Documento para Mejorar La Calidad de La Educacion 2002

INTRODUCCIN
Este documento ha sido elaborado para que las instituciones educativas mejoren sus
procesos: Administrativo, Pedaggico, Evaluativo y por ende la calidad de la
educacin en el departamento de Boyac. Quiero compartir mis conocimientos,
vivencias y experiencias para que sean consultadas y se utilicen para transformar la
escuela, donde debe predominar un ambiente propicio para el aprendizaje, el debate
argumentado, la investigacin y la sistematizacin de experiencias.
Eugenia Leonor Vsquez Hernndez

Supervisora Secretara de Educacin
1
CONSIDERACIONDES IMPORTANTES PARA UNA PROPUESTA CURRICULAR
1. RECONCEPTUALIZACIN Y REFLEXION A CERCA DE:

CULTURA, EDUCACIN, ESCUELA, HOMBRE, PEDAGOGA, CURRICULO, PLAN DE
ESTUDIOS, AREAS, ASIGNATURAS, PROYECTOS PEDAGGICOS, EVALUACIN ETC.
LA VIDA
2. EJES FUNDAMENTALES EL HOMBRE
LA SOCIEDAD
3. ESTRUCTURA CURRICULAR: REFERENTES Y COMPONENTES
4. PARTIR DE LOS REFERENTES TERICOS Y FUNDAMENTOS CONCEPTUALES DEL

CURRICULO.
5. CONFRONTAR PRACTICA PEDAGGICA, LAS DIVERSAS CONCEPCIONES

PRESENTADAS EN NUESTRO DISCURSO, CON LAS NUEVAS CONCEPCIONES Y
TENDENCIAS EDUCATIVAS.
6. CONFRONTAR EL CURRICULO COMO PROCESO DE INVESTIGACIN QUE DEBE

OFRECER PROBLEMAS Y PREGUNTAS QUE DEBEN SER RESUELTOS.
PREGUNTAS TALES COMO: POR QU?, PARA QUE?, CMO?, CUNDO?, HACE
PARTE DE LOS ASPECTOS QUE DEBEN RESPONDERSE PARA RESOLVER PROBLEMAS.
ESTAS PREGUNTAS TIENEN RESPUESTAS EN LAS DIFERENTES DISCIPLINAS POR

EJEMPLO: LA FILOSOFA, ANTROPOLOGA, HISTORIA, SOCIOLOGA, ECONOMA,
PSICOLOGA, BIOLOGA, DESARROLLO CIENTFICO Y TECNOLGICO.
7. EL PROCESO DE DISEO Y PRACTICA DEL CURRICULO SE SUSTENTA EN LA LEY 115

DE 1994; EL DECRETO 1860 DE 1994, LA RESOLUCIN 2343 DE 1996, DECRETO 230
DE 2002 Y LEY 715 DE 2001.
8. DISEAR INSTRUMENTOS PARA EVALUAR EL CURRICULO PLANEADO Y

DESARROLLADO.
ELABORADO POR: EUGENIA LEONOR VASQUEZ HERNNDEZ

Supervisora de Educacin
2
3
FUNDAMENTOS DE LA EDUCACIN COLOMBIANA
Hombre
Ser
Social Cultural Histrico
Capaz
Actuar Participar Decidir
Transformacin de su medio
COMUNIDAD
Elaborado por:
Eugenia Lenor Vsquez
4
Supervisora
HOMBRE
Social Cultural Histrico
Fundamento y materia
Prima de la sociedad
Familia
Es la unidad integral de la sociedad
Sociedad
Grupo de personas que comparten
El mismo territorio y cultura
Comunidad Educativa
Padres de familia, Egresados, Educandos, educadores,
Directivos Docentes y Administradores Escolares.
PEI
Elaborado por:
Eugenia Leonor Vsquez
Supervisora
5
SOCIEDAD
FORMAS PROPIAS DE
ORGANIZACIN
FILOSOSFA VISIN DEL SISTEMA

MUNDO PROPIO DE Poltica
DECISIONES
CULTURA
Formas propias
CIENCIA De produccin ECONOMA
Saber Propio
MEMORIA
HISTORICA
6
LOS CUATRO PILARES DE LA
EDUCACIN
SIGLO XXI
Aprender, siempre aprender
Tendencias:
Requerimientos formativos cognitivos del mundo futuro
APRENDER A CONOCER
APRENDER A HACER
APRENDER A VIVIR JUNTOS, APRENDER A VIVIR CON LOS

DEMS
APRENDER A SER
Comisin Internacional sobre Educacin para el Siglo

XXI
Adaptado de UNESCO. La educacin encierra un tesoro.

Pars. 1996.
7
Amamos el conocimiento, amamos el saber, pero ms amamos la
vida Aristteles
Educar para:
Educar para la incertidumbre
Educar para gozar la vida
Educar para la significacin
Educar para la expresin
Educar para convivir
Educar para apropiarse de la historia y la cultura
Adaptado de nuevas tecnologas aplicadas a la

Educacin Superior, ICFES, pontificia Universidad
Javeriana, Facultad de Educacin, 1995.
8
ESTRUCTURA CURRICULAR
CONFORMADO POR
REFERENTES COMPONENTES
Teoras Curriculares Referente Comn

Factores Pedaggicos, tcnicos, Fundamentos Conceptuales
Sociales, Curriculares, etc Objetivos: Ciclos y Niveles
Evaluacin del Rendimiento escolar Planes de Estudio
Mtodos
Los Actores Involucrados
La gestin e Investigacin
Criterios de Evaluacin
Que constituyen
Relaciones Sistmaticas
Permitiendo
Establecer y Organizar Prioridades y Orientar la Consecucin de Propsitos

Comunes
Para ser
Adecuados a los Objetivos y a las

Caractersticas de los niveles y Ciclos de
la Educacin Formal
Buscando
Articulacin Jerarquizacin y Convergencia
Entre Referentes y
Componentes
Para Ponerlos
Al Servicio del desarrollo Humano
De Acuerdo
A las Caractersticas y Especificidades del Nivel y A las caractersticas de los

Necesidades de la Ciclo de educacin y Educandos.
Comunidad Educativa. Ofrecidos.
Elaborado por: Eugenia Leonor Vsquez H.
CORRIENTES PSICOLGICAS
9
1.1 Introduccin: En el ltimo siglo, se aprecian dos grandes concepciones sobre el
aprendizaje como son: La orientacin conductista o Behaviorista y la orientacin
evolutiva. La primera de estas concepciones ha ejercido y sigue ejerciendo influencia
notable en el diseo de estrategias pedaggicas para la enseanza de las ciencias
(Caicedo, H. 1991). Esta teora se encamina ms al sentido de que el nico conocimiento
cientfico vlido es el conocimiento positivo y es la corriente que contina la lnea del
empirismo.
La orientacin evolutiva est dada por Piaget y sus colaboradores, en donde el

conocimiento est construido por la mente as travs de las estructuras mentales, las que
se desarrollan en etapas y procesan la informacin.
1.2 Las orientaciones conductistas: Desde finales de los aos cincuenta y principios
de los sesenta imperaron en la sicologa, las teoras conductistas; ellas empezaron a
gestarse a principios del siglo con los trabajos de John B. Watson, quien es conocido
como el fundador del conductismo.
El sistema terico conductista de Watson parte de los siguientes postulados

fundamentales: 1. El comportamiento se compone de respuestas; 2. Las respuestas son
secreciones glandulares o movimientos musculares; 3. Existe siempre una respuesta
inmediata de alguna naturaleza para cada estmulo efectivo y para cada respuesta exige
algn estmulo (causa-efecto); 4. Los procesos de conciencia si es que existen en
realidad, no pueden ser estudiados cientficamente y deben ser ignorados (Arias, J. Y
otros 1993).
En las dcadas siguientes hay varios siclogos que contribuyeron al desarrollo de esta
corriente, entre ellos estn Weis, Hunter, Hull y Skiner. El que se destac fue Skiner.
El desarrollo Skineriano, si bien conserva los postulados epistemolgicos fundamentales,

introduce un elemento nuevo: La nocin de triple relacin de contingencias. A diferencia
de los que podra entenderse, no se trata de tres relaciones, sino de una relacin en la
que intervienen tres elementos: Un estmulo (muchas veces llamado antecedente, porque
antecede a la respuesta), una respuesta y un reforzador (o estmulo consecuente, porque
sucede a la respuesta y es una consecucin de ella) el reforzador implicaba haber llevado
a cabo un procedimiento experimental que garantizaba el valor del estmulo
consecuentemente (Arias, J. Y otros 1993).
1.3 Orientaciones constructivistas
10
1.3.1 Pensamiento de Piaget. Piaget y sus seguidores dicen que el conocimiento es
construido por la mente a travs de estructuras mentales; se interesaron ms por las
estructuras de pensamiento que por las respuestas errneas.
En efecto Piaget postula la existencia de estructuras que se ponen de manifiesto por dos
capacidades fundamentales: 1) La de asimilar los objetos del mundo (y volverlos as
cognoscibles) y 2. La de acomodarse al mundo (en otras palabras tienen la posibilidad de
modificarse, de ser perfectibles). (Arias, J. Y otros 1993).
El enfoque constructivista, nos presenta al ser humano como un individuo capaz de actuar
en su mundo, en otras palabras, capaz de comportarse en funcin del objetivo inteligente:
El ser humano se comporta con el fin de lograr un equilibrio entre sus estructuras
cognitivas y el mundo circundante.
1.3.2 Pensamiento de Vygotsky: El proceso del aprendizaje consiste en una

internalizacin progresiva de mediadores. El aprendizaje precede temporalmente al
desarrollo y la asociacin precede a la reestructuracin distinguiendo los niveles de
desarrollo o conocimiento: 1. El nivel afectivo, considerado como aquel que se mide
mediante pruebas objetivas, test o entrevistas clnicas y 2. En el nivel potencial, gracias al
cual el sujeto es capaz de actuar con ayuda de otras personas o instrumentos externos.
Segn Vygotsky, el proceso de desarrollo precede al proceso de aprendizaje a condicin
de que este aprendizaje no produce desarrollo en cualquier circunstancia sino solo
aquella donde el nio ha alcanzado ya un determinado desarrollo potencial (Arias, J. Y
otros 1993).
1.3.3 Constructivismo humano de Novak. Citado J.D. Novak hace el aporte

metodolgico para la investigacin en la enseanza de las ciencias, de lo que se conoce
como los mapas conceptuales: Una forma de ilustrar y de evidenciar las estructuras
cognoscitivas o de significados que los individuos y los estudiantes tienen, a partir de las
cuales percibe y procesan sus experiencias. Integra a lo anterior, la famosa heurstica
(Prez, R y Gallego).
1.3.4 Algunas caractersticas del pensamiento constructivista: Las caractersticas

del aprendizaje segn la visin constructivista de Driver (1986) se resumen as:
1.3.4.1 Conocimientos Previos: Son aquellos conocimientos que poseen los

estudiantes de concepciones y motivaciones. Es lo que posee el individuo en el cerebro
antes de iniciarse un aprendizaje.
1.3.4.2 Establecer Relaciones: Son aquellos conocimientos estructurados, organizados

e interrelacionados que van a perdurar en la persona.
11
1.3.4.3 Construccin de Significados: Cuando se comprende un fenmeno se
interpreta nuestra experiencia teniendo como base las estructuras del conocimiento que
posee y dichas estructuras pueden cambiar. El conocimiento no se extrae de la realidad,
la realidad slo existe si el sujeto la construye. Las construcciones existentes se pueden
utilizar para nuevas experiencias.
1.3.4.4 Aprender por s Mismo: El individuo es responsable de su propio aprendizaje.

El Constructivismo no se debe confundir con otras tendencias que se complementan con
l, pero tienen sus orgenes e intereses un poco diferente como: El aprendizaje
significativo y el aprendizaje sobre el cambio conceptual.
1.4 Aprendizaje Significativo: teora de David Ausubel consiste en la relacin que

existe entre la informacin y los significados compartidos con los que el aprendiz posee.
En otras palabras un aprendizaje es significativo cuando el nuevo material puede
relacionarse, de modo jerrquico, sustancial y no arbitrario con lo que el estudiante ya
sabe, es decir con una red organizada de conceptos (o estructura conceptual con poder
inclusivo), siendo los conceptos aquellos elementos con los que pensamos (Erazo, M.
1994).
1.4.1 El Aprendizaje Significativo tiene varias formas:
1.4.1.1 Aprendizaje Representacional: Es el que reconoce por los smbolos o signos

que vienen a representar elementos, objetos, cosas, etc. En el cual el aprendiz las
reconoce.
1.4.1.2 Aprendizaje Conceptual: El smbolo o la palabra estn dadas a travs del

concepto que es dependiente del contexto en donde este se construya.
1.4.1.3 Aprendizaje Proposicional: El significado se logra mediante un conocimiento

que se adquiere de las proposiciones que lo contienen.
1.5 Conductismo vs. Constructivismo.
En la siguiente tabla se presenta un paralelo entre el conductivismo y el constructivismo

donde se identifican las diferencias entre estas corrientes.
12
CONDUCTIVISMO CONSTRUCTIVISMO
Es la continuacin del empirismo. Filosofa de la ciencia en la actualidad.
Pregunta sicolgica importante para la Pregunta sicolgica importante para la

educacin: Cules son las variables educacin: cmo es posible que un ser
medioambientales que debemos humano sea capaz de desarrollar ciertos
manipular para obtener un rpido conocimientos sin que nadie se haya
aprendizaje?. preocupado por ensearle?.
Aprendizaje dirigido a respuestas Aprendizaje orientado a la estructura del

errneas pensamiento.
El aprendizaje es la nica fuente de El aprendizaje: es una forma de

desarrollo de formas de comportamiento modificar el comportamiento dentro de
adaptativas. ciertos lmites impuestos por los diversos
niveles de este proceso evolutivo.
Es un proceso constructivo interno y de
organizacin.
Se favorece enormemente por la
interaccin social.
El hombre descubre el conocimiento real El hombre construye el mejor

(o al menos lo confirma). conocimiento actual.
El conocimiento es aquello que ha sido El conocimiento jams es confirmable

comprobado (o confirmado). con certeza, sino que es solo probable.
El conocimiento se adquiere Se determina la seleccin del mejor

primordialmente por los sentidos. conocimiento por criterios internos a las
disciplinas y factores disciplinarios
externos.
El conocimiento es acumulado El conocimiento que se tiene sirve para

inductivamente. construir nuevos significados en
situaciones diferentes.
13
1.5 Cambio Conceptual
Constituye el centro de proceso de aprendizaje de las ciencias, ya que los

conceptos son elementos organizativos y los principios bsicos de toda leccin as
como de todo trabajo de laboratorio o trabajo de campo. (Nussbaum, J, 1993.
Lectura 14).
El cambio conceptual puede interpretarse en trminos de Thomas Kuhn como el

cambio paradigmtico revolucionario que causa cambios de tipo gestltico . Sin
embargo Toulmin (1971) criticaba drsticamente a Kuhn y argumentaba que los
conceptos globales jams cambian de una vez totalmente, sino que ms bien
gradual a travs de los cambios de los conceptos particulares. Segn estudios
parecen ayudar la teora de Toulmin (Nussbaum, 1979; Nussbaum y Sharon
Dagan, 1983). Los cambios conceptuales forman patrones en los que mantienen
elementos de la vieja concepcin mientras que en forma gradual se insertan
elementos de una nueva concepcin en forma individual.
La concepcin del cambio conceptual se basa en dos disyuntivas: la primera en

el esquema Piagetano, acepta la asimilacin, que tiene lugar cuando los
estudiantes utilizan sus ideas previas para trabajar la informacin nueva, la
comprenden, la incorporan a la estructura que ya poseen. La segunda, con el
mismo fundamento Piagetano, admite la acomodacin, que tiene lugar cuando el
esquema preceptual previo de los estudiantes es inadecuado para procesar la
nueva informacin. ( Prez, R y Gallego, R. 1994).
En otras palabras la fase de asimilacin: Cuando se presentan nuevos fenmenos

en el ser humano y l recurre a sus modelos o esquemas conceptuales, as llega a
interpretarlo para luego investigarlo, es decir, utiliza ideas previas y las lleva al
conocimiento obtenido para incorporarlo al nuevo esquema y a la fase de
acomodacin: Cuando las ideas previas que posee, no son las adecuadas para
interpretar un nuevo conocimiento y provocan una reorganizacin de sus
esquemas, es decir, la reemplaza por completo producindose un cambio
conceptual radical, o sea que los conceptos que posee el individuo los sustituye
por otros produciendo un cambio conceptual total en el individuo.
La teora conceptual fue propuesta por Posner y junto con sus colaboradores
expresa cuatro condiciones que son comunes en la mayora de los casos de
acomodacin:
Debe haber insatisfaccin con las concepciones existentes: antes de que se

suceda una acomodacin, es razonable suponer que una persona habr recogido
todo un conjunto de problemas o de anomalas sin solucin.
La nueva concepcin debe ser inteligible: La persona debe ser capaz de captar
como puede el nuevo concepto explorar sus posibilidades inherentes.
La nueva concepcin debe aparecer como verosmil inicialmente: Cualquier

nuevo concepto que se adopte debe, al menos, parecer que tiene la capacidad de
14
resolver los problemas generados por sus predecesores. De otro modo no
aparecer como una relacin plausible.
Un nuevo concepto debe sugerir la posibilidad de un programa de investigacin

fructfero: debe ofrecer la posibilidad de extenderse, de abrir nuevas reas de
investigacin (artculo Posner, G. Y otros compiladores, Porln R, y otros 1988).
Los conceptos vigentes de una persona, su ecologa conceptual, influyen en la seleccin
de un nuevo concepto central. Los siguientes tipos de conceptos son particularmente
determinantes de la direccin de una acomodacin:
Anomalas: El carcter de los fallos especficos de una idea dada, son una
parte importante de la ecologa que selecciona su sucesor.
Analogas y metforas: Sirve para sugerir ideas y para hacerlas inteligibles.
Comportamientos epistemolgicos.
Ideas exploratorias.
Puntos de vista generales acerca del carcter del conocimiento.
Creencias y conceptos metafsicos
Creencias metafsicas sobre la ciencia.
Conceptos metafsicos.
Otro conocimiento.
Conocimientos de otros campos.
Conceptos competitivos.
El cambio conceptual es un proceso evolutivo. Los registros de cada estudio de

cambio conceptual sugieren que ste forme un patrn en el cual estudiante
mantenga elementos substanciales de la vieja concepcin, mientras gradualmente
incorpora elementos individuales de la nueva concepcin. Los cambios
conceptuales de los estudiantes se mueven lentamente detrs de la secuencia
instruccional.
Comparando la teora de Posner (Cambio Conceptual) se encuentra que el

pensamiento Posner es ms amplio que las otras teoras, ya que incluye aspectos
culturales, que en todo individuo y sociedad son susceptibles de mejorar. La
cultura actual esta profundamente condicionada por la ciencia y por la tcnica. Su
uso se ha hecho tan imprescindible, que el hombre slo podr vivir y sobrevivir en
el futuro de la cultura mundial, en la medida en que sea capaz de apropiarse de la
ciencia y la tcnica del mundo postindustrial.
15
La teora del cambio conceptual trabaja concordancia entre las caractersticas
esenciales, las ideas especificas acerca de lo que constituye explicaciones
satisfactorias dentro del mismo, algunos criterios sobre el conocimiento
satisfactorio como: La elegancia, economa y la parsimonia; Tambin juegan un
papel importante las creencias que se tienen con relacin a la ciencia y
experiencia cotidiana.
En el docente se encuentran conceptos ya existentes para trabajar otras formas

de la enseanza de las ciencias; se encuentran a menudo conceptos
preexistentes formados en los docentes durante su educacin profesional y que
son inadecuados en estos momentos debido a los grandes avances que se dan
cada da.
BIBLIOGRAFA
Arias Rico, Jorge y otros marcos Generales de Ciencias Naturales y Educacin

Ambiental MEN. Santa F de Bogot 1993.
Caicedo, Humberto Ideas actuales sobre la enseanza de las Ciencias Modulo I.

Universidad Javeriana Bogot D.C. 1991
Erazo, Manuel y otros Enseanza y Aprendizaje de las Ciencias Naturales por

Investigacin, Aspectos conceptuales y metodolgicos para la creacin de una
lnea de investigacin. Universidad Pedaggica Nacional.
Prez Miranda, Royman y Gallego B, Rmulo Corrientes Constructivistas

Editorial Colombia Nueva. Santa F de Bogot 1994 PP 14,17,47.
Nussbam Jaseph cambio Conceptual en el saln de Clase MCA. Serie

Fundamentos de la Educacin, Lectura No. 14. santa F de Bogot D.C. 1993 PP
6.
Documeto elaborado por: JAIRO HUMBERTO SERRANO P. Supervisor de la

Secretara de Educacin de Boyac
16
CURRICULO
N. Currculo de Ayer N. Currculo de Hoy
1. Concepcin de Currculo 1. Concepcin de Estructuras

en trminos de Planes Curriculares.
de Estudio.
2. Docente trasmite 2. Docente Constructor de
Conocimiento. Conocimiento.
3. Docente Administrador 3. Docente Diseador.
de Currculo
4. Docente Intervensionista 4. Docente Interactuante en el
en el Proceso Educativo. Proceso
5. De una concepcin 5. A una Concepcin
vertical. Horizontal.
6. De una concepcin de la 6. A una Concepcin de
Administracin de la Administracin
Educacin Centralizada. Descentralizada.
7. Concepcin de 7. A una Concepcin Flexible
Educacin y adecuacin del Currculo.
Curricular.
8. De un Estudiante que 8. A un Estudiante que
memoriza. Racionaliza.
9. De una concepcin de 9. A una Concepcin de
estudiante que hace Estudiante que confronta
cosas y eventos. cosas y eventos.
10. De un Docente 10. A un Docente Investigador.
Pragmtico.
11. De Currculos 11. A Currculos Intensivos.
Extensivos.
12. De Currculos Basados 12. A Currculos Basados en
en temas. Ncleos Temticos,
Problemticos y Proyectos
de Trabajo.
13. De un Currculo 13. A un Currculo Integrado,
Desarticulado, Interdisciplinario,
Fraccionado. Transversal e Intercultural.
Proyecto Preparado Por:
Eugenia Leonor Vsquez H.
17
CURRICULO
Es
Un Conjunto
Incluye
De
Recursos
Criterios Planes de Programas Metodologas Procesos

estudio
Humanos Acadmicos Fsicos
Que contribuyen
Para
Formacin Construccin de
Integral la Identidad
Cultural Poner en prctica las Desarrollar el Proyecto
polticas Educativo Institucional
A nivel
Nacional Regional Local
Elaborado por:
El currculo adoptado por cada establecimiento educativo debe ajustarse a los siguientes parmetros: Eugenia Leonor Vsquez H.
* Fines de la educacin y los objetivos de cada nivel y ciclo(ley 115 del 94) Supervisora
* Estndares para el currculo en las reas obligatorias y fundamentales del conocimiento.
* Lineamientos curriculares 18
ESTNDARES CURRICULARES
Son Hacen referencia a Busca un
CRITERIOS UNA META REFERENTE COMN
Que especifican Que asegure a todos el

Que expresa
QUE TODOS LOS

ESTUDIANTES EN FORMA OBSERVABLE DOMINIO
De de
de
EDUCACIN
CONCEPTOS y COMPETENCIAS
COMPETENCIAS LOGROS CONCEPTOS
BSICOS BSICAS
PREESCOLAR BSICA MEDIA
Lo que el Entendida como
Alcance de
Para
Deben
ESTUDIANTE SABER META O
DEBE SABER HACER ESTNDAR
SABER y SER CAPACES DE HACER
VIVIR y PARTICIPAR
En una determinada
En una
AREA y GRADO
SOCIEDAD EN IGUALDAD
Y se traducen en DE CONDICIONES
FORMULACIONES
CLARAS UNIVERSALES PRECISAS BREVES

ELABORADO POR:
Sujetos a EUGENIA LEONOR VSQUEZ H.
VERIFICACION 19 Supervisora
CURRICULO COMN
Artculo 19,23 y 31
Ley 115 de 1994
Es
Comprende
Un conjunto
De
El Concepto
Procesos Saberes Competencias Valores de Educacin
Bsicos y Y Formacin
Fundamentales del Educando
Para
Los Fines
El desarrollo integral
De
Los Objetivos
Las Personas Y de los Grupos
En
Los Grupos de
Distintas Culturas reas
obligatorias y
Que fundamentales
Integran
La 20
Res. No. 2343/96 Art.7
Nacionalidad Colombiana Elaborado por: Eugenia Leonor Vsquez H.
Supervisora
PLAN DE ESTUDIOS
es Debe relacionar
Diferentes reas
Un esquema estructurado
con
Asignaturas Proyectos
De reas Obligatorias y Areas Optativas y Pedaggicos
y Fundamentales
Que pueden
y
Cursarse
Contienen Aspectos
Por
Como
Asignaturas Proyectos Intencin, Identificacin de

Pedaggicos contenidos, temas y problemas.
Logros, competencias y
En 4 Perodos de igual duracin conocimientos
Distribucin del tiempo.

Del ao escolar
Metodologa.
Diseo de planes especiales de

apoyo
Indicadores de desempeo y
metas de calidad
Elaborado por:
Supervisora
20
LOS CONTENIDOS
Comprenden Son
Conocimientos y creencias
Todos los aprendizajes

Sentimientos y Preferencias
que los estudiantes
deben alcanzar. Actitudes
Acciones e interacciones
Tendencias o disposiciones
Actitudinales
SABER SER Individuales
Para
Valores Sociales
Principios ticos
Normas Escolares
Progresar en
diferentes
Datos y
hechos
Etapas y reas
Conceptuales Principios
SABER y teoras
Estructurales
Conceptos Generales
del
Especficos
Conocimiento Estrategias, tcnicas

Habilidades, destrezas
Referidos a un curso de
Procedimentales
accin, camino, proceso,
SABER HACER secuencia y operacin.
Estimulado
Se orientan a una meta.
COLL, Csar y otros. Los contenidos de

Comportamientos Valores Actitudes Habilidades de Pensamiento la reforma
Elaborado por: Eugenia L. Vsquez H.
Supervisora
21
LAS DIMENSIONES DE LA COMPRENSIN
DIMENSIN PREGUNTA CLAVE DEFINICIN EJEMPLOS

As estamos hablando de
Describe y evala la coherencia La persona muestra el mapa
cocinar, montar en bicicleta, Contenido Qu comprende? y la riqueza de la red conceptual que tiene de la manera como
pagar impuestos, o gerenciar, que tiene la persona. Analiza las relaciona cosas, hechos, o
pensamos que todas las teoras que guan la organizacin
del conocimiento de la persona y
ideas dentro de una red
conceptual . Tambin muestra
comprensiones tienen en la flexibilidad que tiene para cmo organiza el conocimiento
comn las siguientes moverse en el mundo concreto y dentro de algn sistema terico
en el abstracto. que le permite relacionar,
caractersticas: unos clasificar y jerarquizar el
contenidos, unos mtodos, conocimiento de una
unos propsitos (o praxis), determinada manera. Reconoce
cundo debe aplicar el
unas formas. conocimiento y cundo crear
uno nuevo. Relaciona
En esta tabla definiremos claramente las generalizaciones
con las situaciones o los casos
estas caractersticas o
concretos.
dimensiones de la Cmo construy lo que Describe y evala cmo los La persona utiliza o no
comprensin. Para que Mtodo comprendi? estudiantes construyen, validan y procedimientos lgicos o
cada una de ellas se cmo puede estar usan su conocimiento segn concretos mediante los cuales
entienda mejor, incluimos seguro de lo que estndares y procedimientos establece relaciones causales.
las preguntas claves que comprendi? Qu propios de la disciplina. Evala La persona muestra un
evidencia o argumentos cmo saben los estudiantes que determinado nivel de
llevan a la definicin y tiene para convencer (a comprenden algo. Describe cul escepticismo saludable sobre
algunos ejemplos de la otros o a si mismo)? es la fuente de la verdad que la su propio conocimiento y el de
manera como se pueden persona posee (autoridad, otros; en funcin de ello, prueba
observar. argumentos, usos de mtodos de sus hallazgos y conocimientos
verificacin, etc.). Describe la mediante algn procedimiento o
capacidad de duda y escucha de actividad propios de la
las personas. disciplina. Percibe distintos
puntos de vista. Reconoce la
relatividad del conocimiento y
la necesidad de la bsqueda de
mtodos o de acuerdos.
22
Para qu sirve saber Describe y evala el nivel de El alumno conecta lo que
PRAXIS eso? Cul es el reflexin del estudiante y las aprende con sus aficiones e
propsito de ese conexiones que establece entre intereses. Se cuestiona, se
conocimiento? Al ponerlo el conocimiento y su vida. maravilla y reflexiona
en prctica cmo Evala la capacidad de los activamente con el
cambiar la comprensin estudiantes para identificar conocimiento; es decir, se
del hecho, la idea o la puntos esenciales del siente dueo de las ideas.
teora? conocimiento dentro de cada Analiza las consecuencias del
mbito disciplinar y las uso del conocimiento.
conexiones que pueda
establecer con otros
conocimientos disciplinares y
prcticos.
Cmo ms se puede Describe y evala las diferentes Muestra comprensin mediante

COMUNICACIN transmitir y comprender lo formas que el estudiante usa representaciones verbales,
que se comprende? Cul para comunicar el conocimiento. escritas, musicales,
es la mejor forma para Tambin evala la percepcin de kinestsicas y simblicas, tales
presentar y comunicar su los estudiantes para cambiar las como hablar, discutir, actuar y
comprensin segn las formas de comunicacin, dibujar. Puede seleccionar
habilidades propias y dependiendo de los auditorios y formas diferentes para
segn el auditorio? de las limitaciones contextuales. favorecer distintos auditorios.
23
EL APRENDIZAJE ES SIGNIFICATIVO CUANDO:
Existe vinculacin sustantiva entre el conocimiento previo ya

construido y el nuevo material.
Esa relacin es sustantiva porque no es arbitraria, es decir no

memorizada sino construida otorgndole significado.
Repercute sobre el crecimiento personal, cuando contribuye a la

construccin de nuevos significados. Cuanto ms significados se
construyen, ms y mejor se construirn otros.
Influye sobre los hechos, conceptos, datos, teoras, relaciones,

procedimientos, actitudes... que el alumno ya posee, que conforman
su estructura cognoscitiva.
Es transferible a nuevas situaciones, para solucionar nuevos

problemas sin solicitar ayuda a los otros. Es factible de utilizar ante
nuevas circunstancias. (Funcionalidad de lo aprendido).
Motiva nuevos aprendizajes, nuevos deseos de aprender. No hay

aprendizaje sin necesidad de realizarlo, sin haber internalizado la
intencin y la accin.
Moviliza la actividad interna, que es la que permite relacionar los

nuevos contenidos y procedimientos con los disponibles en la
estructura interna. (No hay aprendizaje sin el proceso de actividad
interna).
La actividad interna no constituye la simple exploracin de situaciones

y objetos, la respuesta a consignas, al descubrimiento por el
descubrimiento mismo. stos son medios, tcnicas, mtodos
estimulativos de la actividad escolar.
Reconsidera la memoria como base a partir de la cual se abordan

nuevos aprendizajes pero no solo para recordar lo aprendido, sino
como memoria comprensiva.
24
Permite la adquisicin de estrategias cognitivas de observacin,
exploracin, comprensin, descubrimiento, planificacin, comparacin,
etc; estrategias que enriquecen la estructura cognoscitiva
acrecentndola.
Rompe el equilibrio inicial de los esquemas del alumno. Segn

Norman Los esquemas de conocimiento son estructuras de datos
para representar conceptos genricos almacenados en la memoria
aplicables a objetos, situaciones, sucesos, secuencia de sucesos,
acciones y secuencia de acciones. Los nuevos aprendizajes son
significativos cuando logran que la nueva informacin se incorpore a
uno o ms esquemas, revivindolos, modificndolos,
reconstruyndolos ... en un proceso de equilibrio, desequilibrio y
reequilibrio modificatorio de sus esquemas segn el tipo de ayuda
pedaggica.
Esta ayuda pedaggica (enseanza) requiere la utilizacin de

incentivos realmente motivacionales a fin de favorecer el desequilibrio
adecuado, la toma de conciencia por parte del alumno de ese
desequilibrio, la necesidad de superarlo modificando sus esquemas,
construyendo otros nuevos en un real y productivo proceso de
reequilibracin.
25
Interpreta constructivamente el aprendizaje escolar
situndolo en la actividad mental, proyectndolo al
La educacin: crecimiento personal.
Concepcin psicopedaggica del constructivismo
que se plantea cmo adquirimos conocimientos.
Interpreta constructivamente la enseanza, el

diagnstico, la planificacin, la intervencin
pedaggica, la creacin de situaciones adecuadas
para ayudar al nio a construir el conocimiento. As
mismo cuando se plantea objetivos, procedimientos,
mtodos, evaluacin, etc.
No entiende como tal, la mera transmisin del

conocimientos ni el aprendizaje mecnico,
arbitrario, verbalista sin esfuerzos, sin relaciones
con hechos u objetos ni compromiso afectivo.
Integra los problemas educativos en una

dimensin social.
Postula la produccin creadora que permite

incorporar el nuevo conocimiento dentro de la
estructura cognitiva, en un esfuerzo deliberado y
con un compromiso actitudinal.
TOMADO DE LOS PROYECTOS EN EL AULA DE

MABEL NELLY STARICO DE ACCOMO
26
LOS PROYECTOS SON CAMINOS DIDCTICOS PARA
RECORRER
1. Responden a un marco terico: Coincidencia con la Reforma Educativa que

plantea las prcticas educativas desde una nueva concepcin de la educacin,
el aprendizaje, el rol del alumno y del maestro.
Una concepcin constructivista del aprendizaje escolar y de la

enseanza y un enfoque globalizador de los conocimientos escolares.
La relacin de contenidos y reas de conocimiento como un
proceso ms interno que externo que se realiza en funcin de las
necesidades de resolver problemas presentes en los contenidos de
aprendizaje.
2. Responden a inquietudes del maestro:
_ Qu significa actuar como mediador y facilitador?
_ Cmo puedo generar en el aula situaciones de aprendizaje significativo?
Dando sentido al material para desarrollar un tema.

Organizando los recursos, medios escolares y el entorno.
Favoreciendo la comprensin cenceptual del alumno situada y
contextualizada.
Diseando actividades diversas sin estereotipos y repeticiones.
Ofreciendo posibilidades para afrontar las peculiaridades individuales.
27
Franois VictorTochon define el proyecto como una negociacin destinada a
producir una actividad de conjunto que pueda satisfacer los deseos individuales al
mismo tiempo que cumplir los fines sociales. Agrega que propicia la liberacin del
rol reproductor de la educacin, la autonoma creadora del sujeto, la novedad en la
libertad y una relacin de animacin pedaggica no jerrquica.
Toms Snchez Iniesta, considera los proyectos como estrategias de intervencin

en el aula para el enfoque globalizador de la enseanza y explcita:
Relacionan los intereses de los alumnos con la realidad.

Favorecen la motivacin y la contextualizacin de los aprendizajes.
Propician una mayor participacin ya en la planificacin, ya en el
desarrollo del proceso.
Abordan el tratamiento de un mayor nmero de contenidos ampliando el
campo de estudio.
Posibilitan un papel ms creativo por parte del maestro.
Destacan la importancia de los procedimientos para facilitar el
tratamiento de la informacin y favorecen la autonoma de los alumnos.
Evitan el tratamiento artificial de los contenidos.
3. Responden a exigencias del alumno de hoy:
Ser protagonista de su propio aprendizaje.

Ser capaz de plantear sus problemas, dudas, preguntas, interrogantes a cerca
de la interpretacin de la realidad.
Ser hacedor de su conocimiento. Realizar sus propios recorridos de
aprendizaje. Divertirse. Saber ms.
Construir los conocimientos desde la interaccin grupo-clase en un proceso de
investigacin para desarrollar estrategias de pensamiento: la seleccin, el
anlisis, la sntesis y la evaluacin.
28
4. Responden a un currculo abierto:
El tema gira en torno a un problema o nocin clave que va ms all de las disciplinas .
Se organizan los contenidos de aprendizaje en nociones (evolucin, cambio, adaptacin...) y
se abordan con la utilizacin de estrategias de descripcin, anlisis, interpretacin y crtica.
Se pone nfasis en la comprensin de contenidos y no en la acumulacin.
Se abordan los contenidos de manera diferente y desde diversos puntos de vista.
5. Integran un curso de accin: Todo proyecto tiene un camino, un recorrido, un curso de

accin que, en general (segn Maite Maser y Mara Jos de Molina), es el siguiente:
1 Problema negociado en clase.
2 se inicia un proceso de investigacin
3 se buscan y relacionan, fuentes de informacin
4 se ordenan e interpretan las fuentes. Se comprenden y se producen
5
Relaciones con otros problemas
6 Se representa el proceso de elaboracin del conocimiento que se ha seguido
7 Se recapitula lo que se ha aprendido
8
Se conecta con un nuevo tema o
problema
29
Maite Maser y Mara Jos de Molina consideraron que an los
proyectos de trabajo (PT) son un reto para los docentes porque para la
mayora son slo una metodologa didctica, que se ha de adaptar a
los contenidos curriculares. Para otros, es un nuevo envoltorio de una
prctica que l o ella dirige y controla, aunque ahora se diga que se
tiene en cuenta los conocimientos iniciales de los alumnos.
Unos pocos consideran que el trabajo por proyectos es un medio para

que los alumnos desarrollen su compresin social, econmica,
cientfica, poltica... de la realidad, creando una red de conceptos y
estrategias que contribuyen a educarlo como persona de su tiempo;
para que pueda llegar a entender-interpretar no slo su entorno fsico
(la ciencia), sino el entorno social y humano (personal).
TOMADO DE LOS PROYECTOS EN EL AULA DE MABEL NELLY

STARICO DE ACCOMO
30
CONTROL Y SEGUIMIENTO DE PROYECTOS
DENOMINACIN OBJETIVOS ESTRATEGIAS RECURSOS TIEMPO RESPONSABLES LOGROS
P T A I1 S I2 S I2
31
Convenciones
P= Parcial
T= Total
A= Adecuado
I1= Inadecuada
S= Suficiente
I2= Insuficiente
OBSRVACIONES Y SUGERENCIAS:
_______________________________________________________________________________________________________________________
Eugenia Leonor Vsquez Hernndez Firmas:

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Es cuando
EXISTE REPERCUTE INFLUYE ES MOTIVA

VINCULACIN
MOVILIZA
TRANSFERIBLE
SUSTANTIVA
Sobre
Entre No es Sobre a nuevos la
Memorizada
Conocimiento Y nuevo Hechos Nuevas
previo material Situaciones Aprendizajes Actividad
S interna
U C
Si no Crecimiento Conceptos
Construida personal C O
G Y deseos
O E para
Datos S N Permitiendo
Cuando N O
F T
R S
Teoras O Solucionar
Otorgngole U C
Nuevos
R I Relacionar los
Significado C problemas nuevos
M T
Ms Relaciones A T contenidos y
U I procedimientos
significados N V Y es
construyen, R
Procedimie A
A Con los
ms y mejor ntos
se construirn Factible de utilizar ante
Nuevas circunstancias Disponibles en la
otros Actitudes estructura
interna
Mabel Nelly Starico de Accomo

Elaborado por: Eugenia L. Vsquez H.
Supervisora
32
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
QUIERO PUEDO APRENDO
Cognoscitiva Intelectiva Cognitiva
Disposicin Proceso de Pensamiento Activa
Actitudes Capacidad Intelectiva Ldica
Expectativas Estructura Mental Constructiva
Intereses Ligada al desarrollo de la Productiva

Persona
Motivacin Aprendizaje Significativo
Atencin Aptitudes
Activa Toda mi potencialidad
Ldica Motivacin
Constructiva Proceso
Productiva Uso
Documento Elaborado por: EUGENIA LEONOR VASQUEZ H.

33
APRENDIZAJE POR APRENDIZAJE
TRANSMISION INTERACTIVO
Lineal, secuencial/ serial Aprendizaje con hipermedia
Instruccin Construccin / descubrimiento
Centrado en el profesor Centrado en la persona que aprende
Absorcin de materiales Aprender cmo aprender
Escuela Toda la Vida
Se ajusta a todo el mundo Personalizado
La escuela como tortura La escuela como un lugar

Divertido
El maestro como transmisor El profesor como facilitador
TOMADO DEL LIBRO CRECIENDO EN UN ENTORNO DIGITAL DE DON

TAPSCOTT, EDITORIAL MC GRAW HILL. 1998
34
LA COMPETENCIA
Busca
Es la
Capacidad Desarrollar
Habilidades
Que Posee
Por la
Un Estudiante
Recoleccin, Anlisis y
organizacin de la informacin
Para Hacer Comunicacin de informacin e

Ideas
Uso
Planeacin y organizacin de
De sus actividades
Capacidad de trabajo en Grupo
Conocimientos Habilidades
El Empleo de Ideas y Tcnicas

Matemticas
La Resolucin de problemas
Para Lograr
Un Propsito
determinado
El Uso de la Tecnologa
Elaborado por: Eugenia Leonor Vsquez Hernndez
35
LA COMPETENCIA
Es
Se evala
Un saber hacer en contexto Mediante acciones de tipo
Es decir
INTERPRETATIVO ARGUMENTATIVO PROPOSITIVO

Hacen referencia a las
Acciones Que tienen acciones de
Orientados a como fin
Conjunto de acciones que GENERAR
un estudiante realiza en un DAR RAZN
contexto particular y que Encontrar el sentido
cumplen con las exigencias de
Hiptesis
especficas del mismo.
De una afirmacin y que se
expresa en la explicitacin de Resolucin de problemas
los por qu de una proposicin
Un texto
Ejemplo
Construccin de mundos
Una proposicin En la articulacin de los a nivel literario.
conceptos y teoras.
Examen de Estado Un problema Establecimiento de
En la demostracin matemtica regularidades y
generalizaciones
Una grfica
En la conexin de reconstrucciones Proposicin de alternativas
Un mapa parciales de un texto. de solucin a conflictos
sociales.
Un esquema
En la organizacin de las premisas De elaboracin de
para sustentar una conclusin. alternativas de explicacin a
Los argumentos en un evento.
pro y contra de una
teora o propuesta. En el establecimiento de Una confrontacin de
relaciones causales. perspectivas presentadas en
Documento ICFES un texto.
Elaborado por: EUGENIA L. VSQUEZ H. 36
Supervisora
EVALUACIN COMPETENCIAS
CONTEXTOS COMPLEJOS
Tiene que ver
Con los siguientes

criterios
Rigurosidad conceptual Articulacin Terica Articulacin de Saberes
Plantea Busca evaluar Se evalan
Contextos
Comprensin
Elementos
Centrales Donde
De Convergen
Presupuestos Categoras Concepciones Teoras Corrientes Pensamientos Concepciones Marcos de

fundamentales elaboradas desde
Referencia
diferentes puntos
de vista
Elaborado Por: Eugenia Leonor Vsquez H.

Supervisora
37
38
MARCO TEORICO DEL CURRICULO
O FUNDAMENTOS
FILOSOFIA
POR QU?
HISTORIA FINES Y
OBJETIVOS
SOCIOLOGA DEL SITEMA
PARA QU? EDUCATIVO
ECONOMA
PSICOLOGA
CMO?
ANTROPOLOGA
ALCANCES
DEL SISTEMA
BIOLOGA EDUCATIVO
CUANDO?
DESARROLLO
CIENTFICO Y
TECNOLGICO
Tomado de la revista Educacin y cultura
39
ALGUNAS DIFERENCIAS ENTRE LOS METODOS
DE INVESTIGACUION CUALITATIVA Y CUANTITATIVA
INVESTIGACIN INVESTIGACIN
CUANTITATIVA CUALITATIVA
(1) Rol de la investigacin Exploratorio preparatorio Exploratorio interpretativo.

Cualitativa.
(2) Compromiso del Objetividad acrtica. El significado social.

investigador.
(3) Relacin entre el Neutra: sujeta a los Cercana: sujeta a los

investigador y el sujeto. cnones de la medicin. cnones de la
comprensin.
(4) Relacin entre Deductiva, confirma o Inductiva, busca

teoria/concepto e rechaza hiptesis. comprender los ejes que
investigacin. orientan el
comportamiento.
(5) Estrategia de Estructurada. No estructurada y

investigacin. estructurada.
(6) Alcance de los Monotemticos. Ideogrficos.

resultados.
(7)Imagen de la realidad Externa al actor, regida por Socialmente construida

social. las leyes. por los miembros de la
sociedad.
(8) Naturaleza de los Numricos y confiables. Textuales, detallados.

datos.
40
LA ESTRUCTURA LOGICA DEL PROCESO DE INVESTIGACIN
CUANTITATIVA
Fases principales
Teora
-------------------------------------------------Deduccin
Hiptesis
-----------------------------------------------Operacionalizacin
Observaciones
Recolecciones
de datos
----------------------------------------Procesamiento de Datos
Anlisis de datos
---------------------------------------------- Interpretacin
Resultados
--------------------------------------------- Induccin
41
INVESTIGACIN
CUANTITATIVA CUALITATIVA
- Parte de hiptesis - No parte de hiptesis

demostrar teoras genera teoras
- Especifica detalladamente - Utiliza un diseo emergente

el diseo de investigacin y flexible
- Utiliza variables - No utiliza variables ni

y cuantificaciones cuantificaciones
- En el anlisis de datos - En el anlisis de datos no

utiliza tcnicas estadsticas emplea tcnicas estadsticas
salvo el caso frecuencias simples,
agrupan la informacin en
categoras.
42
INVESTIGACIN
ETNOGRAFICA
ES
Con las siguientes
Cualitativa y de
naturaleza
descriptiva
CARACTERISTICAS
Cuya tarea
Es captar la cultura de un
grupo de personas Hace descripciones en
profundidad, situacin
observada
Investigador toma nota,

Interesndose por sus reflexiona sobre ellas.
Relacin permanente.
Datos recogidos. Anlisis y
nuevos datos a recoger
Valores Creencias Motivaciones Anhelos Formas de
interaccin social
Inductiva
Parte de datos
observados y recogidos.
Para Construye categoras.
Interpretar Comprender Genera hiptesis

tentativas que pueden
demandar nueva
Las informacin.
Significaciones que
las personas Comprensin situacin
sobre base significados
y la correspondiente
LA EVALUACIN Otorgan a
interpretacin.
Holstica
Sujeto objeto de
INTEGRAL
Cosas Relaciones Situaciones Sentidos tcitos estudio considerado en
su totalidad.
Que
Utilizan en el diario Elaborado por:

vivir Eugenia Leonor Vsquez H.
Supervisora
43
44
Prcticas Evaluativas
La Racionalidad
FUNDAMENTA
Es
La accin Evaluativa Del

Docente dentro del Aula de
Clase
Que puede estar guiada Implcita Explicita
Consciente e Inconscientemente
Y
Por
Elementos Puede ser Reconocida A

Travs de
Normativos Tericos Y de sentido comn Concepciones Estrategias Mtodos Resultados Impactos

Construido por la Tericas
Comunidad
Que se refleja
Que
En las estrategias etnogrficas de

recoleccin de informacin
Sustentan la actividad Evaluativa de los docentes
dentro de un contexto cultural especfico
Entrevista Testimonio Observacin Aula de Clase

45
LA EVALUACIN
ES
CONTINUA CUALITATIVA INTEGRAL
Porque contempla
Porque es Porque es
PERMANENTE DESCRIPTIVA - El Desarrollo Biofsico

- El Desarrollo Comunicativo.
- El Desarrollo Cognoscitivo.
- El Desarrollo Afectivo.
- El Desarrollo Valorativo.
Qu formula y valora
Logros, competencias y conocimientos
Que se expresan mediante
Juicios
VALORATIVOS DESCRIPTIVOS EXPLICATIVOS
Que conlleva a una
Toma de
Decisiones
Formulando
Planes especiales de apoyo y de recuperacin
Para
Determinar promocin
Para el Desarrollo Personal y Social de los Educandos

46
CRITERIOS
1. ONTOLOGICOS Evaluar lo que el alumno

aprende
2. EPISTEMOLGICOS Lo que el alumno hace con lo

que aprende
3. METODOLOGICO Proceso por el cual, el alumno

aprende
47
Operaciones intelectivas que el estudiante realiza mientras aprende.
- Almacenar
- Recordar
- MECANIZAR - Retener
- Evocar
- Vivenciar
- Imaginar
- CONCRETAR - Idear
- Conceptuar
- Criticar
- Encontrar los elementos de la estructura conceptual

- Funciones
- CONFIGURAR - Establecer relaciones
- Darle sentido a la totalidad y a las partes
- Cuando es capaz de descomponer del todo a sus

- ABSTRAER partes y de las partes al todo
- Deduccin Induccin
- PROCESOS - Establecer relaciones Causa - Efecto

LGICOS - Plantea hiptesis y predice resultados
- Demuestra
- Comprueba
- FORMALIZA - Verifica
- Argumenta
- Explica
- Justifica
- CREA - Innovar es la expresin de la creatividad
Giovanni M. Iafrancesco V.
Proyecto elaborado por: Eugenia Leonor Vsquez H.

48
FASES DEL PROCESO DE EVALUACIN
1. BSQUEDA Y Sobre Logros, Competencias y

OBTENCIN DE LA Conocimientos del Estudiante
INFORMACIN
Comprensin
Anlisis
Discusin Para apreciar el
a) Pruebas Crtica proceso de
Apropiacin de Conceptos organizacin
Libro Abierto del
conocimiento
que ha
elaborado el
Estudiante y sus
capacidades
Observacin para producir
Dilogo formas
Mediante Entrevista alternativas de
b) Apreciaciones Diario de Campo solucin de
Cualitativas Autoevaluacin problemas.
Coevaluacin
2. ORGANIZACIN Y A la luz de criterios

ANLISIS DE LA previamente establecidos
INFORMACIN con el fin de obtener
explicaciones y formular
juicios o conclusiones
49
FASES DEL PROCESO DE EVALUACIN
Formulacin de planes
especiales de apoyo y 3. TOMA DE DECISIONES
recuperacin
Para subsanar dificultades o

profundizar en los aspectos
que lo requieran, para
reajustar prcticas
pedaggicas y promover a
los estudiantes.
VALORATIVOS
MEDIANTE LA
4. EXPRESIN DE LA EVALUACIN
FORMULACIN DE JUICIOS DESCRIPTIVOS
Documento elaborado por: Eugenia Leonor Vsquez Hernndez EXPLICATIVOS

50
PLANES ESPECIALES DE APOYO
AREA: ____________________ ASIGNATURA: ___________________ GRADO: ______ PERIODO: ______ AO: ______
N. NOMBRES Y APELLIDOS LOGRO DIFICULTADES ACCIONES Y ESTRATEGIAS VALORACIN FECHA DE FIRMA

DEL ESTUDIANTE N. PRESENTACIN ESTUDIANTE

Supervisora PROFESOR: ____________________________
51
ACTIVIDADES DE REFUERZO Y SUPERACION
AREA: ____________________ ASIGNATURA: ___________________ GRADO: ______ PERIODO: ______ AO: ______
N. NOMBRES Y APELLIDOS LOGRO FALLAS O RECOMENDACIONES VALORACIN FIRMA ESTUDIANTE

DEL ESTUDIANTE N.____ LIMITACIONES
EN LOS LOGROS

Supervisora PROFESOR: ____________________________
52
REGISTRO RESULTADOS EVALUACIN
INFORMES DE EVALUACION
NOMBRES Y APELLIDOS DEL ESTUDIANTE: _________________________________ GRADO: _______ PERIODO: ________ AO: _________
reas Obligatorias Reflexiones y Compromisos

Fundamentales y Juicios: Logros, competencias y Recomendaciones Escala Estudiantes.
Optativas conocimientos y Estrategias __________________________
Fortalezas _______________________ E __________________________
_________________________________ S __________________________
A
Dificultades ______________________ I
_________________________________ D Padres de Familia
__________________________
__________________________
__________________________
REGISTRO ESCOLAR
NOMBRES Y APELLIDOS DEL ESTUDIANTE: ________________________________________ GRADO: __________________ AO: _________
AREAS OBLIGATORIAS, FUNDAMENTALES INFORME FINAL DE EVALUACION ESCALA

Y OPTATIVAS
1. E (Excelente)
2. S (Sobresaliente)
3. A (Aceptable)
4. I (Insuficiente)
5. D (Deficiente)
6.
7.
OBSERVACIONES Y RECOMENDACIONES: ___________________________________________________________________________________
Elaborado por: EUGENIA LEONOR VSQUEZ H./ Firmas: _______________________________ ______________________________
53
ETAPAS EN LA FORMULACIN DE INDICADORES DE LOGROS
" Etapa de diseo y formulacin de Indicadores de Logros.
" Etapa de discusin, anlisis y reelaboracin.
" Etapa de revisin, adopcin e implementacin
En la formulacin de Indicadores de Logro debe tenerse en cuenta:
Nivel de dificultad Tiempo disponible Claridad en la formulacin Que no sean
numerosos Que sean verificables.
Habilidades y destrezas de orden superior
Capacidad (ESENCIALES) de:
Anlisis Comprensin Comparacin Imaginacin Creatividad Manejo de
conceptos Pensamiento crtico constructivo Solucin de problemas.
Habilidades generales que deben ser objeto de logro:
Analizar Discutir argumentos Obtener informacin Recolectar datos Procesar
informacin - Crear informacin nueva Resolver problemas Tomar decisiones -
Diferenciar hechos de opiniones Trabajar en equipo Compartir responsabilidades
Tener opinin propia - Desarrollar el pensamiento crtico Potencializar la investigacin
- Socializarse - Comunicarse Relacionarse con el medio - Desarrollar el pensamiento
ldico, la imaginacin y la fantasa - Capacidad para amar y entenderse.
54
55
ES NO ES
Una forma de la literatura Un trabajo
Una conceptualizacin Una exposicin

Personal
Un escrito de extensin Un resumen

Variable y estilo libre
Una disertacin amena Una potencia
Relativo a la apreciacin Un comentario

Personal
Una suma de ideas

Una pieza de escritura
Completa
Una reflexin
Casi siempre a partir de la Consta

Reflexin de otros
Introduccin
Enunciado de lo que se va
Escribir
Cuerpo
Desarrollo de ideas que se
Va a exponer, argumentos
Posicin frente a lo ledo
Conclusiones
Que se saca en claro de lo
argumentado
56
57
APRENDIZAJE AUTNOMO
ACTIVACIN COGNITIVA
TCNICA S.Q.A.
ACTIVIDAD 1 ACTIVIDAD 2 ACTIVIDAD 3
Qu se? Qu quiero? Qu aprend?
ANLISIS Y REFLEXIN: _______________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________
58
LECTURA AUTORREGULADA
Es Incluye niveles
Tomar el control de su
propio aprendizaje
Requiere Psicolgico Motivacional Valorativo
Una finalidad oO Propsito
Para Tomar ideas de Despierta Tema

un texto Sentimientos Estudiado
Orientar
Seleccionarlas Manifiesta Busca solucin
Inters a un problema
Actividades yy Saberes
Elaboracin de Produce Placer Aplica una idea
Conceptos nueva
Que
Faciliten el Aprendizaje
Elaborado por:
Terico y Prctico Eugenia Leonor Vsquez H.
Supervisora
59
PORTAFOLIO
Es
Sirve para
Un medio
Desarrollar
Por el cual capacidades reflexivas
El estudiante En
Colecciona
En una carpeta Cuestionamiento Juzgamiento

Y
Los
Trabajos realizados De sus
Sobre un
Tema Proyecto rea Unidad de Logros Trabajos Aprendizaje Evolucin

Trabajo Activo
Para
Evidenciar
Elaborado por:
Produccin Artstica Manual Cientfica Supervisora
Intelectual
60
AUTOEVALUACIN
Estudiante: _____________________________________ Grado: _________ Area: ______________________ Ao: _______
Temtica: _____________________________________________________________________________________________
DESCRIPCIN Y ANLISIS
ASPECTOS ACCIONES DE SEGUIMIENTO

FORTALEZAS DEBILIDADES NECESIDADES
1. Conocimientos
2. Competencias
3. Valores y Actitudes
OBSERVACIONES: ______________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________________________________
Firmas: _____________________________________________________
Elaborado por: EUGENIA LEONOR VSQUEZ H./ Elsa
61
PREGUNTAS CLAVES
CONCEPTUAL(pensar) METODOLOGA (hacer)
Regularid
Misin del mundo ades en VALORES. Enunciados que
(Creencias, motivaciones) eventos expresan la (utilidad de
resultados)
(Precisan,
Filosofa Identifican CONCLUSIONES. Enunciados
(creencias acerca de la Problemas) que dan respuesta a las
Naturaleza del conocimiento) preguntas claves y
Corresponden a
Interpretaciones razonables de
Los hechos.
Teoras TRANSFORMACIN: (Tablas,

(Principios Generales que grficas, estadsticas, mapas
explican por qu un evento conceptuales a otra de
es como es) organizacin de datos
obtenidos)
Principios REGISTROS. (Observaciones

(Relaciones entre los sobre los eventos, objetos
conceptos y explicacin de estudiados)
cmo son o cmo ocurrieron
los eventos)
Conceptos
(Regularidades en eventos)
Eventos Objetos
Descripcin de los eventos u
Objetos que se estudian para
Dar respuesta a las preguntas
La V Hurstica de Goin
62
63
ACERCA DE LA GESTION
La gestin es la clave para lograr el progreso de una institucin
educativa. A partir de una buena gestin es posible hacer cambios,
permitir la circulacin de nuevas ideas, desarrollar iniciativas.
Una buena gestin implica: (1) Unos propsitos comunes en los
cuales todos participan y aportan. (2) Disponer las cosas de manera
que puedan desarrollarse las iniciativas de los miembros de la
comunidad. (3) Simplificar procesos. (4) Preocuparse porque se
obtengan resultados (5) Fomentar el trabajo en equipo. (6) Estimular
la creatividad. (7) Propiciar un clima cordial (8) Desarrollar liderazgo.
(9) Usar y maximizar los recursos internos y externos de la institucin.
64
EVALUACIN INSTITUCIONAL
Es un
Proceso Dinmico
Articula niveles
significativos
De
De
Recoleccin de
Informacin
AUTOEVALUACIN EVALUACIN
EXTERNA
Vlida Confiable
Es un proceso La realeza
Analiza e identifica Autnomo Colectivo Especialista Externo

En trminos de
Fortalezas Debilidades Causas Efectos De
Reflexion Anlisis Toma de

decisiones Resultado Logros
Utiliza
Resultados Sobre
Componentes De acuerdo
Para sustentar
Conceptual
Parmetros
Planeacin de Desarrollo de Estrategias
previamente
Acciones Administrativas Efectivas
Administrativo y de Gestin establecidos
Garantes Pedaggico
Elaborado por:
DE TRANSFORMACIN INSTITUCIONAL Eugenia Leonor Vsquez H.
Interaccin y proyeccin
65 comunitaria Supervisora
PRINCIPIOS DE LA AUTOEVALUACIN INSTITUCIONAL
La autoevaluacin Institucional es un proceso que debe consultar los

siguientes principios para que sus resultados sean confiables, reflejen
la situacin real de la Institucin y con base en ellos se puedan tomar
decisiones acertadas hacia el futuro:
COHERENCIA: Se refiere al estado de correspondencia existente

entre lo que la Institucin piensa (filosofa) o se propone (misin), lo
que realmente hace y los resultados que obtiene con el desarrollo de
sus acciones. Es decir, que un punto obligado de referencia para la
autoevaluacin es el Proyecto Educativo Institucional, lo que en l se
ha planteado, su desarrollo y sus logros.
AUTONOMIA Y RESPONSABILIDAD: La autonoma supone la

autorregulacin, es decir, el progreso humano, social, cultural y
tecnolgico no sujeto a controles ni a presiones externas sino dirigido
por la misma institucin hacia los fines que espera la comunidad y
que, por derecho, le corresponden a los alumnos. La responsabilidad
tiene que ver con el hecho de que cada uno de los autores y partcipes
en el proceso educativo respondan por las consecuencias de sus
actos o de sus omisiones.
PARTICIPACIN: Implica la contribucin decidida, significativa y

permanente de los integrantes de la comunidad educativa en los
procesos de planeacin, ejecucin, evaluacin y mejoramiento del
quehacer educativo, basada en la tica, en el compromiso y en el
sentido del cumplimiento del deber de cada uno de sus miembros.
66
OBJETIVIDAD: Hay objetividad cuando, an perteneciendo a la
institucin y siendo actores de los ejecutorias objeto de evaluacin,
somos capaces de verlas y analizarlas desde afuera y sustentamos la
valoracin que les damos hechos, datos o situaciones verificables, de
una u otra manera.
IDENTIDAD: Significa que evaluemos el quehacer educativo de la

institucin por lo que ella misma es y se ha comprometido a ser
(misin) y a hacer en su proyecto Educativo (PEI) dentro de su
contexto propio, con todas sus bondades y limitaciones.
PERTENENCIA: Se entiende como pertinente todo elemento que es

de la misma naturaleza del conjunto que se analiza. En el proceso de
autoevaluacin institucional ser pertinente todo proceso, factor o
quehacer educativo que realice la institucin y que tenga la capacidad
de responder, en forma proactiva ms que pasiva, a las necesidades
del medio o de la comunidad a la cual pertenece la institucin. Es la
preocupacin que demuestren la institucin y sus integrantes por
trasformar el contexto en que operan, en el marco de los valores que
la inspiren y la definen.
PROACTIVIDAD: La proactividad nos mueve a anticiparnos a los

hechos, a aportar soluciones antes de que sucedan los problemas, a
prevenir situaciones indeseables. Es la conducta tpica de prevenir en
vez de tener que lamentar y este tipo de reacciones deben acompaar
la autoevaluacin institucional ante las oportunidades o amenazas que
se vislumbren en el contexto en que se mueve la institucin.
Documento MEN
67
68
ALGUNAS CAPACIDADES HUMANAS SUSCEPTIBLES DE SER
DESARROLLADAS DESDE LAS CIENCIAS NATURALES
Observar
Recolectar Datos
Medir
Manipular Instrumentos
HABILIDADES Seleccionar apropiadamente metodologas
BASICAS particulares
Interpretar adecuada y correctamente
textos e instrucciones sencillas
Distincin entre una observacin y una

inferencia.
Elaboracin de generalizaciones a partir de
las observaciones y de otras inferencias.
Realizacin de deducciones a partir de las
hiptesis y la modificacin de stas para dar
cabida a nuevas observaciones y a nuevos
datos.
Adopcin de mtodos apropiados junto con
los respectivos parmetros de seguridad.
Para su aplicacin en el desarrollo de un
HABILIDADES experimento.
PROCEDIMENTALES O La seleccin de procedimientos e
METODOLOGICAS instrumentos adecuados para la solucin de
un problema particular.
Capacidad para solucionar apropiadamente
los intervalos necesarios en una escala.
Establecimiento de las variables propias a
acerca de las cuales se debe recoger
informacin una vez seleccionado un
proceso especfico.
Recoleccin de datos relacionados con
estas variables y su presentacin en forma
adecuada.
69
Dominio de conocimientos en un rea del saber
El dominio de los procedimientos cientficos
El pensamiento crtico
Resolucin de problemas.
El razonamiento complejo Toma de decisiones
HABILIDADES El pensamiento crtico
INVESTIGATIVAS
Un alto grado de:
Conocimiento
Resolucin de problemas Interpretacin
REQUIERE Coherencia entre la respuesta
obtenida frente al problema
planteado
TOMA DE Claridad Racional

DECISIONES Gran cantidad de conocimientos
IMPLICA
Expresado en la capacidad para usar

crticamente las teoras y los conocimientos
cientficos.
Identificar las suposiciones sobre las cuales se
hacen algunas generalizaciones.
Ubicar falacias aparentemente lgicas dentro de
un argumento.
PENSAMIENTO
Reconocer condiciones no validas.
CREATIVO
Establecen el valor de las ideas y la autoridad
sobre la cual se hacen ciertas generalizaciones.
Examinar lo apropiado o no de los datos y
demostrar originalidad de los diseos y en la
produccin relacionada en el desempeo
70
Los microproyectos como procesos de investigacin:
Un marco terico
Situacin actual de experimentacin
El problema
Objetivos
Hiptesis
Instrumentos de recoleccin de datos
Anlisis de resultados
Conclusiones
Los microproyectos facilitan el aprendizaje significativo, son estrategias para el
desarrollo de tareas sobre interpretacin de textos.
INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE DATOS PARA VALUAR
COMPETENCIAS
1. Construccin de mapas conceptuales
Informacin sobre los conceptos
Capacidad de establecer relaciones y correlaciones
Mapa en forma de araa: Se hace una red sobre las cuales se trato la
conferencia.
71
Mapa eventos en cadena
Mapa en forma de rbol: Por niveles de lo general a lo particular.
Mapa en forma cclica
72
2. Malla de conceptos sobre algunas funciones de Qumica Inorgnica
1 2 3
4 5 6
7 8 9
Analizar la informacin
Relacionar la informacin de las diferentes rejillas
Preguntas
Escriba frmulas de las sustancias mencionadas en las casillas.
3. Test de asociacin de palabras
Elabore u prrafo con los siguientes trminos

Electrn, protn, tomo, carga positiva, carga negativa.
Electrn, protn, tomo, carga positiva, carga negativa, modelo atmico.
4. Registro de observaciones para ser diligenciada por el

maestro
Nombre: _____________________Grado: ______ Fecha: ________
Miniproyecto N.
Aspecto
Habilidad para interpretar la tarea
73
5. Desarrollar las competencias para el anlisis e interpretacin de datos
mediante tablas y grficas.
Grupos de Trabajo
Aspectos G1 G2 G3 G4 G5
Anlisis de Datos
Comentario negativos Frecuencias
Dificultades en la tarea
Hay individualismo
Dificultades en los materiales
Sugerencias Frecuencias
Se requiere ms tiempo
CONCLUSIONES DEL TRABAJO
Se plasma la respuesta al problema planteado.
Influencia de las variables.
Coherencia interna desde el comienzo hasta el final.
Tomado de las conferencias de FIDEL ANTONIO CRDENAS SALGADO.
Preparado por EUGENIA LEONOR VASQUEZ HERNNDEZ.
74
75
LINEAMIENTOS CURRICULARES PARA EL AREA DE IDIOMAS EXTRANJEROS EN LA
ELDUCACION BASICA Y MEDIA MEN.
1. Contextualizacin.
2. Elementos y enfoques del currculo de idiomas extranjeros.
Aprendizaje de la segunda lengua
La competencia comunicativa
Estrategias de aprendizaje
Sugerencias metodolgicas
El proceso de la evaluacin
Estndares
Concepciones y modelos curriculares
3. Nuevas tecnologas
Nuevo orden mundial
Implicaciones en materia educativa
Capacidades tecnolgicas para el aprendizaje en la era de la informacin
El aprendizaje en ambientes tecnolgicos
El aprendizaje de la lengua y los medios
E.L.V.H.
76
DISEO Y ESTRUCTURA DEL EXAMEN ICFES
IDIOMAS
La formacin en un idioma extranjero es una necesidad en el mundo actual, ya que las exigencias
cientficas, tecnolgicas, culturales, sociales, obligan a al a poblacin estudiantil a adquirir las
herramientas necesarias para enfrentarse a stas.
La necesidad de incluir el idioma extranjero como una de las reas obligatorias del examen,
obedecen no solo al contexto esbozado anteriormente, sino a las exigencias contempladas en la Ley
General de Educacin. Sin embargo, debido a la escasa formacin en un idiomas extranjero, en
muchos colegios, esta prueba contar con un perodo de dos aos para evaluar la posibilidad de
entregar resultados individuales en el idioma. Durante este tiempo, los resultados obtenidos en esta
prueba sern entregados a los estudiantes egresados con los dems resultados del examen.
La prueba de idioma extranjero evala la competencia comunicativa de los estudiantes, lo que

significa que se observarn aspectos en los que l utilice el saber que posee de la lengua extranjera
para actuar en situaciones especficas que le exijan hacer uso de dicho conocimiento.
Para este propsito, la prueba, obedeciendo a la estructura general del examen, cuenta con
competencias distribuidas entre el ncleo comn y el componente flexible (profundizacin). Dentro
del ncleo comn, los estudiantes se vern enfrentados a los conocimientos bsicos que deben
poseer de la lengua; mientras que en el componente flexible, el estudiante se enfrentar a
situaciones un poco ms complejas que tienen que ver con el manejo que l le da a estos
conocimientos bsicos dependiendo de la situacin en que se producen.
Especficamente, en el ncleo comn se evalan las siguientes competencias: Competencia

Gramatical, Competencia Textual y Coherencia Textual.
Cada competencia se evala a travs de diferentes contextos, con diferentes formas de preguntar que
permiten ver aspectos especficos de ellas. Cada uno de los contextos se encuentra presente en las
pruebas de los diferentes idiomas (Ingls, Francs y Alemn).
Todas las preguntas de lengua extranjera son de seleccin mltiple con nica respuesta.
Las tres pruebas en idioma extranjero que pueden ser elegidas por los estudiantes son: Ingls, Francs
y Alemn.
Al ofrecer estas pruebas se pretende que el estudiante tenga una buena posibilidad para elegir y
decidir cul presentar, de acuerdo con su mayor grado de conocimiento en ella; es decir, que el
estudiante deber elegir aquella en la cual considere que tiene mayor formacin y competencia.
77
COMPETENCIAS Y CONTEXTOS EN IDIOMAS
COMPETENCIA GRAMATICAL
Se evala al estudiante en su competencia para construir oraciones de forma correcta,

haciendo uso de diferentes estructuras gramaticales y vocabulario, y la competencia
para reconocer el vocabulario a travs de grficas o dibujos.
Esta competencia se evala a travs de los siguientes contextos:

Construccin de oraciones: El estudiante se enfrenta a una serie de preguntas, en las
cuales debe buscar la construccin gramatical correcta, teniendo en cuanta el
vocabulario y el uso de verbos, sustantivos, adjetivos, preposiciones, etc.
Interpretacin de grficas: En cada una de estas preguntas se encuentra una grfica
que acta como enunciado. El estudiante debe elegir la opcin que interprete o
est relacionada con la grfica, de acuerdo con las instrucciones dadas en el
enunciado.
Composicin de palabras: El enunciado de estas preguntas es un recuadro con dos
imgenes. Dentro de las opciones, el estudiante debe escoger aquella que
contenga la palabra correcta construida con los dos elementos del recuadro.
Este tipo de preguntas solo se encuentra en la prueba de Alemn, ya que en esta

lengua encontramos palabras compuestas conformadas a partir de dos sustantivos, lo
que permite contar con el contexto necesario para su evaluacin.
COMPETENCIA TEXTUAL
Se evala al estudiante en su competencia para combinar ideas y lograr cohesin y

coherencia textual en el discurso. Cohesin hace referencia a los elementos
estructurales de una oracin o conjunto de oraciones. La coherencia est relacionada
con el sentido que cada una de estas construcciones gramaticales posee para
conformar un texto (dilogo, texto escrito, etc.). En esta competencia se puede
identificar si el estudiante usa correctamente los pronombres, conectores
(conjunciones, adverbios, palabras de transicin), etc.
Los contextos para la evaluacin de esta competencia son los siguientes:
Textos incompletos: El estudiante encuentra un conjunto de textos con espacios en

blanco, esos espacios poseen un nmero y cada nmero corresponde a una
pregunta. En cada pregunta se debe seleccionar la opcin que complete los
78
espacios correctamente. Los elementos a seleccionar pueden ser: verbos,
preposiciones, conectores, adjetivos, sustantivos, etc.
Construccin de prrafos: Encontramos un prrafo, cada uno de cuyas lneas tiene un nmero (mximo
cuatro). En las diferentes opciones se combina el orden del prrafo. El estudiante debe elegir la
opcin que contenga el orden correcto para que el prrafo sea coherente.
Prrafos incompletos: El estudiante encuentra un prrafo, que puede carecer de cierta

informacin, ya sea en la parte introductoria, en la parte media o en la parte final. El estudiante
debe elegir la opcin que complete el prrafo de forma coherente, teniendo en cuenta la
informacin que aparece en el mismo.
Competencia de textos: En estas preguntas el estudiante encuentra un texto escrito a partir del
cual se formulan preguntas. En estas competencias las preguntas indagan por el significado de
las palabras y del conjunto de palabras en el texto y la funcin de los conectores o de los distintos
referentes presentes en cualquier texto.
Coherencia textual:
A travs de esta competencia, se retoman los elementos de cohesin y coherencia presentes en la

competencia textual y se orientan hacia la construccin global del discurso. Se evala al estudiante
en su desempeo para relacionar las proposiciones (oraciones con sentido), es decir, para establecer
secuencias lgicas en el desarrollo de las ideas y dar sentido al texto producido. Esta coherencia est
ms all de la simple identificacin de los elementos (competencia textual); en ella se indagar sobre
las relaciones y conexin de tipo semntico existente entre las diferentes unidades de un texto o
partes del discurso. En esta medida, esta coherencia se orienta hacia aspectos de tipo comunicativo.
Los siguientes son los contextos a travs de los cuales se evala esta competencia:
Dilogos incompletos: El enunciado de estas preguntas es un dilogo incompleto, es decir, al que

le hace falta una intervencin de alguno de los interlocutores. El estudiante debe elegir, dentro
de las opciones, la ms coherente con la situacin planteada en el dilogo.
Comprensin de situaciones: El enunciado de estas preguntas es una situacin que puede ser un
dilogo o la enunciacin de algn evento comunicativo en particular, mediante el cual se indaga
sobre roles, intenciones, mensajes, etc.. El estudiante debe elegir la opcin que mejor interprete
la situacin planteada.
Comprensin de textos: Al igual que en la competencia anterior, en estas preguntas el estudiante

encuentra un texto escrito a partir del cual se formulan las preguntas.
Aqu se indaga por la intencin del autor, el ttulo del texto, o por ideas especficas retomadas del
texto, para que el estudiante elija la opcin que exprese la misma idea en otras palabras; de la misma
forma, el estudiante debe hacer inferencias lgicas a partir del texto.
79
Documento ICFES
E.L.V.H.
IDIOMAS EXTRANJEROS
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
Las estrategias de aprendizaje son los procedimientos especficos que usan los
estudiantes para desarrollar determinados procesos de aprendizaje (Richards y
Lockhart: 1994). Por su parte Oxford (1990) define las estrategias de aprendizaje como
las acciones especficas emprendidas por el estudiante para hacer el aprendizaje ms
fcil, ms agradable, ms rpido, ms autodirigido y ms factible de ser transferido a
nuevas situaciones de aprendizaje.
Resultan importantes para aprehender un idioma puesto que son herramientas para
la participacin auto dirigida y activa. As pues, adecuadas estrategias de aprendizaje
generan un incremento en la competencia y una mayor auto-confianza se caracterizan
porque: contribuyen al logro de la competencia comunicativa; amplan el papel del
profesor; permiten la solucin de problemas; involucran diversos aspectos del
estudiante, no solamente el cognitivo; apoyan el aprendizaje tanto directa como
indirectamente; no son siempre observables; a menudo son conscientes; pueden ser
aprendidas; son flexibles y estn sujetas a diversos factores (personalidad, naturaleza
de las tareas de aprendizaje, entre otras).
La figura muestra seis tipos generales de estrategias, tales como las presenta Oxford:
Estrategias de Memoria
Estrategias Estrategias Cognitivas

Directas
ESTRATEGIAS Estrategias de Compensacin
DE
APRENDIZAJE Estrategias Metacognitivas
Estrategias Estrategias Afectivas

Indirectas
Estrategias Sociales
FIGURA. Visin del Sistema de estrategias (Oxford: 1990)

80
Las estrategias de memoria ayudan a los estudiantes a guardar y recuperar informacin. Implica la
creacin de nexos mentales (por ejemplo, la ubicacin de nuevas palabras en un contexto); la
aplicacin de imgenes y sonidos (como la representacin de sonidos en la memoria); la revisin
correcta (revisin estructurada); y el uso de acciones (uso de respuesta fsica o sensaciones).
Las estrategias cognitivas nos permiten comunicarnos a pesar de las limitaciones en el

conocimiento del idioma. En este grupo encontramos la prctica de patrones; la recepcin y envo
de mensajes ( por ejemplo la concentracin en la idea central de un mensaje); el anlisis y
razonamiento (como el anlisis de expresiones).
Las estrategias de compensacin hacen posible la comunicacin a pesar de las deficiencias o

limitaciones en el conocimiento del lenguaje. Estas abarcan las conjeturas o aproximacin
inteligente ( el uso de claves no lingsticas para adivinar el significado y la superacin de
limitaciones en el habla y la escritura (como el uso de circunloquios o sinnimos)).
Las estrategias metacognitivas hacen posible el control del propio aprendizaje mediante la
organizacin, la planeacin y la evaluacin. Hay tres tipos de estrategias metacognitivas: la
concentracin de la atencin (conexin de nueva informacin con material ya conocido), la
planeacin del aprendizaje (determinacin de objetivos) y la evaluacin del propio aprendizaje
(automonitoreo).
Las estrategias afectivas ayudan a los estudiantes a ganar control sobre sus emociones, actitudes,
motivaciones y valores. A este grupo de estrategias pertenecen la disminucin de la ansiedad
(mediante el uso de msica o la risa, por ejemplo) la propia estimulacin (premiarse uno mismo)
y la medicin de nuestra temperatura emocional (discusin de los sentimientos con otra
persona).
Las estrategias sociales apoyan a los estudiantes en su interaccin con otros y comprenden la
formulacin de preguntas (por ejemplo, para aclarar o verificar o para corregir), la cooperacin
con otros (la cooperacin con usuarios efectivos del idioma o con otros compaeros) y la empata
con otros (el desarrollo de la comprensin de aspectos culturales y de las ideas y sentimientos de
otros).
El conocimiento de cmo recurrir a estas estrategias puede resultar particularmente til en las etapas
iniciales del aprendizaje lingstico, y cabe esperar que la necesidad de usar ciertas estrategias pueda
cambiar en funcin de la edad y del nivel del conocimiento de la lengua. M.Canale y M. Swain (1984).
Podemos preguntar a qu se deben estos cambios; En qu se basa esta nueva visin del proceso
enseanza-aprendizaje de lenguas extranjeras desde la primaria. Examinaremos, entonces algunas
de las tendencias recientes en la pedagoga actual, para luego ubicar ms precisamente las
consideraciones metodolgicas apropiadas en el rea de lenguas extranjeras.
Documento idiomas extranjeros Lineamientos Curriculares MEN

E.L.V.H.
81
82
LENGUA CASTELLANA
PROPUESTA CURRICULAR MEN
EJES TEMTICOS
Procesos de construccin de sistemas de significacin.

z Un nivel de construccin o adquisicin de significacin.
z Un nivel de uso.
z Un nivel de explicacin del funcionamiento de los sistemas de significacin.
z Un nivel de control sobre el uso de los sistemas de significacin.
Procesos de interpretacin y produccin de textos.

z Categoras para el anlisis de la produccin escrita.
z Conceptualizacin del proceso lector.
Procesos culturales y estticos asociados al lenguaje: el papel de la literatura.

z El dilogo entre los textos: Una posibilidad de trabajo con la literatura.
z Recapitulacin: Estudio de la literatura como experiencia de lectura y de desarrollo
de la argumentacin crtica.
Principios de interaccin y los procesos culturales implicados en la tica de la

comunicacin.
z Diversidad tnica y cultural.
z Un mito de los uitotos y muinanes de la Amazona.
Procesos de desarrollo del pensamiento.

z Estrategias cognitivas para facilitar la comprensin textual.
z Estrategias metacognitivas para mejorar la comprensin lectora.
Modelos de Evaluacin en el lenguaje.

z La Evaluacin de Procesos: Herramientas de aula
z Evaluacin como investigacin
z Sistematizacin y seguimiento.
z Categoras para el anlisis de la comprensin lectora.
z Anlisis de textos escritos por los estudiantes en contexto de evaluacin.
83
CONSIDERACIONES IMPORTANTES PARA LA ESTRUCTURA
CURRICULAR EN EL AREA DE LENGUA CASTELLANA.
LEER: Es un proceso de construccin de significados a partir de la interaccin entre

el texto, el contexto y el lector, quienes determinan la comprensin.
FASES DEL PROCESO LECTOR:

z Comprensin lectora.
z La creacin (aportar, enriquecer y recrear).
Componentes bsicos a que todo buen lector debe ser sensible segn (Zarzosa
1.992).
El Lxico: Claridad y precisin de las palabras usadas en el texto.

Consistencia Externa: Contenido de la lectura.
Consistencia Interna o Temtica: Habilidad para hacer una lectura integrada.
Competencia comunicativa: Capacidad del estudiante para comprender,

interpretar y analizar diversos tipos de textos como:
INFORMATIVOS:
Noticia.
Nota de enciclopedia.
Artculo periodstico.
Afiche.
Circular.
Carta.
NARRATIVOS
Cuento.
Novela.
Mito.
Fbula.
Obra de Teatro.
Historieta.
Relato Cotidiano.
84
ARGUMENTATIVOS:
Ensayo.
Artculo de opinin.
Resea.
Editorial de un peridico o revista.
EXPLICATIVOS:
Resea.
Receta.
Reglas de un juego.
Instrucciones para armar un juguete, un mueble, instalar un electrodomstico,
etctera.
ICONICOS:
Carteleras.
Historietas.
Caricaturas.
FACTORES QUE DETERMINAN LA COMPRENSIN LECTORA
b EL LECTOR
Diversos componentes facilitan u obstaculizan la comprensin del lector:
z Las estrategias cognitivas de muestreo: capacidad para seleccionar

cognitivamente las palabras e ideas ms significativas del texto para construir
los significados.
z Prediccin: Capacidad que tiene el lector para anticipar los contenidos de u
texto; permite construir hiptesis relacionadas con el desarrollo y con la
finalizacin de un texto.
z Inferencia: Capacidad para deducir y concluir acerca de los componentes del
texto que aparecen implcitos. Es un medio poderoso para que las personas
complementen la informacin disponible utilizando el conocimiento conceptual,
lingstico y los esquemas que poseen.
z Propsitos: El para qu de la lectura. Normalmente se lee con un fin, ya sea
informativo o recreativo.
85
z Conocimiento previo: A mayor conocimiento del tema que se est
leyendo, mayor comprensin del mismo, es un factor determinante
en el proceso de construccin del significado.
z Nivel del Desarrollo Cognitivo: Capacidad del sujeto para asimilar,
lo que significa aplicar los esquemas disponibles para resolver los
problemas que se le presentan y adquirir ms informacin.
z Situacin emocional: la realidad afectiva del lector en el momento
de la lectura condiciona la comprensin de un texto. Los
significados se construyen a partir de la interaccin entre la realidad
interior del sujeto que lee y la realidad exterior en la que habita el
texto.
z Competencias del lenguaje: se refiere al conocimiento que el lector
posee de su lengua, lxico, sintaxis y el modo de utilizarla.
Competencias: Gramatical, textual, semntica y pragmtica.
z Situacin de lectura: Condiciones de tipo ambiental: Lugar,
temperatura y el patrimonio cultural del lector (valores y
costumbres).
EL TEXTO : una construccin formal semntico-sintctica usado

en una situacin concreta y que nos refiere a un estado de cosas;
estructuras funcionales de organizacin para los constituyentes
cuya importancia es socio-comunicativa. Constructo terico
abstracto que suele llamarse discurso.
Lo que determina el texto no es la extensin sino la intencin

comunicativa la cual est a su vez determinada por la manera como
las oraciones se relacionan entre s hasta construir el hilo argumental
del tema.
EL CONTEXTO: se refiere a las condiciones que rodean el acto de

lectura.
TIPOS:
z El textual: Est representado por las ideas presentes antes y
despus de un enunciado, o sea, las relaciones intratextuales
que permiten la delimitacin y construccin de un significado. En
86
sntesis, son las relaciones que establece un enunciado con
aquellos que lo rodean en el mismo texto.
z El Extratextual: compuesto esencialmente por factores como: el
clima o el espacio fsico donde se realiza la lectura (Biblioteca, Aula,
etc.); la posicin que se utiliza al leer: de pie, sentado o acostado.
z El Psicolgico: se refiere al estado anmico del lector en el momento
de leer el texto.
ESTRATEGIAS COGNITIVAS PARA FACILITAR LA COMPRENSIN

TEXTUAL
Elementos tericos para la comprensin lectora:

z No fragmentar el texto ni el proceso lector.
z Las destrezas para desarrollar la comprensin lectora se deben

promover en el mismo proceso lector.
z Implementar estrategias Pedaggicas: antes, durante y despus. Las
actividades antes y durante pretenden focalizar en los estudiantes: la
atencin, despertar su inters, activar el conocimiento previo, movilizar
los procesos imaginativos, creativos y promover la prediccin.
z Las estrategias para despus de la lectura, buscan facilitar la
reconstruccin del significado global y especfico de texto, as como el
reconocimiento de su estructura organizativa.
Actividades para realizar antes y durante la lectura:
Realizar ejercicios perceptivos de exploracin y juegos de

razonamiento.
Seleccionar lecturas apropiadas a las edades e intereses de los
estudiantes.
Narrar experiencias cotidianas.
Invitar a los estudiantes a escribir o hablar sobre el posible contenido
del texto.
Hacer preguntas.
Invitar a los estudiantes a predecir el final del texto.
Actividades o estrategias para despus de la lectura:

Tcnica del recuento: es una estrategia que facilita la reconstruccin del
significado del texto, despus de ledo, se invita a los estudiantes a
hablar sobre lo que comprendieron, lo cual permite que expresen los
87
resultados de su interaccin con el texto, la funcin del Docente es
orientar adecuadamente la discusin.
La relectura: volver a leer el texto y verificar aquellos aspectos que no
son claros.
El parafraseo: Los estudiantes escriben con sus propias palabras lo que
comprendieron de un texto. El uso de un lenguaje propio permite
observar el nivel de apropiacin del significado del texto ledo.
Las redes conceptuales: Los conceptos se consignan en los textos con
palabras, se trata de que el lector aprenda a ubicarlos y comprenda la
manera como stos se relacionan. Por esta razn es necesario hacerle
comprender lo que significa un concepto y cmo puede ubicarlo en el
texto, de manera que comprenda que si bien los conceptos se expresan
a partir de palabras o conjunto de stas, no todas las palabras son
conceptos; este ejercicio hay que realizarlo prrafo a prrafo hasta
reconstruir la macro-estructura textual.
Documento consultado: Lineamientos Curriculares, Lengua Castellana

MEN.(1998) Documento de orientacin ICFES (1999).
Elaborado por:

Supervisora
88
ASPECTOS DE LA CONCEPCIN TERICA DEL LENGUAJE EN
QUE BASA EL ICFES LA EVALUACIN
" El lenguaje se comprende como la base de la formacin del universo conceptual

del hombre, como el soporte de su funcin cognoscitiva. Permite conceptualizar,
simbolizar, interpretar y comunicar. Gracias a esta facultad especfica de lo
humano, el hombre crea mundos al darle sentido a la realidad objetiva, natural y
social. El lenguaje atraviesa todo lo humano: por l nos constituimos como
sujetos y, por lo tanto, como constructores de cultura, entendida como la
interrelacin de complejos procesos entre el sujeto y su experiencia con el mundo.
" La significacin - funcin por excelencia del lenguaje- es el proceso mediante el

cual es posible la transformacin de la experiencia humana en sentido susceptible
de ser comunicado. Este proceso se lleva a cabo en tres niveles: representacin
conceptual, o referencia a aquello de lo que se habla, configuracin lgica, o
establecimiento de relaciones de diverso orden sobre la representacin
conceptual; y configuracin semntica, o la forma como damos sentido a esas
relaciones.
" La comunicacin: entendida como proceso de interaccin, es el factor

determinante para la transformacin que el hombre hace de la realidad. No es
solamente la interaccin en la accin la que nos hace humanos; es la interaccin
en la significacin, la que se cumple en la relacin entre contenido y expresin
establecida conceptualmente.
" Si el sentido del lenguaje es la constante dinmica entre el sujeto y su realidad, la

competencia es vista como las posibilidades de carcter cognitivo, comunicativo y
valorativo que posee un sujeto al instalarse en forma significativa en la cultura. La
competencia, entonces, no es algo a lo que podamos acceder de primera mano;
accedemos a ella por las actuaciones de los sujetos en situaciones especficas.
" El concepto de competencia comunicativa, que se ha ido afianzando en las ciencias

sociales, tiene sus orgenes en la lingstica generativa de los aos sesenta,
cuando Chomsky plantea la nocin de competencia lingstica; posteriormente, es
desarrollado por Hymes, quien considera que un nio tiene capacidad para
realizar un repertorio de actos de habla, para tomar parte en situaciones
comunicativas y para evaluar la participacin de quienes participan de dicho acto
89
comunicativo. Segn este autor, la competencia comunicativa se nutre de la
experiencia social, de las necesidades del sujeto y de la accin intersubjetiva.
" Para consolidar esta propuesta evaluativa, se incorpora el concepto de discurso,
en tanto unidad que permite la integracin del lenguaje como conocimiento y
como comunicacin, pues all se condensa el reconocimiento de la manera como
opera el lenguaje y de las intencionalidades comunicativas de los interlocutores. El
discurso creacin social donde confluyen elementos histricos, psicolgicos y
culturales que, manifiestos en prcticas comunicativas, se inscriben en sistemas
lingsticos puede ser definido como una construccin de naturaleza
intersubjetiva, expresada en una serie lineal de enunciados bajo condiciones de
cohesin e interdependencia, es decir, como el producto de una actividad
comunicativa en un contexto particular, cuya materializacin es fcilmente
reconocida por sus participantes.
" El anlisis del discurso se entiende como el estudio de la manera como se
organizan e interrelacionan los distintos componentes textuales que convergen
en la construccin de sentido; ste ser el marco de la evaluacin.
" Otro concepto central es el de proceso de lectura. La lectura, desde el punto de
vista de la competencia comunicativa, puede ser definida como un proceso
semitico en el que entran en dilogo los saberes del lector y los saberes del texto:
los cdigos desde los cuales lee un sujeto y los cdigos desde los cuales el texto
prev sus lecturas. En la mayora de los casos, no existe una homogeneidad plena
entre estos dos conjuntos de cdigos. En una situacin no regulada de lectura,
normalmente se presenta una decodificacin no prevista por el texto, en la
medida en que el lector actualiza indiscriminadamente sus saberes sin reconocer
que el texto le exige otros cdigos. En una situacin regulada de lectura, esta
heterogeneidad interpretativa se reconoce y, a partir de ella, se establecen
hiptesis sobre el texto.
Los cdigos desde los cuales lee el sujeto son interpretados por los cdigos del
texto, en tanto el lector reconoce que quien le habla a travs del texto es alguien
diferente a l. Solamente de esta manera el sujeto puede reconocer si el texto est
o no de acuerdo con l, si l trata este ltimo, o si el texto le dice algo nuevo sobre
el mundo que lo rodea.
" En este proceso de comprensin textual es necesario tener en cuenta la nocin de
enunciacin, pues constituye una instancia terica que da cuenta del conjunto de
procedimientos formales que generan y organizan el discurso.
90
As, la enunciacin se relaciona con el proceso psicofisiolgico que implica la
produccin del enunciado, ms el eventual juego de influencias sociales que lo
condicionan y que determinan la configuracin del sentido.
El enunciado es lo observable, lo que cualifica la enunciacin. El sentido del enunciado

es, en sntesis, la representacin de la enunciacin, comprendida como la aparicin de
un enunciado o el surgimiento momentneo de un acontecimiento que no exista
antes de que se hablara y que no existir despus (Ducrot, 1986).
Bajo estas condiciones, comprender o producir el discurso que se hace manifiesto

remite a su estructura y funcionalidad, a su sentido y propsito; en consecuencia, su
anlisis se orientar a caracterizar el proceso complejo mediante el cual se elaborar el
sentido en trminos de la relacin de intenciones, circunstancias, cargas semnticas,
contextos, actitudes y experiencias de los interlocutores.
Documento ICFES
91
EVALUACION LENGUAJE
Se asume
Desde el desarrollo
De la
COMPETENCIA
COMUNICATIVA
Como un
Conjunto de posibilidades
Que posee
UN ESTUDIANTE
Para
Comprender Organizar Negociar Producir
Actos de significacin
Mediante
SIGNOS SIGNOS NO
LINGSTICOS LINGUISTICOS
Elaborado por:
Supervisora
92
COMPRENSIN LECTORA
Relaciona
Es un
INFORMACIN
Proceso interactivo
En
En el cual
ESQUEMAS
El lector construye
Conocimiento Conocimiento Organizacin

Previo Especfico general de textos
Una
Para
REPRESENTACIN
Adoptar estrategias
Con el fin
Organizada Coherente
Organizar informacin Estructurar informacin
Del En forma
Coherente Ordenada Jerrquica

CONTENIDO
DEL TEXTO
Elaborado por: FACILITANDO EL APRENDIZAJE

Eugenia Leonor Vsquez H. A PARTIR DEL TEXTO
Supervisora
93
94
MATEMTICAS
ESTRUCTURA CURRICULAR MEN
1. Las situaciones problemticas: un contexto para acercarse al conocimiento

matemtico.
2. Conocimientos bsicos
" pensamiento numricos y sistemas numricos
" Pensamiento espacial y sistemas geomtricos
" Pensamiento mtrico y sistemas de medidas
" Pensamiento aleatorio y sistemas de datos
" Pensamiento variacional y sistemas algebraicos y analticos.
3. Procesos generales:
" La resolucin y planeamiento de problemas
" Razonamiento
" La comunicacin
" La modelacin
" La elaboracin, comparacin y ejercitacin de procedimientos
4. Contexto para la evaluacin:

" Orientaciones para la evaluacin
" Elementos para la evaluacin de logros formativos y cognitivos
" Lecturas de los indicadores de logros curriculares
" Los registros de evaluacin Reflexiones.
95
IMPORTANTES CONSIDERACIONES PARA LA ESTRUCTURA CURRICULAR EN MATEMTICAS
- El aprendizaje de las matemticas debe posibilitar al estudiante la aplicacin de sus

conocimientos fuera del mbito escolar, donde debe tomar decisiones, enfrentarse
y adaptarse a situaciones nuevas, exponer sus opiniones y ser receptivo a las de los
dems.
- Relacionar los contenidos de aprendizaje con las experiencia cotidiana de los

estudiantes, as como presentarlos y ensearlos en un contexto de situaciones
problemticas y de intercambio de puntos de vista.
- Aspectos que se deben tener en cuenta para organizar el currculo en un todo

armonioso.
Procesos generales, que tienen que ver con el aprendizaje, tales como:
Razonamiento
Resolucin y planteamiento de problemas
La comunicacin
La modelacin, elaboracin, comparacin y ejercitacin de procedimientos.
Conocimientos bsicos: tienen que ver con los procesos especficos que desarrollan
el pensamiento matemtico y con sistemas propios de las matemticas.
Los procesos especficos se relacionan con el desarrollo del pensamiento numrico, el

espacial, el mtrico, el aleatorio y el variacional, entre otros.
Los sistemas son propuestos desde la renovacin curricular: sistemas numricos,

geomtricos, de medida de datos y sistemas algebraicos y analticos.
El contexto: tiene que ver con los ambientes que rodean al estudiante y que le dan sentido a las
matemticas que aprende. Variables: como las condiciones sociales y culturales tanto locales como
internacionales, el tipo de interacciones, los intereses que se generan, las creencias y condiciones
econmicas del grupo social en el que se concreta el acto educativo, deben tenerse en cuenta en el diseo
y ejecucin de experiencias didcticas. Para aprovechar el contexto se hace necesaria la intervencin
continua del maestro para modificar y enriquecer ese contexto con la intencin de que los estudiantes
aprendan.
La resolucin de problemas, es una actividad muy importante para aprender matemticas, por esta razn
se deben tener en cuenta los siguientes aspectos:
96
" Formulacin de problemas a partir de situaciones dentro y fuera de las matemticas
" Desarrollo y aplicacin de diferentes estrategias para resolver problemas.
" Verificacin e interpretacin de resultados a la luz del problema original.
" Generalizacin de soluciones y estrategias para nuevas situaciones de problemas.
" Adquisicin de confianza en el uso significativo de las matemticas
(NCTM,1989:71)
- El razonamiento matemtico debe estar presente en todo el trabajo matemtico de

los estudiantes.
Razonar en matemticas tiene que ver con:
Dar cuenta del cmo y de por qu de los procesos que se siguen para llegar a
conclusiones.
Justificar las estrategias y los procedimientos puestos en accin en el tratamiento

de problemas.
Formular hiptesis, hacer conjeturas y predicciones, encontrar contraejemplos,

usar hechos conocidos, propiedades y relaciones para explicar otros hechos.
Encontrar patrones y expresarlos matemticamente.
Utilizar argumentos propios para expresar ideas.
Para favorecer el desarrollo de este eje se debe:
Propiciar una atmsfera que estimule a los estudiantes a explorar, comprobar y

aplicar ideas, para lo cual el docente debe escucharlos y orientar el desarrollo de sus
ideas y utilizar los recursos fsicos y tecnolgicos que posibiliten la comprensin de
ideas abstractas.
97
Fomentar el pensamiento crtico entre docentes y estudiantes, toda afirmacin
debe estar abierta a posibles preguntas, reacciones y reelaboraciones por parte de
los dems.
Provocar procesos de investigacin, referidos al proceso de pensamiento

matemtico: manipulacin (exploracin de ejemplos, casos particulares); la
formacin de conjeturas (ncleo de razonamiento matemtico, proponer
sistemticamente afirmaciones que parecen ser razonables, someterlas a prueba y
estructurar argumentos sobre su validez); la generalizacin (descubrir una ley y
reflexionar sistemticamente sobre ella); la argumentacin (explicar el por qu,
estructurar argumentos para sustentar generalizacin, someter a prueba y explorar
nuevos caminos).
Investigar diversas estrategias, explorar caminos alternos y flexibilizar la

exploracin de ideas matemticas.
Investigar comprensin de conceptos y de procesos matemticos a travs de:

reconocimiento de ejemplos y contraejemplos, uso de diversidad de modelos,
diagramas, smbolos para representarlos, identificacin de propiedades,
reconocimiento de condiciones, ejecucin eficiente de procesos, verificacin de
resultados de un proceso, justificacin de pasos de un proceso, reconocimiento de
procesos correctos e incorrectos y generacin de nuevos procesos.
Para lograr estas metas, los estudiantes tienen que discutir sus ideas, negociar,
especular sobre los posibles ejemplos y contraejemplos que ayudan a confirmar o
desaprobar sus ideas.
Lineamientos Curriculares MEN (1998)

98
Elaborado por: Eugenia Leonor Vsquez Hernndez.
DISEO Y ESTRUCTURA DEL EXAMEN ICFES

MATEMTICAS
La prueba de matemticas evala la competencia matemtica de los estudiantes que
culminan la educacin bsica y media. Esta competencia matemtica est relacionada
con tres aspectos fundamentales, de los cuales todos los estudiantes deben poder dar
cuenta; ellos son: el conocimiento matemtico con dos componentes conceptual y
procedimental -, las situaciones problemas y la comunicacin matemtica. Veamos
qu significa cada uno de ellos en la evaluacin de la competencia matemtica.
CONOCIMIENTO MATEMTICO ESCOLAR

Se consideran los conceptos, hechos, terminologa, notacin, as como las destrezas,
estrategias y razonamiento necesarios para trabajar cada concepto como parte de una
estructura matemtica.
Por ejemplo, al trabajar con el concepto de nmero, es posible identificar diferentes

elementos, que pueden ayudar a definirlo, como son, el sentido numrico (para
contar, medir, para relacionar, para identificar, etc.); las relaciones que puede generar
(equivalencia, de orden, etc.); las caractersticas o propiedades que le son inherentes
(cardinal, ordinal, etc.); las operaciones que involucran (adicin, potenciacin, etc.); las
estructuras conceptuales subyacentes (aditiva, multiplicativa, etc.); destrezas
aritmticas (trabajo con algoritmos, etc); razonamientos (proporcionalidad, etc);
estrategias (simplificacin de tareas, estimaciones, uso de procedimientos algebraicos
o geomtricos para solucionar problemas, entre otros).
SITUACIONES PROBLEMAS
Son esenciales en la evaluacin, ya que a travs de ellas, se logra evidenciar el uso que
el estudiante hace del conocimiento matemtico que ha construido durante su
proceso escolar. En el uso adecuado de ese conocimiento, es posible inferir un
aprendizaje significativo de las matemticas escolares. Por ejemplo, un estudiante que
ha logrado construir el concepto de rea es capaz de usarlo consistentemente en
diversas situaciones y bajo diferentes perspectivas.
COMUNICACIN MATEMTICA
Es fundamental a la hora de evaluar, ya que, siendo sta una prueba escrita, requiere
que el estudiante sea capaza de comprender el lenguaje utilizado. Cada estudiante
99
debe reconocer, en las situaciones planteadas, todos los aspectos o elementos que
pueda matematizar, que pueda traducir al mundo dela matemtica, que pueda
expresar en las diferentes formas de representacin usadas en las matemticas, para
lograr establecer relaciones cuya demostracin y validacin pertenezcan a la
matemtica escolar.
COMPETENCIA MATEMTICA
Estos Tres aspectos se tienen en cuenta para el diseo de las situaciones y de los
problemas que se formulen a partir de ellas, atendiendo a dos elementos fundamentales,
que estn totalmente acordes con los aspectos antes mencionados. Estos dos elementos
se consideran fundamentales para los resultados que se obtengan de esta evaluacin,
pues son los que, en conjunto, dan cuenta de la competencia matemtica de los
estudiantes; stos son los ejes conceptuales y las acciones. A continuacin se ver cmo
se entiende cada uno de estos elementos en la evaluacin.
Las acciones tienen que ver con procesos que deben desarrollar los estudiantes en la
comprensin del conocimiento matemtico involucrado en cada una de las situaciones y
problemas propuestos. Esta comprensin est expresada tanto en los conceptos que son
capaces de manejar consistentemente, como en las formas de proceder que usan
apropiadamente.
Estas acciones se han tomado considerando como dimensin fundamental la

comunicacin, a partir de lo que un estudiante debe saber hacer en los problemas que
se le proponen resolver. De esta manera, cuando un estudiante se enfrenta a la prueba,
se espera que en su interaccin con ella d cuenta de los aspectos conceptuales antes
mencionados. Las acciones que hemos propuesto son:
INTERPRETACIN: Se refiere a las posibilidades del estudiante para dar sentido,

a partir de la matemtica, a los diferentes problemas que surgen de una situacin.
Interpretar consiste en identificar lo matematizable que se infiere de la situacin
problema, a partir de lo que ha construido como conocimiento matemtico, y poderlo
expresar como un modelo matemtico
ARGUMENTACIN : se refiere a las razones o los porqus que el estudiante

pone de manifiesto ante un problema; la expresin de dichos porqus busca poner en
juego las razones o justificaciones expresadas como parte de un razonamiento lgico,
esto es, las relaciones de necesidad y suficiencia, las conexiones o encadenamientos que
desde su discurso matemtico son vlidas. Estas razones, justificaciones o porqus no
deben corresponder a una argumentacin desde lo puramente cotidiano, sino que deben
ser razones que permitan justificar el planteamiento de una solucin o una estrategia
particular desde las relaciones o conexiones validadas dentro de la matemtica.
PROPOSICIN: se refiere a la manifestacin del estudiante en cuanto a los

hechos que le permiten generar hiptesis, establecer conjeturas, encontrar deducciones
posibles ante las situaciones propuestas. Estas actuaciones no se infieren directamente
100
de la situacin problema dado, sino que se trata de una serie de conexiones y
relaciones que el estudiante establece frente a la puesta en escena de distintas
estrategias; se tienen en cuenta las diferentes decisiones que el estudiante aborde como
pertinentes frente a la resolucin de un problema en y desde lo matemtico, permitiendo
as llegar a una solucin.
EJES CONCEPTUALES EN MATEMTICAS
Los ejes conceptuales se conciben como una manera de organizar el

conocimiento matemtico escolar, retomando algunos conceptos bsicos y
fundamentales de las matemticas escolares. Se han estructurado de esta
manera, atendiendo a aspectos propuestos en los Lineamientos Curriculares para
Matemticas y a lo que se espera que los estudiantes hayan construido sobre el
conocimiento matemtico al final de la educacin media. La clasificacin que
hemos propuesto es:
CONTEO
El concepto que articula los problemas que estn en este eje es el de nmero. Se
intenta rastrear en los estudiantes los diferentes sentidos y usos que le asignan al
nmero en diferentes sistemas numricos, involucrando las operaciones,
relaciones, caractersticas y propiedades que deben tener en cuenta los
estudiantes en una situacin determinada.
MEDICION
En este eje confluyen varios conceptos articuladores: ellos son: medida, mtrica
(parmetros adecuados para realizar medidas), y espacio. Se busca rastrear en
los estudiantes los diversos sentidos y usos que den a las relaciones
(equivalencia, proporcionalidad) que surgen cuando se consideran medidas
asociadas a formas geomtricas, sus movimientos, condiciones invariables de las
formas, propiedades y operaciones que les sean propias.
VARIACIN
En este eje se incluye el concepto de variable como articulador de los problemas
que se plantean. Desde este concepto, es posible indagar por las diferentes
significaciones sobre lo que cambia en una situacin determinada; el
reconocimiento de diversos elementos asociados a situaciones de variacin, como
reglas de transformacin, universos numricos(p.e., conjuntos numricos de
referencia); reconocimiento y uso de regularidades, patrones; sentido y uso de las
relaciones que posibilitan desde estas situaciones, como ecuaciones,
inecuaciones, funciones; sentido, significado y uso de distintas formas de
representacin en situaciones de variacin.
ALEATORIEDAD
En este eje se intenta rastrear en los estudiantes la interpretacin y el uso de
datos estadsticos, sus descripciones a partir de las medidas de tendencia central
101
y representaciones grficas. El establecimiento de arreglos y combinaciones a
partir de condiciones dadas; la determinacin y el anlisis de posibilidades y
probabilidades de ocurrencia de un evento bajo determinadas circunstancias.
Algunos ejemplos de lo que se podra indagar sobre la competencia

matemtica de los estudiantes son:
- Usos del nmero (para medir, como cardinal, como cdigo o smbolo).
- El sentido de las operaciones bsicas (adicin, sustraccin, multiplicacin,
divisin) en un sistema numrico en particular (los nmeros racionales).
- El establecimiento de relaciones numricas (M.C.D., m.c.m., equivalencias,
orden proporcionalidad) en los procesos como contar, repartir, agrupar, seriar,
generalizar.
- Reconocimiento y uso de conjuntos discretos o continuos.
- Propiedades como la densidad en los nmeros reales, en relacin con diversas
situaciones en las que se tenga que hacer uso de ella.
- Manejo del espacio, conservacin y reorganizacin de reas o permetros.
- Establecimiento de relaciones como proporcionalidad o semejanza (entre
medidas, entre figuras).
- Propiedades de ciertas figuras geomtricas (planas, slidos)
- Uso y establecimiento de patrones de medida no convencionales.
- Reconocimiento y estimacin de magnitudes (mtrica usual) en diversas
situaciones y problemas.
- Reconocimiento y uso de caractersticas invariantes en movimientos en el
plano (reflexiones, traslaciones, rotaciones).
- Nocin y significado de la variable (como letra, nmero generalizado, variable).
- Reconocimiento y uso de secuencias, sucesiones, series.
- Anlisis de las relaciones de dependencia entre variables (continuas,
discretas).
- Significado y anlisis de grficas (pendiente, dominio, codominio) de diferentes
funciones (trigonomtricas, lineales, cuadrticas, especiales).
- Manejo y uso de la constante y la variable en situaciones donde se requieren
traducciones de lenguaje (grfico, tabular, icnico, natural, simblico).
- Reconocimiento de regularidades y patrones en secuencias geomtricas y
numricas.
- Interpretacin de distintos grficos (circulares, de barras, histogramas).
- Determinacin y uso de promedio, mediana, moda
- Reconocimiento de frecuencias relativas y absolutas.
- Traduccin a porcentajes y ponderaciones.
- Establecimiento de conjeturas a partir de arreglos o combinaciones.
- Toma de decisiones a partir del clculo de probabilidades y su significado.
102
Documento ICFES
E.L.V.H.
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Investigacin ICFES, Marzo 1999.
Eugenia Leonor Vsquez Hernndez.

SUPERVISORA SECRETARIA DE EDUCACIN DE
BOYAC
104

Documento para Mejorar La Calidad de La Educacion 2002

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4. PARTIR DE LOS REFERENTES TERICOS Y FUNDAMENTOS CONCEPTUALES DEL

5. CONFRONTAR PRACTICA PEDAGGICA, LAS DIVERSAS CONCEPCIONES

6. CONFRONTAR EL CURRICULO COMO PROCESO DE INVESTIGACIN QUE DEBE

ESTAS PREGUNTAS TIENEN RESPUESTAS EN LAS DIFERENTES DISCIPLINAS POR

7. EL PROCESO DE DISEO Y PRACTICA DEL CURRICULO SE SUSTENTA EN LA LEY 115

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1.3 Orientaciones constructivistas

1.3.2 Pensamiento de Vygotsky: El proceso del aprendizaje consiste en una

1.3.3 Constructivismo humano de Novak. Citado J.D. Novak hace el aporte

1.3.4 Algunas caractersticas del pensamiento constructivista: Las caractersticas

1.3.4.1 Conocimientos Previos: Son aquellos conocimientos que poseen los

1.3.4.2 Establecer Relaciones: Son aquellos conocimientos estructurados, organizados

1.3.4.4 Aprender por s Mismo: El individuo es responsable de su propio aprendizaje.

1.4 Aprendizaje Significativo: teora de David Ausubel consiste en la relacin que

1.4.1 El Aprendizaje Significativo tiene varias formas:

1.4.1.1 Aprendizaje Representacional: Es el que reconoce por los smbolos o signos

1.4.1.2 Aprendizaje Conceptual: El smbolo o la palabra estn dadas a travs del

1.4.1.3 Aprendizaje Proposicional: El significado se logra mediante un conocimiento

1.5 Conductismo vs. Constructivismo.

En la siguiente tabla se presenta un paralelo entre el conductivismo y el constructivismo

Es la continuacin del empirismo. Filosofa de la ciencia en la actualidad.

Pregunta sicolgica importante para la Pregunta sicolgica importante para la

Aprendizaje dirigido a respuestas Aprendizaje orientado a la estructura del

El aprendizaje es la nica fuente de El aprendizaje: es una forma de

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