LA TUTORA EN LA INSERCIN DOCENTE: ESTADO DE CONOCIMIENTO

Evangelina Cervantes Holgun1

Pavel Roel Gutirrez Sandoval2
1
Profesora del Departamento de Humanidades de la Universidad Autnoma de Ciudad Jurez, Chihuahua, Mxico. 2 Profesor de la
Divisin Multidisciplinaria de la UACJ en Nuevo Casas Grandes, Chihuahua, Mxico. Responsable: Evangelina Cervantes Holgun. Av.
Heroico Colegio Militar y Av. Universidad 3775, Zona Chamizal C.P. 32300, Jurez, Chihuahua. Correo electrnico
evangelina.cervantes@uacj.mx

INTRODUCCIN

L
a profesin docente se asume como un proceso integral constituido por distintas fases y
mbitos que estn interrelacionados (Sandoval, 2009, pg. 186). Cada una de estas fases
constituye momentos en la vida profesional, que no son fijos, sino flexibles en
correspondencia a la madurez del ejercicio docente. Interesa aqu la etapa de insercin entendida
como el periodo de tiempo que abarca los primeros aos, en los cuales los profesores han de realizar
la transicin desde su condicin de estudiantes a su nueva condicin de docentes. Es un periodo de
tensiones y aprendizajes intensivos en contextos generalmente desconocidos y durante el cual los
profesores principiantes deben adquirir conocimiento profesional, adems de conseguir mantener un
cierto equilibrio personal (Marcelo & Vaillant, 2009, pg. 49).

Con el propsito de elevar la calidad de la educacin en Mxico, en especial, la trayectoria

profesional docente, la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmicos (OCDE)
recomienda crear y consolidar un sistema de desarrollo profesional ms sensible a las necesidades
de los maestros y las escuelas (OCDE, 2013, pg. 127), para lo cual propone entre sus estrategias
para la accin: Proporcionar a los maestros principiantes apoyo y tutora intensivos con un nuevo
equipo de maestros tutores y establecer un periodo de prueba (Cuadro 1).

A nivel internacional se cuenta con diversas experiencias, entre las que destaca el caso de Escocia,
Australia, Chile y Ecuador. Cada programa presenta caractersticas particulares y un fin comn,
colaborar en la insercin del profesorado novel al trabajo docente a partir de la participacin de un
profesor experimentado.

Cuadro 1.- Programas de induccin en cuatro pases (OCDE, 2013)

Pas Programa Duracin Tutor Evaluacin
Escocia Plan de induccin de Un ao Maestro experimentado Portafolio
Maestros
Australia Programa de Apoyo a - Maestro experimentado Dilogos
Tutores Maestros reflexivos
Chile Red de Maestros de Un ao Maestro experimentado, Portafolio
Maestros acreditado por la Red
Ecuador Programa de Tutoras - Maestro experimentado con -
resultado sobresaliente en la
evaluacin docente

En esta direccin, en mayo del 2014, el Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin
(INEE) establece los lineamientos para la seleccin de docentes con funciones de tutora con el
propsito de conformar el padrn de tutores por estado, subsistema, nivel educativo, modalidad,

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supervisin, zona escolar y escuela. Con dicha accin se espera ofrecer apoyo al profesorado
principiante a fin de mejorar la insercin y el desarrollo profesional.

Segn la OCDE (2010)

A cada docente principiante habra que asignarle un tutor, cuya responsabilidad ser darle apoyo
continuo durante su primer ao de servicio. El tutor se centrara en prepararlo, aconsejarlo y
apoyarlo, pero no podra estar involucrado en el proceso formal de su evaluacin (pg. 189).

Elaborar un estado del conocimiento contribuye al diseo de una agenda de investigacin en el

mbito educativo que permita valorar la produccin existente, con el fin de determinar
oportunidades para la generacin de nuevos conocimientos. Este ejercicio constituye el elemento
central del presente trabajo, entendido como: el anlisis sistemtico y la valoracin del
conocimiento y de la produccin generada en torno a un campo de investigacin durante un periodo
determinado. Esto permitira identificar los objetos bajo estudio y sus referentes conceptuales, las
principales perspectivas tericas-metodolgicas, tendencias y temas abordados, el tipo de
produccin generada, los problemas de investigacin y ausencias, as como su impacto y
condiciones de produccin (Rueda, en Weiss, 2003, pg. 4).

En esta perspectiva, el presente se orienta a responder la siguiente pregunta: Cul es el estado del
conocimiento de la investigacin sobre la tutora en la insercin profesional docente? A fin de
orientar el esfuerzo heurstico, se parte de los siguientes cuestionamientos: cules son los objetos
de estudio analizados en la investigacin sobre el tema?, cules son los referentes conceptuales
utilizados en el estudio de la tutora?, desde qu perspectivas tericas-metodolgicas se ha
abordado este fenmeno educativo?, cules son las temticas recurrentes en el anlisis de la tutora
en la insercin docente?, cules son las preocupaciones heursticas de los investigadores en torno a
esta temtica?, qu puntos constituyen nuevas rutas de investigacin en el rea?, as como cules
son los aportes de estas investigaciones?

MATERIALES Y MTODOS

Para realizar el presente estado del conocimiento se adopta la hermenutica -con un enfoque
dialgico- como marco referencial interpretativo, dado que los textos pueden leerse desde la
perspectiva del intrprete-investigador a fin de generar una zona de comprensin compartida
(Planella, 2009).

En este sentido, se seleccionaron 26 investigaciones empricas publicadas en el periodo

comprendido del ao 2005 al ao 2014, provenientes de la Red de Revistas Cientficas de Amrica
Latina y el Caribe, Espaa y Portugal (Redalyc) y Google acadmico. Se utilizaron como trminos
de bsqueda los siguientes: tutora/mentora/acompaamiento, insercin docente. Se
consideraron slo investigaciones que contaran con revisin de pares. Para garantizar su
credibilidad, se aplicaron tres criterios especficos: a) estudios publicados en revistas cientficas; b)
trabajos recientes, publicados en un periodo no mayor a 10 aos; c) artculos acadmicos revisados
por pares.

El plan de trabajo se organiz en seis tareas sustanciales: 1. Localizacin de investigaciones sobre la

tutora en la insercin profesional docente; 2. Identificacin y seleccin de los trabajos; 3.
Obtencin y organizacin de la produccin que sera objeto de anlisis (Anexo 1); 4. Elaboracin de
fichas de cada uno de los trabajos localizados para su sistematizacin, anlisis y valoracin (Anexo
2 y 3); 5. Organizacin de los trabajos por temas abordados; 6. Redaccin del informe.

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 RESULTADOS Y DISCUSIN

En esta seccin se presenta un panorama de la investigacin sobre la tutora en la insercin

profesional docente desde dos planos: a) cuantitativo, que refiere a los temas abordados, niveles
educativos tratados prioritariamente, las perspectivas metodolgicas predominantes, entre otros; y,
b) cualitativo que analiza las aportaciones y el abordaje con que cada investigador analiz la
temtica.

Anlisis cuantitativo de los trabajos sobre la tutora

Con la intencin de elaborar una descripcin global de los 26 trabajos localizados, a continuacin se
presentan las caractersticas principales que definen la produccin generada sobre la tutora docente:
1. Destaca su carcter acadmico, la produccin da cuenta del trabajo en universidades y centros de
investigacin en diversos contextos: Francia, Espaa, Brasil, Argentina, Chile, Repblica
Dominicana y Mxico; 2. Sobresale el inters por la tutora en los contextos de educacin bsica y
universitaria; 3. De los 26 trabajos localizados, el 21 abordan la mentora, ya sea como discusin
terica, experiencias de implementacin o tomando como centro la figura del mentor; 4. Predomina
el empleo de la perspectiva interpretativa que permite recuperar la visin del profesorado
principiante.

Anlisis cualitativo de los trabajos sobre la tutora

Para analizar los diversos trabajos de investigacin se decidi separar la produccin en temas
emergentes. Del ejercicio se configuraron cuatro categoras: insercin docente, mentora, poltica
educativa y los programas de tutora docente, seleccin y formacin de tutores. Cabe sealar que
algunos trabajos analizan diversas aspectos, por lo que, en ocasiones, un mismo trabajo es
considerado en diferentes espacios.

a) La insercin docente: De estudiante a profesor

Una constante en la produccin sobre la tutora es el reconocimiento de importancia de los primeros

aos del ejercicio profesional docente, por lo que entender los problemas que enfrentan los
profesores principiantes parece constituir el insumo clave en el diseo de programas para el
acompaamiento, la formacin y el desarrollo docente. En esta lnea se encuentran los trabajos de
Eirn, Garca y Montero (2009), Herrera, Fernndez, Caballero y Trujillo (2011), Abru (2012),
Inurrigarro, Balderas y Gonzlez (2012) y Marcelo (2012).

Eirn, Garca y Montero (2009) sitan los estudios sobre la insercin docente en la dcada de los
setenta y concluyen que el primer ao de desempeo profesional es uno de los ms difciles en la
vida profesional de un docente. Mediante un estudio exploratorio dirigido a conocer la opinin de
200 profesores que se incorporan al servicio educativo gallego, encuentran que las preocupaciones
de los docentes refieren principalmente a: 1. Problemas centrados en el alumno, disciplina,
motivacin de alumnos, atencin a la diversidad; 2. Relacionadas con la docencia, organizacin del
trabajo de la clase, planificacin del proceso de enseanza-aprendizaje, utilizacin eficaz de los
diferentes mtodos de enseanza, conocimiento del contenido a ensear; 3. Vinculados con las
familias; y, 4. Aspectos relacionados con el centro educativo, relaciones con los colegas,
conocimiento de las normas y costumbres de la escuela, sobrecarga de trabajo burocrtico,
relaciones con el director. Por su parte, Inurrigarro, Balderas y Gonzlez (2012) presentan los
resultados un proyecto interinstitucional de corte cualitativo sobre las necesidades que enfrentan los
docentes durante sus primeros aos de servicio. Al respecto determinan que los profesores noveles

229
se enfrentan a contextos diversos, a retos acadmicos, a dinmicas y demandas de gestin que les
distraen de su principal tarea que es la enseanza.

Para Abru (2012) la insercin a la docencia constituye una de las etapas ms cruciales que viven
los profesores al inicio de su ejercicio profesional, sin embargo, los estudios realizados sobre ese
perodo del ciclo de vida docente dan cuenta de que esta etapa es tambin una de las ms olvidadas.
Sobre este panorama se propone el acompaamiento como una estrategia para problematizar la
prctica, la bsqueda de su sentido y de su transformacin a travs de elementos tericos derivados
de los enfoques reflexivos sobre el quehacer docente. Para Marcelo (2012), los profesores
principiantes necesitan poseer un conjunto de ideas y habilidades crticas as como la capacidad de
reflexionar, evaluar y aprender sobre su enseanza de tal forma que mejoren continuamente como
docentes.

Al respecto, Daz-Barriga y Nez (2008) encuentran que los profesores noveles de educacin
media superior manifiestan un manejo incipiente de la disciplina que ensean, un nfasis en la
enseanza de contenidos declarativos -en detrimento de contenidos procedimentales o actitudinales-
, problemas en el control del grupo y el manejo de la disciplina, en razn de lo cual proponen
instaurar un sistema de mentora y la inclusin del docente novato en una comunidad de soporte o
comunidad de discurso crtico.

Por su parte, Herrera, et al (2011) afirman que la integracin de un profesor principiante en la

compleja estructura universitaria no es una tarea rpida, ni sencilla. El profesorado desconoce la
organizacin y funcionamiento de la vida universitaria, la diversidad de funciones que requiere
realizar, dado que el dominio de la disciplina no es suficiente para atender los retos que la docencia
implica. Finalmente, describen que, a pesar de que el profesorado principiante indica poseer un
nivel medio de desarrollo en diferentes competencias docentes, muestra una alta necesidad
formativa en la planificacin, el empleo de una diversidad metodolgica y la habilidad para
reflexionar e investigar sobre su propia prctica.

b) La mentora como estrategia de apoyo al profesorado novel

La mentora emerge como una propuesta de acompaamiento profesional en el periodo de

formacin y al comienzo de la carrera. Sobre el tema se localizan los trabajos de Blaya y Baudrit
(2005), Daz-Barriga y Nez (2008), Medeiros, Simes y Nicoletti (2008), Eirn, Garca y Montero
(2009), Vlaz de Medrano (2009), lvarez, Porta y Sarasa (2010), Martnez y Gonzlez (2010),
Nez, Pino y Lpez (2011) y, Pol y Rodrguez (2013).

Con el trmino mentora se alude al proceso de acompaamiento en la tarea y la integracin en el

grupo e institucin de referencia, y no en la mera actuacin del mentor con respecto al mentorizado.
Es una relacin entre ambos, de reflexin compartida sobre problemas en los que ambos se ven
inmersos e interpelados, un proceso de dilogo profesional en el que la mayor experiencia es el
principal rasgo que configura el rol de mentor (Vlaz de Medrano, 2009, pg. 212).

En el primer estudio, Blaya y Baudrit (2005) presentan los resultados de una encuesta exploratoria
aplicada a 102 estudiantes en prcticas profesionales en el Instituto Universitario de la Formacin
de Maestros (IUFM), en torno a lo que consideran como una situacin difcil, violenta y lo que
sugieren en materia de acompaamiento al comienzo de su carrera. Concluyen que la mentora
puede ser una respuesta ante el miedo de los docentes a no saber manejar situaciones desconocidas
y permitira desarrollar la confianza en s mismos. En un segundo estudio, lvarez, Porta y Sarasa
(2010) realizan un trabajo basado en las biografas profesionales de seis docentes a partir de las

230
cuales se examinaron las enseanzas y prcticas que stos percibieron durante su biografa
educativa. En las historias de vida reconstruidas, surgen los mentores que estos protagonistas
tuvieron al comenzar la docencia y la investigacin universitarias.

Por otra parte, Daz-Barriga y Nez (2008) reconocen en la mentora una estrategia para construir
y fortalecer la colegialidad de la vida acadmica y el empoderamiento o facultamiento de los
profesores, por lo que este proceso debe incluir el modelamiento de la prctica educativa en
escenarios reales que conduzca al progresivo traspaso de la responsabilidad y del conocimiento del
mentor hacia el docente novato. Eirn, Garca y Montero (2009) reconocen dos posibilidades en la
mentora: a) La relacin de mentorazgo puede constituir un vnculo jerrquico entre el mentor, en su
carcter de poseedor y transmisor de un conocimiento experto, y el docente, en su rol de
subordinado y aprendiz, o; b) La relacin mentor-docente puede convertirse en una oportunidad
para facilitar el crecimiento profesional del profesor novel proporcionndole oportunidades para el
dilogo, el aprendizaje de buenas prcticas educativas y la construccin de nuevas ideas y
posibilidades de mejora. En esta lnea se agrega el trabajo de Pol y Rodrguez (2013) quienes
analizan la relacin dialgica de mentora entre el profesorado junior y senior no slo para
favorecer un clima ms igualitario, sino tambin para facilitar el aprendizaje de la docencia y la
adaptacin a las nuevas situaciones en momentos crticos.

Medeiros, Simes y Nicoletti (2008) a travs de una investigacin de corte constructivo-

colaborativa analizan la experiencia de un grupo de profesores que participaron en una propuesta
formativa en lnea, basada en la escuela, que tena como propsito minimizar las dificultades que
enfrentan los docentes el perodo de insercin. Afirman que los entornos virtuales constituyen una
importante oportunidad para la formacin de profesores. Entre los resultados, incluyen: la
construccin de nuevos conocimientos profesionales, el intercambio de experiencias y el potencial
de las comunidades de aprendizaje en el desarrollo profesional docente. Se suma el trabajo de Alen
(2009) que propone la construccin de un aula virtual que ofrezca nuevas formas de
intercomunicacin entre los mentores como foros de intercambios de reflexiones y experiencias,
seminarios, banco de recursos con recomendaciones bibliogrficas, sitios de internet y material
flmico para el desarrollo de sus tareas. Finalmente, Yot y Mayor (2012), describen el programa de
iniciacin a la docencia de la Universidad de Sevilla a partir de la propia vivencia y proponen lneas
de mejora a cada una de sus fases, entre otras: crear y dinamizar una red social donde profesores
principiantes y expertos puedan interactuar y comunicarse, incorporar el blog como herramienta til
para el desarrollo de un portfolio que ayude a la reflexin sobre la prctica pedaggica y utilizar los
juegos y simulaciones como una estrategia o herramienta de aprendizaje ms.

Vlaz de Medrano (2009) distingue siete funciones de la mentora: 1. Facilitar a los principiantes su
incorporacin a la profesin en general, y a un contexto profesional en particular; 3. Servir de
alternativa real y cercana a las necesidades del mentorizado; 3. Desarrollar procesos eficaces de
aprendizaje para la adquisicin de competencias que puedan ser transferidas a los distintos mbitos
del desarrollo personal, social y profesional; 4. Proporcionar orientacin, asesoramiento y refuerzo
centrados en el desarrollo de las competencias bsicas para el desarrollo profesional; 5. Ayudar a
superar las exigencias o demandas del ejercicio de la profesin en un contexto concreto; 6.
Facilitarles su desarrollo personal y social: mejorar la autoestima, promover las relaciones
interpersonales y la participacin; y, 7. Desarrollar una mayor implicacin, compromiso y
colaboracin entre los miembros de una institucin u organizacin.

Adems, la mentora docente puede asumir diferentes modalidades en funcin de los objetivos, de
quin toma la iniciativa, del rango o grado de generalizacin, de los protagonistas de la relacin de
mentora o de la metodologa empleada (Cuadro 2).

231
Cuadro 2.- Modalidades de la mentora docente (Vlaz de Medrano, 2009)
Criterio Modalidad Caracterstica
De adaptacin al Acoger e introducir a los nuevos profesores en las prcticas,
contexto normas y valores propios del centro. Corto plazo
Segn los objetivos y
Desarrollar competencias de indagacin y reflexin sobre la
grado de profundidad De anlisis sobre la
propia prctica empleando indicadores para evaluar la
prctica
calidad de la docencia. Mediano plazo, al menos de un ao.
Por iniciativa de un profesor, orientador, director o grupos
Acompaamiento
de profesores de un centro que voluntariamente deciden
incidental
Desde el punto de acompaar al profesor que se incorpora por primera vez.
vista de su iniciativa e Por iniciativa del centro escolar, que disea un plan
Acompaamiento
institucionalizacin especfico de acogida e induccin. Puede ser por iniciativa
intencionado y
de las instituciones de formacin inicial o en cumplimiento
sistemtico
a una poltica pblica de induccin a la profesin.
Relacin individual Profesor mentor-profesor novel
Por sus protagonistas Acompaamiento
Profesor mentor-varios profesores principiantes
en grupo
Combinar la modalidad colegiada e individual de
Mixta
acompaamiento
Pares Compaeros de los profesores principiantes
Funcin del mentor Profesores universitarios, supervisores, directores de
Supervisores
escuela, orientadores
Refiere al acompaamiento que se realiza en un lugar
Presencial concreto, estando presentes tanto el profesor mentor como
los profesores noveles
Metodologa Refiere a la que desarrolla y ofrece todos sus servicios a
Virtual
travs de Internet
Aade a la modalidad presencial una estructura que
Mixta
aprovecha los entornos virtuales

Martnez y Gonzlez (2010) describen la implementacin de una propuesta de mentora en la

modalidad de acompaamiento pedaggico que se concibe como proceso holstico, global,
interdisciplinario, en coherencia con los supuestos de la teora sociocrtica de construccin de
conocimiento, en la que la realidad es el punto de partida y de convergencia de las acciones
poltico-pedaggicas en la gestin de procesos de formacin, de innovacin y de cambio.

Nez, Pino y Lpez (2011) refieren a una experiencia piloto que consisti en una mentora
estructurada como programa, el cual contaba con una metodologa y una periodicidad en los
encuentros entre mentores y noveles: los primeros formaban parte de la Red de Maestros de
Maestros, quienes recibieron una preparacin especializada para desempear su rol; mientras, los
segundos se encontraban en su primer ao de ejercicio laboral. El anlisis se realiza desde una
perspectiva discursiva, segn los delineamientos epistemolgicos y metodolgicos planteados por
Foucault, desde donde se interrogan los discursos y las prcticas en torno a la mentora. El trabajo
consisti en un proceso de reflexin entre mentor y novel acerca de diversos aspectos del quehacer
docente.

c) La poltica educativa y los programas de tutora docente

En la experiencia internacional se manifiesta una relacion directa entre la politica educativa de un

momento historico determinado y la puesta en marcha de lineas de accion tendientes a promover
diversos cambios entre el profesorado. Para Avalos (2009) la insercin no puede leerse al margen
del contexto poltico, dado que el trabajo docente est sujeto a constantes modificaciones a causa de

232
la continuidad de reformas y la variacin en las situaciones sociales y culturales. As, la forma como
cada docente novel enfrenta su inclusin al ejercicio profesional, difiere de un lugar geogrfico a
otro, de un momento histrico a otro, de un centro escolar a otro. De ah, que siga vigente el
conocer el escenario en que se inserta cada generacin de nuevos profesores, cmo maneja sus
demandas y cmo puede ser ayudada a sortear exitosamente este perodo de iniciacin.

Para Marcelo, Mayor y Murillo (2009) pese al reconocimiento en la investigacin de que el proceso
de aprender a ensear es largo, en donde cobra relevancia la necesidad de insertar a los profesores
principiantes en estrategias constructivas de acompaamiento, la respuesta de la poltica educativa
internacional ha sido de omisin al considerar al profesor principiante como un docente comn a
quien se otorgan los peores horarios, las clases ms complicadas y las tareas ms complejas. En este
punto, Vaillant (2009) evala las polticas educativas implementadas en las ltimas dcadas en
Amrica Latina para la formacin y preparacin de docentes, destacando la incidencia que tiene la
falta de continuidad en el tiempo de dichas polticas y las dificultades para impulsar estrategias a
largo plazo que puedan generar transformaciones positivas en materia de induccin a la docencia.

Por su parte, Vlaz de Medrano (2009) refiere al consenso generalizado sobre la necesidad de
arbitrar procedimientos para acompaar la iniciacin del oficio docente, complejo y de gran
responsabilidad social, que no puede ni debe aprenderse, al menos no solamente, desde el enfoque
disciplinar de la academia, por smosis o mediante el ensayo-error en soledad. En este mismo
sentido, Abru (2012) concluye que se requiere el diseo de polticas integrales para dar coherencia
a los procesos relacionados con la insercin docente a partir de una perspectiva de acompaamiento
que ponga sus acentos en una visin de desarrollo profesional y en la construccin de docentes con
una nueva cultura para asumirse como sujetos crticos, propositivos y transformadores.

Gonzlez, Araneda, Hernndez y Lorca (2005) recuperan cuatro modelos de insercin profesional
propuestos por Vonk (1996): 1. Modelo natural, en el cual cada docente se inserta sin induccin
alguna; 2. Modelo Colegial, en el cual el docente novel es asistido por un par que lo acompaa
informalmente de manera voluntaria; 3. Modelo de Competencia por mandato, el cual consiste en el
establecimiento de una relacin formal y jerrquica entre un profesor denominado gua y el profesor
principiante. El equipo de gestin de la escuela determina un docente que realice este proceso de
induccin, centrado en los aspectos administrativos y/o curriculares; 4. Modelo Mentor Protegido
Formalizado, refiere a un programa sistemtico de induccin al profesor principiante y demanda la
preparacin y entrenamiento de profesores que acompaarn al novel en su fase inicial. Para los
autores la implementacin de un programa de insercin docente debe caracterizarse por una sinergia
interinstitucional a partir de la cual se genere una alianza entre las instituciones formadoras de
docentes, los centros escolares y la administracin educativa, una seleccin cuidadosa de mentores,
un programa de seguimiento y elaboracin de estrategias de actualizacin en orden a la emergencia
de competencias profesionales y una retroalimentacin a los programas de formacin inicial a fin de
responder a las carencias, consolidar fortalezas y responder a las nuevas demandas.

En este sentido, Rozas y Vergara (2013) ofrecen algunas reflexiones respecto a los problemas que
enfrenta un profesor novel al ingresar a la dinmica propia de su campo laboral: violencia escolar,
desvinculacin familiar en el proceso educativo, la precarizacion del trabajo docente, entre otros, y
a partir de ello plantean algunos desafos interesantes de aadir en los procesos de induccin
profesional docente: mayor cercana de los centros de formacin docente con la realidad educativa,
insercin temprana de los docentes a los colegios y la existencia de tutores que guan el proceso de
induccin docente. Se concluye que es fundamental la incorporacin del Modelo Mentor Protegido
Formalizado dado que en la prctica profesional los docentes noveles requieren un gua que pueda
acompaarles en todo el proceso de insercin.

233
En relacion con los modelos de induccin formal, Negrillo e Iranzo (2009) aluden a la propuesta de
OrlandBarak (2006) que distingue el Modelo de narrativa instrumental y el Modelo de narrativa de
desarrollo. El primer modelo, est centrado en el acompaamiento hacia el docente novel con el
propsito de mejorar los aprendizajes de sus estudiantes, en el que el tutor cumple la funcin de
entrenador en un rea curricular particular; mientras en el segundo, se enfatiza el propsito del
acompaamiento para mejorar el aprendizaje y desarrollo profesional del docente novel,
centrndose en las prcticas pedaggicas y en el proceso reflexivo. La autoras realizaron un analisis
al Diplomado en Formacin de Mentores en que participaron treinta y cinco docentes noveles desde
el cual concluyen que la mentora formal centrada en la persona (Modelo de narrativa de desarrollo)
constituye un factor que previene la rotacin y desercin laboral, adems, de conformar un factor en
el desarrollo personal y profesional que permite a los jvenes profesionales dar un sentido crtico y
reflexivo a su trabajo.

Alen (2009) analiza la implementacin del Proyecto Piloto de Acompaamiento, puesto en marcha
en Argentina durante el ao 2005 y declarado poltica de desarrollo profesional docente en el 2007,
que configuraba acciones tendientes a apoyar a los docentes en la etapa de ingreso a la docencia.
Entre las estrategias de acompaamiento se consideran: 1. Coobservacin, refiere a dos o tres
sesiones durante las cuales dos docentes noveles se observan, analizan y cuestionan entre s; 2.
Talleres de anlisis y reflexin sobre la prctica, que consisten en reuniones de trabajo en donde
suelen retomarse los interrogantes surgidos de la coobservacin; 3. Seminarios, cuyas temticas
emergen de los problemas ms representativos del grupo de noveles que se conforma a propuesta
del instituto formador.

Eirn, Garca y Montero (2009) describen las estrategias empleadas en el contexto espaol para
ayudar y facilitar el trnsito de los papeles de estudiante a profesor, donde destaca la constitucin de
grupos de apoyo para profesores y la habilitacin de profesores experimentados que actan como
mentores o tutores de los noveles. Para los autores, los programas de tutora docente pueden adoptar
los siguientes enfoques segn el papel asignado a los profesores noveles: a) enfoque funcionalista,
basado en la socializacin ocupacional y los estadios de desarrollo docente, se basan en la asuncin
de que a los nuevos profesores se les debe mostrar la cultura de la organizacin en la que entran y
explicitar las expectativas sobre su participacin, con el objetivo de asegurar su efectividad en la
organizacin y mantener el status quo de la misma; b) enfoque constructivista, fundado en el
acercamiento dialctico, las teoras de la identidad y el aprendizaje situado, sealan que los nuevos
profesores deben ser agentes activos en la construccin de su lugar en la organizacin, y como
resultado de esta activa incorporacin en la comunidad profesional, sta puede revitalizarse.

Segn Negrillo y Iranzo (2009) los programas de insercin profesional en los primeros aos de
desarrollo de la docencia son uno de los factores claves para una incorporacin exitosa a la carrera
docente. En el estudio, analizan la implementacin del Programa de iniciacin a la enseanza
Comencem b (Empecemos bien), dirigido al profesorado interino para el curso escolar 2005-2006
en Catalua. De lo anterior, concluyen que la metodologa en la formacin para la insercin debe
fomentar la reflexin sobre la propia prctica y la articulacin de la mentora para conformar
plataformas reflexivas y de soporte emocional.

Lpez, Cadenas y Martn (2012) describen la experiencia de un programa de mentorizacin de dos

profesores noveles de la Facultad de Ciencias del Deporte de la Universidad de Granada, mediante
cinco acciones: 1. Entrevista individual; 2. Ciclo de mejora inicial; 3. Intervencin, que incluye
observacin docente de la mentora, un taller de habilidades comunicativas, un taller de liderazgo y
capacidad de influir, un seminario sobre procedimientos de acreditacin del profesorado, un
seminario sobre orientaciones al concurso de profesor, un seminario uso de los recursos

234
tecnolgicos como herramientas docentes, un seminario de organizacin y funciones de los rganos
de gestin y administracin universitaria; 4. Sesiones de tutorizacin, y; 5. Ciclo de mejora. Del
programa se obtuvieron cambios favorables en labor docente del profesorado novel; mejora en
cuanto a la organizacin, gestin y control de sus clases, as como en lo referente a la forma de
llevar a cabo sus exposiciones, lo que denota mayor seguridad en s mismos y una mejor gestin,
organizacin y puesta en prctica de su ejercicio profesional.

Por su parte, Hevia y Ramrez (2011) refieren a la experiencia de Talleres de Educacin

Democrtica (TED) aplicada al Programa de Insercin de Docentes Nveles de la Corporacin
Municipal de Valparaso. En los talleres se invit a profesores que recin iniciaban su trabajo
profesional a vivir una experiencia grupal de aprendizaje, desarrollando investigaciones
protagnicas sobre su prctica pedaggica. A travs de la reflexin promovida en esta experiencia
grupal y en la investigacin, los profesores noveles generaron formas alternativas de asumir su rol
docente, trabajar en grupos democrticos y favorecer aprendizajes autnomos. Esta experiencia
constituye una mirada crtica sobre cmo asumir un rol docente alternativo a las concepciones
arraigadas en la cultura escolar, como son las formas individualistas de trabajo, o el estilo de
aprendizaje autoritario y dependiente.

Alliaud (2014) analizan las fortalezas y debilidades del Programa de Acompaamiento de Docentes
Noveles en el contexto argentino. En trminos generales, los profesores noveles valoran como
puntos fuertes: el conocimiento de los temas a ser enseados y la planificacin, la preparacin y el
uso de material didctico, la actualizacin de contenidos y bibliografa, adems de la preparacin
para la prctica docente. Por otra parte, como puntos dbiles, las estrategias didcticas y el
desarrollo de habilidades para atender las necesidades de los alumnos, as como la conduccin del
grupo.

Sobre este punto, Marcelo (2012) advierte que los programas de formacin de profesores
principiantes pueden ser buenos o no, dependiendo no slo de las actividades que incluyan, sino de
los compromisos pblicos que asuman, de las metas que se planteen, as como de los esfuerzos y
dinmicas que pongan en marcha. Desde una revisin internacional, estos programas han de
entenderse como una propuesta especfica para una etapa singular en el ciclo profesional docente; se
encuentra una variedad en cuanto a las caractersticas y contenidos, la duracin y la intensidad
dado que pueden variar desde una simple reunin a principio de curso a programas estructurados
que implican mltiples actividades-, as como su orientacin, ya sea al crecimiento profesional o de
carcter remedial. El autor recupera las caractersticas sealadas por Wong (2004) sobre los
programas de insercin eficientes, entre las que se destacan: posee metas claramente articuladas,
recursos financieros para apoyar las actividades de insercin, apoyo del director escolar,
mentorazgo a travs de mentores experimentados, reduccin de tiempo o de carga docente para
profesores principiantes y mentores, duracin del programa al menos de uno o dos aos y menor
nfasis en evaluacin y ms en el asesoramiento y apoyo.

Para Nez, Pino y Lpez (2011), la cuestin poltica no slo constituye el fundamento de los
programas de insercin docente, sino que puede representar un contenido curricular clave en las
estrategias de mentora. En su estudio algunos noveles demandan reflexionar en torno a las polticas
educativas actuales y a sus potenciales impactos sobre el quehacer docente. Dicho inters se
encontraba presente en las expectativas de los noveles frente a la mentora. Al respecto, dejan
abierta la cuestin en torno al lugar qu debe ocupar la reflexin en torno a las polticas educativas
dentro de la mentora.

235
 d) Seleccin y formacin de tutores

En relacin con los tutores, la revisin considera dos ngulos: el primero referido a los criterios de
seleccin del profesorado que desea convertirse en tutor, mientras en el segundo se analizan las
propuestas y experiencias de formacin orientadas a la habilitacin de stos.

Para Gonzlez, et al (2005) en la seleccin de tutores se puede considerar su alto desempeo

profesional, el reconocimiento de los pares, as como el desarrollo de los siguientes rasgos: empata,
apertura, pro-activo, capacidad de escucha, flexible y reflexivo. Al respecto, Vlaz de Medrano
(2009) centra el anlisis de las competencias bsicas que ha de tener el profesor experimentado para
ser tutor, desde la lgica que niega pensar que cualquier docente puede ser un buen mentor y
considerando los parmetros comunes que afectan a cualquier actividad educativa, formativa u
orientadora en la actualidad. Para la autora, los requisitos mnimos que debe reunir un mentor son:
trayectoria profesional -al menos cinco aos de experiencia docente, legitimado como un buen
profesor a travs de los sistemas de evaluacin establecidos, ser miembro exitoso, respetado y
apreciado de su centro, tener acceso a informacin y a personas que pueden ayudar al profesor
novel en su desarrollo profesional, tener una personalidad amigable, estar vinculado con su centro,
sintindose satisfecho en su trabajo, as como estar dispuestos a invertir el tiempo y el esfuerzo
necesario.

Referente a la formacin de tutores, Eirn, Garca y Montero (2009) insisten en la importancia de la

preparacin de profesores mentores o tutores, por lo que se requiere de un conjunto de acciones a
fin de atender el reto en congruencia con las normas establecidas de la enseanza, y precisa de la
concurrencia de importantes recursos humanos y materiales para implementar esta innovacin. Los
tutores necesitan de formacin especfica y de seguimiento de su nuevo rol, por lo que es
conveniente buscar tiempos y espacios en el sobrecargado horario escolar para su habilitacin.
Sobre el tema, Marcelo (2012) insiste en la necesidad de estrategias de formacin para los
profesores mentores que les permitan desarrollar los conocimientos y las destrezas que la tarea
requiere. Para Feiman-Nemser (2001, en Marcelo, 2012)

Los profesores mentores tienen poca experiencia con las actividades propias del mentorazgo () Si
queremos que los mentores ayuden a los profesores principiantes a aprender las formas de pensar y
actuar asociadas a los nuevos modelos de enseanza, debemos de situarlos con profesores mentores
que ya han participado en la reforma de su escuela y de su enseanza (pg. 219).

Para la formacin de los tutores, Vlaz de Medrano (2009) adopta el modelo por competencias que
promueve el principio de aprendizaje a lo largo de toda la vida, en atencin a la velocidad del
cambio en las funciones del trabajo docente y enfatiza la importancia de disponer de competencias
especficas para la profesin. As propone como competencias generales del profesor-mentor las
siguientes: conoce las particularidades y metodologas del aprendizaje adulto, genera una relacin
de confianza que evita el riesgo de que la mentora se perciba como una evaluacin encubierta con
consecuencias internas o externas para el principiante, acoge al profesor novel, informndole de los
aspectos clave de funcionamiento, normas, clima institucional, le presta apoyo emocional y le ayuda
en su socializacin en la escuela, valora y promueve la creatividad, la autonoma y la iniciativa
personal, recoge las necesidades y demandas de los principiantes y, a partir de ellas, disea el plan
de mentora, entre otras.

En la misma orientacin pedaggica, Inostroza de Celis, Jara y Tagle (2010) realizan un estudio con
el propsito de construir un perfil del mentor basado en competencias. La muestra estuvo
constituida por once docentes que participaron de una experiencia de formacin de mentores

236
propuesta por el Ministerio de Educacin de Chile y desarrollada por una universidad local. La
informacin fue recogida a travs de un cuestionario, entrevistas y grupo focal. Los resultados
conllevan a definir un conjunto de 11 competencias asociadas a las reas de mediacin profesional
y gestin: manifiesta compromiso tico en el proceso de toma de decisiones asociadas a su rol,
genera un ambiente facilitador del encuentro profesional, comunica ideas en los diversos escenarios
de su actuacin profesional como mentor, genera situaciones para la construccin de aprendizajes
significativos por parte del profesor novel, asesora en el diseo, implementacin y evaluacin de
propuestas pedaggicas pertinentes a los estudiantes y al contexto, asesora en el proceso de
autoevaluacin de su propio desempeo profesional, distingue reas y acciones de apoyo crtico
para la autogestin del desarrollo profesional, evala el impacto de los procesos de mediacin
profesional implementados, gestiona el tiempo en funcin de las necesidades, promueve que el
profesor novel se constituya en agente de cambio, genera redes para la insercin del profesor
principiante con la realidad y los contextos de desempeo.

Balance

Cada trabajo revisado aqu devela una preocupacin heurstica, una manera de entender el periodo
de insercin docente y la necesidad de generar un plan de accin destinado a apoyar a quienes
comienzan a ensear. Colocar en la mesa del debate las investigaciones que toman como eje la
tutora permite vislumbrar mltiples aspectos por indagar en torno a la temtica. Si bien, la
produccin sobre la temtica demuestra un inters solido a nivel internacional, en Mxico la
investigacin sobre la insercin docente, en general, y de la tutora, en particular, se configura como
un campo en construccin.

Una lectura global sobre la produccin, permite advertir los siguientes aspectos que pueden orientar
la implementacin del Padrn de Tutoras en el pas:

a) La tutora se presenta como una estrategia de acompaamiento para el profesorado novel,

sin embargo, la investigacin reciente muestra que sta puede tener diversos alcances. Un
aspecto crucial en el xito del programa de tutora est vinculado con la seleccin y la
preparacin de tutores, por lo que se anima la seleccin cuidadosa de los tutores y su
correspondiente participacin en programas pertinentes de formacin.
b) Siguiendo la recomendacin de la OCDE, el programa de tutora en Mxico se propone
vinculado a un perodo de prueba, al final del cual los docentes noveles deben evidenciar
sus competencias para la enseanza. Resulta arriesgado relacionar un proyecto que se
plantea en trminos de dilogo, horizontalidad y empata con un mecanismo diseado para
seleccionar y excluir.
c) De la convocatoria del INEE (2014) para la seleccin de tutores, se retoma el trmino tutor,
no obstante diversos autores insisten que su uso es incorrecto, en tanto las diferencias entre
la tutora y la mentora. Segn ONeill (2002, en Vlaz de Medrano, 2009)
d) En la tutora, el problema se define y delimita de entrada, y el tutor es el principal
responsable de cmo lo explora la persona tutelada. El tutor evala la situacin del tutelado,
le plantea problemas, evala su desempeo, y vuelve a plantear tareas para reforzar y
extender el aprendizaje. Por ello la tutora es una forma de acompaamiento y orientacin
ms propia de la relacin profesor/formador-estudiante () El mentorizado tiene un rol
mucho ms activo, pues plantea los problemas que le preocupan, las necesidades que tiene,
pero los lmites del problema no estn delimitados o definidos de antemano, ni tampoco su
actividad sobre ellos (pg. 213).
e) En los diversos trabajos revisados los programas de insercin docente se plantean como
estrategias para evitar la rotacin y la desercin laboral. En Mxico, con el programa se

237
 pretende mejorar la prctica docente y romper con las rutinas anquilosadas en la cultura
escolar.
f) Entre las tendencias en los procesos de tutora docente se observa la preocupacin por el
componente emocional en la figura del maestro desde la que se denuncian las cada vez
mayores tareas asignadas al docente y el estrs que esto ocasiona. Asimismo, se propone
considerar estrategias virtuales para el acompaamiento del profesorado principiante, como
el uso de plataformas en lnea, blogs, juegos y simulaciones.

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314.

Sntesis curricular
Evangelina Cervantes Holgun
Licenciada en Educacin Preescolar, licenciada en Derecho, maestra en Desarrollo Educativo y
Doctora en Educacin. En relacin con su trayectoria acadmica destaca su experiencia profesional
en el nivel de educacin preescolar y la formacin de docentes en los espacios de formacin inicial,
formacin continua y posgrado. Es perfil PROMEP y miembro del SNI.

Pavel Roel Gutirrez Sandoval

Licenciado en Economa, Maestro en Ciencias Sociales para el Diseo de Polticas Pblicas,
Maestro en Desarrollo educativo y Doctor en Educacin por la Universidad de Tijuana. Es profesor
de los programas de licenciatura en Educacin y Mercadotecnia as como coordinador del Comit
para la Equidad de Gnero. Es perfil PROMEP y miembro del SNI.

240
Anexos
Anexo 1. Trabajos de investigacin vinculados con la tutora en la insercin docente
Autor Ttulo Ao Institucin Tema abordado
1. Blaya, Catherine, Entre necesidad y factibilidad? El 2005 Instituto Universitario Acompaamiento docente en
Baudrit, Alain mentorado de profesores al principio de su de la Formacin de situaciones difciles
carrera para el manejo de situaciones Maestros (Francia)
difciles
2. Gonzlez, Adolfo I.; Induccin profesional docente 2005 Universidad de La Modelos de insercin profesional
Araneda, Nelson; Hernndez, Frontera (Chile)
Jorge; Lorca, Jorge
3. Daz-Barriga, Frida; Formacin y evaluacin de profesores 2008 Universidad Nacional Profesores novatos en educacin
Nez, Paola novatos: problemtica y retos Autnoma de Mxico media superior
4. Medeiros, Aline Maria Programa de mentoria online: espao para o 2008 Universidade Federal Procesos formativos de mentores
de; Simes, Regina Maria; desenvolvimento profissional de professoras So Carlos (Brasil) para profesores noveles
Nicoletti, Maria da Graa iniciantes e experientes
5. Alen, Beatriz El acompaamiento a los maestros y 2009 Instituto Nacional de Experiencia de acompaamiento a
profesores en su primer puesto de trabajo Formacin Docente de los docentes noveles en su primera
la Repblica Argentina insercin laboral
6. Avalos, Beatrice La insercin profesional de los docentes 2009 Universidad de Chile Contextos, polticas y vivencia de
los maestros en sus primeros aos de
ejercicio
7. Eirn, Ral; Garca, H. Profesores principiantes e iniciacin 2009 Universidad de Estadios de desarrollo de profesores
M; Montero, Lourdes profesional. Estudio exploratorio Santiago de
Compostela (Espaa)
8. Marcelo, Carlos; Mayor, Monogrfico: profesorado principiante e 2009 Universidad de Sevilla Profesorado principiante e insercin
Cristina; Murillo, Paulino insercin profesional a la docencia (Espaa) profesional a la docencia
9. Negrillo, Carme; Iranzo, Formacin para la insercin profesional del 2009 Universidad Rovira i Proceso emocional vivenciado por
Pilar profesorado novel de educacin infantil, Virgili de Tarragona los profesores noveles y estrategias
educacin primaria y educacin secundaria: de acompaamiento y regulacin
Hacia la reflexin desde la induccin y el emocional.
soporte emocional
10. Rojas, Carola; Julio, Estudio exploratorio: experiencias de 2009 Pontificia Universidad Experiencia de insercin profesional
Cristina; Lpez, Vernica; Nez, insercin profesional de docentes con y sin Catlica de Valparaso de docentes, con antigedad inferior
Carmen Gloria; Espinosa, Berta; acompaamiento de mentores formales (Chile) a cinco aos de ejercicio, que fueron
Lpez, Carolina; Mujica, Evelyn; o no acompaados por mentores
Palma, Evelyn formales en su primer ao laboral
11. Vaillant, Denise Polticas de insercin a la docencia en 2009 Plataforma Regional de Polticas de insercin a la docencia
Amrica Latina: la deuda pendiente Educacin. Amrica en Amrica Latina

241
 Latina (PREAL)

12. Vlaz de Medrano Ureta, Competencias del profesor-mentor para el 2009 Universidad Nacional Anlisis de las competencias bsicas
Consuelo acompaamiento al profesorado principiante de Educacin a del mentor
Distancia (UNED)
(Espaa)
13. lvarez, Zelmira; Porta, Una exploracin del rol de los mentores en 2010 Universidad Nacional Papel de los expertos en la
Luis; Sarasa, Mara Cristina las trayectorias profesionales de los buenos de Mar del Plata formacin de los noveles
docentes universitarios (Argentina)
14. Inostroza de Celis, Perfil del mentor basado en competencias 2010 Universidad Catlica Perfil por competencias
Gloria; Jara, Enriqueta; Tagle, de Temuco (Chile)
Tania
15. Martnez, Hctor A.; Acompaamiento pedaggico y 2010 Centro de Estudios Sentido y perspectiva del
Gonzlez, Sandra profesionalizacin docente: sentido y Educativos-Instituto acompaamiento pedaggico en el
perspectiva Tecnolgico de Santo marco de la profesionalizacin
Domingo (CEED- docente
INTEC), Repblica
Dominicana
16. Herrera, Luca; Competencias docentes del profesorado 2011 Universidad de Los proyectos de mentorizacin en
Fernndez, Ana Mara; Caballero, novel participante en un proyecto de Granada (Espaa) la educacin superior
Katia; Trujillo, Juan Manuel mentorizacin. Implicaciones para el
desarrollo profesional universitario
17. Hevia, Ricardo; Ramrez, Acompaando la insercin de profesores 2011 Pontificia Universidad Programa de Insercin de Docentes
Jahel nveles en establecimientos municipales de Catlica de Valparaso Nveles
Valparaso: La experiencia de los Talleres de (Chile)
Educacin Democrtica (TED)
18. Nez, Carmen Gloria; Horizontes de posibilidad de la mentora en 2011 Pontificia Universidad Mentora
Pino, Mauricio; Lpez, Vernica Chile: anlisis de la experiencia piloto desde Catlica de Valparaso
la perspectiva del discurso (Chile)
19. Abru, Celeste La insercin: un eslabn determinante en la 2012 Instituto Nacional de Enfoques para el acompaamiento
profesionalizacin docente Formacin y de los docentes principiantes
Capacitacin del
Magisterio
(INAFOCAM)
(Repblica
Dominicana)
20. Inurrigarro, Cyomara; Problemas y realidades de los docentes 2012 Escuela Normal Necesidades que enfrentan los
Balderas, Maricela; Gonzlez, noveles en contextos de marginalidad Miguel F. Martnez, docentes durante sus primeros aos
Rafael Alberto Nuevo Len, Mxico de servicio

242
21. Lpez, Gracia; Cadenas, Programa de mentorizacin de profesorado 2012 Universidad de Programa de mentorizacin
Cristina; Martn, Raquel novel de la facultad de ciencias del deporte Granada (Espaa)
de la Universidad de Granada
22. Marcelo, Carlos Empezar con buen pie: insercin a la 2012 Universidad de Sevilla Programas de insercin profesional
enseanza para profesores principiantes (Espaa) para los profesores principiantes
23. Yot Domnguez, Nuevas tendencias en el proceso de 2012 Universidad de Sevilla Programa de iniciacin a la docencia
Carmen; Mayor Ruiz, Cristina formacin y mentora de profesores (Espaa)
universitarios noveles en su primer ao de
docencia
24. Pol, Cristina; Rodrguez, Muta me meta mu, tu eres yo, yo soy tu, o 2013 Universidad de Relacin dialgica de mentora entre
M. Luisa la relacin dialgica entre el profesorado Barcelona (Espaa) el profesorado junior y senior
senior y el profesorado novel universitario
25. Rozas, Mario; Vergara, Reflexiones en torno a la induccin 2013 Universidad de la Reflexiones respecto a los
Luis profesional docente en Chile: problemas y Frontera. Temuco, problemas que enfrenta un profesor
desafos para los nuevos profesores del Chile novel al ingresar a la dinmica
sistema educacional propia de su campo laboral
26. Alliaud, Andrea Las polticas de desarrollo profesional del 2014 Universidad de Buenos Programa de acompaamiento de
profesor principiante en el Programa de Aires (Argentina) docentes noveles
Acompaamiento de docentes noveles en su
Primera insercin laboral de Argentina

243
Anexo 2 Ficha de resumen analtico
Datos de identificacin

Autor/es
Ttulo del trabajo
Fecha de publicacin
Institucin
Lugar
Palabras clave
Contenido

Problemtica de
investigacin/objeto de estudio

Objetivos/propsitos/fines de
la investigacin

Tesis/hiptesis/preguntas
centrales

Marco terico/conceptual de la
investigacin

Metodologa de la
investigacin

Datos/anlisis/descripciones
relevantes

Resultados/conclusiones

Aportes al rea

244
Anexo 3 Fichas de clasificacin de trabajos de investigacin
1. Ficha bibliogrfica

2. Condiciones de produccin
2.1. Sector de adscripcin del autor
principal o de la mayora de autores
2.2. Institucin de adscripcin del
autor principal o de la mayora de
autores
Pblico
Privado
Institucin de Educacin Bsica o Media
Institucin de Educacin Superior
Escuela Normal Dependencia gubernamental
Centro de Investigacin o Instituto Organismo Internacional

2.3. Ubicacin de la institucin Nacional Internacional, especifique _________________

2.4. Financiamiento No se indica Institucional
Externo Otros
3. Segmento/s educativo/s (tratado/s prioritariamente)
3.1. Nivel/es educativo/s tratado/s Inicial Preescolar Primaria Secundaria
prioritariamente Media superior Normal Superior
3.2. Modalidad/es educativa/s Presencial A distancia Otra, especifique __________
tratados prioritariamente
4. Clasificadores especficos de tema (cada rea o lnea de investigacin)
4.1. Temas abordados Insercin docente Tutora Acompaamiento docente
Otro, especifique: ______________________________________
5. Perspectiva terica
5.1. Perspectivas disciplinares Interdisciplinario ( ) Pedagoga ( ) Sociologa ( ) Historia ()
Otro, especifique: ______________________________________
5.2. Autores de referencia Indicar: 1.______________ 2. ______________ 3. _____________
6. Perspectiva metodolgica
6.1. Finalidad prioritaria del Indicar:
trabajo 1._____________________________________________________
2._____________________________________________________
3._____________________________________________________
6.2. Fuentes de informacin Estadsticas Investigacin de campo
privilegiadas para la obtencin de los Documental (bibliogrfica y hemerogrfica)
datos
6.3. Perspectiva metodolgica Cuantitativo Cualitativa Mixta
predominante
6.4. Tcnicas empleadas Cuestionarios Entrevistas Grupos Focales
Observacin Otro, especifique _______________________
7. Producto
7.1. Tipo de elaboracin Informe de investigacin Revisin temtica Ensayo
Otro, especifique: ______________________________________
7.2. Ao de publicacin 2005 2006 2007 2008 2009
2010 2011 2012 2013 2014
8. Impacto:
8.1. Tipo de usuario preferencial Comunidad cientfica Tomadores de decisin institucional

245
 Tomadores de decisin gubernamental Otros usuarios
Datos de elaboracin de ficha Elaborado por:___________________________________________
Fecha de elaboracin: Da: ________ Mes: _______Ao:_________

Adaptacin a partir de SEP, 2004.

246