compreender o que o escolar consegue
realizar com a ajuda do outro mediador. Assim, as contribuies deste modelo
avaliativo para as aes educativas ficam limitadas, porque no lanam
parmetros para pensar os conceitos que o estudante ainda no se apropriou.
As atividades de ensino elaboradas pelos professores devem oferecer
condies para que os escolares entendam a situao de aprendizagem e
realizem aes com o objetivo de aprender. Para isso, a ao de avaliao
constitui-se parte inerente do planejamento e da execuo da atividade, tendo
em vista que se realiza no processo de anlise e sntese na relao entre a
atividade de ensino elaborada pelo professor e a atividade de aprendizagem
realizada pelo estudante. As aes de aprendizagem realizadas pelos escolares
constituiro foco da anlise do professor para refletir sobre a qualidade da
sua atividade de ensino.
106 Bolema, Rio Claro (SP), Ano 22, n 33, 2009, p. 97 a 116

A constituio do grupo colaborativo e a anlise do movimento de

aprendizagem docente

De acordo com os pressupostos terico-metodolgicos desta

pesquisa, foi formado o grupo colaborativo da Oficina Pedaggica de
Matemtica de Ribeiro Preto (OPM/RP)3, constitudo por professoras da
Educao Infantil e sries iniciais do Ensino Fundamental. A funo principal
do grupo colaborativo foi proporcionar uma formao orientada s professoras
sobre o ensino de matemtica na perspectiva histrico-cultural, com o intuito
de levantar dados sobre o processo de apropriao dos conhecimentos
matemticos pelas docentes.
O trabalho na OPM/RP foi desenvolvido pela coordenadora e uma
pesquisadora. Durante o ano de 2006 foram realizados encontros quinzenais
na FFCL/USP/Ribeiro Preto, totalizando 16 encontros. Fizeram parte desta
investigao 13 professoras da rede pblica de ensino deste municpio.
importante salientar que, dada s caractersticas desta oficina, a funo da
coordenadora e da pesquisadora foram as mesmas, ou seja, de mediadoras
no processo formativo das docentes.
As aes realizadas na Oficina visavam subsidiar o grupo no exerccio
profissional, de modo a: desenvolver uma pesquisa colaborativa; refletir e
reconhecer pressupostos tericos que sustentam a prtica em sala de aula; e
discutir, elaborar, aplicar e avaliar as atividades de ensino com base nos
pressupostos da Atividade Orientadora de Ensino na rea de matemtica.
A dinmica de formao privilegiou a discusso de situaes-problema,
cujas solues pudessem conduzir elaborao de novos conhecimentos,
referentes no apenas a determinados contedos matemticos, mas prpria
prtica docente, visando qualificao do ensino de matemtica superao
da prtica atual, por ser este o motivo principal que mobilizou tanto as
pesquisadoras quanto os envolvidos na OPM/RP.

3
A Oficina Pedaggica de Matemtica (OPM), da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de
Ribeiro Preto (FFCL/USP Ribeiro Preto), est vinculada a OPM da Faculdade de Educao da
Universidade de So Paulo (FE-USP). A OPM constitui-se em um espao de formao e
profissionalizao que iniciou suas atividades no ano de 1989, na FE-USP/SP, como um dos projetos
do Laboratrio de Pesquisa e Ensino em Educao Matemtica.
Bolema, Rio Claro (SP), Ano 22, n 33, 2009, p. 97 a 116 Avaliao do Processo... 107

Na anlise dos dados, utilizamos o conceito de isolado (CARAA,

1989, MOURA, 2004) como princpio terico-metodolgico para a
compreenso do fenmeno em desenvolvimento. A anlise por meio dos
isolados implica em um recorte do todo, mas respeitando as relaes de
interdependncia e fluncia, em que a parte est no todo e o todo est na
parte. Conforme Caraa (1989, p.112), [...] do bom senso do observador
recortar o isolado de estudo, de modo a compreender nele todos os fatores
dominantes, isto , todos aqueles cuja ao de interdependncia influi
sensivelmente no fenmeno a estudar. Assim, o isolado corresponde a uma
seo tematizada da realidade que possibilita investigar as mudanas qualitativas
do objeto de pesquisa.
Os dados foram organizados em trs isolados aprendizagem
docente, organizao do ensino e prtica pedaggica, tendo em vista a
relao de interdependncia e fluncia entre os mesmos. Estes foram
explicitados por meio dos episdios de formao compostos por cenas. Os
episdios so classes de fatos que explicitam empiricamente o fenmeno.
Estes recursos metodolgicos de anlise do fenmeno ajudam a compreender
o movimento de aprendizagem dos professores no processo de apropriao
dos conhecimentos de matemtica tendo como referncia a teoria histrico-
cultural.
Ao analisar os dados coletados junto ao grupo colaborativo da OPM/
RP, buscamos avaliar o movimento de aprendizagem docente no processo
de apropriao dos conhecimentos matemticos, tendo como subsdios
terico-metodolgicos a teoria histrico-cultural. Esta anlise forneceu
elementos para a sistematizao da avaliao nesta perspectiva terica,
objetivo principal desta pesquisa.
A anlise dos dados revelou-nos que o desenvolvimento profissional
docente tem como referncia a relao de interdependncia e fluncia entre
esses trs isolados. A unidade do movimento de aprendizagem docente na
OPM/RP foi a apropriao dos conceitos matemticos e a forma como ensin-
los na perspectiva da teoria histrico-cultural. O modo como os professores
se apropriam do conceito est articulado com a forma de trabalhar com seus
escolares ensinar. Nesse sentido, o contedo e o encaminhamento
108 Bolema, Rio Claro (SP), Ano 22, n 33, 2009, p. 97 a 116

metodolgico, o aprender e o ensinar, esto articulados dialeticamente.

De acordo com o objetivo da oficina aprofundar os conhecimentos
matemticos, bem como a forma de trabalhar com os conceitos matemticos
na Educao Infantil e nas sries iniciais do Ensino Fundamental , foram
escolhidas situaes desencadeadoras de aprendizagem que focalizassem os
seguintes contedos matemticos relacionado com a linguagem numrica:
sistema de numerao decimal (base, agrupamento, ordenao,
correspondncia um-a-um, valor posisiconal), as quatro operaes
fundamentais e noes de estatstica.
A aprendizagem docente foi analisada na dinmica entre a atividade
de ensino elaborada pelas pesquisadoras na OPM/RP e a atividade de
aprendizagem realizada pelas professoras. Mesmo quando as docentes
estavam envolvidas com a organizao e desenvolvimento do ensino, tomamos
suas atividades, no contexto desta investigao, como atividade de
aprendizagem. Uma vez que na relao entre a aprendizagem docente
(apropriao dos conceitos terico-metodolgicos sobre o ensino de
matemtica), a organizao do ensino (como elaborar atividade de ensino
para que os escolares apropriem dos conceitos) e a prtica pedaggica (como
colocar os conceitos terico-metodolgicos em ao na sala de aula) que o
professor se desenvolve profissionalmente, isto , aprende a ser professor,
em um contnuo processo formativo, em acordo com Araujo (2003, p. 167),
quando afirma que: [...] o movimento de fazer atividade de ensino ao mesmo
tempo movimento de fazer-se professor.
O salto de qualidade na formao das professoras pode ser observado
no processo de produo da atividade de ensino, a qual era apresentada e
analisada no grupo. As discusses na oficina tornavam possvel perceber que
nas sucessivas verses de uma atividade iam se explicitando os elementos
considerados essenciais para a apropriao dos conceitos. Por exemplo,
percebemos que em uma segunda verso da situao desencadeadora de
aprendizagem estavam presentes: a problematizao para o escolar e no
mais para a professora, como foi o caso da primeira verso; a necessidade da
interao entre os estudantes e a essncia do conceito. Perceber a importncia
do conceito, embora algumas professoras no o tenham conseguido, em um
Bolema, Rio Claro (SP), Ano 22, n 33, 2009, p. 97 a 116 Avaliao do Processo... 109

primeiro momento, desencadeou a necessidade de apropriao dos contedos

matemticos como essencial para a ao docente. Essas mudanas representam
uma nova qualidade para a atividade e, tambm, outra forma de organizar e
avaliar o ensino de matemtica.
Outro aspecto que deve ser considerado o fato da reflexo das
professoras sobre o processo de elaborao de uma situao desencadeadora
de aprendizagem desenvolver-se tendo como referncia os conhecimentos
terico-metodolgicos desenvolvidos na OPM/RP, isto , saram dos limites
da prpria prtica, do aprender profissional reduzido ao saber fazer. Assim,
ao tomar a reflexo como elemento importante para o desenvolvimento
profissional, revelou-se uma nova qualidade nas aes docentes; as professoras
se conscientizaram do seu trabalho no processo de formao humana dos
indivduos, em que a dimenso terica constitui-se a base para suas aes e
pensamento. Desse modo, podemos inferir que o ensino/formao realizado
pela OPM/RP promoveu novas formas de pensar e agir s professoras
(LEONTIEV, [197-])
Para a avaliao da qualidade de aprendizagem recorremos anlise
da dinmica entre o desenvolvimento real das professoras e a zona de
desenvolvimento proximal (ZDP), definida por Vigotski (2000, 2004). O
desenvolvimento real constitui-se nos conhecimentos que o sujeito j possui,
o que ele consegue realizar sozinho. A ZDP corresponde aos conhecimentos
que ele ter capacidade de se apropriar por meio das mediaes culturais ao
longo de sua vida: o intervalo entre o que capaz de realizar sozinho e o que
ser capaz de fazer com a mediao do outro mais experiente. Acreditamos
que os trabalhos realizados na OPM/RP constituiram-se em um campo de
possibilidades para o desenvolvimento das professoras, porque houve uma
alterao sobre os conceitos e a forma de ensinar matemtica desencadeada
pelas intervenes pedaggicas realizadas na Oficina.
O desenvolvimento real, os conhecimentos que as professoras j
haviam formado, est em constante movimento desde que o processo formativo
(ensino) incida sobre os conhecimentos em processo de formao, ou seja,
na ZDP. O ensino s pode incidir sobre os conhecimentos ainda no formados
por meio de atividades adequadas proporcionadas aos sujeitos e pela
110 Bolema, Rio Claro (SP), Ano 22, n 33, 2009, p. 97 a 116

mediao do mais experiente (pesquisadoras, as parceiras), potencializando,

assim, novos conhecimentos, que se transformam em um novo nvel de
desenvolvimento real.
Nesse sentido, o desenvolvimento real e a ZDP so sempre
reconstitudos pelas atividades que os sujeitos desenvolvem, dependendo,
fundamentalmente, das suas condies scio-histricas. Assim, o movimento
entre o nvel de desenvolvimento real e a ZDP contnuo e s cessa ou no se
realiza se ao indivduo no forem proporcionadas atividades adequadas para
a sua aprendizagem e seu desenvolvimento ou se ele no tiver condies vitais
para realizar tais atividades.
A organizao do ensino, na perspectiva terica adotada na Oficina,
consistiu em uma constante atividade de aprendizagem profissional, em que o
ato de planejar a atividade de ensino foi direcionador das aes de ensino,
potencializando a atividade de aprendizagem dos participantes. Segundo
Leontiev ([197-], p. 191): [...] A apropriao da experincia scio-histrica
acarreta modificao da estrutura geral dos processos do comportamento e
do reflexo, forma novos modos de comportamento e engendra formas e tipos
de comportamento verdadeiramente novos.

Um episdio de formao

Para exemplificar como realizamos as anlises dos dados

apresentamos, a seguir, cenas que compuseram um episdio de formao.
Neste episdio, foi trabalhado junto s participantes da OPM/RP, situaes
desencadeadoras de aprendizagens que abordaram os conceitos fundamentais
de um sistema de numerao. As professoras ao terem a oportunidade de
aprender os conceitos que esto presentes, por exemplo, no sistema de
numerao decimal, questionaram o processo de apropriao dos conceitos
pelas crianas. Elas se conscientizaram de que a aprendizagem dos contedos
matemticos tem como referncia a prpria complexidade do conceito. Essa
questo de suma importncia para a avaliao de matemtica na teoria
histrico-cultural, visto que oportuniza s professoras terem referncia
para ensinar e avaliar a aprendizagem dos contedos matemticos.
Bolema, Rio Claro (SP), Ano 22, n 33, 2009, p. 97 a 116 Avaliao do Processo... 111

No relato a seguir, a professora sintetizou como poderia acompanhar

o processo de apropriao do sistema de numerao decimal pelos escolares:
Alguns indicadores que podem ser utilizados so as
habilidades: o que o aluno capaz de fazer. Entre outras:
Agrupar quantidades; Realizar trocas de um para
muitos; Atribuir valor posicional, inicialmente no baco
e, posteriormente, nos algarismos; Operar e resolver
situaes-problema utilizando os conceitos acima (RP
Th)4.

Neste depoimento a professora ressalta conceitos fundamentais do

sistema de numerao decimal. Consideramos que as docentes ao se
apropriarem dos conceitos matemticos, sobretudo no que se refere ao sistema
de numerao decimal e s operaes fundamentais, superaram a concepo
de que a simples identificao e escrita dos numerais e a resoluo automtica
das operaes no significa a apropriao do conceito de nmero e das
operaes pelos escolares, isto , que eles pensam numericamente. Para atingir
esse pensamento, que terico, preciso que as crianas tenham oportunidade
de realizar atividades que as mobilizem a pensar sobre os conceitos que
envolvem o sistema de numerao (base, valor posicional, correspondncia
um-a-um, agrupamento, notao simblica) em relao.
As professoras, ao se apropriarem dos conceitos fundamentais do
sistema de numerao decimal, bem como da histria da produo destes
conceitos, tm condies de elaborar situaes desencadeadoras de
aprendizagem, as quais por sua vez, criam necessidade de apropriao do
conceito pelo estudante. Desta forma, ao invs de trabalhar com os aspectos
sensoriais e observveis do objeto a ser conhecido, conseguem desenvolver
atividades de ensino que envolvam as propriedades internas e suas
interconexes, possibilitando, assim, a apropriao do conceito cientfico e o
desenvolvimento do pensamento terico em matemtica.
O ensino de matemtica, ao focalizar os conhecimentos tericos, requer
uma avaliao para alm dos limites do observvel e das manifestaes
discursivas; solicita que se analisem as aprendizagens dos alunos pautadas
nas suas aes de aprendizagem, de modo a revelar as mudanas que
4
Utilizaremos RP para indicar relato das professoras seguido da slaba das iniciais do seu nome.
112 Bolema, Rio Claro (SP), Ano 22, n 33, 2009, p. 97 a 116

promovem no seu desenvolvimento no plano psicolgico. Isso significa

que, alm de classificar, identificar e reconhecer os aspectos do conceito, os
professores e os alunos tero condies de dominar o movimento de
apropriao dos conceitos cientficos. A avaliao assim concebida responde
a questo que foi levantada por uma das professoras da OPM/RP

Th - Em lngua portuguesa eu tenho indicadores ou elementos

para identificar o que a criana aprendeu [...]. J, em matemtica, no
temos elementos para saber o que o aluno aprendeu e preparar atividades.

Os elementos para determinar a apropriao do conceito em

matemtica so as condies objetivas proporcionadas aos alunos e a
complexidade do conceito cientfico. As primeiras so as atividades de ensino
elaboradas pelos professores, as quais so materializadas na situao
desencadeadora de aprendizagem, o aluno ao buscar a soluo para a situao-
problema estar realizando aes de aprendizagem. A segunda determinada
pelos conceitos como objetos de aprendizagem.
Assim, avaliar em matemtica depende fundamentalmente: do conceito
que est sendo ensinado, de sua relao com os nexos conceituais e das
aes mentais para a sua apropriao. Segundo Lanner de Moura (2007, p.
69):
Os nexos conceituais so conceitos dos quais o conceito
em estudo resulta numa nova sntese. Assim, dizemos que
os conceitos de correspondncia biunvoca, de
equivalncia, de agrupamento, de grandezas discreta e
contnua so, entre outros, nexos conceptuais do conceito
de nmero.

Desse modo, se os professores desconhecem os nexos conceituais

envolvidos em um conceito, ficam sem referncia para a elaborao da
atividade de ensino e, conseqentemente, para a avaliao da aprendizagem
dos alunos. Ento, a complexidade do conceito e as condies objetivas
para a sua apropriao so elementos essenciais para avaliar a
aprendizagem dos conhecimentos matemticos.
Bolema, Rio Claro (SP), Ano 22, n 33, 2009, p. 97 a 116 Avaliao do Processo... 113

Observamos que a prpria atividade traz implcita, no seu processo

de realizao e na busca de soluo para as situaes-problema, a verificao
das aes, possibilitando criana e ao professor rever o trajeto e os
instrumentos utilizados na formulao do conceito mediante a anlise das aes.
Isto indica que o processo de realizao da atividade to importante quanto
o produto, porque toda atividade possibilita o processo de anlise e sntese
dos diferentes graus de dificuldades. A avaliao sob esta tica uma ao
inerente atividade pedaggica e reguladora desta atividade.
A avaliao do processo de apropriao do conhecimento ser
realizada pela anlise do sistema de atividade, por meio dos elementos
estruturantes da atividade, na dinmica entre atividade de ensino e atividade
de aprendizagem. A avaliao assumida como mediadora entre essas
duas atividades, possibilitando a regulao da atividade pedaggica,
no sentido de direcionar e orientar o processo de ensino e aprendizagem
por meio da adequao, se necessria, desta atividade, de forma a
assegurar a apropriao dos conhecimentos tericos necessrios
formao humana dos sujeitos envolvidos no processo educativo. Diante disso,
a avaliao concebida na relao de interdependncia entre as aes
de ensino e de aprendizagem e seus parmetros so as caractersticas
do pensamento terico reflexo, anlise e a planificao terica.

Elementos essenciais da avaliao do processo de ensino e

aprendizagem na teoria histrico-cultural

O que determina a aprendizagem dos sujeitos o grau de domnio da

essncia do conceito e sua atividade efetiva com os conhecimentos apropriados.
No caso da aprendizagem docente, o domnio dos conhecimentos matemticos
foi a referncia para a nossa anlise. Essa se constitui em uma diferena
importante entre a prtica avaliativa na perspectiva histrico-cultural e as demais
prticas avaliativas, isto , a anlise da aprendizagem estar orientada para as
aes dos sujeitos que possam revelar o processo de apropriao dos
conceitos. Se pensarmos nas aprendizagens dos escolares em geral, o domnio
dos conhecimentos tericos a referncia para a progresso dos alunos. Esta
114 Bolema, Rio Claro (SP), Ano 22, n 33, 2009, p. 97 a 116

lgica avaliativa se contrape s atuais formas de avaliar os alunos, tendo em

vista que no se objetiva em um avano na srie ou ciclo, mas em um avano
que ter como referncia os contedos fundamentais para o desenvolvimento
humano. Cabe ressaltar, que este modo de avaliar contribui para pensar uma
nova forma de organizao do sistema de ensino nas escolas, particularmente,
nas sries iniciais do Ensino Fundamental.
No quadro a seguir, apresentamos uma sntese sobre o que assumimos
como elementos essenciais da avaliao na teoria histrico-cultural, tendo
como base terico-metodolgica para a organizao do ensino a AOE:

ATIVIDADE ORIENTADORA DO ENSINO

Desencadeou uma Processo de

Significao social; atividade cognitiva;
Ncleo do trabalho do Processo de soluo
professor; das tarefas
Organizao da Atividade de Atividade de autnomas;
interveno junto ao Processo de
aluno;
Ensino Aprendizagem assimilao dos
Contedo: conhecimentos;
conhecimentos tericos Processo de
condies de origem
ANLISE DO MOVIMENTO DO
SISTEMA DE ATIVIDADE Conhecer como os
escolares realizam
Transio entre o suas aes e
pensamento operaes. Os
emprico para o
motivos de suas aes.
terico
AVALIAO

Reflexo; Se os objetivos
Anlise; Perceber o movimento propostos pelo professor
Planificao terica externo e interno no constituem propostas
das aes processo de apropriao do significativas para os
conhecimento escolares.

Figura 1 - Processo Avaliativo na Teoria Histrico-Cultural.

Essa forma de analisar a atividade do aluno e do professor constitui a

base para a avaliao na teoria histrico-cultural, por permitir compreender:
a) a relao entre ensino, aprendizagem e desenvolvimento psicolgico;
b) se a atividade de ensino elaborada pelo professor desencadeou
uma atividade de aprendizagem;
Bolema, Rio Claro (SP), Ano 22, n 33, 2009, p. 97 a 116 Avaliao do Processo... 115

c) se as aes e operaes de aprendizagem desenvolvidas pelos

escolares promoveram a apropriao dos conhecimentos tericos;
d) a transio entre o pensamento emprico e terico;
e) se o contedo das aes dos alunos est diretamente relacionado
com a qualidade das mediaes, pautada na organizao do ensino.
Ao assumirmos que a avaliao na teoria histrico-cultural constitui-
se em um constante processo de anlise e sntese e que seu direcionamento
dado pelo objetivo principal da atividade de ensino elaborada pelo professor
a intencionalidade pedaggica, o professor, ao avaliar, ter condies de
conhecer o processo de apropriao do conhecimento. Dessa maneira, poder
intervir com o intuito de garantir a formao dos conhecimentos tericos e,
conseqentemente, a formao do pensamento terico.

Referncias

ARAUJO. E. S. Da formao e do formar-se: A Atividade de aprendizagem docente em

uma escola pblica. 2003, 186 f. Tese (Doutorado em Educao: Ensino de Cincias e
Matemtica) Universidade de So Paulo, So Paulo, 2003.

CARAA, B. J. Conceitos fundamentais de matemtica. 9. ed. Lisboa: Livraria S da

Costa, 1989.

DAVDOV, V. V. La enseanza escolar y el desarrollo psquico. Moscou: Progreso,

1988.

DAVDOV, V. V. Tipos de generalizacin en la enseanza. Havana: Pueblo y

Educacin, 1982.

LANNER de MOURA, A.R. Movimento conceptual em sala de aula. In: MIGUEIS, M.

R.; AZEVEDO, M. G. Educao Matemtica na infncia: abordagens e desafios.
Serzedo Vila Nova de Gaia: Gailivro, 2007. p. 65-84.

LEONTIEV. A. N. O desenvolvimento do psiquismo humano. So Paulo: Moraes,

[197-].

LEONTIEV. A. N. Actividad, conscincia, personalidade. Ciudad de La Habana: Pueblo

y Educacin, 1983.

LEONTIEV. A. N. Uma contribuio teoria do desenvolvimento infantil. In:

116 Bolema, Rio Claro (SP), Ano 22, n 33, 2009, p. 97 a 116

VIGOTSKI, L. S.; LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. N. Linguagem, desenvolvimento e

aprendizagem. 7. ed. So Paulo: cone, 2001. p. 59-83.

LURIA, A. R. Pensamento e linguagem: ltimas conferncias. Porto Alegre: Artmed,

1996.

MOURA, M. O. A atividade de ensino como ao formadora. In: CASTRO, A. D.;

CARVALHO, A. M. P. (Orgs.). Ensinar a ensinar: So Paulo: Pioneira, p.141-162, 2001.

MOURA, M. O. Pesquisa colaborativa: um foco na ao formativa. In: BARBOSA, R.

L. Trajetrias e perspectivas na formao de educadores. Marlia SP: Editora da
UNESP, 2004. p. 257-284.

SAVIANI, D. Pedagogia histrico-crtica: primeiras aproximaes. 2 ed. So Paulo:

Cortez: Autores Associados, 1991.

SEMENOVA, M. A formao terica e cientfica do pensamento dos escolares. In:

GARNIER, C.; BEDNARZ, N; ULANOVSKAYA (Org.). Aps Vygotsky e Piaget:
perspectivas sociais e construtivistas. Escola russa e ocidental. Porto Alegre: Artmed,
p. 160-168, 1996.

VIGOTSKI, L.S. A construo do pensamento e da linguagem. So Paulo: Martins

Fontes, 2000.

VIGOTSKI, L.S. Teoria e mtodo em psicologia. So Paulo: Martins Fontes, 2004.

VYGOTSKY. L. S. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1989.

Aprovado em janeiro de 2009

Submetido em julho de 2008