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La funcin pedaggica de la supervisin.
Implicaciones para la asesora y el acompaamiento
La funcin pedaggica de la supervisin. Implicaciones para la asesora y el acompaa-

miento forma parte de la Coleccin de Propuestas Acadmicas para la Formacin
Docente en el D.F. y fue elaborado bajo la coordinacin de la Direccin de Actua-
lizacin y Centros de Maestros (DAyCdM).
Coordinacin General:
Adela Guerrero Reyes
Coordinacin Acadmica:
Jos Juan Garca valos
Autores:
R. Oralia Bonilla Pedroza
Hctor Gutirrez Garca
Cuauhtmoc Guerrero Araiza
Marco Vinicio Santilln Badillo
Mxico, D.F., 2011
2
Presentacin
Centrar la mirada en las necesidades de la escuela y el colectivo docente y, atenderlas

de manera pertinente y oportuna, es uno de los objetivos prioritarios de la Direccin de
Actualizacin y Centros de Maestros (DAyCdM), ms an en estos momentos en los que la
educacin se encuentra en un proceso de renovacin que implica no slo cambios curriculares
sino una manera diferente de concebir la prctica docente.
En esta perspectiva, la DAyCdM ofrece la opcin formativa denominada Coleccin de

Propuestas Acadmicas de Formacin Continua para el D.F. integrada por quince Cursos,
cuya intencin es apoyar a los y las docentes de educacin bsica en servicio en la apropiacin
del nuevo modelo educativo.
Las temticas generales que se abordan en la Coleccin son las siguientes:

Situaciones Didcticas en Preescolar
Espaol
Matemticas
Ciencias
Formacin Cvica y tica
Adolescencia y aprendizaje
Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TICs)
La Evaluacin para la mejora educativa
Habilidades Directivas
La Asesora en la Escuela
Gestin escolar
Funcin Pedaggica de la supervisin
Cada una de las Propuestas Acadmicas que integran esta Coleccin, a cargo de especialistas,-
docentes e investigadores-, con una gran trayectoria acadmica y experiencia en aula, permite
una aproximacin a la realidad escolar actual, ya que el contenido de ellas corresponde al
nuevo enfoque por competencias que la Reforma Integral de la Educacin Bsica ha adoptado.
El material que ahora tiene en sus manos, es para ser trabajado bajo una modalidad
presencial, dndole la posibilidad de formar parte de un dilogo acadmico en donde el
anlisis y la reflexin sern elementos esenciales para el mejoramiento de su desempeo
profesional y as, adquirir herramientas bsicas para renovar sus conocimientos y fortalecer su
quehacer docente.
Estamos seguros de que este esfuerzo que invierte en su Formacin Continua se ver
reflejado positivamente en su labor educativa y, sobre todo en la calidad de los aprendizaje
de sus alumnas y alumnos.
3
NDICE
Introduccin...................................................................................................................................................... 7
DESCRIPCIN DEL CURSO....................................................................................................................... 8
Propsito........................................................................................................................................................... 9
Gua del participante.....................................................................................................................................15
Introduccin....................................................................................................................................................16
Propsito General.........................................................................................................................................18
Propsitos del curso.....................................................................................................................................18
PRIMERA SESIN
UNIDAD 1......................................................................................................................................................22
Organizacin y gestin de la supervisin para la mejora educativa...................................................28
SEGUNDA SESIN
Unidad 2...........................................................................................................................................................28
Tema 1. La situacin de la educacin en la zona escolar.......................................................................29
TERCERA SESIN........................................................................................................................................29
CUARTA SESIN..........................................................................................................................................32
Tema 2. La autoevaluacin del equipo de supervisin...........................................................................32
Los procesos de cambio y mejora escolar, implicaciones para la supervisin escolar....................35
Unidad 3...........................................................................................................................................................35
QUINTA SESIN.........................................................................................................................................36
Tema 1. La funcin directiva, factor clave para la mejora educativa....................................................36
SEXTA SESIN.............................................................................................................................................39
Tema 2. La asesora y acompaamiento a directivos, docentes y colectivos docentes.......................39
Bibliografa General.......................................................................................................................................42
Procedimiento de evaluacin......................................................................................................................43
ANTOLOGA.................................................................................................................................................44
LECTURA 1. La funcin de apoyo tcnico pedaggico:
su relacin con la supervisin y la formacin continua.....................................................................45
Unidad 1...........................................................................................................................................................45
LECTURA 2 ...................................................................................................................................................54
Propsitos y funciones de la supervisin escolar para la calidad educativa ................................54
LECTURA 3 ...................................................................................................................................................56
La asesora a las escuelas para la mejora de la enseanza y el aprendizaje..................................60
LECTURA 4.....................................................................................................................................................60
El ciclo de asesora a la escuelas............................................................................................................64
LECTURA 5
El ciclo de asesora a la escuelas............................................................................................................64
LECTURA 6.
Cmo se hacen las evaluaciones educativas? ....................................................................................67
5
Unidad 2...........................................................................................................................................................67
Ejercicio 5: Valoracin de los estilos de planeacin y evaluacin...................................................75
LECTURA 7....................................................................................................................................................75
Ejercicio 3: Revisin de los indicadores
educativos de la zona escolar..................................................................................................................80
LECTURA 8....................................................................................................................................................80
La direccin de s mismo..............................................................................................................................87
LECTURA 9
La direccin de s mismo...................................................................................................................................87
LECTURA 10.
Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas..................................................................................107
Unidad 3.........................................................................................................................................................107
LECTURA 11
La direccin escolar: justificacin, naturaleza y caractersticas......................................................112
6
Introduccin
Una de las problemticas reconocidas en la implementacin de las reformas educativas es la
dificultad que existe para que los directores y docentes pongan en prctica sus enfoques didcticos,
de manera habitual.
Algunos estudios y la experiencia en Mxico sobre la implementacin de innovaciones1, nos dicen
que en parte se debe a que los procesos de cambio son graduales y complejos y el desarrollo de
nuevas capacidades profesionales requiere de tiempo, experimentacin, formacin, asesora y acom-
paamiento sistemtico para su consolidacin, especialmente porque la enseanza y el aprendizaje
constituyen los ncleos duros cuando de mejora se trata2.
Estos ncleos duros forman parte de lo que se conoce como gramtica de la escuela o cul-
tura escolar; es decir, las costumbres, los valores entendidos, las normas no escritas, las formas de
organizacin, de trabajo, de relacin y de enseanza, que en conjunto van determinando la dinmica
del plantel, sus prioridades las que, desde luego, influyen en las prcticas profesionales y el aprendi-
zaje de los nios.
Asimismo, han identificado que las escuelas no son independientes, sino que forman parte de un
sistema educativo en el que imperan prioridades, demandas y condiciones institucionales que devie-
nen en apoyos u obstculos en el quehacer de directores y maestros, sealando de manera especial
la importancia que tiene el papel de la supervisin porque es la instancia ms cercana a las escuelas,
responsable de que las polticas y orientaciones educativas se cumplan, al mismo tiempo que se su-
pone experta en el conocimiento del contexto y caractersticas de las escuelas y, por tanto capaz de
adecuar dichas orientaciones a las necesidades y condiciones especficas, experiencias profesionales
y conocimientos previos de directores y maestros3.
Desde esta perspectiva, la supervisin constituye una instancia privilegiada para apoyar a las es-
cuelas en la construccin de los nuevos significados, concepciones y desarrollo de capacidades que
implica la puesta en prctica de una modificacin curricular profunda.
En el caso de las reformas curriculares de la educacin bsica de los ltimos tiempos, las cuales
incorporan el enfoque de desarrollo de competencias, es importante que la supervisin reconozca
su orientacin, propsitos y contenidos, pero no slo para su informacin como autoridad de las
escuelas, sino que lo analice especialmente desde las necesidades y preocupaciones propias de los
maestros y directores; lo cual implica un conocimiento profundo de, al menos: a) la dinmica de cada
plantel, b) las debilidades y fortalezas de las prcticas educativas de sus agentes y c) de la situacin
del aprendizaje escolar en las escuelas de su mbito de influencia.
Siendo una de las tareas de la supervisin la valoracin de los avances y dificultades de la escuela
en su conjunto con respecto a los procesos y resultados educativos y, en especial de la implemen-
tacin de la RIEB, conviene apoyar a los equipos de supervisin en la construccin de herramientas
metodolgicas para dar seguimiento puntual y sistemtico de los procesos escolares y ofrecerles
dispositivos para su anlisis cualitativo, pues la informacin que arrojan estos procesos constituye
una base indispensable para la planificacin de apoyos pedaggicos diferenciados a cada plantel.
1
Ramrez, Rodolfo (1999), La transformacin de la organizacin y funcionamiento de las escuelas primarias: una condicin
imprescindible para el mejoramiento de la calidad de la educacin Ponencia presentada en el Encuentro Nacional de Trans-
formacin de la Gestin Escolar, Cancn, Quintana Roo, Mxico; Bonilla Oralia (2004); Renovacin pedaggica de la escuela
secundaria. Informe anual, DGIE, Mxico.
2
Fullan , M. y S. Stiegelbauer, (1997), El cambio educativo. Gua de planeacin para maestros, Mxico, Trillas.
3
Ezpeleta, J. y E. Weiss, (2000), Transformar la escuela rural. Evaluacin cualitativa del Programa para Abatir el Rezago educativo,
DIE-CINVESTAV, Mxico; Bonilla Oralia, Guerrero Cuauhtmoc y Santilln Marco Vinicio (2009), Supervisin y asesora para la
mejora educativa, AFSEDF, DGIFA, Mxico
7
DESCRIPCIN DEL CURSO

Implicaciones para la asesora y el acompaamiento. Temtica
El curso taller aborda las funciones de la supervisin escolar, en especial las de carcter peda-
ggico, focalizando su atencin en: a) el logro de los propsitos educativos, b) la gestin escolar, c)
el apoyo a la direccin escolar, d) el fortalecimiento de los procesos de formacin continua de los
profesores y e) la evaluacin y el apoyo pedaggico a directores, docentes y colectivos escolares.
Se espera que con las actividades los supervisores deliberen sobre la situacin educativa de los
planteles de su rea de influencia, analicen los factores asociados a la enseanza y al aprendizaje e
identifiquen las necesidades y condiciones de apoyo de directores y maestros con el fin de ofrecer-
les asesora y acompaamiento para impulsar procesos de mejora.
Los contenidos estn agrupados en tres unidades de trabajo. En la primera se analiza la impor-
tancia, naturaleza y rol de la supervisin escolar, a partir de su configuracin histrica y el anlisis
de los elementos que han influido en la determinacin de sus tareas y prioridades institucionales en
distintas etapas del sistema educativo.
Se espera que esta reflexin ayude a construir la caracterizacin de la funcin, su identidad,
propsitos, mbitos y contenidos de trabajo; as como un anlisis de su situacin presente y las ne-
cesidades que enfrenta para superar los desafos que afronta en la actualidad.
La segunda unidad ofrece herramientas metodolgicas para que la supervisin cuente con infor-
macin sistemtica, confiable y oportuna que sustente sus decisiones respecto del tipo de apoyo
que ha de ofrecer a cada una de las escuelas de su zona considerando los puntos de partida, las
caractersticas, los conocimientos y experiencias previas en relacin a las principales problemticas
de aprendizaje que enfrentan los estudiantes.
En la tercera unidad se ofrecen orientaciones metodolgicas a los participantes para que desa-
rrollen capacidades de asesora y acompaamiento. Se abordan elementos para la focalizacin de la
poblacin que se atender, sus problemticas y contexto especfico, as como sus capacidades, expe-
riencias, fortalezas y debilidades. Todo ello constituye la base para elaborar un plan de asesora en el
que se delimitan los procedimientos y contenidos de la asesora a directores y maestros de acuerdo
con las problemticas que se esperan superar en, por lo menos, un ciclo escolar.
Destinatario
El curso est dirigido a supervisores de educacin preescolar y primaria, as como a jefes de
enseanza de educacin secundaria, y Apoyos Tcnico Pedaggicos.
1. Nivel o modalidad educativa
02 Preescolar
03 Primaria
06 Secundaria General
07 Secundaria Tcnica
08 Telesecundaria
09 Educacin Fsica
10 Educacin Especial
8
Por otro lado, una buena gestin pedaggica de la supervisin exige capacidades para la coordi-
nacin y articulacin de las tareas que desempean todos los agentes educativos de la zona hacia
el logro de los propsitos educativos, empezando por los asesores tcnico pedaggicos, quienes,
por la naturaleza de sus funciones, casi siempre estn informados y familiarizados con los avances
pedaggicos al mismo tiempo que conocen a fondo las realidades de las escuelas; de tal manera que
es indispensable que el supervisor o supervisora sea capaz de integrarlos al trabajo en equipo con el
fin de potenciar sus capacidades y ofrecer asesora de manera coordinada a los planteles de la zona.
Tomando como punto de partida estas, entre otras reflexiones, la Direccin de Actualizacin y
Centros de Maestros en el DF, se ha propuesto desarrollar un curso- taller que busca fortalecer el
ejercicio de la funcin pedaggica de la supervisin, a travs de la asesora y acompaamiento a los
centros escolares.
Para desarrollar estos contenidos se proponen sesiones presenciales de trabajo que se sustentan
en la reflexin sobre la prctica, llegar a conclusiones y a la construccin de herramientas prcticas
para afrontar la funcin pedaggica de la supervisin y as responder a las exigencias que el sistema
educativo hoy le demanda a esta funcin que es estratgica para la implementacin de innovaciones
y reformas en las escuelas.
Propsito
Propsitos del curso-taller
Propsito General
Fortalecer el desempeo de las tareas pedaggicas de la supervisin escolar, en especial las de
asesora y acompaamiento a las escuelas, con la finalidad de apoyar a directivos y docentes en la
mejora de la enseanza, el aprendizaje, la gestin y el ambiente escolar.
Propsitos especficos
Reflexionar sobre las bases filosficas y legales que sustentan la educacin bsica en Mxico,
as como las que definen y orientan las funciones de la supervisin escolar.
Reflexionar sobre la complejidad de la supervisin, sus tareas, mbitos y contenidos de tra-
bajo, en particular sobre sus funciones pedaggicas.
Identificar la situacin de las escuelas de la zona escolar con respecto al logro de los pro-
psitos educativos de la educacin bsica con el fin de definir lneas de accin y apoyo a los
colectivos escolares.
Analizar las dinmicas de gestin de los integrantes de la zona escolar (supervisor y aseso-
res) para identificar reas de oportunidad para la mejora del funcionamiento del equipo de
supervisin como instancia de apoyo para las escuelas.
Analizar las funciones y responsabilidades de la supervisin y la direccin en la implementa-
cin de innovaciones y reformas.
Reflexionar sobre la necesidad de apoyo a la direccin escolar y construir estrategias para su
asesora y acompaamiento.
9
Unidades de trabajo
Unidad 1
Importancia, propsitos e identidad de la supervisin escolar.
Propsitos
Unidad 2
Organizacin y gestin de la supervisin para la mejora educativa.
Propsitos
psitos educativos de la educacin bsica con el fin de definir lneas de accin y apoyo a los
Unidad 3
Los procesos de cambio y mejora escolar, implicaciones para la supervisin escolar.
Propsitos
Contenidos
La Unidad 1 inicia con un proceso de reflexin sobre la configuracin histrica de la supervisin
para analizar la relacin estrecha entre las polticas y prioridades del sistema educativo y la deter-
minacin de las funciones y orientacin de la supervisin escolar.
Se destacan las orientaciones hacia una poltica de calidad centrada en el logro educativo y las
condiciones institucionales que la podran apuntalar en las escuelas, entre estas ltimas la capacidad
de apoyo de la supervisin escolar. Desde esta lgica analizarn sus funciones revisando la norma-
tividad educativa y las tendencias que se van conformando para definir procesos de asistencia aca-
dmica a las escuelas. Para ello se comparan la legislacin actual en materia constitucional y la Ley
General de Educacin, as como la normatividad reglamentaria presente en acuerdos con orien-
tacin para las escuelas, tratando de reconocer siempre, los desafos y tareas de la supervisin.
En este aspecto cobran relevancia documentos sobre la supervisin que se han ido construyendo
orientaciones para el ejercicio pedaggico del rol.
10
Asimismo se analizan experiencias destacadas de supervisiones con el propsito de contrastar
las demandas institucionales con prcticas de mejora, de tal forma que se obtengan conclusiones
sobre los rasgos necesarios de una supervisin como apoyo a maestros y directivos.
De esta manera se busca a travs de los temas propuestos, orientar a los participantes en el
conocimiento de las cualidades de una supervisin eficaz, promotora de un ejercicio directivo de
apoyo a los planteles. Destaca en este sentido la valoracin de la direccin, la cual debe mantenerse
como promotora de la mejora en las escuelas. La supervisin revisar en este caso, los contenidos
de una asesora posible a la direccin de la escuela, para apoyarla, y orientarla en la resolucin de
las necesidades del plantel.
La Unidad 2 Las reformas curriculares. Implicaciones para la funcin directiva, tiene la intencin
de reflexionar con base en algunos productos del trabajo en el aula sobre los propsitos educati-
vos y su relacin con los rasgos del perfil de egreso.
La revisin de los propsitos educativos y del perfil de egreso se basa en el anlisis de materia-
les, tales como las planeaciones de los maestros, los cuadernos, libros y exmenes de los alumnos
tomando como referente los rasgos del perfil de egreso y los propsitos educativos establecidos
en cada nivel educativo (preescolar, primaria y secundaria).
La reflexin pretende llevarlos a la conclusin del papel que tiene el director del plantel como
un determinante para el logro de los propsitos educativos y de los rasgos del perfil de egreso a
partir del cumplimiento de sus responsabilidades, como lo son el hecho de orientar el trabajo de
los docentes en el aula y propiciar una organizacin y funcionamiento del plantel que fortalezca la
tarea educativa propia de las escuelas de educacin bsica.
Asimismo, se destaca el papel de la supervisin como mediacin entre las demandas institucio-
nales y de polticas y los procesos escolares, involucrndose como apoyo directo, o desarrollando
actividades de gestin institucional que permitan un funcionamiento de la escuela ms centrada en
el logro educativo, lo que implica, entre otros aspectos, buscar y gestionar los apoyos pedaggicos
necesarios que no se pueden brindar desde la misma supervisin.
Tambin como articulador de demandas institucionales para que lleguen a las escuelas como
tareas de fortalecimiento real, o en su caso, como filtro que identifica todas aquellas demandas que
distraen el esfuerzo de los docentes de su tarea ms relevante.
La Unidad 3 El fortalecimiento de las competencias directivas para lograr el perfil de egreso de
la educacin bsica, analiza los factores asociados con la calidad de la educacin a fin de establecer
los retos e implicaciones para la funcin directiva, dado que la organizacin y funcionamiento de la
escuela es un elemento fundamental para el logro de los propsitos educativos.
Asimismo, se problematiza las actividades que se deberan desprender desde la supervisin para
fortalecer las capacidades de los directores escolares y desarrollar las propias. Estas implican desde
procesos de gestin en trminos de organizacin de la escuela, planeacin y evaluacin, hasta acti-
vidades de organizacin interna, por ejemplo en el desarrollo de la agenda de trabajo.
Por otra parte se profundiza en las tareas de apoyo pedaggico de la supervisin, considerando
la asesora y el acompaamiento como tareas viables para la supervisin escolar, revisando sus
contenidos, sus modalidades de trabajo as como los rasgos necesarios del supervisor como asesor
educativo que le permitan integrarse en actividades de dilogo y construccin de tareas con el
personal docente.
11
Productos de trabajo
Productos Primera Sesin
Relato individual de experiencia como supervisor.
Resumen, esquema, mapa conceptual o lnea del tiempo, elaborada individualmente, sobre las
ideas principales del texto La funcin de apoyo tcnico pedaggico: su relacin con la super-
visin y la formacin continua, tomado del libro: La asesora a la escuela. Reflexiones para
la mejora educativa y la formacin continua de los maestros, en: Bonilla y Martnez (coord.)
(2006) OEI, SEP-DGFCMS, Mxico, pginas 15-27.
Productos Segunda Sesin
Cuadro sinptico con base en el texto revisado por cada equipo.
Conclusiones sobre los propsitos y caractersticas de la supervisin de educacin primaria
en Mxico y los propsitos y contenidos de la asesora a la escuela.
Productos Tercera Sesin
Definicin inicial sobre los contenidos de la evaluacin.
Ruta colectiva para la evaluacin en la zona escolar.
Plan colectivo de recomendaciones para fortalecer el apoyo de la supervisin a las escuelas
de la zona escolar.
Productos Cuarta Sesin
Testimonio personal sobre las actividades satisfactorias e insatisfactorias de la funcin.
Cuadro de prioridades de la supervisin en la zona escolar, distinguiendo las reas de mejora
en apoyo a las escuelas.
Documento individual de reas de oportunidad para el apoyo y acompaamiento de las es-
cuelas de la zona.
Productos Quinta sesin.
Narracin-descripcin de una buena direccin.
Descripcin de las caractersticas de la funcin directiva.
Productos Sexta sesin
Propuesta de trabajo para asesorar y acompaar a los directivos y colectivos docentes.
Materiales de apoyo
Bibliografa General
Unidad 1
Arnaut Salgado, Alberto en Bonilla y Martnez (coord.) (2006) en La asesora a la escuela. Reflexiones para
la mejora educativa y la formacin continua de los maestros. OEI, SEP-DGFCMS, Mxico, (15-27)
Bonilla, Guerrero y Santilln (2009) Las tareas pedaggicas de la supervisin, La asesora a las escuelas
para la mejora de la enseanza y el aprendizaje, El ciclo de asesora a la escuelas en Supervisin y
Asesora para la Mejora Educativa AFSEDF-DGIFA, Mxico D. F (35-38, 38-43, 43-50, 70-75).
12
Unidad 2
Ravela, Pedro (s/f). Cmo se hacen las evaluaciones educativas? Los elementos Bsicos del proceso de
evaluacin, en Para comprender las evaluaciones educativas. Fichas didcticas. Santiago: PREAL. (31-
42).
SEP (2006). Orientaciones para fortalecer los procesos de evaluacin de la zona escolar. Mxico: SEP-
DGDGIE. (57-61).
SEP (2006). Orientaciones para fortalecer los procesos de evaluacin de la zona escolar Mxico: SEP-
DGDGIE. (48-56).
Antnez, Serafn (2004). La direccin de s mismo, en Organizacin y escolar y accin directiva. Mxico:
SEPBiblioteca para la Actualizacin del Maestro. (141 166)
Unidad 3
Schmelkes, Sylvia, (1992) La calidad requiere liderazgo en Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas,
Mxico, SEP, 1992, (65 75).
Antnez, Serafn (2004) La direccin escolar: justificacin, naturaleza y caractersticas en Organizacin
escolar y accin directiva. Biblioteca para la actualizacin del maestro. Mxico-SEP.
Video-conferencia La asesora a la escuela para la mejora de la enseanza y el aprendizaje de Jess
Domingo Segovia.
Procedimiento formal de evaluacin

Procedimiento de evaluacin
A fin de lograr los propsitos del curso y orientar el proceso de evaluacin, es indispensable que
los participantes asistan cubran el 100% de asistencia, realicen todas las actividades que implica el
trabajo presencial y las actividades extrasesin.
A continuacin se presentan los aspectos a tomar en cuenta para evaluar, as como el puntaje
asignado a cada uno de ellos.
Aspectos a evaluar
Durante las sesiones Puntos
Puntualidad 10
Participacin individual 20
Participacin durante el trabajo colectivo 20
Productos escritos de cada sesin 50
Algunos aspectos que pueden orientar el proceso de evaluacin son:

a. Participacin individual
La evaluacin de este rubro debe considerar la pertinencia de las participaciones en rela-
cin con el tpico que se discute y con la informacin que se ha ledo.
b. Participacin durante el trabajo colectivo
En las actividades que implican trabajo en equipo, se tomar en cuenta que todos los inte-
grantes aporten ideas, argumenten y participen en la elaboracin de conclusiones cuando
ste sea el caso.
13
Tanto las participaciones individuales como en colectivo que se consideran tomar en cuen-
ta para la evaluacin son aquellas que aporten ideas o tpicos para propiciar la discusin,
las que planteen sugerencias sobre el ejercicio de la funcin directiva en las escuelas, las
que expresen el juicio del participante con base en la argumentacin slida.
No se consideran participaciones para la evaluacin aquellas que solo confirmen o refuer-
cen lo dicho por algn otro participante. Las que sean de opinin sin alguna argumentacin
que la respalde.
c. Productos escritos de cada sesin
En cada sesin los participantes entregarn un producto escrito, individual o en pequeos
grupos, segn se seale en las actividades correspondientes (Ver cuadro de descripcin de
las sesiones y productos que se elaboran en cada una). Este producto reflejar, de manera
sinttica, el conjunto de reflexiones y/o conclusiones elaboradas durante la sesin.
14
Gua del participante
15
Introduccin
Una de las problemticas reconocidas en la implementacin de las reformas educativas es la
dificultad que existe para que los directores y docentes pongan en prctica sus enfoques didcticos,
de manera habitual.
Algunos estudios y la experiencia en Mxico sobre la implementacin de innovaciones4, nos dicen
que en parte se debe a que los procesos de cambio son graduales y complejos y el desarrollo de
nuevas capacidades profesionales requiere de tiempo, experimentacin, formacin, asesora y acom-
paamiento sistemtico para su consolidacin, especialmente porque la enseanza y el aprendizaje
constituyen los ncleos duros cuando de mejora se trata5.
Estos ncleos duros forman parte de lo que se conoce como gramtica de la escuela o cul-
tura escolar; es decir, las costumbres, los valores entendidos, las normas no escritas, las formas de
organizacin, de trabajo, de relacin y de enseanza, que en conjunto van determinando la dinmica
del plantel, sus prioridades las que, desde luego, influyen en las prcticas profesionales y el aprendi-
zaje de los nios.
Asimismo, han identificado que las escuelas no son independientes, sino que forman parte de un
sistema educativo en el que imperan prioridades, demandas y condiciones institucionales que devie-
nen en apoyos u obstculos en el quehacer de directores y maestros, sealando de manera especial
la importancia que tiene el papel de la supervisin porque es la instancia ms cercana a las escuelas,
responsable de que las polticas y orientaciones educativas se cumplan, al mismo tiempo que se su-
pone experta en el conocimiento del contexto y caractersticas de las escuelas y, por tanto capaz de
adecuar dichas orientaciones a las necesidades y condiciones especficas, experiencias profesionales
y conocimientos previos de directores y maestros6.
Desde esta perspectiva, la supervisin constituye una instancia privilegiada para apoyar a las es-
cuelas en la construccin de los nuevos significados, concepciones y desarrollo de capacidades que
implica la puesta en prctica de una modificacin curricular profunda.
En el caso de las reformas curriculares de la educacin bsica de los ltimos tiempos, las cuales
incorporan el enfoque de desarrollo de competencias, es importante que la supervisin reconozca
su orientacin, propsitos y contenidos, pero no slo para su informacin como autoridad de las
escuelas, sino que lo analice especialmente desde las necesidades y preocupaciones propias de los
maestros y directores; lo cual implica un conocimiento profundo de, al menos: a) la dinmica de cada
plantel, b) las debilidades y fortalezas de las prcticas educativas de sus agentes y c) de la situacin
del aprendizaje escolar en las escuelas de su mbito de influencia.
Siendo una de las tareas de la supervisin la valoracin de los avances y dificultades de la escuela
en su conjunto con respecto a los procesos y resultados educativos y, en especial de la implemen-
tacin de la RIEB, conviene apoyar a los equipos de supervisin en la construccin de herramientas
metodolgicas para dar seguimiento puntual y sistemtico de los procesos escolares y ofrecerles
dispositivos para su anlisis cualitativo, pues la informacin que arrojan estos procesos constituye
una base indispensable para la planificacin de apoyos pedaggicos diferenciados a cada plantel.
4
Ramrez, Rodolfo (1999), La transformacin de la organizacin y funcionamiento de las escuelas primarias: una condicin
imprescindible para el mejoramiento de la calidad de la educacin Ponencia presentada en el Encuentro Nacional de Trans-
formacin de la Gestin Escolar, Cancn, Quintana Roo, Mxico; Bonilla Oralia (2004); Renovacin pedaggica de la escuela
secundaria. Informe anual, DGIE, Mxico.
5
Fullan , M. y S. Stiegelbauer, (1997), El cambio educativo. Gua de planeacin para maestros, Mxico, Trillas.
6
Ezpeleta, J. y E. Weiss, (2000), Transformar la escuela rural. Evaluacin cualitativa del Programa para Abatir el Rezago educativo,
DIE-CINVESTAV, Mxico; Bonilla Oralia, Guerrero Cuauhtmoc y Santilln Marco Vinicio (2009), Supervisin y asesora para la
mejora educativa, AFSEDF, DGIFA, Mxico
16
Por otro lado, una buena gestin pedaggica de la supervisin exige capacidades para la coordi-
nacin y articulacin de las tareas que desempean todos los agentes educativos de la zona hacia
el logro de los propsitos educativos, empezando por los asesores tcnico pedaggicos, quienes,
por la naturaleza de sus funciones, casi siempre estn informados y familiarizados con los avances
pedaggicos al mismo tiempo que conocen a fondo las realidades de las escuelas; de tal manera que
es indispensable que el supervisor o supervisora sea capaz de integrarlos al trabajo en equipo con el
fin de potenciar sus capacidades y ofrecer asesora de manera coordinada a los planteles de la zona.
Para desarrollar estos contenidos se proponen sesiones presenciales de trabajo que se sustentan
en la reflexin sobre la prctica llegar a conclusiones y a la construccin de herramientas prcticas
para afrontar la funcin pedaggica de la supervisin y as responder a las exigencias que el sistema
educativo hoy le demanda a esta funcin que es estratgica para la implementacin de innovaciones
y reformasen a las escuelas.
El curso aborda las funciones de la supervisin escolar, en especial las de carcter pedaggico,
focalizando su atencin en: a) el logro de los propsitos educativos, b) la gestin escolar, c) el apoyo
a la direccin escolar, d) el fortalecimiento de los procesos de formacin continua de los profesores
y e) la evaluacin y el apoyo pedaggico a directores, docentes y colectivos escolares.
Se espera que con las actividades los supervisores deliberen sobre la situacin de los planteles
de su rea de influencia, analicen los factores asociados a la enseanza y el aprendizaje e identifiquen
las necesidades y condiciones de apoyo de directores y maestros con el fin de ofrecerles asesora y
acompaamiento para impulsar procesos de mejora.
Los contenidos estn agrupados en tres unidades de trabajo. En la primera se analiza la impor-
tancia, caractersticas y funciones de la supervisin escolar, a partir de su configuracin histrica y
el anlisis de algunos elementos que han influido en la determinacin de sus tareas y prioridades
institucionales durante distintas etapas del sistema educativo hasta llegar a nuestros das.
Se espera que esta reflexin favorezca la construccin de la identidad y caracterizacin de la fun-
cin, sus propsitos, mbitos y principales tareas, as como el anlisis de su situacin en el presente,
con el objeto de identificar los desafos que enfrenta en la actualidad y sus necesidades de formacin.
La segunda unidad ofrece herramientas metodolgicas para que la supervisin cuente con infor-
macin sistemtica, confiable y oportuna que sustente sus decisiones respecto del tipo de apoyo
que ha de ofrecer a cada una de las escuelas de su zona considerando los puntos de partida, las
caractersticas, los conocimientos y experiencias previas en relacin a las principales problemticas
de aprendizaje que enfrentan los estudiantes.
En la tercera unidad se ofrecen orientaciones metodolgicas a los participantes para que desa-
rrollen capacidades de asesora y acompaamiento. Se abordan elementos para la focalizacin de la
poblacin que se atender, sus problemticas y contexto especfico, as como sus capacidades, expe-
riencias, fortalezas y debilidades. Todo ello constituye la base para elaborar un plan de asesora en el
que se delimitan los procedimientos y contenidos de la asesora a directores y maestros de acuerdo
con las problemticas que se esperan superar en, por lo menos, un ciclo escolar.
17
Propsitos del curso
Propsito General
Fortalecer el desempeo de las tareas pedaggicas de la supervisin escolar, en especial las de

asesora y acompaamiento a las escuelas, con la finalidad de apoyar a directivos y docentes en la
mejora de la enseanza, el aprendizaje, la gestin y el ambiente escolar.
Propsitos especficos
psitos de la educacin bsica con el fin de definir lneas de accin y apoyo a los colectivos
escolares.
Unidades de trabajo
Unidad 1
Propsitos
Unidad 2
Propsitos
escolares.
18
Unidad 3
Propsitos
Descripcin del curso
Estructura del curso: 40 horas distribuidas en 6 sesiones de 6 horas cada una y 4 horas de tra-
bajo extrasesin. En estas 4 horas de trabajo extrasesin se pretende que los supervisores realicen
actividades en su zona escolar para llevar informacin a la siguiente sesin presencial para su anlisis
y discusin. Los contenidos estn organizados en 3 Unidades para desarrollarse en dos sesiones
cada una.
Unidad 1
Actividad Tiempo
Introduccin
Primera Sesin
Presentacin del curso: propsitos, enfoque de trabajo y orientacin general. 30 minutos

Presentacin de los participantes.
Tema 1. Propsitos, caractersticas y mbitos de la supervisin escolar. Su origen
y las tareas pedaggicas. 1:30 horas
Relato de una vivencia.
La funcin supervisora. 4 horas
Tema 2. El sentido y contenido de las tareas de la supervisin escolar.
horas
La complejidad de las funciones de la supervisin escolar.
Segunda Sesin
Las bases legales que sustentan la educacin bsica en Mxico. 2 horas
Unidad 2
Actividad Tiempo
Tema 1. La situacin de la educacin en la zona escolar.

2 horas
Tercera Sesin
Propsitos y contenidos de la evaluacin.
Caractersticas de la evaluacin en la zona. 3 horas
Resultados educativos en la zona 1 hora
19
Cuarta Sesin Tema 2. La autoevaluacin del equipo de supervisin

3 horas
4) Pautas para la organizacin personal.
5) Prioridades en la gestin de la zona, efectos en las escuelas. 3 horas

Unidad 3
Actividad Tiempo
Tema 1. La funcin directiva, factor clave para la mejora educativa.

3 horas
Quinta Sesin
Las tareas de la direccin escolar.
Tipos de autoridad para el ejercicio de la direccin escolar 3 horas
Tema 2. La asesora y acompaamiento a directivos, docentes y colectivos docen-

tes.
3 horas
El ciclo de asesora. Herramienta para asesorar y acompaar a directivos y colec-
Sexta Sesin
tivos docentes.
Plan de trabajo para acompaar y asesorar a directivos y colectivos docentes. 3 horas
Descripcin de las Unidades

LA FUNCIN PEDAGGICA DE LA SUPERVISIN. IMPLICACIONES PARA LA ASESORA Y EL
ACOMPAAMIENTO.
Unidad 1
Propsitos
bajo y, en particular, sobre sus funciones pedaggicas.
CONTENIDOS:
Tema 1. Propsitos, caractersticas y mbitos de la supervisin escolar. Su origen y las
tareas pedaggicas.
Productos Primera Sesin
Relato individual de experiencia como supervisor.
Resumen, esquema, mapa conceptual o lnea del tiempo, elaborada individualmente, sobre las
ideas principales del texto La funcin de apoyo tcnico pedaggico: su relacin con la super-
visin y la formacin continua, tomado del libro: La asesora a la escuela. Reflexiones para
20
la mejora educativa y la formacin continua de los maestros, en: Bonilla y Martnez (coord.)
(2006) OEI, SEP-DGFCMS, Mxico, pginas 15-27.
Productos Segunda Sesin
Cuadro sinptico con base en el texto revisado por cada equipo.
Conclusiones sobre los propsitos y caractersticas de la supervisin de educacin primaria
en Mxico y los propsitos y contenidos de la asesora a la escuela.
Agenda de trabajo Unidad 1
Actividad Tiempo
Introduccin
Presentacin del curso: propsitos, enfoque de trabajo y orientacin general. 30 minutos
Primera Sesin
Tema 1. Propsitos, caractersticas y mbitos de la supervisin escolar. Su

origen y las tareas pedaggicas. 1:30 horas
Relato de una vivencia.
La funcin supervisora. 4 horas

Segunda Sesin

4 horas
La complejidad de las funciones de la supervisin escolar.
Las bases legales que sustentan la educacin bsica en Mxico. 2 horas
21
PRIMERA SESIN
UNIDAD 1
Tema 1. Propsitos, caractersticas y mbitos de la supervisin escolar.
Su origen y las tareas pedaggicas.
Propsitos
Materiales requeridos
a. Antologa
b. Tarjetas blancas
c. Hojas blancas
d. Hojas para rotafolio
e. Marcadores
f. Cinta adhesiva
Introduccin
Tiempo estimado 30 minutos
Presentacin del curso: propsitos, enfoque de trabajo y orientacin general.

Escriba en una tarjeta u hoja de papel los siguientes datos:
a. Nombre completo
b. Formacin profesional
c. Experiencia docente
d. Experiencia como director
e. Experiencia como supervisor
f. Qu me agrada de mi funcin como supervisor?
g. Qu no me agrada de mi funcin como supervisor?
Pegue su tarjeta en una pared.
Acrquense todos a donde colocaron su informacin y procedan a realizar la presentacin de cada
uno, se sugiere que un compaero haga la presentacin de otro a partir de la informacin de su tarjeta.
Actividad 1. Relato de una vivencia.

Tiempo estimado 1:30 horas
Integre dos grupos de trabajo numerando a los asistentes 1 y 2, no es necesario que se des-
placen para integrar los equipos.
Los supervisores enumerados con el nmero 1 realizan la siguiente actividad:
22
Relato de una vivencia. La escuela vista desde la funcin supervisora
Lea el siguiente prrafo.
Situacin: Un da x usted se despidi de la escuela, siendo director(a) de la misma;
a la maana siguiente, usted lleg a esa misma escuela o a otra siendo el supervisor(a).
Relate su experiencia por escrito a partir de las siguientes preguntas:
Cmo percibi a la escuela despus de haber dejado la direccin y presentarse como
supervisor? Describa
Cmo percibi a los directores y docentes estando como supervisor?
Cul fue su actitud frente a los directores y docentes? Cmo fue la de ellos? Argu-
mente su opinin.
Comente al resto del grupo su experiencia.
Los supervisores enumerados con el nmero 2 realizan la siguiente actividad:
Relato de una vivencia. Mi primer contacto con la supervisin escolar.
Recordando sus inicios como docente, relate por escrito, su primer acercamiento con el
supervisor (a) de zona. Las siguientes preguntas pueden orientar su escrito:
Cul fue el primer acercamiento o encuentro que tuvo con el supervisor?
Cmo percibi ese primer encuentro? cul fue la actitud que mostr? Cmo auto-
ridad? Cmo un apoyo? Cmo un orientador?
Cmo se dio el encuentro? fue casual? se debi a un problema? fue una visita pro-
gramada?
Comente al resto del grupo su experiencia.
Actividad 2. La funcin supervisora.

Tiempo estimado 4 horas
Integren 7 equipos de trabajo.

Lea, cada equipo, el apartado que le indique el coordinador de grupo, del texto de Alberto
Arnaut La funcin de apoyo tcnico pedaggico: su relacin con la supervisin y la formacin
continua, tomado del libro: La asesora a la escuela. Reflexiones para la mejora educativa
y la formacin continua de los maestros, en: Bonilla y Martnez (coord.) (2006) OEI, SEP-
DGFCMS, Mxico, pginas 15-27.
Identifiquen, con base en la lectura, las etapas o momentos histricos que seala el autor.
Elaboren, entre todos los equipos, una lnea del tiempo que exprese los siguientes elemen-
tos en cada etapa:
a. Las caractersticas y prioridades del sistema educativo
b. Las principales funciones de la supervisin escolar.
Presenten y comenten su trabajo en plenaria.
Ubiquen en la lnea del tiempo, el escrito que relataron como experiencia de la actividad 1
Concluyan en plenaria a partir de las siguientes reflexiones
23
Su experiencia relatada corresponde con las caractersticas de la funcin supervisora
de ese tiempo? Argumente su opinin.
Cmo se caracterizaba la funcin supervisora en ese lapso del tiempo?
Cules son los propsitos y enfoques de la funcin supervisora en la actualidad?
Tarea:
Presentar en la siguiente sesin la planeacin estratgica de la supervisin (PETZE)
Elabore una bitcora que describa las actividades que realiza como supervisor en una semana
de trabajo. El siguiente esquema puede serle til.
Las actividades de la supervisin escolar en una semana de labores
LUNES MARTES MIRCOLES JUEVES VIERNES
1 hora
2 hora
3 hora
4 hora
5 hora
6 hora
7 hora
8 hora
9 hora
10 hora
24
SEGUNDA SESIN
TEMA 2. El sentido y contenido de las tareas de la supervisin escolar.
Propsitos
bajo y, en particular, sobre sus funciones pedaggicas.
a. Antologa
b. Hojas blancas
c. Hojas para rotafolio
d. Marcadores
e. Cinta adhesiva
f. Artculo 3 Constitucional
g. Ley General de Educacin
Actividades
Actividad 1. La complejidad de las funciones de la supervisin escolar.

Integren 4 equipos de trabajo y distribuyan la lectura de los siguientes textos de su Antologa:

Equipo 1. Lectura 2. Propsitos y funciones de la supervisin escolar para la calidad educati-
va; tomado del libro: Supervisin y Asesora para la Mejora Educativa de: Bonilla, Guerrero
y Santilln, (2009), AFSEDF-DGIFA, Mxico D. F.
Equipo 2. Lectura 3 Cap. 2.2 Las tareas pedaggicas de la supervisin escolar; tomado del
libro: Supervisin y Asesora para la Mejora Educativa de: Bonilla, Guerrero y Santilln,
(2009), AFSEDF-DGIFA, Mxico D. F.
Equipo 3. Lectura 4 Cap. 2.3 La asesora a las escuelas para la mejora de la enseanza y el
aprendizaje, tomado del libro: Supervisin y Asesora para la Mejora Educativa de: Bonilla,
Guerrero y Santilln, (2009), AFSEDF-DGIFA, Mxico D. F.
Equipo 4. Lectura 5 Cap. 5.3 El ciclo de asesora a las escuelas, tomado del libro: Super-
visin y Asesora para la Mejora Educativa de: Bonilla, Guerrero y Santilln, (2009), AFSEDF-
DGIFA, Mxico D. F.
Elaboren un cuadro sinptico que sintetice las principales ideas del texto.
Al terminar, integren nuevos equipos, de tal manera que se integren supervisores que hayan
ledo un texto diferente (tcnica de rejilla).
Expongan al resto del equipo (rejilla) los contenidos de la lectura que cada uno ha realizado.
25
de la supervisin esco-
Recuperen la actividad de tarea de la sesin anterior Las actividades
lar en una semana laboral y comenten:
de labores en la
Qu relacin hay entre las actividades descritas durante una semana
supervisin y los contenidos que abordan las lecturas?
?
Qu tipo de actividades son las que predominan en la semana de labores
des en trmi-
Qu retos enfrentamos en la supervisin para enfocar nuestras activida
nos ms acadmicos?
Bsica en Mxico.
Actividad 2. Las bases legales que sustentan la Educacin
actividades de la su-
En equipos, a partir de los comentarios de la actividad anterior (Las
la supervisin (PET-
pervisin escolar en una semana laboral) y la planeacin estratgica de
referen te el Artculo 3
ZE) comenten y completen el siguiente cuadro considerando como
Constitucional y la Ley General de Educacin.
Retos que se plantean al
supervisor escolar para
De qu manera se refleja cumplir con las bases
Rasgos en los materiales filosficas y legales que
analizados?
orientan la educacin en el
pas
Desarrollo armnico del

alumno
Lucha contra la ignorancia y

sus efectos, las servidumbres,
los fanatismos y los prejuicios
Sistema de vida basada en la

democracia
Nacionalismo
Convivencia humana
26
Oportunidades de acceso a la
educacin
Derecho a la educacin
Estimulacin a la investigacin
Creacin artstica
Actitud solidaria
Equidad
Calidad
Comenten en plenaria la informacin del cuadro.

Al finalizar, con apoyo del coordinador del grupo, establezcan conclusiones escritas con base
en los siguientes puntos:
a. Los propsitos, funciones y caractersticas de la supervisin de educacin primaria
en Mxico.
b. Los propsitos, contenidos y caractersticas de la asesora a la escuela.
Tarea.
Traer para la siguiente sesin, documentos en los que se pueda observar el tipo de evaluacin
que realizan en la zona escolar, considerando la metodologa, algunas evidencias de levantamiento
de informacin y resultados de dichas evaluaciones. La actividad requiere de documentos de campo
como referencia para la reflexin.
27
Unidad 2
Propsitos
psitos educativos de la educacin bsica, con el fin de definir lneas de accin y apoyo a los
CONTENIDOS
Tema 2. La autoevaluacin del equipo de supervisin.
Productos Tercera Sesin

Definicin inicial sobre los contenidos de la evaluacin.
Ruta colectiva para la evaluacin en la zona escolar.
Plan colectivo de recomendaciones para fortalecer el apoyo de la supervisin a las escuelas
de la zona escolar.
Productos Cuarta Sesin

Testimonio personal sobre las actividades satisfactorias e insatisfactorias de la funcin.
Cuadro de prioridades de la supervisin en la zona escolar, distinguiendo las reas de mejora
en apoyo a las escuelas.
Documento individual de reas de oportunidad para el apoyo y acompaamiento de las es-
cuelas de la zona.
Actividad Tiempo

Tercera Sesin
2 horas
Propsitos y contenidos de la evaluacin.
Caractersticas de la evaluacin en la zona. 3 horas
Resultados educativos en la zona 1 hora

Cuarta Sesin
Tema 2. La autoevaluacin del equipo de supervisin

3 horas
4) Pautas para la organizacin personal.
5) Prioridades en la gestin de la zona, efectos en las escuelas. 3 horas
28
TERCERA SESIN
Tema 1. La situacin de la educacin en la zona escolar
Propsito
escolares.
a. Antologa
b. Tarjetas blancas
c. Hojas blancas
e. Marcadores
f. Cinta adhesiva
g. Documentos de evaluacin de la zona
Actividades
Actividad 1. Propsitos y contenidos de la evaluacin.

Reflexionen en plenaria con apoyo del coordinador sobre la importancia de la evaluacin en

el ejercicio de la funcin supervisora. Participen para responder a la siguiente pregunta (las
participaciones pueden ser de tres a cuatro como mximo):
Cul es la utilidad de la evaluacin para el supervisor de zona?
Con el apoyo del coordinador establezcan una conclusin inicial sobre el propsito de la
evaluacin en la zona escolar.
Escriban en una hoja blanca o en tarjetas, una definicin de evaluacin en la que se puedan
distinguir el propsito y los contenidos del proceso evaluador que es til para la zona escolar.
Integren equipos de cuatro personas. Comparen sus definiciones y escriban una definicin
colectiva sobre el propsito y los contenidos del proceso evaluador para la supervisin es-
colar.
Presenten la definicin colectiva en plenaria.
Realicen la lectura y anlisis individual del texto 6 Cmo se hacen las evaluaciones edu-
cativas? Los elementos bsicos del proceso de evaluacin, de Pedro Ravela que viene en su
antologa.
En los mismos equipos donde se construy una definicin sobre evaluacin, comparen su
producto con la informacin de Ravela y agreguen la informacin que consideren necesario
para acceder a una definicin final del equipo.
Presenten el resultado por equipo informando la recuperacin que hayan obtenido del do-
cumento de Ravela.
29
A manera de conclusin, reflexionen con el apoyo del coordinador y en plenaria alrededor
de las siguientes preguntas:
Cul es la utilidad de la evaluacin para el supervisor de la zona escolar?
Cmo tiende a realizarse la evaluacin en las zonas escolares y cmo debera ser para
apoyar a las escuelas de la zona escolar?
El coordinador recupera las opiniones para integrar una conclusin parcial de la actividad
realizada.
Actividad 2. Caractersticas de la evaluacin en la zona.

Integren equipos de cuatro personas por nivel educativo.

En cada equipo comenten sobre los procedimientos de evaluacin de la zona que son ms
usuales y sobre los resultados que encuentran tomando como referencia los propsitos
educativos del nivel. Procuren hacer los comentarios mostrando documentos de zona en los
cules se pueden identificar evidencias de lo realizado.
Realicen la lectura del texto correspondiente
Educacin Preescolar: Lectura 7 Ejercicio 5: Valoracin de los estilos de planeacin y
evaluacin en Orientaciones para fortalecer los procesos de evaluacin en la zona escolar.
(Pueden tambin valorar el ejercicio 3).
Educacin Primaria y Secundaria: Lectura 8 Ejercicio 3: Revisin de los indicadores
educativos de la zona escolar en Orientaciones para fortalecer los procesos de evaluacin
en la zona escolar. (Pueden ver tambin el ejercicio 5)
Educacin Especial: Ejercicio 5: Valoracin de los estilos de planeacin y evaluacin,
Ejercicio 3 Revisin de los indicadores educativos de la zona escolar en Orientaciones
para fortalecer los procesos de evaluacin en la zona escolar. (Puede revisar cualquiera de
ellos).
A partir del anlisis de las fichas de evaluacin y los documentos propios de cada supervisor
o supervisora asistente a la capacitacin, elaboren una Ficha en la que se exponga una ruta
como sugerencia para realizar un proceso de evaluacin en la zona escolar a la que perte-
necen. La ruta tiene que nutrirse de las experiencias de los propios supervisores y de los
documentos bajo anlisis. Se elabora en papel bond extendido para mostrarla al conjunto de
los integrantes del grupo. Por lo menos debe incorporar los siguientes contenidos:
Propsito (s)
Materiales de trabajo
Producto esperado
Tiempo de realizacin
Secuencia de actividades
Presenten en plenaria cada ruta por equipo y enriquezcan con sugerencias el contenido de
cada presentacin. Se presentan sugerencias para echar a andar un ejercicio de evaluacin en
la zona escolar.
30
Actividad 3. Resultados educativos en la zona.
Tiempo estimado 1 hora
Una vez realizadas las presentaciones, en cada equipo eligen una de las experiencias previa-
mente comentadas. Analizan los resultados de la evaluacin y discuten en torno a las reas
de oportunidad para mejora que debe tener presente la zona escolar. Elaboran un plan de
recomendaciones para la intervencin de la supervisin con el fin de contribuir a mejorar el
logro de los propsitos de la escuela.
Cada equipo presenta el caso elegido considerando por lo menos los siguientes contenidos:
Ruta de evaluacin del caso (Cmo se realiz la evaluacin?)
Fortalezas identificadas en la zona escolar.
Dificultades identificadas en la zona escolar.
Plan de recomendaciones para el fortalecimiento del apoyo de la supervisin a las es-
cuelas principalmente en el logro de los propsitos educativos del nivel
El coordinador con apoyo de los participantes realiza un cierre de la jornada.
31
CUARTA SESIN
Tema 2. La autoevaluacin del equipo de supervisin
Propsito
Materiales requeridos:
a. Antologa
b. Tarjetas blancas
c. Hojas blancas
e. Marcadores
f. Cinta adhesiva
g. Oficios de la supervisin dirigidos a la escuela.
h. Programa, agenda o bitcora de actividades de la supervisin.
Actividad 4. Pautas para la organizacin personal

Tiempo estimado: 3 horas
Revisen con el apoyo del coordinador, los temas y propsitos de la jornada, as como los
productos que se esperan de la sesin.
Escriban en una hoja un testimonio individual con una extensin mnima de una cuartilla,
donde respondan a las siguientes preguntas:
Qu es lo que me causa satisfaccin en el trabajo diario de supervisar?
Qu es lo que me causa insatisfaccin en el trabajo diario de supervisar?
Lean de manera individual la lectura 9 La direccin de s mismo de Serafn Antnez, en la
antologa del participante.
Integren equipos de 4 personas por nivel educativo. Lean al interior de los equipos los tes-
timonios personales. Analicen particularmente las situaciones que causan ms insatisfaccin
y utilizando las categoras que propone Antnez al reflexionar sobre la Direccin de s mismo,
explore estrategias para enfrentar los problemas cotidianos asociados al ejercicio de la fun-
cin que se desprenden de los testimonios escritos. Pueden apoyarse en el siguiente cuadro:
Categora de la Direccin de Situaciones problemticas Estrategias de
s mismo derivadas de los testimonios solucin
Autoconocimiento
Control de estrs
Asuncin del cargo
Control de los asuntos personales
Delegacin de tareas
32
Expongan en plenaria y por equipo el trabajo realizado y establezcan recomendaciones ge-
nerales para mejorar el ejercicio de la supervisin considerando al propio equipo de super-
visin.
Actividad 5. Prioridades en la agenda de la zona, sus efectos en las escuelas.

Respondan en plenaria a las siguientes preguntas:

Cules son las principales tareas que se le demandan a las escuelas?
Cules de ellas ayudan a mejorar los procesos escolares para alcanzar una mejor ca-
lidad de la enseanza y los aprendizajes, cules distraen la atencin de los maestros de
su tarea de ensear?
Qu se puede hacer desde la supervisin para que en las escuelas se prioricen las
actividades de enseanza y aprendizaje?
Con ayuda del coordinador establezcan algunas conclusiones parciales sobre Las acciones
que se pueden realizar desde la supervisin para fortalecer el trabajo pedaggico en las es-
cuelas.
Lean individualmente el apartado Orientaciones y sugerencias para brindar asesora y acom-
paamiento a las escuelas de tiempo completo, que viene en la antologa del participante,
orientando la lectura a travs de las siguientes preguntas:
Cmo es utilizada tradicionalmente la informacin en la supervisin escolar?
Cmo servirse de la informacin existente en la zona escolar, para ayudar al mejor
funcionamiento de las escuelas?
Integren equipos por binas.
Comenten entre los integrantes sus opiniones al respecto de las dos preguntas.
Analicen los documentos solicitados para esta actividad programa, agenda o bitcora de la
semana, as como oficios de tareas que se le solicitan a las escuelas. Para ello distingan en el
caso de los oficios el tipo de solicitud que le hacen a las escuelas considerando dos grandes
apartados: a) tareas e informacin que ayuda a fortalecer los procesos de enseanza aprendi-
zaje en los planteles; y, b) demandas de realizacin de actividades no directamente relaciona-
das con enseanza y aprendizaje.
Contabilice el nmero de actividades por apartado e identifique las prioridades de la super-
visin escolar.
Analicen la informacin considerando las siguientes preguntas:
Cul es el tipo de tareas que privilegia la supervisin en su relacin con la escuela?,
cmo selecciona la supervisin la pertinencia de las mismas?
De las tareas relacionadas con la enseanza y el aprendizaje, de qu manera la supervi-
sin les brinda apoyo permanente para que cumplan con los propsitos de las mismas?
Cules de esas tareas se pueden vincular entre s, para que los directores y maestros
no realicen actividades dobles o triples sobre una misma temtica?
33
De qu forma se puede utilizar la informacin en la zona para identificar reas de
apoyo a directores y maestros en la mejora del logro educativo?
Cmo se ven afectadas las escuelas de la zona por la cantidad de tareas y demandas
solicitadas por la supervisin?
Concluyan al interior del equipo y organicen su informacin para presentarla al resto del
grupo.
Establezcan recomendaciones en plenaria, para la mejora del funcionamiento de la supervi-
sin apoyndose en la informacin para desarrollar acompaamiento y asesora a las escuelas.
Cada supervisora y supervisor escribe a partir del anlisis de la informacin, una lista de reas
de mejora que puede atender en la zona escolar, considerando su propio funcionamiento, as
como las necesidades de las escuelas.
Entregan el producto al conductor.
34
Unidad 3
Los procesos de cambio y mejora escolar, implicaciones para la supervisin

escolar.
Propsitos
Contenidos
Tema 2. La asesora y acompaamiento a directivos, docentes y colectivos escolares.
Productos Quinta sesin

Narracin-descripcin de una buena direccin
Descripcin de las caractersticas de la funcin directiva
Productos Sexta sesin

Propuesta de trabajo para asesorar y acompaar a los directivos y colectivos docentes
Actividad Tiempo

Quinta Sesin
3 horas
Las tareas de la direccin escolar.
Tipos de autoridad para el ejercicio de la direccin escolar 3 horas
Tema 2. La asesora y acompaamiento a directivos, docentes y colectivos docentes.

Sexta Sesin
El ciclo de asesora. Herramienta para asesorar y acompaar a directivos y colecti- horas

vos docentes.
Plan de trabajo para acompaar y asesorar a directivos y colectivos docentes. 3 horas
35
QUINTA SESIN
Propsito
a. Antologa
b. Tarjetas blancas
c. Hojas blancas
e. Marcadores
f. Cinta adhesiva
Actividades
Actividad 1. Las tareas de la direccin escolar.

Lean, en plenaria los siguientes testimonios.

Testimonio 1
Directora de preescolar:
No me lo van a creer, pero tengo que mediar constantemente entre las educadoras
y las autoridades. Ayer vino una maestra que fue compaera de nosotras; trabaj aqu hace
tiempo, ahora trabaja en otro lado (desde otro lado) es supervisorame pidi los avances
programticos de las educadoras y le dije que ya estaban empacados porque nos bamos
a cambiar y que no sabamos con precisin en qu caja haban quedado. Pues increble,
pero cierto, an y cuando habamos sido compaeras me dijo: `lo siento, necesito verlos y
tuvimos que ponernos a buscarlos.
Despus de haber revisado los documentos que solicit, y de realizar un recorrido por
las aulas, levant un acta de extraamiento a una de las educadoras por haber encontrado
evidencias en el pizarrn de que se practican ejercicios musculares (para escribir bien).
Testimonio 2
Educadora
Si yo s que no quieren que hagamos estas actividades, pero estoy convencida que
funcionan. Adems los nios de tercero te lo piden, ya quieren leer y escribir. Las maestras
de la escuela primaria de junto, dicen que los nios que estuvieron conmigo aprenden ms
rpido porque les pongo estos ejercicios
Testimonio 3
Educadora:
La directora es muy especial, cuando pedimos ayuda de algn pap o miembros de la
comunidad, nos dice que es ella la que debe hacerlo, que no le quitemos su lugar; inclusive,
cuando quiere pedirnos que hagamos algo, tiene que decir: por orden del poder ejecutivo,
36
legislativo y judicial, tenemos que Ella siempre recurre a ser la primera en la jerarqua
porque es la directora
Testimonio 4
Directora de preescolar
Pasan los aos y nuestra carga administrativa nos envuelve en una dimensin de
papeles: original y siete copias, tiene que llevar el visto bueno de la inspectora, nue-
vamente elabore el acta de hechos con las otras correcciones, esto no se puede, no lo
autorizan, y as se pasan los das, los meses y se termina un ciclo escolar entre las entregas,
correcciones, indicaciones, llamadas de atencin de la supervisora y jefa de sector y un sin
fin de gestiones que poco entendemos y analizamos, pero al final de la tarea decimos ya
cumpl con entregar.
Testimonio 5
Directora de preescolar
Bueno ahora, nuevo siglo, nuevas metas! El Sistema Educativo pide que seamos re-
flexivas, autogestivas, que mejoremos las habilidades comunicativas, gerenciales, de lide-
razgo y de organizacin; adems nos sugieren que debemos ser asertivas, tomar decisiones,
ser proactivas, trabajar en equipo; bueno, eso es solamente algo de todo lo que se pide a las
directoras al inicio del ao escolar.
Pero ante toda esta nueva informacin, el mayor problema que enfrenta el directivo
tiende an a responder al jefe clsico, acostumbrado a dar rdenes e instrucciones y solo
escuchar a los subordinados para verificar que stas se han cumplido al pie de la letra sin
posibilidad de rplica. Esto corresponde al viejo paradigma y hay resistencia al cambio que
significa adoptar el nuevo paradigma donde el jefe es responsable de coordinar proyectos
en colaboracin de su equipo, se adaptan a los cambios, son competitivos, buscan la me-
jora continua y se tienen que ajustar a las nuevas dimensiones y espacios que les depara el
futuro. En este nuevo paradigma, se nos indica que debemos empezar por tener clara lo
que es la misin y la visin personal, sin esperar que otros hagan algo para que sucedan
ambas cosas.
Comenten a partir de las siguientes reflexiones y concluyan.
Qu implicaciones se desprenden para la direccin escolar despus de analizar los
testimonios?
Cul es el propsito de una direccin escolar?
Qu tareas y funciones tiene la direccin escolar?
Lean individualmente la lectura 10 Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas de Sylvia
Schmelkes que se encuentra en su Antologa.
En equipos de trabajo, al terminar de leer el texto elaboren un esquema con las ideas princi-
pales y preprenlo para presentarlo al resto del grupo.
37
Actividad 2. Tipos de autoridad para el ejercicio de la direccin escolar
Lean individualmente la lectura 11 La direccin escolar: justificacin, naturaleza y caracters-

ticas de Antnez, Serafn.
En equipos, al terminar de leer el texto, elaboren un esquema con las ideas principales y pre-
prenlo para presentarlo al resto del grupo.
En plenaria, con apoyo del coordinador del grupo y las conclusiones de los equipos que le-
yeron y analizaron los dos textos, establezcan conclusiones sobre el siguiente planteamiento:
Cules son los tipos de autoridad que se pueden presentar en el ejercicio de la funcin
directiva en la escuela?
Elabore individualmente una cuartilla en la que explique el tipo de autoridad que deba de
promover desde la asesora a la direccin escolar.
En plenaria, con base en los dos ejercicios anteriores, su experiencia y mediante lluvia de
ideas, complementen el siguiente cuadro
UNA BUENA DIRECCIN ESCOLAR
QU DEBE SABER? QU DEBE SABER HACER? CMO DEBE SER?
TAREAS QUE PODRA REALIZAR LA SUPERVISIN PARA APOYAR A LA DIRECCIN ESCOLAR:

1.
2.
3.
4.
5.
38
SEXTA SESIN
Tema 2. La asesora y acompaamiento a directivos, docentes y colectivos docentes.
Propsito
Reflexionar sobre las estrategias de apoyo a la direccin escolar y a los colectivos docentes.
a. Antologa
b. Tarjetas blancas
c. Hojas blancas
e. Marcadores
f. Cinta adhesiva
Actividades
Actividad 3. El ciclo de asesora. Herramienta para asesorar y acompaar a
directivos y colectivos docentes.
Vea, analice y tome nota de algunos de las sugerencias ms relevantes que destaca Segovia en
la video-conferencia La asesora a la escuela para la mejora de la enseanza y el aprendizaje.
(captulos 2 y 3 del video)
Recupere la lectura 5 El ciclo de asesora a la escuela y analice las implicaciones que tiene
cada apartado en referencia al trabajo del asesor.
En parejas discutan cada uno de los apartados del texto anterior y escriban una propuesta
para el primer acercamiento con un colectivo docente y/o con un docente para iniciar la
asesora a partir del caso que cada uno ha estado documentando, se sugiere que contenga
los siguientes puntos:
Elaboren su ruta de trabajo en la que considere los elementos que propone el texto anterior.
Compartan de manera voluntaria algunos de las propuestas. Expresen sus opiniones para
enriquecerlas.
Actividad 4. Plan de trabajo para acompaar y asesorar a directivos y colectivos

docentes.
Recapitulen el proceso de formacin que ha obtenido durante el curso taller y discuta los
contenidos que le servirn para elaborar un plan de trabajo para asesorar y acompaar a
directivos y docentes, para ello se sugiere que revise:
a. Los productos de cada sesin
b. Revise las ruta de trabajo probable
39
Elabore una propuesta de agenda para asesorar a la direccin escolar y al colectivo docente
segn el caso seleccionado, para ello considere:
a. El/los problema/s y sus caractersticas, prioridades y necesidades de atencin.
b. Caractersticas de la direccin escolar y del colectivo escolar.
Comparta su propuesta con el grupo a fin de enriquecerlo. Puede apoyarse en los siguientes
formatos.
Formato 1
PLAN DE ASESORIA Y ACOMPAAMIENTO
I. DATOS GENERALES
FECHA: ____________________________ HORARIO: _______________________
ESCUELA: ___________________________________________________________
ZONA: ____________________MODALIDAD ______________________________
Datos generales de la Escuela
Calle ________________________________________________ Nm. __________
Colonia: ____________________________Municipio _________________________
Nombre del (la) Director(a) ______________________________________________
II. ESTRATEGIA GENERAL

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
(por ejemplo: Programar tres sesiones de trabajo con los directores(as) de la zona a fin de
fortalecer las reuniones de consejo de cada escuela)
III. PRINCIPALES PROBLEMAS EDUCATIVOS QUE SE PRETENDEN SUPERAR MEDIANTE

LA ASESORA Y EL ACOMPAAMIENTO
1.-
2.
IV. PROPSITO GENERAL DE ESTA ASESORA
40
V. AGENDA DE TRABAJO
Procesos y/o
Materiales de
Periodo Propsito(s) Actividades productos
apoyo
esperados
Tomado de Diplomado: Asesora y acompaamiento de Colectivos Escolares de

Educacin Primaria. Innovacin y Asesora Educativa, A.C., 2009
Presente su plan de trabajo al resto del grupo con la finalidad de enriquecerlo, en su presen-
tacin deber considerar:
c. Retomar la descripcin del caso, las caractersticas de la direccin escolar y la ruta de
asesora que desarroll durante este curso.
Haga individualmente los ajustes necesarios a su plan de trabajo, considerando las sugerencias
de sus compaeros y del facilitador del curso.
41
Bibliografa General
Unidad 1
Arnaut Salgado, Alberto en Bonilla y Martnez (coord.) (2006) en La asesora a la escuela.
Reflexiones para la mejora educativa y la formacin continua de los maestros. OEI, SEP-
DGFCMS, Mxico, (15-27)
Bonilla, Guerrero y Santilln (2009) Las tareas pedaggicas de la supervisin, La asesora a
las escuelas para la mejora de la enseanza y el aprendizaje, El ciclo de asesora a la escue-
las en Supervisin y Asesora para la Mejora Educativa AFSEDF-DGIFA, Mxico D. F (35-38,
38-43, 43-50, 70-75).
Unidad 2
Ravela, Pedro (s/f). Cmo se hacen las evaluaciones educativas? Los elementos Bsicos del
proceso de evaluacin, en Para comprender las evaluaciones educativas. Fichas didcticas.
Santiago: PREAL. (31- 42).
SEP (2006). Orientaciones para fortalecer los procesos de evaluacin de la zona escolar.
Mxico: SEP-DGDGIE. (57-61).
SEP (2006). Orientaciones para fortalecer los procesos de evaluacin de la zona escolar
Mxico: SEP-DGDGIE. (48-56).
Antnez, Serafn (2004). La direccin de s mismo, en Organizacin y escolar y accin direc-
tiva. Mxico: SEPBiblioteca para la Actualizacin del Maestro. (141 166)
Unidad 3
Schmelkes, Sylvia, (1992) La calidad requiere liderazgo en Hacia una mejor calidad de nues-
tras escuelas, Mxico, SEP, 1992, (65 75).
Antnez, Serafn (2004) La direccin escolar: justificacin, naturaleza y caractersticas en
Organizacin escolar y accin directiva. Biblioteca para la actualizacin del maestro. Mxico-
SEP.
Video-conferencia La asesora a la escuela para la mejora de la enseanza y el aprendizaje
de Jess Domingo Segovia.
42
Procedimiento de evaluacin
A fin de lograr los propsitos del curso y orientar el proceso de evaluacin, es indispensable que
los participantes asistan cubran el 100% de asistencia, realicen todas las actividades que implica el
trabajo presencial y las actividades extrasesin.
A continuacin se presentan los aspectos a tomar en cuenta para evaluar, as como el puntaje
asignado a cada uno de ellos.
Aspectos a evaluar
Durante las sesiones Puntos

Puntualidad 10
Participacin individual 20
Participacin durante el trabajo colectivo 20
Productos escritos de cada sesin 50
Algunos aspectos que pueden orientar el proceso de evaluacin son:

a. Participacin individual
La evaluacin de este rubro debe considerar la pertinencia de las participaciones en rela-
cin con el tpico que se discute y con la informacin que se ha ledo.
b. Participacin durante el trabajo colectivo
En las actividades que implican trabajo en equipo, se tomar en cuenta que todos los inte-
grantes aporten ideas, argumenten y participen en la elaboracin de conclusiones cuando
ste sea el caso.
Tanto las participaciones individuales como en colectivo que se consideran tomar en cuen-
ta para la evaluacin son aquellas que aporten ideas o tpicos para propiciar la discusin,
las que planteen sugerencias sobre el ejercicio de la funcin directiva en las escuelas, las
que expresen el juicio del participante con base en la argumentacin slida.
No se consideran participaciones para la evaluacin aquellas que solo confirmen o refuer-
cen lo dicho por algn otro participante. Las que sean de opinin sin alguna argumentacin
que la respalde.
c. Productos escritos de cada sesin
En cada sesin los participantes entregarn un producto escrito, individual o en pequeos
grupos, segn se seale en las actividades correspondientes (Ver cuadro de descripcin de
las sesiones y productos que se elaboran en cada una). Este producto reflejar, de manera
sinttica, el conjunto de reflexiones y/o conclusiones elaboradas durante la sesin.
43
ANTOLOGA
Unidad 1
LECTURA 1. La funcin de apoyo tcnico pedaggico: su relacin con la

supervisin y la formacin continua.
Arnaut Salgado, Alberto en Bonilla y Martnez (coord.) (2006) en La asesora a

la escuela. Reflexiones para la mejora educativa y la formacin continua de los
maestros. OEI, SEP-DGFCMS, Mxico, (15-27)
Introduccin
La ponencia, que presento esta maana, se refiere fundamentalmente- a la historia de la funcin
de apoyo tcnico-pedaggico, en su estrecha relacin con la supervisin escolar. Una primera parte
de mi exposicin la dedicar a comentar sus inicios; en la segunda hablar de esta funcin en la
escuela post-revolucionaria; en la tercera, la expansin acelerada del Sistema Educativo Mexicano,
de 1940 a 1976; en la cuarta etapa abordar lo que yo llamo- el primer resurgimiento de la funcin
de apoyo tcnico-pedaggico, al final de la dcada de 1970, a propsito de la desconcentracin de la
Secretara de Educacin Pblica y de todas las actividades desarrolladas en el marco del programa
Educacin para Todos, durante la administracin de Fernando Solana; para terminar mi exposicin, y
es a lo que dedicar mayor atencin, comentar el resurgimiento de la funcin de apoyo tcnico-
pedaggico ocurrida a principios de los aos noventa, cuando, de manera simultnea, se desconcen-
tr y federaliz la educacin, e inici una importante reforma educativa en varios frentes: reforma
curricular, renovacin de libros de texto, actualizacin docente y programas encaminados a mejorar
la calidad y la equidad de la educacin en Mxico.
La fundacin del Sistema Educativo Nacional.

Como ustedes saben, el Sistema Educativo Nacional, en sus rasgos esenciales, se fund o co-
menz a configurarse- en el ltimo tercio del siglo XIX, con la interposicin de muchos factores:
los liberales triunfantes decidieron una mayor intervencin, ya sea de forma, indirecta, por ejemplo
a travs de la reglamentacin, o directa, mediante el establecimiento de las escuelas pblicas que
dependan de los ayuntamientos de los estados y del gobierno federal, segn el mbito de referencia
o de su cobertura.
As es que, la escuela --tal y como la conocemos en Mxico- desde la perspectiva de un historia-
dor no es algo tan lejano en el tiempo, pues no tiene ms de 130 aos como institucin; podramos
decir que dicha imagen se empez a difundir durante la repblica restaurada y continu durante el
porfiriato.
La fundacin de la escuela coincide con la transformacin de la profesin docente, que era una
ocupacin desempeada, fundamentalmente, en la casa del maestro o en la del alumno; eran maes-
tros particulares que ofertaban sus servicios de enseanza para la adquisicin de la lecto-escritura
y el clculo matemtico; dichos servicios eran, directamente, ofrecidos a los padres, quienes preten-
dan que sus nios aprendieran a leer, escribir, contar, y, a veces, a estudiar el catecismo religioso y
el catecismo cvico.
Luego, la profesin del docente se transform gracias a la creciente intervencin del Estado en la
fundacin de las hoy llamadas escuelas; ese espacio pblico que no es la casa del maestro, ni la casa
del nio, sino un espacio fsico, organizacional, reglamentario moral, profesional. As, de ser una pro-
fesin casera pas a ser una ocupacin realizada en un espacio nuevo, de carcter pblico y, adems,
obligatorio y dependiente del Estado.
45
La profesin docente tambin sufri otras trasformaciones, como por ejemplo, de ser una
ocupacin remunerada directamente por los padres de los nios, se convirti en una ocupacin
asalariada, es decir, remunerada por el ayuntamiento, por el gobierno del estado o por el gobierno
federal. Este cambio es importante porque de ser una ocupacin casera se transform en una ocu-
pacin escolarizada; de un trabajo remunerado directamente por los clientes, se convirti en un
trabajo asalariado, al tiempo que pas a ser una profesin a la que se ingresa, ya no mediante una
mera autorizacin para el establecimiento de los servicios de la docencia en las primeras letras, sino
por medio de la formacin especializada en las escuelas normales, que comenzaron a fundarse en
esos aos.
Hasta ese momento, los maestros no tenan que pasar por un examen, la mayora, simplemente,
se presentaba en el lugar y anunciaba directamente sus servicios. Cuando ofertaban sus servicios,
tenan como obligacin saber leer, escribir y contar.
Pero, a partir de la creacin del Sistema Educativo Nacional y de los factores enunciados, surge la
necesidad y obligacin de recibir una formacin especializada para la docencia, ya no era suficiente
saber leer, escribir y contar, sino saber cmo iban a ensear. En ese sentido, la ocupacin casera y
asalariada se convierte en una profesin; un cambio muy importante que llega hasta nuestros das.
Por supuesto que, de forma paralela, comienza a difundirse la nueva pedagoga y los nuevos
mtodos de enseanza y de instruccin en la educacin. Ya no se trata de ensear a leer, escribir,
contar y ver algo de catecismo y de civismo, sino adems, se empieza a plantear que la instruccin
o la enseanza de la lecto-escritura y el clculo son parte de un proceso ms basto, que es el de la
educacin; es decir, aquel que incluye el desarrollo integral de los nios, el desarrollo de sus poten-
cialidades mentales, fsicas, actitudinales, morales, etctera; es ah, cuando de la instruccin se pasa
a la educacin.
Garantizar la obligatoriedad de la educacin

Conforme se empieza a expandir el sistema escolar pblico en los mbitos municipal, estatal y fe-
deral, tambin aparece la necesidad de coordinar y administrar este creciente sistema escolar. Pero,
sobre todo, en los inicios de nuestro Sistema Educativo Nacional surge la necesidad de garantizar
que los padres cumplan con el principio de educacin obligatoria.
La administracin educativa, en la mayora de los estados, aparece con la inspeccin escolar.Antes
de la existencia de los jefes de departamento de instruccin primaria, antes del surgimiento de los
directores de educacin primaria en cada uno de los estados, antes de la aparicin de los regidores
de educacin primaria en cada uno de los ayuntamientos, estuvieron los inspectores.
En el comienzo, para decirlo con tono bblico, fueron los inspectores. La primera administracin
educativa que surgi en nuestro pas fue la inspeccin escolar, y se destac por su funcin esen-
cialmente poltico-administrativa e, incluso, por su carcter penal. Los primeros inspectores tenan
como funcin esencial asegurar que los padres enviaran a sus nios a la escuela, porque la educacin
primaria elemental, ya se haba declarado como obligatoria y el Estado deba garantizar la asistencia
de los nios, sobre todo, los provenientes de los sectores sociales a los que estaba destinada, en su
origen, la instruccin pblica,.
Como es de imaginarse, la creciente escuela pblica tard tiempo, poco, pero tard, en implan-
tarse socialmente.
La escuela pblica, desde su origen hasta nuestros das, es la escuela de los pobres, es la escuela
de los grupos marginados; los grupos ms privilegiados a finales del siglo XlX no enviaban a sus
hijos a la escuela, seguan contratando a los maestros para que les ensearan en su casa o en la
46
casa del maestro. Este tipo de instruccin dio pie a lo que hoy conocemos como el Subsistema de
Escuelas Privadas.
Con el paso del tiempo, la obligacin de los padres se transforma en una obligacin del Estado.
La obligatoriedad de la educacin primaria, que inicialmente era una obligatoriedad pensada para los
padres de escasos recursos econmicos, se convirti, muy pronto, en la obligatoriedad del Estado,
para satisfacer una creciente demanda de los pobres por la educacin.
Actualmente, la obligatoriedad de la educacin est sealada en la Constitucin reforma de
1993 y en la Ley General de Educacin, donde explicita que la responsabilidad no corresponde
solamente a los padres, sino tambin al Estado.
En aquella poca, la funcin de supervisin era como dije antes una funcin, esencialmente
poltico-administrativo y penal, establecida para garantizar la educacin de los nios. Los inspectores
tenan las siguientes tareas: verificar la asistencia de los nios a la escuela, vigilar que los nios en
edad escolar no anduvieran en las calles, hablar con los padres y, en su caso, consignarlos ante el
ayuntamiento. Posteriormente, el ayuntamiento decida los castigos, como la privacin de la libertad
o el pago de las multas correspondientes. Cabe decir que casi nunca se aplicaban estas multas, pero,
el posible castigo era como la espada de Damocles un incentivo drstico para que los padres en-
viaran a sus hijos a la escuela.
La supervisin administrativa y la supervisin tcnico pedaggica

El nacimiento de la escuela coincidi con una primera revolucin pedaggica en el subsistema
federal, en el distrito y en los territorios federales; la funcin supervisora se dividi en dos: perma-
necieron los supervisores administrativos y surgieron los supervisores tcnicos. Los tcnicos tenan
como tarea principal las actividades que han desempeado, y siguen desempeando, los supervi-
sores, pero que adems es ejercida por muchos equipos tcnico- pedaggicos, en todas las mesas
tcnicas de cada nivel y modalidad educativa.
Qu funcin tenan los supervisores tcnicos? Llevar la buena nueva de la pedagoga moderna a
los maestros carentes de una formacin en las escuelas normales a finales del siglo XlX, docentes
reclutados sin una formacin inicial normalista; situacin que predomin en las zonas rurales hasta
la dcada de 1960.
La supervisin tcnica o pedaggica se convirti en una funcin esencialmente de apoyo tcnico-
pedaggico, tal y como ahora la conocemos. Los supervisores administrativos tenan como funcin
garantizar que: los nios asistieran a la escuela, los maestros impartieran sus clases, se cumplieran los
programas de estudio y que la escuela contara con una infraestructura mnima. En cambio, los super-
visores tcnicos tenan como tarea principal la de organizar academias, conferencias pedaggicas y
actualizar a los maestros que no se hubieran formando en las primeras escuelas normales modernas
durante los ltimos aos del siglo XlX y con los nuevos mtodos de enseanza.
Sin embargo, dada la gran cantidad de conflictos entre la supervisin administrativa y la super-
visin tcnica, stas terminaron unificndose y quedando una sola, la cual se responsabilizara, al
mismo tiempo, de los asuntos administrativos y de los tcnico-pedaggicos.
La supervisin y su apoyo en la formacin y actualizacin de los docentes

Con la Revolucin Mexicana lleg la buena nueva de la escuela rural mexicana; Vasconcelos, Ra-
fael Ramrez, y otros grandes educadores, queran construir una nueva escuela y llevarla al campo;
pero, sucedi que los maestros normalistas eran insuficientes para atender a las escuelas rurales y
quizs no tenan la formacin necesaria, ni queran ir al campo. Entonces, para llevar la escuela a los
47
contextos ms desfavorecidos, igual que sucedi con las tierras y el dinero durante la revolucin, se
reclutaron maestros de donde los hubiera, no se poda esperar a crear un sistema de formacin de
maestros rurales. Este es el rasgo ms original de la poltica educativa post-revolucionaria.
Sin embargo, el reclutamiento masivo de maestros rurales oblig, tambin, al desarrollo de fun-
ciones complementarias de este grupo; como por ejemplo, funciones de apoyo tcnico-pedaggico.
La actualizacin y educacin de los maestros rurales, apenas egresados de 4 grado de la primaria
elemental, en un 80%, requeran de acompaamiento, orientacin y formacin continua, las cuales se
les tena que ofertar de alguna manera. De ese modo, los supervisores de la escuela rural mexicana
se convirtieron, en sus respectivos estados, en entes morales y polifuncionales.
En ese entonces, los supervisores se encargaron de identificar las necesidades educativas; de-
cidir, por ejemplo, el lugar donde se iba a establecer la escuela rural, seleccin del personal que se
desempeara como docentes de la nueva escuela rural; a dems de orientar a los jvenes maestros
sobre cmo llegar a cada comunidad, y las formalidades para ponerse en contacto con las autori-
dades municipales, las autoridades tradicionales del pueblo, el sacerdote y con todos aquellos que
pudieran aportar algo para la construccin de la escuela. Luego, participaban en la edificacin de la
escuela, junto con la comunidad. Posteriormente, se encargaban de supervisar y apoyar a los jvenes
maestros.
As, la funcin del supervisor, como inspector que garantizara la asistencia de los nios a la
escuela, --funcin un tanto policaca- vino a menos, para dar paso a otras tareas propias de la ex-
pansin de los servicios a zonas rurales e indgenas: la bsqueda del apoyo de la comunidad y la
actualizacin, el acompaamiento y la orientacin de los maestros rurales.
Al final de la dcada de 1920, se dio una nueva diferenciacin; los supervisores siguieron cum-
pliendo las funciones antes sealadas, pero surgieron las escuelas normales rurales y las misiones
culturales para la capacitacin de los maestros.
Las misiones culturales nacieron para contribuir a la actualizacin, acompaamiento y orienta-
cin de los maestros rurales, quienes, habiendo terminado la primaria elemental, se les habilitaba
para la docencia. Las escuelas normales rurales, creadas durante de la dcada de los veinte y, sobre
todo, en la dcada de los treinta, surgen para la formacin inicial y profesional de los docentes. En
ese entonces, las funciones de acompaamiento, actualizacin y orientacin del trabajo docente en
la escuela rural fue realizado por diversas instancias: delegados instaladores, inspectores, misioneros
culturales, las escuelas normales rurales, etctera. Aun cuando aparecen nuevos nombramientos, la
funcin del supervisor rural sigue siendo central.
A finales de la poca cardenista, las vertientes de actualizacin y de capacitacin, provenientes de
las misiones culturales y de las escuelas normales rurales, entraron en crisis y el gobierno de Crde-
nas decidi sacarlos de la funcin, quedando los supervisores escolares como dueos de la escena.
A partir de los aos cuarenta, la situacin comenz a cambiar; la funcin de capacitacin, es decir,
la funcin de regularizacin de los estudios profesionales de los maestros rurales, se encomend a
la normal ms grande del mundo, el Instituto Federal de Capacitacin del Magisterio, que tena como
tarea principal la capacitacin y el mejoramiento profesional de los maestros rurales y urbanos, en-
tre los cuales haba un grupo considerable que ejerca el trabajo docente sin ttulo. Esta institucin
permiti a los profesores cursar los estudios de secundaria y los estudios profesionales, para obte-
ner el ttulo de Profesor de Educacin Primaria, equivalente al del egresado de la Escuela Nacional
de Maestros, de la ciudad de Mxico.
Por otro lado, la funcin de actualizacin, por lo menos tericamente, qued encomendada a los
supervisores escolares. Sin embargo, fue tan acelerada la expansin del sistema escolar a partir de
48
los aos cuarenta y, especficamente, en los cincuenta, que la funcin supervisora prcticamente no
se dio abasto en la tarea continua y permanente- de acompaamiento, orientacin, apoyo y forma-
cin continua de los maestros en servicio. Incluso, podramos decir que, de 1940 a 1978, en un pe-
riodo de expansin tan acelerado del Sistema Educativo Nacional particularmente en la educacin
primaria, la supervisin realiz tantas actividades que poco pudo hacer para desempear la funcin
de acompaamiento y de apoyo tcnico-pedaggico a las escuelas.
Este es un periodo donde, la decisin poltica urgente fue crecer, expandir e incorporar al mayor
nmero de nios mexicanos a la escuela, se prioriz una poltica fundamentalmente expansiva; as,
el mejoramiento de la calidad, la pertinencia y la equidad quedaron subordinadas a la expansin: no
exista mejor escuela y de mayor calidad que aquella que se creaba, porque no haba antes ninguna
otra.
La Secretaria de Educacin Pblica centraliz la elaboracin y aplicacin de los planes, programas
de estudio y, adems, en 1959, cre el CONALITEG7, institucin encargada de la produccin de los
libros de texto gratuitos, obligatorios y, prcticamente, nicos para todo el pas. Entonces, tenemos
un contexto donde prevaleci una poltica privilegiadora de la expansin y una poltica centrali-
zada- promotora de la uniformidad de libros, de planes y programas de estudio, como medios para
garantizar la misma educacin para todos en el menor tiempo posible.
De esta forma, temas como calidad, pertinencia y equidad, que emergieron a finales de la d-
cada de 1970 y, concretamente, en la dcada de 1990 fueron obviados, frente al reto que signific
la demanda excesiva por la educacin, provocada tambin por la creciente explosin demogrfica
desatada en el pas, entre 1940 y 1970.
En ese tiempo, tuvimos un panorama completamente distinto a los anteriores, con una educacin
similar para todos, en el menor tiempo posible, gracias a: la misma escuela, los mismos planes, los
mismos programas, los mismos textos. As, el principal papel de los supervisores fue desempear
funciones acordes con la poltica expansiva y uniformizadora, adems de garantizar la paz en un sis-
tema que estaba creciendo a ritmos muy acelerados, en un gremio que, ya para entonces, se haba
multiplicado a grandes pasos (de 1920 a 1970, el total de profesores federales pas de tres mil a
300 mil).
Durante esta temporada se present un desdibujamiento de la funcin tcnica en la gestin
del sistema, y no solamente en el mbito de la supervisin, sino tambin, en la direccin del Sis-
tema Educativo Nacional. Lo anterior porque, en primer lugar, haba que garantizar la normalidad
poltico-administrativa, la gestin de recursos humanos, financieros, materiales de alrededor 150
mil maestros de educacin primaria, 50 mil maestras de preescolar, 80 mil maestros de secundaria;
as que para garantizar la continuidad de los servicios, los supervisores realizaron con intensidad
actividades administrativas y de control, como: estar pendientes de que libros de texto llegaran a
tiempo a las escuelas, de que los maestros recibieran sus pagos con la mayor puntualidad posible,
porque sin maestros, no habra escuelas. En segundo lugar, fue importante mantener la paz en las
diferentes zonas, en las escuelas, en las sesiones de trabajo, etctera; al grado, que el presidente
Adolfo Lpez Mateos afirm la paz en las escuelas es la paz de la Nacin. En tercer lugar, se deba
garantizar la fluidez de los recursos mnimos indispensables, del centro hasta las escuelas, pasando
por mil instancias.
Dentro de este contexto, la funcin de apoyo tcnico-pedaggico, de conduccin pedaggica, se
desdibuj y ocurri entre las dcadas de 1940 y 1960 el periodo de expansin ms acelerado del
sistema.
7
Consejo Nacional de Libros de Texto Gratuitos.
49
De esta manera, podramos decir que aquella funcin de apoyo tcnico- pedaggico --esencial en
el origen del Sistema Educativo Nacional Mexicano de finales del siglo XlX- se fue desvaneciendo
progresivamente durante las dos primeras dcadas despus de la revolucin y ,ms an, a partir de
la dcada de 1940, pues los supervisores fueron rebasados por el crecimiento del Sistema Educativo
Mexicano y, sobre todo, por el ritmo de expansin del Subsistema Educativo Nacional General, de-
pendiente de una misma autoridad nacional.
Educacin para Todos

La situacin comenz a cambiar cuando termin el periodo de expansin ms acelerado del Sis-
tema Educativo Nacional, a finales de la dcada de 1970, particularmente, en el periodo de Fernando
Solana; porque, aunque no hubo una reforma curricular importante en este periodo, s se desarro-
llaron dos aspectos importantes de recordar: la conformacin de las Federaciones Generales de la
SEP, en cada uno de los estados de la repblica, y la creacin de la estructura bsica para la educacin:
director de planeacin, director general de administracin, rea de operacin de educacin bsica,
etc., en cada una de las federaciones.
Pero, al mismo tiempo, durante este periodo se puso en marcha un programa de tipo comando,
que dio cobertura a muchos programas experimentales y pilotos, bajo el nombre de Educacin para
Todos (1979-1982).
Durante estos aos se reactiv y consolid la educacin llamaba indgena-bilinge; todava no se
pensaba en interculturalidad, como ocurri a partir de la dcada de 1990. Asimismo, la educacin
especial recibi particular atencin, al impulsarse nuevos mtodos de enseanza de lecto-escritura
y de matemticas; tambin, cabe sealar, se produjo el libro integrado de primero y segundo grado;
se generaron programas pilotos, como el llamado 12-14, para los nios de educacin primaria en
extra-edad; se desarroll una primera experiencia de programas educativos compensatorios; se
multiplicaron las nias jardineras, a partir de de investigaciones educativas, de organizaciones de
la sociedad civil, etctera.
Para este momento, podramos decir que, por dos razones se dio un primer resurgimiento de
la funcin de apoyo tcnico-pedaggico: la creacin de las federaciones y la de estos programas
diferenciados y de carcter piloto-experimental, desarrollados al margen del sistema burocrtico
tradicional y de las escuelas regulares --a pesar de que muchos de ellos intervenan directamente en
la escuelas regulares- bajo la cobertura del programa Educacin para Todos.
As empezaron a desarrollarse a un ritmo ms acelerado, especialmente en la administracin
educativa federal de cada estado, las llamadas mesas tcnicas de cada nivel y modalidad educativa;
es decir, se conformaron los equipos tcnicos para sacar adelante los mtodos de enseanza de
lecto-escritura, la enseanza de las matemticas, la emergencia de la educacin bilinge indgena, as
como la de la educacin especial, la cual constituy la primera emergencia para atender a nios con
capacidades diferentes.
Adems, en esos aos, por primera vez, el currculo nacional vivi sus primeros ajustes para
operar al margen de las escuelas regulares, de manera tal que surgi, con la creacin del INEA, la
educacin sistematizada para adultos. En esta poca, tambin se acentu la experimentacin y co-
menz la primera expansin acelerada de educacin indgena.
Por otro lado, cada uno de los programas que conformaban el de Educacin para Todos dej una
influencia de largo alcance, con la consecuente creacin de equipos tcnicos para desarrollar estos
nuevos modelos pedaggicos.
50
La diversificacin de los programas educativos se dio todava en una poca en la que predomina-
ba una poltica, cuyo objetivo principal era garantizar la asistencia de los nios a la escuela; pero, la
poltica expansiva comenz a reconocer sus lmites precisamente en los grupos marginados, aislados
e incomunicados, de nuestro pas. Es ah, cuando nace el instructor comunitario, en los sectores ru-
rales e indgenas, y los promotores para la educacin de los adultos y de estudios a distancia.
Este fue el cambio ms importante en la historia de la educacin del siglo XX; si recordamos, el
desarrollo de una escuela rural que buscaba resolver la manera de llegar al campo y a los indgenas,
luego, se pasa de una escuela uniforme para todos, durante las dcadas de 1940 a 1970, a una escuela
diferenciada, para poder universalizar la educacin primaria.
Estos elementos influyeron en la formacin de cuadros de acompaamiento tcnico-pedaggico
para cada programa; aqu tenemos una primera expansin importante de los cuadros de apoyo tc-
nico pedaggico, aunque todava pequea si la comparamos con el decenio de 1990.
Otro factor que contribuy a desarrollar los cuadros de apoyo tcnico pedaggico, a finales de
la dcada de 1970, fue la necesidad de contar con personal calificado, pedaggicamente hablando,
en las nuevas delegaciones de la SEP, pues, la mayora de los delegados de la SEP de los estados no
provenan del magisterio y necesitaban comunicarse con supervisores, con los jefes de sector y con
los responsables de la administracin directa de cada sistema escolar, y de cada nivel y modalidad
educativa.
As, en esta etapa tenemos un doble origen del personal de apoyo tcnico- pedaggico: por la
diversificacin de programas y por la descentralizacin. Este fue el primer destello de lo que ahora
conocemos como equipos de apoyo tcnico- pedaggico, y que trabajan en torno a distintos pro-
gramas y reas ejecutivas de la administracin de cada nivel y modalidad educativa.
Reforma educativa y calidad de la educacin

Una segunda emergencia de la funcin tcnico-pedaggico le encontramos a principios de la
dcada de 1990, con dos reformas muy importantes; una reforma poltico administrativa, es decir
la federalizacin, transferencia y descentralizacin de los servicios de educacin bsica y normal,
que pasaron a depender de cada uno de los gobiernos de los estados, ya que hasta ese momento
dependan del gobierno federal. La segunda reforma fue la educativa, con la modificacin de planes y
programas de estudio de educacin bsica y normal, pero, al mismo tiempo, la puesta en marcha de
diversos programas educativos que buscaban mejorar la calidad, y, sobre todo, acompaar y provo-
car que la reforma curricular llegase hasta las escuelas, aulas, maestros y nios.
En este momento, ambas reformas la poltico administrativa y la educativa- promueven la ne-
cesidad de consolidar los cuadros tcnicos en cada uno de los estados; recordemos que stos se
desarrollaron ms temprano y de manera rpida en la administracin educativa federal, que en las
administraciones educativas antiguas- de los estados. La concentracin se dio por que el gobierno
federal necesitaba ms de esos cuadros dentro de su propia estructura, pues de l dependan las
dos terceras partes de las escuelas pblicas del pas; pero, quiz tambin, porque el gobierno fede-
ral contaba con mayores recursos financieros para disponer de segmentos del magisterio federal
dispuestos a dejar las escuelas, para desempear las funciones de apoyo tcnico-pedaggico en
cada una de las modalidades y niveles, situacin que se multiplic aceleradamente a principios de la
dcada de 1990.
La descentralizacin fue muy radical en los aspectos administrativos y laborales; los estados
tuvieron que asumir la responsabilidad de conducir y de gestionar ya no solo los respectivos sis-
temas estatales, sino que los recibieron con la transferencia de los servicios educativos de bsica y
normal. Adems, la Ley General de Educacin seala, entre las atribuciones exclusivas de los estados,
51
la de operar los servicios educativos, lo cual conlleva la transferencia de la conduccin y la gestin
tcnico-pedaggica de los sistemas escolares.
Si se observa, por el cambio en la estructura operativa de los sistemas estatales, por la puesta en
marcha de una reforma curricular y por la creacin de una gran diversidad de programas educati-
vos, la funcin de apoyo tcnico-pedaggico lleg a ocupar un espacio cada vez ms importante en
la conduccin y operacin en el mbito central de la Secretara de Educacin; pero, tambin en la
conduccin, operacin y concrecin de todos los programas educativos que se pusieron en marcha
a partir de 1992.
No obstante que la funcin de apoyo tcnico-pedaggico emerge en esta poca, como una de las
ms importantes en la gestin del sistema educativo mexicano y de los nuevos sistemas educativos
de los estados, presenta severos problemas.
Cuando emerge una reforma educativa como la de principios de los aos noventa y se ponen en
marcha tantos programas necesitados de equipos tcnico-pedaggicos, la supervisin --que hasta
finales de la dcada de 1970 se haba dedicado, fundamentalmente, a garantizar la continuidad de los
servicios, al cumplimiento de funciones de carcter poltico, administrativo, social e, incluso, gremia-
les y laborales- se vio sometida a una fuerte presin, porque, de la noche a la maana, se convoc
a los profesores a desempear funciones de carcter tcnico pedaggico, sin una formacin inicial
previa como supervisores centrados en actividades tcnicas.
As, a las funciones --polticas, administrativas, sociales y gremiales- desempeadas formalmente
por los supervisores se agregaron, sobre la marcha, programas y proyectos, concursos, campaas, ca-
pacitacin, trabajo con las comunidades y otras actividades de asistencia social, que los supervisores
se encargaban de difundir en la escuela.
Pero, adems, la supervisin se convirti en un campo invadido por un cmulo de equipos tcnicos
de otros programas que llegan a su territorio y, a veces, sin aviso. Adems, se agrega la complejidad
alcanzada por el sistema escolar, en tanto los maestros y los alumnos ya no son los mismos de las d-
cadas pasadas. En estas circunstancias, y particularmente desde el decenio de 1990, no ha sido nada
fcil ser supervisor.
Cuando uno ve el panorama de los aos noventa llega a la conclusin de que la funcin de apo-
yo tcnico-pedaggico, que inicialmente pareca propia de la figura del supervisor, ante esta gran
diversidad de equipos tcnicos pedaggicos, mesas tcnicas de cada nivel o modalidad y de cada
programa o proyecto, ya no puede pensarse como una funcin individualizada.
Es aqu que la funcin de apoyo tcnico-pedaggico tiene que ser repensada y ejecutada, esen-
cialmente, como una funcin colectiva y no exclusiva de los supervisores, o de las mesas tcnicas, o
de cada equipo tcnico de cada programa; por lo contrario, debe ser una tarea de todos.
La funcin de apoyo tcnico pedaggico y la formacin continua

Por otro lado, a diferencia de la funcin y el nombramiento del supervisor, la funcin de apoyo
tcnico-pedaggico no se cubre mediante un nombramiento y plaza especfica, sino con maestros
en servicio, comisionados, como auxiliares, apoyos o asesores tcnicos.
Aqu se desata una intensa polmica, pues sabemos que hay muchas alternativas; algunos sealan
que podra ser la creacin de la plaza de asesor-tcnico de base, otros plantean convertir en aseso-
res tcnicos a todos los empleados de confianza. Por lo pronto, ninguna de estas dos alternativas
es recomendable porque, en la situacin actual, a pesar de que el personal de apoyo tcnico-peda-
ggico no tiene seguridad en la funcin, la tiene en el empleo y esto, por lo menos, ofrece cierta
flexibilidad para el desarrollo de sus funciones tcnicas.
52
Para m no es muy fcil la solucin al problema administrativo y laboral del personal de apoyo
tcnico pedaggico, porque lo ideal sera que estuvieran en mejores condiciones y, al mismo tiempo,
existieran las posibilidades de renovar permanentemente los cuadros, evitando que quienes sean
renovados queden fuera del servicio o sin ocupar el lugar que les corresponde, despus de desem-
pear durante mucho tiempo esta funcin tan delicada y especial.
No es fcil la solucin, como tampoco lo es definir, de una sola vez, los aspectos que correspon-
den a la funcin de apoyo tcnico-pedaggico.
El desempeo de la funcin tcnico-pedaggica, ya sea como supervisores o bien como equi-
pos de mesas tcnicas, de programas, de centros de maestros, etctera, es polifuncional; asimismo,
sabemos que hay funciones de carcter general que requieren, a su vez, de una formacin general:
conocimiento de planes, libros de texto, programas educativos, etc.; pero, tambin hay reas, tareas y
trayectos formativos que exigen como en el caso de los auxiliares tcnico-pedaggicos, que desem-
pean una actividad polifuncional grados importantes de especializacin y no es fcil siquiera hacer
ofertas; es decir, si es difcil construir ofertas pertinentes para los maestros en servicio, an es ms
difcil construirlas para la formacin continua del personal de apoyo tcnico-pedaggico.
Por otro lado, sabemos que los directores y los supervisores estn recibiendo demandas cam-
biantes y diversas de parte de los maestros, en lo que se refiere a la formacin, precisamente, por
los importantes cambios que se estn operando en la formacin continua.
Uno de los cambios que ms impacto tiene en la actualidad, sobre la funcin de apoyo tcni-
copedaggico, se refiere a la formacin continua, a la transicin del Pronap al Programa Nacional
de Formacin Continua, con sus Programas Rectores Estatales; pues, todo ese esfuerzo que se
est generando por transformar e invertir, en cierto sentido, la dinmica para pasar de una serie de
programas dominados por la oferta, a una serie de programas y de servicios de actualizacin y de
acompaamiento tcnico-pedaggico a los maestros que estn en las escuelas, a partir de la deman-
da generada por la construccin colectiva de su propio trayecto formativo.
Yo creo que ste es un cambio muy importante porque, adems, pretende terminar con la seg-
mentacin y el aislamiento entre las distintas reas que participan en la actualizacin y, en general,
en el acompaamiento tcnico pedaggico a los maestros.
Si se logran consolidar estas redes, por escuela, zona, o regin, los maestros -a travs de la cons-
truccin de la demanda- pueden obligar a los de arriba, que tambin se encuentran aislados, y no po-
cas veces enfrentados entre s, a coordinarse para responder a la demanda que se est planteando a
los maestros, no slo por la reformas educativas, sino tambin desde la vida cotidiana de las escuelas.
Con estas reflexiones culmino mi exposicin, pero no el debate sobre el tema de la formacin
continua y el apoyo tcnico, el cual debe continuar para buscar alternativas que verdaderamente
apoyen a la escuela en el cumplimiento de su tarea fundamental.
53
LECTURA 2
Propsitos y funciones de la supervisin escolar para la calidad educativa
Bonilla, Guerrero y Santilln (2009) en Supervisin y Asesora para la Mejora

Educativa AFSEDF-DGIFA, Mxico D. F.
2.1 Propsitos y funciones de la supervisin escolar para la calidad educativa

Como antes se afirm, la mejora de la calidad de la educacin constituye en la actualidad uno
de los ejes de la poltica educativa; est estrechamente relacionada con el logro de los propsitos
educativos establecidos en los planes y programas de estudio de la educacin bsica, lo que a su
vez depende, en gran medida, de las formas de organizacin, relacin, enseanza y trabajo en el aula
como se ha venido diciendo.
En concordancia con las polticas para la mejora de la calidad, los maestros han adquirido prota-
gonismo, pero tambin los directores y, desde luego, la supervisin escolar, porque las tareas que
realiza la supervisin como instancia de apoyo pueden influir en los procesos de mejora de la calidad
de la educacin escolarizada. Es decir, ms all de las polticas educativas, se requiere de dispositivos,
estrategias y recursos que ayuden a generar condiciones para que los servicios educativos fortalez-
can sus capacidades para promover mejores y ms efectivas prcticas profesionales (Silva, 2008).
En el marco de estas reflexiones, algunos documentos en Mxico (Calvo, Zorrilla, Tapia y Con-
de(2002) (Ezpeleta, 2004) (Bonilla y Garca, 2006) (Sistema Educativo Estatal de Baja California,
2009) muestran la necesidad de revisar la gestin de las estructuras ms cercanas a las escuelas,
como la supervisin escolar, y de establecer una poltica que defina con claridad su orientacin y
sentido para el sistema educativo.
La supervisin constituye una funcin estratgica para la mejora de la calidad educativa en las
escuelas de tiempo completo, su propsito general es:
Contribuir al cumplimiento del Artculo Tercero Constitucional promoviendo condi-
ciones de gestin institucional que favorezcan una educacin de calidad con equidad en
la modalidad de tiempo completo.
Este propsito es posible, si la supervisin, por sus atribuciones, responsabilidades, autoridad de

gobierno y cercana con las escuelas, vertebra las acciones de directivos y docentes hacia mejores
procesos y logros de aprendizaje. Para ello, es indispensable que la supervisin se implique en una
tarea general que consiste en la formulacin de polticas educativas locales. Esto significa que la
tarea fundamental de la supervisin de las escuelas de tiempo completo es:
Coordinar la construccin colectiva de directrices que articulen los modos en que

directivos y docentes dan respuesta a las demandas y necesidades educativas de los
estudiantes de las escuelas de la zona escolar, todo ello dentro del marco legal y filo-
sfico de la educacin en Mxico, as como de las orientaciones de poltica educativa
del Distrito Federal.
A partir de estas consideraciones, se puede afirmar que las funciones generales de la
supervisin escolar para la gestin de la calidad en las escuelas de tiempo completo son
las siguientes:
54
a. Impulsar y dirigir acciones para la operacin regular de las escuelas, en el marco de las po-
lticas educativas de la Administracin, para contribuir al logro de los propsitos educativos
establecidos en el plan y los programas de estudio y favorecer la mejora continua de los pro-
cesos y resultados de aprendizaje, as como la formacin integral de los estudiantes en todas
las escuelas de la zona escolar.
b. Gestionar los medios necesarios para asegurar el funcionamiento regular y permanente de las
escuelas bajo su jurisdiccin, as como para optimizar los tiempos y recursos con la intencin
de dedicarlos en lo mximo posible al beneficio de los procesos de enseanza y aprendizaje.
c. Asesorar y acompaar los procesos de mejora de los colectivos escolares, especialmente
los relacionados con la enseanza y el aprendizaje, y en su caso, gestionar el apoyo tcnico
correspondiente de otras reas del sistema educativo para contribuir al logro educativo en
las escuelas de la zona.
d. Difundir en la comunidad escolar las acciones de poltica de la Administracin para la mejora
de la escuela, as como informar peridicamente a la autoridad sobre los avances y las dificul-
tades que enfrentan las escuelas en el cumplimiento institucional, a fin de tomar las decisiones
necesarias para establecer las correcciones pertinentes.
e. Impulsar procesos de seguimiento y evaluacin y fortalecer los procesos de autoevaluacin
en las escuelas, a fin de tomar decisiones y generar acciones para la mejora permanente de
los procesos y resultados educativos8.
Cabe sealar que la supervisin es la referencia directa de autoridad tcnica, admi-
nistrativa y laboral para directores y maestros de las escuelas de tiempo completo y
tiene la responsabilidad de concretar las polticas del sistema educativo en los planteles de la zona
escolar, considerando las caractersticas, necesidades y condiciones especficas de esta modalidad
educativa. Desde este enfoque:
La zona escolar constituye el mbito en el que se desarrollan las funciones de la su-
pervisin, desde el cual es necesario articular y dar coherencia al proyecto educativo
de las escuelas de tiempo completo; mientras que la instancia de la supervisin escolar
es la unidad del sistema educativo que, mediante el desarrollo de sus funciones, puede
generar condiciones favorables para la mejora educativa, al mismo tiempo que vertebrar
la gestin de las escuelas alrededor de los procesos pedaggicos.
El papel de la supervisin escolar es fundamental en el logro de los propsitos educativos que
se plantean las Escuelas de Tiempo Completo. De este modo, se requiere que tanto el titular de
la supervisin como el equipo tcnico acadmico que colabora con los supervisores, conozcan el
sentido y caractersticas del PETC para que brinden su apoyo con base en los propsitos del Plan y
Programas de estudio, reconociendo las particularidades de cada plantel. De acuerdo a sus saberes,
necesidades y experiencias, es necesario que den apoyo acadmico diferenciado a la direccin de la
escuela para la organizacin de las actividades escolares y el uso efectivo del tiempo; las reuniones
entre maestros al finalizar la jornada escolar; la comunicacin con los padres y madres de familia y
las formas de participacin para apoyar la educacin de sus hijos; la identificacin de problemas y
el establecimiento de acciones para atenderlos. Al igual que en las escuelas de servicio regular, los
integrantes de la supervisin interactan con los diferentes agentes educativos con el fin de tener un
balance sobre lo que ocurre en los centros escolares, lo que servir de base para tomar decisiones
que permitan atender las dificultades y fortalecer los procesos y resultados favorables (SEP, 2008).
8
Tomado de: Sistema Educativo Estatal de Baja California (2009), Proyecto: Las supervisin escolar. Elementos para la construccin de
la normatividad. Polticas para la supervisin escolar en Baja California; Guerrero Cuauhtmoc (coord.) Documento de trabajo. Innova-
cin y Asesora Educativa, A.C. y Gobierno del estado de Baja California, Mxico.
55
LECTURA 3
Las tareas pedaggicas de la supervisin escolar

2.2 Las tareas pedaggicas de la supervisin escolar

En este documento se han presentado algunos argumentos con la intencin de reflexionar
sobre la necesidad de reorientar el sentido y las funciones de la supervisin escolar para transitar
de un enfoque centrado en la vigilancia y el control de los resultados, a un enfoque centrado en el
desarrollo de competencias para la asesora, orientacin y respaldo a las escuelas en los procesos
necesarios para avanzar en el logro de los propsitos educativos.
En este tenor, es imprescindible identificar cules son los principales mbitos y contenidos de
trabajo de la supervisin para desarrollar las tareas de apoyo a las escuelas, considerando que el fin
ltimo es fortalecer los procesos pedaggicos que pueden influir en el aprendizaje de los estudiantes.
De acuerdo con el documento Orientaciones tcnicas para el fortalecimiento de las tareas
acadmicas de la supervisin (SEP, 2006) los principales mbitos acadmicos de intervencin de la
supervisin, son:
A. Los propsitos educativos

Con ellos se hace referencia a los procesos estrechamente ligados al logro educativo esta-
blecido en los planes y programas de estudio. Competen a los procesos de aprendizaje y de
enseanza, considerando las prcticas efectivas que realizan los maestros dentro de las aulas
apoyndose en dispositivos de planeacin didctica, uso de materiales educativos diversos,
esencialmente los libros de la SEP y aquellos otros que ayuden a los objetivos didcticos, entre
ellos, los apoyos audiovisuales y las TICs.
Una tarea prioritaria de la supervisin consiste en proporcionar asesora y acompaamiento a
docentes y directores, en el desarrollo de los procesos pedaggicos que contribuyan al logro educa-
tivo, a travs de establecer un contacto permanente y cercano con las escuelas, para lo cual la visita
a los planteles y la observacin del trabajo docente en las aulas ofrece una magnfica oportunidad,
priorizando la atencin en aquellas que por sus necesidades de apoyo lo amerite, adems de con-
siderar las que atienden a grupos vulnerables o ubicados en contextos marginales, ya que all los
profesores suelen enfrentarse a mayores problemticas para realizar su labor y, por tanto, requieren
de mayor apoyo de parte del equipo de supervisin.
Asimismo, conviene tener presente la vinculacin de la supervisin con el director y los maes-
tros, pero tambin con otras instancias de apoyo como los servicios de educacin especial para la
atencin a los estudiantes.
A la supervisin le corresponde gestionar y asegurar las condiciones institucionales necesarias
para que los maestros alcancen buenos resultados educativos, no slo visibles en calificaciones o
evaluaciones externas, sino en procesos y capacidades que expresen el desarrollo de habilidades, la
presencia de contenidos, as como de actitudes y la prctica de valores como indicadores del desa-
rrollo integral del educando.
56
B. La gestin escolar
Las experiencias de calidad educativa sealan que hay buenos resultados en aquellas escuelas
donde se cuentan con perspectivas comunes entre directores y maestros sobre los fines y
las metas que se pueden alcanzar en el plantel. Asimismo cuando promueven acciones como
colectivo escolar, encaminadas a lograr buenos resultados educativos, entre las que se en-
cuentran: intercambio de experiencias pedaggicas; la optimizacin del tiempo escolar para
dedicarlo principalmente al aprendizaje de los alumnos; acuerdos para generar un contacto
con los padres de familia buscando su colaboracin en las actividades educativas; el desarro-
llo de estrategias para fortalecer procesos de autoevaluacin; un actitud y conducta abierta
a la experimentacin y la innovacin pedaggica.
La categora de gestin, sirve para encuadrar o designar la capacidad creativa, organizativa y de
gobierno que los maestros y sus directores pueden desarrollar en los planteles escolares, de ah que
se concluya que la calidad de la educacin, es posible con la actividad colectiva y el compromiso de
los docentes en las escuelas. Incluso se dice que la gestin siempre existe en cualquier organizacin,
en cualquier escuela, pero el desafo consiste en hacerla pedaggica.
Una de las tareas de la supervisin consiste en animar el desarrollo de procesos de gestin
pedaggica, procurando que las actividades de organizacin de maestros y directivos siempre se
encaminen hacia el fortalecimiento de las actividades de aula, desde una construccin colectiva, que
convierta a la escuela es una unidad proclive al aprendizaje colectivo permanente.
C. El apoyo a la direccin escolar

Las escuelas que obtienen buenos resultados se caracterizan por la presencia de una direc-
tora, director o equipo directivo con una fuerte capacidad de convocatoria pedaggica en
la conduccin del plantel. La posicin que ocupa en la organizacin de la escuela es de gran
importancia, es quien convoca, quien demanda el cumplimiento de tareas, es la referencia de
los padres de familia como autoridad escolar, es quien acompaa permanentemente a los
profesores en su quehacer cotidiano, es quien sanciona y orienta a los docentes.
Garantizar la presencia de directores comprometidos con el logro educativo es una tarea que
compete a la supervisin y que requiere de procesos de formacin continua, pero ms an de
acompaamiento y consejo en el que pueden intervenir pares ms experimentados en las tareas de
gestin escolar.
Asimismo de un involucramiento a partir de la comprensin de los propsitos educativos, su
expresin en las polticas de la administracin y en programas y proyectos de apoyo a las escuelas.
Ms an, involucrndolo en el desarrollo de metas comunes como parte de la zona escolar y cabeza
de una escuela.
El director es el interlocutor directo de la supervisin, por lo que se requiere la construccin de
horizontes de actuacin conjuntos as como de acompaamiento en sus funciones con el objeto de
retroalimentar su quehacer.
Al igual que los profesores el director requiere de aprendizajes, de ah que una de las tareas de
la supervisin consista en crear los espacios adecuados para que dialogue y aprenda de sus pares,
confrontando las distintas experiencias alrededor de la bsqueda de soluciones para resolver los
problemas inherentes a la conduccin y gobierno de las escuelas.
57
D. Fortalecimiento de procesos de formacin continua
La supervisin tiene que procurar procesos de formacin continua entre los maestros y di-
rectores de las escuelas, especialmente para apoyar el desarrollo de capacidades que les per-
mitan analizar sistemticamente sus prcticas, identificar sus problemas educativos y disear
alternativas para solucionarlos. Existe una gran oferta de formacin que se ha construido
desde la dcada pasada hasta nuestros das; sin embargo, a veces se encuentra separada de
las necesidades de los docentes, de su contexto, de las problemticas de enseanza y apren-
dizaje, o ajena a la especificidad de la modalidad educativa.
Corresponde a la supervisin analizar la oferta del sistema educativo, animar a los profesores y
directores a aprovecharla y ayudarles a determinar, con base en los diagnsticos, autoevaluaciones
y resultados educativos, aquellos cursos y/o talleres que les ayuden a fortalecer su quehacer peda-
ggico. Indudablemente que la supervisin debe promover, en la medida de lo posible, cursos que
beneficien al conjunto de los profesores, as como espacios para su puesta en comn.
Promover y orientar es parte de la tarea de la supervisin, pero otra muy importante es gestionar
ante las instancias correspondientes (Centros de Maestros, equipos tcnicos, educacin especial, etc-
tera) servicios de apoyo a las escuelas, as como regular la calidad y variedad de la oferta, de tal manera
que no exista una sobrecarga que se preste a distraer a los maestros de su compromiso en las aulas.
E. La evaluacin y el apoyo a las escuelas

La supervisin no puede ser entendida sin un componente esencial: la evaluacin de la
escuela y como promotora de la evaluacin entre los propios colectivos escolares. Sin em-
bargo, los procesos evaluativos desde esta instancia se han construido sobre la lgica de
ejercicios fiscalizadores que poco contribuyen a la mejora educativa, cuando en realidad la
evaluacin tiene sentido slo si se convierte en una oportunidad para el fortalecimiento de
los procesos evaluados.
La evaluacin es una actividad permanente de la supervisin y en la medida de que se sirva de
los datos para orientar al personal docente y directivo, explicite sus fuentes, los procedimientos que
utiliz, exponga los juicios que se derivan del anlisis reconociendo debilidades y fortalezas y sugiera
propuestas de mejora, seguro mostrar en los hechos que la evaluacin es un instrumento de apoyo
ms que de un ejercicio coercitivo del trabajo de los maestros.
La evaluacin de la supervisin se aplica en distintos niveles: para reconocer los alcances de los
procesos de enseanza y de aprendizaje; para valorar las acciones de gestin escolar; para identificar
las necesidades de formacin, etctera. Es importante que como ejercicio externo, de la supervisin
hacia maestros y directivos, la informacin se convierta en insumos incluso para alimentar las pro-
pias autoevaluaciones que se sugiere realicen los colectivos escolares.
De hecho, si se construye un proceso de asesora y acompaamiento a las escuelas, la evaluacin
es su apoyo permanente, dado que para asesorar se requiere identificar necesidades, dialogar sobre
problemas con evidencias que muestren sus alcances. En este sentido la posicin de la supervisin
le permite acceder a informacin de distintas fuentes, la que proviene de la evaluacin externa, la
de las propias escuelas, como la que el equipo supervisor recupera en el contacto con maestros,
directores y alumnos. En este horizonte la habilidad para servirse de los datos, con una perspectiva
de apoyo, implica una competencia a desarrollar en la supervisin.
Conviene recordar que la autoevaluacin de la supervisin escolar es una prctica elemental
para fortalecer los propios procesos de trabajo en las escuelas y en la zona en su conjunto. Implica
momentos de reflexin con los directores sobre las metas alcanzadas como zona escolar, y en es-
58
pacios de reflexin sobre las acciones del equipo de supervisin con sus pares y con la autoridad
inmediata de la Administracin.
Implica tambin asumir una posicin autocrtica y de escucha de los comentarios y sugerencias
de los otros a fin de construir mejores procesos de trabajo interno. La construccin de una su-
pervisin unipersonal, como ya se ha expuesto, ha contribuido a considerar a la supervisora y al
supervisor como exentos de toda crtica. Este es un cncer que limita procesos de calidad interna. La
supervisin no pierde autoridad si escucha las recomendaciones de su equipo de trabajo, al contra-
rio crece en autoridad al valorar juicios que pueden complementar los suyos y al involucrar a otros
en la toma de decisiones, con el mensaje de que la autoridad los incluye como colaboradores en el
proceso de mejora de las escuelas y de la supervisin.
59
LECTURA 4.
La asesora a las escuelas para la mejora de la enseanza y el aprendizaje

2. 3 La asesora a las escuelas para la mejora de la enseanza y el aprendizaje

La asesora a las escuelas consiste, bsicamente, en el impulso del dilogo sistemtico entre pro-
fesionales de la educacin para conocer y analizar las principales problemticas educativas, identifi-
car sus posibles causas -especialmente las relacionadas con la organizacin escolar, la direccin y la
enseanza-, y disear alternativas de intervencin que ayuden a superarlos.
Se sustenta en la colaboracin y el inters por el aprendizaje de todos los que integran la comu-
nidad escolar.
Recupera los saberes y experiencias de los docentes y propone el desarrollo continuo de sus ca-
pacidades profesionales para atender las problemticas que cada vez son ms diversas y emergentes
en la creciente complejidad del aprendizaje y la enseanza.
Sus principales herramientas son: el trabajo colegiado, la evaluacin y la planeacin e implica el
compromiso, la voluntad, el inters y la participacin activa de los involucrados.
Como se seal en el apartado anterior de este documento, a la supervisin de las escuelas de
tiempo completo, desde las atribuciones de su funcin, le corresponde:
Asesorar y acompaar los procesos de mejora de los colectivos escolares, especial-
mente los relacionados con la enseanza y el aprendizaje, y en su caso, gestionar el
apoyo tcnico correspondiente de otras reas del sistema educativo para contribuir al
logro educativo en las escuelas de la zona.
La asesora implica, de parte del equipo de supervisin, desarrollar procesos de acompaamiento
a los directores y maestros en su labor, estar cerca de su prctica, observarlos, escucharlos para co-
nocer sus necesidades de apoyo, recuperar sus experiencias y aprendizajes, identificar sus intereses,
conocer a fondo las caractersticas de los problemas educativos que enfrentan y -sobre todo- po-
tenciar sus capacidades profesionales en favor de la mejora educativa continua.
Su razn de ser es apoyarlos para que cumplan con su misin o tarea fundamental: que todos
los nios y jvenes que cursan la educacin bsica alcancen en el tiempo establecido los propsitos
de los Planes y Programas de Estudio Nacionales (SEP, 2005).
De acuerdo con el documento de Orientaciones generales para constituir y operar el Servicio de
Asesora Acadmica a la Escuela (SAAE, SEP, 2005), los propsitos generales de la asesora
son los siguientes:
Impulsar y apoyar la mejora continua de los procesos educativos fundamentales que
afectan la enseanza y el aprendizaje de los nios y jvenes que asisten a las escuelas
de educacin bsica.
Promover y apoyar los procesos formativos necesarios para el desarrollo intelectual
y profesional de directivos y docentes a travs de la reflexin sistemtica y cientfica
sobre sus prcticas educativas y sus consecuencias.
60
Promover acciones para que directivos y docentes: comprendan y se apropien crtica-
mente de planes y programas de estudio, dominen el enfoque intercultural y los enfo-
ques de enseanza y manejen adecuadamente los enfoques tericos y metodolgicos
de los materiales de apoyo a la enseanza.
Promover entre directivos y docentes la comprensin del contexto social en que se
ubica la escuela y el respeto por la filiacin cultural de los alumnos y sus comunidades,
as como apoyarles en el diseo de estrategias diferenciadas para atender a la diversi-
dad.
Ayudar a directivos y docentes en el diseo, puesta en marcha y evaluacin de pro-
puestas para solucionar los problemas educativos que enfrentan cotidianamente en la
escuela y en el aula.
Impulsar y orientar la coordinacin del trabajo colegiado en las escuelas para la eva-
luacin de la situacin educativa del plantel, la mejora de la organizacin y gestin de
la escuela, el intercambio de experiencias educativas y el establecimiento de alianzas
con los padres de familia y otros miembros de la comunidad en favor de la educacin
de los alumnos.
Orientar a los directivos y colectivos escolares en la administracin y el uso ptimo de
los recursos materiales, tecnolgicos, financieros y funcionales (formacin, tiempo) de
los que disponen.
La asesora implica, primeramente, la construccin de una relacin de confianza, credibilidad y
autoridad profesional entre los asesorados y el equipo de supervisin.
Se sustenta en el conocimiento y dominio de los contenidos, enfoque y orientaciones pedaggi-
cas de los Planes y Programas de Estudio, as como en el uso y aprovechamiento de los recursos de
apoyo a la enseanza, el diseo de estrategias didcticas (planeacin y metodologa) y la evaluacin
del aprendizaje por parte del equipo de supervisin escolar. Conlleva el conocimiento profundo de
las orientaciones de poltica educativa que definen los propsitos, las caractersticas y los enfoques
didcticos, organizativos y administrativos de las escuelas de tiempo completo.
La asesora es posible con el componente de acompaamiento porque lo implica. Sin embargo, en
el contexto de las escuelas de tiempo completo conviene subrayar la presencia de la supervisin en
los momentos de trabajo del personal, en la situacin concreta que se est atendiendo; entre otras
cosas porque la atencin a los procesos escolares requiere de la presencia directa de la supervisin
o de una parte del equipo de supervisin en los planteles, reconociendo las distintas problemticas
que enfrentan los maestros para contribuir a encontrar soluciones a travs de una relacin de co-
laboracin.
Los colectivos escolares tienen distinto nivel de desarrollo y aprendizaje. Por ello, la asesora y
acompaamiento es ms importante en las escuelas que ms atencin requieren. En consecuencia,
debe vigorizarse en las escuelas con dificultades acadmicas, sin desestimarlo en las escuelas de bue-
nos resultados, pero siempre priorizando el servicio en aquellas que es necesario fortalecer para
que logren mejores resultados educativos.
El apoyo tcnico que brinda la supervisin escolar es oportuno, pertinente, relevante y dife-
renciado de acuerdo con el contexto de cada escuela, considerando las experiencias, condiciones
y necesidades particulares, as como las competencias profesionales de los directores y docentes.
La supervisin escolar no debiera ofrecer a todas las escuelas por igual los apoyos que genera la
administracin educativa y sus reas tcnicas; sino que, con base en un anlisis profundo de la situa-
61
cin educativa, las necesidades, capacidades y experiencias de los maestros y directores y los apoyos
disponibles, determina, junto con el colectivo docente, los contenidos y las prioridades de la asesora
recuperando los apoyos y recursos (tiempo, formacin, experiencias) con los que ya cuenta la es-
cuela, as como los intereses educativos del colectivo escolar y las prioridades de la administracin.
Cuando el equipo de supervisin lo requiere, debe gestionar ante otros servicios del sistema
educativo el apoyo a las escuelas, por ello es indispensable establecer acuerdos y agendas en coordi-
nacin y colaboracin con universidades, instituciones formadoras de docentes, los equipos tcnicos
de los diferentes programas, proyectos, centros de maestros, educacin especial y mesas tcnicas
centrales y regionales del nivel y la modalidad educativa.
Desde esta perspectiva, brindar asesora y acompaamiento no significa reproducir,operar o
bajar de manera indiscriminada las indicaciones, estrategias, acciones y materiales que brindan los
diferentes programas y proyectos, sino que se constituye en una instancia de mediacin, adaptacin,
reelaboracin y recreacin de estas iniciativas, de tal manera que efectivamente est atendiendo
las necesidades reales de las escuelas, en el marco de las necesidades y prioridades institucionales
identificadas y atendidas por la administracin del sistema educativo estatal.
La asesora y acompaamiento se debe ofrecer al colectivo escolar aprovechando las reuniones
de consejo tcnico, las reuniones de maestros de grado, de ciclo, de zona escolar (como en el caso
de las escuelas multigrado) y las que defina la modalidad educativa, pero indudablemente fortale-
ciendo la capacidad de trabajo de los directores. De ah la importancia de las reuniones de consejo
tcnico de zona, creando momentos de valoracin de las acciones impulsadas por los directores,
considerando las dificultades que enfrentan y buscando opciones de solucin a travs de la retroa-
limentacin de los propios pares directivos.
La asesora no deber ser rutinaria, superficial ni tan exhaustiva que desaliente. Tampoco debe
ser slo terica y nunca brindar herramientas metodolgicas, estrategias o sugerencias concretas.
Un buen prototipo de lo que los maestros esperan de la asesora puede encontrarse en el si-
guiente ejemplo:
Si tuviese usted un problema de orden legal hay varias alternativas para resolverlo y seguramen-
te elegir el ms adecuado al tipo de problemtica que enfrenta, a la informacin que tiene sobre
los posibles caminos de solucin, a su experiencia y su forma de pensar. Si decide que es necesario
solicitar asesora, seguramente acudir a un lugar en el que sabe usted que se ofrece eficazmente.
Si despus de exponer su problema, el asesor jurdico le dice que debe leer el cdigo civil y penal,
buscar los artculos de la Constitucin que se relacionan o podran relacionarse con el caso, que
analice tres o cuatro juicios por asuntos similares, que entreviste a los involucrados y haga una esta-
dstica de los resultados, dicindole que al terminar regrese. Es muy probable que usted decida no
regresar, sino cambiar de asesor.
Guardando las distancias entre el mbito jurdico y legal, lo mismo podra suceder a un colectivo
docente si el asesor los remite a un gran cmulo de fuentes bibliogrficas (casi ninguna accesible
rpidamente), le pide que vaya a investigar por su cuenta los sustentos legales de su prctica, con-
siga los materiales didcticos que no conoce, pida opiniones de expertos y se olvida de ofrecerle
sugerencias, pistas concretas y factibles, para resolver o cuando menos empezar a atender sus
problemticas.
Por tanto, la asesora ofrece ayuda idnea y colaboracin mediante reflexin, capacitacin, pro-
cesos de innovacin, etctera; pero sobre todo acercando herramientas de carcter prctico porque
debido a la dinmica del trabajo en el aula y la escuela, los profesores cuentan con pocos espacios
(y a veces con elementos para abordar algo que precisamente es problema porque lo desconocen)
62
para el diseo o la investigacin formal. No se trata de llevarles recetas ni instructivos, pero si
ofrecer estrategias, procedimientos, pistas y materiales que apoyen la reflexin, la experimentacin
y el aprendizaje, de tal manera que se aliente la innovacin a travs de pequeos grandes pasos.
Esta condicin de la asesora ofrece, asimismo, la posibilidad del equipo para recopilar, difundir,
intercambiar buenas experiencias y estrategias que ya han probado otros maestros en situaciones
similares, sin creer que deban reproducirse, ayudan a buscar posibles caminos de solucin y, sobre
todo, muestran que es posible hacerlo.
La asesora, puede impulsarse desde dentro y fuera del plantel. Al interior, es posible desarro-
llarla mediante grupos de profesores que por su formacin y experiencia profesional cuentan con
elementos que aportan a sus colegas, adems de que disponen del tiempo suficiente para planear la
asesora, darle seguimiento y evaluacin (como en algunas escuelas secundarias que tienen coordi-
naciones acadmicas) con el respaldo institucional de la direccin y la supervisin escolar.
La asesora externa a la escuela deber estar coordinada y canalizada por la supervisin escolar,
esto supone un conocimiento profundo de las necesidades de las escuelas y de la oferta de asesora
de parte de esta instancia. Como su nombre lo dice, es la que realizan agentes educativos ajenos a
la planta docente del plantel: asesores de reas tcnicas, de programas y proyectos, de centros de
maestros y de instituciones formadoras de docentes, as como los jefes de enseanza y el propio
equipo de supervisin escolar, entre otras. En ste, como en el caso de la asesora interna, se requie-
re que los asesores cuenten con experiencia y formacin profesional, adems de tiempo suficiente
para la planeacin, el seguimiento y la evaluacin de los procesos de asesora.
La supervisin y la asesora deben estn estrechamente ligadas si se desea
impulsar procesos de mejora educativa. La supervisin sin la asesora es una actividad de
algn modo estril para la transformacin profunda de las prcticas educativas de los profesores y,
por tanto, es poco probable que sea aceptable para los profesores; mientras que la asesora sin el
respaldo de la autoridad de la supervisin escolar, queda al margen de los procesos institucionales
y, en consecuencia, expuesta a los lmites de las circunstancias, la voluntad e intereses de los sujetos
en lo individual (Dean, 2002).
As, la asesora se desarrolla mediante el trabajo en equipo de los integrantes de la supervisin
escolar (supervisor-a y asesores-as), quienes elaboran un plan anual de asesora (PA) para cada
escuela, construido y acordado con la direccin y los maestros, a partir del reconocimiento de sus
prioridades y necesidades de apoyo y, en su caso, con la colaboracin de otras instancias de apoyo
(como los centros de maestros, equipos que impulsan reformas e innovaciones, las instituciones
formadoras de maestros, etctera).
Para finalizar este apartado, cabe decir que la capacidad de asesorar a las escuelas, se desarrolla
asesorando y se perfecciona con la prctica. Sin embargo, es importante sealar que el hecho de
ser aprendiz de la asesora, de ninguna manera representa una justificacin para caer en la improvi-
sacin o la irresponsabilidad, sobre todo porque uno de los puntos de partida de la asesora es la
construccin de la credibilidad y la autoridad profesional del equipo de supervisin ante los direc-
tores y maestros, situacin que siempre va de la mano con el cumplimiento de la responsabilidad, la
formacin, la congruencia entre lo que se dice y lo que se hace.
63
LECTURA 5
El ciclo de asesora a la escuelas

Educativa AFSEDF-DGIFA, Mxico D. F. (70-75)
Cap. 5.3 El ciclo de asesora a las escuelas
El ciclo de asesora a la escuela. (subtitulo 5.5)

La asesora es un proceso de colaboracin profesional entre colegas para superar los problemas
de la prctica educativa y el aprendizaje de los alumnos, as como para promover condiciones favo-
rables para el aprendizaje de maestros y estudiantes, a travs de la adecuada gestin y organizacin
del plantel escolar.
Como se puede observar, la asesora se despliega en un amplio espectro de mbitos y conteni-
dos para apoyar a la escuela, lo que ha dado lugar a un debate acerca de la duracin de la asesora,
la dependencia que puede generarse entre asesor y asesorado, la imposible misin de tener que
asesorar a todas las escuelas, la extraordinaria capacidad y grado de especializacin que requieren
los asesores, entre otros.
Esto, que tiene algo de cierto, porque las experiencias dicen que una escuela entre ms avanza
ms quiere saber y ms especializado es el apoyo que requiere, ha implicado trabajar la asesora
en equipo con el fin de desarrollar y complementar capacidades; porque nunca existirn recursos
humanos, financieros ni funcionales (formacin y tiempo) suficientes para apoyar a la totalidad de
las escuelas de educacin bsica mediante la asesora y ha sido necesario focalizar a las que ms lo
necesitan, diversificando los modos de hacerlo; porque la dinmica de la escuela y sus problemas son
dinmicos y en continuo cambio, lo cual hace percibir a la asesora como una labor en la que se in-
vierten sistemticamente ms esfuerzos para atender problemas cada vez ms complejos, etctera.
As que, por un lado se tiene un mbito de intervencin muy amplio y, por otro, limitantes
concretas relacionadas con la naturaleza compleja y cambiante del hecho educativo por lo que la
asesora parece interminable e inalcanzable. Esta condicin inherente demanda a los equipos de
supervisin diagnosticar, planear, desarrollar y valorar, de manera cclicamente organizada, los proce-
sos, momentos, modos y alcances de asesora a las escuelas.
Asimismo, para que la asesora cumpla con su cometido, conviene que el equipo de supervisin,
en coordinacin con el colectivo docente, tenga un panorama lo ms completo posible de los
propsitos que se quieren alcanzar, los posibles caminos para hacerlo y los puntos de partida y de
llegada para los diferentes momentos durante su desarrollo.
Uno de los mayores riesgos de no concebir y delimitar un ciclo de asesora, no es solo que se
torne un proceso interminable, sino que se pierda el rumbo, el sentido de lo que se hace y, en conse-
cuencia, no se alcance el propsito planeado. Este escenario ya en s es deplorable, pues el fin y razn
de ser de la asesora es mejorar la enseanza y el aprendizaje de los nios y resulta muy costoso
para la sociedad no cumplir con estas metas institucionales. Pero lo ms delicado es que este tipo
de situaciones podran conducir a los maestros hacia el desgaste y la desesperanza, vacunndolos
contra la innovacin, la mejora educativa el dilogo profesional y la capacidad de trabajar en equipo.
64
La metodologa de trabajo por ciclos de asesora puede ayudar al equipo de supervisin a tener
claridad de la va a seguir y contar algunas pautas de actuacin y momentos de valoracin para de-
cidir nuevos rumbos, tareas o formatos de trabajo para avanzar.
El siguiente esquema ayuda a ilustrar lo que es un ciclo de asesora, el cual se replicara a modo
de una lnea espiral continua.
Esquema 2
El ciclo de asesora constituye una forma de organizar el pensamiento para la accin. No es lineal,
ni sus momentos se entienden ordenadamente como si fuesen determinados a travs de la nocin
antecedente-consecuente. Sus diferentes momentos y contenidos se interrelacionan interactuando
entre s y afectndose mutuamente de manera indistinta y muchas veces por situaciones imprevisibles.
Por ejemplo:
Una escuela de jornada completa que solicita a la supervisin asesora para implementar la me-
todologa de trabajo por proyectos, a fin de tener una propuesta comn para todos los que laboran
en el plantel, establecen los propsitos, las sesiones, el espacio y los tiempos de trabajo junto con
el asesor. Sin embargo, en este periodo le solicitan que participe en un proyecto para la mejora
ambiental, en un concurso de oratoria, en el concurso del Nio y la mar, en un curso para la me-
jora de la lecto-escritura. Es muy posible que en estas circunstancias, por las situaciones emergentes
(bomberazos) y por la presin de las demandas, la asesora desve su foco de atencin para dar res-
puesta a estas exigencias. El resultado es que, tanto la escuela como la asesora puede perderse en
la trama de las actividades y no valorar la conveniencia de persistir en lo planeado porque se trata
de un tema fundamental y de piso, necesario para cumplir con la tarea fundamental de manera siste-
mtica y organizada. Para contrarrestar, en la medida de lo posible, situaciones como sta, se sugiere
que el equipo de supervisin, la direccin de la escuela y el colectivo docente acuerden y delimiten
el alcance de un ciclo de asesora.
Enseguida se describen brevemente los contenidos de los momentos del ciclo de asesora.
65
a. Crear un ambiente de confianza y dilogo profesional. La asesora implica, primeramente, cons-
truir un ambiente cordial, de credibilidad y confianza profesional entre asesor y asesorados.
Conlleva una continua labor para lograrlo y es conveniente que el asesor valore cundo y
cmo es necesario fortalecerla.
b. Diagnosticar las necesidades de apoyo. Consiste en la identificacin de las necesidades de
apoyo de los maestros, especialmente relacionadas con los problemas de enseanza y de
aprendizaje. Para ello, es importante: -analizar la informacin que permita conocer las causas,
los mbitos de origen, las consecuencias, las dimensiones y caractersticas de los problemas
educativos; -la formacin, experiencia, intereses y propuestas de innovacin en las que han
incursionado los docentes del colectivo porque esta informacin permite distinguir la poten-
cialidad del colectivo docente para la solucin de sus propios problemas; -los apoyos con los
que cuentan la escuela y la zona para ser aprovechados en caso necesario; y -las caracters-
ticas y condiciones de trabajo (tiempos, formacin, experiencia) de la supervisin para saber
con qu cuentan los asesores para apoyar a las escuelas y cmo se organizarn para hacerlo.
c. Diseo de un plan de asesora. El cual contempla: propsitos, estrategias factibles y pertinentes
para resolver el problema, tiempos y responsabilidades. Conviene elaborar un anteproyecto
que deber trabajarse y en caso necesario reconstruir o reelaborar con la participacin del
director y una comisin de maestros, para luego ser presentado al colectivo y sufrir nuevos
ajustes hasta que los involucrados decidan que ese plan constituye el camino que probarn -y
ajustarn cuantas veces sea necesario- con el fin de resolver sus problemas.
d. Desarrollo, seguimiento y evaluacin del plan de asesora. El hecho participar y disear el plan de
asesora no es suficiente para lograr los propsitos de mejora establecidos. Es indispensable
ponerlo en marcha y definir los momentos, los instrumentos o fuentes de informacin, as
como los responsables de darle seguimiento y evaluacin. Esta tarea, adems de que permite
constatar si se han realizado las actividades previstas, puede ayudar a valorar si se ha avanzado
o no y qu se puede hacer, oportunamente, para corregir el rumbo, si es necesario.
e. Asimismo, es importante valorar nuevamente el proceso y los resultados obtenidos de la
asesora para analizar si los problemas atendidos se han superado o no y, en caso necesario,
identificar y atender nuevas necesidades.
En todo momento de este ciclo, el director y el colectivo docente juegan un papel protagnico,
porque la asesora pretende que desarrollen las capacidades necesarias para planear, desarrollar, dar
seguimiento y evaluar sus iniciativas de mejora educativa de manera permanente. Por tanto, este
esquema organizativo, mediante ciclos de asesora, podra ser til tambin para guiar procesos de
evaluacin y planeacin institucional.
66
Unidad 2
LECTURA 6. Cmo se hacen las evaluaciones educativas?
Ravela, Pedro (s/f). Cmo se hacen las evaluaciones educativas? Los elementos
Bsicos del proceso de evaluacin, en Para comprender las evaluaciones
educativas. Fichas didcticas. Santiago: PREAL. (31- 42).
Cmo se hacen las evaluaciones educativas?

Los elementos bsicos del proceso de evaluacin
El propsito de esta Ficha es explicar al lector cinco elementos centrales que subyacen a todo
proceso de evaluacin:
1. la seleccin de la realidad a evaluar y la construccin conceptual de la misma;
2. la definicin de los propsitos de la evaluacin;
3. la produccin de evidencia emprica (informacin, datos acerca de la realidad evaluada);
4. la formulacin de juicios de valor sobre la realidad evaluada;
5. la toma de decisiones o acciones que transformen dicha realidad.
Comprender el significado de estos cinco elementos es fundamental para entender cmo fun-
cionan las evaluaciones, conocer sus posibilidades y limitaciones y leer de manera ms inteligente
sus resultados.
Los cinco elementos centrales aparecen representados en forma de esquema en la Figura 1.
1. LA SELECCIN Y CONSTRUCCIN CONCEPTUAL DE LA REALIDAD A EVALUAR

El primer paso obvio de cualquier evaluacin es decidir qu se quiere evaluar. En principio esto
parece sencillo: queremos evaluar el desempeo de los docentes, la calidad de una universidad o si
los estudiantes han aprendido a leer.
Sin embargo, cualquiera de las expresiones anteriores involucra aspectos de la realidad cuyo sig-
nificado puede ser definido de diversas maneras. Existen diversas perspectivas y posibilidades para
definir desempeo docente, calidad universitaria o capacidad de lectura.
67
Un error en muchas evaluaciones es dar por supuesto que la realidad est al alcance de la mano,
que hay algo predefinido inequvocamente que es el buen desempeo docente, la capacidad de
lectura o la calidad de una institucin universitaria y que, por lo tanto, el problema de la evalua-
cin se limita a disear instrumentos y recoger informacin.
Por el contrario, cualquier realidad debe ser definida, es decir, requiere de una construccin
conceptual que involucra conocimientos, visiones y valores acerca de dicha realidad.
La realidad no es algo de lo que podamos tener conocimiento directo. Es construida por los
seres humanos y puede ser percibida y conceptualizada de diversas maneras. Por esta razn, en la
Figura 1 est representada con un rompecabezas y separada de nuestra percepcin por una lnea
negra, que representa la opacidad de la realidad.
A la construccin conceptual de la realidad que queremos evaluar se la denomina
referente. El referente siempre tiene una connotacin valorativa, porque expresa lo deseable
o lo que se desea alcanzar. Elaborar y explicitar el referente es la primera tarea central de toda
evaluacin.
Los Recuadros 1 y 2 ejemplifican dos referentes distintos para la evaluacin del desempeo
docente.
En el Recuadro 1 se incluyen las pautas empleadas en Uruguay para la evaluacin del desempeo
de los docentes por parte de los Inspectores, de acuerdo a lo estipulado en el Estatuto del Funcio-
nario Docente. Esta pauta, junto con un formulario que incluye un espacio para que el Inspector
registre algunas observaciones o comentarios sobre cada uno de los aspectos anteriores, es todo
con lo que cuenta el Inspector para evaluar a cada docente, a travs de una nica visita al aula para
observar una clase.
Como se puede apreciar, se trata de una definicin conceptual absolutamente general y poco
precisa. Qu significa, por ejemplo, posibilidades de desarrollo del trabajo creativo?
El Inspector debe asignar al docente un puntaje entre 0 y 100. La escala tiene juicios de valor
asociados a distintos puntajes (por ejemplo, un puntaje entre 90 y 100 significa excelente), pero no
existen pautas explcitas que definan qu significa ser excelente, por ejemplo, en la capacidad tcnico
pedaggica. En cierto modo, se da por supuesto que dicha expresin tiene una nica interpretacin
posible que es conocida y compartida por docentes e Inspectores. Como ello no ocurre, los resultados
de las evaluaciones que se realizan dependen fuertemente de la subjetividad de cada Inspector.
En el Recuadro 2 se incluye una parte del referente elaborado por el Educational Testing Servi-
ce (ETS) para la evaluacin de docentes. Es un referente mucho ms elaborado, preciso y explcito,
que recoge las investigaciones y enfoques ms recientes en relacin a la profesin docente y la
prctica de la enseanza.
Este referente se basa en cuatro grandes dimensiones (vase la primera parte del Recuadro 2),
cada una de las cuales es luego explicitada a travs de entre cuatro y seis criterios, que a su vez
explicitan el significado de la dimensin. En la segunda parte del Recuadro 2 se incluyen los criterios
correspondientes a las dimensiones A y B.
Pero adems de establecer criterios para cada dimensin, cada uno de los 19 criterios resultan-
tes est explicado en un documento mediante tres o cuatro prrafos que los describen y sustentan
en la investigacin y literatura ms recientes en relacin al desempeo docente.
Como resulta obvio, un dispositivo de evaluacin desarrollado sobre este ltimo referente tiene
mucho mayor inters y utilidad que el incluido en el Recuadro 1: el docente tiene ms claro sobre
68
qu bases est siendo evaluado, es ms fcil construir instrumentos para relevar informacin cuanto
ms explcito est el referente, es ms fcil tambin entrenar a los evaluadores para que las evalua-
ciones de distintos docentes sean menos subjetivas y ms equitativas.
Recuadro 1 Pautas para el Informe de Inspeccin empleado en Uruguay
Juicios sobre la aptitud docente

1. Capacidad tcnico pedaggica
2. Conduccin del proceso de enseanza-aprendizaje
3. Orientacin dada al curso; planeamiento y desarrollo del mismo
4. Aprendizaje realizado por los alumnos y capacidad para seguir aprendiendo
5. Clima de trabajo, cooperacin e iniciativa
6. Respeto al alumno y promocin de su capacidad de autodeterminacin
7. Posibilidades de desarrollo del trabajo creativo
El referente de desempeo docente empleado por el Modelo de

Recuadro 2
Evaluacin PRAXIS1
DIMENSIONES
Organizar los contenidos para el aprendizaje de los alumnos
Crear un entorno para el aprendizaje de los alumnos
Ensear para que los alumnos aprendan
Profesionalismo Docente
CRITERIOS
A.1. Familiarizarse con los aspectos relevantes de las experiencias y conocimientos
previos de los alumnos
A.2. Formular metas claras de aprendizaje que sean apropiadas para los alumnos
A.3. Demostrar comprensin de los vnculos entre el contenido que se aprendi
anteriormente, el contenido actual y el contenido que se trabajar ms adelante
A.4. Crear o seleccionar mtodos de enseanza, actividades de aprendizaje y mate-
riales u otras fuentes de instruccin apropiados para los alumnos y para las metas
de aprendizaje
A.5. Crear o seleccionar estrategias de evaluacin apropiadas para los alumnos y
para las metas de aprendizaje
B.1. Crear un clima que promueva la equidad
B.2. Establecer y mantener una relacin interpersonal adecuada con los alumnos
B.3. Comunicar expectativas de aprendizaje desafiantes a cada alumno
B.4. Establecer y mantener normas coherentes de comportamiento en clase
B.5. Hacer que el entorno fsico sea lo ms seguro y conducente al aprendizaje que
sea posible
Lo mismo ocurre en cualquier otro aspecto de la realidad que se quiera evaluar. Por ejemplo, hay
mltiples modos de definir capacidad de lectura, los que pueden ser ms o menos generales o espe-
cficos y pueden o no recoger los conocimientos ms actualizados en el campo del aprendizaje del
lenguaje.
En las Fichas 6 y 7 este tema ser abordado nuevamente, a travs de ejemplos sobre cmo
distintas evaluaciones estandarizadas de lectura definen de manera distinta el aprendizaje de los
alumnos y utilizan actividades de prueba muy distintas. Por este motivo, los datos que entregan esas
evaluaciones tienen sentidos diferentes.
69
2. LA DEFINICIN DE LOS PROPSITOS DE LA EVALUACIN
El segundo elemento clave para una buena evaluacin es definir claramente los propsitos de
la misma: las preguntas que busca responder, el tipo de consecuencias que tendr la evaluacin, los
usos que se pretende dar a sus resultados, quines harn uso de los mismos.
Estos aspectos fueron tratados en la Ficha 1.
Lo que interesa destacar en esta Ficha es que la definicin de los propsitos y consecuencias de
una evaluacin tiene importancia decisiva para el resto del diseo de la misma.
Por ejemplo, si el propsito de una evaluacin es calificar a los docentes, y esta calificacin tendr
consecuencias para sus carreras funcionales, se requiere una gran confiabilidad y precisin en los
puntajes que se les asignen, porque diferencias de puntajes muy pequeas entre los individuos pue-
den determinar que unos accedan a un cargo y otros no. En este caso, la precisin de los puntajes
es fundamental para que el proceso sea equitativo y para que el sistema educativo se asegure de
promover a los profesionales ms competentes.
En cambio, si la evaluacin tiene como finalidad principal orientar a los docentes para mejorar
su trabajo como forma de desarrollo profesional, la asignacin de puntajes precisos pasa a tener
importancia secundaria, dado que no est en juego la carrera de los individuos.
De la misma manera, una evaluacin de alumnos cuyos resultados tendrn consecuencias fuer-
tes, tales como decidir si aprueban o no un curso, debera restringirse a aquello que fue realmente
enseado durante el curso.
En cambio, si se trata de una evaluacin estandarizada de carcter diagnstico que no tendr
consecuencias para los estudiantes, es legtimo evaluar aspectos relevantes, aun cuando no hayan
sido enseados, justamente para entregar al cuerpo docente una seal en el sentido de que dichos
aspectos deberan estar siendo enseados.
Otro aspecto importante es el relacionado con los destinatarios de la evaluacin. Definir con
claridad desde el comienzo quines utilizarn los resultados de la evaluacin, y para qu propsitos,
tambin tiene implicancias importantes para el diseo de la evaluacin.
Ser necesario asegurarse que el tipo de informacin y los juicios de valor que la evaluacin
produzca sean apropiados y comprensibles para los destinatarios.
3. LA PRODUCCIN DE EVIDENCIA EMPRICA

No es raro que cuando se piensa en evaluar algo, la primera tarea que se emprenda sea el diseo
de instrumentos. Sin embargo, de acuerdo a lo analizado en los apartados anteriores, recin despus
de haber definido con claridad el referente y los propsitos de la evaluacin tiene sentido trabajar
en el diseo de instrumentos para recoger informacin.
El problema central en este terreno es reconocer que no tenemos acceso directo a la realidad.
Ante un profesor, no podemos, saber directamente si como profesional es bueno, regular o malo. Del
mismo modo, no tenemos acceso directo a la mente y el corazn de los alumnos. Por lo tanto, nece-
sitamos construir mediaciones que nos permitan aproximarnos a la realidad que queremos evaluar.
A estas mediaciones se las denomina en forma genrica como evidencia emprica, entendiendo
por tal toda pieza de informacin que muestra un aspecto de la realidad que nos interesa conocer y
evaluar.
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Por ejemplo, si queremos evaluar el desempeo de un docente, necesitaremos recoger informa-
cin sobre aquellos aspectos que hayamos definido como relevantes en nuestro referente: cmo
planifica sus clases, cmo explica los temas a sus alumnos, qu actividades les propone que ellos
realicen, en qu grado se esfuerza para que los alumnos se interesen en los temas, etc.
Los instrumentos de una evaluacin son todos aquellos dispositivos construidos para recoger
evidencia emprica en forma sistemtica sobre los aspectos relevantes de la realidad a evaluar.
Los instrumentos para la recoleccin de evidencia emprica en las evaluaciones educativas pue-
den ser muy variados:
Pruebas escritas de diverso tipo (de ensayo, de respuesta construida, de opcin mltiple, etc.);
Pruebas prcticas como, por ejemplo, dar una clase o conducir una reunin de profesores;
Registros de observacin de diverso tipo, como por ejemplo, de las actividades de los alumnos;
Carpetas con trabajos producidos por los alumnos o los profesores (Denominados porta-
folios desde hace algn tiempo en la literatura anglosajona);
Encuestas de opinin de padres, alumnos o profesores.
La amplitud y diversidad de las fuentes de recoleccin de evidencia emprica es enorme.
La enumeracin anterior de instrumentos es solamente ilustrativa.
Cuanto ms variada sea la diversidad de fuentes de informacin que se utilice en una evaluacin,
ms slida ser la misma. Sin embargo, al mismo tiempo hay restricciones de tiempo y costos que
hacen necesario limitar la cantidad de instrumentos.
Un aspecto muy importante que ser tratado con detalle en la Ficha 4 es cuidar la adecuada
relacin y coherencia entre el referente de la evaluacin y los contenidos de los instrumentos de
recoleccin de evidencia emprica. Un problema comn en muchas evaluaciones es que se define de
una manera la realidad a evaluar, pero los instrumentos recogen informacin sobre otros aspectos
no contemplados en el referente. Esto, as como otros errores en el diseo de las evaluaciones y en
la interpretacin y uso de sus resultados, genera un problema de validez en la evaluacin.
Otro problema, siempre presente, deriva del hecho de que la realidad es inabarcable, por lo que
inevitablemente nuestra informacin tendr limitaciones que no hay ms remedio que aceptar.
Por ello es importante evitar los simplismos, tanto el de creer que un nmero puede definir la
calidad de una persona o de una institucin, como el simplismo opuesto: creer que, como hay limita-
ciones en la informacin, solo es vlida la observacin directa y e juicio subjetivo, con la consecuente
descalificacin genrica de las evaluaciones sistemticas.
De lo antes expuesto se desprende que la seleccin de los instrumentos a emplear en una eva-
luacin debe ser coherente con el referente y con los propsitos de la evaluacin, as como con
cierta dosis de sentido comn y realismo en cuanto a los recursos, el tiempo y la viabilidad prctica
de la evaluacin.
Siempre es necesario realizar un balance entre la cobertura ms exhaustiva posible de los diver-
sos aspectos de la realidad que se quiere evaluar, la inversin (principalmente de tiempo y de dinero)
y el tipo de consecuencias que la evaluacin tendr.
Por ejemplo, puede ocurrir que la evaluacin sea tan exhaustiva que el tiempo necesario para
el procesamiento de la informacin y la produccin de resultados tenga como consecuencia que
stos lleguen tarde y que la evaluacin no tenga impacto porque sus resultados no llegaron en el
momento oportuno.
71
Esto ocurre en las evaluaciones nacionales de carcter estandarizado: muchas veces cuando se
presentan los resultados ha pasado tanto tiempo desde que se realiz la evaluacin, que los resulta-
dos ya no son pertinentes para la toma de decisiones.
Asimismo, los profesores constantemente necesitan hacer en el aula el siguiente balance: si eva-
lan con demasiada frecuencia, probablemente no tengan tiempo para corregir las evaluaciones que
proponen y para hacer devoluciones significativas a sus alumnos.
4. LA FORMULACIN DE JUICIOS DE VALOR

La esencia de la evaluacin es establecer un juicio de valor. Este surge principalmente de contras-
tar la evidencia emprica con el referente para formular valoraciones sobre la realidad.
Ejemplos de juicios de valor son: este alumno tiene un desempeo satisfactorio en Matemtica,
este alumno tiene dificultades en el uso de la puntuacin en la produccin escrita, este maestro
es excelente enseando Ciencias. En estos casos se trata de juicios de valor absolutos, formulados
en relacin al referente de la evaluacin. Se los suele denominar como referidos a un criterio.
Otras veces, los juicios de valor estn basados en comparaciones entre individuos o entre institu-
ciones: estos alumnos son mejores que aquellos, este alumno est dentro del 10% de estudiantes
con mejor desempeo, stas son las escuelas con mejores resultados en contextos desfavoreci-
dos. En estos casos se trata de juicios de valor relativos, porque estn basados en la comparacin
entre unidades de anlisis. A este tipo de juicios de valor se suele denominar como normativo (por
referencia a la curva normal, segn se explicar en la Ficha 3).
En ocasiones, los juicios de valor son conjuntos de apreciaciones que no se resumen en un pun-
taje o una categora, sino que se utilizan en forma global para orientar el mejor desempeo de un
individuo. Es el caso de un profesor orientando a un alumno o de un supervisor orientando a un
docente. En estos casos puede haber valoraciones que se expresan en el marco de la interaccin
directa entre evaluador y evaluado, sin necesidad de resumirlas en un juicio taxativo o en un puntaje.
Al anlisis de diferentes modos de establecer los juicios de valor est dedicada la Ficha 3.
Lo central a destacar en este punto es que lo ms importante en una evaluacin no son los datos
en s mismos, sino la valoracin de la realidad que es objeto de evaluacin, valoracin que se cons-
truye a partir de la constrastacin entre los datos y el referente.
5. LA TOMA DE DECISIONES O ACCIONES QUE MODIFIQUEN LA REALIDAD EVALUADA

La vocacin de toda evaluacin es tener alguna consecuencia sobre la realidad. Las consecuencias
pueden ser de diverso tipo Ficha 1 pero una evaluacin no es tal si no pretende tener algn tipo
de consecuencia, al menos una nueva comprensin de la realidad evaluada que ayude a los actores a
pensar en nuevos modos de actuar.
Ninguna evaluacin se hace simplemente por curiosidad, sin intencin de que sus resultados sean
empleados de uno u otro modo para fines especficos.
En la Ficha 1 se haca una distincin entre las evaluaciones con consecuencias formales y expl-
citas y evaluaciones formativas sin consecuencias formales, pero que modifican la realidad a travs
del aprendizaje de los individuos, que logran nuevas visiones sobre su propio desempeo, el de sus
alumnos o el de las instituciones de las que forman parte.
En este punto es necesario sealar algunas dificultades.
72
Cuando una evaluacin tiene consecuencias fuertes, a veces ocurre que se producen efectos
no deseados o efectos perversos.
Por ejemplo, un examen de finalizacin de la primaria con consecuencias para los alumnos
cuyo propsito explcito es garantizar que todos logran niveles de aprendizaje similares, puede tener
como efecto perverso un incremento de los niveles de repeticin y desercin si muchos alumnos
no consiguen aprobar.
Otro ejemplo podra ser la introduccin de incentivos monetarios a las escuelas en funcin de
sus resultados, cuyo propsito explcito es incentivar a todos a mejorar, pero porque puede tener
como efecto perverso la desmoralizacin de los perdedores y un incremento de la segmenta-
cin interna del sistema educativo. Estos aspectos sern tratados con mayor detalle en la Ficha 11.
Cuando las evaluaciones son de carcter formativo, el tipo de consecuencias que tengan depen-
der del grado en que los actores se apropien de los resultados y los utilicen para generar nuevas
comprensiones sobre la realidad que les permitan aprender y mejorar su modo de actuar. Que ello
efectivamente ocurra requiere que se implementen estrategias y acciones especficas de divulgacin
de resultados (a este aspecto est destinada la Ficha 12).
Una dificultad central en relacin al impacto de los procesos de evaluacin en la transformacin
de la realidad es el divorcio que a veces se produce en la prctica entre evaluadores, tomadores de
decisiones y quienes se desempean como los directivos y docentes.
Muchas veces los evaluadores consideran que su labor termina cuando producen el informe
de la evaluacin y que la responsabilidad de tomar decisiones y usar los resultados corresponde a
otros. Pero, al mismo tiempo, suele ocurrir que los tomadores de decisiones y quienes estn en las
escuelas los educadores no comprenden adecuadamente los resultados, no se interesan por ellos
o no los consideran relevantes.
Por lo tanto, no los utilizan y la evaluacin corre el riesgo de tornarse un ejercicio estril y de
perder legitimidad.
Por ejemplo, es bastante comn que las autoridades educativas quieran evaluaciones pero luego
no utilicen sus resultados en la toma de decisiones ni emprendan las acciones necesarias para rever-
tir los problemas que la evaluacin devela.
Este problema tiene una doble arista. Por un lado, es resultado de que muchas veces prima una
lgica poltico-partidaria y de corto plazo en la toma de decisiones. Al mismo tiempo, obedece a que
muchas veces lo que producen los evaluadores no es lo que los tomadores de decisiones necesitan.
La vocacin principal de toda evaluacin es modificar la realidad, pero la evaluacin por s misma
no produce cambios si no hay actores que usen los resultados y tomen decisiones a partir de las
valoraciones resultantes de la misma.
En este sentido, es preciso enfatizar que, si bien no son los evaluadores quienes deben tomar
decisiones o emprender acciones, s es su responsabilidad comunicar los resultados de manera
apropiada. Esto incluye escribir reportes comprensibles pero, sobre todo, propiciar y participar de
instancias de dilogo cara a cara con otros actores polticos, autoridades, docentes, unidades de
currculum, formadores de docentes, etc. ayudando a comprender el significado de los datos y lo
que nos dicen sobre la realidad, escuchando las dudas y demandas, ayudando a pensar en trminos
de alternativas para encarar los problemas.
73
SNTESIS FINAL
Esta segunda Ficha se propuso explicar los cinco elementos centrales de todo proceso de evaluacin.
Intent adems alertar al lector o usuario de evaluaciones sobre los aspectos clave que es ne-
cesario tener presente al disear, interpretar o analizar una evaluacin. Atender adecuadamente a
estos cinco aspectos permitir mejorar sustancialmente el impacto de las evaluaciones sobre el
sistema educativo.
Toda evaluacin debe estar basada en un referente explcito, claro y apropiado. Esto signi-
fica partir de una definicin conceptual de la realidad a evaluar que recoja las perspectivas
ms actualizadas y que, al mismo tiempo, est expresado de manera clara y comprensible. De
este modo es posible disear mejor los instrumentos para la evaluacin y, al mismo tiempo,
permitir a los usuarios interpretar con ms facilidad los resultados de la evaluacin y, por
tanto, hacer uso de ellos.
Los propsitos y consecuencias de las evaluaciones deben estar definidos desde el comienzo.
Esto permite, al disear la evaluacin, tomar decisiones apropiadas en relacin a las consecuen-
cias que se espera tenga la evaluacin. El hecho de que los propsitos estn claros desde el co-
mienzo facilita a los diversos actores involucrados saber a qu atenerse y qu pueden esperar
de la evaluacin. La reflexin inicial sobre los propsitos incluye el anlisis de la complejidad de
los efectos que la evaluacin puede generar, de modo de minimizar efectos no deseados.
La evidencia emprica, si bien siempre ser limitada, debe intentar cubrir de manera apropia-
da la diversidad de aspectos de la realidad a evaluar definidos en el referente. La consistencia
entre los instrumentos y el referente hace que la evaluacin tenga mayor validez y, por tanto,
que sus resultados sean interpretables y utilizables. Al mismo tiempo, el uso e impacto de la
evaluacin mejoran cuando los instrumentos empleados son suficientemente precisos (te-
niendo en cuenta las consecuencias que la evaluacin tendr) y no dependen excesivamente
de la subjetividad del evaluador, es decir, son confiables. Los conceptos de validez y confiabi-
lidad sern analizados en la Ficha 4.
La esencia de una evaluacin es establecer un juicio de valor acerca de la realidad evaluada.
Esta valoracin surge principalmente de contrastar la evidencia emprica con el referente (en
la Ficha 3 se analiza con ms detenimiento cmo se establecen los juicios de valor). El uso
apropiado de los resultados de una evaluacin requiere tener conciencia de que los datos no
son la realidad, sino una aproximacin a ella, por lo cual es muy importante hacer siempre
un uso reflexivo y ponderado de los mismos, evitando caer en visiones simplistas. El principal
aporte de una evaluacin es ayudar a reflexionar y comprender mejor la realidad, con el fin de
enriquecer la toma de decisiones. Por el contrario, las visiones simplistas pueden hacer que
la evaluacin pierda su potencial y conduzca a debates estriles o a decisiones inapropiadas.
El sentido ltimo de toda evaluacin es provocar cambios en la realidad. Para que las mo-
dificaciones se produzcan, es fundamental que los evaluadores consideren como parte de su
trabajo y del diseo de la evaluacin la divulgacin apropiada de los resultados a las au-
diencias que los utilizarn. Esto requiere una preocupacin especial por hacer reportes com-
prensibles pero, adems, invertir tiempo en contactos directos con las diferentes audiencias
para explicar los resultados y ayudar a la reflexin acerca de las implicancias de los mismos.
74
LECTURA 7
Ejercicio 5: Valoracin de los estilos de planeacin y evaluacin
SEP (2006). Orientaciones para fortalecer los procesos de evaluacin de la zona

escolar. Mxico: SEP-DGDGIE. (57-61).
Ejercicio 5:Valoracin de los estilos de planeacin y evaluacin.
Propsitos
Identificar si la asesora y apoyos proporcionados a las escuelas sobre planeacin de aula y
escuela han contribuido a su comprensin ejecucin para valorar el impacto de la misma en
el logro educativo.
Reconocer los avances, logros o dificultades en la construccin de la planeacin de aula y
escuela, a fin de generar acciones que contribuyan a atenderlas de manera pertinente.
Materiales de trabajo
Documentos de la planeacin de escuela y programa anual de trabajo.
Planeacin de aula.
Cuadernos de alumnos o producciones de los alumnos.
Exmenes escritos.
Criterios de evaluacin (en caso que los consideren).
Tablas y formatos de evaluacin (escalas estimativas, listas de cotejo, registros de observacin,
etctera).
Documento individual de adecuaciones curriculares (DIAC).
Conclusiones obtenidas con las fichas 1 y 2 de este documento.
Productos
Cuadro de conclusiones generales.
Anlisis de la situacin de las escuelas de la zona respecto a la planeacin y evaluacin del
aula y de los planteles.
Listado de logros y necesidades de asesora que el equipo de supervisin identifica en la pla-
neacin y evaluacin que los docentes aplican.
Establecimiento de acuerdos y compromisos.
Tiempo aproximado
sesin de 4 horas por cada bloque.
Sugerencia de trabajo
Para abordar la temtica de este ejercicio se han propuesto tres bloques, cada uno aborda
contenidos complementarios que contribuyen a los propsitos del ejercicio. Esto significa
75
que el equipo de supervisin puede decidir realizar alguno de ellos o todos, como ante-
cedente para abordar la planeacin colectiva; esta eleccin depender de las necesidades
detectadas en la supervisin.
Actividades
Bloque 1. Revisin de la planeacin del trabajo en el aula

1. Para tener un referente comn sobre los enfoques de enseanza de acuerdo con el nivel edu-
cativo, en forma individual revisen y analicen los productos del ejercicio 2 Revisin del conoci-
miento de los enfoques de enseanza y reflexionen en torno a:
Cules son las caractersticas de los enfoques de enseanza?
Qu caractersticas tiene el enfoque de enseanza y evaluacin que frecuentemente empe-
lan los docentes de la zona?
En qu medida se relaciona con los enfoques vigentes?
Qu estrategias o instrumentos utiliza el equipo de supervisin para conocer y valorar la
planeacin y evaluacin de los docentes, al inicio, durante y final de ciclo escolar?
2. En grupo, compartan y reflexionen sobre las respuestas de cada participante. Se pueden registrar
las ideas en hojas de rotafolio.
3. Organizados por equipo seleccionen algunos formatos de planeacin que emplean los docentes
de la zona; el anlisis se realiza considerando:
Pertinencia de los elementos que integran la planeacin
Qu elementos integran la estructura de la planeacin didctica?
Son suficientes y pertinentes para planear la accin docente?
La seleccin de los contenidos y sus secuencias estn vinculadas con los propsitos y crite-
rios para evaluar el aprendizaje que se pretende promover?
Atencin a los estilos de aprendizaje
En la planeacin, se identifican contenidos y actividades que atienden a las necesidades y
estadios o momentos del aprendizaje de los alumnos?
Aplicacin de los enfoques de enseanza
Para responder a los planteamientos es importante recuperar la informacin y conclusiones
obtenidas en la actividad 1.
El trabajo con el grupo y las actividades que se desarrollan consideran la participacin indi-
vidual, por equipo, grupal o mixta?, qu beneficios reportan a los alumnos y al docente estas
formas de organizacin?
En el tratamiento de los temas, el docente reconoce conocimientos y experiencias previas?
Como estrategia de enseanza, plantea desafos y conflictos para promover aprendizajes
significativos?
4. Con la informacin obtenida se elaboran conclusiones para presentarlas ante el grupo.
Bloque 2. Revisin y anlisis de planeacin en el aula

1. De manera individual leen los siguientes textos:
tica y evaluacin para la calidad, de M. Antonio Casanova, BAMSEP.
La evaluacin en el saln de clases, de Peter W. Airasian, BAMSEP.
76
Apartados de evaluacin de los Libros para el Maestro; en el caso de preescolar el Programa
de Educacin Preescolar 2004.
A partir de las lecturas realizadas se identifican algunas caractersticas de las propuesta de evaluacin.
2. Seleccionar, revisar y analizar los instrumentos de evaluacin que los docentes utilizan para valo-
rar el progreso de los alumnos en la zona escolar (carpetas, escalas estimativas, listas de cotejo,
exmenes, etctera).
Con la finalidad de promover el intercambio y la reflexin sobre esta informacin, se consideran
los siguientes planteamientos:
Cmo se evala?
Cules fueron los contenidos o asignaturas en los que los alumnos obtuvieron ms logros, y
en cules presentan mayores dificultades?
Los instrumentos de evaluacin que utilizan, son suficientes para identificar el logro educa-
tivo?
En caso de tener exmenes escritos, conviene revisarlos y analizarlos considerando las si-
guientes cuestiones:
Fueron diseados por los docentes atendiendo a los contenidos abordados?
En el caso de que hayan sido adquiridos, los exmenes cubrieron las expectativas de los
docentes?
A partir de las ideas e informacin presentadas, se acuerda la forma de exponerlas en plenaria.
Bloque 3. Revisin y anlisis de cuadernos de los alumnos
En la realizacin de esta actividad se consideran los productos y conclusiones obtenidos con las
actividades del bloque 1 y 2 de este ejercicio; conviene tener como referencia el plan y programas de
estudio del nivel educativo correspondiente, la planeacin didctica y los cuadernos con informacin
relacionada con las actividades propuestas por el docente (en caso del nivel preescolar los trabajos,
lbumes, entre otras evidencias del trabajo realizado por los alumnos).
1. Organizados por equipos, revisen y analicen los cuadernos y producciones de los alumnos de
los distintos grados, asignaturas y escuelas de la zona. Cada equipo elige una asignatura (en caso
de preescolar la organizacin de los equipos puede ser por grado) y revisa los cuadernos y pro-
ducciones. Para realizar esta tarea conviene establecer algunos criterios de anlisis, las siguientes
preguntas pueden contribuir:
Qu tipo de actividades realizan con ms frecuencia?
Las habilidades y conocimientos que se plane abordar, se manifiestan en los trabajos reali-
zados por los alumnos?
Los productos de aprendizaje, reflejan las estrategias de enseanza propuestas?
En qu medida se logra mantener la secuencia entre los propsitos educativos, lo que se
ensea, lo que se aprende y lo que se evala?
A qu se le da prioridad?, qu importancia tiene la evaluacin?
77
2. En equipo organicen la informacin obtenida en un cuadro como el siguiente:
Qu contenidos
Qu se Qu se Qu se Qu y cmo
Equipo y propsitos
planea ensea aprende se evala
seala
Equipo 1
Equipo 2
De acuerdo con la informacin concentrada en el cuadro anterior, elaboren conclusiones res-

pecto a la congruencia de la planeacin y la evaluacin que los docentes aplican, as como sobre la
diversificacin de las estrategias de enseanza y aprendizaje.
En plenaria, cada equipo presenta los resultados y conclusiones obtenidas. Las siguientes interro-
gantes pueden orientar su elaboracin:
Se advierte congruencia entre lo planeado y lo realizado?
Existe relacin entre lo que se ensea y lo que se aprende?
Cmo vinculan los docentes los enfoques de enseanza y evaluacin con el diseo de la
planeacin y la ejecucin de las actividades?
Se advierte la diversificacin de estrategias de enseanza y aprendizaje?
Bloque 4. Anlisis de la planeacin escolar

1. En grupo, se promueve la reflexin e intercambio de informacin respecto a:
Qu instrumentos de planeacin implementa el equipo de supervisin y las escuelas?, cules
son sus principales caractersticas?
Desde cundo se implementan?, quines participan?
Qu tiempo les ha llevado la formulacin del plan de escuela y de actualizacin, as como los
ajustes del mismo? Con qu recursos se apoyan para llevar a cabo su planeacin?
Cules son las principales necesidades, dificultades y avances obtenidos en los ltimos tres
aos?
Cules son los contenidos y acciones a los que se da prioridad?, por qu?
2. Por equipos revisen y analicen el plan de zona y los que corresponden a las escuelas. La informa-
cin obtenida se organiza en el siguiente cuadro.
Concentrado de informacin
Plan institucional
Aspectos
Zona Escuelas
Caractersticas del diagnstico o evaluacin inicial que atiende

Elementos del plan
Quines participan en su construccin y quines en su ejecu-
cin?
Relacin de lo planificado con propsitos educativos, problemas y
necesidades detectados
78
Poner aspectos de la frecuencia
Pedaggicas
Frecuencia de las acti-
Organizativas
vidades
Administrativas
Participacin social
A qu le da prioridad?, por qu?

Retos y dificultades
3. En plenaria, cada equipo presenta la informacin y el anlisis obtenido, lo que ser un insumo para
la obtencin de conclusiones.
4. En grupo se promueve la reflexin y elaboracin de conclusiones a partir de las siguientes ideas:
Estilos de planeacin, enseanza y evaluacin que prevalecen en las escuelas de la zona.
Correspondencia de las formas de enseanza y evaluacin con los enfoques que actualmente
aplican los docentes de las escuelas de la zona.
Conocimientos y habilidades profesionales que los integrantes del equipo de supervisin han
de desarrollar para orientar a docentes y directores en la planeacin de la enseanza y la
evaluacin de los aprendizajes.
Establecimiento de estrategias que deben incluirse en la planeacin de zona para atender las
necesidades que se detectan en los docentes y directivos.
79
LECTURA 8
Ejercicio 3: Revisin de los indicadores

educativos de la zona escolar
SEP (2006). Orientaciones para fortalecer los procesos de evaluacin de la zona

escolar. Mxico: SEP-DGDGIE. (48-56).
Ejercicio 3: Revisin de los indicadores educativos de la zona escolar.
Propsitos
Conocer la situacin en la que se encuentran las escuelas de la zona escolar a travs de la
revisin de los indicadores educativos de reprobacin, desercin, eficiencia terminal y apro-
vechamiento escolar.
Valorar objetivamente los ndices en los que se ubica la zona escolar, as como sealar las
estrategias diferenciadas a aplicar para mejorar la situacin de cada escuela.
Materiales de apoyo
Concentrados estadsticos propios de cada nivel, por ejemplo los formatos:
911 de inicio y fin de ciclo escolar anterior del conjunto de escuelas y concentrados
estadsticos de la zona. Es importante contar con la informacin de dos ciclos escolares
anteriores.
Educacin primaria: IAE y REL registro de alumnos de sexto ao.
Educacin secundaria: R1, R2 y R3.
Entre otros formatos con informacin estadstica.
Formulario de indicadores elaborado por la Direccin General de Acreditacin y Revalida-
cin (DGAYR).
Productos
Cuadro de indicadores educativos actualizados y anlisis de resultados.
Grficas.
Colorama que muestra la situacin educativa de la zona.
Listado de estrategias diferenciadas por escuela para mejorar su situacin educativa.
Tiempo aproximado
2 sesiones de Consejo Tcnico de 4 horas cada una. Total: 8 horas.
Actividad 1
1. Realicen en el grupo una lluvia de ideas sobre los conceptos que tienen en cuanto a la re-
probacin, aprovechamiento escolar, desercin y eficiencia terminal. En el caso de educacin
80
secundaria, se sugiere reflexionar en torno a la diferencia entre los conceptos de reprobacin
y repeticin. Elaboren una lmina con la construccin del concepto. Contrstenla con los
conceptos que al respecto manejan algunos textos o su autoridad educativa.
2. Organicen tres equipos de trabajo y realicen las siguientes tareas, previas a la reunin del
colegiado.
Equipo 1. Anlisis del ndice de reprobacin

a. A partir de las formas 911 de inicio y fin del ciclo escolar pasado, concentren los datos del
conjunto de escuelas de la zona, respecto al nmero de alumnos por grado, nmero de edu-
candos que han reprobado y su porcentaje. El siguiente cuadro orienta este ejercicio.
Cuadro 1. Concentrado de ndice de reprobacin (ejemplo: primaria)
ST= Subtotal por grado
Nota: En el caso de educacin secundaria es importante distinguir entre la reprobacin y la re-

peticin, ya que en este nivel la reprobacin puede estar presente en las asignaturas y no en repetir
grado, pues quienes reprueban tiene la opcin de presentar examen y aprobar el grado.
b. Una vez que cuentan con el cuadro anterior elaboren una representacin grfica de la situa-
cin.
c. En equipo, reflexionen sobre los resultados del cuadro y su representacin grfica, a partir de
las siguientes preguntas:
Los resultados que observan las escuelas son satisfactorios o no?
En qu grados se observa una mayor y una menor reprobacin y en qu escuelas?
Qu circunstancias o factores consideran los responsables de la situacin?
En qu asignaturas se presentan los mayores ndices de reprobacin?
Existe correspondencia entre la informacin de gnero, el grado y la reprobacin?,
cmo se explica?
d. Preparen una exposicin para presentar sus hallazgos al Consejo Tcnico de la escuela.
81
Equipo 2. Anlisis de los ndices de desercin y eficiencia terminal
a. Con base en la estadstica contenida en las formas 911 de inicio y final del ciclo escolar pasado
del conjunto de escuelas de la zona, realicen el llenado del siguiente cuadro que concentra los
datos relacionados con la desercin y la eficiencia terminal.
Cuadro 2. Concentrado de ndice de desercin (ejemplo: primaria)
b. Una vez que cuenten con el cuadro anterior respondan a las siguientes preguntas:
En qu grados y grupos se observa mayor o menor desercin?
Qu acciones ha implementado la escuela y la supervisin para atender los casos de
desercin?, qu resultados han obtenido?
En el caso de que existan ndices de desercin, cules son los factores internos y ex-
ternos que inciden en estos resultados?
c. A continuacin identifiquen la eficiencia terminal de la escuela; para ello es necesario que
consideren la ltima generacin de egreso y apliquen la siguiente frmula de clculo:
d. Realicen los clculos y registren sus datos en un cuadro que de acuerdo con su nivel educativo
permita hacer su concentrado. A continuacin se incluye un ejemplo:
82
Cuadro 3. Concentrado del ndice de eficiencia terminal (primaria)
ST= Subtotal por grado / T= Total
e. Discutan los resultados del cuadro a partir de las siguientes preguntas:

Cmo valoran los resultados que muestra el concentrado?, qu realidad de las escuelas de
la zona refleja?
Se observa algn incremento o decremento en la eficiencia terminal?, cmo explican sta
situacin? En caso de que no haya variado el indicador, a qu lo atribuyen?
Qu factores influyen para que el ndice de eficiencia terminal aumente o disminuya?
Cules son las variantes ms significativas que se observan en la ltima generacin de edu-
candos que ha transitado en la zona?
Cmo es la dinmica que se presenta durante el paso de una generacin por el nivel edu-
cativo que corresponda?, cules son los factores que contribuyen a que se presente esta
dinmica?
f. Preparen una exposicin para presentar sus hallazgos al CTE.
Equipo 3. Anlisis de los resultados de aprovechamiento escolar

a. De los formatos (Primaria IAE, secundaria R1,R2 y R3) del ciclo escolar pasado que presen-
taron el conjunto de escuelas de la zona, realicen el llenado en un cuadro como el siguiente,
para concentrar los datos relacionados con el nivel de aprovechamiento escolar de cada una
de las asignaturas o reas de conocimiento: (Cuadro 4).
b. Una vez que han recopilado los datos del cuadro anterior, reflexionen en torno a las pregun-
tas siguientes.
En cules asignaturas se observan los niveles ms bajos de aprovechamiento escolar?,
en qu grados?, se manifiestan diferencias por gnero?, cules?
Estos resultados por asignatura presentan similitudes en las escuelas?, cules son las
variantes?
Cules son las caractersticas que diferencian a las escuelas de alto nivel de aprovecha-
miento escolar de las de bajo nivel?
c. Se prepara una exposicin para el CTE y se reflexiona en torno a la pregunta siguiente.
Cmo definiran el perfil de cada una de las escuelas de la zona?
83
Cuadro 4. Concentrado nivel de aprovechamiento escolar por zona y rea de conocimiento
(ejemplo: primaria)
A1= Asignatura 1 / ST= Subtotal
Actividad 2
Para el desarrollo de la actividad en Consejo Tcnico Escolar son indispensables los cuadros de
reprobacin, desercin, eficiencia terminal y aprovechamiento general que han elaborado los tres
equipos de trabajo.
a. En plenaria concentren la informacin de los tres equipos. El siguiente cuadro es til para
hacerlo. (Cuadro 5)
b. Una vez recopilados los datos del cuadro anterior, reflexionen en torno a las siguientes pre-
guntas:
Cules son las caractersticas que diferencian a las escuelas que presentan alto nivel de
aprovechamiento frente a las escuelas que presentan un bajo nivel?
Qu muestran los nmeros en razn de los logros educativos?
84
Cuadro 5. Indicadores educativos de la zona
T= Total
c. Para profundizar en el anlisis y distinguir con mayor precisin los resultados educativos de
la zona escolar, se recomienda elaborar un colorama de la condicin de las escuelas, con base
al cuadro anterior y los siguientes rangos: insuficiente, suficiente, satisfactorio y sobresaliente.
Antes debern apoyarse en la desviacin estndar y distinguir los resultados en cuartiles.
Cuadro 6. Colorama con Indicadores educativos de la zona
Nota: Es importante mencionar que los ejercicios realizados pueden complementarse

con un cuadro de concentracin que identifique por cada indicador: anlisis por grado
y gnero; grado, grupo y asignaturas; y grado-grupo y gnero.
d. Realicen un cuadro con el total de las escuelas de la zona aplicando los colores respectivos
a cada rango.
85
Actividad 3
1. A partir de las actividades anteriores concluyan respondiendo las siguientes preguntas:
Cmo se percibe el nivel acadmico de las escuelas de acuerdo con el colorama?, qu ran-
gos predominan en la zona y cuntas escuelas son por cada uno?, qu tareas representan
estos resultados para las escuelas?, qu estrategias se implementar desde la supervisin?
Cul es la relacin que existe entre los resultados obtenidos y la organizacin y funciona-
miento de las escuelas?
De acuerdo con los resultados obtenidos en cada escuela, sealan las estrategias diferencia-
das que deben aplicar como equipo de supervisin para mejorar los indicadores encontrados
en cada escuela?
Qu estrategias por escuela debern fortalecer o mantener para las escuelas sobresalien-
tes?, y cules para mejorar los resultados de las escuelas que se encuentran en los rangos:
insuficiente, suficiente, satisfactorio?
Cules son los retos que tiene el equipo de supervisin para contribuir a que todos los
alumnos de una generacin cursen el nivel educativo en el tiempo destinado para ello?
86
LECTURA 9
La direccin de s mismo
Antnez Serafn (2004). La direccin de s mismo, en Organizacin y escolar y accin

directiva. Mxico: SEPBiblioteca para la Actualizacin del Maestro. (141 166)
6. LA DIRECCIN DE S MISMO
6.1 CONSIDERACIONES GENERALES

La complejidad del trabajo que desarrollan los directivos escolares, como hemos visto, origina
que desempeen diversos papeles. De entre ellos nos interesa destacar el de la direccin de s
mismo o autodireccin, frecuentemente poco considerado en los anlisis y estudios sobre la
funcin, as como en los programas de formacin inicial y permanente.
Plantea la importancia de considerar que las personas que dirigen a otras primero deben ser
capaces de dirigirse a s mismas o autodirigirse.
La figura 6.1 presenta seis grandes grupos de tareas propias de la accin directiva relacionadas
con la direccin de s mismo. Cada una siguiere un mbito para analizar la naturaleza y el desempeo
de la direccin y, a la vez, insina contenidos de aprendizaje para actividades de formacin inicial y
permanente de directivos escolares.
Figura 6.1. Grupos de tareas asociadas al desempeo del papel direccin de s mismo.
En primer lugar comentaremos cada uno de los grupos. Despus veremos tres estrategias para
mejorar el ejercicio de las tareas relacionadas con este papel. Dos de ellas, desarrollar procesos de
delegacin y adquirir y mejorar bueno hbitos de trabajo personal, ya las sealamos como impres-
cindibles en el captulo anterior. Tambin aadiremos algunas ideas para ayudar a controlar el estrs.
El desempeo del papel direccin de s mismo o autodireccin, implica identificar, analizar y
establecer prcticas profesionales relacionadas con los seis siguientes grupos de tareas: autoconoci-
miento, control del estrs, asuncin del cargo, control de los asuntos personales, formacin perma-
nente y uso racional del tiempo personal.
87
Autoconocimiento
Analizar la conducta personal con el fin de mejorar las prcticas personales debera ser una
preocupacin constante y fundamental para un directivo, sobre todo cuando se accede al cargo y se
empieza a planificar un periodo de gestin. La reflexin personal sobre cmo desempea su trabajo
y la que se genere mediante la interrelacin con sus compaeros, miembros del equipo directivo,
podrn ayudarle a conocer, entre otras informaciones:
Dnde reside su poder como directivo, dnde estn las limitaciones de ese poder y cmo
mejorarlo.
Cul es su estilo directivo personal permanente, considerando que las circunstancias del con-
texto en que trabaja y las caractersticas de los miembros de la comunidad escolar influyen
mucho en ese estilo.
Cules son sus respuestas ms habituales ante determinados hechos y situaciones: conflictos,
resistencia a los cambios o periodos de crisis, especialmente.
Qu concepto suele tener a priori de las personas, etctera.
Para desarrollar estas acciones se requiere estar atento e interesarse constantemente por co-
nocer cmo evalan los dems nuestro trabajo y por analizarlos empticamente, es decir, desde la
perspectiva de ellos.
Control del estrs

El estrs es el estado o situacin en que se puede encontrar un directivo a causa de la tensin
que se establece entre las presiones que en forma de exigencias y demandas recibe desde dentro
y fuera de la escuela- y su capacidad de respuesta para satisfacerlas.
El desempeo de la direccin reclame, con frecuencia, respuestas mltiples y rpidas a muchos
requerimientos. La falta de control del estrs puede originar que esas respuestas sean desordenadas
o insatisfactorias. El estrs, por s mismo, no debe considerarse bueno o malo. Slo ser motivo de
preocupacin cuando las presiones, exigencias y demandas superen la capacidad de respuesta del
directivo o del equipo directivo en su caso-, y pongan en riesgo su salud, generando perjuicios
personales, as como el deterioro del funcionamiento de la escuela.
Con el fin de controlas y reducir el estrs convienen identificar y analizar algunos indicadores y
factores que consideremos ms adelante y, si es posible, actuar sobre ellos.
Asuncin del cargo

Es notorio que cuando desempea el puesto por primera vez, con frecuencia, muchos directores
escolares sufren desequilibrios durante los primeros meses.
La sociedad suele ser una sensacin nueva. El directivo percibe que todas las tareas y problemas
de las escuela confluyen con l, cuando mira a su alrededor para buscar ayuda o colaboracin, no
encuentra a alguien que lo apoye, pues cada quien se ocupa en resolver sus propias tareas. Otra
sensacin nueva es la de una cierta esquizofrenia que se da, sobre todo, por dos razones, una por no
saber exactamente si su tarea consiste en representar a la administracin educativa (escuelas pbli-
cas) o la entidad titular (escuelas privadas) ante los miembros del quipo docente y personal auxiliar;
o al contrario, si debe representar a stos ante la administracin educativa o la entidad titular. La
otra razn tiene que ver con el difcil trnsito que supone pasar de la docencia, en la mayora de los
casos, a interrelacionarse con adultos, la comunidad y otras instituciones.
88
En general, persiste la conviccin ingenua de que un buen profesor podras ser, sin duda, un buen
directivo; de hecho, la seleccin de directivos suele hacerse con base en el mrito docente, sin em-
bargo, la experiencia, muchas veces, nos advierte del error: se trata de dos oficios muy distintos.
La asuncin del cargo plantea, entre otras acciones, conocer y admitir que:
Los papeles y actividades propios de la funcin docente con claramente diferentes de los
inherentes a la funcin directiva escolar.
Debe realizarse un cambio personal para desempear el cargo sin que suponga desequilibrios
para el individuo.
Dirigir a un grupo de profesionales de la educacin supone interrelacionarse con adultos,
cada uno con sus convicciones, aspiraciones, actitudes y modos de vida que, en ocasiones,
sern la causa de relaciones complejas.
Control de los asuntos personales

El manejo de los asuntos personales tambin da lugar a un buen grupo de tareas propias del papel
que analizamos.
En algunas escuelas el director tambin debe impartir clases, en este caso, el director-docente
debe procurar desempear satisfactoriamente sus propias clases y la a tencin a sus alumnos. Es
bastante comn, en algunas escuelas, que los alumnos del director-docente reciban de ste una aten-
cin irregular. Requerimientos impresos propios del cargo, ausencias del saln para resolver asuntos
urgentes y preocupaciones o situaciones de estrs suelen ser las causas ms frecuentes.
Los directivos deben procurar y conservar espacios y tiempos para las actividades relativas a su
ocio personal, sostener relaciones afectivas saludables con sus compaeros de trabajo, atender su
vida familiar, en suma, para mantener un equilibrio en su vida personal y profesional. La naturaleza
del trabajo directivo que describimos en el captulo anterior y las situaciones de estrs a menudo
afectan negativamente la armona de la vida personal.
Prestar atencin a la gestin adecuada de estos asuntos requiere, entre otras acciones:
Separar el anlisis y tratamiento de los temas segn afecten el mbito estrictamente profe-
sional o el personal.
Tratar de encontrar el equilibrio personal y el profesional, evitando que interfieran entre s y
ocasionen efectos negativos.
Realizar una adecuada planificacin de las tareas profesionales.
Formacin permanente personal

sta constituye una parte de los asuntos personales del directivo que, dado su carcter rele-
vante, hemos querido considerar en este apartado.
La novedad de la funcin directiva para muchos docentes que acceden a ella; la falta de
formacin inicial para esa funcin; la precariedad, en algunos casos, de la formacin permanente; las
variadas, mltiples y continuas exigencias a las que debe dar respuesta; la necesidad de actualizarse
en relacin con los sistemas y mtodos de trabajo, etctera, hacen imprescindible estar al pendiente
del anlisis continuo de la prctica profesional y la obligada actualizacin personal y, en su caso, del
equipo directivo.
Por otra parte, como ya vimos, quien dirige un equipo debera utilizar el poder del conoci-
miento para avalar y hacer crebles sus propuestas con el fin de que se perciban como sugerencias
atractivas, tiles y, sobre todo, factibles.
89
Dirigirse a s mismo supone, por tanto:
Conocer y analizar cules son los aspectos fuertes y dbiles en relacin con la preparacin
para el ejercicio del cargo.
Identificar en cules de esos aspectos vale la pena incidir mediante la formacin, para procu-
rar una mejora en la accin personal y la del equipo directivo.
Prever espacio, tiempos, y elegir mtodos para la formacin personal.
Mostrar un sincero inters por la crtica hacia el trabajo personal con el afn de utilizarla
para mejorar, con el propsito de atender a los estudiantes y docentes de manera ms justa.
Demostrar un inters permanente por el aprendizaje continuo que ser, sin duda, ms eficaz
si se comparte con los dems miembros del equipo directivo.
6.2. La Delegacin
El desempeo racional de la direccin y la coherencia con el enfoque participativo y democrtico
que proponemos, determinan la necesidad de repartir adecuadamente las cargas de trabajo en la es-
cuela. En este proceso la delegacin constituye una prctica determinante y uno de los primeros me-
canismos para una direccin eficaz y satisfactoria. Presentaremos los argumentos que justifican su ne-
cesidad, identificaremos cules son los requerimientos para una delegacin adecuada y plantearemos
cmo algunos temores puedes evitar que se promuevan procesos de delegacin en algunas escuelas.
Justificacin
Frecuentemente se argumenta que delegar sirve al directivo para encargar a otros las tareas
directas y permitirle desarrollar las de planificacin y control, menos delegables, con ms desahogo.
Estamos de acuerdo, es un buen mecanismo para mejorar la direccin de s mismo. No obstante,
ste sera slo un argumento ms, tal vez el ms trivial y tambin el ms egosta-, entre otros mu-
chos, que justificara la necesidad de delegar.Veamos algunos ms:
Implica otorgar una alta valoracin a las capacidades intelectuales de las personas en quienes
se delega, pues se cuenta con ellas no slo para ejecutar tareas sino para pensar, analizar y
decidir.
Desarrolla la capacidad, la habilidad y los conocimientos de las personas en quienes se delega
y ayuda a la configuracin de un grupo de trabajo ms cohesionado que proporciona ms
apoyo al equipo directivo.
Facilita que los objetivos, la estructura organizativa y las estrategias de gestin sean mejor
conocidos, entendidos y observados por todos los miembros del grupo porque pueden ana-
lizarlos en distintas situaciones y desde diferentes puntos de vista.
Refleja la esencia de la gestin participativa y de un estilo de direccin que considera tanto
la importancia de los objetivos de la escuela como el bienestar y el desarrollo personal y
profesional de los miembros del equipo de educadores que se coordina.
Promueve la accin sinrgica, sin duda ms efectiva y eficaz que la accin individual o que la
simple suma de acciones individuales. Mediante la colaboracin parece ms factible mejorar
las ayudas pedaggicas proporcionadas a los alumnos que slo ofrecer una educacin ms
completa y justa.
Ayuda a aumentar la implicacin de las personas en las tareas que se desarrollan en la escuela
e incrementa su sentimiento de pertenencia con respecto a sta.
90
Sita a la autoridad para tomar decisiones en los lugares donde se desarrolla la ac-
cin.
Agiliza las estructuras organizativas de la escuela.
Es un medio de formacin y de promocin en su caso- de los profesores.
Requisitos
Existen algunas condiciones muy importantes para que los procesos de la delegacin sean efica-
ces y satisfactorios. En el cuadro 6.1 presentamos las pautas para evaluar el proceso de delegacin,
el cual servir para resolver la actividad que proponemos al final de este captulo.
Cuadro 6.1. Anlisis del proceso de delegacin
Pautas para evaluar el proceso de delegacin
Es delegable la tarea?
En ocasiones una tarea de gran trascendencia para la organizacin, o que supone un riesgo muy impor-
tante, debe ser asumida directamente por el equipo directivo o, al menos, debe procurarse que algn
miembro de ste forme parte del grupo que recibe la responsabilidad.
Se consideraron las capacidades, limitaciones y la formacin de las personas en quienes se delega la
tarea?
Se consider su actitud ante la propuesta para que desarrollaran esa tarea?
la delegacin se bas en el principio de la confianza?
Se definieron con claridad (de preferencia conjuntamente) los objetivos que se deben alcanzar?
Se establecieron con precisin las tareas que derivan de esos objetivos?
Se establecieron plazos adecuados para la realizacin de la tarea?
Se procur evitar al hombre orquesta?
Se dio autoridad a las personas delegadas para tomar decisiones?
Se proporcionaron los recursos necesarios (tiempo, formacin, espacio, dinero en su caso-, etctera)?
Se otorg autonoma a las personas delegadas?
Se les prepar para el desempeo de la tarea?
Se estableci de comn acuerdo con ellas el plan de trabajo?
Se elogi e hizo pblico el xito?
Se trataron los errores y los olvidos en privado?
Estaban previstas acciones correctivas (de preferencia de comn acuerdo) y de control del proceso?
Ya vimos algunos argumentos que justifican la necesidad de delegar en las escuelas. Algunos
de ellos se refieren con claridad al propsito de distribuir funciones de forma racional y a hacer
partcipes a los miembros del equipo docente de las tareas directivas. Tambin analizamos los re-
quisitos que debe tener el proceso de delegacin. Comentaremos ahora las razones por las que, en
ocasiones, no se delega y cules suelen ser las causas de la delegacin hacia arriba.
Los temores a la delegacin: por qu, en ocasiones, no delegamos?

El hecho de no delegar puede responder a diversas razones y algunas se refieren a la persona que
tiene la posibilidad de delegar; podemos abstenernos de delegar por temor a:
Los errores y sus consecuencias.
La prdida de autoridad o de la exclusividad en el acceso y el uso de la informacin.
91
Que las personas delegadas demuestren sus capacidades, destaquen y hagan sombra al
director.
Perder la oportunidad de desarrollar una determinada tarea que es satisfactoria o gratificante
por algn motivo.
Para disipar esos temores es necesario, en primer lugar, aumentar la seguridad en nosotros mis-
mos mediante un inters continuo por estar informados: conocer con detalle qu pasa dentro de
la escuela y estudiar y actualizarnos, como ya dijimos. Tambin disminuirn los temores si sabemos
promover un clima de confianza y sinceridad entro los miembros del equipo y si desarrollamos
prcticas de distribucin de tareas teniendo presentes los requisitos para la delegacin eficaz y sa-
tisfactoria que hemos venido comentando.
La delegacin hacia arriba

Otras causas que influyen en la ausencia de delegacin se producen cuando la persona o el grupo
en quien se deleg devuelve tareas a la instancia delegadora, de tal manera que los procesos se
demoran y se vuelven poco operativos. Las causas se deben a las siguientes circunstancias:
Se ejerce una crtica inadecuada sobre las personas en quienes se delega, por lo que mani-
fiestan temores ante sus posibles errores y, por eso, consultan y piden autorizacin para cada
paso que deben dar.
La persona delegada comprueba que se deposit poca confianza en ella.
Por diversos motivos, la persona en quien se deleg plantea problemas en vez de soluciones.
Al directivo le gusta sentirse necesitado o es incapaz de negarse se solicita su ayuda.
Se siguen procedimientos gestores excesivamente asamblesticos en la escuela.
Aunque estamos a favor de las asambleas, es conveniente evitar errores, por ejemplo, en algunas
escuelas el lema explcito o implcito es: Aqu todo debe pasar por el Consejo Tcnico. En ellas
se prescribe que todas las discusiones y decisiones deben desarrollarse por medio de la participa-
cin de todos los maestros, invocando principios y procedimientos asamblesticos ortodoxos. Esa
consigna, recomendable en pequeas escuelas, obliga a las grandes a duplicar esfuerzos y a demorar
procesos.
Delegar es un acto de fe. Debe dejarse que los pequeos grupos o las personas trabajen con
autonoma (que a cada paso no pidan permiso a quien deleg en ellos la responsabilidad ni espe-
ren a que ste les diga qu hacer y cmo). Si el director procede de esta manera, seguramente los
maestros aceptarn de buen grado las tareas delegadas, y estar mostrando, a la vez, que se interesa
por promover la participacin mediante la implicacin activa y el protagonismo de las personas, y no
en encontrar en ellas simples ejecutores mecnicos de acciones sobre las que poco o nada pueden
decidir.
6.3. El uso racional del tiempo personal

Es la segunda de las estrategias para el desempeo satisfactoria de la funcin directiva que que-
remos comentar, relacionada con el papel de la direccin de s mismo.
El tiempo es un bien escaso en las organizaciones y en la vida de sus directivos. Es un recur-
so perecedero. No puede almacenarse cuando sobra para luego recurrir a l cuando falta. No puede
estirarse o encogerse a nuestra voluntad. Por eso es un bien preciado que debe utilizarse con cri-
terios de economa si es que sta, como pregonan los manuales, de verdad se ocupa de administrar
los recursos escasos.
92
!Me falta tiempo Llego a la escuela antes que nadie, me paso el da ocupado, apenas si des-
canso, no tengo un momento casi ni para comer; cuando me marcho soy el ltimo en abandonar el
edificio y cuando voy hacia casa me pregunto: qu hice hoy si todava me estoy llevando tareas para
acabarlas en mi casa?. He aqu algunas expresiones y hechos que para nuestra desgracia suelen ser
muy familiares.
La administracin adecuada del tiempo personal debe ser, sin duda, una prioridad para cualquier
directivo escolar. Pero qu hacer para administrarlo racional y satisfactoriamente? La respuesta es
compleja. No existen soluciones mgicas, aunque s podemos afirmar que el uso racional del tiem-
po personal tiene que ver, sobre todo, con dos acciones decididas. La primera, como ya vimos, es
delegar, o efectuar un reparto equilibrado y adecuado de las tareas entre todos los miembros de la
comunidad escolar. La segunda accin es desarrollar buenos hbitos de trabajo personal.
La adquisicin y mejora de buenos hbitos de trabajo personal comienza por la voluntad y el
intento de evaluar los ya adquiridos. Preguntarnos hasta qu punto influyen en el uso de nuestro
tiempo y conocer cules hechos o situaciones lo consumen en exceso deberan ser dos propsitos
fundamentales para nosotros.
Ese ejercicio de autoanlisis podra desarrollarse mediante los siguientes pasos:
1. Identificar que existe un problema relativo al uso del tiempo personal. Determinados indicios,
evidencias o sntomas ayudarn a tomar conciencia del problema.
2. Mostrar una voluntad decidida por solucionarlo. Es necesario un propsito firme, constatar el
hecho o lamentarse es intil; debe, por tanto, emprenderse la accin correctiva.
3. Identificar los hechos o situaciones no productivas que consumen mucho tiempo. Esto puede
hacerse mediante instrumentos tales como escalas, listas de control, relatos, diarios, pautas
de observacin, pautas para orientar una discusin guiada de autoanlisis, etctera, similares
a los que presentaremos.
4. Determinar, de entre esos hechos o situaciones (casi siempre muchos), cules son los que
consumen ms tiempo.
5. Identificar qu produce los hechos o situaciones improductivas en las que se malgasta el
tiempo. Es necesario atacar las causas del problema y no los sntomas.
6. Disear un plan de accin en funcin de las causas. Podra elaborarse preferentemente de
manera conjunta, junto con los dems miembros del equipo directivo, estableciendo, entre
otras precisiones, los objetivos, la metodologa de trabajo, las etapas y plazos, as como los
criterios para evaluar el proceso y los resultados.
El cuadro 6.2, titulado Anlisis de hechos o situaciones que consumen mucho tiempo le ayuda-
r en el autoanlisis que proponemos. Puede utilizarlo de forma individual o, mejor an, si es posible,
junto son sus colaboradores en su equipo directivo.
La eficacia de dicho instrumento ha sido probada en mltiples actividades de formacin perma-
nente con directivos en el mbito de la administracin educativa y en escuelas no universitarias.
Muchos de esos directivos lo han incorporado, despus, a su prctica, usndolo habitualmente.
Los seguiremos con la idea de que le sirva para aportar guas de reflexin y con la intencin de
que, dado su carcter abierto, pueda ser modificado completndolo, rectificndolo o adaptndolo a
su situacin particular.
93
Aplicacin
Se sugieren los siguientes pasos:
1. Analice si los hechos o las situaciones que presenta el cuadro 6.2 representan para usted un
consumo de tiempo poco provechoso.
2. Valore en qu grado le afectan y responda segn la siguiente escala:
Mucho M Poco P
Bastante B Nada N
Al responder, piense en lo que sucede realmente en su situacin particular
3. Debata sus respuestas con los dems miembros del equipo directivo (en su caso).
4. Identifique cules son los hechos o situaciones consumen mucho tiempo y considrelos
conjuntamente.
5. Disee un plan de mejora, de preferencia en comn, en funcin de las causas.
Cuadro 6.2. Anlisis de hechos o situaciones que consumen mucho tiempo
Hechos o situaciones M B P N
1. Falta de objetivos claros o ausencia de prioridades en la
escuela.
2. Falta de un plan de trabajo personal diario (registrado en
una agenda, diario u otro donde se planifique la jornada o
el horario semanal).
3. Uso inadecuado de la agenda o falta de uso.
4. Dejar los trabajos personales inconclusos.
5. Cambios frecuentes en los objetivos o prioridades perso-
nales.
6. Atender demasiadas cosas a la vez.
7. No fijar plazos para la realizacin de tareas, planes y pro-
yectos.
8. Actuar apagando fuegos (atendiendo emergencias o re-
solviendo imprevistos relativos a diversos asuntos).
9. Desorganizacin personal (escritorio lleno de papeles,
archivos desordenados, etctera).
10. Responsabilidad y autoridad definidas con poca precisin
en la escuela.
11. Miembros del equipo1 con problemas personales2.
12. Miembros del equipo con falta de formacin para el des-
empeo de sus tareas.
13. Falta de personal.
14. Deseo de hacerlo todo uno mismo.
94
15. Participacin frecuente en trabajos rutinarios o mecnicos
(mecanografa, fotocopias, pequeas reparaciones, etcte-
ra).
16. Delegacin o reparto de tareas poco eficaz.
17. Falta de coordinacin entre los miembros del equipo di-
rectivo.
18. Uso excesivo del telfono (atender llamadas irrelevantes,
interrupciones, etctera).
19. Trabajo en la computadora en actividades irrelevantes o
de entretenimiento.
20. Visitas inesperadas (tanto de personas externas a la escue-
la como de quienes trabajan en ella).
21. Poca capacidad para decir no.
22. Falta o insuficiencia de patrones o referencias de cmo
estoy haciendo mi trabajo.
23. Errores y rendimientos bajos frecuentes (puesto que dan
lugar a repeticiones de las tareas, duplicacin de esfuerzos,
etctera).
24. Reuniones poco eficaces.
25. Comunicacin insuficiente, confusa o excesiva en la escue-
la.
26. Exceso de sociabilidad (exagerada dedicacin a las re-
laciones pblicas con personas internas y externas a la
escuela: saludos, charlas informales, etctera).
27. Hbito de tomar decisiones instantneas que conducen a
errores (improvisacin, falta de suficientes datos, etctera).
28. Indecisin. Demora en la toma de decisiones (posterga-
cin a causa del perfeccionismo, de querer controlar todos
los riesgos, de compilar todos los datos relativos a la deci-
sin, etctera).
29. Exceso de decisiones colectivas (consultas continuas, pro-
cesos participativos minuciosos y exagerados, asambleismo
permanente, etctera).
1
Profesores, especialistas de apoyo y personal de administracin y de servicios.
2
Inestabilidad en el empleo, falta de cobertura razonable a sus necesidades
vitales, problemas afectivos, de salud, etctera.
Veamos otro procedimiento para examinar cmo empleamos nuestro tiempo semanal.
Qu tenemos en la parrilla?
Otra manera sencilla y eficaz de conocer cmo se utiliza el tiempo personal es estudiando el
horario semanal, analizando qu tenemos escrito en la parrilla. El trmino parrilla, en este caso, de-
signa el utensilio con forma de rejilla que representa y recopila grficamente la previsin del cuadro
95
semanal de tareas laborales del directivo escolar. Es una herramienta que habitualmente sirve para
prever y controlar el horario o agenda de cada jornada a lo largo de una semana.
Todos los maestros, sin excepcin, tienen su parrilla. La consultan con frecuencia para planificar y
evaluar su trabajo y el de sus alumnos. Preguntas como qu har pasado maana a primera hora?,
cundo volver a tener clase con tal o cual grupo? o cundo tuve la ltima clase de Matemticas
con el grupo B?, encuentran fcilmente una respuesta con la ayuda de este instrumento. Resulta
curioso comprobar, en cambio, cmo un buen nmero de directivos escolares no utilizan una he-
rramienta similar; esto de debe a la falta de buenos hbitos de trabajo, la creencia de que la tarea
directiva, dada su naturaleza, es impredecible y que, por tanto, resulta intil planificarla, adems de
cierta ignorancia de la utilidad de la parrilla, por la falta de uso en algunos casos.
Analizar la parrilla semanal de tareas es un ejercicio provechoso, pues permite ver en qu activi-
dades tenamos previsto ocupar el tiempo, hasta qu punto las previsiones se ajustaron a la realidad
y cul fue el grado de cumplimiento de nuestras intenciones. Facilita, por tanto, la evaluacin, y es,
sobre todo, un instrumento que aporta informacin para tomar decisiones en relacin con la previ-
sin y planificacin de tareas nuevas.
El anlisis puede realizarse individualmente o, mejor aun, junto con los dems miembros del equi-
po directivo y, teniendo en cuenta indicadores o criterios diversos. Es conveniente realizar el anlisis
considerando una serie de continuos que describen situaciones diferentes; en cada uno de ellos se
presentan conductas extremas o polarizadas y, entre ambas, otras posiciones intermedias. Estos con-
tinuos son: vacuidad/plenitud flexible, fragmentacin alta de la jornada, laxitud en el cumplimiento/
firmeza en el cumplimiento, permanencia/actualizacin, incoherencia con la funcin/coherencia con
la funcin, elaboracin personal/elaboracin colegiada y ocultamiento/publicidad.
Vacuidad/plenitud flexible
El extremo de la vacuidad mostrara la situacin del directivo desorganizado con su tiempo y
que suele opinar: Yo no planifico, pero no te preocupes que no me aburrir; durante cada da y a lo
largo de la semana ya irn apareciendo tareas y tareas que llenarn la rejilla. Es la situacin del vaco,
de la falta de contenido. Su rejilla semanal estara prcticamente en blanco, indicio de un ejercicio
profesional presidido por improvisaciones y contingencias.
La situacin de plenitud flexible se correspondera con una parrilla en la que muchos de sus
espacios aparecen ocupados y otros voluntariamente libres; constituye una muestra de planificacin
del tiempo personal rigurosa y a la vez flexible, ya que considera de forma realista momentos para
desarrollar tareas imprevistas de carcter no urgente.
96
Cuadro 6.3. Ejemplo de rejilla, cuadro semanal semivaco (vacuidad)
Lunes Martes Mircoles Jueves Viernes

8:00 Entrada y puesta en marcha de la escuela
8:30
9:00 Asistencia a re-
uniones con el
9:30
supervisor
10:00
10:30 Recreo
11:00
11:30
12:00
12:30
13:00 Salida, despedida de los alumnos
Cuadro 6.4. Ejemplo de rejilla, cuadro semanal, de plenitud flexible y fragmentacin baja
Lunes Martes Mircoles Jueves Viernes

8:00 Entrada y puesta en marcha de la escuela
8:30 Visitas al saln, Visitas al saln, Visitas
atencin a pa- atencin a padres al saln,
dres y a maes- y a maestros atencin a
tros padres y a
maestros
9:00 Asistencia a re-

uniones con el
9:30
supervisor
10:00
10:30 Recreo
11:00
11:30 Gestiones ad- Atencin Burocracia: Consejo
ministrativas a alum- archivo, co- Tcnico
12:00 Reunin de equipo
externas nos rrespondencia, (mensual)
directivo
certificaciones,
12:30
etctera
13:00 Salida, despedida de los alumnos
97
Fragmentacin alta de la jornada/fragmentacin baja de la jornada
La fragmentacin alta representa una previsin y un intento de ejecucin de tareas muy atomiza-
da. Dividir la jornada diaria en sesiones de trabajo de pocos minutos slo empeora la tarea directiva,
ya por s fraccionada, por que ocasiona la falta de concentracin y propicia los trabajos inconclusos.
Sera el caso de quien elabora una previsin como sta; la primera hora de la jornada,
dedicada a la atencin de alumnos; la media hora siguiente antes del recreo- para responder la
correspondencia; finalizado el recreo que de seguro tambin estar ocupado por alguna tarea-,
emplear los siguientes 20 minutos en una reunin con la asociacin de padres de familia; la siguiente
media hora, dedicada a recibir visitas externas, y as sucesivamente.
La fragmentacin baja, en cambio, consiste en dividir el da en menos periodos de ms larga
duracin. Permite el desarrollo ms tranquilo de tareas, pues se dispone de mrgenes de tiempo
mayores; sugiere la concentracin de tareas especficas en determinados das de la semana. Reser-
var slo la tarde de los viernes para tareas burocrticas de correspondencia, planillas, formularios,
registro, certificaciones, etctera, ser mucho ms operativo y satisfactorio que dedicar a la buro-
cracia diariamente periodos cortos e irregulares que aumentarn la dispersin. No existen urgencias
burocrticas que no puedan esperar hasta el prximo viernes; y si las hay porque se imponen desde
fuera, es probable que los superiores del director o los padres de familia desconozcan el trabajo de
ste o, si lo conocen, pretenden ser ellos quienes marquen las prioridades en la gestin de su escuela
y no l y su equipo de educadores, quienes son los ms adecuados para hacerlo.
Laxitud en el cumplimiento/firmeza en el cumplimiento

Planificar el horario diario y semanal supone un intento flexible de racionalizacin del trabajo y
es, a la vez, un compromiso con uno mismo. La firmeza en el cumplimiento de ese compromiso se
opone a la laxitud y a que la excepcin prevalezca sobre la previsin elaborada reflexivamente. Pla-
nificar supone admitir que tal vez los acontecimientos no se desarrollarn igual a los previsto; ahora
bien, la planificacin es inservible si no se emplea como gua y referencia de la accin, adems de que
esto convertir al instrumento en una herramienta estril y poco creble.
Permanencia/actualizacin
La permanencia representa la inmutabilidad y la reiteracin en el contenido de la rejilla semanal
de distribucin del trabajo del directivo a lo largo de los meses. La actualizacin, su extremo opues-
to, refleja una planificacin del uso del tiempo personal abierta a situaciones nuevas y diferentes,
segn la poca del ciclo escolar, y a las necesidades que surjan. La actualizacin expresa una actitud
despierta y de anlisis constante, sin duda, ms deseable y eficaz.
Incoherencia con la funcin/coherencia con la funcin

La parrilla semanal debera recopilar la especificacin de cules sern las ocupaciones en cada
momento, con respecto a lo que entenderemos como tareas propias de la accin directiva.
No sera, por ejemplo, una parrilla coherente con la funcin aquella que no incluyera tiempos
destinados, entre otras finalidades, a:
Preparar las reuniones o coordinacin con los dems miembros del equipo directivo.
Recibir visitas de personas externas a la escuela y tambin a las internas, sobre todo, en las
escuelas grandes.
98
Despachar con los representantes de cada colectivo de la comunidad escolar presentado en
el consejo de participacin social central o con la junta directiva de la asociacin de padres
de familia.
Efectuar visitas al exterior (al ayuntamiento, a las sedes de zona, sector, regin, etctera, de
los diferentes servicios de la administracin educativa).
Resolver asuntos administrativos burocrticos que, aunque no siempre son bien aceptados,
resultan ineludibles aun disponiendo de personal auxiliar especializado.
Elaboracin personal/elaboracin colegiada

Insistimos en que llevar a cabo la accin directiva mediante un trabajo en equipo es ms conve-
niente que hacerlo por medio de acciones individuales. La expresin elaboracin colegiada designa
una rejilla semanal de previsin de tareas que se construye junto con los dems miembros del equi-
po directivo, analizando necesidades y repartiendo funciones entre sus miembros en forma equili-
brada y racional. La elaboracin personal, en cambio, describe una situacin en la que el directivo
plantea su trabajo de manera individualista y aislada.
Ocultamiento/publicidad
De la misma manera de los horarios y actividades de los maestros de la escuela son pblicos y
pueden ser conocidos por cualquier miembro de la comunidad educativa, lo mismo debera suceder
con los miembros del equipo directivo.
Es probable que las tareas del director sean, dada la naturaleza de su trabajo, casi descono-
cidas. En efecto, l pasa ms horas que cualquiera fuera de la escuela (reuniones, convocatorias de la
superioridad, relaciones con la administracin local, con empresas, etctera) y, adems, suele estar
muchas horas oculto en su oficina.
Dar a conocer sus planes y tareas semanales, explicar qu hace cuando los dems no lo
ven, coadyuvar a que su trabajo se entienda ms y mejor por parte de todos los miembros de la
comunidad escolar y tendr un saludable efecto de rendicin de cuentas ante el grupo de docentes.
Todos estos hechos y situaciones que hemos comentado, desde luego estn condicionados
por la tipologa de cada escuela. As, por ejemplo, en una escuela pequea es probable que la parrilla
de su director se asemeje mucho a la de cualquier profesor (saturada de actividades previsibles cada
semana), pues, seguramente, tambin desarrollar muchas tareas docentes.
El instrumento que presentamos en el cuadro 6.5 puede servirle para ayudar a analizar
cmo se emplea el tiempo personal y cmo se planifica su uso. El procedimiento para aplicarlo po-
dra seguir una secuencia como la siguiente:
1. Analice su rejilla semanal a partir de los siete indicadores, expresados en forma de continuos,
que se recopilan en la siguiente lista. Sitese hacia la derecha o la izquierda segn una escala
de cuatro grados que usted mismo ser capaz de establecer para cada indicador.
Ejemplos:
A Siempre A Mucho
B Frecuentemente B Bastante
C Algunas veces C Poco
D Nunca D Nada
99
2. Identifique los factores en que, segn su prctica habitual, se sita ms hacia el extremo in-
deseable.
3. Analice las causas.
4. Elabore un plan de trabajo para mejorar que incida en las causas.
Cuadro 6.5. Anlisis del uso del tiempo personal: la distribucin del tiempo semanal
A B C D
1 Vacuidad Plenitud flexible
2 Fragmentacin alta de la jornada Fragmentacin baja de la jornada
3 Laxitud en el cumplimiento Firmeza en el cumplimiento
4 Permanencia Actualizacin
5 Incoherencia con la funcin Coherencia con la funcin
6 Elaboracin personal Elaboracin colegiada
7 Ocultamiento Publicidad
6.4. El control del estrs
El control del estrs constituye otro de los seis grupos de tareas para la asuncin y ejecucin del
papel de direccin de s mismo.
El trmino estrs designa diversos significados segn la definicin de diferentes concepcio-
nes y campos cientficos o disciplinares. As, la medicina, la fisiologa o la psicologa lo han explicado,
como el conjunto de presiones y exigencias que la persona recibe del entorno que le rodea; en
otras, como el conjunto de sntomas fisiolgicos que se producen cuando un profesional trabaja bajo
una gran presin, o tambin como las causas o los efectos que originan aquellos sntomas.
Al referirnos a los directivos escolares, ya mencionamos antes la nocin de estrs a la que nos
adherimos. Ahora nuestro inters se centra en presentar algunas ideas y reflexiones que ayuden a
encontrar en nosotros lo que Ellison (1990,110) llama nivel ideal de estrs, que no permita, por una
parte, progresar eficaz y satisfactoriamente en nuestro trabajo y, por otra, hallar incentivos y estmu-
los razonables en l. En otras palabras: tratar de encontrar el nivel de estrs asumible.
El estrs puede identificarse y ser evaluado y controlado a partir de la deteccin de deter-
minados sntomas fsicos, fisiolgicos, psicolgicos o conductuales. Controlarlo supone identificar y
analizar, entro otros indicadores y factores, los siguientes:
Sus sntomas: tener conciencia de ellos y capacidad para identificarlos.
Las causas que los originan.
La procedencia precisa de las exigencias, presiones y demandas que ms influyen negativa-
mente. Podran ser los padres de familia, los profesores, la administracin local, los servicios
de la administracin educativa, las escuelas donde los alumnos cursarn los ciclos educativos
posteriores, las empresas de la zona, etctera.
En qu grado el estrs afecta negativamente al director.
La capacidad personal de respuesta.
El modo de llevar a cabo un plan de accin para apilar los efectos negativos.
100
La reflexin y el instrumento que le presentaremos en el cuadro 6.6 se refieren slo al diagns-
tico de las situaciones de estrs del directivo escolar, cuyas causas y soluciones pueden encontrarse
en la escuela. Por otra parte, es bien sabido que los problemas graves de salud personales o de los
seres requeridos influyen negativamente en el estrs. Aunque los problemas familiares o personales
incrementan el problema en forma importante, no los trataremos aqu.
Pretendemos centrar el inters en el diagnstico como ejercicio profesional para el cono-
cimiento de s mismo, por medio de la introspeccin y del anlisis de la prctica profesional, como
fundamento para la resolucin de problemas. No propondremos alternativas de solucin, pues de-
penden de cada caso, persona y situacin.
El Instrumento para el diagnstico de las situaciones de estrs del directivo escolar, que
aparece en el cuadro 6.6 se ha construido y desarrollado en diversos cursos de formacin de di-
rectivos escolares en los que hemos participado, y tal vez debera aceptarse como una herramienta
abierta, susceptible de mejoras y modificaciones y, en todo caso, como una gua para la reflexin
personal. Dicho instrumento est dividido en tres apartados:
Los sntomas.
Las situaciones de riesgo (la propensin).
La medida de la capacidad de respuesta.
* Muchos de los puntos de este instrumento tambin pueden utilizarse

como unidades de reflexin para orientar un anlisis desarrollado en comn
con los dems miembros del equipo directivo.
101
Algunas pautas para la interpretacin
Si utiliza este instrumento para analizar su situacin, interprete los resultados teniendo en cuenta
que el estrs afecta de manera diferente a las personas, pues esto depende de:
Siempre Frecuentemente A veces Nunca

A. Los sntomas
Personalidad
Me manifiesto hipersensible ante la crtica.
Noto un sentimiento de inseguridad en m mismo.
Me irrito con facilidad.
Me encuentro deprimido.
Respuestas fisiolgicas
Tengo problemas fsicos:
Estomacales.
Insomnio.
Alteracin del ritmo cardiaco.
Fatiga.
Conducta profesional
Dejo mis tareas inconclusas.

Se me dificulta concentrarme en mi trabajo.
No cumplo con los compromisos y los plazos (no contestar los
escritos, a cumular documentacin y no darle salida, dilaciones, de-
moras, etctera)
Me llevo trabajo a casa para acabarlo por las noches o en los fines
de semana.
Los documentos de mi oficina estn muy desordenados.
Crtico negativamente al sistema (la estructura del sistema educa-
tivo, los recursos disponibles, las condiciones de trabajo, el papel de
la supervisin, etctera).
102
Cuadro 6.6. Instrumento para el diagnstico de las situaciones de estrs del di-
rectivo escolar
B. Situaciones de riesgo (la propensin)
En mi escuela existe una fuerte presin por alcanzar los objetivos, rendi-
mientos medibles y comparables en relacin con:
El nmero o porcentaje de los alumnos aprobados.
El nmero de alumnos que se inscriben cada ao.
El nmero de bajas de cada ao.
El porcentaje de xito en las pruebas de seleccin y aprovechamiento

escolar.
La cuenta de resultados econmicos favorable.

Estoy en una situacin de incertidumbre a causa de:
La transitoriedad del cargo y la perspectiva de volver a ocupar un pues-
to docente.
Los cambios legislativos.
Los cambios y las reformas en la estructura del sistema educativo.
Los cambios y las reformas en la concepcin y el desarrollo de currculo.
Los cambios en las demandas administrativas y burocrticas.
Las transformaciones en la escuela (ampliacin, reduccin de aulas, de

puestos de trabajo, creacin de etapas educativas, etctera).
Tengo la sensacin de encontrarme solo, sin apoyos.
No s exactamente si mi tarea consiste en representar a la administra-
cin educativa ante los miembros del equipo docente y el personal de
administracin y servicios; o bien, si lo que debo hacer es representar
stos ante la administracin educativa.
Los documentos de mi oficina estn muy desordenados.
Los maestros rechazan mi trabajo.
La escasez de recursos personales, materiales y funcionales dificultan mi

tarea
Mi dedicacin docente interfiere y dificulta el desarrollo de mi funcin
directiva.
103
C. Medida de la capacidad de respuestas ante una situacin problemtica (papel y estatus)
La confianza que tienen mis superiores en m.
El poder1 que tengo en la escuela y ante todos los miembros de la comu-

nidad escolar.
La seguridad que tengo de mantenerme en mi puesto directivo en el fu-

turo.
La cohesin entre los miembros del equipo directivo.
Los recursos
La colaboracin de los compaeros del equipo directivo.
La formacin especfica que tengo para resolver la situacin.
La eficacia de los medios financieros de que dispongo para resolver la

situacin.
La disponibilidad de tiempo para resolver la situacin.
La colaboracin de los profesores.
La colaboracin de los padres de familia.
La colaboracin de los alumnos.
La colaboracin del personal de administracin y de servicios.
La tecnologa
Mi capacidad para analizar la situacin problemtica.
Mi capacidad para elaborar un plan de accin para atenuarla.
Las posibilidades de que mis soluciones sean factibles.
Mi constancia por alcanzar mis propsitos.
Mi sentido de la obligacin y del cumplimiento del deber.
Capacidad que se posee para influir en ellos debido a la formacin, la

1
experiencia, el carisma personal, el rango jerrquico reconocido, etctera.
Los momentos. Los resultados del anlisis suelen ser diferentes al inicio del curso, en el mes
de febrero o al final del ciclo escolar. Tambin dependen de si se producen o no cambios
importantes en la escuela en ese periodo.
La experiencia en el ejercicio de la funcin directiva. Es muy diferente la problemtica si se
trata un directivo novel o de uno experimentado.
104
Los contexto particulares; fundamentalmente la tipologa de la escuela (pblica-privada, rural-
urbana, grande, pequea, etctera).
La vulnerabilidad personal y la capacidad para soportar y administrar tensiones entre las de-
mandas y la capacidad de respuesta.
Como observamos, muchos de los problemas de la influencia negativa del estrs pueden so-
lucionarse por medio de la reflexin y dentro del marco estrictamente profesional: la escuela. Sin
embargo, otras causas requieren soluciones mdicas o mejoras en los hbitos personales de salud:
dejar de fumar, alimentarse sana y equilibradamente o hacer ejercicio fsico.
La dimisin del cargo tambin puede ser una buena solucin para los problemas de estrs.
No recurra a ella de inmediato, pero tampoco la descarte de forma radical. En cualquier caso pue-
de consolarse recordando que el estrs no es exclusivo de quienes ocupan cargos directivos o de
quienes su trabajo consiste en tomar y ejecutar decisiones rpidas o importantes.
Cualquier persona est sometida a situaciones de estrs independientemente de la profesin
que desempee.
ACTIVIDAD 6.1
Lea el caso Marta e intente responder los siguientes puntos.
Cuestiones
1. Identifique los puntos fuertes y dbiles del proceso de delegacin que se describe en
el caso; o, dicho de otra manera, los aspectos que considere satisfactorios de todo el
proceso y los que juzgue mejorables. Para organizar sus respuestas puede utilizar las
pautas del cuadro 6.1, Anlisis del proceso de delegacin.
2. Proponga algunos argumentos en forma de prrafos, pasajes del texto o comentarios
personales que justifiquen sus respuestas anteriores.
3. Compare sus respuestas con las del captulo 10, Pautas para la revisin de las activi-
dades.
Marta
Marta es la directora de una escuela en la que trabajan 24 docentes. Ella forma con
otras dos compaeras el equipo directivo (ED) de la escuela.
En el pasado ciclo escolar, durante el periodo de inscripcin de nuevos alumnos se
observ que la demanda de lugares de la escuela disminuy an ms que en el curso
precedente. El ED decidi realzar algunas acciones que pudieran mejorar esa situacin.
Tal vez una solucin podra ser pensaron- crear una Comisin para la Mejora de la
Imagen Externa de la Escuela, e invitaran a cuatro personas, para que trabajaran esos
aspectos a lo largo del ciclo escolar. En realidad, la idea fue de Laura, una profesora que
a menudo recuerda a todos la importancia del problema del descenso en el nmero de
alumnos y las consecuencias que puede traer en el futuro inmediato para la estabilidad
laboral de muchos miembros del equipo docente.
En la reunin del Consejo Tcnico del mes de Octubre se plante la idea y se solici-
taron voluntarios para formar parte el nuevo equipo de trabajo. Laura, coherente, se
apunt en seguida. Roberto, como siempre, se sum rpidamente a la comisin; es
105
miembro de casi todas las que se forman en la escuela. El resto de los maestros no
manifestaron entusiasmo por aadirse a ellos. De tal manera que Marta, recordando
a todos el reglamento del Consejo Tcnico de la escuela, aplic el apartado que todo
docente del plantel debe formar parte de, al menos, una comisin de trabajo. As pues,
dos miembros del Consejo Tcnico que incumplan aquella norma tuvieron que aadir-
se para completar el grupo.
En esa misma reunin se determin, y qued muy claro, que cada decisin que tomara
la comisin debera ser aprobada y autorizada por el Consejo Tcnico, ya que al tratar-
se de un asunto tan delicado no convena cometer errores.
Durante el mes de Noviembre la comisin tuvo tres reuniones con el ED. Marta ex-
plic al grupo algunos ejemplos de cmo haban actuado en otras escuelas ante casos
parecidos y les comunic el plan de accin que el ED haba elaborado para que se
cumpliera.
Estamos a mediados de junio, en una de las sesiones de trabajo que desarrolla el ED
cada mircoles. He aqu unos extractos de la conversacin:
-Sera una buena idea poner un punto en el orden del da de la prxima reunin del
Consejo Tcnico, algo as como Informes de las comisiones y de los grupos de trabajo
para que nos pongan al corriente de cmo estn trabajando?
-Creo que s. Aunque los de la Comisin para la Mejora de la Imagen Externa de la
Escuela ya sabemos lo que dirn: lo que dicen por los pasillos cuando les preguntamos
informalmente; que han hecho muy poco, ya no tiene tiempo para reunirse.
-Habra que decirle a Laura, que en esa reunin, delante de todos, que la Comisin no
ha servido para nada. Que una cosa es proponer ideas y otra ponerse a trabajar.
Precisamente, durante esa misma semana ya casi ha finalizado el periodo de solicitudes
de inscripcin para el curso prximo. La tendencia sigue siendo desalentadora: las de-
mandas han cado 20% con respecto al ciclo anterior.
Compare sus respuestas con las del captulo 10, Pautas para la revisin de las actividades.
106
Unidad 3
LECTURA 10. Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas
Schmelkes, Sylvia, Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas, Mxico, SEP,
1992, (65 - 75).
CAPTULO VI
LA CALIDAD REQUIERE LIDERAZGO
El director debe ser lder; debe apoyar y estimular

En un proceso de mejoramiento de la calidad, el papel el director es fundamental. Adems, y es
importante decirlo, se exige de l una funcin muy diferente de la que usualmente desarrolla el di-
rector en las escuelas de nuestros pases. La calidad requiere un nuevo tipo de liderazgo, basado en
la experiencia y en la conviccin personales, y no necesariamente en la escolaridad, edad o rango.
Logra ms con el ejemplo de su coherencia vital con los valores que proclama, y con su consistencia,
que con la autoridad que procede de su nombramiento.
El director debe ser el primero y el ms comprometido con el propsito de mejorar la calidad.
Esto significa que el director de una escuela debe sentirse responsable de la calidad educativa de esa
escuela. Debe fungir como autntico lder, capaz de motivar, facilitar, estimular el proceso de mejo-
ramiento de la calidad. En otras palabras, juega un papel de animador, de sus colegas y de los padres
de familia, es decir, es un animador de la comunidad escolar.
Debe comprometerse a involucrar a su personal en un proceso participativo, constante y per-
manente para hacer las cosas cada vez mejor. Un director as no puede limitar su funcin al papeleo
administrativo y a las relaciones con el sistema educativo ms amplio y con las autoridades de la
comunidad. Tiene que conocer a fondo todos los procesos importantes que ocurren en la escuela,
y tiene que involucrarse de lleno en cada uno de ellos. A un director no se le puede cerrar ninguna
puerta. Tiene que poder reunirse con los maestros, entrar al aula, conversar con los padres de fami-
lia, entender los problemas de los alumnos. Ms importante an, le corresponde a l la difcil tarea de
ser el motor principal de un proceso mediante el cual la escuela logre niveles de resultados cada vez
mejores y cada vez ms acordes con las necesidades de sus beneficiarios. Como ya hemos sealado
varias veces, este proceso requiere constancia. Del director depende esta constancia.
Para la filosofa de la calidad, la clave consiste en que los directores entiendan que ellos son el
problema. No porque no acten o se desempeen como se espera que lo hagan, sino porque no
asuman las funciones que acabamos de describir. Si no hay nadie que las asuma, no puede darse un
proceso de mejoramiento de la calidad. Y quien las asume debe ser el director. La calidad comienza
con una idea, con un plan, que es establecido por el director.
El director debe ser capaz de desarrollar un plan, explicrselo a los maestros, entusiasmarlos para
que ayuden a realizarlo, y al mismo tiempo mantener una presin coherente y constante sobre la
escuela para que el plan se lleve a cabo.
El mvil fundamental del director, ms que de ningn otro miembro del personal, es satisfacer
cada vez mejor las necesidades de los beneficiarios de la escuela. Para esto, es necesario que com-
107
prenda y se apropie de la idea de que es necesario eliminar la variacin (el rezago escolar), y tambin
elevar los niveles de logro del aprendizaje.
El director debe buscar que el docente est orgulloso de su trabajo

El director se preocupa por eliminar las barreras que privan al trabajador [al docente] de su ma-
yor derecho: el derecho a estar orgulloso de su trabajo (Deming W. Edwards. Calidad, productividad y
competitividad: la salida de la crisis. Madrid: Daz de Santos, 1989).
Este es uno de los elementos fundamentales de la filosofa de la calidad. El lder de un proceso de
calidad debe ayudar a los docentes a trabajar ms inteligentemente, no ms duramente. La direccin
debe comprender y actuar sobre los problemas que privan al docente de la posibilidad de realizar
su trabajo con satisfaccin. La meta es lograr que el maestro est orgulloso de su trabajo. De esta
manera, el director se preocupa fundamentalmente por las personas.
El lder, en vez de ser un juez que inspecciona y evala a las personas, es un compaero que acon-
seja y dirige a su gente da a da, aprendiendo de ellos y con ellos. El objeto del liderazgo es mejorar
el comportamiento del ser humano para mejorar la calidad, eliminando las causas de las fallas y de
los problemas y ayudando a las personas a que hagan mejor su trabajo. Para esto, es necesario que de
manera consistente centre su atencin en el sistema o sea, en el conjunto de procesos que tienen
lugar dentro de la escuela, buscando que todo el mundo haga mejor su trabajo, y que derive mayor
satisfaccin de l. Para ello, es esencial que est en armona con sus trabajadores.
Un director se preocupa por investigar

En lo dicho hasta ahora, hemos procurado dejar claro que no se puede planear mejorar la cali-
dad de la escuela a partir de intuiciones. Es necesario contar con informacin slida e interpretarla
correctamente. Esto significa que hay que conocer nuestra escuela y nuestro entorno. Tenemos que
conocer, en primer lugar, cmo estamos logrando nuestros objetivos hacia fuera: qu niveles de
aprendizaje estamos logrando. Tenemos que conocer las condiciones y las necesidades de nuestros
beneficiarios de todos ellos y la forma en que estamos fallando en su satisfaccin. Pero tambin
debemos saber con qu recursos contamos, quines somos como equipo, qu nos falta para en-
frentar el reto de mejorar nuestros niveles de logro. Tenemos que poder investigar las posibles
soluciones a los problemas que detectamos. Y tenemos que ser capaces de monitorear el proceso
de solucin y de evaluar sus resultados.
Todos stos son procesos que requieren investigacin. Esta investigacin no tiene necesariamen-
te que ser compleja. Una prueba sencilla a los alumnos, una entrevista a fondo del director con cada
uno de sus docentes; un conjunto de visitas a los padres de familia; una entrevista con el director
de la secundaria o de la preparatoria a la que llegan nuestros egresados; un anlisis ms detallado
de los datos que entregamos a las autoridades escolares. Un proceso de mejoramiento de la calidad
implica hacer todo esto para contar con informacin de la realidad que nos permita interpretar,
encontrar causas y disear soluciones. Es un paso indispensable para poder elaborar un plan en el
que nos involucremos todos. El director tiene que ser capaz de idear y de conducir estos procesos
de investigacin.
Un director se preocupa por la formacin en el trabajo

El proceso de mejoramiento de la calidad es un proceso que educa continuamente a quienes en
l se involucran. Participar en un proceso de esta naturaleza implica aprender a conocer las nece-
sidades del beneficiario: de los alumnos, de los padres, de la comunidad y, en ltimo trmino, de la
sociedad actual y futura. Significa aprender, en el proceso mismo, a investigar, a interpretar la informa-
cin a discernir las causas principales de un problema. Involucrarse en un trabajo de mejoramiento
108
de la calidad significa aprender de los colegas que ya han intentado solucionar un problema; pero
tambin significa documentarse, conocer lo que se ha escrito respecto a las causas de los problemas
a los que se estn enfrentando y a los intentos de solucin, conocer otras experiencias que han
intentado solucionarlos y evaluar sus resultados. Implica aprender a traducir una idea en un plan
con metas a corto y mediano plazos, que pueda ser llevado a la prctica y que pueda ser evaluado.
Significa aprender a medir, a monitorear, a evaluar, lo que significa tambin desarrollar la capacidad
de crtica y autocrtica, y la creatividad.
Pero quizs, y sobre todo, participar en un proceso de esta naturaleza implica aprender a vivir
valores nuevos: el valor de la insatisfaccin constante; el valor de querer hacer el trabajo siempre
mejor, el valor de la solidaridad; el valor de poner el objetivo externo por encima de los intereses
personales; el valor de perder el miedo a expresarse, a criticar y a equivocarse; el valor de humildad
que se manifiesta en la disposicin y apertura a aprender de los dems. Participar en un proceso
de mejoramiento de la calidad es participar en un proceso profundamente educativo. Al director le
corresponde impulsar, facilitar y estimular que este proceso se d.
El director debe poder saber si se estn cumpliendo los estndares de calidad de un determinado
ciclo del proceso de mejoramiento, inclusive del inicial. Cuando el sistema es estable, debe poder
reconocer si hay quienes se salen de l. Si algunos integrantes de la planta docente no estn alcan-
zando dichos estndares, el director tienen que ser capaz de discernir entre dos tipos de situacio-
nes: cuando la o las personas son capaces de cumplirlos y no lo hacen, en cuyo caso debe imponer
disciplina, y cuando el o los sujetos no son capaces de cumplirlos, en cuyo caso debe proporcionar
oportunidades de acceso a los procesos de formacin necesarios. Cuando hay personas que se salen
del sistema en sentido contrario, logrando mejores resultados que el estndar, el director debe estar
atento para darles el merecido reconocimiento, que no tiene que ser material, sino que puede ser
moral. Un reconocimiento verbal ante la comunidad de maestros, padres de familia y alumnos de
parte del director, y avalado por los compaeros de trabajo, es altamente alentador.
Cuando se establecen medidas para mejorar la calidad, despus de haber analizado el problema y
las causas que lo originan, no es raro que no estemos preparados para llevarlas a cabo. Es necesario
que nos preparemos para hacerlo. De esta manera, si nos preocupa que nuestros alumnos de primer
grado no estn logrando los objetivos del aprendizaje de la lectoescritura, tendremos que preparar-
nos para introducir calidad en el proceso. Si, por poner otro ejemplo, observamos como problema
que muchos alumnos de cuarto grado se estn rezagando, tenemos que prepararnos para poder
brindarles atencin especial sin descuidar pro ello el avance de un grupo como un todo. Mejorar
la calidad es un proceso que exige una formacin continua que se traduce en una automejora, a
partir de las exigencias de nuestros objetivos hacia afuera y de las metas que nosotros mismos, en
grupo, nos proponemos lograr. Al director le corresponde impulsar que este proceso, esencial para
la calidad, tenga lugar.
El director tiene dos responsabilidades: mantener y mejorar

La responsabilidad de mantenimiento del sistema se refiere a la necesidad de asegurar que todos
puedan alcanzar los estndares establecidos en un determinado momento dentro del ciclo de mejo-
ramiento de la calidad comenzando por el momento inicial. Para ello, es necesario que el director
formule, con el apoyo de sus colegas, procedimientos, reglas y directivas claros, de manera que no
haya dudas acerca del procedimiento establecido para lograr los actuales niveles de resultados. As,
en un inicio, el director debe propiciar que el equipo en su conjunto reafirme y exprese en forma
clara los mnimos de comportamiento esperados de los docentes. Despus de un ciclo de mejora-
miento de la calidad, alcanzados nuevos estndares de logro, es necesario volver a precisar, con toda
claridad, los nuevos mnimos de comportamiento esperado para mantenerlos. As, por ejemplo, para
109
iniciar un ciclo es necesario reafirmar ciertas reglas del juego. Los maestros deben asistir regular-
mente, deben llegar puntuales, deben destinar mayor tiempo posible a la actividad de aprendizaje; el
recreo es a determinada hora y termina a determinada hora; los salones y las reas comunes de la
escuela deben estar limpios. Una vez terminado un ciclo de mejoramiento de la calidad y demostra-
da la efectividad de las medidas tomadas, debe hacerse lo mismo. Por ejemplo, si se decide que un
problema es la poca participacin activa de los alumnos en su propio proceso de aprendizaje y se
toman medidas para combatir este problema, pueden llegar a establecer nuevas normas: El maestro
debe entregar un plan de clase en el que se estipule un porcentaje determinado de trabajo creativo
por parte de los alumnos; un porcentaje determinado de trabajo grupal. Se le puede pedir al maestro
que defina el producto esperado de cada actividad participativa.Y as sucesivamente.
La responsabilidad del mejoramiento es la otra cara de la moneda. Se refiere a la necesidad de
dar los pasos necesarios para ir logrando estndares de comportamiento y niveles de logro cada
vez ms altos. La teora de la calidad total en administracin estima que un director debe dedicar la
mitad de su tiempo a la responsabilidad del mejoramiento.
Hay dos maneras de lograr el mejoramiento: a travs de la innovacin y a travs del mejora-
miento continuo. La innovacin generalmente cambia radicalmente alguna prctica establecida. Un
ejemplo de innovacin es la introduccin de la enseanza asistida por computadora en el saln de
clases. Otro ejemplo podra ser el de la implantacin de un enfoque pedaggico novedoso, como la
enseanza personalizada o la tcnica Freinet.
El mejoramiento continuo cambia poco a poco y da con da las prcticas que se han detectado
como poco conducentes a la calidad. Aqu, el director debe ayudar a que se generen sugerencias
e incorporarlas a la estrategia general de mejoramiento. Si el personal est convencido de que es
necesario evitar el rezago escolar, introduce cada da sin cambiar drsticamente sus prcticas pro-
cedimientos que le permitan acercarse cada vez ms a la posibilidad de dar atencin individual a los
alumnos que se atrasan, aprendiendo a no descuidar el avance general del grupo. As, un da conver-
sar durante el recreo con alguno de los alumnos atrasados. Otro da se llevar los cuadernos de
otro de ellos para revisarlos en detalle. En otra ocasin visitar a los padres de familia, o conversar
con ellos. Ms adelante, podr elaborar ejercicios especiales para que el alumno los haga en casa con
apoyo de algn familiar. Quizs se le ocurra disear estrategias de trabajo por equipos, en los que
los alumnos ms aventajados puedan trabajar junto con los alumnos rezagados y ayudarles a realizar
la tarea encomendada, y as sucesivamente.
Ambas vas son vlidas, y las dos son necesarias. No obstante, es necesario advertir que es mucho
ms difcil adaptar y monitorear una innovacin que un procedimiento de mejoramiento continuo.
El director tiene dos funciones: la funcin estimulante y de apoyo y la funcin de

control
La primera de estas funciones, la estimulante y de apoyo, est dirigida a los procesos. Consiste
en propiciar que mejoren las relaciones de manera que puedan producirse buenos resultados. La
segunda de estas funciones, la de control, est dirigida a los resultados. En un movimiento hacia la
calidad, la primera es la funcin en la que se hace nfasis, bajo el supuesto de que, si los procesos
mejoran, mejorarn los resultados. De hecho, el control sobre los resultados sobre el logro de
mejores niveles de aprendizaje en ms alumnos es la forma de evaluar si el mejoramiento de los
procesos fue efectivo.
As, un director necesita administrar tanto los procesos como los resultados. Para poder hacerlo,
necesita contar con criterios tanto para los unos como para los otros. Dado el predominio del mo-
delo tradicional de administracin y supervisin escolares, existen criterios mucho ms elaborados
110
para administrar los resultados: es relativamente fcil medir cuando menos algunos de los resultados
esperados de aprendizaje (no es el caso del aprendizaje de los valores, por ejemplo). Sin embargo, los
criterios para administrar y monitorear los procesos han sido mucho menos desarrollados. En este
caso, criterios como los de esfuerzo para el mejoramiento, consistencia en el proceso, congruencia
entre lo que se dice y lo que se hace todos ellos criterios que conducen a que el director ejerza su
liderazgo entendido como apoyo y estimulacin parecen ser lo ms indicados.
Para resumir las ideas fundamentales de este captulo:
El director de una escuela es el elemento clave en un proceso de bsqueda de la calidad. Si la
direccin de una escuela no est involucrada y comprometida con el propsito de mejorar la calidad,
es muy difcil que sta mejore.
Las exigencias sobre el papel del director en un proceso de bsqueda de la calidad difieren radi-
calmente de la forma en la que estamos acostumbrados a entender el papel del director. El director
debe convertirse en un lder que impulsa y estimula un proceso de mejoramiento continuo.
Para un director, lo ms importante son las personas. Esto significa que piensa en las necesidades
de los beneficiarios, y que para satisfacerlas procura lograr que el trabajador se sienta orgulloso de
su trabajo.
El director debe asegurarse de que el proceso de mejoramiento de la calidad sea un proceso de
formacin en el trabajo y ste acompaado de los elementos formativos indispensables para lograr
que puedan llevarse a cabo los cambios propuestos.
El director tiene dos responsabilidades: la del mantenimiento y la del mejoramiento. La primera
implica establecer reglas claras y asegurar que se cumplan. La segunda a la que debe dedicar la
mitad de su tiempo implica mejorar los niveles de logro alcanzados.
El director tiene dos funciones: la de estimulacin y apoyo, que se refiere a cuidar los procesos, y
la de control, que se refiere a monitorear los resultados. La filosofa de la calidad hace nfasis en la
primera, pero tambin requiere de la segunda.
111
LECTURA 11
La direccin escolar: justificacin, naturaleza y caractersticas
Antnez, Serafn (2004). La direccin escolar: justificacin, naturaleza y

caractersticas, en: Organizacin escolar y accin directiva. Mxico: SEP-Biblioteca
para la Actualizacin del Maestro. (111 123).
5.1. La necesidad de la funcin directiva

La naturaleza y caractersticas de las escuelas, la complejidad de su tarea educativa y los mltiples reque-
rimientos a los que deben responder, son algunas razones que hacen que stas, como cualquier otra orga-
nizacin formal, tiendan a dividir racionalmente el trabajo de quienes laboran en ellas. La diferenciacin en
los puestos de trabajo y la necesaria especializacin que esto implica constituyen, por tanto, un intento por
aprovechar de manera ms satisfactoria los recursos humanos con los que cuenta y por responder mejor a
las demandas que la escuela recibe.
La divisin del trabajo y la especificacin de tareas son dos caractersticas de las organizaciones formales
que no equivalen necesariamente a rigidez o esclerosis en la estructura organizativa.Tampoco se contradicen
con la flexibilidad o los cambios en los puestos de trabajo, siempre deseables, pues permiten que los profe-
sionales conozcan su organizacin desde diferentes pticas.
No obstante, resulta curioso constatar cmo las escuelas son de las pocas organizaciones en que a
veces se observan reticencias notables cuando se plantean la definicin de puestos de trabajo o la especifica-
cin de funciones. Suele argumentarse que las instituciones que trabajan con personas y no con mqui-
nas, o piezas mecnicas,son diferentes e incluso desde posiciones extremas se argumenta que lo que
debe prevalecer en ellas es el elemento vocacional, la intuicin o el saber artstico por encima de cualquier
intento de sistematizacin, planificacin o conocimiento tcnico.
Sin embargo, los directivos y docentes ven con buenos ojos que se especifiquen claramente las tareas
de quienes trabajan en la escuela, por ejemplo, las del personal auxiliar o administrativo. Pero qu ocurre en
realidad?, el papel de los maestros no puede definirse y diferenciarse o los docentes se resisten a cualquier
intento de hacerlo?
Entre todos lo haremos todo. Durante aos se ha sido el lema escolar entusiasta de muchas de las escuelas
progresistas. En la actualidad, el lema debe seguir teniendo vigencia, en especial en la significacin que ms
subraya su invitacin a la accin participativa y colaborativa. No obstante, la experiencia y las evidencias
nos han enseado que habra que aadir a la frase esto otro: ...pero determinando muy bien qu har cada
uno y cmo se establecern las relaciones entre las acciones de cada cual. De lo contrario, la consigna que compar-
timos- podra llevar a justificar procesos de gestin desordenados e ineficaces.
La primera utilidad de la definicin de un cargo es que sirve para delimitar responsabilidades. Para
que una persona asuma y ejecute correctamente sus tareas como docente, coordinadora de un equipo
de ciclo o tutora, es preciso que conozca con claridad sus responsabilidades. Sirve tambin para iden-
tificar las pautas y sistemas de comunicacin entre las personas que desarrollan su trabajo en una
organizacin y no hay razn para suponer estructuras jerrquicas o estratificadas.
Conviene, pues, delimitar los papeles de cada quien sin restricciones rgidas. Errneamente se supone,
con mucha frecuencia, que la definicin de los cargos en las escuelas obedece a enfoques mecanicistas o
112
conductas autocrticas, cuando esa definicin es compatible con estructuras institucionales flexibles
que pueden adaptarse a prcticas profesionales participativas y a la gestin en equipo.
Vale la pena recordar que la distribucin de tareas tiene mucho que ver con aspectos idiosin-
crsicos de cada escuela, con su tamao, sobre todo, o con elementos culturales como costumbres,
tradiciones y prcticas arraigadas. No resultara recomendable cambiar un sistema satisfactorio de
asignacin de tareas slo por aproximarse a las especificaciones uniformistas de la legislacin o por
imitar modelos de otras escuelas, olvidando las peculiaridades de la institucin, que de seguro tiene
caractersticas muy diferentes.
La divisin del trabajo y la especializacin, en los casos en que el tamao de la escuela lo permita,
son, adems, necesarias a causa de las caractersticas de las escuelas (expuestas en el primer captulo).
Como ya se explic, en la escuela se desarrollan mltiples tareas necesarias, entre ellas las de motivacin,
dinamizacin, coordinacin de las actividades de los miembros del equipo y las de conduccin del gru-
po en funcin de las decisiones de ste, imprescindibles en cualquier organizacin y que corresponden
a las labores directivas.
Es necesaria, pues, la existencia de alguna persona: la directora, el subdirector, el coordinador de
academia, la coordinadora de ciclo; o de un pequeo grupo de personas, como el equipo directivo, que
tenga la necesaria formacin y aptitud para asumir y desempear las tareas que difcilmente se podrn
desarrollar con la simple agregacin de acciones aisladas y solitarias de los docentes.
Es seguro que, como simples ciudadanos, pensemos que es bueno que los alumnos con necesi-
dades educativas especiales sean atendidos por un maestro con la formacin adecuada y el perfil
profesional idneo. Adems, exigimos que las estrategias y procedimientos que utilice sean espe-
cializados y diferentes a los del resto de los docentes de la escuela. Lo mismo vale para un profesor
que se dedique a la educacin preescolar: consideraramos razonable exigir que conozca bien ese nivel
educativo y que sea su especialidad; lo mismo pensaramos de un maestro de ingls o de un profesor
cuyas tareas se relacionen con la orientacin personal, escolar y profesional de los estudiantes.Todos
estamos de acuerdo en exigir que, en las escuelas, cada profesional asuma un papel diferente al de
sus compaeros en las tareas que debe desempear.
En cualquiera de los casos anteriores admitimos que las diferencias en la naturaleza del trabajo de
los profesores exigen que desempeen tareas distintas. Asumimos que eso es bueno para la escuela
porque, adems de enriquecerla con las aportaciones de personas especializadas, sirve para propor-
cionar mejores respuestas a las necesidades de los estudiantes. Parece coherente, por tanto, admitir
tambin que la funcin directiva es necesaria y cubre un conjunto de tareas imprescindibles para
la escuela y que, para ejecutar esas tareas, diferenciadas con claridad de las docentes, se requieren
formacin y preparacin especficas.
No obstante, en estos tiempos todava se manifiestan algunas posturas que se oponen a la existencia
de personas que desempeen tareas directivas en las escuelas. Sostienen, aunque cada vez con menos
credibilidad, argumentos que pretenden justificar su postura:
La accin directiva est en conflicto con los valores y propuestas que deben promoverse en las
escuelas: libertad, autonoma, equidad, etctera.
Las tareas de control debilitan al grupo, conducen a sospechas y resentimientos adems de
generar problemas de legitimidad.
La existencia de relaciones de autoridad en la escuela es contraria a los principios democrticos
y ejerce una influencia negativa en los alumnos.
113
Mediante la accin directiva nos aproximamos peligrosamente a los modelos de las organizacio-
nes industriales y comerciales que difieren, en mucho, de las escuelas.
Pensamos que la mayora de estas razones parten de premisas falsas y del desconocimiento de cmo
son en realidad las escuelas democrticas y las organizaciones comerciales o industriales bien dirigidas. En
general, todos esos argumentos se refieren a los modelos de escuelas tradicionales (en la acepcin ms
peyorativa del trmino) y a organizaciones comerciales o industriales caducas, que en la realidad actual
estn superadas. Hoy da, en unas y otras, es perfectamente compatible el trabajo que busca la eficacia y la
calidad -en apariencia relacionado con conductas directivas autoritarias y eficientistas- mediante acciones
directivas basadas en valores (respeto, trabajo bien hecho, sinceridad o colaboracin) y sistemas de funciona-
miento basados en el trabajo en equipo, en los que la diferenciacin jerrquica no existe o no se considera,
y donde el staff y la lnea apenas se diferencian.
Por otra parte, tal vez la direccin sera innecesaria si nos refiriramos a situaciones utpicas. As, tal
vez la direccin sera innecesaria en una organizacin en la que sus miembros fueran seres perfectos o
si stas fuesen infalibles.Ahora bien, si consideramos la imperfeccin humana y la falibilidad de sus obras,
tal vez sea inevitable admitir con naturalidad la necesidad de personas que coordinen y dinamicen las
tareas de lo grupos -que sugeramos algunas lneas arriba- sin necesidad de que asuman conductas
arbitrarias, autoritarias o licenciosas.
Admitimos, desde luego, que existen situaciones excepcionales.A nadie se le ocurrira plantear una discu-
sin sobre la atribucin de la funcin directiva a una persona u otra en una organizacin pequea. Seguro
que en una escuela pequea, atendida por dos docentes, la ltima preocupacin sera determinar quin
ejercer las funciones directivas, pues all s que entre todos lo harn todo, con pocas diferencias en las
tareas, aunque formalmente las normativas indiquen que uno asuma las tareas de direccin de la escuela
que, adems, acabarn compartiendo.
Ya es hora de perderle el miedo al uso del trmino. An existen maestros, en determinados
contextos, en cuyo lxico profesional estn excluidas las expresiones direccin o dirigir. Probablemente
conciben la funcin directiva de manera castrense, como una prctica autocrtica y acrtica, exenta de
controles tcnicos y democrticos. Sin embargo, algunos aceptan sin objeciones el papel de director de
una investigacin o de un departamento, eso s universitario, o aceptan sin reparo cargos que comienzan
con la locucin jefe de sin importarles demasiado las connotaciones peyorativas de esos trminos.
5.2. DIRIGIR: NOCIN E IMPLICACIONES

Definir la funcin directiva depende mucho del enfoque de anlisis con que se estudien las organiza-
ciones. Los modelos de anlisis polticos o simblicos ofrecen una perspectiva estructural y formal rgida
del concepto de direccin.
Dirigir una escuela supone influir en la conducta de los miembros de la comunidad educativa, con
el fin de que realicen determinadas tareas que son resultado de los objetivos fijados en comn y que
se aceptan como adecuados para la educacin de los alumnos. La expresin influir debe despojarse de
todo tipo de connotaciones peyorativas. Influir supone proporcionar ideas (a menudo inspiradas en las
iniciativas del propio grupo), reelaborndolas y presentndolas organizadamente; proporcionar recursos;
establecer nexos; coordinar acciones; posibilitar ayudas; dinamizar equipos o, tambin, recordar compromisos
y velar para que los acuerdos se cumplan. Dicho de otra manera, el propsito esencial de la accin directiva
consiste en obtener resultados mediante el trabajo de otras personas.
Veamos un ejemplo. En una escuela el material bibliogrfico est disperso y desordenado: algunos
libros estn amontonados en algunas dependencias (oficina de la directora, sala de maestros, etctera),
otros estn guardados en cajas de cartn en un almacn y algunos ms en los armarios de las aulas.
Si en esa escuela se ha tomado, en comn, la decisin de ordenarlos y poner en funcionamiento una
114
biblioteca escolar para usarlos de manera ms racional, debern desarrollarse diversas acciones: trasla-
darlos y reunirlos, catalogarlos, ficharlos, clasificarlos, comprobar si faltan ttulos imprescindibles para
tratar de adquirirlos, disponer de una sala y de armarios para colocarlos, elaborar normas de uso para
el nuevo servicio, etctera. Esas tareas, en las que intervendrn varias personas en momentos concretos
y mediante diferentes acciones, se desarrollarn, necesariamente, de manera coordinada. En las organiza-
ciones complejas, la coordinacin deseada requiere una instancia (una persona o un equipo) que, adems
de ayudar al desempeo directo de las tareas descritas (a menudo se trabajar codo con codo, pues los
recursos son escasos), dinamice los trabajos; motive a los docentes para realizar los; proporcione ideas
e informaciones para facilitar la tarea; coordine y sincronice las acciones de unos y otros; observe el
proceso para sugerir maneras de mejorarlo; proporcione recursos: tiempo, ideas, materiales, etctera,
para que todas las tareas se realicen adecuadamente.
La nocin de dirigir no implica manifestaciones arbitrarias o conductas autoritarias; se puede dirigir
mediante propuestas democrticas, participativas y nada jerrquicas. Para nosotros, la accin directiva
no consiste en el simple ejercicio de la autoridad, basarse en la servidumbre de las personas dirigidas o
tener como fundamento la falta de sensibilidad con respecto a las necesidades personales o la descon-
sideracin de los derechos democrticos de las personas. La existencia de una direccin unipersonal
o en equipo es perfectamente compatible con los procesos democrticos y la toma de decisiones
participativa.
A manera de conclusiones:
Excepto las organizaciones pequeas, todas las dems necesitan establecer una diferenciacin
de papeles y funciones entre sus miembros para desarrollar con eficacia sus tareas respectivas.
As pues, es imprescindible la existencia de directivos en las escuelas, cuyos papeles y funciones son
diferentes a las de maestros, orientadores, psicopedagogos o del personal administrativo.
Quienes desempean esas tareas deben poseer algunas capacidades que pueden adquirirse mediante
procesos de formacin desarrollados de manera individual y autnoma, o por medio de la reflexin
colectiva sobre sus prcticas con colegas que forman parte del equipo directivo. Tambin es posible
obtener esas capacidades y mejorarlas mediante la participacin en planes y programas de formacin
previos al desempeo de la funcin y en actividades de formacin permanente, desarrolladas organizada
y sistemticamente, en las que se defina el perfil de directivo que se pretende formar.
Para desarrollar satisfactoriamente las tareas directivas, las escuelas deben tener recursos suficien-
tes, poder real para tomar decisiones democrticas relevantes y parcelas de autonoma ade-
cuadas. Un uso inadecuado de la autonoma que conduzca a prcticas errneas o injustas podr
corregirse con facilidad si se dispone de instrumentos de control y supervisin cercanos que
garanticen rigor tcnico y el ejercicio de los valores democrticos. El control tcnico (ejercido
por el equipo de docentes), social (por los miembros de la comunidad educativa) y externo
(por los servicios de supervisin), as como el desarrollo colegiado de la direccin, son requi-
sitos para una accin directiva eficaz y justa. La mejora de la accin directiva es imposible si se
ponen trabas a las propuestas creativas y originales. Deben promoverse sin temor las alternativas
innovadoras de procesos de gestin colaborativos o experiencias de participacin activa de los
padres de familia, o de los estudiantes.
5.3. LAS FUENTES DE PODER PARA EJERCER LA FUNCIN DIRECTIVA

El ejercicio de la direccin da lugar a mltiples acciones e interacciones entre los integrantes de la
organizacin. Esas interacciones originan que:
115
Se establezca una relacin entre diversas personas (un directivo o un equipo de direccin no ope-
ra aisladamente, necesita de otros), en la que la influencia y el poder estn repartidos de forma
desigual.
Se desarrolle un intercambio psicolgico o econmico entre quienes dirigen y quienes obedecen,
en alguna medida consentido por las personas dirigidas.
La comunicacin adquiera una importancia considerable en estos procesos.
La eficacia de quienes dirigen guarde una relacin entre estos tres elementos: a) el rendimien-
to del grupo en funcin de sus posibilidades y recursos; b) la consecucin de los objetivos de
la organizacin, y c) la satisfaccin de las necesidades y expectativas de los miembros del grupo.
Este ltimo aspecto plantea una situacin compleja; quien dirige no debera pretender simplemente
conseguir los objetivos establecidos para toda la organizacin sino impulsar los objetivos particulares
de sus colaboradores, y los del grupo en su conjunto. En consecuencia, la eficacia de un dirigente debe
valorarse no slo por haber conseguido los objetivos de la organizacin sino tambin por su influencia
en las actitudes y las conductas de sus colaboradores, y en la satisfaccin de sus aspiraciones de desa-
rrollo personal y profesional.
Todas estas relaciones interpersonales tienen que ver con diversas formas de ejercicio del poder.
Las posibilidades de un directivo escolar para motivar, convencer a los dems e influir en ellos mo-
dificando sus conductas en relacin con los objetivos de trabajo se basan en gran parte en el poder
percibido por l mismo -as como por el grupo- y en el poder existente en realidad. Dicho de otra
manera: para influir en la conducta de los miembros de la comunidad educativa se necesita un poder
en que apoyarse.
Ahora bien, de dnde proviene este poder?, de qu instrumentos disponen los directivos para
influir en los dems? La capacidad de influir puede provenir de varias fuentes de poder:
El poder de posicin.
El poder personal.
El poder del experto.
El poder de oportunidad.
Vemoslas una por una.
El poder de posicin. Es aqul que tiene y hace reconocer a una persona por el lugar que ocupa en la
estructura de la organizacin. Est asociado a conceptos como jerarqua, rango, nivel, nombramiento
oficial o legalidad. Sera el caso de un directivo, a quien se obedece slo porque el cargo que desempea
tiene un reconocimiento formal, est reforzado por unas leyes y normas que le atribuyen relevancia y lo
hacen acreedor de acatamiento.
Imaginemos la estructura de una organizacin determinada, representada en un organigrama vertical.
Las personas que all trabajan obedecen a quien ocupa la unidad que est en la cumbre de esa estructura,
porque reconocen la sumisin a la autoridad que proporciona el cargo. Es ms, cumplen lo que esa
persona dice, independientemente de quin sea, de cmo se llame, de cmo sea y de lo que proponga,
pues, de hecho, no la obedecen a ella sino al cargo que representa. En organizaciones en las que sta es
la nica fuente de poder visible podran llegar a obedecerse, incluso, rdenes desacertadas o malvadas.
Vemos, pues, que el poder de posicin le viene dado al individuo por una ley, una disposicin superior
o factores culturales, como sera una fuerte tradicin o una costumbre arraigada. Un ejemplo sera el
caso de un maestro a quien un compaero de la escuela le solicita algo y, a la vez, recibe una peticin
similar de la supervisora de su zona escolar. Si al compaero le responde de manera pasiva y a la super-
visora de forma diligente, una de las razones tal vez sea que la supervisora tiene mayor influencia slo
116
por el cargo, tradicionalmente asociado a autoridad y a la posibilidad de recibir sanciones positivas o
negativas.
En muchos casos, es un poder puramente simblico. Veamos otro ejemplo. Imaginemos que con-
duce un automvil por una avenida y que, sin darse cuenta, aumenta la velocidad, de tal manera que, sin
advertirlo, va a 110 km por hora, cuando la velocidad mxima permitida es de 80. De repente, mira por
el espejo retrovisor y comprueba que justo detrs lo sigue una patrulla de trnsito. Mira con rapidez el
velocmetro, reduce la marcha, frena y se detiene. Es necesario que alguien le d una orden para que lo
haga?, es preciso que le recuerden expresamente la necesidad de reducir la velocidad y le adviertan del
riesgo (fsico y de pagar una fuerte multa) que corre si no lo hace? Usted ha obedecido a un vehculo
que est pintado de una determinada manera sin plantearse siquiera quines lo conducen. Piense que
podra tratarse de unos malhechores que lo robaron y vienen de cometer un delito.
El poder personal. Est relacionado con determinados rasgos de la personalidad o caractersticas de
quienes dirigen. El hecho de tener un carcter peculiar, habilidades comunicativas, una determinada pre-
sencia fsica, carisma o condiciones de liderazgo son elementos que conforman, entre otros, esta fuente
de poder; que lo poseen quienes conocen muy bien las necesidades y preocupaciones de sus colabo-
radores y saben sintonizar con ellos. Se trata de personas que se preocupan por la vida afectiva de sus
subordinados y son capaces de arrastrarlos en torno a unas ideas por medio de aquel conocimiento
o, tambin, por obrar de forma ejemplar ante ellos.
Todos conocemos personas que desempean funciones directivas en una escuela, que son muy
bien aceptadas por sus compaeros, cuya capacidad de influencia no est relacionada con la jerarqua
que podra proporcionar el cargo sino con su capacidad de liderazgo afectivo o ideolgico.
El poder del experto. Se construye por medio de la pericia o la competencia profesional. El ascendente
personal se consigue por la credibilidad que otorga el conocimiento -en general superior al de los
dems- en relacin con la naturaleza, objetivos, estructura y sistemas de trabajo propios de la institu-
cin. Las personas que poseen este poder estn adecuadamente formadas y actualizadas en relacin
con el trabajo que desempean y conocen muy bien el medio en que se desenvuelven. Todo ello les
proporciona credibilidad ante los dems. Los miembros del grupo siguen a sus directivos porque ven en
ellos personas solventes que demuestran tener recursos al momento de proporcionar u obtener las
informaciones, sugerir las ideas y soluciones que se necesitan o tambin porque observan conocimien-
to, rigor y acierto en sus prcticas profesionales.
El poder de oportunidad. Viene dado por acontecimientos transitorios o situaciones de contingencia
que posibilitan el ejercicio satisfactorio de la direccin a personas a las que las circunstancias les son
favorables. Coloquialmente hablando, se trata de personas que se encuentran en el lugar oportuno y
en el momento adecuado. Determinados momentos, situaciones, coyunturas y circunstancias pueden
convertir a un individuo en una persona con capacidad de influencia transitoria en los dems, que se man-
tendr mientras los factores circunstanciales la favorezcan.
En un taller de capacitacin un director expuso que durante el curso escolar anterior propuso al
equipo de docentes que participarn en un determinado proyecto fcilmente asequible, y apenas le
hicieron caso. El grupo manifest resistencias, la tarea no se realiz y el director experiment una gran
frustracin. En suma: no influy en el grupo. El siguiente ao escolar volvi a proponer el proyecto al
mismo grupo de maestros y observ reacciones muy distintas: lo aceptaron y se implicaron en l de mane-
ra activa y entusiasta. Cul fue la causa de ese cambio si l segua en el puesto y present una propuesta
idntica? Sus colegas de taller resolvieron su duda mediante preguntas como stas: tuviste en cuenta
el momento al presentar tu propuesta?, lo hiciste al inicio del ciclo?, al final?, en esa poca los maes-
tros tenan mucho trabajo o estaban ms descansados?, cul era el clima del grupo cuando presentaste
117
la iniciativa?, se estaba viviendo algn conflicto entonces? Seguro que el directivo olvid que pudo haber
incrementado su influencia si hubiese hecho su propuesta en circunstancias favorables.
Existe otro tipo de poder, el de relacin o de referencia, que no reside directamente en la persona sino
en quienes estn prximos a ella. En un marco social poco sano, sera el caso de un directivo escolar
que tiene poder porque es muy amigo del supervisor de la zona y todo el mundo lo sabe, o porque es
familiar de alguien que tiene un cargo relevante en rganos de decisin del sistema escolar y utiliza esa
relacin para influir en los dems.
Las cuatro fuentes de poder mencionadas constituyen otras tantas columnas en las que se sus-
tenta la accin directiva. Razonablemente, tratar de reforzarlas tendra que ser una preocupacin
constante de los dirigentes. La finalidad de esta tarea no debera consistir tanto en un afn de notoriedad
o un ansia desmedida de perpetuarse en el cargo sino en una sana intencin de promover mejores
prcticas educativas por medio de procesos de direccin ms adecuados y justos.
Ahora bien, cmo reforzar esas fuentes y aumentar, as, la capacidad de influir? De las fuentes de po-
der nos interesan fundamentalmente la tercera y la cuarta: poder del experto y poder de oportunidad.
Aumentar el poder de posicin no debe ser la aspiracin prioritaria de quienes pretenden mejorar la
educacin por medio de la implicacin de las personas en proyectos de innovacin basados en la colabo-
racin y el trabajo colegiado y en equipo. Si el directivo slo aspira a dirigir por medio del uso del poder
formal que confieren las autoridades y las leyes, entonces posee un anhelo pobre y poco meritorio.
Por otra parte, aumentar su poder de posicin no depende del directivo sino de lo que determinen
las instancias que estn por encima de l: las autoridades que pudieran apoyarlo, o determinadas dispo-
siciones normativas o leyes que reforzaran su estatus.
Aunque el poder personal o carismtico podra aumentar, en alguna medida, a partir del aprendizaje
que supone la revisin colaborativa y el anlisis sistemtico de las prcticas directivas, es una facultad
que est condicionada por las caractersticas personales y por mltiples factores subjetivos. Sera, en
cualquier caso, una tarea a largo plazo.
Sin desmerecer las acciones que podran ayudar a aumentar el poder formal o el liderazgo afectivo, lo
que interesa es dar prioridad y desarrollar otras prcticas relacionadas con reas que estn ms a nuestro
alcance, coherentes siempre con los principios democrticos y que, de ser posible, proporcionen resulta-
dos ms tiles a corto plazo. Centrmonos en los poderes que llamamos de experto y de oportunidad.
Qu hacer, entonces, para aumentar el poder del experto? Desde luego, desarrollar una actividad
constante, centrada en la formacin y capacitacin permanentes. Una persona que pretende dirigir
mediante la credibilidad que proporciona el conocimiento tratar de desarrollar prcticas relacionadas
con su formacin. Es posible que conozca los beneficios de algunas (con el fin de revisarlas e inventariarlas,
le proponemos responder la actividad 5.1 que se encuentra al final de este captulo).
Qu hacer, finalmente, para aumentar el poder de oportunidad? Ante todo, se debe mantener una
continua actitud de diagnstico y anlisis. Preocuparse por saber qu pasa en todo momento en la
escuela y, sobre todo, analizar las causas sugerir procedimientos de accin adecuados y oportunos.
Veamos algunos ejemplos. El poder de oportunidad puede aumentar:
Considerando las circunstancias que concurren en cada caso o situacin, alindolas a nuestras propues-
tas e interviniendo en ellas en la medida de lo posible. Por ejemplo: decidir el inicio de una innovacin
que afectar en especial a un grupo de docentes en una u otra poca del ao escolar, como hemos
visto, no debe ser fruto de la casualidad o el azar. La capacidad de influir est condicionada por los mo-
mentos y a lo largo del ao habr algunos ms favorables que otros, en que los docentes estarn ms o
menos receptivos, motivados o cargados de trabajo. Se tratar, pues, de saber descubrirlos, elegirlos o
provocarlos. Considerando las fortalezas y debilidades del grupo de docentes en relacin con las tareas
118
que se espera realicen. O, dicho de otra manera, la propuesta debe ser coherente, para lo cual debe
considerar las situaciones concretas de cada caso y tener presente la disponibilidad real de recursos.
Considerando las capacidades de cada miembro del equipo directivo. Sin duda, los miembros del equi-
po tienen capacidades diferentes en relacin con el desempeo de sus tareas y, a la vez, existen dife-
rencias entre cada uno en relacin con su grado de poder como experto y de poder carismtico o
personal. Se trata de otorgar un protagonismo diferente a cada miembro del equipo segn los casos,
en funcin de lo que pretende conseguirse de ellos en cada momento.
As, si lo que se intenta es dinamizar un grupo de docentes para que inicien una prctica innova-
dora, tal vez sea recomendable que la propuesta no la presente el miembro del equipo directivo
que tenga ms credibilidad personal en relacin con lo que se pretende o, en esas circunstancias,
quien tenga ms carisma personal o liderazgo, pues probablemente ser capaz de entusiasmar e
incorporar a los otros con mayor facilidad. En cambio, una vez puesto en marcha el proyecto,
tal vez convenga que otra persona supervise su desarrollo y gue al grupo; dicha persona debe ser
aceptada por el equipo por su slida formacin, por sus aportaciones tcnicas en relacin con lo
que se desarrolla, porque puede ser la ayuda y el motor que el grupo necesita en ese momento.
Utilizando los efectos positivos de una accin exitosa para proponer nuevas ideas e iniciativas, a esto
se le llama aprovechar el impulso.
(Footnotes)
1 Fuente: DWYER, C.; Evaluacin de los maestros. En: ALVAREZ, B. y RUIZ-CASARES, M.
(editores), 1997; Evaluacin y reforma educativa. Opciones de poltica; Captulo 7, pp.187-222. PREAL,
Santiago de Chile.
119
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