DC Ter1 08 Cs Naturales

CienCias naturales
Diseo CurriCular para la
3 ao
Direccin General de Cultura y Educacin
DCES3 Ciencias Naturales / Coordinado por Claudia Bracchi. - 1a ed. - La Plata: Dir.
General de Cultura y Educacin de la Provincia de Buenos Aires, 2009.
108 p. ; 28x20 cm.
ISBN 978-987-1266-60-9
1. Diseo Curricular. 2. Ciencias Naturales.. I. Bracchi, Claudia , coord.
CDD 375
Edicin y diseo
Direccin de Produccin de Contenidos
2008, Direccin General de Cultura y Educacin

Subsecretara de Educacin
Calle 13 entre 56 y 57 (1900) La Plata
Provincia de Buenos Aires
ISBN 978-987-1266-60-9
Hecho el depsito que marca la Ley N 11.723

dir_contenidos@ed.gba.gov.ar
equipo De espeCialistas
Coordinacin
Lic. Marina Paulozzo
Ciencias Naturales (Biologa/Fsico-qumica)

Biologa
Dr. Gabriel Gellon
Dra. Melina Furman
Experta
Lic. Laura Lacreu
Fsicoqumica
Lic. Alejandra Defago
Lic. Guillermo Cutrera
Lic. Gustavo Bender
nDiCe
Resolucin ................................................................................................ 5
Marco General para la Educacin Secundaria ............................................ 7
Introduccin............................................................. 7
La Educacin Secundaria del Sistema Educativo Provincial ........ 7
Adquirir saberes para continuar los estudios ................. 8
Fortalecer la formacin de ciudadanos ....................... 9
Vincular la escuela con el mundo del trabajo................. 9
Fundamentos de la propuesta para la Educacin Secundaria ....... 10
Sobre el lenguaje y el conocimiento en la escuela ........... 14
La organizacin tcnica del Diseo Curricular para la
Educacin Secundaria .................................................. 15
Principales criterios tcnicos .................................. 16
Mapa curricular del plan de estudios de 3 ao ........................................ 19
CienCias naturales 3 ao (ES) ................................................. 21

La enseanza de las Ciencias Naturales en la ES ........................................ 23
Imagen de ciencia e implicaciones para su enseanza.............. 24
La ciencia escolar no es la ciencia de los cientficos ................ 25
Sobre los modelos cientficos y la ciencia escolar ................... 26
Biologa
La enseanza de la Biologa en el 3 ao de la ES ...................................... 31
Orientaciones didcticas ........................................................................... 36
Situaciones de lectura y escritura en Biologa....................... 36
Situaciones de formulacin de preguntas, problemas e hiptesis .. 38
Situaciones de observacin y experimentacin ..................... 39
Situaciones de trabajo con teoras ................................... 41
Situaciones de debate e intercambio de conocimientos y
puntos de vista .......................................................... 42
Expectativas de logro ................................................................................ 44
La estructura de la materia en los tres aos de la ES ................................. 45
Organizacin de los contenidos ................................................................. 48
Desarrollo de los contenidos ..................................................................... 50
Unidad 1: la respuesta al medio ...................................... 50
Expectativas de logro ........................................... 50
Contenidos ....................................................... 50
Orientaciones para la enseanza .............................. 50
Unidad 2: regulacin e integracin de funciones ................... 54
Contenidos ....................................................... 54
Unidad 3: del ADN al organismo ...................................... 59
Contenidos ....................................................... 59
Orientaciones para la evaluacin .............................................................. 65
Bibliografa .............................................................................................. 66
FisiCoqumiCa
La enseanza de la Fisicoqumica en el 3o ao de la ES............................... 69
Expectativas de logro ................................................................................ 71
Organizacin de los contenidos ................................................................. 72
Desarrollo de contenidos .......................................................................... 74
Eje: la estructura de la materia ...................................... 74
La estructura del tomo ........................................ 74
Uniones qumicas ................................................ 75
Eje: las transformaciones de la materia ............................. 76
Las reacciones qumicas ........................................ 76
Las reacciones nucleares ....................................... 78
Eje: los intercambios de energa ..................................... 80
Intercambio de energa trmica ............................... 80
Intercambio de energa por radiacin ......................... 83
Orientaciones didcticas ........................................................................... 85
Hablar, leer y escribir en las clases de Fisicoqumica ............... 85
Las frmulas, los smbolos y las representaciones............ 87
Trabajar con problemas de Fisicoqumica ........................... 88
El trabajo con problemas y las investigaciones escolares .... 90
Utilizar modelos ........................................................ 94
Orientaciones para la evaluacin .............................................................. 97
Relaciones entre actividades experimentales y evaluacin ........ 97
Criterios de evaluacin ................................................ 97
Instrumentos de evaluacin ........................................... 99
Evaluacin de conceptos y procedimientos ......................... 99
Evaluacin de modelos cientficos escolares ........................ 100
Autoevaluacin, coevaluacin y evaluacin mutua ................ 101
Bibliografa .............................................................................................. 103
La Plata, 28 de diciembre de 2007
resoluCin
Visto el Expediente N 5811-3.208.973/08; y CONSIDERANDO:

Que por la Resolucin N 318/07 se aprueba el proyecto de implementacin del prediseo
curricular del segundo ao de la Educacin Secundaria;
Que dicho proyecto constituye la prosecucin de las acciones de la experiencia iniciada en el
ciclo lectivo 2006 para el primer ao de la Educacin Secundaria;
Que la cohorte de alumnos 2006 inicia, en el ciclo lectivo 2008, el tercer ao de la Educacin Secun-
daria;
Que corresponde darle continuidad a dicha experiencia para completar las acciones ya inicia-
das, dndole coherencia a las mismas y produciendo las modificaciones aconsejadas por las experien-
cias de los aos 2006 y 2007 en el marco de los Diseos Curriculares aprobados por las Resoluciones
N 3233/06, 2495/07 y 2496/07;
Que en funcin de lo expuesto resulta necesario pautar las adecuaciones transitorias a la
organizacin institucional y Plantas Orgnico Funcionales que permitan la implementacin en las
escuelas que participen de la experiencia;
Que las setenta y cinco escuelas que participan son las que oportunamente se nominalizaran
en el Anexo 2 de la Resolucin N 318/07;
Que el Consejo General de Cultura y Educacin aprob el despacho de la Comisin de Asun-
tos Tcnico Pedaggicos en Sesin de fecha 24-04-08 y aconseja el dictado del correspondiente acto
resolutivo;
Que en uso de las facultades conferidas por el artculo 69 inc. e) y k) de la Ley 13688, resulta
viable el dictado del pertinente acto resolutivo;
Por ello
EL DIRECTOR GENERAL DE CULTURA Y EDUCACION
RESUELVE
ARTCULO 1. Aprobar el proyecto de implementacin del Diseo Curricular del tercer ao de la Edu-
cacin Secundaria que obra en el Anexo 1 de la presente Resolucin y consta de cuatro (4) carillas.
ARTCULO 2. Determinar que el proyecto aprobado por el Artculo 1 se aplicar con carcter de
experiencia durante el ciclo lectivo 2008 en las setenta y cinco escuelas en las que se implement la
experiencia 2007 del segundo ao de la Educacin Secundaria y que fueran detalladas en el Anexo 2
de la presente Resolucin que consta de tres (3) carillas.
ARTCULO 3. Establecer que en las setenta y cinco escuelas seleccionadas para su implementacin
se realizarn las reorganizaciones institucionales necesarias, al solo efecto de su aplicacin, las que
quedarn sin efecto una vez concluido el ciclo lectivo 2008 y cuyas orientaciones obran en el Anexo
3 que forma parte de la presente Resolucin y consta de tres (3) carillas.
Corresponde al Expediente N 5811-3.208.973/08
ARTCULO 4. Determinar que las reorganizaciones de las Plantas Orgnico Funcionales mencionadas
en el Artculo 3 tendrn vigencia slo durante el perodo en que se desarrolle la mencionada expe-
riencia no generando antecedentes al momento de su universalizacin.
Diseo Curricular para 3 ao (ES) | Marco General | 5

ARTCULO 5. La presente Resolucin ser refrendada por el seor Vicepresidente 1 del Consejo Ge-
neral de Cultura y Educacin de este Organismo.
ARTCULO 6. Registrar esta Resolucin que ser desglosada para su archivo en la Direccin de Co-
ordinacin Administrativa, la que en su lugar agregar copia autenticada de la misma; comunicar al
Departamento Mesa General de Entradas y Salidas; notificar al Consejo General de Cultura y Educa-
cin; a la Subsecretara de Educacin; a la Subsecretara Administrativa; a la Direccin Provincial de
Educacin de Gestin Estatal; a la Direccin Provincial de Educacin de Gestin Privada; a la Direc-
cin Provincial de Educacin Inicial; a la Direccin Provincial de Educacin Primaria; a la Direccin
Provincial de Educacin Secundaria; a la Direccin Provincial de Educacin Superior y Capacitacin
Educativa; a la Direccin Provincial de Poltica Socio Educativa; a la Direccin Provincial de Educacin
Tcnico Profesional; a la Direccin Provincial de Inspeccin General y por su intermedio a todas las
Jefaturas Regionales y Distritales; a la Direccin de Educacin de Adultos; a la Direccin de Edu-
cacin Fsica; a la Direccin de Educacin Artstica; a la Direccin de Tribunales de Clasificacin; a la
Direccin de Asuntos Docentes; a la Direccin de Comunicacin y Prensa y a la Direccin Centro de
Documentacin e Investigacin Educativa. Cumplido, archivar.
Resolucin N 0317/07
6 | Direccin General de Cultura y Educacin

MarCo General para la eDuCaCin seCunDaria
introDuCCin
A diez aos de la implementacin de la Transformacin del Sistema Educativo en la provincia de Bue-

nos Aires y frente a los desafos que implica concebir la educacin del siglo XXI, la Direccin General
de Cultura y Educacin elabor una nueva propuesta pedaggica para la educacin de los jvenes
adolescentes bonaerenses que garantice la terminalidad de la escuela secundaria en condiciones de
continuar los estudios en el Nivel Superior. Asimismo, que posibilite ingresar al mundo productivo con
herramientas indispensables para transitar el mbito laboral y ser ciudadanos en condiciones de ejer-
cer sus derechos y deberes, hacer or su voz con profundo respeto por las instituciones democrticas,
y en la plenitud de los ejercicios de las propias prcticas sociales y culturales.
Esta nueva propuesta para el sistema educativo provincial implica un profundo cambio en la con-
cepcin poltico-pedaggica de los sujetos destinatarios y se plasma en una nueva organizacin de la
Educacin Secundaria que ubica este trnsito educativo como el espacio de escolaridad que atiende
a sujetos pberes, adolescentes y jvenes, y tiene como objetivo fundamental lograr la inclusin, per-
manencia y acreditacin de la educacin secundaria de todos los alumnos bonaerenses.
De esta manera, la Educacin Secundaria (ES) se organiza en 6 aos de escolaridad distribuidos en 3 aos
de Secundaria Bsica y 3 aos de Secundaria Superior.
la eDuCaCin seCunDaria Del sisteMa eDuCativo provinCial

Histricamente, el nivel secundario se constituy como un ciclo de carcter no obligatorio y preparatorio
para el ingreso a los estudios superiores, reservado para las futuras clases dirigentes. As naci el Ba-
chillerato clsico, humanista y enciclopedista cuya funcin era seleccionar a los alumnos que estaran en
condiciones de ingresar a la Universidad. A lo largo de la historia, al bachillerato clsico se fueron suman-
do distintas modalidades: escuelas de comercio, industriales, tcnicas que otorgaban distintos ttulos se-
gn la orientacin. Creaciones de orientaciones y modalidades de organizacin y propuestas de reformas
signaron la enseanza media (o secundaria), a lo que se sum siempre la tensin por el reconocimiento
social y la validez de los ttulos que otorgaba: desde las Escuelas Normales y la preparacin de las maestras
normales, hasta las escuelas tcnicas y los conflictos para el ingreso a la Universidad.
No obstante, a medida que el sistema educativo del pas, y en particular el de la provincia de Buenos
Aires se fueron expandiendo y la escuela primaria absorbi a sectores tradicionalmente excluidos del
sistema educativo, la secundaria se vio desbordada. De esta manera, la funcin selectiva y prepara-
toria para la que haba nacido se vio sacudida por los cambios socioculturales, histricos y polticos,
la expansin de la escuela primaria y el acceso de grandes masas poblacionales al nivel medio, que
pondran en cuestin este rasgo fundacional.
A la preparacin para los estudios superiores se sumaron la necesidad de formar para el trabajo (objetivos
que se plasmaron en las escuelas de comercio, industriales y ms tarde las escuelas tcnicas) y la formacin
integral de los ciudadanos, que se materializ en los distintos diseos curriculares humanistas y enciclopedis-
tas, con la definicin de materias que atravesaron todas las modalidades de escuela media (lengua, literatura,
historia, geografa y educacin cvica o educacin moral, formacin tica y ciudadana segn la poca, entre
otras) y que se convirtieron en conocimientos considerados indispensables a ser transmitidos por la escuela.
Sin embargo, no fue hasta la Ley Federal de Educacin (Ley N 24.195/93) que el nivel medio (o se-
cundario) cont con una ley orgnica para organizar el conjunto del nivel. En dicha ley, las viejas mo-

dalidades y orientaciones del secundario fueron modificadas junto con el resto del sistema educativo,
dejando como segunda enseanza los ltimos tres aos organizados como nivel Polimodal con distin-
tas orientaciones. En esta transformacin, los primeros dos aos de la vieja estructura del secundario
fueron absorbidos por la Educacin General Bsica. En la provincia de Buenos Aires, al igual que en
muchas jurisdicciones del pas, el 1 y el 2 ao de la ex escuela secundaria se transformaron en los
ltimos dos aos de una escuela primaria prolongada.
Cabe destacar que el cambio operado por la reestructuracin del sistema a partir de la Ley Federal
de Educacin obedeca, en gran parte, al momento histrico que marcaba la necesidad de extender
una educacin comn bsica y obligatoria para todos los alumnos y las alumnas. No obstante, dicha
reestructuracin lig la exigencia de ampliar la base comn de conocimientos y experiencias a la
modificacin del sistema educativo en el cual la escuela secundaria qued desdibujada. Es decir que a
los conflictos y tensiones histricas se sumaron otros nuevos, vinculados a la creacin de un ciclo que
institucionalmente sum caractersticas de la vieja escuela primaria en su vida cotidiana, pero que a
la vez sostuvo viejas prcticas selectivas y expulsivas de la vieja escuela secundaria.
Comenzado el siglo XXI, y luego de diez aos de implementacin de la Ley Federal de Educacin, la
Direccin General de Cultura y Educacin de la Provincia de Buenos Aires entiende que es preciso
reconfigurar el sistema educativo con vistas a hacer frente a los desafos actuales y futuros de los
bonaerenses, para lo cual es preciso estructurar una nueva secundaria.
Es en este sentido que, a partir de la sancin de la Ley de Educacin Nacional N 26.206, la provincia
de Buenos Aires profundiz el proceso de anlisis, reflexin crtica y participativa con todos los sectores
sociales que deriv en la sancin de la nueva Ley de Educacin Provincial N 13.688 que, en vinculacin
con la LEN, define la Educacin Secundaria de 6 aos y obligatoria.
La nueva secundaria recoge los mandatos histricos del nivel, pero resignificados en el contexto ac-
tual y futuro de la provincia, el pas, la regin y el mundo.
La nueva secundaria cumple con la prolongacin de la educacin comn y la obligatoriedad, al tiempo
que respeta las caractersticas sociales, culturales y etarias del grupo destinatario, proponiendo una nueva
estructura para el sistema. Esta nueva estructura tiene en el centro de sus preocupaciones el desafo de
lograr la inclusin de todos los jvenes de la Provincia para que a partir de obtener los conocimientos y
herramientas necesarias terminen la educacin obligatoria y continen en la Educacin Superior.
Para ello, se considera a la nueva secundaria como el espacio privilegiado para la educacin de los
adolescentes bonaerenses, un lugar que busca el reconocimiento de las prcticas juveniles y las in-
cluye en propuestas pedaggicas que les posibilitan fortalecer su identidad, construir proyectos de
futuro y acceder al acervo cultural construido por la humanidad, interpelando a los sujetos en su
complejidad, en la tensin de la convivencia intergeneracional para la cual los adultos en la escuela
son responsables de transmitir la cultura a las nuevas generaciones.
En consecuencia, la Educacin Secundaria de seis aos de duracin tiene como propsitos:
ofrecer situaciones y experiencias que permitan a los alumnos la adquisicin de saberes para
continuar sus estudios;
fortalecer la formacin de ciudadanos;
vincular la escuela y el mundo del trabajo a travs de una inclusin crtica y transformadora de
los alumnos en el mbito productivo.
Adquirir saberes para continuar los estudios

Una de las funciones centrales de la Educacin Secundaria es la de reorganizar, sistematizar y profun-
dizar los saberes adquiridos en la Educacin Primaria y avanzar en la adquisicin de nuevos saberes
que sienten las bases para la continuacin de los estudios asegurando la inclusin, permanencia y
continuidad de los alumnos en el sistema educativo provincial y nacional mediante una propuesta de

enseanza especfica, universal y obligatoria, que a la vez promueva la reflexin y comprensin del
derecho de acceso al patrimonio cultural de la Provincia, el pas y el mundo.
La seleccin de los conocimientos a ser enseados en este nivel es un recorte de la vastedad de expe-
riencias y saberes que forman parte de la cultura. Atendiendo a la necesidad de contar con un repertorio
posible para ser enseado en la escuela, la propuesta curricular que se presenta se dirige no slo a que
los alumnos adquieran esos saberes, sino que puedan reconocerlos como aquellos conocimientos nece-
sarios, pero a la vez precarios, inestables y siempre cambiantes, producto del constante movimiento de la
ciencia, las artes y la filosofa, al que tienen el derecho fundamental de acceder como sujetos sociales.
A su vez, la profundizacin y sistematizacin de estos conocimientos a lo largo de la escolaridad secundaria
permitirn a los alumnos introducirse en el estudio sistemtico de determinados campos del saber que sien-
ten las bases para garantizar la continuidad de sus estudios y para ser sujetos de transformacin social.
El plantear como finalidad la continuidad de los estudios en el Nivel Superior no tiene por nica inten-
cin el xito en el ingreso, permanencia y egreso de los estudiantes en los siguientes niveles educativos
del sistema. Las experiencias pedaggicas potentes y profundas en el acceso al conocimiento de las
artes, la literatura, las ciencias y otros campos de conocimiento permiten realizar mejores elecciones en
el momento de decidir qu seguir estudiando.
Fortalecer la formacin de ciudadanos

Partiendo del reconocimiento de los alumnos de la Educacin Secundaria como sujetos adolescentes
y jvenes, y considerando que es desde sus propias prcticas que se constituyen en ciudadanos, se
busca provocar el reconocimiento de las prcticas juveniles y transformarlas en parte constitutiva de
las experiencias pedaggicas de la escolaridad para fortalecer la identidad, la ciudadana y la prepa-
racin para el mundo adulto, entendiendo que su inclusin en la escuela hace posible la formacin de
sujetos libres para expresarse, actuar y transformar la sociedad.
El trabajo sobre las propias prcticas de los sujetos, sus intereses y particularidades como un grupo
fundamentalmente heterogneo en sus historias, sus contextos y convicciones debe ser el centro
de accin de la escuela; por esto, ensear y aprender los Derechos y Deberes es condicin necesaria
pero no suficiente para ser ciudadano. En una sociedad compleja, signada por la desigualdad, ser
ciudadano no es equiparable a la posibilidad de ejercer sus derechos, aunque esto constituye parte
fundamental de su construccin. Se es ciudadano aun en las situaciones en las que el ejercicio de los
derechos se ve coartado total o parcialmente, y es justamente por esa condicin de ciudadano que un
sujeto debe ser reconocido como parte integrante de la sociedad. A partir de ello deben considerarse
las prcticas culturales de los diversos grupos, entendiendo que el slo reconocimiento de la diver-
sidad y la diferencia no permite avanzar en la interculturalidad: para ello es necesario intervenir y
actuar en la conflictividad que implican necesariamente las relaciones sociales.
Vincular la escuela con el mundo del trabajo

Gran parte de los adolescentes que asisten a las escuelas de la Provincia trabajan o han trabajado
debido a las necesidades y carencias familiares a las que deben hacer frente. Sin embargo, y a pesar de
su temprana incorporacin al mundo productivo, los jvenes son objeto de discriminaciones y abusos
en los mbitos del trabajo justamente por ser considerados inexpertos, ser menores de edad y no
estar contemplados en los derechos laborales y porque los adultos les asignan tareas realizar que, en
la mayora de los casos, ellos mismos no quieren realizar.
No obstante, se considera que no es funcin de la escuela secundaria la temprana especializacin para
el mundo del trabajo, sino brindar oportunidades para conocer los distintos mbitos productivos, re-
flexionar sobre su constitucin histrica y actual y reconocerlos como los lugares que pueden y deben
ocupar y transformar. Esto implica incluir el trabajo como objeto de conocimiento que permita a los

alumnos reconocer, problematizar y cuestionar el mundo productivo en el cual estn inmersos o al
cual se incorporarn en breve.
Asimismo, y en concordancia con la formacin de ciudadanos y la inclusin de las prcticas juveniles,
es preciso reconocer los saberes del trabajo que portan los jvenes y adolescentes para potenciar los
saberes socialmente productivos que ya poseen.
El trabajo, en este sentido, debe dejar de considerarse objeto privativo de ciertas modalidades de la secun-
daria y convertirse en un concepto estructurante de la nueva Educacin Secundaria provincial para que
trabajar o estudiar no se transformen en decisiones excluyentes. Los jvenes bonaerenses tienen que
contar con un trnsito formativo que les permita conocer, problematizar y profundizar los conocimientos
para tomar decisiones futuras sobre la continuidad de estudios y su insercin en el mundo productivo.
En funcin de avanzar en la construccin de la nueva secundaria del sistema educativo provincial se
ha elaborado una nueva propuesta de enseanza que se concreta en el presente Diseo Curricular.
Se espera que el mismo acte como un instrumento de accin para los docentes, directivos y para las
diversas instancias de asesoramiento y supervisin de las escuelas, y se constituya en un documento
pblico para alumnos y padres respecto de las definiciones educativas del nivel.
El currculum que aqu se presenta constituye, por otro lado, un programa de accin para los prximos
aos que, en un lapso no mayor a cinco aos, deber evaluarse, ajustarse y modificarse.
FunDaMentos De la propuesta para la eDuCaCin seCunDaria

Toda propuesta de enseanza lleva implcitos o explcitos fundamentos pedaggicos que le otorgan
cohesin, coherencia y pertinencia. En este Diseo Curricular se decide hacerlos explcitos, entendien-
do que cada una de las decisiones que se tomaron en la elaboracin del presente currculum estn
ancladas en una determinada concepcin de lo educativo.
En este Diseo Curricular se parte de concebir al Currculum como la sntesis de elementos culturales
(conocimientos, valores, costumbres, creencias, hbitos) que conforman una propuesta poltico-edu-
cativa (De Alba; 2002). Esta definicin implica entonces que el currculum es una propuesta histrica,
cultural, social y polticamente contextuada y, por lo tanto, producto de un devenir histrico. De la
misma manera, entonces, dicha propuesta a la vez que presenta su potencialidad transformadora,
presenta sus lmites y por lo tanto la futura necesidad de ser modificada.
Asimismo, esta concepcin abarca no slo la prescripcin que se realiza en el documento curricular,
sino que incorpora las prcticas concretas de todos los actores educativos vinculados a travs de las
distintas instancias del sistema.
No obstante, el documento curricular reviste un carcter fundamental en tanto propuesta de trabajo
que requiere de cambios en las prcticas institucionales y, por lo tanto, constituye un desafo a futuro,
una apuesta a transformar la enseanza y mejorar los aprendizajes de los alumnos de las escuelas.
Dicha sntesis cultural ha sido conceptualizada para este Diseo Curricular en algunos elementos que
se articulan entre s, originando el contorno dentro del cual se inscriben las decisiones de enfoque,
seleccin y organizacin de los contenidos de cada materia para su enseanza.
La trama conceptual que aqu se presenta responde a la necesidad de elaborar una propuesta para la
educacin de jvenes, por lo que compromete a sujetos en interaccin y los productos de estos vncu-
los e intercambios. Por otra parte, significa contextualizarla en la vastedad del territorio bonaerense
y, al mismo tiempo, en la institucin escolar.
En este sentido, definir un currculum para los jvenes bonaerenses implica tanto tomar decisiones
acerca del conjunto de saberes, conocimientos y recortes disciplinares que debern realizarse, como
definir las condiciones en las que debern ser enseados. Se pretende constituir un espacio que re-

conozca y aproveche las prcticas juveniles, los saberes socialmente aprendidos, para potenciar las
enseanzas y los aprendizajes.
Por ende, una de las concepciones que fundamentan este trnsito educativo es la asuncin de los
nios, adolescentes y jvenes como sujetos de derecho. Es dentro de este paradigma de interpretacin
de los actores sociales que se piensa y se interpela al joven como un actor completo, un sujeto pleno,
con derechos y capacidad de ejercer y construir ciudadana.
La ciudadana se sita, de este modo, como un primer concepto clave en esta propuesta poltico-edu-
cativa y es entendida como el producto de los vnculos entre las personas, y por lo tanto conflictiva,
ya que las relaciones sociales en comunidad lo son. De este modo, se recuperan las prcticas cotidia-
nas juveniles, pedaggicas, escolares y/o institucionales que podrn ser interpeladas desde otros
lugares sociales al reconocer las tensiones que llevan implcitas. Una ciudadana que se construye, de-
sarrolla y ejerce tanto dentro como fuera de la escuela: al aprender, expresarse, educarse, organizarse
y vincularse con otros jvenes y otras generaciones.
En ocasiones, en la escuela se ha trabajado desde una representacin del ciudadano aislado, fuera
de otras determinaciones que no sean las propias capacidades, una representacin de ciudadano que
puede ejercer su ciudadana en una sociedad ideal, sin conflictos ni contradicciones, y por ende, sin
atravesamientos de poder ni resistencias. Es la ilusin de sujetos que nicamente necesitan aprender
a ser ciudadanos, para que les est garantizado el ejercicio de su ciudadana. Por otra parte, desde
esta perspectiva, tambin se refuerza la idea de que es principalmente en su trnsito por la escuela
donde los nios y jvenes se transforman en ciudadanos, cuando la sociedad se sostiene en muchas
otras instituciones que deben integrarse en la construccin de ciudadana.
Resignificar estas concepciones implica desandar esta definicin esttica de la ciudadana, para pasar
a trabajar en las escuelas con una ciudadana activa, que se ensea y se aprende como prctica y
ejercicio de poder, y no slo como abstraccin.
Trabajar con y desde la ciudadana activa implica, en consecuencia, centrarse en un segundo concepto
clave en la presente propuesta: interculturalidad. Pensar desde la perspectiva de la interculturalidad
implica entender que la ciudadana se ejerce desde las prcticas particulares de grupos y sujetos so-
ciales. Estas prcticas ciudadanas, entonces, ponen al descubierto la trama de las relaciones sociales
y por lo tanto la conflictividad de las interacciones. Asimismo, desde la perspectiva que se adopta en
este Diseo Curricular, esta nocin se entrelaza con la concepcin de ciudadana para enfrentar los
desafos que implica educar en un contexto de diversidad cultural, diferencia social y desigualdad
econmica, y actuar en el terreno de las relaciones sociales entendidas como producto del conflicto y
no de la pasividad de la convivencia de los distintos grupos sociales y culturales.
La interculturalidad es, como seala Canadell, ante todo, una actitud, una manera de percibirse
uno mismo y la propia cultura como partes integrantes de un complejo interrelacionado que lla-
mamos mundo. Toda cultura se fundamenta en una manera de estar en el mundo y de percibirlo.
Esta experiencia constituye la base de nuestros pensamientos sobre la realidad (Canadell; 2001).
Por ello, una cultura no es solamente una manera particular de entenderla, sino una realidad
propia. As, decimos que la interculturalidad consiste en entrar en otra experiencia del mundo.1
Cada cultura pregunta y responde desde su contexto y desde su sensibilidad, construyendo un mbito
de significacin propio.
1
DGCyE, Direccin de Primaria Bsica, Subdireccin Planes, Programas y Proyectos, Consideraciones acerca de la
interculturalidad. Implicancias y desafos para la educacin de la Provincia. La Plata, DGCyE, 2006.

La interculturalidad implica reconocer el valor nico de cada interpretacin del mundo. La acti-
tud intercultural en la educacin consiste pues, en crear la conciencia de la interrelacin entre
persona y entorno, y entre los diversos universos culturales; significa, adoptar como categora
bsica del conocimiento la relacin.2
La escuela trabaja como una institucin social con voluntad inclusora e integradora, y con capacidad para
albergar proyectos de futuro, aun en los contextos ms crticos. Las diversas experiencias educativas desa-
rrolladas en la provincia intentan hallar cdigos y significados que encuentren nuevos sentidos a su tarea.
La interculturalidad como concepcin y posicionamiento en este Diseo Curricular significa el tratamiento de
la diversidad, las visiones de y sobre los otros en los escenarios escolares, los desafos e implicancias para una
pedagoga intercultural, sus lmites y potencialidades para la accin escolar.
La primera premisa es: somos y nos constituimos en sujetos en relacin con otros.
En cada escuela y en cada aula, la experiencia educativa se desarrolla en la diversidad, la desigualdad y la dife-
rencia. Su tratamiento depender del carcter de las intervenciones y las creencias y valores que las sustentan,
es decir, de cmo cada sujeto e institucin, crea la imagen de esos otros con los que deben compartir espacios
y momentos, y cmo esa imagen repercute en el vnculo pedaggico y social que se crea entre ellos.
La visin de y sobre los otros define los principales objetivos y contenidos de la escuela, define la
enseanza, la interpretacin de las causas de las dificultades escolares y sus posibles soluciones. En
consecuencia, genera diversas prcticas educativas, segn lo que se considere que es la misin o fi-
nalidad de la escuela, y por ende, qu deben hacer los y las docentes, condicionando las ideas sobre
por qu aprenden o no aprenden los alumnos/as y en este caso, cmo solucionarlo.3
Las diferentes representaciones de y sobre los otros producen respuestas institucionales. Por ejemplo,
la asimilacin de los otros desde una mirada uniformizante y homogeneizante ha sido una de las res-
puestas histricas que el sistema educativo ha dado a la diversidad. La asimilacin, y no la aceptacin
de la diferencia, ha trado como consecuencia la anulacin, la negacin o la invisibilidad de otras
prcticas culturales, saberes y experiencias para la imposicin de aquello que se considera superior
o ha logrado instalarse como legtimo.
Otra visin estereotipante es aquella que lee las desigualdades sociales y econmicas como diversida-
des culturales, confundiendo diversidad con desigualdad. Emparentar diversidad con desigualdad,
legitima la reproduccin de la exclusin y sus consecuencias didcticas se manifiestan, entre otras
formas, en el tratamiento diferenciado de los contenidos curriculares. Separar diversidad y desigual-
dad implica un acto de reconocimiento de que existen prcticas que no son producto de la diversidad
de los grupos, sino consecuencias de las desigualdades sociales y econmicas, y que dichas desigual-
dades no slo no ameritan un tratamiento diferenciado de los contenidos, sino que implican como
decisin fundamental concebir que todos tienen el derecho al acceso, la enseanza y el aprendizaje
de los contenidos que transmite la escuela.
En este sentido, se cuestionan la idea de tolerancia porque implicara aceptar y compartir con los
otros, diferentes, diversos, siempre y cuando nadie cambie de lugar y la idea de riesgo educativo,
que define el lugar recortado de esos otros que son tolerados. Por lo tanto, las condiciones en las que
se producen los procesos institucionales de enseanza y aprendizaje se ven afectadas para todos los
alumnos/as y no slo los que estn supuestamente en riesgo, los que son tolerados.
Concebir a la escuela como lugar de inclusin de los alumnos, como sujetos de diversidad, afecta
directamente la concepcin y produccin pedaggico-didctica.
2
Ibdem, p. 13.
3
Ibdem, p. 13.

La escuela es uno de los espacios pblicos en los que se realizan polticas de reconocimiento. Consti-
tuye ese lugar de encuentro intercultural y esto implica:
generar experiencias de integracin e intercambio;
definir los conocimientos que circulan en cada contexto intercultural en trminos escolares;
valorar la interaccin con otros diferentes como productora de aprendizajes;
reconocer los saberes que posee cada sujeto como instrumento y producto del vnculo con los otros;
capitalizar la presencia de la diversidad cultural en toda situacin educativa y no slo en algunos
grupos;
crear vnculos entre los sujetos que aseguren que su diversidad y sus diferencias no devengan en
desigualdad educativa.
Dichos enunciados acerca de las prcticas escolares, la ciudadana y la interculturalidad implican reco-
nocer la nocin de sujetos sociales como el tercer concepto clave para la presente propuesta curricular.
En este sentido, tener en cuenta que las prcticas escolares son prcticas que ponen en relacin a per-
sonas adultas, jvenes y adolescentes en sus condiciones de docentes y alumnos respectivamente.
En este apartado se ha hecho mencin a las particularidades que asumen las prcticas culturales
refirindose particularmente a los jvenes. Sin embargo, es preciso recomponer dichos enunciados
para dar cuenta de ciertos aspectos fundamentales del Diseo Curricular. En primer lugar, los sujetos
slo pueden intervenir activamente en una relacin comunicativa si los otros los reconocen como
portadores de cultura, valores, hbitos y saberes que son necesarios confrontar con otro grupo de
valores y hbitos, como es el que se plantea en la escuela. En este sentido, en la escuela las relaciones
comunicativas, por excelencia, son la de enseanza y la de aprendizaje.
A lo largo de la historia de la educacin se han forjado representaciones e imaginarios acerca de los jvenes
y sus prcticas y especficamente de los adolescentes como alumnos/as de la escuela. En estos imaginarios,
pueden reconocerse ciertas concepciones que provocan consecuencias en dichos procesos comunicativos.
As, concebir a los adolescentes como un grupo homogneo que comparte ciertas caractersticas generales
propias de su edad acarre prcticas de seleccin y discriminacin hacia aquellos sujetos que no se compor-
taban segn lo esperado. La idea de la existencia de sujetos diferentes en la escuela casi siempre fue consi-
derada en trminos negativos: la diferencia era respecto al modelo ideal de adolescente, joven y alumno.
Por otra parte, estos modelos ideales fueron y son siempre considerados desde un determinado
punto de vista: el de los adultos, y esto implica entonces que las diferencias respecto del ser joven
se establecen tomando como punto comparativo al adulto al cual se lo concibe como la forma ms
acabada de ser sujeto. Por lo tanto, los adolescentes y jvenes slo son interpelados desde lo que les
falta para ser adultos: falta de madurez, de hbitos, de cultura, entre otras posibles.
Sin embargo, en la actualidad, los jvenes y adolescentes expresan cada vez con ms fuerza, y en mu-
chos casos con violencia, que no estn vacos: tienen hbitos, prcticas culturales y valores, aunque
no sean los que se sostienen en la escuela; y sus expresiones son resistentes y dadoras de identidad al
punto de resistir a la imposicin de los otros, y a lo que propone la escuela. En este sentido, la escuela
slo le exige al joven su ubicacin de alumno y no como joven y adolescente.
No obstante, los estudios de juventud, en relacin con la escuela media, muestran que para la ma-
yora de los jvenes la escuela es un lugar importante, est muy presente en sus vidas y tiene varios
sentidos. All, se practica no slo la relacin con los pares generacionales, sino entre los gneros y con
otras generaciones, clases y etnias.
A su vez, es la institucin que porta el mandato de transmitir a las nuevas generaciones los modelos
previos, y no slo los previos recientes, sino los de hace largo tiempo: se ensea el conocimiento acu-
mulado socialmente, es decir, lo producido por otras generaciones, lo que implica poner en tensin a
las generaciones que se relacionan en su mbito.

La escuela es una institucin de relaciones intergeneracionales y les corresponde a los adultos tomar la
responsabilidad de la transmisin en su funcin de docentes, funcin para lo cual es necesario sostener la
ley, mostrando cmo se conoce, a qu normas estamos sometidos y de qu manera intervenimos en ellas
como sujetos sociales; ser modelo de identificacin. Esto es posible slo si se descubren los saberes y los no
saberes del docente, su placer por el conocimiento; y permitir a los otros fortalecer su identidad, construir
nuevos lazos sociales y afianzar los vnculos afectivos. Slo la conviccin del valor social y cultural con que
el docente inviste los conocimientos que transmite, transforma aquello que muchas veces, desde la pers-
pectiva de los adolescentes y jvenes, es un sin sentido en un sentido: la presente propuesta curricular se
propone ensear aquello a lo cual no podran acceder de otra manera. Los y las docentes asumen la tarea
de ensear como un acto intencional, como decisin poltica y fundamentalmente tica.
Sobre el lenguaje y el conocimiento en la escuela

El lenguaje es la forma en que los sujetos sociales se expresan, conocen y se reconocen y construyen
visiones de mundo.
En este sentido, la escuela incluye sujetos alumnos, docentes, padres, que se expresan a travs de dis-
tintos lenguajes, propios de la diversidad de hablas, de grupos culturales que deben ser reconocidos
en su singularidad y en relacin con los dems grupos.
La escuela organiza la experiencia pedaggica a travs de materias que recortan un conjunto de co-
nocimientos que provienen de distintos campos: las ciencias, las artes, la educacin fsica, la lengua
nacional y las extranjeras. Y estos campos son modos de comprender y pensar el mundo y de consti-
tuir sujetos sociales. Las artes, la ciencia y la filosofa, entre otros, pueden de esta manera concebirse
como lenguajes a travs de los cuales se fortalecen las identidades.
Sin embargo, estos conocimientos que la escuela decide ensear, legar a las nuevas generaciones re-
quieren de una tarea especfica para su transmisin sistemtica, para lograr la apropiacin de todos los
alumnos que concurren a la escuela: esa tarea es la enseanza.
En este sentido, el lenguaje de la enseanza debe tener intencin de provocar pensamiento ya que
esta provocacin es el camino de acceso al conocimiento. Cuando el lenguaje de la enseanza no se
entiende, se traza una lnea que marca el adentro y el afuera, el nosotros y el los otros.
Cuando el lenguaje de la enseanza no tiene por intencin provocar pensamiento, el acceso a los saberes
se ve cercenado a aquellos que comparten ese lenguaje y los que quedan afuera se transforman en los di-
versos, en los que por hablar otros lenguajes no comprenden el de la escuela y muchas veces fracasan.
Las diferencias de lenguajes estn ntimamente ligadas a las diferencias culturales, pero estas dife-
rencias no deben minimizarse. No basta con hacer un discurso de elogio a la diversidad cultural para
asegurarse el xito escolar de todos los sujetos.
La formacin escolar la que la Escuela pretende dar, la que se puede adquirir en ella debe hacer
entrar a las jvenes generaciones en las obras de que se compone la sociedad. (Chevallard, 1996).
La creacin de saberes es, casi siempre, cosa de unos pocos. Y la transposicin de saberes es cosa de
una sociedad, y no es una simple transferencia como se hace con las mercancas sino, cada vez,
nueva creacin. El aggiornamento de la Escuela requiere una movilizacin formidable de energas
y competencias: por parte de los maestros, polticos, sabios, didcticos, y tambin por parte de la
gente que debe reunirse bajo un lema esencial: Saberes para la Escuela. (Chevallard, 1996).
En ese sentido, la historia de la escolaridad obligatoria, gratuita y pblica de fines del siglo XIX hasta hoy,
tuvo en nuestro pas como principal tendencia equiparar igualdad y homogeneidad.
La negacin de las diferencias buscaba la construccin de la identidad nacional, unificar el idioma
frente a la inmigracin, crear la cultura nacional, poblar; todas cuestiones que formaban parte del

proyecto poltico de la Generacin del 80. En ese momento la negacin de las diferencias provino
de la bsqueda de progreso. Por lo tanto, podra afirmarse que el ocultamiento de las diferencias no
siempre estuvo al servicio de la desigualdad: la escuela de la Ley 1.420 logr, hacia mediados de siglo
XX, uno de los niveles ms altos de escolarizacin de Latinoamrica.
De la misma manera, el reconocimiento de las diferencias no siempre estuvo ligado a la justicia social.
La historia y las condiciones socioculturales contextualizan las diferentes intencionalidades que, con
respecto a la diversidad, la desigualdad y la diferencia, han tenido las sociedades humanas.
En este Diseo Curricular se define un recorte de saberes que permite a los docentes producir y
comunicar ideas, pensamientos y experiencias para que los jvenes tambin alcancen este tipo de
produccin y puedan expresarlo en la escuela.
Dicho recorte de saberes y conocimientos realizados la sntesis cultural, tal como se mencionara ante-
riormente se encuentra a su vez en tensin. Entre la obligacin, como generacin adulta, de elegir la
herencia cultural que ser obligatoria a travs de la escuela y el reconocimiento de la diversidad de grupos
culturales a los cuales realiza el legado. Esta tensin tambin puede expresarse entre la igualdad de acceso
al patrimonio cultural de la humanidad y el respeto a la heterogeneidad de sujetos y grupos sociales y
culturales y, a su vez, como tensin intergeneracional.
En el apartado que sigue se desarrollan las bases para el currculo del Ciclo Bsico de la Secundaria y en una
etapa prxima se har respecto del Ciclo Superior. Es preciso dejar claro que esta divisin de la Escuela Secun-
daria en dos ciclos responde a la centralidad que se le otorga a los sujetos, los alumnos, antes que a aspectos
meramente tcnicos. La Escuela Secundaria est dividida en dos ciclos porque recibe nios que ingresan a
la adolescencia y devuelve a la sociedad, seis aos despus, ciudadanos que debern ejercer plenamente sus
deberes y derechos. En el ingreso y en el egreso es necesario respetar rituales, sentimientos, representaciones
de los adolescentes y jvenes. Durante el transcurso de los dos ciclos de la Educacin Secundaria se garantiza
la continuidad curricular, a la vez que la diferenciacin relativa de los objetivos de cada uno.
la orGanizaCin tCniCa Del Diseo CurriCular para la eDuCaCin seCunDaria

El Diseo Curricular del Ciclo Bsico de la Secundaria se orienta hacia la bsqueda y la propuesta de
soluciones pedaggicas, institucionales y didcticas para la compleja relacin de los adolescentes con
el aprendizaje, en su pasaje de la infancia a la adolescencia, respecto a la funcin de los nuevos sabe-
res en la bsqueda de su identidad juvenil. En ese marco, atender los problemas de la exclusin y el
fracaso es la preocupacin central y el objetivo prioritario. Esto implica dar cuenta, tanto en el enfo-
que de enseanza como en los contenidos (su seleccin y enunciacin), de aquello que debe suceder,
de qu manera se va a utilizar lo que los adolescentes ya saben, aun cuando no sea lo esperable para
un alumno que ingresa a 3 ao de la ES, y el tipo de prcticas de enseanza y evaluacin que vayan
en direccin al cumplimiento de la inclusin en una propuesta educativa exigente.
Hacer un diagnstico de lo que no saben y confirmar o proponer slo los cortes y rupturas que im-
plican entrar a la ES, puede dar lugar a la ubicacin de los alumnos/as en el lugar del fracaso si el
diagnstico es slo dar cuenta de lo que no pueden. Trabajar desde lo que se sabe, y no desde lo que se
ignora, propone una enseanza que articule los saberes de los sujetos con los conocimientos y saberes
que el Diseo Curricular prescribe como mnimos, pero no como lmite.
Por su parte, la dimensin normativa del Diseo Curricular tiene valor de compromiso como lugar en don-
de se prescribe lo que hay que ensear y cmo hay que hacerlo para garantizar los propsitos del ciclo y,
por lo tanto, es el lugar al que debe volverse para controlar, garantizar, evaluar si se est cumpliendo y para
realizar los ajustes necesarios para optimizar su implementacin. El Diseo Curricular tiene valor de ley.
Este mismo compromiso y esta legalidad deben portar tambin su naturaleza efmera. La validez y la
pertinencia cientfica, as como la social, exigen que se le ponga lmite a la vigencia del Diseo. Los
alumnos merecen acceder a una cultura siempre actualizada. En este caso, se ha decidido que esta

vigencia se ajuste y se renueve cada cinco aos porque se espera que en ese lapso la propuesta sea
superada porque los alumnos sepan ms y mejores cosas que permitan o exijan la modificacin del
Diseo y porque acontezcan otras cuestiones en los campos del saber y de la cultura.
En otros trminos, el Diseo Curricular es una propuesta de trabajo a futuro que prescribe un hori-
zonte de llegada, no de partida, para lo cual es imprescindible realizar revisiones constantes en las
prcticas institucionales de directores/as y docentes, en las prcticas de supervisin y de asesoramien-
to y en la conduccin del sistema en el nivel central.
Principales criterios tcnicos

Las decisiones tcnicas sobre el Diseo surgen de la informacin relevada para producir el Prediseo
Curricular, que incluy el posterior monitoreo y la asistencia tcnica para su implementacin. En este
proceso, tambin deben contemplarse el trabajo de escritura que realizaron los autores y el aporte de
lectores expertos. Como es propio de este tipo de construccin, se produjeron tensiones entre lo que
demand cada uno de estos actores: qu se escribe, qu no se escribe, cules son los criterios correc-
tos o deseables desde la disciplina a ensear desde su didctica, qu prcticas docentes caracterizan
la enseanza en el nivel educativo, cul es el alejamiento que produce la lectura de marcas de inno-
vacin en el texto curricular, fueron preguntas que atravesaron el proceso de produccin curricular.
As, las decisiones tcnicas a las que se arrib son las siguientes:
Las conceptualizaciones y los paradigmas, que en diseos anteriores constituan los ejes transver-
sales, se presentan ahora como fundamentos para orientar los componentes que constituyen el
Diseo Curricular. Son las lneas de pensamiento que comprometen la concepcin de educacin
en su conjunto y que se encuentran en la orientacin, el enfoque y la seleccin de los contenidos
de cada una de las materias que componen el currculum.
Las materias que componen el currculum de la ES estn organizadas en disciplinas escolares. Esto
quiere decir que son definiciones de temas, problemas, conocimientos que se agrupan y se pres-
criben con el propsito de ser enseados en la escuela. Por fuera de este mbito, dicho recorte,
seleccin y organizacin, no existira.
Para algunas materias la denominacin coincide con la denominacin de una ciencia, de una discipli-
na cientfica, como es el caso de Matemtica. En otras, las denominaciones no responden a ninguna
denominacin vinculada a la ciencia, sino a algn mbito o campo de conocimiento como ocurre
en Educacin Fsica, Educacin Artstica e Ingls. En el caso de Prcticas del Lenguaje se parte de la
lengua como mbito o campo de conocimientos, pero se lo denomina a partir del enfoque para su
enseanza, es decir, el nombre de la materia responde a su organizacin escolar.
La denominacin rea o disciplina no se considera para este Diseo Curricular, ya que la denomi-
nacin disciplinar responde a motivos epistemolgicos y la areal a motivos organizacionales y, por lo
tanto, no constituyen una tensin real sobre la cual sea preciso tomar una decisin tcnico-curricular.
En ambos casos, se trata de materias (asignaturas) que expresan, a partir de su denominacin, el re-
corte temtico para su enseanza realizado de la disciplina o las disciplinas que las componen.
Al interior de cada materia aparecen diferentes componentes organizadores de contenidos.
- Los ejes aparecen como organizadores que ordenan ncleos temticos con criterios que se expli-
citan y que se vinculan con el enfoque que para la enseanza se ha definido para cada materia.
- Los ncleos temticos aparecen como sintetizadores de grupos de contenidos que guardan
relacin entre s.
Para cada materia se defini una organizacin especfica de acuerdo con el recorte temtico en
vinculacin con la orientacin didctica, de manera tal que la definicin de contenidos no sera
la misma si se modificara el enfoque de la enseanza. Como consecuencia de tal imbricacin,
cada materia defini su estructura, diferente de las otras ya que, desde este criterio, no podra
homogeneizarse la manera de disear cada trnsito educativo.

A nivel nacional se define como estructura curricular bsica una matriz abierta que permite or-
ganizar y distribuir en el tiempo los contenidos a ensear en un tramo del sistema educativo, de
acuerdo con reglas comprensibles. Cabe sealarse que dicha estructura no agota el Diseo, sino
que organiza parte del plan de estudios.
Como estructura curricular de este Diseo se decidieron algunas categoras de organizacin para
todas las materias, pero que no comprometen ni ejercen influencia para la definicin de su es-
tructura interna. Dichas categoras son:
- La enseanza de la materia en la Educacin Secundaria Bsica.
- Expectativas de logro de la materia para 3 ao.
- Estructura de organizacin de los contenidos.
- Orientaciones didcticas.
- Orientaciones para la evaluacin.
Las expectativas de logro siguen siendo el componente que expresa los objetivos de aprendizaje. En
este Diseo se definen para 3 ao (ES) y por materia. Describen lo que debe aprender cada alumno/a
alcanzando niveles de definicin especficos, de manera tal que se vinculen claramente con los con-
tenidos, las orientaciones didcticas y las orientaciones para la evaluacin en cada materia.
Las orientaciones didcticas sirven de base para la definicin de logros de enseanza que se vinculan
con las expectativas con respecto a los aprendizajes, con el objeto de resaltar la relacin de depen-
dencia entre los desempeos de los docentes y de los alumnos.
La vinculacin entre los contenidos y las orientaciones didcticas se define a partir de conceptualizar que
la manera de enunciar los primeros condiciona las segundas. Es decir, el modo en que se presentan los
contenidos da cuenta de cmo deben ser enseados. De esta manera, se ha buscado especificar el trabajo
que se espera con cada bloque de contenidos para lo cual se ha decidido incluir ejemplos y propuestas.
La vinculacin de las orientaciones para la evaluacin con las orientaciones didcticas y con las
expectativas de logro (tanto de enseanza como de aprendizaje) tiene por intencin alcanzar
precisin con respecto a la relacin entre los alcances obtenidos por los alumnos durante el
proceso de aprendizaje y los alcances de las propuestas realizadas por los docentes durante el
proceso de enseanza.
La vinculacin de las orientaciones para la evaluacin con las expectativas de logro (tanto de ense-
anza como de aprendizaje) y con los contenidos, tambin tiene por intencin constituirse en instru-
mento para la conduccin y la supervisin institucional, tanto de directores como de supervisores.
Las decisiones que se tomaron para el diseo de cada materia, en cuanto a cada uno de sus componen-
tes, especialmente para con los ejes, los ncleos temticos y los contenidos se confrontan con el tiempo
terico disponible para la enseanza, que se obtiene de la multiplicacin de las horas semanales de cada
materia por el total de semanas en nueve meses de clases. Dicha carga horaria total ideal/formal funcio-
n como otro parmetro de ajuste cuali-cuantitativo de la organizacin curricular de cada materia.
El currculum diseado se define como prescriptivo, paradigmtico y relacional.
- Prescriptivo, porque cada materia define los contenidos que debern ensearse en el ao
teniendo en cuenta la articulacin conceptual definida como fundamento y direccin en el
marco terico inicial.
- Paradigmtico, porque como fundamento y toma de posicin se definen categoras que
orientan, articulan y dan direccin a las nociones y conceptos que se usan en todas y cada
una de las materias y que se consideran definitorias para la propuesta educativa del nivel.
- Relacional, porque las nociones elegidas guardan vnculos de pertinencia y coherencia entre s.

Mapa CurriCular Del plan De estuDios De 3 ao
UNIDADES MODOS DE PENSAMIENTO

1. La respuesta del medio
2. La regulacin e integracin de
BIOLOGA funciones Nivel del Organismo Nivel del Ecosistema Nivel Celular
3. Reproduccin
CIENCIAS
NATURALES 3. Del ADN al organismo
EJES TEMTICOS NUCLEOS SINTTICOS DE CONTENIDOS
La estructura de la materia La estructura del tomo Uniones qumicas
FSICOQUMICA
Las transformaciones de la materia Las reacciones qumicas Las reacciones nucleares
Los intercambios de energa Intercambio de energa por radiacin - Intercambio de energa trmica
estruCtura CurriCular
3 ao De eDuCaCin seCunDaria
Biologa 2 mdulos semanales
FSicoqumica 2 mdulos semanales
CienCias naturales
3 ao (es)
la enseanza De las CienCias naturales en la es
Este Diseo Curricular concibe a la enseanza de las materias de Ciencias Naturales en la ES como un
planteo que dinamiza y enriquece los intereses y experiencias de los alumnos y les permite construir
herramientas para preguntarse y preguntar sobre cuestiones vinculadas a los fenmenos naturales y
los objetos tecnolgicos, y construir explicaciones adecuadas a partir de tender un puente entre su
conocimiento y los modelos y teoras cientficos vigentes.
Las Ciencias Naturales aportan sus teoras y sus metodologas a la comprensin de los fenmenos
naturales, y constituyen una de las formas de construccin de conocimiento que impregnan la cultura
de una poca y una sociedad. Actualmente, la sociedad est atravesada por la produccin de cono-
cimientos cientficos y tecnolgicos que impactan profundamente en las vidas de las personas. Por
esto, el ejercicio de la ciudadana, como uno de los fines de la ES pasa tambin, entre otras mltiples
dimensiones, por ser capaz de valorar y evaluar tecnologas y conocimientos cientficos y comprender
su significado, impacto, riesgos y beneficios. As, en la vida en democracia, un ciudadano debe estar
en condiciones de formar juicios propios, tomar posicin, emitir opiniones y eventualmente tomar
decisiones que requieren de un conocimiento de ciencias y acerca de las ciencias y que, a su vez,
afectan a la produccin misma de conocimiento cientfico. Por ejemplo, qu poltica energtica se
debe adoptar? Cules debern ser las polticas en materia de salud pblica? Cunto y cmo deber
financiarse la investigacin cientfica, y qu temas sern prioritarios?
Tomar posicin en estos y otros casos se traduce en la necesidad de incorporar en la educacin actual
una dimensin dedicada a la alfabetizacin cientfica1 (Fourez, 1988). La alfabetizacin cientfica cons-
tituye una metfora de la alfabetizacin tradicional, entendida como una estrategia orientada a lograr
que la poblacin adquiera cierto nivel de conocimientos de ciencias y de saberes acerca de la ciencia. Es-
tos conocimientos constituyen herramientas para comprender, interpretar y actuar sobre los problemas
que afectan a la sociedad y participar activa y responsablemente en ella, valorando estos conocimientos
pero a la vez reconociendo sus limitaciones, en tanto el conocimiento cientfico no aporta soluciones
para todos los problemas, ni todos los conflictos pueden resolverse slo desde esta ptica. La alfabe-
tizacin cientfica consiste no slo en conocer conceptos y teoras de las diferentes disciplinas, sino
tambin en entender a la ciencia como actividad humana en la que las personas se involucran, dudan y
desconfan de lo que parece obvio, formulan conjeturas, confrontan ideas y buscan consensos, elaboran
modelos explicativos que contrastan empricamente, avanzan pero tambin vuelven sobre sus pasos,
revisan crticamente sus convicciones. En este sentido, una persona cientficamente alfabetizada deber
interiorizarse sobre estos modos particulares en que se construyen los conocimientos que producen los
cientficos, que circulan en la sociedad y que difieren de otras formas de conocimiento. Tambin, deber
ubicar las producciones cientficas y tecnolgicas en el contexto histrico y cultural en que se producen,
a partir de tomar conciencia de que la ciencia no es neutra ni asptica y que como institucin est atra-
vesada por el mismo tipo de intereses y conflictos que vive la sociedad en que est inmersa.
El acceso a los conceptos, procederes y explicaciones propias de las ciencias no es slo una necesidad
para los alumnos durante su escolarizacin, por lo que implica respecto de su formacin presente y
futura, sino tambin un derecho. La escuela debe garantizar que este campo de conocimientos que
la humanidad ha construido a lo largo de la historia, para dar cuenta de los fenmenos del mundo
natural, se ponga en circulacin dentro de las aulas, se comparta, se recree y se distribuya democr-
ticamente.
1
Fourez, G., Alfabetizacin cientfica y tecnolgica. Buenos Aires, Colihue, 1998.
Diseo Curricular para 3 ao (ES) | Ciencias Naturales | 23

En este sentido, la escuela no forma cientficos, sino ciudadanos, como uno de los fines de la Educacin
Secundaria, que tienen el derecho de acceder a informacin actualizada y posibilidades de seguir estu-
diando. En este nivel de la escolarizacin, comn y obligatoria, el docente deber procurar que, junto
con la apropiacin de los contenidos de la materia, los estudiantes adquieran herramientas que les
permitan construir conocimiento y desarrollar capacidades para el aprendizaje autnomo, a partir del
trabajo conjunto de alumnos y docentes en la comunidad de enseanza y aprendizaje que es el aula.
Desde esta perspectiva, ensear ciencias no es exclusivamente transmitir informacin. Se ensea
ciencias para ayudar a los alumnos a comprender el mundo que los rodea y para aportarles estrategias
de pensamiento y de accin que les permitan operar sobre l para conocerlo y transformarlo. Este tipo
de enseanza requiere que el docente promueva una permanente referencia a la relacin entre los
fenmenos del mundo natural y las teoras que lo modelizan.
Las clases de Ciencias Naturales deben estar pensadas, por lo tanto, en funcin de crear ambientes pro-
picios para estos logros. En las aulas se debe establecer una comunidad de enseanza y de aprendizaje
en la que los alumnos sean capaces de construir conceptos y procederes cientficos. Sin embargo, el
docente deber tener presente que la ciencia escolar no es la ciencia de los cientficos sino como se
desarrolla en este apartado una versin transpuesta para su uso en los mbitos escolares. Un ambiente
de enseanza/aprendizaje adecuado ser aquel que favorezca que los alumnos puedan recorrer el ca-
mino desde sus saberes previos a los nuevos conocimientos que consisten en versiones escolares de los
modelos y teoras cientficas. La ciencia, tal como los alumnos la reconstruyen durante la escolaridad, es
un puente entre el conocimiento cotidiano con el que ellos dan sentido habitualmente al mundo y los
modelos y marcos tericos desde los cuales la comunidad cientfica interpreta y analiza la realidad.
La apropiacin de los conceptos o los procedimientos del quehacer cientfico se va dando de manera
recursiva, con progresos, pausas y retrocesos, no es instantnea ni lineal.
La comprensin de los modelos tericos que la ciencia plantea, con sus generalizaciones y su alto
grado de abstraccin, es el resultado de un proceso largo y trabajoso que el alumno habr de transitar
mediante aproximaciones sucesivas y progresivas a lo largo de toda su escolaridad.
iMaGen De CienCia e iMpliCaCiones para su enseanza

La ciencia en la escuela busca formar no slo ciudadanos competentes en cuestiones cientficas o
conocedores de ideas de ciencias, sino tambin sujetos crticos respecto del quehacer cientfico.
En este Diseo se concibe a la ciencia como una actividad humana, determinada por su contexto
sociohistrico y caracterizada por un modo particular de generar conocimiento.
Abordar un currculum desde la alfabetizacin cientfica, implica:
hacer una seleccin adecuada de contenidos con vistas a esa alfabetizacin;
adoptar una posicin respecto a la manera en que se deben ensear esos contenidos;
asumir qu imagen de ciencia se propone transmitir a los alumnos con vistas a una formacin
integral.
El curriculum as concebido debe favorecer el aprendizaje de conocimientos, contribuir a la formacin de los
alumnos como ciudadanos crticos y participativos y sentar las bases para eventuales estudios posteriores.
Esta concepcin de la ciencia busca desmitificar estereotipos acerca del conocimiento cientfico. En
el imaginario social existe una idea de ciencia que asocia el saber cientfico con la idea de verdad o
verdadero y que concibe a la ciencia como la manera correcta de observar e interpretar el mundo.
Se asume as que el conocimiento cientfico est demostrado mediante experimentos y no est
afectado por influencias polticas, ideolgicas o ticas. Esta idea de ciencia objetiva es acompaada
frecuentemente por una visin del conocimiento cientfico como incuestionable y desinteresado,
movilizado nicamente por el deseo de saber y ajeno a cualquier mecanismo de poder.

Los conocimientos generados por la ciencia, si bien buscan ajustarse a los fenmenos, son producto
de actos creativos. As, ms que buscar verdades irrefutables, la ciencia crea modelos tiles para ex-
plicar y manipular el mundo natural. Desde este punto de vista, la validez del conocimiento cientfico
est dada tanto por sus posibilidades explicativas y predictivas como por los consensos construidos
mediante debates y argumentaciones entre aquellos que investigan en ciencias.
Ensear ciencias desde esta visin implica incorporar en la enseanza tanto el contexto de produccin de
los saberes, como sus resultados. Esta dimensin incluye el marco histrico y cultural, las actitudes y los
valores que estn en juego en la produccin de determinados conocimientos, es decir, la dimensin social
y cultural de la prctica cientfica. Las consecuencias de esta concepcin se traducen, en el aula, en la ne-
cesidad de presentar los contenidos teniendo en cuenta cundo surgieron, quin o quines los produjeron,
en qu contextos sociales y a qu preguntas se est respondiendo. El docente encontrar en este Diseo
Curricular algunos ejemplos en los cuales estas dimensiones se ponen en evidencia con mayor claridad.
En esta concepcin de la ciencia y su enseanza desempean un papel fundamental las cuestiones
metodolgicas como la observacin controlada, la elaboracin de modelos, la formulacin de con-
jeturas o la puesta a prueba de hiptesis. Tambin juega un rol clave la tarea en equipo que implica
trabajar con el disenso y el descubrimiento de las evidencias.
En resumen, ensear ciencias en la Escuela Secundaria implica:
trabajar con los alumnos contenidos escolares de ciencias. Es decir establecer puentes entre el
conocimiento, tal como lo expresan los textos cientficos, y el conocimiento que pueden construir
los alumnos para resolver problemticas escolares que plantear el docente. Para conseguirlo es
necesario efectuar una transposicin, una re-contextualizacin, es decir reelaborar las construc-
ciones cientficas de manera que se las pueda proponer a los alumnos en las diferentes etapas de
su escolaridad, a partir de problemas escolares adecuados y no de problemas cientficos.
aproximar a los alumnos a problemticas acerca de las ciencias (metodolgicas, histricas, socia-
les). Esto implica incorporar en la enseanza aspectos tales como: hacer referencias a la histori-
cidad de los conceptos cientficos, acostumbrar a los alumnos al uso del lenguaje simblico y de
las representaciones abstractas, hacerlos construir modelos explicativos acordes a la altura de su
escolaridad, hacerlos reflexionar sobre el problema de la medicin y los aspectos vinculados al
contexto en que se descubren o enuncian las leyes y promover en los alumnos la reflexin sobre
cuestiones ticas acerca de la ciencia y sus productos.
la CienCia esColar no es la CienCia De los CientFiCos

La ciencia escolar no es una mera traslacin al aula de los saberes y quehaceres cientficos.
Esta afirmacin se basa en varias cuestiones:
a. Los propsitos de la enseanza de las ciencias en la Escuela Secundaria son diferentes de los
que se propone la comunidad de investigadores y la enseanza a nivel superior. La enseanza
secundaria est orientada a alfabetizar cientficamente a los alumnos con vistas a una formacin
integral como ciudadanos, que podrn o no seguir a futuro estudios especializados.
b. El tipo de actividad que se lleva a cabo en ambos contextos es esencialmente diferente. Por un
lado, el trabajo que el docente promueve en clase busca desarrollar conceptos que son nuevos
para los alumnos pero que la comunidad cientfica ya ha validado previamente; se trata, enton-
ces, de iniciarlos en el pensamiento cientfico. Por otro, la ciencia de los cientficos tiene una
dinmica muy distinta y busca producir ideas originales.
c. Los contenidos y secuencias de contenidos canonizados por la educacin universitaria responden
a la lgica interna de la disciplina cientfica y no a los requerimientos pedaggicos o a los fines
de la Educacin Secundaria.
d. Desde esta postura, se propone considerar a la ciencia escolar como una visin selectiva de

contenidos [...] de tal forma que la seleccin consiste en un relevamiento de los conceptos estruc-
turantes de diversas disciplinas cientficas, adaptados a su mxima profundidad segn las condi-
ciones de entorno de cada situacin de enseanza en particular (edad de los alumnos, recursos
de diferente ndole, condicionantes socioculturales, etctera). 2
Acorde a esta perspectiva se concibe la enseanza de las Ciencias Naturales como la construccin de
un recorrido escolar con su propia lgica, conforme a su objeto.
Los contenidos de ciencia escolar constituyen, as, una unidad de sentido que privilegia los objetos de
enseanza y de aprendizaje en lugar de ser un calco de una secuencia que la ciencia erudita necesita
para su presentacin. Esto implica reorganizar los contenidos de enseanza en secuencias que apun-
ten a construir una unidad con sentido escolar y que no sean slo una readaptacin de contenidos de
las disciplinas cientficas. Estas unidades de sentido educativo, pensadas en funcin de los aprendiza-
jes de los alumnos, constituyen lo que se designa como disciplinas escolares.
Las disciplinas escolares tienen como referentes a los conceptos y metodologas cientficos de algunas
de las disciplinas de las que provienen, pero buscan dotar de sentido a la enseanza y al aprendizaje
de las ciencias para los principales y directos destinatarios de la accin docente: los alumnos.
Otorgar autonoma y carcter propio a la ciencia escolar abre la posibilidad de que sta sea una enti-
dad relativamente independiente, en evolucin, que crea sus propias representaciones, herramientas
y lenguaje, adecundolos al objetivo de fomentar en los alumnos la alfabetizacin cientfica o bien la
transicin hacia construcciones ms complejas en aos posteriores.
En esta propuesta se trabajar sobre dos materias: la Fisicoqumica y la Biologa. Cada una de estas
materias tiene ejes propios que reconocen la procedencia disciplinar de los conocimientos pero que
los organizan como se ver en la seccin de contenidos en una progresin que permita a los alum-
nos avanzar hacia la comprensin cada vez ms compleja de los fenmenos.
En la enseanza de la ciencia escolar, como en la de las otras disciplinas escolares, el docente debe des-
plegar diversidad de estrategias para guiar a los alumnos hacia la construccin de saberes que ha pla-
nificado de antemano y que comienzan a ser compartidos en la comunidad de enseanza y aprendizaje
del aula. Este despliegue implica un cambio significativo en el lugar y en las funciones del docente, que
pasa de tener como nica funcin la de ser proveedor de informacin, para convertirse en un planifica-
dor de situaciones variadas que, en conjunto, promuevan la construccin colectiva de conocimiento en
el aula. Por ejemplo, deber guiar a los alumnos en la observacin y la formulacin de preguntas sobre
un fenmeno, promover el diseo de experiencias que permitan encontrar respuestas a las mismas y
fomentar los intercambios entre alumnos en los que se argumente a favor o en contra de una hiptesis
recurriendo a observaciones, datos, evidencias o modelos y no a meras opiniones.
sobre los MoDelos CientFiCos y la CienCia esColar

La ciencia se vale de construcciones abstractas o modelos para comprender y explicar los fenmenos
cotidianos y los objetos tecnolgicos que, en general, son complejos y cuyo comportamiento depende
de muchas variables. Estos modelos son formulaciones creadas por los cientficos para dar cuenta de
datos empricos de manera coherente, y permiten una representacin del objeto de estudio compar-
tida por los investigadores. De esa manera, los modelos transforman el problema de estudio en algo
ms sencillo, reduciendo el nmero de variables a analizar, y permiten realizar predicciones sobre el
comportamiento del objeto de estudio si dichas variables se modifican.
Algunos modelos cientficos que aparecen en este Diseo son, por ejemplo el modelo de clula, el modelo
corpuscular de la materia, el modelo de cambio qumico, el modelo cintico del gas ideal, entre otros.
2
Aduriz Bravo, A. y Galagovsky, I., Modelos y analogas en la enseanza de las ciencias, en Enseanza de las cien-
cias, 19 (2), 2001, p.p. 231-242.

Todos los modelos que se utilizan comparten algunas caractersticas.
Surgen en un determinado contexto histrico para dar respuesta a una problemtica dentro de
una comunidad cientfica.
Son construcciones eruditas (es decir, generadas dentro de una comunidad cientfica) que pre-
tenden dar cuenta de una parte de la realidad para esa comunidad.
Son abstracciones y recortan las variables del problema para facilitar su estudio.
Se valen de semejanzas o analogas entre los objetos del modelo y los referentes externos, inten-
tando un acuerdo entre las predicciones del modelo y los datos experimentales.
Son dinmicos, es decir que evolucionan con el desarrollo del conocimiento cientfico, tratando
de ser cada vez ms generales y abarcativos.
Los modelos as construidos son sumamente tiles para los cientficos a la hora de ponerse de acuerdo
y explicar la realidad. Sin embargo, como se describe en el apartado Orientaciones para la Enseanza,
desarrollado para cada una de las materias, el uso de modelos cientficos en la enseanza muchas
veces funciona ms como un obstculo que como una ayuda para los alumnos. Esto puede suceder
por dos motivos:
a. porque el modelo tiene un grado de abstraccin tal que resulta inadecuado para la comprensin
de los alumnos;
b.porque el modelo se ha convertido en un contenido en s mismo desvinculado de los fenmenos
que desea explicar.
Por otra parte, es sabido que los alumnos construyen modelos propios acerca de cmo funciona el
mundo natural que les permiten operar sobre la realidad en sus vidas cotidianas. Estas construcciones
son funcionales pero limitadas y muchas veces no se corresponden con las explicaciones cientficas
de los fenmenos.
Ante la dificultad de trabajar con modelos de ciencia erudita y teniendo en cuenta la necesidad de incorpo-
rar en la enseanza los modelos que los alumnos han construido previamente, se propone trabajar en este
trayecto de la escolaridad con modelos aceptables desde el punto de vista cientfico que sean compren-
sibles para los alumnos en tanto pueden dar cuenta de los fenmenos analizados. Estas construcciones se
denominan modelos cientficos escolares. Dichas construcciones comparten con las cientficas las caracte-
rsticas de ser funcionales, coherentes y basadas en modelos anteriores. Sin embargo, los modelos escolares
buscan resolver problemas escolares y no problemas cientficos, por lo tanto harn uso de analogas y/o
metforas accesibles a los alumnos, que tengan sentido dentro de una clase de ciencias.
Los modelos de ciencia escolar constituyen un momento de trnsito entre las construcciones previas
e individuales de los alumnos y los aceptados por la comunidad cientfica. La inclusin de este tipo
de modelos apunta a trabajar sobre esas construcciones previas complejizndolas progresivamente,
enriquecindolas, mostrando sus lmites y posibilidades. Por ello, en las clases de Ciencias Naturales,
es preciso tener en cuenta mltiples variables que son propias del contexto del aula, tales como la
edad de los alumnos, sus construcciones previas, sus estudios anteriores, los recursos materiales con
los que se cuente, como laboratorios u otros medios, la relevancia social del modelo y la pertinencia
del mismo para dar cuenta de los fenmenos que se pretende abordar, entre otras.
Siguiendo a Badillo (2003)3 puede decirse que la finalidad de la construccin de modelos escolares ser
la de dar herramientas a los alumnos para que interpreten la variedad de hechos que los rodean tanto
en la vida diaria como en la escuela dndoles unidad y coherencia y siendo cada vez ms operacionales
y rigurosos [] asimismo, se pretende que los alumnos doten de sentido a los conocimientos cientficos,
para proporcionarles autonoma en la forma de pensar y decidir sobre los fenmenos del mundo. Por
esto, algunas cuestiones importantes del trabajo con modelos en la Educacin Secundaria son:
3
Badillo, R., Un concepto epistemolgico de modelo para la didctica de las ciencias experimentales en Revista
Electrnica de Enseanza de las Ciencias, Vol. 3, N 3, 2004.

introducir a los alumnos a la construccin y el uso de modelos: este trabajo implica guiar a los
alumnos en la construccin de modelos de complejidad creciente a partir de observaciones y datos
empricos e incorporando otra informacin relevante para poder dar cuenta de un fenmeno. Tam-
bin implica guiarlos hacia el uso de modelos construidos por ellos mismos para realizar prediccio-
nes y refinar esos modelos a partir de los resultados que ponen a prueba dichas predicciones.
introducir a los alumnos a los modelos cientficos ya construidos: este trabajo implica recorrer
con los alumnos el camino de la construccin de los modelos que se ensean, haciendo nfasis
en cmo ha sido su proceso de construccin, qu evidencias los sustentan, qu aspectos de un
fenmeno permiten explicar y cules son sus limitaciones, reconociendo que stos son una ca-
racterstica distintiva de la forma cientfica de construccin de saberes.
Oportunamente se discutir qu carcter toma el trabajo con modelos en cada una de las dos mate-
rias y cules son los contenidos que se prestan mejor a este tipo de enfoque.
En concordancia con las propuestas para una formacin de los alumnos como ciudadanos cientfi-
camente alfabetizados las tareas fundamentales a desplegar en las clases de Biologa y Fisicoqumica
son, para los alumnos, recorrer un trayecto que vaya:
de describir y explicar fenmenos simples utilizando teoras y observaciones personales a explicar
fenmenos ms complejos utilizando conceptos y modelos ms amplios;
de ver la ciencia como una actividad escolar, a comprender las caractersticas y los impactos de
la actividad cientfica y tecnolgica ms all de la escuela;
de aproximarse a la comprensin de los fenmenos del mundo natural de manera intuitiva y no
sistemtica, al anlisis sistemtico de los objetos de estudio, pudiendo formular hiptesis y po-
nerlas a prueba por medio de diseos experimentales controlados;
de desarrollar investigaciones escolares simples a llevar a cabo otras que involucren procedimientos
ms complejos que requieran una planificacin y evaluacin de los resultados ms elaborada;
de aceptar modelos y teoras acrticamente, a buscar las evidencias que sustentan dichos modelos
y teoras y reconocer de qu modo nuevas evidencias y propuestas pueden requerir que se hagan
modificaciones tanto en las teoras como en los modelos cientficos;
de utilizar un lenguaje cientfico simple, elaborando diagramas y grficos para presentar la infor-
macin cientfica, a utilizar un vocabulario tcnico ms amplio, utilizar smbolos y notacin tcnica,
grficos y clculos para presentar informacin cientfica cuantitativa y cualitativamente.
Asimismo, para los docentes:
crear un ambiente participativo y comprometido con las actividades de aprendizaje de ciencia
escolar; generar espacios de trabajo colaborativo entre pares para favorecer la confrontacin de
ideas sobre fenmenos naturales y los procesos de expresin de las mismas;
considerar como parte de la complejidad de la enseanza de conceptos cientficos, las repre-
sentaciones y marcos conceptuales con los que los alumnos se aproximan a los nuevos conoci-
mientos, para acompaarlos en el camino hacia construcciones ms cercanas al conocimiento
cientfico;
plantear problemas apropiados, a partir de situaciones cotidianas y/o hipotticas, que permitan
iniciar y transitar el camino desde las concepciones previas personales hacia los modelos y cono-
cimientos cientficos escolares que se busca ensear;
favorecer el encuentro entre la experiencia concreta de los alumnos a propsito del estudio de
ciertos fenmenos naturales y las teoras cientficas que dan cuenta de dichos fenmenos;
modelizar, desde su actuacin, los modos particulares de pensar y hacer que son propios de las
ciencias naturales. En este sentido, el pensamiento en voz alta en el que se refleje, por ejemplo, la
formulacin de preguntas y el anlisis de variables ante un cierto problema permite a los alum-
nos visualizar cmo un adulto competente en estas cuestiones, piensa y resuelve los problemas
especficos que se le presentan;

planificar actividades que impliquen investigaciones escolares, que combinen situaciones como:
bsquedas bibliogrficas, trabajos de laboratorio o salidas de campo en donde se pongan en
juego los contenidos que debern aprender los alumnos;
disear actividades experimentales y salidas de campo con una planificacin previa que permita
entender y compartir el sentido de las mismas dentro del proceso de aprendizaje;
explicitar los motivos de las actividades propuestas, as como los criterios de concrecin de las
mismas y las demandas especficas que se plantean a los alumnos para la realizacin de sus tareas
de aprendizaje en Ciencias Naturales;
poner en circulacin, en el mbito escolar, el saber ciencias, el saber hacer en ciencias y el
saber sobre las actividades de las ciencias en sus implicancias ticas, sociales y polticas;
evaluar las actividades con criterios explcitos concordantes con las tareas propuestas y los obje-
tivos de aprendizaje que se esperan alcanzar;
trabajar con los errores de los alumnos como fuente de informacin de los procesos intelectuales que
estn realizando y gestionar el error como parte de un proceso de construccin de significados.

bioloGa
la enseanza De la bioloGa en el 3 ao De la es
El estudio de la Biologa en este ciclo se enmarca en el propsito general de la alfabetizacin cientfi-

ca de los estudiantes. En particular, en 2o y 3o la Biologa se conforma como una materia especfica por
medio de la cual se propone acercar a los alumnos a las principales teoras y modos de pensamiento
que esta ciencia ha aportado a nuestra cultura a lo largo de los ltimos dos siglos. Estas teoras y
modos de pensamiento han configurado nuestra manera de ver el mundo no solo acerca de los seres
vivos en general, sino tambin acerca del lugar y el papel de las personas en relacin con el mundo
natural. Este acercamiento gua la seleccin de contenidos y constituye un aporte a la formacin de
ciudadanos que puedan participar activamente de las informaciones y decisiones tanto personales
como sociales que involucran el conocimiento de los seres vivos. A la vez, sienta bases fundamenta-
les para aquellos que sigan estudios posteriores.
En el presente Diseo Curricular se han seleccionado tres de estos modos de pensamiento, por considerar-
los pilares conceptuales para entender y analizar fenmenos biolgicos desde una perspectiva actual:
1. El modo de pensamiento ecolgico, que implica:
a. entender que los sistemas biolgicos interactan unos con otros y con los sistemas no bio-
lgicos de diversas maneras, intercambiando materia, energa e informacin y transformn-
dose mutuamente en ese intercambio;
b. comprender que los sistemas biolgicos (organismos, ecosistemas, etc.) presentan propiedades
que no existen en sus partes por separado y que son fruto de las interacciones entre ellas.
2. El modo de pensamiento evolutivo, que implica:
a. entender a los sistemas biolgicos y su diversidad como producto de su historia evolutiva;
b. entender a la adaptacin como seleccin de variantes dentro de poblaciones variables, en
interaccin con un ambiente cambiante.
3. El modo de pensamiento fisiolgico, que implica:
a. entender a los sistemas biolgicos en trminos de mecanismos que involucran procesos
fsicos y qumicos;
b. concebir a los organismos vivos como sistemas capaces de procesar informacin;
c. preguntarse acerca de las relaciones estructurales y funcionales entre las partes de un sis-
tema biolgico.
Cualquier anlisis en biologa est atravesado actualmente por estos modos de pensamiento. A veces el objeto
de estudio requiere que se recurra a ms de uno o a todos, otras veces prevalece alguno frente a otros.
Por otra parte, un ciudadano cientficamente alfabetizado debe conocer las implicancias sociales y
ticas de la investigacin en biologa y de los productos tericos y materiales que de ella se derivan.
El criterio de seleccin de contenidos tambin tiene en cuenta este aspecto. Los contenidos selec-
cionados apuntan, as, a que los alumnos desarrollen conocimientos y herramientas de pensamiento
que les permitan tomar decisiones responsables sobre cuestiones relacionadas con los fenmenos
biolgicos y el desarrollo cientfico y tecnolgico en este campo. En particular, el presente Diseo
Curricular enfatiza dos de estas implicancias: las relacionadas con la salud y las relacionadas con la
manipulacin gentica.
Tanto las tres formas de pensamiento presentadas como las implicancias ticas y sociales de la inves-
tigacin en biologa y sus productos atraviesan los contenidos y emergen a lo largo de los diferentes
temas del Diseo Curricular.

Los contenidos de la materia Biologa de 2o y 3o ao se articulan con los de Ciencias Naturales de
primero. En primer ao se enfatiza el modo de pensamiento ecolgico y los intercambios de materia
y energa entre los organismos y el medio. Si bien se recorren las funciones fundamentales de los sis-
temas vivos (la nutricin, la reproduccin y la relacin) a lo largo de los diferentes grupos de organis-
mos, se hace foco en la funcin de nutricin y el concepto de organismos como sistemas abiertos.
En segundo ao se pone el acento en el modo de pensamiento evolutivo. Se retoma y profundiza el
tema de la reproduccin, focalizando en la continuidad de la vida y en los procesos de cambio.
Finalmente, en tercer ao se enfatiza el modo de pensamiento fisiolgico. Se aborda el eje del inter-
cambio de informacin en los sistemas biolgicos, incluyendo los procesos de relacin, integracin y
control y el programa gentico de los organismos.
A continuacin se presenta un cuadro en el que figuran los conceptos de la Biologa para los tres aos
de la ES:

Primer ao Segundo ao Tercer ao
Unidad 1. La interaccin y la diversidad en los siste- Unidad 1. Evolucin: origen y diversidad de las estruc- Unidad 1. La respuesta al medio
mas biolgicos turas biolgicas
Mecanismos de respuesta en el nivel organismo
La vida Unidad y Diversidad Teora del ancestro comn. Observaciones que la teo-
Percepcin. Modelo de estmulo, procesamiento y res-
ra explica: existencia y distribucin estratigrfica de
La vida y sus caractersticas: caractersticas de los seres puesta. Diferentes tipos de estmulos (luminosos, sono-
fsiles, homologas y semejanzas embriolgicas entre
vivos: composicin qumica, organizacin, relacin con ros, qumicos, tctiles). Diferentes tipos de receptores.
organismos, distribucin geogrfica de especies vivas y
el medio, regulacin, ciclo vital, programa gentico y Relacin entre el tipo de estmulo y el tipo de receptor.
extintas, clasificacin linneana. Predicciones de la teo-
evolucin. Los procesos de nutricin, relacin, repro- La comunicacin entre sistemas biolgicos.
ra: formas de transicin en el registro fsil, semejanzas
duccin. La construccin de criterios de clasificacin
genticas entre organismos emparentados. El rbol Comportamientos complejos: Respuestas instintivas
para agrupar a los seres vivos
filogentico de la vida. versus aprendidas. Estudios clsicos de comportamien-
La diversidad de formas y funciones como consecuencia to animal.
La Teora de la seleccin natural. Adaptaciones de las
del proceso evolutivo. Los niveles de organizacin de los
poblaciones a su ambiente. Origen histrico de la idea Mecanismos de respuesta en el nivel celular
seres vivos: propiedades emergentes.
de seleccin natural. Variabilidad, cambios ambientales La percepcin a nivel celular. Receptores de membrana.
y reproduccin diferencial. Comparacin entre la teora Especificidad seal-receptor; modelo llave-cerradura.
de la seleccin natural y la herencia de los caracteres Respuesta del interior celular. Comunicacin entre clulas.
adquiridos. Comparacin de las ideas de Darwin y La- Respuestas celulares a los estmulos. Respuesta inmune.
marck. Aproximacin a la nocin de especie.
Unidad 2. Los seres vivos como sistemas abiertos que Unidad 2. La clula: origen, estructura y funciones Unidad 2. Regulacin e integracin de funciones
intercambian materia y energa

Explicaciones sobre el origen de las primeras clu- Sistema nervioso. Neuronas. Sinapsis. Neurotransmiso-
Las plantas como sistemas auttrofos las. Distintas explicaciones sobre el origen de la vida. res. Propagacin del impulso nervioso. Sistema nervioso
central y perifrico. Sistema nervioso voluntario y au-
Estructuras vegetales implicadas en los procesos de nu- Teora de Oparn y Haldane. Caractersticas de la tierra
primitiva y surgimiento de molculas complejas en el tnomo (simptico y parasimptico). rganos efectores:
tricin, relacin y reproduccin. La observacin, regis-
ocano primitivo. Importancia de la delimitacin de un msculos y gndulas.
tro y anlisis de los cambios producidos en los vegetales
medio interno para el establecimiento de la vida. Nu-
durante su ciclo de vida. Identificacin de los factores Sistema endcrino. Concepto de glndula, hormona y te-
tricin de los primeros organismos vivos. Relacin entre
que interactan en la nutricin vegetal. Bsqueda, jido blanco. Caso A: Rol de las hormonas en la homeostasis:
la aparicin de la vida, los cambios en la atmsfera y la
organizacin y comunicacin de informacin desde Regulacin de la glucemia. Insulina, glucagon y diabetes.
evolucin de las formas de nutricin.
diversas fuentes y cdigos expresivos. Respuesta celular a la accin de la insulina. Caso B: Rol de
las hormonas en el desarrollo: Hormonas sexuales. Caso C:
Rol de las hormonas en el comportamiento: La adrenalina
y la respuesta al stress. La hipfisis como glndula integra-
dora entre el sistema nervioso y endcrino.
Los animales como sistemas hetertrofos por ingestin. Estructura bsica de la clula. La membrana celular
Estructuras animales implicadas en los procesos de nutri- como zona de control de las sustancias que entran y
cin, relacin y reproduccin. La observacin, registro y salen de la clula. Rol del ncleo. Origen de mitocon-
anlisis de los tipos de alimentacin de vertebrados e in- drias y cloroplastos segn la teora endosimbitica. La
vertebrados. Bsqueda, organizacin y comunicacin de funcin de mitocondrias y cloroplastos en la nutricin
informacin desde diversas fuentes y cdigos expresivos. celular. Clulas procariotas y eucariotas. La teora del
ancestro comn bajo la luz de la teora celular.
Los hongos como sistemas hetertrofos por absorcin.
Origen de la pluricelularidad. Ventajas y desventajas
Estructuras de los hongos implicadas en los procesos de
adaptativas de la pluricelularidad. Mitosis como me-
nutricin, relacin y reproduccin. La observacin, re-
canismo reproductivo de los organismos unicelulares
gistro y anlisis de los tipos de nutricin de los hongos
y de crecimiento de los pluricelulares. Algunos tipos
y su importancia para el hombre y el ambiente. Bsque-
celulares animales.
da, organizacin y comunicacin de informacin desde
diversas fuentes y cdigos expresivos.
Los organismos microscpicos como sistemas aut-
trofos y hetertrofos. Estructuras implicadas en los pro-
cesos de nutricin, relacin y reproduccin de bacterias
y protistas. Efectos benficos como los perjudiciales para
la actividad humana y el medio. Bsqueda, organizacin
y comunicacin de informacin desde diversas fuentes y
cdigos expresivos.
Las relaciones trficas entre los seres vivos. La repre-
sentacin de las relaciones entre los seres vivos en redes
trficas relacionando los distintos modelos de nutricin.
Los factores que inciden en la alteracin de la dinmica
de los ecosistemas.
Unidad 3. El cuerpo humano como sistema Unidad 3. Reproduccin Unidad 3. Del ADN al organismo
Integracin de funciones y procesos en el organismo Reproduccin sexual: fundamentos, participacin de c- Las protenas como molculas ejecutoras. Funcin
humano. Estructuras implicadas en los procesos de nu- lulas masculinas y femeninas, fecundacin. Caractersticas biolgica de las protenas. Protenas como polmeros
tricin, relacin y reproduccin. Los cambios fsicos en de las gametas femeninas (pocas, grandes, inmviles) y con secuencia. Relacin estructura y funcin en las
el adolescente. Alimentos, nutrientes y dieta saludable. masculinas (muchas, chicas, mviles) en diferentes orga- protenas.
nismos (animales, plantas). Comparacin con la reproduc-
cin asexual en relacin con la generacin de variabilidad.
Ventajas y desventajas adaptativas de cada una.
Reproduccin y evolucin. Anlisis de casos que mues- El ADN como la molcula portadora de la informacin
tran diversidad de estrategias y estructuras relaciona- para construir las protenas. El ADN como polmero
das con la reproduccin. con secuencia.
- Estrategias reproductivas K y r y su significado evo- Duplicacin del ADN. Sntesis de protenas. El gen como
lutivo. segmento de ADN que codifica una protena. Mutacio-
nes.
- Encuentro de gametas en. plantas: polinizacin, co-
evolucin de flores y polinizadores.
- Encuentro de gametas en animales: fecundacin
interna y externa, cortejo y apareamiento en diversos
grupos de animales, dimorfismo sexual y seleccin
sexual.
- Proteccin y nutricin del embrin: semillas y frutos,
huevos, placenta.
- Cuidado y dispersin de la cra: modos de propagacin
en plantas, cuidados paternos y estructuras familiares
en animales.
Reproduccin humana. Diferencias con otros mamfe-
ros y vertebrados. Ciclo menstrual de la mujer versus
ciclo estral de mamferos. Enfermedades de transmisin

sexual. Tecnologas reproductivas.
Unidad 4. Mecanismos de la herencia
Gentica clsica. Experimentos y leyes de Mendel. No-
cin de carcter y factor. Teora cromosmica de la he-
rencia: conceptos de gen, alelo, heterocigosis, homoci-
gosis, dominancia y recesividad, fenotipo y genotipo.
Variaciones heredables y no heredables. La presin am-
biental en relacin con el fenotipo y no sobre el geno-
tipo. Condiciones genticas en humanos.
Meiosis. La meiosis como mecanismo de generacin de
gametas. Relacin de la meiosis con la generacin de
diversidad de genotipos.
orientaCiones DiDCtiCas
A continuacin se exponen algunas situaciones de enseanza que deben estar presentes en la clase de
Biologa, en consonancia con el propsito de la alfabetizacin cientfica de los estudiantes.
Entendemos por situaciones de enseanza a los distintos dispositivos que el docente despliega en una
clase para que los alumnos aprendan determinados contenidos. Estos dispositivos se refieren tanto a
la manera en que se organiza al grupo (total, pequeos grupos, trabajo individual) como a los mate-
riales que se utilizarn, el tipo de tarea a la que estarn abocados los alumnos (lectura, experimen-
tacin, intercambio de conocimientos) y el tipo de actividad que desarrollar el docente (recorrer los
grupos, explicar, presentar un material, organizar un debate).
Desarrollaremos brevemente las siguientes situaciones de enseanza.
Situaciones de lectura y escritura en Biologa.
Situaciones de formulacin de problemas, preguntas e hiptesis.
Situaciones de observacin y experimentacin.
Situaciones de trabajo con teoras.
Situaciones de debate e intercambio de conocimientos y puntos de vista.
La lectura y escritura en Biologa, la formulacin de preguntas e hiptesis, la participacin en un de-
bate y dems saberes que se ponen en juego en estas situaciones no se adquieren espontneamente,
deben ser aprendidos en la escuela y, por lo tanto, son contenidos de enseanza. El hecho de que los
alumnos no dominen estos saberes, lejos de ser un impedimento, enfatiza la necesidad de un trabajo
sostenido a lo largo de la escolaridad, planificado y guiado de cerca por los docentes. Las situaciones
de enseanza propuestas son, precisamente, el espacio en el que el docente ensear estos conteni-
dos, en funcin de sus propsitos y de su grupo particular de alumnos.
situaCiones De leCtura y esCritura en bioloGa

Aunque los alumnos de la escuela secundaria saben leer y escribir, es necesario atender a la especifi-
cidad que la prctica de lectura y escritura adquiere en la clase de Biologa. Esta especificidad no solo
est dada por la terminologa particular del rea, sino tambin por las maneras particulares en que se
presenta la informacin (textos explicativos, divulgativos, grficos e imgenes) y por el sentido que
cobra dicha informacin en relacin con el propsito de la lectura. Un mismo texto puede ser ledo
con diferentes propsitos, y la lectura en cada caso cobrar un carcter diferente. No es lo mismo
leer un texto para buscar un dato preciso, que para encontrar argumentos para un debate o para
comprender un concepto. Al cambiar el propsito de la lectura, tambin cambia la actitud del lector
frente al texto. Por ejemplo, en Biologa suele suceder que los alumnos tengan que buscar algunos
datos puntuales dentro de un texto explicativo. En ese caso, debern aprender a no detenerse en
cada frase o intentar comprender cada palabra, sino por el contrario encontrar eficazmente el dato
que se busca. Estos diferentes propsitos de lectura sern significativos para los alumnos si se dan
en un contexto ms amplio de la actividad del aula, es decir, en relacin con otras actividades que se
estn realizando en torno a un tema de Biologa (un experimento, la resolucin de un problema, la
participacin en un debate).
Tambin los saberes previos del lector condicionan la lectura y la interpretacin de un texto. Las
situaciones de lectura se enriquecen cuando los alumnos pueden intercambiar puntos de vista dife-
rentes respecto de lo que leen, incluyendo los suyos propios y tomar el texto como referencia para
argumentar una u otra postura. Por otra parte, la relectura de un texto en momentos diferentes del
proceso de aprendizaje permite que los alumnos encuentren en l conceptos, ideas y relaciones que
no encontraron antes. La lectura no es un aprendizaje que se adquiere de una vez y para siempre. Por

el contrario, se va enriqueciendo en la medida que los alumnos se enfrenten una y otra vez a textos
de diferente complejidad y que abordan temticas diversas. El docente deber prever estas y otras
circunstancias que tienen que ver con aprender a leer en Biologa para organizar la clase y anticipar
sus posibles intervenciones.
Las situaciones de lectura son tambin propicias para trabajar sobre la especificidad del lenguaje
cientfico. Los alumnos necesitan conocer la terminologa de la Biologa para poder comunicarse y
entenderse en este campo. Sin embargo, no basta con que conozcan la definicin de las palabras. Es
indispensable que comprendan los conceptos detrs de esa terminologa y la red conceptual en que
dichos trminos estn inmersos y a partir de la cual cobran sentido.
Adems del lxico especfico, los textos cientficos se caracterizan por unas maneras particulares de
decir que, si bien utilizan el lenguaje habitual, refieren a conceptos muy distintos de los de uso co-
tidiano. Los alumnos debern aprender a manejarse con estos modos de comunicar el conocimiento.
Por ejemplo, los alumnos tendrn que poder leer ciertas expresiones como las enzimas reconocen
su sustrato especfico o los tejidos se comunican con otros frecuentes en muchos textos, desde el
punto de vista de un proceso fisicoqumico, o las mariposas responden a las feromonas liberadas por
otras de su especie como un proceso ajeno a la voluntad. Muy especialmente, debern interpretar
expresiones finalistas como para mantener los niveles de glucosa constantes los organismos liberan
alternadamente insulina o glucagn a la sangre en trminos de adaptaciones evolutivas, y no como
finalidades predeterminadas. Para ello, ser fundamental que el docente enfatice estas cuestiones y
las ponga en evidencia durante la lectura, dando ejemplos del texto con el que se est trabajando.
Por otra parte, en los textos de Biologa los alumnos se encuentran con explicaciones, descripciones, ar-
gumentaciones, puntos de vista del autor, referencias histricas y datos precisos. En cada caso, se deber
ayudarlos a identificar qu es lo que se quiere comunicar y a diferenciar unas funciones de otras.
Finalmente, en la clase de Biologa son muchas las instancias en las que los alumnos deben elaborar
producciones escritas: escriben para comunicar a otros lo que aprendieron, describir un procedimiento,
realizar informes de observacin o experimentacin, plantear un punto de vista propio y sostenerlo con
argumentos o para explicar hechos y observaciones utilizando los modelos estudiados. En cada caso, la
escritura adopta formas diferentes segn qu es lo que se quiere comunicar. Los textos que los alumnos
leen actan como referencia y podrn recurrir a ellos cuando escriben como forma de controlar la escri-
tura. Por eso es importante que el docente ofrezca a los alumnos textos con propsitos diferentes y los
analice con ellos de manera de modelizar lo que se espera que los alumnos produzcan.
En las situaciones de lectura y escritura los alumnos tendrn oportunidades de:
apropiarse del propsito de la lectura y aprender a actuar frente a un texto de manera compe-
tente segn diferentes propsitos de lectura;
leer y consultar diversas fuentes de informacin y cotejar distintos textos, comparando sus defi-
niciones, enunciados y explicaciones alternativas;
intercambiar interpretaciones diversas de un mismo texto y fundamentar su postura utilizando
ese texto u otros;
producir textos relacionados con temas biolgicos con diferentes propsitos comunicativos (jus-
tificar, argumentar, explicar, describir) y para diferentes pblicos.
Para que estas actividades puedan llevarse a cabo es necesario que el docente:
incorpore la lectura de los textos en el marco de propuestas de enseanza en las que el sentido
de la lectura est claro para el alumno;
lea textos frente a los estudiantes, en diversas ocasiones y con distintos motivos, especialmente
cuando los mismos presenten dificultades o posibiliten la aparicin de controversias o contradic-
ciones que deben ser aclaradas, debatidas o argumentadas;
anticipe las dificultades que puedan ofrecer los textos para elaborar estrategias de intervencin
que ayuden a los alumnos a superarlas;

d explicaciones antes de la lectura de un texto para favorecer su comprensin en relacin con las
dificultades especficas que el texto plantea (terminologa cientfica, uso de analogas, etctera);
favorezca la problematizacin del sentido de ciertas formulaciones que parecen obvias pero que
encierran complejidades que no son evidentes para los alumnos;
seale las diferencias existentes entre las distintas funciones de un texto, como describir, expli-
car, definir, argumentar y justificar, al trabajar con textos tanto orales como escritos;
precise los formatos posibles o requeridos para la presentacin de informes de laboratorio, ensa-
yos, monografas, actividades de campo, registros de datos o visitas guiadas;
seleccione y ofrezca una variedad de textos como artculos de divulgacin, libros de texto, noti-
cias periodsticas y otras fuentes de informacin;
organice tiempo y espacios especficos para la lectura y escritura de textos cientficos.
situaCiones De ForMulaCin De preGuntas, probleMas e hiptesis
La formulacin de preguntas y problemas es uno de los motores principales de la indagacin cient-

fica, puesto que es por medio de ellos que se pone de manifiesto cul es el motivo de la indagacin.
Muchos conceptos y explicaciones cobran sentido cuando se conoce qu preguntas estn respondien-
do o qu problemas estn intentando resolver.
No todas las preguntas son fructferas en clase de Biologa. Hay preguntas que son una demanda a
una respuesta inmediata o puntual (cules eran los nombres de los aminocidos?), otras que no pue-
den abordarse desde la ciencia (la clonacin debe o no permitirse en humanos?) y otras que abren
una puerta para iniciar un camino de indagaciones en busca de respuestas y explicaciones (si todas las
clulas de un organismo pluricelular tienen el mismo ADN, cmo es que son tan distintas? o el com-
portamiento de un cierto animal, es heredado o adquirido por aprendizaje?). Estas son las preguntas
sobre las cuales se pone el foco en este apartado: aquellas preguntas que promueven el desarrollo de
investigaciones escolares y que se denominarn preguntas investigables. Al hablar de investigaciones
escolares nos referimos a la combinacin de una variedad de estrategias de bsqueda, organizacin
y comunicacin de informacin: en la bibliografa, por medio de las explicaciones del docente o de
expertos, por medio de la experimentacin o de la observacin sistemtica.
La formulacin de preguntas investigables no es una habilidad espontnea y, por lo tanto, debe en-
searse. En el trabajo en ciencia escolar es importante, sobre todo, que los alumnos comprendan que
existen preguntas investigables y preguntas que no lo son y puedan distinguir entre ambas. Por otra
parte, cuando un alumno ha podido formular una pregunta investigable, o ha podido hacer propia
una pregunta investigable propuesta por sus pares o por el docente, estar en mejores condiciones
para disear y llevar adelante con autonoma las investigaciones.
En muchas ocasiones, mientras trabajan sobre alguna actividad o buscan informacin, los alumnos
suelen hacer comentarios que encierran preguntas interesantes, que plantean desafos para inves-
tigar. Es tarea del docente estar atento a estas oportunidades para retomarlos y transformarlos en
preguntas investigables, promoviendo el anlisis colectivo de las preguntas con vistas a mejorarlas y
a hacerlas ms pertinentes a los problemas que se estn estudiando.
A su vez, la formulacin de problemas en Biologa es una cuestin an ms compleja ya que requiere de
marcos tericos ms consolidados. Los problemas muchas veces incluyen preguntas investigables pero
van ms all de ellas, presentando una situacin que los alumnos deben explicar o dirimir poniendo
en juego lo que saben. En la clase, es ms probable que sea el docente quien plantee los problemas, o
que proponga analizar algunos problemas actuales o histricos concordantes con el tema que se est
estudiando. Es frecuente que los alumnos, una vez que han aprendido un concepto, lo tomen como
universal, o no reparen en nuevos desafos que ese concepto plantea. Por ejemplo, los alumnos saben
que al alimentarnos incorporamos protenas provenientes de otros seres vivos y han aprendido tam-
bin que las protenas son las responsables de nuestro fenotipo. Sin embargo, difcilmente conecten

ambas ideas a menos que se les plantee el problema de cmo es que somos tan distintos de esos seres
cuyas protenas consumimos. La sntesis de protenas a partir de los aminocidos provenientes de la
digestin cobra otro sentido al aportar una solucin a ese problema. Casos como estos son situaciones
propicias para que el docente intervenga problematizando los conocimientos.
Asimismo, si la elaboracin de preguntas y problemas es un motor fundamental de las indagaciones cient-
ficas, la formulacin de hiptesis es una herramienta central en el proceso de encontrar respuestas a dichas
preguntas y problemas. Son las hiptesis las que orientan el tipo de investigacin que se llevar adelante,
las premisas y los caminos a recorrer y las fuentes de informacin ms adecuadas. La misma formulacin de
una hiptesis lleva implcita, por lo tanto, el modo de ponerla a prueba y los posibles resultados que seran
esperables en caso de que dicha hiptesis fuera confirmada o, por el contrario, refutada.
En las situaciones de formulacin de preguntas, problemas e hiptesis los alumnos tendrn oportu-
nidades de:
cuestionar lo que ven y lo que aprenden y no aceptar las primeras evidencias como obvias;
formular preguntas investigables acerca del tema que se est estudiando y distinguirlas de aque-
llas que no lo son;
analizar la problemtica planteada para comprender de qu se trata el problema y a qu concep-
tos remite, evaluando qu conocen y qu necesitan conocer sobre el tema;
plantear hiptesis en respuesta a las preguntas y problemas propuestos y anticipar posibles for-
mas de ponerlas a prueba y resultados esperados en caso de que se confirmen o refuten.
Para que estas actividades puedan llevarse adelante es necesario que el docente:
estimule en sus alumnos el hbito y la capacidad de hacerse preguntas y de evaluar si son inves-
tigables o no;
intervenga en clase problematizando los conocimientos, ayudando a los alumnos a formular
nuevos problemas;
d oportunidades para que los alumnos formulen hiptesis y los invite a proponer de qu manera
podran ser contrastadas (por ejemplo por medio de la observacin y la experimentacin, la bs-
queda bibliogrfica, la entrevista a especialistas o el trabajo de campo);
analice con los alumnos los cursos de accin que se propongan para poner a prueba las hiptesis,
cuidando que sean coherentes con las conjeturas formuladas y con lo que se quiere averiguar;
promueva un clima de respeto y confianza en la clase que favorezca la formulacin de preguntas,
problemas e hiptesis sin prejuicios;
modelice las actitudes mencionadas anteriormente proponiendo sus propias preguntas, proble-
mas e hiptesis, planteadas no como afirmaciones definitivas provenientes de la autoridad del
docente, sino como parte abierta del proceso de indagacin.
situaCiones De observaCin y experiMentaCin

La observacin y la experimentacin son procedimientos centrales en la construccin del conocimien-
to cientfico. Por ello el docente deber ofrecer a los alumnos diversas oportunidades para trabajar
estos contenidos a lo largo del ao, tanto realizando experiencias como analizando experimentos
hechos por otros, actuales o histricos.
Dada una pregunta investigable propuesta por los alumnos o el docente y sus hiptesis posibles, se
deber trabajar con los alumnos el modo de poner estas hiptesis a prueba. En paralelo, dado un
experimento actual o histrico, el docente podr plantear la cuestin de cul es la pregunta que el
investigador trataba de contestar con esa experiencia.
Tanto en el diseo como en el anlisis de experiencias, el docente deber hacer nfasis en la necesidad
de identificar la variable a medir y elegir una manera de medirla, dando oportunidades a los alumnos
de evaluar las ventajas y desventajas de diferentes mtodos. Tambin se deber hacer hincapi en

la necesidad de mantener las condiciones experimentales constantes con excepcin de la condicin
que se desea investigar. Por ejemplo, en el anlisis de los experimentos de los Darwin con las plantas,
se podr discutir la necesidad de utilizar siempre el mismo tipo de plantas y medir la curvatura de
manera consistente en todo el experimento para que los resultados sean vlidos.
En la realizacin de experiencias y observaciones es importante que el docente gue a los alumnos
a registrar sus resultados de manera ordenada y entendible por ellos y por otros. Parte del trabajo
previo a una experiencia u observacin ser, entonces, ponerse de acuerdo en cmo registrar la infor-
macin obtenida de manera de poder cotejar los datos despus.
El diseo de experiencias es una buena oportunidad para el intercambio de puntos de vista y la ar-
gumentacin. Tanto la eleccin de los materiales y los mtodos, la seleccin de variables a controlar
como las anticipaciones de resultados y sus interpretaciones pueden ser oportunidades de debate
entre los alumnos en las que debern fundamentar sus puntos de vista frente a los otros.
Tambin ser fundamental que el docente tenga en cuenta que lo que se interpreta de lo observado
depende en buena medida de lo que el observador espera encontrar. En este sentido, un mismo fen-
meno, el desarrollo o los resultados de un mismo experimento pueden ser interpretados de maneras
diferentes por distintos alumnos.
Muchas veces, adems, los alumnos niegan los resultados que obtuvieron de una experiencia porque
no se ajusta a lo que suponan que iba a suceder o lo que saban que el docente esperaba como resul-
tado. Por ello, una parte importante del trabajo consistir en comparar los resultados obtenidos por
diferentes grupos en relacin con una misma experiencia y analizar las razones que pueden explicar
sus diferencias, tomndolas como un insumo para la discusin y el aprendizaje. Estas son oportuni-
dades para volver atrs, tanto a las hiptesis iniciales como a los pasos que se siguieron en el experi-
mento, para encontrar esas explicaciones.
Finalmente, vale aclarar que las situaciones de observacin y experimentacin pueden ser trabajadas de
manera modular o, en otras palabras, sin necesidad de que los alumnos realicen una investigacin com-
pleta. A veces ser valioso, por ejemplo, realizar actividades que solamente involucren la observacin
sistemtica o el diseo de experimentos a partir de preguntas propuestas por el docente. El docente,
atendiendo a las caractersticas particulares de su grupo de alumnos, evaluar la pertinencia de trabajar
este tipo de situaciones por separado o en el marco de investigaciones escolares ms amplias.
En las situaciones de observacin y experimentacin los alumnos tendrn oportunidades de:
observar y describir sistemticamente fenmenos que conocen de antemano o que se les presen-
tan en clase, con y sin mediacin de instrumentos;
disear y realizar experimentos controlados para contrastar hiptesis;
discutir sus resultados con sus pares y contrastarlos o complementarlos con otras fuentes de
informacin;
distinguir las observaciones de las inferencias, las descripciones de las explicaciones y los resul-
tados de las conclusiones.
promueva el diseo y la implementacin de experiencias que permitan contrastar las hiptesis
planteadas por los alumnos o presentadas por el docente en relacin a una pregunta contestable;
estimule el intercambio entre los alumnos de sus anticipaciones acerca de los resultados espera-
dos de una observacin o de un experimento y las comparen con los datos que obtuvieron;
favorezca la contrastacin entre los resultados de distintos grupos para una misma experiencia y
entre las diferentes interpretaciones de los resultados, ofreciendo herramientas para discernir los
ms adecuados.

situaCiones De trabajo Con teoras
En la clase de Biologa de 3o ao los alumnos tendrn que estudiar algunas teoras (como el modelo
de percepcin o la teora cromosmica de la herencia). Las teoras son las formas mediante las cuales
los cientficos construyen las interpretaciones de los fenmenos. Por ser construcciones humanas
con fines explicativos y predictivos, las teoras no son un espejo de la realidad, sino una manera
de interpretarla. En toda teora conviven componentes que son observables (como las respuestas de
un organismo a un estmulo y la existencia de condiciones genticas) con otros no observables, de
carcter abstracto o terico (como la nocin de procesamiento de una seal o de gen). Estas ideas
tericas no se desprenden exclusivamente de la observacin, sino que son, tambin, producto de la
imaginacin. Sin embargo, no se trata de invenciones arbitrarias, sino de ideas que se construyen para
dar cuenta de los fenmenos que se desea explicar.
Para un ciudadano alfabetizado cientficamente, el conocimiento de las teoras cientficas es incom-
pleto si no se conoce y entiende la manera en que han sido construidas, en un dilogo permanente
entre las observaciones y las ideas tericas. Sin embargo, las relaciones entre los componentes ob-
servables y tericos, dentro de una teora, son complejas y casi nunca evidentes. La tarea del docente
ser ofrecer mltiples oportunidades para que estas relaciones se pongan en evidencia.
Para poder apreciar el proceso de construccin de teoras un docente puede dar ejemplos histricos
de la manera en que distintas teoras fueron formuladas por diversos cientficos o grupos de cient-
ficos y cmo estas daban cuenta de diferentes datos que se dispona en el momento. Tambin, ser
importante discutir cmo estas teoras evolucionaron con el tiempo a la luz de nuevos descubri-
mientos o nuevas ideas. El docente podr, adems, invitar a los alumnos a utilizar teoras aprendidas
para explicar o predecir observaciones nuevas. En todo caso, ser importante que haga explcita la
naturaleza abstracta de las ideas tericas, diferenciando entre ellas y los observables y permitiendo a
los alumnos ir de la idea terica al fenmeno y viceversa.
Por ltimo, los alumnos tienen sus propias ideas tericas acerca de los fenmenos, que no siempre
coinciden con las ideas tericas que se ensean. Es tarea del docente tender un puente entre las teo-
ras de los alumnos y las que se quiere ensear dando oportunidades de contrastar unas y otras y de
analizar su correspondencia con los fenmenos, por ejemplo seleccionando ejemplos de observables
que cuestionen las teoras de los alumnos de manera de generar la necesidad de reformularlas.
En las situaciones de trabajo con teoras los alumnos tendrn oportunidades de:
reflexionar sobre los alcances y limitaciones de las ideas tericas;
apreciar cmo las ideas tericas dan cuenta de fenmenos observables pero, al mismo tiempo,
son producto de la imaginacin;
advertir cmo las ideas tericas logran dar sentido a amplios conjuntos de observaciones fre-
cuentemente no relacionadas y ofrecen mecanismos que explican el funcionamiento de ciertos
procesos;
comprender que las ideas tericas pueden cambiar con el tiempo, al acomodar nuevas observa-
ciones o nuevas ideas;
advertir cmo las ideas tericas conducen a predicciones que pueden ser puestas a prueba emp-
ricamente;
utilizar ideas o modelos tericos aprendidos para interpretar o predecir fenmenos no estudiados
en clase.
Para que estas actividades puedan llevarse adelante es necesario que el docente busque:
presentar a las teoras fundamentales de la Biologa como construcciones que buscan dar sentido
a conjuntos de observaciones estudiando, cuando sea posible, primero las observaciones para
luego adentrarse en las ideas tericas;
cuando corresponda, advertir sobre la existencia de esquemas explicativos alternativos;

enfocar la atencin sobre la naturaleza no observacional e imaginativa de las ideas tericas y, al
mismo tiempo, enfatizar su relacin con los datos observables de los que pretende dar cuenta;
observar un lenguaje consistente con la naturaleza tentativa y abstracta de las ideas tericas; por
ejemplo, que los datos no prueban una idea, sino que son consistentes con o dan apoyo a,
o cobran sentido a la luz de una cierta teora;
plantear problemas u ofrecer informacin que pueda ser interpretada a travs de las teoras
aprendidas;
ofrecer a los alumnos, siempre que sea posible, el contexto en el que se elaboraron las ideas teri-
cas, los modelos que se ensean, cules son los problemas o preguntas que se busca responder por
medio de las mismos y con qu otras teoras alternativas, histricas o actuales, estn en discusin.
situaCiones De Debate e interCaMbio De ConoCiMientos y puntos De vista

La comunicacin oral de conocimientos, resultados y puntos de vista es una actividad central para
la construccin del conocimiento cientfico, tanto en el mbito acadmico como en el aprendizaje
escolar. Sin embargo, la capacidad de explicitar ideas y, en particular, de argumentar sobre la base
de evidencias, son habilidades que los alumnos de esta edad deben aprender y ejercitar con la gua
de sus docentes. Esto resalta la fundamental importancia de que los docentes generen mltiples si-
tuaciones en las que este tipo de intercambio tenga lugar en clase en el marco de los temas que se
estn enseando.
Cuando los alumnos deben organizarse para comunicar conocimientos los unos a los otros, cobra ma-
yor sentido el debate de ideas en torno a qu es importante comunicar, cmo se lo va a hacer segn
el interlocutor, cmo se va a organizar la exposicin, etc. Esto, a su vez, favorece que los alumnos
clarifiquen y repiensen sus propias ideas. El dilogo permite descubrir huecos lgicos en el propio
discurso y en el ajeno.
Las instancias en las que es posible plantear este tipo de intercambios orales son variadas. El planteo
de un problema o de una pregunta formulada por el docente al inicio de un tema, por ejemplo, es una
oportunidad rica en la cual se ponen en juego las representaciones de los alumnos, que aportan sus
propios puntos de vista. De este modo, el problema planteado inicialmente por el docente se ampla y
enriquece con los aportes de los alumnos y comienza a ser propiedad del conjunto de la clase.
Otras instancias aparecen con el anlisis de preguntas e hiptesis formuladas por distintos grupos.
Los alumnos tambin debern sostener sus posiciones con argumentos o aceptar los argumentos de
sus compaeros y revisar sus posturas al examinar o proponer diseos de indagacin (bibliogrfica
o experimental) para poner a prueba las hiptesis. El anlisis de los resultados de observaciones o
experimentos tambin es una oportunidad rica para que los alumnos confronten sus interpretaciones
acerca de ellos y las enriquezcan a partir de las interpretaciones de otros grupos.
Muchas temticas en Biologa son susceptibles de ser abordadas mediante la bsqueda de informa-
cin en diferentes fuentes. Estos casos, especialmente si los alumnos han trabajado en grupos bus-
cando informacin diferente, son oportunidades valiosas para que tengan que organizarla, en vista a
exponerla oralmente teniendo en cuenta que quien la reciba no conoce sobre el tema y sabiendo que
es su responsabilidad que lo comprenda.
Finalmente, las informaciones que circulan en los medios de comunicacin referidas a hallazgos cien-
tficos relacionados con la Biologa, suelen plantear controversias que involucran no solo al cono-
cimiento cientfico, sino tambin a posturas ticas y concepciones personales. El trabajo con estas
informaciones es una instancia fecunda para promover que los alumnos intercambien sus pareceres
procurando dar y recibir argumentos vlidos.

En las situaciones de debate e intercambio de conocimientos y puntos de vista los alumnos tendrn
oportunidades de:
confrontar sus ideas con sus pares y con el docente;
aceptar objeciones y revisar los propios puntos de vista;
dar argumentos vlidos para justificar sus afirmaciones y reclamarlos a los otros;
organizar sus ideas y conocimientos para comunicarlos a otros verbalmente;
valorar la diversidad de puntos de vista sobre un mismo tema.
construya una cultura de aula en la que el debate y el disenso fundamentado resulte habitual y
valorado;
resguarde que los intercambios se produzcan en un clima de respeto por las ideas de los otros
basado en la formulacin de argumentos vlidos;
organice situaciones diversas en las que se produzcan intercambios orales que tengan sentido
para los alumnos.

expeCtativas De loGro
Al finalizar el 3o de la Escuela Secundaria se espera que los alumnos:

conciban a los seres vivos como sistemas que interactan entre s y con los sistemas no biolgicos
intercambiando materia, energa e informacin y comprendan que en ese intercambio se trans-
forman mutuamente;
comprendan que los sistemas biolgicos (organismos, ecosistemas, etc.) presentan propiedades
que no existen en sus partes por separado y que son fruto de las interacciones entre ellas;
interpreten a los sistemas biolgicos y su diversidad como producto de su historia evolutiva y a la
adaptacin como seleccin de variantes dentro de poblaciones variables, en interaccin con un
ambiente cambiante;
entiendan a los sistemas biolgicos en trminos de mecanismos que involucran procesos fsicos y
qumicos, y se pregunten acerca de las relaciones estructurales y funcionales entre las partes de
un sistema biolgico;
conciban a los organismos vivos como sistemas capaces de procesar y transmitir informacin;
expliquen y describan fenmenos biolgicos utilizando un lenguaje adecuado y variado (inclu-
yendo grficos, esquemas, modelizaciones);
diseen y realicen experimentos de ciencia escolar que permitan contrastar las hiptesis formu-
ladas sobre determinadas problemticas, haciendo uso de instrumentos adecuados;
interpreten experimentos realizados por otros identificando las principales preguntas que los
guan y el sentido de los diferentes pasos, relacionndolos con las conclusiones a las que arri-
ban;
establezcan relaciones pertinentes entre los datos experimentales y los modelos tericos;
interpreten informacin cientfica en diferentes formatos (texto, grficos, tablas) disponible en
material de divulgacin o libros de texto;
interpreten problemticas actuales y de inters social que involucran al conocimiento biolgico
utilizando las teoras y nociones estudiadas;
analicen y discutan aspectos ticos vinculados con la produccin y utilizacin de los conocimien-
tos cientficos, en particular los biolgicos;
utilicen los conocimientos biolgicos para dar opinin, argumentar y actuar en relacin con as-
pectos de la salud;
comprendan el impacto cultural de las grandes teoras de la Biologa (en particular la Teora de
la Herencia y la de la Evolucin).

la estruCtura De la Materia en los tres aos De la es
Continuando con la lgica de la materia establecida para los tres aos de la Escuela Secundaria, los
contenidos de 3o ao estn atravesados por el modo de pensamiento fisiolgico. En particular, este
Diseo Curricular toma como eje la naturaleza informacional de la vida: las variadas maneras en que
los seres vivos intercambian, procesan, producen e interpretan informacin. Por medio del desarrollo
de este eje, los alumnos podrn acceder a la nocin de informacin en los sistemas biolgicos desde
dos perspectivas: el procesamiento de estmulos y la ejecucin de un programa gentico.
En relacin con el procesamiento de estmulos, los alumnos tendrn oportunidad de analizar este
proceso en los diferentes niveles de organizacin. Por ejemplo, en el del organismo, se estudiarn
las diferentes respuestas de los sistemas biolgicos a las condiciones fsicas del ambiente. Tambin
se analizar el intercambio de informacin entre los diferentes rganos y tejidos que lo componen,
introduciendo la idea de integracin y regulacin de funciones biolgicas. Para el ecosistema, se es-
tudiar la comunicacin entre individuos de una especie o especies diferentes, y sus efectos sobre el
comportamiento o el desarrollo de los individuos. En el nivel celular, se estudiar la manera en que las
clulas perciben y procesan las seales externas. En estos casos, la informacin cobra valor asociada
a la comunicacin entre individuos, entre los individuos y el ambiente, y entre rganos de un mismo
individuo y entre clulas.
En relacin con la ejecucin de un programa gentico, los alumnos aprendern a interpretar a los
organismos como sistemas informacionales en s mismos, en tanto son la expresin de la informacin
contenida en el ADN de sus clulas, que es ejecutada a partir de la sntesis de protenas.
Todos los fenmenos mencionados (las caractersticas del estmulo y de su receptor en los organismos
complejos, la unin de seales qumicas a las clulas y tejidos, las funciones de las protenas, la es-
tructura del ADN) pueden ser interpretados desde una nocin biolgica que los atraviesa: la relacin
estructura-funcin. Siempre que sea pertinente, los alumnos tendrn oportunidad de analizar estos
fenmenos utilizando esta nocin, que los hace ms inteligibles como procesos naturales con base
fisicoqumica, una idea central en el modo de pensamiento fisiolgico.
Gran parte de este Diseo Curricular est estructurado en torno al trabajo con ejemplos, que van ms
all de la mera ilustracin de un hecho y deben constituirse en fenmenos a analizar. Mediante el
anlisis y comparacin de los ejemplos, los alumnos podrn expresar sus saberes acerca de dichos fe-
nmenos, encontrar elementos comunes para elaborar algunas generalizaciones y generar preguntas
que promuevan algn tipo de investigacin. Asimismo, el docente podr apoyarse en el anlisis de
algunos de ellos para ofrecer explicaciones ms sistemticas.

PROPSITO DE LA ALFABETIZACIN CIENTFICA
Implica en la materia
BIOLOGA
Ensear y aprender
Implicancias ticas Procedimientos de

y sociales de la Pilares
la ciencia y de la
investigacin conceptuales
Biologa
biolgica
Modo de
Modo de Modo de
pensamiento
pensamiento pensamiento
fisiolgico
ecolgico evolutivo
Cuestiones de:
Lectura y escritura en Biologa Enfatizado en tercer ao
Salud
Formulacin de preguntas, proble- El modelo seal - est-
Ambiente
mas e hiptesis. mulo - respuesta en los
La Biologa
Observacin y experimentacin. organismos vivos.
como construccin
Utilizacin de ideas tericas. La regulacin de funcio-
histrico - social
Debate e intercambio de puntos de nes en los sistemas vivos.
vista. Las protenas como mo-
lculas ejecutoras de la
informacin gentica.
Al comienzo de cada unidad se presentan las expectativas de logro por unidad, entendidas como in-
dicadores de avance o indicadores de aprendizaje. Estas estn expresadas en trminos de desempeos
(describir, justificar, ejemplificar, explicar, relacionar) que se espera que los alumnos puedan realizar a
medida que avanzan en el aprendizaje de los contenidos dentro de la unidad y, en este sentido, sirven
de orientadoras tanto para la enseanza como para la evaluacin de los aprendizajes.
En relacin con la enseanza, para que los alumnos alcancen las expectativas propuestas no basta
con que hayan estado expuestos a los conceptos mediante explicaciones o lecturas, sino que es
necesario que a lo largo de las clases hayan tenido oportunidad de pasar por varias instancias en las
cuales hayan aprendido a analizar ejemplos, describir, justificar, explicar, etctera, en relacin con los
temas de la unidad.
La enseanza de la Biologa requiere, adems, ofrecer a los alumnos variedad de ideas (actuales o
histricas), casos, ejemplos, teoras, datos empricos, debates, etctera, para que puedan trabajar con
ellos en diferentes contextos, establecer relaciones y elaborar generalizaciones. En este sentido, los

conocimientos que circulan en clase tienen diferente jerarqua y por ende no todos debern tener
igual tratamiento en la evaluacin. La formulacin de las expectativas de logro apunta a que la eva-
luacin ponga ms el acento en las generalizaciones y sntesis que los alumnos puedan alcanzar que
en la memorizacin de los casos y ejemplos estudiados.
Por ejemplo, para que los alumnos comprendan la sntesis de protenas, el docente deber explicar
los pasos fundamentales de este mecanismo. Sin embargo, el inters del estudio de este proceso en el
marco de este diseo es que puedan relacionarlo con el rol del ADN y de las protenas en la generacin
del fenotipo de un organismo. Por lo tanto, la evaluacin deber hacer hincapi en este ltimo aspec-
to que constituye el nivel de conceptualizacin esperado y no en detalles, como los nombres de los
aminocidos o la estructura del ribosoma. Para establecer estas distinciones, el docente podr recurrir
tanto a los alcances especificados en las orientaciones como a las expectativas de logro formuladas.

orGanizaCin De los ConteniDos
Los contenidos se presentan organizados en tres unidades. Dentro de cada unidad se destacan los
conceptos centrales [en negrita] y, a continuacin, un conjunto de conocimientos asociados que es
necesario ensear para que los alumnos construyan dichos conceptos centrales.
Luego de la presentacin de los contenidos se desarrollan Orientaciones para la Enseanza. En ese
apartado se especifica el alcance esperado para los distintos contenidos [en itlica] junto con algunos
ejemplos y casos para la enseanza de dichos temas. Dentro de las Orientaciones para la ensean-
za, en el apartado Oportunidades Pedaggicas se ofrecen reflexiones sobre las oportunidades que
la unidad presenta para abordar aquellos aspectos que han sido sealados como esenciales para la
alfabetizacin cientfica. Estas oportunidades deben ser interpretadas como ideas para integrar a las
situaciones de enseanza que se desplieguen para el desarrollo de los distintos contenidos de la uni-
dad. Lo dicho anteriormente se sintetiza en el siguiente esquema:
Ideas centrales
Conceptos
Acontecimientos
Unidad
asociados
Orientaciones
para la enseanza
Oportunidades
pedaggicas
A continuacin, se enumeran las unidades de este Diseo Curricular:

Unidad 1: La respuesta al medio.
Unidad 2: La regulacin e integracin de funciones.
Unidad 3: Del ADN al organismo.
El orden de las unidades responde a una lgica de progresin e integracin de conocimientos; as,
las unidades 1 y 2 se relacionan con la respuesta a estmulos, mientras que la unidad 3 se refiere a la
ejecucin del programa gentico.
En la primera unidad, se abordar la manera en que los sistemas biolgicos procesan y responden a
la informacin que proviene del ambiente. El docente podr introducir el tema retomando lo que los
alumnos han estudiado en 2 ao, en relacin con que la supervivencia de las especies depende de su
interaccin con el ambiente y que a lo largo de su evolucin desarrollaron mecanismos de procesa-
miento y respuesta a las diversas seales del medio. Son muchos los ejemplos que pueden ayudar a
hacer ms accesible la idea de que los organismos responden de manera variada y compleja a las nu-
merosas pautas del medio: desde la respuesta de piel de gallina que las personas tenemos frente al
fro a los efectos de la luz sobre los relojes biolgicos, desde los tropismos de las races a la sofisticada
respuesta defensiva que un herbvoro despliega frente a un ataque por parte de un felino.
Si bien estos mecanismos de recepcin y respuesta a seales tienen formas diversas y cada especie
las procesa de manera diferente, es posible establecer un esquema conceptual que describe sinttica-
mente todos estos fenmenos: la existencia de un estmulo, de un procesamiento y de una respuesta.

Este esquema puede aplicarse al anlisis tanto de las respuestas a nivel del organismo de alta com-
plejidad que involucran al sistema nervioso, como a nivel celular, por ejemplo en la percepcin de
condiciones del medio por parte de clulas individuales. En esta unidad se analizan procesos en estos
dos niveles desde el esquema conceptual de procesamiento de informacin. El modelo a nivel celular
se retomar en unidades posteriores como paradigma de estudio desde el cual es posible entender
una gama amplia y dispar de situaciones biolgicas.
En la segunda unidad, se explora la regulacin e integracin de funciones en los organismos multi-
celulares y en su abordaje se integran dos niveles: el del organismo y el celular, focalizando en los
mecanismos que hacen posibles las respuestas al medio estudiadas en la primera unidad. En el nivel
celular, por ejemplo, mediante el estudio del rol de los neurotransmisores y sus receptores celulares en
la produccin de respuestas a las seales del medio externo e interno. El paradigma celular se pone en
evidencia tambin en la respuesta de los tejidos blanco a las hormonas. Los alumnos tendrn oportu-
nidad de visualizar el intercambio de informacin como un mecanismo que hace posible la comunica-
cin entre diversas partes de un mismo sistema biolgico produciendo una coordinacin y regulacin
fina a nivel del organismo. Al final de la unidad se introduce tambin el concepto de homeostasis y de
los mecanismos de control que la mantienen, usando un ejemplo de importancia fundamental en la
salud como es el control de la glucemia y la diabetes. El anlisis exhaustivo de dicho ejemplo, aportar
un marco general del funcionamiento hormonal a los alumnos que podrn utilizar para interpretar
otros procesos mediados por hormonas.
En la tercera unidad, se aborda la expresin de la informacin gentica. La ejecucin del programa
gentico de un ser vivo depende de la accin de las protenas. Se analizar la sntesis de protenas
como el modo en que se expresa la informacin contenida en el ADN. Para facilitar la comprensin de
la importancia biolgica de las protenas, como las principales ejecutoras de la informacin gentica,
se retomarn ejemplos de protenas analizadas en las dos unidades anteriores (como hormonas pro-
teicas, receptores de membrana, protenas de fibras musculares) para examinarlas ms de cerca segn
esta perspectiva. Se pondr el acento en la relacin entre la estructura y funcin de las diferentes
protenas con el propsito de hacer explcita la relacin entre la informacin gentica y el fenotipo de
una clula o un organismo. El estudio de las mutaciones permitir resignificar lo aprendido en 2 ao
acerca del origen de la variacin en las poblaciones sobre la cual acta la seleccin natural.

Desarrollo De los ConteniDos
uniDaD 1: la respuesta al MeDio
Expectativas de logro
Al finalizar esta unidad se espera que los estudiantes sean capaces de:
analizar y describir casos de comportamiento animal o de comunicacin entre organismos utili-
zando el modelo seal-procesamiento-respuesta, incluyendo ejemplos de diversidad de estmu-
los, interaccin estmulo-receptor y de receptores para un mismo estmulo;
explicar sobre la base de ejemplos el papel de las protenas de la membrana celular en los proce-
sos de percepcin y comunicacin celular;
debatir acerca de las caractersticas innatas o aprendidas de diferentes comportamientos en hu-
manos y otros animales;
dar ejemplos del valor adaptativo de diferentes comportamientos instintivos y fundamentarlos a
partir de sus conocimientos sobre la seleccin natural.
Contenidos
Mecanismos de respuesta en el nivel organismo. Percepcin: modelo de estmulo, procesamiento y
respuesta. Diferentes tipos de estmulos y de receptores, relacin entre las caractersticas del estmulo
y del receptor. Diferentes tipos de respuestas: respuesta de huida. Respuestas instintivas versus apren-
didas. El papel de las seales en los comportamientos. La comunicacin entre sistemas biolgicos.
Mecanismos de respuesta en el nivel celular. Respuestas celulares al ambiente. La percepcin a nivel
celular. La membrana celular, receptores de membrana. Especificidad seal-receptor, modelo llave-
cerradura. Comunicacin entre clulas.
Orientaciones para la enseanza

La capacidad de responder al medio externo es una caracterstica bsica de los sistemas biolgicos.
Esta primera unidad sienta las bases conceptuales para comprender el procesamiento de informacin
por parte de los seres vivos, que abarca tanto la captacin de seales del medio interno y externo,
como el intercambio de seales con otros seres vivos. En una primera parte se estudiarn las respues-
tas de organismos en un nivel macroscpico, con la ventaja de que muchos de los problemas que se
planteen sern familiares a los alumnos. Este abordaje permite establecer un modelo bsico de per-
cepcin que luego se aplicar al nivel celular en la segunda parte de la unidad.
Este modelo bsico, la seal o estmulo, el procesamiento y la respuesta es la idea clave de esta primera
parte de la unidad. Los alumnos podrn apropiarse de esta idea si previamente han tenido
oportunidad de analizar diversos ejemplos en los que estos mecanismos ocurren y tratar de encontrar
qu es lo que tienen en comn. Por eso es importante presentar una variedad de ejemplos de ani-
males y plantas que expresen la diversidad que existe en cuanto a los fenmenos de percepcin. Los
casos que se seleccionen para el estudio debern dar cuenta de la variedad de estmulos a los que los
sistemas biolgicos responden y la diversidad de estructuras de percepcin que los organismos han
desarrollado a lo largo de la evolucin.
Los alumnos poseen muchas representaciones acerca de este fenmeno, pero la mayor parte de ellas
estn centradas en la percepcin humana y es desde ese marco que analizan a los seres vivos en ge-

neral. Por eso ser necesario enfatizar que la percepcin en humanos es slo una expresin especfica
del fenmeno general. En este sentido ser conveniente analizar ejemplos de otros animales que
pueden percibir estmulos que para los humanos son indetectables, como por ejemplo ciertos rangos
de longitud de onda de la luz que ven los insectos, ciertas frecuencias de sonido que pueden escuchar
otros animales como los perros o los campos elctricos que detectan los tiburones. Tambin debern
analizarse ejemplos en plantas, como la percepcin del fotoperodo o los diferentes tropismos.
No es la meta de esta unidad estudiar en detalle la anatoma o fisiologa de los rganos recepto-
res como ojos, odos, etctera. Pero s ser importante subrayar que la percepcin de cada tipo de
estmulo es llevada adelante por rganos especficos y que un mismo estmulo puede ser percibido
a travs de diferentes estructuras en diferentes organismos. Por ejemplo, los ojos de animales, las
manchas fotorreceptoras de bacterias y los tallos de las plantas son estructuras que responden a la luz
pero son anatmica y funcionalmente diferentes. Retomando la mirada evolutiva, se podr explicar
estas diferentes estructuras en trminos de adaptaciones de los organismos al medio.
Junto con el anlisis de la relacin estmulo-receptor, se analizarn ejemplos que den cuenta de la
variedad de respuestas de los organismos frente a los estmulos. Algunos de estos pueden ser la danza
de las abejas en respuesta a la localizacin de la fuente de alimento, la curvatura de un tallo de planta
en respuesta a la direccin de la luz o el comportamiento de cortejo de un ave al divisar a una hembra
de su especie. Es frecuente que los alumnos piensen que existe una relacin lineal entre el estmulo
y el comportamiento desencadenado y no reparen en la complejidad que entraa el fenmeno. Por
eso, dentro de esta variedad, ser interesante analizar ejemplos de la respuesta dispar de distintas
especies frente a un mismo estmulo. Por ejemplo, la respuesta positiva de algunas especies a la luz, la
humedad, determinados olores y la negativa de otras a los mismos factores ambientales. Estas compa-
raciones servirn para reflexionar acerca del carcter evolutivo de esta diversidad, que obedece a las
circunstancias particulares en la historia de estos seres vivos ms que a una respuesta mecnica.
El docente podr organizar situaciones de lectura de textos o de visualizacin de videos en los que
se describe el comportamiento de una diversidad de organismos y promover la reflexin acerca de
lo que tienen en comn y, junto con ello, lo que es diverso. Estas situaciones darn lugar al planteo
de preguntas y problemas que promuevan algn tipo de investigacin experimental que implique el
diseo y el control de variables.
Dentro de los ejemplos a estudiar se tratar en particular el comportamiento de huida. El inters de
este estudio es doble. Por una parte, es un comportamiento conocido que permite mostrar en trmi-
nos simples y cercanos a los alumnos de la complejidad de las respuestas en organismos, y, por otra
parte sienta las bases para el estudio del sistema nervioso en la siguiente unidad.
Por ello, durante el anlisis del ejemplo, se promover que los alumnos pongan nfasis en la idea de
que, frente a un estmulo que es interpretado como una amenaza, los mamferos despliegan una res-
puesta que prepara al cuerpo para la huida o el ataque. Se destacarn los principales componentes
de esta respuesta (los cuales sern retomados en la unidad siguiente) como: dilatacin de las pupi-
las, aumento del ritmo cardaco, aumento de la irrigacin al cerebro y a los msculos, disminucin
de la irrigacin al sistema digestivo, inhibicin de la actividad del sistema digestivo, y se promover
la reflexin acerca del carcter adaptativo de la misma.
El comportamiento de huda permite el estudio de otro aspecto interesante de la respuesta a estmu-
los ya que las respuestas involucradas son instintivas e involuntarias. Esto abre las puertas al tema
del instinto versus las respuestas aprendidas. Aqu se puede aclarar que no todas las respuestas de
los seres humanos son aprendidas (como por ejemplo el llanto, la risa, el bostezo) y que no todas las
respuestas en otros animales son instintivas (los chimpancs, por ejemplo se ensean unos a otros
tcnicas de procuracin de alimento).
Otra idea relevante para discutir en relacin con los comportamientos instintivos es la de seal (es
decir, aquel conjunto de caractersticas del estmulo que efectivamente disparan la respuesta). Qu

constituye una seal y qu no depender del sistema biolgico. Por ejemplo, en el caso del pez espi-
noso macho, la coloracin roja ventral es una seal que desencadena patrones de accin fija tanto
en otros machos (agresividad) como en las hembras (atraccin). Otros aspectos de su anatoma, como
las aletas y las espinas, no desencadenan el comportamiento y no son, por lo tanto, parte de la seal.
Este ejemplo ofrece tambin oportunidades para revisitar los temas de reproduccin y co-evolucin
estudiados en 2 ao.
Para otros ejemplos se podr recurrir a algunos de los trabajos clsicos sobre el comportamiento
instintivo y seales de Konrad Lorenz y Niko Timbergen (por los que recibieron el Premio Nobel). Sus
estudios e ideas son en muchos casos conceptualmente accesibles a este nivel como as tambin va-
rios de sus textos.
Dentro de los casos y ejemplos a analizar no solo se tomarn aquellos que incluyan seales fsicas del
medio, sino tambin los que son producidos por otros organismos. Esto permitir avanzar en la idea
de que la respuesta al medio puede formar parte de un sistema de comunicacin entre organismos
dado que la respuesta puede ser la emisin de otra seal, creando vnculos comunicativos. Cortejos y
demarcacin de territorios son ejemplos clsicos y ricos de estos intercambios de seales. Se debern
incluir entre los ejemplos no solo a aquellos que involucran a miembros de la misma especie, sino
a la comunicacin entre especies diferentes como cuando las plantas atraen con colores y olores a
potenciales polinizadores.
Durante los intercambios que se produzcan en clase en relacin con el anlisis de ejemplos de comportamien-
tos, es probable que los alumnos se refieran a estos fenmenos presuponiendo una cierta intencionalidad en
los mismos. El docente estar atento al lenguaje y modos de expresin de los alumnos para poner a discusin
la mejor manera de referirse a ellos destacando el carcter adaptativo y hereditario de los mismos, conectan-
do con lo aprendido en segundo ao sobre la seleccin natural y los mecanismos de la herencia.
Una vez establecido el esquema conceptual bsico de la percepcin en el nivel macroscpico, se
abordar la segunda parte de la unidad: la respuesta al medio en el nivel celular. El estudio de una
variedad de procesos de percepcin y comunicacin en organismos unicelulares sentar las bases para
introducir la idea de que las clulas tambin son sistemas biolgicos capaces de percibir e intercam-
biar informacin a travs de un modelo anlogo al de los organismos macroscpicos. A lo largo de la
escuela secundaria, los alumnos ya han tenido oportunidades de acercarse a la nocin de clula. En
esta oportunidad, el docente promover que retomen y profundicen conceptos aprendidos en segun-
do ao, avanzando hacia una comprensin de la clula no como entidad aislada sino en permanente
intercambio con el medio externo, incluidas otras clulas.
El tema podr introducirse mediante el estudio de una variedad de ejemplos de respuestas celulares
(tanto de microorganismos como de clulas que forman parte de un organismo pluricelular) a es-
tmulos del medio. Por ejemplo, las bacterias se desplazan hacia una fuente de alimento y se alejan
de fuentes de sustancias txicas. Las clulas musculares se contraen como respuesta a una seal
producida por nervios con las que tiene contacto. Las clulas de las glndulas sudorparas tambin
se accionan en respuesta a una seal proveniente de un nervio. Las clulas de la retina del ojo, como
respuesta a la luz, envan una seal a clulas nerviosas. Los macrfagos del sistema inmune reconocen
a bacterias que perciben como extraas y se unen a ellas para eliminarlas. Una bacteria responde a
la presencia de una sustancia comestible produciendo las protenas necesarias para su degradacin.
Como respuesta a seales del medio las clulas de un organismo pueden dividirse, detener su divisin,
cambiar de forma, diferenciarse en un tipo celular, cambiar de posicin, producir sustancias espec-
ficas o morir. Todos estos son ejemplos que pueden presentarse a los alumnos por medio de textos
o videos como casos a analizar para encontrar puntos de contacto con lo estudiado anteriormente
sobre el modelo de percepcin y extenderlo al nivel celular.
El anlisis de estos casos promueve la pregunta clave acerca de cules son los mecanismos de que
disponen las clulas para percibir su entorno, sea este el medio fsico o las clulas vecinas en un

organismo pluricelular. Para dar explicaciones acerca de esta pregunta, se priorizar como modelo
conceptual el de la presencia de receptores de membrana que responden a sustancias qumicas en
el exterior de la clula, aunque se podr aclarar que existe una gran variedad de otras estrategias de
percepcin celular.
Para estudiar esta idea habr que repasar la nocin de membrana que se explor en 2 ao como
sistema que separa el medio celular interno del externo y profundizar en aquellas caractersticas
qumicas y estructurales que faciliten la comprensin del fenmeno de comunicacin. En particular,
se destacar su constitucin lipdica que separa dos medios acuosos (el externo y el interno) y que
en esos lpidos nadan diversos tipos de protenas algunos de los cuales son receptores de seales.
Estos receptores proteicos debern presentarse como molculas que atraviesan la membrana y tie-
nen una parte extracelular capaz de reconocer una seal externa, y una parte intracelular sin entrar
en otros detalles.
Al trabajar la analoga con la percepcin de organismos macroscpicos el docente har hincapi en
que este reconocimiento no conlleva ningn tipo de registro consciente o voluntario por parte de la
molcula, sino que se basa simplemente en la unin entre seal y receptor. Se introducir as el im-
portante concepto de especificidad seal-receptor, mediante el conocido modelo de llave-cerradura,
que permite comprender el encaje de dos formas complementarias.
La porcin intracelular del receptor se caracterizar como una mquina molecular capaz de rea-
lizar una modificacin del medio interno de la clula como respuesta a la seal recibida lo cual
redunda en los cambios mencionados al principio de la unidad; es decir, constituyen la respuesta de
la clula a las seales o estmulos. No se estudiarn en este nivel los mecanismos por los cuales la
respuesta es ejecutada.
Lo antedicho sobre la percepcin en el nivel celular es una simplificacin considerable de una serie de
fenmenos ms complejos y ms variados. No obstante, tiene la ventaja de ofrecer un modelo ade-
cuado para la comprensin de una importante variedad de fenmenos informacionales en sistemas
biolgicos. Por ejemplo, este modelo se podr tomar como base para aproximar a los alumnos a la
comprensin de los fundamentos del sistema inmune. No se trata aqu de profundizar en este sistema
tan complejo, sino de ofrecer explicaciones acerca de la especificidad del anticuerpo respecto del
antgeno, en su funcin de reconocimiento y etiquetaje de los cuerpos extraos.
Oportunidades pedaggicas
El estudio de experimentos en animales y plantas brinda la oportunidad de trabajar con los alumnos
en torno al anlisis de experimentos histricos, analizando las preguntas que los guiaron, los mtodos
utilizados y las conclusiones a las que llegaron los investigadores.
De los estudios clsicos de respuestas instintivas en animales por parte de Lorenz y Timbergen surgen
interrogantes interesantes a presentar a los alumnos, como qu constituye una seal, y si la capacidad
de detectar una seal es innata o adquirida. Este tema ofrece espacio para desarrollar situaciones
de enseanza que giren en torno a la formulacin de preguntas y cmo esas preguntas pueden ser
abordadas a travs de una investigacin.
El tema de si existen comportamientos estereotipados en los seres humanos es una cuestin de de-
bate entre los cientficos, y se presta para ser abordado a travs de situaciones de debate con los
alumnos: podrn enfocarse en un determinado comportamiento y debatir en relacin a si es innato o
aprendido, argumentando en favor o en contra de cada postura, y diseando estrategias para buscar
informacin que apoye los argumentos.
La comunicacin por medio de feromonas ofrece la oportunidad de estudiar las trampas para insec-
tos que utilizan a feromonas como cebo. Este es un caso de importancia econmica en el agro y un
ejemplo de control de plagas que prescinde del uso de insecticidas.

La comunicacin entre organismos no es el nico tipo de comunicacin biolgica, ya que un rgano
o parte de un organismo puede intercambiar seales con otra parte. Existen experimentos histricos
para analizar vinculados a este tema, dando oportunidades valiosas no solo de analizar situaciones de
experimentacin, sino tambin de incorporar aspectos histricos a la clase de ciencias. Por ejemplo,
Charles Darwin y su hijo Francis realizaron experimentos sobre el fototropismo de plantitas recin
germinadas simplemente tapando con una caperuza oscura diferentes partes de la plantita. Median-
te este truco (fcilmente reproducible en clase), los Darwin determinaron que la parte del tallo que
percibe el estmulo luminoso no es la misma que la parte que responde (curvndose). Este sencillo
resultado permite diferenciar entre percepcin y respuesta y poner de relieve la comunicacin en-
tre diferentes partes de un mismo organismo. El botnico Frits Went us el mismo sistema que los
Darwin y logr aislar la primera hormona vegetal (auxina). Estos experimentos son tambin fciles
de interpretar y resultan una excelente introduccin a la naturaleza qumica de muchos procesos de
comunicacin biolgica.
Finalmente, en el estudio de la respuesta a nivel celular es interesante hablar sobre el cncer como
una enfermedad en la que las clulas se vuelven sordas a las seales de otras clulas que les dan el
mensaje de que dejen de dividirse. As, una deficiencia en la percepcin celular puede tener un im-
pacto poderoso sobre todo el organismo.
uniDaD 2: reGulaCin e inteGraCin De FunCiones
interpretar casos de comportamiento animal tomando como referencia el modelo de seal-
procesamiento-respuesta en el que intervienen las neuronas, identificando las vas aferentes,
centros de procesamiento y vas eferentes y a los msculos y glndulas como los efectores de las
respuestas;
establecer relaciones entre la estructura de la clula nerviosa y su funcin en tanto percepcin,
procesamiento y produccin de respuesta frente a una seal;
explicar la funcin de los neurotransmisores y el papel de las protenas de membrana en relacin
con la percepcin de una seal especfica.
identificar las partes principales del sistema nervioso (central y perifrico, autnomo y somtico)
distinguiendo entre el carcter estructural y funcional de sus divisiones;
explicar el funcionamiento de los sistemas simptico y parasimptico utilizando ejemplos con-
cretos que refieran a situaciones de alerta y reposo.
explicar la regulacin de la glucemia utilizando los conceptos centrales de la endocrinologa: pro-
duccin de seales qumicas, transporte de las mismas, clulas y tejidos blanco, especificidad seal-
receptor, desencadenamiento de la respuesta, accin antagnica de la insulina y el glucagn.
interpretar la regulacin hormonal del desarrollo sexual secundario en trminos del modelo
seal-procesamiento-respuesta, identificando las glndulas, las seales, los tejidos blanco y las
respuestas provocadas en cada caso;
Comparar el sistema nervioso y el endcrino en relacin con el tipo de seal y cmo se produce,
cmo se transporta y cules son sus efectos.
Contenidos
Sistema nervioso. Vas aferentes y eferentes. Sistema nervioso central y perifrico. rganos efecto-
res: msculos y glndulas. Neuronas. Propagacin del impulso nervioso. Sinapsis. Neurotransmisores.
Sistema nervioso voluntario y autnomo (simptico y parasimptico).

Sistema endcrino. Concepto de glndula, hormona y tejido blanco. Caso A: Rol de las hormonas en
la homeostasis. Regulacin de la glucemia: Insulina, glucagon y diabetes. Respuesta celular a la ac-
cin de la insulina. Caso B: rol de las hormonas en el desarrollo. Hormonas sexuales. La hipfisis como
glndula integradora entre el sistema nervioso y endcrino.

Esta unidad aborda la regulacin e integracin de funciones en los organismos pluricelulares. Para
compartir con los alumnos el sentido de estudiar los contenidos de esta unidad, el docente estable-
cer un puente con los temas abordados en la primera unidad partiendo de una pregunta como la
siguiente: cules son los mecanismos que hacen posible que los organismos puedan responder al me-
dio como un todo y, en muchos casos, de manera muy rpida? En esta unidad, se profundiza el modelo
de percepcin estudiado en la primera en tanto la regulacin e integracin de funciones involucra
tambin procesos de percepcin y comunicacin a nivel de clulas y tejidos. Aqu, el medio no es solo
el ambiente exterior, sino tambin otros rganos o tejidos del mismo organismo. Se pone el acento
en los mecanismos que hacen posible la accin coordinada de clulas y tejidos a nivel del organismo
completo y su rol en el comportamiento, en el mantenimiento de la homeostasis y en el desarrollo. De
este modo, el modelo de percepcin que ha sido estudiado como caja negra en la unidad 1 se abre
al estudiar los mecanismos biolgicos que lo hacen posible.
La presentacin del sistema nervioso retomar el modelo de percepcin ya estudiado y las explicacio-
nes se presentarn como herramienta para comprender ms a fondo estos mecanismos en los mam-
feros, particularmente en el humano. Para ello el docente identificar dentro del cuerpo humano las
vas aferentes (nervios sensitivos), los centros de procesamiento (en particular el cerebro) y las vas
eferentes (nervios motores). La divisin anatmica entre el sistema nervioso central y el perifrico
ser til para ayudar a los alumnos a organizar las partes del sistema nervioso de acuerdo con el
modelo de percepcin, si bien no ser necesario detenerse en detalles anatmicos como los nombres
de los nervios o regiones del cerebro. Para completar el modelo, se mencionar a las glndulas y
a los msculos como rganos efectores de la respuesta del organismo, inervados por los nervios
motores. Es de utilidad ilustrar estos conceptos situndolos en los casos de percepcin vistos en la primera
unidad.
Una alternativa para introducir el estudio de las neuronas es plantear un problema como el siguiente:
cmo hace un organismo complejo cuyas partes estn muy alejadas entre s para responder de ma-
nera casi inmediata a un estmulo? A partir de este problema biolgico podrn discutir las caracters-
ticas principales de las neuronas: la existencia de muchas dendritas que reciben seales de mltiples
neuronas, la presencia de un cuerpo neuronal que integra esas seales y enva una nica respuesta a
travs de un axn, que puede ser muy largo y recorrer grandes distancias en el organismo. As, el
estudio de la neurona retoma tambin el modelo de estmulo, procesamiento y respuesta trabajado
en la primera unidad.
Al estudiar la estructura y funcin de las neuronas y el mecanismo de sinapsis, el docente har notar
que la interaccin neurotransmisor-receptor en la sinapsis ocurre de manera similar al modelo de lla-
ve-cerradura descripto para la percepcin celular en la unidad 1 y enfatizar el rol de las protenas de
membrana en la neurona receptora y su especificidad por ciertos neurotransmisores. No ser obliga-
torio discutir la naturaleza inica del impulso nervioso en este nivel, pero s ser importante explicar
que se trata de una seal que viaja a travs de la membrana del axn de la neurona, haciendo la
analoga con un cable elctrico. La funcin de la vaina de mielina se explicar en trminos de una
sustancia aislante de la membrana que aumenta la velocidad de propagacin del impulso nervioso
y permite que las respuestas sean an ms rpidas.
El ejemplo del comportamiento de huda presentado en la unidad 1 servir como puente para el es-
tudio del sistema nervioso autnomo, comparndolo con el sistema somtico o voluntario y haciendo

hincapi en la manera en que las diferentes respuestas involuntarias contribuyen al mantenimiento
de la homeostasis del organismo. Muchas veces los alumnos interpretan que las divisiones del sistema
nervioso (central y perifrico, voluntario y autnomo-simptico y parasimptico) implican todas es-
tructuras diferentes. Para ayudar a sortear esta confusin, resulta de utilidad discutir con los alumnos
que la primera divisin (central y perifrico) es estructural, mientras que la segunda es funcional e
implica las mismas estructuras estudiadas.
A partir del ejemplo de huda podrn introducirse las dos subdivisiones del sistema autnomo: el
simptico (que gobierna la respuesta de huda) y el parasimptico, ejemplificando la accin de cada
uno sobre estas respuestas y cmo se relacionan con situaciones de alerta y de reposo.
En la segunda parte de la unidad se estudiar al sistema endcrino como un conjunto de fenmenos
biolgicos entendibles a partir del modelo de percepcin y respuesta a nivel celular que, al igual que
el sistema nervioso, permite al organismo responder de manera integrada a los estmulos del medio, si
bien de manera por lo general ms lenta y sostenida en el tiempo. La respuesta a las seales hormona-
les que ocurre a nivel tisular y celular brindar el contexto en el cual discutir la accin de las hormo-
nas en dos situaciones de gran importancia biolgica: la regulacin del medio interno (homeostasis)
y la regulacin del desarrollo. Se eligen estos dos casos significativos con la expresa intencin de
que los alumnos tengan oportunidad de comprender a este sistema en su funcionalidad ms que
abordar el estudio memorstico de todas las hormonas y su accin.
Las bases de la regulacin hormonal se abordarn por medio del estudio a fondo de un nico caso
paradigmtico: el de la regulacin de los niveles de glucosa en la sangre por parte del sistema insulina-
glucagon. Este caso servir para ilustrar los conceptos centrales de esta parte de la unidad. El caso
del desarrollo y otros ejemplos de accin hormonal que se deseen ensear debern presentarse por
comparacin y contraste con este caso. Este sistema es, adems, un claro ejemplo de la regula-
cin del medio interno que podr servir como plataforma para mencionar otros sistemas de control
como la regulacin hdrica, de electrolitos, presin, temperatura, etc. Estos ltimos casos no se de-
bern estudiar en detalle, pero s mencionarse a fin de poner de relieve las semejanzas lgicas entre
diferentes sistemas de control del organismo (a pesar de que difieran marcadamente en detalles
importantes).
Los alumnos ya han estudiado en primer ao la nutricin en una diversidad de seres vivos y conocen
el rol de la glucosa en el organismo y el papel del hgado en su almacenamiento. Es importante, en-
tonces, que el docente recupere los saberes de sus alumnos sobre estos temas con el fin de encontrar
formas de relacionar los nuevos conocimientos con los que sus alumnos poseen.
La regulacin de la glucemia es un fenmeno de enorme riqueza para trabajar con los alumnos, por
diversas razones. En primer lugar, el caso ejemplifica conceptos centrales de la endocrinologa: el
pncreas como productor de seales qumicas; el hgado, msculo y otros tejidos como clulas blanco
y el rol central del sistema circulatorio como mecanismo de transporte de seales a todo el organismo
que permite la coordinacin de funciones. Por otra parte, el receptor de insulina y su accin dentro y
fuera de la clula son bien conocidos y permiten conectar claramente esta unidad con la anterior en
relacin a la respuesta celular al medio. En la unidad siguiente se retomar el rol de la insulina y las
enzimas del metabolismo del azcar como ejemplos paradigmticos de la accin de las protenas.
En el estudio de este caso de regulacin hormonal el foco deber estar puesto en las relaciones
funcionales entre los elementos del sistema; no obstante, ser necesario que los alumnos sepan
ubicar dichos componentes en el cuerpo humano para que puedan situarse en el ejemplo estudiado.
Por ejemplo, no ser necesario ahondar en la localizacin o el aspecto de los islotes de Langerhans
del pncreas o en la anatoma del hgado. S ser importante aclarar su doble funcin (endcrina
y excrina) y destacar su rol como productor de una seal y como sensor de un estado del medio
interno (la concentracin de glucosa en sangre). El hgado y el msculo se pondrn como ejemplo
de tejidos blanco para luego generalizar este concepto cuando se estudien otros ejemplos. No de-

bern discutirse los mecanismos enzimticos de respuesta dentro de las clulas diana sino simplemente
destacar que estos tejidos poseen receptores para la insulina y que ejecutan una respuesta que culmina
en el descenso del nivel de glucosa en la sangre, sin discutir los detalles de la misma. Tambin ser im-
portante recordar a los alumnos que tanto los receptores de membrana, las enzimas intracelulares
que gobiernan la respuesta de la clula y la insulina misma son protenas, de manera de tender un
puente con la unidad 3.
Las explicaciones sobre los receptores de insulina debern poner de relieve que la clave de la espefi-
cidad de la respuesta est en el encaje nico entre seal y receptor debido a sus formas fsicamente
complementarias. Habr que recordar por qu otras hormonas no afectarn a estos tejidos y por qu
la insulina no tiene efecto en tejidos que carecen de su receptor o que tienen receptores diferentes.
Esto deber generalizarse al funcionamiento del resto de las hormonas.
Luego, deber estudiarse con detenimiento la lgica general del sistema por el cual existen dos sistemas
de seales antagnicos (insulina y glucagon) que conjuntamente mantienen el nivel de glucosa en la
sangre en cifras compatibles con el funcionamiento de los rganos, especialmente el cerebro. Esta com-
prensin debe alcanzar como para poder comprender las situaciones fisiolgicas que se producen des-
pus de una comida y tras un largo ayuno. Debe tambin proveer las bases para comprender las causas
de la diabetes, por qu las inyecciones de insulina devuelven a la persona afectada a una situacin de
glucemia normal y por qu es tan peligroso administrar una sobredosis de esta hormona.
Una vez estudiado el caso de la regulacin de la glucemia, los estudiantes estarn en condiciones de
analizar, con un nivel de detalle menor, otros sistemas en los que las hormonas juegan un rol clave.
En cada uno de ellos debern reconocer el rgano productor de seales, las seales involucradas
(hormonas), los tejidos blanco, las respuestas que dichas hormonas provocan y la lgica general del
sistema en la economa del cuerpo.
Las hormonas sexuales se estudiarn como ejemplo de seales que afectan el desarrollo del organis-
mo, debindose concentrar en los efectos que stas tienen en la pubertad, profundizando los temas
estudiados en segundo ao en la unidad de reproduccin. Ser importante volver a insistir sobre la
especificidad de las seales, y resaltar que no todos los tejidos responden a las seales sexuales, y que
diferentes tejidos responden de manera diferente. Como ejemplo se estudiar tambin el rol de las
hormonas sexuales en el ciclo menstrual, analizando el caso de los anticonceptivos orales en funcin
de la regulacin de este ciclo.
Finalmente, se analizar el rol de la hipfisis en la integracin del sistema nervioso y endcrino, a
partir de algn ejemplo que retome alguno de los casos estudiados anteriormente (como la accin
de la hormona de crecimiento sobre la glucemia, o el efecto de la hormona luteinizante o folculo
estimulante sobre los rganos sexuales).
A lo largo de la unidad, una vez que los alumnos han comprendido el funcionamiento bsico del
sistema endcrino, podrn analizar los distintos ejemplos con autonoma creciente y comprenderlos
sobre la base de las primeras explicaciones aportadas por el docente. Se podrn organizar situaciones
en las que diferentes grupos busquen informacin sobre alguna hormona y cada uno organice una
clase para explicarlo a sus compaeros. Tambin, organizar situaciones de anlisis de algn material
de divulgacin acerca de hallazgos sobre alguna hormona, en la que los alumnos con la orientacin
del docente puedan interpretar la informacin que all se brinda.
El estudio del sistema nervioso brinda oportunidades para abordar temas relevantes en relacin con la
salud y la adolescencia, como los efectos del alcohol y otras sustancias txicas legales e ilegales sobre
los componentes del sistema. En este punto vale una aclaracin: el problema de las adicciones, as
como su prevencin y atencin, va mucho ms all de la comprensin de los efectos de una sustan-
cia txica sobre el organismo ya que est relacionado con factores mucho ms complejos de ndole

emocional, cultural y social. En este sentido, el Diseo Curricular de Biologa retoma el enfoque de la
materia Construccin de Ciudadana cuando sostiene que el anlisis del consumo de drogas (legales
e ilegales) se desarrolla en general a partir de un enfoque teraputico. Esto significa que el foco est
puesto sobre el comportamiento del individuo, dejando de lado un anlisis amplio, que contemple
estas cuestiones desde una perspectiva social. De esta forma se pierde de vista que se trata de un fe-
nmeno complejo, que no puede ser abordado desde una sola mirada disciplinar o cientfica. [...] Ha-
blar de las drogas alude a un conjunto de procesos en los que interactan de manera contradictoria,
compleja y muchas veces conflictiva: los sujetos, las sustancias y los contextos socioculturales.4 Desde
este punto de vista resulta valioso trabajar estos temas con los alumnos desde una mirada plural que
les permita discutir con franqueza, poniendo en juego sus ideas respecto del tema y confrontndolas
con diferentes tipos de informacin como artculos de divulgacin o el aporte de especialistas.
Comprender el funcionamiento del sistema nervioso permite entender las patologas generadas
cuando algunas de sus partes no funcionan bien o se pierden, como en el caso de enfermedades
neurodegenerativas como el mal de Parkinson o el de Alzheimer. Si bien el inters de esta Unidad no
est puesto en el funcionamiento del sistema nervioso central, brinda oportunidades para incursionar
desde un punto de vista divulgativo en este campo sumamente fascinante. El estudio de casos acerca
de pacientes con alguna deficiencia neurolgica como los planteados en los libros del neurlogo Oli-
ver Sacks brinda una buena oportunidad para analizar el funcionamiento del sistema nervioso y en
qu medida nuestros cerebros nos hacen quienes somos.
El tema de la diabetes encierra excelentes oportunidades para todo tipo de proyectos de bsqueda
de informacin con conexiones con problemticas no slo de salud, sino econmicas y sociales que
permiten reflexionar sobre las conexiones entre ciencia, tecnologa y sociedad: cmo se trata la dia-
betes? Qu mtodos se han usado para tratarlo en el pasado y cmo se trata ahora? Cunto dinero
mueve esta industria, en manos de quin est? Cul es la relacin entre la epidemia de obesidad que
enfrentan muchos pases y la diabetes adquirida (de tipo 2)?
Los experimentos histricos sobre la diabetes son fciles de entender a este nivel y dan ejemplos
claros de riguroso pensamiento y procedimiento cientfico. Un ejemplo de esto son los experimentos
de Joseph Von Mering y Oskar Minkowski, quienes lograron producir perros diabticos por remocin
del pncreas. El anlisis de estos experimentos da oportunidades muy valiosas de aprender cmo se
investiga en biologa, en particular en la rama de la fisiologa. Ser importante recordar a los estu-
diantes que la estrategia de ablacin de rganos en animales es habitual no slo en estudios endocri-
nolgicos, sino en la biologa experimental general, en la cual se destruye una parte del sistema para
observar las consecuencias sobre el todo.
El siguiente paso lgico de un experimento de ablacin es tambin una herramienta experimental y
conceptual de importancia en la biologa: el tratar de remediar el dao por agregado de diferentes
subpartes de aquella que se extrajo. As fue como Frederick Banting fue inyectndole a perros sin pn-
creas distintas fracciones qumicas de homogenato de pncreas hasta que encontr que la insulina
reverta el dao causado. Estas dos estrategias fundamentales (remocin de un parte y reintroduccin
de fracciones de la parte) fueron usadas con enorme xito por Bernardo Houssay, el gran fisilogo
argentino, quien tambin estudi aspectos de la regulacin de glucemia y cuya figura puede ser opor-
tuno estudiar en este contexto. Como puede verse, abundan las oportunidades de estudiar facetas
histricas, como as tambin la lgica de la experimentacin. En cada una de estas oportunidades,
el docente puede tambin detenerse en situaciones de trabajo con preguntas, hiptesis, discusiones,
tejiendo una red de actividades con alto significado para las vidas de sus alumnos.
El anlisis de experimentos da lugar tambin a la organizacin de un debate en torno a la validez de
utilizar animales en la experimentacin cientfica. En este caso es fundamental que los alumnos puedan
acceder a informacin sobre las diferentes posturas que existen dentro y fuera de la comunidad cientfi-
4
Diseo de Construccin de Ciudadana, p.167.

ca en relacin con este tema y de las razones que esgrimen los diferentes sectores a favor y en contra de
estas prcticas. Por otra parte, existen organismos internacionales que establecen normas que regulan
estas actividades que tambin debern ser consultadas y tomadas en cuenta durante el debate.
Finalmente, el estudio de las hormonas sexuales en el desarrollo brinda una oportunidad valiosa para
discutir con los alumnos los condicionantes que existen en las sociedades en relacin con la procrea-
cin, y que van mucho ms all de las determinaciones biolgicas, siendo los patrones culturales los ms
decisivos. Se podr trabajar entonces todos aquellos aspectos ligados a una paternidad y/o maternidad
responsable en nuestra sociedad. Al igual que en el caso de las adicciones, el tema de la sexualidad y
la paternidad excede ampliamente el marco de la Biologa ya que incluye aspectos fundamentales de
ndole social, emocional y cultural. En este sentido, este diseo curricular tambin retoma el enfoque de
la materia Construccin de Ciudadana, que sostiene que la sexualidad es una matriz extendida entre lo
interno y lo externo, lo biolgico, lo psquico y lo social-cultural, algo que se constituye desde los inicios
de la vida de los sujetos y que a su vez lo anteceden en la cultura que lo recibe,5 Aqu se propone tra-
bajar este tema en clase a partir de esta mirada plural, promoviendo que los alumnos discutan sus ideas
y las complementen y confronten con una diversidad de fuentes de informacin.
uniDaD 3: Del aDn al orGanisMo
explicar, basndose en ejemplos, el rol de las protenas en la determinacin del fenotipo de los
organismos;
relacionar la diversidad de estructuras de las protenas con la diversidad de funciones que cum-
plen en el organismo, dando ejemplos de protenas de diferentes tipos (globulares, fibrosas, etc-
tera) y sus funciones;
explicar la accin de las enzimas utilizando la analoga seal-receptor para dar cuenta de su
especificidad;
relacionar la estructura de las protenas con la informacin gentica apelando al concepto de
cdigo gentico y traduccin.
interpretar situaciones anmalas de comportamiento o funcionamiento de un organismo en
trminos de cambios en las protenas provocadas por mutaciones;
describir las mutaciones como fallas en el copiado del ADN y ejemplificarlas tomando secuencias
hipotticas de ADN y su correspondiente secuencia de aminocidos en una protena tambin
hipottica;
analizar los ejemplos trabajados en las diferentes unidades (de comportamiento, de funciona-
miento de las neuronas o de las hormonas) incorporando al anlisis la dimensin molecular: la
sntesis de protenas a partir de la informacin gentica y la transmisin de dicha informacin de
una generacin a otra.
Contenidos
Las protenas como molculas ejecutoras. Funcin biolgica de las protenas. Enzimas. Protenas
como polmeros con secuencia. Relacin estructura y funcin en las protenas.
El ADN como la molcula portadora de la informacin para construir las protenas. El ADN como
polmero con secuencia. Duplicacin del ADN. Sntesis de protenas. El gen como segmento de ADN
que codifica una protena. Mutaciones.
5
Ibdem, p.185.

En esta unidad el eje temtico es el rol central de las protenas como ejecutoras de las funciones bio-
lgicas fundamentales y, por ende, como responsables del fenotipo de los organismos y el papel del
ADN como la molcula que contiene la informacin para fabricar dichas protenas.
La informacin en sistemas biolgicos se aborda aqu desde un punto de vista diferente al de las otras
dos unidades, que ampla y complementa el estudiado en stas. En vez de examinar cmo los siste-
mas biolgicos procesan informacin proveniente fundamentalmente del medio, en esta unidad se
concibe a los seres vivos como la expresin de un programa gentico que es, en su naturaleza misma,
un cmulo de informacin. Se trata de que los alumnos comprendan que el genoma de un organis-
mo puede ser entendido como un manual de instrucciones sobre cuya base este se autoconstruye y
mantiene en funcionamiento, que estas instrucciones estn escritas en un soporte, la molcula de
ADN, y que son interpretadas por el sistema celular como rdenes ejecutables, cuyo producto final
ser el fenotipo (es decir, las caractersticas fsicas, qumicas y biolgicas) de los sistemas biolgicos
en cuestin, mediado por la accin de las protenas.
Se propone abordar la unidad comenzando con el rol de las protenas como responsables fundamentales
de los procesos que ocurren en la clula, para luego avanzar hacia el modo en que se producen esas pro-
tenas. As, se busca que los alumnos puedan otorgar un significado ms cabal a la afirmacin habitual de
que el ADN contiene la informacin que determina las caractersticas y el funcionamiento de un sistema
biolgico. Este concepto suele resultar oscuro tanto para los alumnos como para adultos no especialistas,
debido a que por lo general poseen escasas representaciones previas acerca de estas cuestiones.
El docente plantear situaciones de enseanza que permitan que los alumnos construyan la idea de
que las protenas son las molculas ejecutoras por excelencia dentro de la clula, responsables de los
procesos que ocurren en todo organismo y, por ende, de sus caractersticas. Esta es una idea muy
compleja y poco evidente que requiere que docentes y alumnos le dediquen tiempo y esfuerzo.
Para poner en evidencia el rol que juegan las protenas en la biologa de la clula y el organismo, se
comenzar retomando las protenas estudiadas en las unidades anteriores que aportan una buena
variedad de funciones, como las protenas de membrana que permiten el paso de molculas pequeas,
los receptores de membrana (especficos para una cierta seal), o las protenas que juegan el rol de
seal (como la insulina).
Algunos otros ejemplos interesantes para estudiar en clase son: las protenas contrctiles del msculo,
la queratina del pelo o el colgeno de la piel, la hemoglobina. En todos los ejemplos que se trabajen, el
docente deber poner especial nfasis en hacer visible el rol de las protenas en el fenotipo del orga-
nismo analizando con los alumnos, por ejemplo, las variaciones que se producen entre un organismo
y otro cuando una de esas protenas falta o es levemente diferente.
Dentro de los ejemplos abordados, ser fundamental trabajar con los alumnos el caso de las enzimas y
su papel clave en el metabolismo celular. Aqu se examinar la idea de enzima como catalizador bio-
lgico y se deber destacar la especificidad enzima-sustrato en el proceso. Esta especificidad deber
compararse deliberadamente con la interaccin seal-receptor. Esta analoga ayudar a los alumnos
a imaginar a cada enzima como un agente responsable de que cierta reaccin qumica tenga lugar. En
este sentido, podr ser til visualizar a una enzima como una mquina diminuta que est dedicada
a la sntesis o destruccin de una sustancia en particular. Con esta visin del metabolismo celular,
puede entenderse que todo lo que sucede en el interior de la clula est gobernado por la accin
de enzimas u otras protenas. Como ejemplo significativo se tomarn las enzimas del hgado que
regulan la sntesis e hidrlisis de glucgeno, las cuales estn reguladas indirectamente por la accin
intracelular de los receptores de insulina y glucagon. De esta manera, los alumnos podrn apoyarse
en saberes recientemente aprendidos en la unidad anterior, para darles un nuevo significado a partir
de la incorporacin de nuevos conocimientos, ahora desde el nivel molecular.

Luego de que los alumnos hayan construido la idea de que las protenas son las responsables de
todo lo que ocurre en la clula se avanzar hacia el estudio de su estructura molecular. El extenso
trabajo anterior sobre la diversidad de funciones que cumplen las protenas en el organismo genera
un terreno frtil para formularse la pregunta acerca de qu tienen en comn todas estas molculas
que cumplen funciones tan diversas en el organismo, pero que se las clasifica a todas como protenas.
Las explicaciones acerca de la estructura debern enfatizar que son polmeros de veinte unidades
(aminocidos) combinados en secuencias diferentes (se podr utilizar la analoga de un largo collar
con slo 20 tipos de cuentas, que pueden formar diferentes combinaciones). No ser importante
estudiar los nombres ni las frmulas de ninguno de los aminocidos, sino simplemente reconocer
que cada uno tiene propiedades diferentes, las cuales influirn decisivamente en la forma en que
la protena se plegar tridimensionalmente. Esto puede compararse con un collar en el que algunas
cuentas estn hechas de un material magntico que, debido a la atraccin de las mismas, hace que
el collar se pliegue en tres dimensiones.
Es importante recalcar el rol fundamental que tiene la estructura de las protenas en la determinacin
de su funcin, enfatizando que las propiedades fsicas, qumicas y biolgicas de las protenas (incluida
su alta especificidad) dependen de su conformacin tridimensional. Aqu se retomarn los ejemplos
de protenas ya vistos, analizando la relacin entre su estructura y funcin (por ejemplo, las protenas
musculares contrctiles, que tienen forma alargada, o las enzimas, que tienen forma globular). Valdr
la pena mencionar tambin que, adems de la secuencia de aminocidos, la estructura o forma de
una protena tambin se ve afectada por el medio externo, resaltndose que todo agente que afecte
esta estructura (como el pH extremo o las altas temperaturas) producir una prdida de funcin, por
ejemplo haciendo que una enzima no reconozca a su sustrato.
Para poder visualizar la estructura de las protenas modelizada en tres dimensiones es posible acceder
a numerosos sitios web que contienen imgenes de muchas protenas conocidas, que permite inte-
ractuar en Internet.
Dado que las protenas son las principales molculas ejecutoras de la clula y que su funcin est dada
por su estructura, aqu deber problematizarse la cuestin de cmo se fabrican esas protenas y dnde
est la informacin que dice cmo hacerlo. Para ello convendr introducir algunas preguntas: cmo
es que todas las molculas de la protena insulina siempre son iguales, dnde est esa informacin?
o por qu una persona anmica siempre fabrica molculas de hemoglobina con una estructura alte-
rada, dnde est la falla?
Probablemente, durante los intercambios en torno de estas preguntas, los alumnos harn alusin a los
genes, o a la informacin gentica e, incluso al ADN como portadores de la informacin, recuperando
algunos conceptos estudiados en segundo ao. Estos saberes tal vez incompletos o dispersos que co-
menzarn a circular en clase, sern la base para introducir al ADN como molcula que contiene esa
informacin, y la necesidad del estudio de su estructura.
Se enfatizar entonces que la informacin para sintetizar protenas est escrita en molculas de
ADN. En la segunda parte de esta unidad se estudiar el rol del ADN como portador de esta informa-
cin. Hay dos aspectos a analizar: primero, el rol del ADN como banco de informacin que debe ser
conservada por medio de divisiones celulares y transmitida de generacin en generacin; y segundo,
cmo esa informacin es traducida en la fabricacin de protenas especficas. La estructura del ADN
debe ser estudiada a la luz de estas dos funciones.
As, se puede subrayar que el ADN es un polmero lineal de cuatro unidades y que la secuencia de
estas unidades es portadora de informacin, del mismo modo en que el orden de los aminocidos
de una protena tiene informacin o el orden de las letras en una palabra y de las palabras en una
oracin. Para transmitir la informacin de manera fiel de una generacin a la siguiente el ADN debe
de alguna manera duplicarse de manera ms o menos exacta. Aqu se introducir el concepto de
apareamiento de bases y se discutir de manera sencilla el mecanismo de autoduplicacin. De esta

forma se comprender de manera funcional por qu el ADN es una molcula de doble cadena. Al
mismo tiempo que se exploran estos temas, ser importante recordar la estructura celular estudiada
el ao anterior y destacar la localizacin del ADN dentro de la clula eucariota.
La sntesis de protenas es un mecanismo complejo que no deber abordarse con demasiado detalle.
Ser esencial que los alumnos puedan comprender que el ADN sirve como molde para la sntesis de las
protenas. Pero el proceso involucra traducir un mensaje escrito en un vocabulario de cuatro letras
a uno escrito en un vocabulario de veinte letras diferentes enteramente de las cuatro primeras. Aqu
se introducir el papel del ARN mensajero desde su funcin como lector de este mensaje, que lleva
a los ribosomas y al ARN de transferencia como traductor del mensaje. No se pretende aqu que
los estudiantes estudien los detalles de las reacciones que suceden dentro de los ribosomas. S es
importante que comprendan que para traducir un lenguaje en el otro tiene que existir una corres-
pondencia que est dada por tripletes o secuencias de tres bases para cada aminocido. Ejercitar a
los estudiantes en traducciones con el cdigo gentico de ciertas protenas, les permitir familiarizar-
se con la lgica de este mecanismo y, a la vez, plantearse algunos problemas como por ejemplo, qu
sucedera si faltara, cambiara de lugar, o se saltearan algunas de las bases del ADN?
Tambin, el estudio de la sntesis y estructura de las protenas es una buena oportunidad para tender
un puente con el tema de la nutricin estudiado en primer ao. Preguntas como, de dnde provienen
las protenas que tenemos en nuestro cuerpo? Por qu dicen que es importante comer protenas? y
qu ocurre con las protenas que consumimos? son buenos disparadores para comenzar a integrar
dos funciones que en principio pareceran desconectadas, explicitando que en la digestin las pro-
tenas consumidas se desarman en sus respectivos aminocidos y en la sntesis de protenas dichos
aminocidos se recombinan para fabricar nuestras protenas propias.
Al trabajar sobre la duplicacin del ADN, se deber resaltar la universalidad del cdigo gentico,
comn a todos los seres vivos, que constituye una evidencia clave de la existencia de un ancestro
comn a todos los organismos, esto posibilitar volver sobre un tema que ya se ha trabajado en 2
ao. Tambin ser importante aprovechar la oportunidad de distinguir entre cdigo gentico (las
reglas de traduccin de bases en aminocidos) y el genoma, o el cmulo de informacin gentica
de cada individuo o especie (es comn en los alumnos escuchar frases como un animal transgnico
tiene cambiado el cdigo gentico que revelan la confusin entre ambos trminos). Por otro lado,
al final de esta parte de la unidad, el alumno deber tener claro que un gen es un segmento de ADN
que contiene la informacin para fabricar una protena. Esta es una definicin de gen que profundiza
lo estudiado el ao anterior en la unidad de gentica, en la que un gen se explic como una unidad
de informacin hereditaria.
Finalmente el estudio del mecanismo de mutacin es no solo un importante ingrediente conceptual
para comprender el origen de la variabilidad en las poblaciones (generando las bases para el mecanis-
mo de seleccin natural), sino tambin una oportunidad para afianzar lo estudiado en relacin con la
duplicacin del ADN y la sntesis de protenas y lograr conexiones con las unidades anteriores.
El proceso de mutacin puede introducirse como una falla en el copiado del ADN que introduce una
base equivocada, produciendo un cambio de secuencia. Esto inmediatamente suscita preguntas como,
por ejemplo: qu sucede con la secuencia de aminocidos de una protena si se cambia la secuencia
de ADN por accidente y qu suceder con la funcin de esta protena? Estas preguntas, seguramente,
han estado presentes de un modo u otro, a lo largo del trabajo propuesto en este Diseo Curricular
y habrn sido respondidas parcialmente, o dejadas en suspenso. Este es un buen momento para re-
tomarlas e intentar darles respuesta a partir de los nuevos conocimientos. A medida que los alumnos
avanzan en el estudio de los contenidos de esta unidad, podrn encontrar explicaciones a algunos de
estos problemas planteados.
A travs del defecto puede volver a visitarse los pasos lgicos que vinculan al ADN con el fenotipo:
la traduccin de la informacin gentica en una determinada protena, el rol de la estructura tridi-

mensional de la protena en su funcin, los roles de las protenas en el funcionamiento del organismo.
Valdr la pena retomar ejemplos ya estudiados, proponiendo a los alumnos que hipoteticen acerca
de los efectos de mutaciones de dichas protenas. Por ejemplo: Qu sucedera si no tuviramos he-
moglobina? Y si tuviramos una hemoglobina con un aminocido clave cambiado? Son heredables
estos cambios? Para ilustrar estos conceptos puede resultar de enorme utilidad abocarse al estudio
de alguna condicin gentica en humanos cuya falla molecular sea conocida, como es el caso de la
anemia falciforme y otras enfermedades de la sangre. Aqu puede estudiarse cmo el cambio de un
aminocido desencadena una transformacin en la estructura molecular que induce la aglomeracin
de molculas de hemoglobina, la cual cambia la forma del eritrocito y entorpece su movimiento en el
sistema circulatorio con la consecuente gama de sntomas fisiolgicos.
No debern abordarse detalles acerca de las causas, los mecanismos o los tipos de mutacin. En este
contexto se considerarn nicamente las mutaciones puntuales concebidas como errores de copia;
las deleciones o rearreglos cromosmicos quedan fuera del alcance de lo que prescribe este Diseo,
tambin el mecanismo de accin de los mutgenos. La mutacin se presentar como un fenmeno,
que aunque de baja frecuencia, es ubicuo y normal en poblaciones biolgicas. Deber enfatizarse que no
toda mutacin conlleva la prdida de la funcin de las protenas involucradas. S se har
mencin a los mutgenos simplemente como agentes que aumentan la frecuencia de las mutaciones,
que de ninguna manera dirigen el resultado final de las mismas. Esto servir para retomar la idea
fundamental de que la variacin gentica no responde a las presiones del medio, sino que el medio se
limita a influir las chances de supervivencia y reproduccin de las diferentes variantes genticas.
La idea de mutacin conduce naturalmente a la nocin de que cada gen o segmento de ADN puede
existir en variantes ligeramente diferentes en su secuencia. Deber enfatizarse que estas diferencias
constituyen la variacin gentica siempre presente en cualquier poblacin biolgica y las diferencias
apreciables entre todos nosotros. Es til en este contexto inducir la conexin lgica entre el concepto
de alelo (estudiado el ao anterior) y el de variante de un gen. Se podr por ejemplo especular sobre
las protenas que determinan el largo del tallo de las arvejillas de Mendel6 estudiadas en segundo ao,
o hablar de condiciones genticas humanas dominantes o recesivas, como el ejemplo ya mencionado
de las mutaciones en el gen de hemoglobina que conduce a anemias (como la falciforme). As, los
estudiantes habrn dado un paso ms en la comprensin de los procesos genticos a travs de me-
canismos moleculares.
Es importante que los alumnos, al estar concentrados en procesos celulares correspondientes al mi-
crocosmos, no pierdan de vista que esa informacin contenida en el ADN y expresada en las protenas,
toma forma en el organismo completo. Por eso se recomienda que el docente ayude a establecer per-
manentemente estos puentes proponiendo preguntas o planteando desafos que pongan de relieve
cmo, por ejemplo, una informacin que estaba en el ADN y que luego se expres en una protena
que puede ser una hormona, se manifiesta en fenmenos detectables. Como el ttulo de la unidad
seala, esta parte del Diseo Curricular quiere enfatizar que la informacin contenida en la secuencia
del ADN puede traducirse en caractersticas fsicas de un ser vivo, como lo es la capacidad de regular
el nivel de glucosa en sangre estudiada en la unidad 2.
En esta unidad se propone el estudio de una serie de casos de protenas biolgicamente importantes
para ejemplificar la relacin entre el ADN y las caractersticas de un organismo. En todos los casos
6
Ver Las leyes de Mendel: desde 1865 hasta ahora (citado en forma completa en Bibliografa). Este
artculo da cuenta de los ltimos descubrimientos moleculares en torno a las caractersticas original-
mente estudiadas por Mendel. En particular, el alelo, que da plantas de tallo corto, afecta una enzima
en la sntesis de la gibberelina, una hormona vegetal. Si bien se trata de un artculo cientfico de cierta
complejidad, puede resultar interesante para vincular los conceptos aprendidos en 2 ao y en la se-
gunda y tercera unidad de 3 ao.

en que sea posible valdr la pena examinar con cuidado otros aspectos de estas protenas que van
desde sus usos mdicos hasta su valor econmico, como en el caso de la insulina que se estudi en la
segunda unidad. Ser importante no perder de vista los temas vistos en las unidades anteriores para
poder evocar estos contenidos al discutir la estructura de las protenas y su relacin con el ADN y
poder entender la importancia de las ideas aprendidas (que son de naturaleza muy abstracta) en un
contexto ms amplio.
Por otra parte, el estudio de la sntesis de protenas da lugar a analizar con los alumnos de qu forma
se puede intervenir en el proceso en el caso de algunas enfermedades provocadas por protenas de-
fectuosas. Un modo de hacerlo es inyectar la protena alterada o que el organismo no puede fabricar,
como en el caso de los diabticos, a quienes la inyeccin de insulina les revierte los sntomas de la
enfermedad. Otra posibilidad, mucho ms compleja pero que la medicina est explorando activamen-
te, es la introduccin de secuencias de ADN para la protena que se desea sintetizar en ciertas clulas,
lo que se conoce como terapia gnica. Lo importante aqu ser que los alumnos puedan, a partir de
comprender el mecanismo de sntesis de protenas, imaginar etapas del proceso en las que se podra
intervenir, y cotejarlo con tcnicas que se utilizan actualmente.
Esta es un oportunidad tambin para discutir aunque brevemente el concepto de transgnesis. Si un
gen es un segmento de ADN con una determinada informacin y todos los organismos tenemos ADN
en nuestras clulas, en principio es posible transferir trozos especficos de ADN de un organismo a
otro y por lo tanto cambiar su constitucin gentica. Puede entenderse fcilmente cmo ahora una
planta puede producir una protena humana de inters como la insulina. Tambin nos permite volver
a la idea de que caracteres complejos como la resistencia a un herbicida pueden ser reducidos en
muchos casos al accionar de una sola protena.

orientaCiones para la evaluaCin
En este Diseo Curricular se entiende por evaluacin a un conjunto de acciones continuas y sosteni-
das en el desarrollo de los procesos de enseanza y de aprendizaje que permite obtener informacin y
dar cuenta de cmo se desarrollan ambos procesos. La evaluacin se realiza en vistas a la posibilidad
de ajustar, en la propia prctica, los errores o aciertos de la secuencia didctica propuesta en funcin
de los aprendizajes de los alumnos.
Todo proceso de evaluacin (tanto de los aprendizajes de los alumnos como de las situaciones de en-
seanza implementadas) es parte integrante del proceso de enseanza. En tal sentido, la evaluacin
debe formar parte de la planificacin docente en funcin de lo que se ensea y de lo establecido en
las expectativas de logro.
Es posible reconocer dos cuestiones fundamentales a evaluar:
los aprendizajes de los alumnos;
el proceso de enseanza.
Toda evaluacin requiere, previamente, de la formulacin y explicitacin de los criterios que se
utilizarn tomando como referencia las expectativas de logro. Es necesario que los criterios sean
conocidos y compartidos con los alumnos puesto que se trata no solo de que aprendan determinados
contenidos, sino de que aprendan a identificar cmo han logrado este aprendizaje. Para ello ser
fundamental ensearles a evaluar la marcha de un proyecto o el desempeo dentro de un grupo,
estableciendo conjuntamente con ellos cules sern los criterios ms convenientes para juzgar la per-
tinencia de cierto argumento o el cumplimiento de las normas para el trabajo grupal. La posibilidad
de reflexionar sobre la evolucin de los aprendizajes propios y ajenos, a partir de criterios que fueron
explicitados y compartidos, ayuda adems a identificar con los alumnos aspectos conceptuales o pro-
cedimentales que no han quedado suficientemente claros, as como a plantear caminos de solucin a
los problemas que se han detectado.
Por otra parte, toda actividad que se realiza en las aulas puede pensarse como un indicador acerca del
avance y de los obstculos de los procesos de enseanza y de aprendizaje en su conjunto, por lo cual
es importante disponer de instrumentos para obtener esta informacin.
Los distintos instrumentos de evaluacin informan parcialmente acerca de lo aprendido por los alum-
nos. Los informes de laboratorio, los cuestionarios, las presentaciones orales o la escritura de ensa-
yos argumentativos, por ejemplo, dan herramientas al docente para analizar ciertos aspectos de los
aprendizajes de los alumnos y no otros. Por lo tanto, ser importante variar las estrategias utilizadas
para que los alumnos experimenten una gama de instrumentos diferentes y puedan poner a prueba
sus aprendizajes en distintos formatos y en variadas circunstancias.
Finalmente, dado que las situaciones de enseanza propuestas en este diseo apuntan a que los alum-
nos aprendan integradamente conceptos y modos de pensamiento de la Biologa y procedimientos
de ciencia escolar, los instrumentos de evaluacin que se diseen debern contemplar de manera
integrada todos estos contenidos enseados. En este sentido las expectativas de logro definidas para
cada unidad servirn como orientadoras para evaluar los aprendizajes de los alumnos.

biblioGraFa
bioloGa General
Asimov, Isaac, Breve Historia de la Biologa. Buenos Aires, Eudeba, 1975.
Curtis, Helena; Barnes, Sue.; Schnek, Adriana y Flores, Graciela, Biologa. Buenos Aires, Editorial Mdica
Panamericana, 2000.
Giordan, Andre y otros, Conceptos de biologa (tomo I y II). Madrid, Labor, 1988.
Mayr, Ernst, As es la Biologa. Madrid, Debate, 1998.
Vilee, Claude, Biologa. Mxico, Mc Graw Hill, 1992.
bioloGa Del CoMportaMiento y sisteMas nervioso y enDCrino

Bonner, John, La evolucin de la cultura en los animales. Buenos Aires, Alianza, 1980.
Droscher, Vitus, Un cocodrilo para desayunar: historias sorprendentes de la conducta animal. Buenos Aires,
Planeta, 1981.
Golombek, Diego, Cavernas y Palacios, En busca de la conciencia en el cerebro. Buenos Aires, Ada Korn Editores,
1999.
Golombek, Diego, Cerebro: ultimas noticias, Buenos Aires, Colihue, 1998.
Lorenz, Konrad, y Leyhausen, Paul, Biologa del comportamiento. Buenos Aires, Siglo XXI, 1971.
, Lorenz, Konrad, Fundamentos de la etologa. Buenos Aires, Paids, 1986.
, Lorenz, Konrad, Hablaba con las bestias. Buenos Aires, Tusquets, 2002.
Sacks, Oliver, El hombre que confundi a su mujer con un sombrero. Barcelona, Muchnik Editora SA, 2001.
, Sacks, Oliver, Un Antroplogo en Marte. Barcelona, Anagrama, 1997.
, Sacks, Oliver, La Isla de los ciegos al color. Buenos Aires, Norma, 1996,
Tinbergen, Niko, Naturalistas curiosos. Barcelona, Salvat, 1986.
Thorpe, William, Breve historia de la etologa. Madrid, Alianza, 1979.
Weisman, Eberhard, Los rituales amorosos. Barcelona, Salvat, 1986.
Viendo, oyendo y oliendo el mundo: http://www.hhmi.org/senses-esp/
GentiCa y protenas
Alberts, Bruce y otros, Biologa molecular de la clula. Barcelona, Omega, 1996.
Dawkins, Richard, El gen egosta. Barcelona, Salvat, 1994.
De Robertis, Eduardo, Fundamentos de biologa moleular y celular. Buenos Aires, El Ateneo, 1998.
Gellon, Gabriel, El huevo y la gallina. Manual de instrucciones para construir un animal. Buenos Aires, Siglo
XXI, 2005.
Handel, Mara y otros, Actualizaciones en Biologa. Buenos Aires, Eudeba, 1999.
Flores, Graciela y otros, Algunos aspectos de la didctica de la gentica. Cuaderno de trabajo para el aula.
Buenos Aires, Prociencia, CONICET, 1999.
Lewontin, Richard, Genes, organismo y ambiente. Barcelona, Gedisa, 2000.
Massarini, Alicia y Liascovich, Rosa, Biologa 2. Gentica y Evolucin. Buenos Aires, Kapelusz, 2001.
Monod, Jacques, El azar y la necesidad. Barcelona, Tusquets, 2002.
Schnek, Adriana y otros, Biologa celular. Buenos Aires, Prociencia, CONICET, 1997.
Watson, James, La doble hlice. Madrid, Alianza, 2005.
El mundo de Dawkins: http: //www.simonyi.ox.ac.uk/dawkins/WorldOfDawkins-archive/index.shtml
Las leyes de Mendel: desde 1865 hasta ahora: http://seg.umh.es/Boletines/beseg/beseg18/beseg18.pdf

biblioGraFa sobre la enseanza De las CienCias naturales
Aduriz Bravo, Agustn, Una introduccin a la naturaleza de la ciencia. La epistemologa en la enseanza de las
ciencias naturales. Buenos Aires, Fondo de Cultura Econmica, 2005.
Adriz Bravo, Agustn, Qu naturaleza de la ciencia hemos de saber los profesores de ciencias? Una cuestin actual
de la investigacin didctica en http://www.unesco.cl/medios/biblioteca/documentos/que_naturaleza_de_
la_ciencia_hemos_de_saber_los_profesores.pdf?menu=/ing/biblio/
Astolfi, Jean Pierre, Conceptos clave en la didctica de las disciplinas. Sevilla, Dada, 2001.
Del Carmen, Luis y otros, La enseanza y el aprendizaje de las ciencias de la naturaleza en la educacin
secundaria. Barcelona, ICE / Horsori, 1999.
Driver, Rosalind, Guesne, Edith y Tiberghien, Andree, Ideas cientficas en la infancia y la adolescencia. Madrid,
Morata, 1989.
Chalmers, Alan, Qu es esa cosa llamada Ciencia? Una valoracin de la naturaleza y el estatuto de la Ciencia
y sus mtodos. Madrid, Siglo XXI, 1982.
Fourez, Gerard, Alfabetizacin cientfica y tecnolgica. Buenos Aires, Colihue, 1998.
Fumagalli, Laura, El desafo de ensear ciencias naturales. Buenos Aires, Troquel, 1993.
Furman, Melina y Zysman, Ariel, Ciencias Naturales: Aprender a investigar en la escuela. Buenos Aires,
Novedades Educativas, 2001.
Garca, Jos y Garca, Francisco, Aprender investigando. Sevilla, Dada, 1989.
Gellon, Gabriel y otros, La ciencia en el aula. Lo que nos dice la ciencia sobre cmo ensearla. Buenos Aires,
Paids, 2005.
Gil, Daniel y otros, La enseanza de las Ciencias en la Educacin Secundaria. Barcelona, ICE / Horsori, 1991.
Giordan, Andre, La enseanza de las Ciencias. Madrid, Siglo XXI, 1982.
Jimnez Aleixandre, Mara y otros, Ensear ciencias. Barcelona, Gra, 2003.
Johsua, Samuel y Dupin, Jean-Jacques, Introduccin a la Didctica de las Ciencias y la Matemtica. Buenos
Aires, Colihue, 2005.
Jorba, Jaume., Gmez, Isabel y Prat, Angels, Hablar y escribir para aprender. Universidad Autnoma de
Barcelona, Sntesis, 1998.
Kaufman, Myriam y Fumagalli, Laura, Ensear Ciencias Naturales. Reflexiones y propuestas didcticas. Buenos
Aires, Paids, 1999.
Lacreu, Laura (comp.), El agua: saberes escolares y perspectiva cientfica. Buenos Aires, Paids, 2004.
Levinas, Leonardo, Ciencia con creatividad. Buenos Aires, Aique, 2007.
Osborne, Roger y Freyberg, Meter, El Aprendizaje de las Ciencias. Implicaciones de la ciencia de los alumnos.
Madrid, Narcea, 1991.
Porlan, Rafael (comp.), Constructivismo y Enseanza de las Ciencias. Sevilla, Dada, 1988.
Papp, Desiderio, Ideas revolucionarias en la ciencia. Chile, Editorial universitaria, 2003.
Pozo, Juan Ignacio, Aprendizaje de la Ciencia y pensamiento causal. Madrid, Visor, 1987.
Pozo, Juan Ignacio y Gmez Crespo, Miguel Angel, Aprender y ensear ciencia. Madrid, Morata, 2000.
Shayer, Michael, y Adey, Philip, La Ciencia de ensear Ciencias. Madrid, Narcea, 1984.
Weissmann, Hilda (comp.), Didctica de las Ciencias Naturales. Aportes y reflexiones. Buenos Aires, Paids, 1993.
Weissmann, Hilda, La enseanza de las ciencias naturales. Un rea de conocimiento en pleno debate en Iaies,
Gustavo (comp.), Didcticas especiales. Estado del debate. Buenos Aires, Aique, 1993.
pGinas en internet
http://www.ciencia-hoy.retina.ar
http://www.unesco.org/courier
www.simonyi.ox.ac.uk/dawkins/WorldOfDawkins-archive/index.shtml
http://www.ciencianet.com:
http://centros6.pntic.mec.es/cea.pablo.guzman/cc_naturales
http://redteleform.me.gov.ar
http://www.aula21.net

FisiCoquMiCa
la enseanza De la FisiCoquMiCa en el 3o ao De la es
En el mundo acadmico, la Fisicoqumica existe como disciplina, con su recorte especfico, y tiene
por objeto de estudio los temas que estn en el borde entre ambas disciplinas (la Fsica y la Qumica),
como la termodinmica y la fsica del tomo, entre otras.
No obstante, la propuesta de Fisicoqumica para la ES no guarda una relacin estricta con la disciplina
cientfica y se constituye como una materia que tiene las caractersticas propias de una disciplina
escolar, es decir una reorganizacin y adaptacin de contenidos cientficos con sentido escolar.
Los contenidos seleccionados para 3 ao, tienen sus referentes disciplinares en la Fsica y en la Qumica
y su tratamiento resulta imprescindible para la formacin presente y posterior. Fisicoqumica incluye
temas que son propicios para ampliar el espectro de conceptos, ya adquiridos, tanto en profundidad
como en extensin lo que posibilita abordar una multiplicidad de fenmenos naturales (la radiacin,
la radiactividad, los intercambios de calor entre sistemas, la corpuscularidad de la materia, el modelo
atmico, entre otros). Es pertinente destacar que los contenidos fueron seleccionados de modo tal que
el planteo sea integrado entre 1o y 2o ao de la ES.
Cabe aclarar que desde la perspectiva de este Diseo Curricular no se pretende trabajar temas
de Fsica en un perodo y de Qumica en otro.
Al seleccionar los contenidos vinculados con la Qumica y la Fsica para los tres aos de la ES se
estableci una progresin explcita de los mismos tanto en los aspectos conceptuales como en los
vinculados con los procedimientos de las ciencias que permitieron construir progresivamente con
los alumnos redes temticas y actividades cada vez ms complejas. Esto define una relacin entre los
contenidos de los tres primeros aos de la secundaria tal que los de este 3 ao se apoyan en los con-
tenidos y las prcticas realizadas durante 1 y 2 ao y continuarn complejizndose posteriormente.
Al respecto puede verse el cuadro sobre Progresin de contenidos de Ciencias Naturales / Fisicoqu-
mica en la ES que se presenta al final de este apartado.
De este modo, el Diseo Curricular de 1 ao tiene una orientacin de carcter fenomnico y descrip-
tivo nivel macroscpico centrada en la observacin sistemtica, los procesos de medicin y clasifi-
cacin y la introduccin de trminos especficos para precisar el contenido de las observaciones.
Luego, en 2 ao se avanza en la conceptualizacin de los fenmenos a partir de dos vertientes:
a. la introduccin de la disciplina escolar Fisicoqumica como forma de focalizar cada vez ms el
objeto de estudio y reconocer las caractersticas comunes y tambin las diferencias entre las
visiones de las distintas ciencias;
b.el trabajo con modelos cientficos escolares incorporando conceptos ms abstractos y referencias
a otros niveles de descripcin nivel microscpico y atmico-molecular en las explicaciones y
justificaciones de los mismos.
Finalmente, en 3 ao se mantiene la misma organizacin de disciplinas escolares y el trabajo sobre
modelos, incorporando tres caractersticas en el proceso de construccin de la ciencia escolar:
a. el estudio de las transformaciones y evoluciones de los sistemas fsicos y qumicos en el tiempo,
configurando la idea de proceso, en el que es posible identificar tanto cambios, como conserva-
cin de algunos parmetros;

b.una progresin hacia el uso de modelos cientficos escolares ms complejos e imprescindibles
para la continuidad de los estudios;
c. una profundizacin de los alcances de la alfabetizacin cientfica a travs de la valoracin crtica
del impacto de algunas aplicaciones tecnolgicas que se derivan de los desarrollos cientficos.
Cuadro 1. Progresin de contenidos de Ciencias Naturales / Fisicoqumica en la ES

Ao 1 ao 2 ao 3 ao
Materia Ciencias Naturales Fisicoqumica Fisicoqumica
Conceptos Sistema, Interaccin, Diversi- Sistema, Interaccin, Re- Proceso, Cambio, Conserva-
metadisciplinares dad, Cambio presentacin, Cambio cin
Niveles de Lo macroscpico, lo fenome- De lo micro a lo macro y Continuidades y cambios. La
descripcin nolgico. De lo cotidiano a de lo macro a lo micro evolucin de los sistemas
lo cientfico
Metodolgico Metodolgico Metodolgico
El uso de conceptos precisos Introduccin al uso de Introduccin de leyes de va-
para la descripcin. Familia- simbolismo en ciencias: riacin y conservacin. Mode-
rizacin con el lenguaje de ecuaciones, cuantificacin. los explicativos. Simbolismo y
las ciencias naturales Modelos y representaciones. ecuaciones qumicas y fsicas
Concepcin de ciencia y de Concepcin de ciencia y Concepcin de ciencia y de
trabajo cientfico de trabajo cientfico trabajo cientfico
Caractersticas del proceso La construccin de mode- El empleo de modelos abs-
de construccin del conoci- los como proceso propio tractos en la explicacin/
miento cientfico. de representacin de fe- prediccin de procesos fsi-
Organizadores nmenos naturales. cos y qumicos. Anlisis crti-
temticos co de interacciones CTS
Conceptual/disciplinar Conceptual/disciplinar Conceptual/disciplinar
Los materiales y sus propie- La naturaleza corpuscu- Estructura de la materia
dades lar de la materia Transformaciones de la
Energa; diversidad y cambio El carcter elctrico de materia
La vida: unidad y diversidad la materia Intercambios de energa
Los Seres vivos como siste- Magnetismo y materia
mas abiertos que intercam- Fuerzas y campos
bian materia y energa
El cuerpo humano como
sistema
Niveles de anlisis FENMENOS MODELOS PROCESOS
de los sistemas (*)
Niveles de HECHOS O DATOS CAUSALIDAD (de simple a CAMBIO CONSERVACIN
comprensin y Los procesos y fenmenos mltiple) Las propiedades de los pro-
naturales se describen en Los procesos y fenmenos cesos y fenmenos naturales
caractersticas (*)
funcin de las propiedades y naturales se explican median-
se interprertan como un
cambios observables. te relaciones causales simples
sistema de relaciones de
que evolucionan a distintos
interaccin recproca acorde
grados de complejidad. a distintas leyes.
Niveles de interac- Leer textos descriptivos. Leer textos explicativos. Leer textos argumentativos.
cin con textos/
comprensin lectora (*)
Escribir: describir/definir Escribir: explicar. Mode- Escribir: justificar, argumen-
lizar. tar
(*) Estos niveles no son excluyentes, sino progresivos. En cada ao se retoman y profundizan para la explicacin ms
amplia y detallada de los fenmenos considerados.

expeCtativas De loGro
A partir de los contenidos de este ao y en consonancia con el enfoque presentado, se espera que, a
partir de la tarea desarrollada, los alumnos:
establezcan relaciones de pertinencia entre los datos experimentales y los modelos tericos;
utilicen tcnicas y estrategias convenientes para la resolucin de problemas de ciencia escolar;
describan los procesos fisicoqumicos mediante las expresiones adecuadas, sean stas simblicas,
matemticas o discursivas;
diseen y realicen trabajos experimentales de ciencia escolar utilizando instrumentos y/o dis-
positivos adecuados, que permitan contrastar las hiptesis formuladas sobre las problemticas
vinculadas a los contenidos especficos;
interpreten las transformaciones de la materia a partir de una concepcin corpuscular y elctrica
de la misma;
empleen el lenguaje simblico y matemtico para expresar relaciones especficas entre variables
que afecten a un sistema fsico;
interpreten adecuadamente las ecuaciones qumicas y nucleares, como representaciones de pro-
cesos, en los que se establecen relaciones de conservacin;
efecten predicciones cualitativas y cuantitativas de la evolucin de un sistema a partir de las
ecuaciones o leyes que describen su evolucin;
valoren crticamente el impacto de las aplicaciones tecnolgicas de distintos procesos fsicos y
qumicos.

orGanizaCin De los ConteniDos
Dentro de este Diseo Curricular, los contenidos de Fsicoqumica de 3 ao se han seleccionado de

acuerdo con los siguientes criterios:
relevancia y actualidad;
adecuacin a los fines de la Educacin Secundaria;
pertinencia en relacin con los propsitos y el enfoque para la enseanza;
relacin de continuidad y progresiva complejizacin respecto de los temas trabajados en los dos
aos anteriores de la Educacin Secundaria.
Es preciso recordar que los contenidos tienen carcter prescriptivo y constituyen los conocimientos
que sern objeto de enseanza a lo largo del ao. Sin embargo, el orden de los contenidos que se es-
tablecen, no implica una estructura secuencial nica dentro del aula. En este sentido, el Diseo posi-
bilita diferentes alternativas respecto a la secuenciacin de los contenidos, en funcin de las diversas
integraciones que puedan realizarse con ellos. Ser el docente quien tenga a su cargo la organizacin
y la secuenciacin ms apropiada conforme a las condiciones del contexto en que desarrolle su tarea.
Los contenidos seleccionados se han organizado jerrquicamente de la siguiente manera:
a. ejes: su denominacin da un sentido y una unidad a los contenidos (por ejemplo, las reacciones qu-
micas y las nucleares se incluyen dentro del eje Transformaciones de la materia). Los ejes temticos
son nociones generales cientficas que posibilitan la comprensin de los fenmenos fsicos y qumicos,
segn las interpretaciones tericas actuales;
b. ncleos temticos: organizados por afinidades en relacin con los ejes temticos propuestos
(por ejemplo, los contenidos referentes a las reacciones qumicas, constituyen un ncleo);
c.conceptos organizadores: actan como orientadores e integradores de los conocimientos proce-
dentes de las dos disciplinas que componen la Fisicoqumica. Para este 3 ao estos conceptos son
proceso, cambio y conservacin.
La nocin de proceso refiere a la evolucin temporal entre estados de los sistemas, en la que se produ-
cen transformaciones que se manifiestan por el cambio y/o la conservacin de los valores de algunas
magnitudes.
Las nociones de cambio y conservacin, como par de opuestos, permiten una comprensin global de
los procesos fsicos y qumicos dando cuenta de las transformaciones ocurridas en un sistema, tanto
a partir de las magnitudes que permanecen invariantes como de las que se alteran. Respecto de la
nocin de conservacin es importante hacer una aclaracin. Las magnitudes conservadas durante un
proceso pueden ser de dos tipos:
a. discretas, como el nmero de tomos o partculas durante una dada reaccin o,
b.continuas, como podra ser el caso de la corriente elctrica, el caudal, la energa, o la masa.
En los aos anteriores (1 y 2) se ha trabajado primordialmente con la conservacin de la energa o
de la corriente elctrica como magnitudes continuas, y este ao se introducen magnitudes discretas
como el nmero de tomos o partculas en una reaccin qumica o nuclear que se tratan en el eje
Trasformaciones de la materia.
Si bien la evaluacin de la conservacin de cantidades discretas puede hacerse por simple conteo a
ambos lados de la ecuacin que representa el proceso, tambin es cierto que las cantidades involu-
cradas en estas conservaciones son de carcter ms abstracto, ya que se trata de nmero de tomos
(en las reacciones qumicas) o nmero de nucleones (en las reacciones nucleares).

En el siguiente esquema puede verse las distintas jerarquas y su organizacin.
Es importante tener en cuenta que existen relaciones mltiples entre los contenidos incluidos en
cada ncleo, lo que permite abordarlos desde muy diversas secuencias y organizaciones. A su vez, la
organizacin de los ncleos no obedece a las secuencias ni a los ordenamientos disciplinares clsicos
porque se busca, justamente, favorecer un abordaje escolar.
Asimismo, todos los contenidos a trabajar durante este ao estn necesariamente atravesados por
cuestiones propias de la produccin de conocimiento cientfico y las relaciones dialcticas que se
establecen entre ciencia y sociedad. Estas problemticas referentes a la investigacin cientfica y tec-
nolgica, se constituyen, as, en contenidos especficos de esta materia que se abordan junto con los
conceptos en cada uno de los ncleos temticos, para conformar una construccin consistente con el
enfoque didctico propuesto que implica la enseanza de los contenidos junto con la reflexin sobre
la ciencia, su metodologa, sus alcances y las repercusiones para la vida social [ver Imagen de ciencia
e implicacin para su enseanza, p. 24].
De acuerdo con los contenidos previstos para este ao, resulta conveniente tratar primero los temas
vinculados a la estructura del tomo, de modo que, una vez identificada la constitucin por niveles
de energa dentro del mismo, se pueda establecer la importancia del ltimo nivel de electrones para
el estudio de la naturaleza de las uniones qumicas entre tomos. El tratamiento de las cuestiones vin-
culadas a las reacciones, tanto qumicas como nucleares, debera ser posterior al estudio del modelo
atmico, de manera que se puedan construir previamente nociones como las de elemento y tomo
para poder reconocer la invariancia o el cambio de ciertas magnitudes en cada uno de los procesos
mencionados.

Desarrollo De ConteniDos
eje: la estruCtura De la Materia
La estructura del tomo

Partculas subatmicas: electrones, protones y neutrones. Niveles de energa electrnicos. Distribu-
cin de electrones por nivel. Tabla peridica. Estructura del ncleo. Nmero atmico y nmero de
masa. Istopos.
En este ncleo de contenidos se pretende retomar la estructura del tomo ya vista en el 2 ao para
profundizar en su estructura interna. El alcance que se pretende lograr es el de un modelo escolar que
combina caractersticas del modelo atmico de Bohr (las rbitas estacionarias, los niveles energticos
para los electrones) con resultados provenientes del modelo moderno en lo que respecta al nmero
mximo de electrones por nivel (nmero mximo 2n2). El ncleo, constituido por protones y neutro-
nes, concentra la carga positiva del tomo y casi toda su masa, y los electrones (de carga negativa)
orbitan alrededor del mismo en niveles estacionarios de energa. La presentacin del modelo escolar
propuesto puede hacerse a partir de establecer una analoga entre ste y el sistema solar [ver Utilizar
modelos, p. 94].
Esta perspectiva permite retomar y profundizar conceptos ya trabajados como los de composicin
del tomo, partculas subatmicas y nmero atmico, incorporando a la composicin atmica los
neutrones como partculas sin carga dentro del ncleo y con una masa semejante a la del protn y
la nocin de nivel de energa como la regin en la que se encuentran los electrones. En esta lnea,
es posible introducir el concepto de nmero de masa (A) como la suma de la cantidad de protones y
neutrones en el ncleo atmico. De esta manera, se clasifican los tomos de acuerdo con su nmero
atmico (Z) y su nmero msico (A) recordando entonces que el lugar en la tabla queda definido por
el nmero atmico y, que para un mismo nmero atmico, los distintos nmeros msicos dan lugar a
los istopos del elemento en cuestin. La evolucin lgica sera plantear, a continuacin, el concepto
de istopo como clase de tomos de un mismo elemento que difieren en su composicin nuclear tal
que, an con un mismo nmero atmico, vara su nmero de masa.
Al tratar los temas del ncleo es necesario hacer referencia a dos aspectos:
las dimensiones tpicas de los ncleos atmicos comparadas con las del tomo, para dar una idea
de los rdenes de magnitud de las mismas, tema que ya fue trabajado en el ao anterior;
la necesidad de imaginar la existencia de una fuerza entre nucleones que mantenga unidas a
las partculas positivas en el ncleo que, por el efecto de la repulsin electrosttica coulombiana,
deberan alejarse unas de otras desarmando al ncleo. Esto permite introducir la nocin de ener-
ga nuclear, vinculada a esta interaccin que mantiene unidas a las partculas nucleares.
Dentro de este ncleo de contenidos es posible retomar algunos de los aspectos propuestos para 2
ao en el eje Fuerzas y Campos, mencionando que en el modelo de Bohr los electrones se mantienen
orbitando debido a la fuerza elctrica de atraccin con el ncleo, de la misma manera en que lo ha-
cen los planteas alrededor del Sol. Por otra parte, es interesante mencionar que los electrones que se
ubican en orbitas ms externas estn unidos ms dbilmente al ncleo (la fuerza disminuye con la
distancia) y por lo tanto estos electrones ms externos son ms fciles de intercambiar y son los que
participan de las reacciones qumicas.

Caracterizar la estructura interna del tomo de acuerdo con el modelo escolar presentado, reco-
nociendo la existencia de un ncleo y niveles electrnicos de energa.
Inferir, a partir de los nmeros atmico y msico de un tomo dado, la cantidad de protones,
neutrones y electrones que lo componen.
Escribir la distribucin de electrones por niveles para un tomo dado.
Utilizar adecuadamente la tabla peridica de los elementos para obtener informacin de la es-
tructura atmica de un elemento dado.
Reconocer la existencia de istopos de un elemento a partir de los distintos valores de sus nme-
ros msicos.
Describir el tipo de fuerzas en el tomo y su relacin con los procesos fsico-qumicos.
Analizar crticamente los alcances y limitaciones de la analoga planteada entre el modelo at-
mico trabajado y el sistema planetario.
Uniones qumicas
Unin inica y unin covalente. Electronegatividad. Diagramas o estructuras de Lewis. Frmulas de
sustancias binarias de compuestos sencillos. Teora de la repulsin de pares electrnicos de valencia
(TRePEV). Geometra molecular de compuestos binarios sencillos. Nomenclatura de compuestos
binarios (xidos, hidruros, hidrcidos y sales binarias).
En este ncleo de contenidos se pretende iniciar a los alumnos en los diferentes modelos explicativos
de las uniones qumicas proponiendo, por una parte, clasificar a las sustancias estudiadas de acuerdo
con el tipo de unin qumica que prevalezca en ellas (inica o covalente) y, por otra, llegar a la
prediccin de geometras moleculares para molculas binarias sencillas.
En este ao, se trabajarn slo uniones clasificadas como inicas o covalentes, utilizando como
criterio de delimitacin la diferencia entre los valores de electronegatividad de los elementos que la
forman, en lugar de la distincin metal-no metal (para inicos) o no metal-no metal (en el caso de
covalentes). El lmite establecido ser: En = 2,1.1 En tal sentido, es conveniente que el docente se-
leccione sustancias binarias cuyos enlaces puedan ser considerados prototpicos de los enlaces inicos
o covalentes y cuyos elementos cumplan con la regla del octeto.
Se utilizarn diagramas de Lewis para la representacin de estructuras con ambos tipos de enlace
(inico y covalente). Estas representaciones deben ser pensadas como un medio para la enseanza
de los enlaces qumicos y no un fin en s mismo; reducir el aprendizaje a esta instancia implicara
limitar la capacidad explicativa del modelo del enlace qumico.
Las geometras podrn deducirse a partir de las estructuras de Lewis y de los postulados de TRePEV
correspondientes. Es importante aclarar que esto no significa agotar este tema en el sentido de abar-
car toda la diversidad de geometras posibles, sino trabajar a partir de molculas binarias que, siendo
sencillas, representan sustancias de uso frecuente en la experiencia cotidiana de los alumnos y que
sern utilizadas al tratar los contenidos referidos a reacciones qumicas. Por ejemplo, molculas como
las de agua, metano, amonaco, xidos de azufre presentes en la lluvia cida entre otras, permitirn
ejemplificar los diferentes tipos de geometras presentes en compuestos binarios. Por otra parte, y
adems de ser prototipos de estos modelos, estas molculas son utilizadas al trabajar sobre el ncleo
de contenidos de reacciones qumicas. El recurso a la geometra molecular permitir que los alumnos
adquieran la nocin de que las molculas poseen una determinada forma, dada por la distribucin
tridimensional de sus tomos. Por eso, es conveniente que los alumnos construyan modelos molecu-
lares con materiales concretos, de modo que puedan visualizar la ubicacin espacial de los tomos
1
Se considerar inicas a aquellas sustancias en las cuales el valor de En > 2,1 y covalentes a las dems. Se excluyende
este criterio las sustancias metlicas.

y la forma de la molcula correspondiente. En este sentido, es tarea del docente mostrar las impli-
cancias del modelo propuesto y resaltar al momento de la construccin, qu representa cada cosa y
cules son los lmites del cono, as como precisar las cuestiones referidas a los ngulos de enlace y
la correcta construccin de los modelos moleculares. La idea de la ubicacin espacial de los tomos
tambin se explicitar al trabajar con estructuras de compuestos inicos. En este ltimo caso, no se
pretende profundizar en los modelos de las diferentes redes cristalinas, sino presentar modelos de
estructuras cristalinas prototpicas con el propsito de ejemplificar la idea anterior.
Al tratarse los enlaces inicos se introducirn las ecuaciones qumicas que simbolicen los procesos de
formacin de iones. Es conveniente advertir que estas hemi-ecuaciones representan un nivel de abstrac-
cin diferente al involucrado en las representaciones de las ecuaciones qumicas trabajadas durante 2
ao y que el cambio qumico ocurrido requiere de dos hemi-ecuaciones para su representacin comple-
ta. Es necesario enfatizar en esta instancia en la conservacin de la carga durante el proceso redox. Cada
una de estas hemi-ecuaciones puede ser leda como una oxidacin o reduccin, entendiendo a estos
procesos en trminos de prdida o ganancia de electrones, respectivamente. En este punto se puede pre-
sentar el nmero de oxidacin como la carga neta de cada uno de los iones y vinculado con el nmero
de electrones puesto en juego por cada tomo al participar de la unin qumica. La nocin de nmero de
oxidacin ser necesaria para trabajar la nomenclatura de las sustancias y, por lo tanto, resulta oportu-
no presentarla en este punto. Se hace necesario destacar que se trabajar con la nocin de nmero de
oxidacin y no con la nocin de valencia. La nocin de nmero de oxidacin ser empleada para escribir
y nombrar compuestos inorgnicos binarios. No es necesario trabajar con una diversidad de sustancias
que no tengan significatividad para el alumno ms all del contexto trabajado. En todo caso, se trata de
nombrar y escribir las frmulas de aquellas sustancias que son utilizadas para representar las uniones
qumicas. La nomenclatura debe estar en funcin de esta necesidad y no constituirse en un contenido
que demande una parte sustantiva de los tiempos de enseanza y aprendizaje. No se profundizar en
la conceptualizacin del nmero de oxidacin, slo se lo considerar desde su utilidad para identificar
un proceso redox como se ver en el ncleo de reacciones qumicas y, de manera instrumental, para el
formuleo y la nomenclatura de los compuestos presentados. En relacin con esto ltimo, es importante
destacar que no se realizar un estudio sistemtico de las ecuaciones de formacin de las diversas clases
de sustancias, ni su clasificacin exhaustiva. Slo se presentarn compuestos binarios sencillos de
utilidad para el tratamiento de los contenidos propuestos, clasificndolos, segn corresponda y en-
seando slo una de las nomenclaturas aceptadas por la IUPAC (Unin Internacional de Qumica Pura y
Aplicada), como modo de introducir a los alumnos en el uso de las convenciones y los simbolismos.
Esquematizar correctamente las estructuras de Lewis para representar sustancias binarias inicas
y covalentes.
Predecir geometras moleculares para sustancias sencillas.
Interpretar la unin qumica a partir del modelo escolar presentado.
Construir una primera interpretacin del proceso de oxidacin-reduccin.
Utilizar el lenguaje simblico propio de la qumica al escribir frmulas y ecuaciones.
Reconocer los diversos tipos de compuestos binarios y escribir adecuadamente sus frmulas.
Nombrar sustancias binarias utilizando la nocin de nmero de oxidacin y las convenciones
correspondientes.
eje: las transForMaCiones De la Materia
Las reacciones qumicas

Modelizacin del cambio qumico: lo que se conserva y lo que cambia en el proceso. Las reacciones
qumicas: su representacin y su significado. Reacciones de combustin y xido-reduccin. Com-

portamiento cido/ bsico en sustancias de uso cotidiano. Indicadores cido-base naturales. La
energa asociada a las reacciones qumicas: reacciones endotrmicas y exotrmicas. Introduccin al
concepto de velocidad de reaccin.
En este ncleo se sistematiza y profundiza el tratamiento de los cambios qumicos trabajados en 2
ao. En este sentido, es necesario insistir en dos aspectos all sealados. Por un lado, la relevancia de
los procesos de lectura y escritura de las ecuaciones qumicas en tanto representaciones simblicas.
Por otro, y retomando el modelo corpuscular de la materia, se espera una modelizacin del cambio
qumico a travs de la cual sea posible conceptualizarlo segn dos procesos simultneos y comple-
mentarios: la conservacin de los tomos tanto en cantidad como en calidad y la formacin de otros
nuevos a partir de la destruccin de los sistemas atmicos iniciales.
Durante este ao, se continuar trabajando el balanceo de ecuaciones qumicas por tanteo para
indicar la conservacin del nmero de tomos de cada elemento durante el cambio, profundizando
la nocin de conservacin a travs de la modelizacin del cambio qumico. No se esperan clculos
respecto de las reacciones ni la introduccin de mtodos de balanceo de ecuaciones ms all del que
pueda efectuarse por tanteo.
Para tratar el cambio qumico usando modelos, se recurre a representaciones icnicas de las partcu-
las de las sustancias involucradas durante la reaccin qumica. A tal efecto, se recurrir a reacciones
qumicas que involucren sustancias sencillas en cuanto a su geometra molecular, de manera tal que
su representacin icnica sea simple. Por ejemplo, molculas diatmicas homonucleares (como el O2)
y/o molculas heteronucleares (como agua o dixido de carbono o hidrocarburos). Por medio de esta
representacin se trabajar en el nivel de las uniones qumicas, en el reconocimiento de los enlaces
que se destruyen en la/s sustancia/s del sistema inicial y en la identificacin de los que se forman en
la/s sustancia/s del sistema final. Trabajando en este nivel de representacin corpuscular se pretende,
por un lado, profundizar en la conceptualizacin del cambio qumico y su diferencia con el cambio
fsico y, por otro, avanzar en la comprensin de la idea de proceso. Para interpretar la nocin de
cambio qumico pueden utilizarse los ejemplos de reacciones qumicas propuestas durante el 2 ao:
reacciones redox, de corrosin, reacciones vinculadas al fenmeno de lluvia cida, reacciones de com-
bustin, que son retomadas durante este ao para trabajarlas en este nivel de conceptualizacin.
El comportamiento cido-base de las sustancias se plantea slo a nivel experimental, desde su identi-
ficacin por medio de indicadores naturales. El fenmeno de lluvia cida, posibilita identificar el com-
portamiento cido de sus principales productos. Su explicacin y las implicancias para el ambiente y
los seres vivos slo es posible con la introduccin del concepto de acidez. Sin embargo, su alcance en
este ao, est limitado a la presentacin aqu establecida. Es decir, no se pretende trabajar con con-
ceptualizaciones de cido y de base, sino slo con una introduccin en el nivel experimental indicado.
Se sugiere trabajar con cidos y bases de uso cotidiano tales como vinagre, jugo de ctricos en general,
limpiadores que contengan amonaco, cal apagada, entre otros compuestos, haciendo explcita, en
todo caso, la presencia de estas sustancias en la vida cotidiana y su impacto, as como su peligrosidad
potencial. Como posibles indicadores pueden utilizarse t, extracto de repollo o de remolacha, entre
otros. De ser posible es tambin aconsejable el uso de indicadores de uso frecuente en el laboratorio,
como papel tornasol, papel pH o fenolftalena. En relacin con los procesos redox se introducen las
nociones de oxidacin y de reduccin, mediante el empleo de los nmeros de oxidacin de los ele-
mentos, concepto que pudo introducirse al tratar las uniones inicas. Nuevamente se destaca que se
trabajar con la nocin de nmero de oxidacin y no con la nocin de valencia.
La conceptualizacin de las reacciones qumicas en trminos de ruptura y formacin de enlaces, po-
sibilita una primera aproximacin a una mirada terica de los intercambios de energa involucrados
durante un cambio qumico. Durante este ao, se trabajar con una interpretacin de los intercam-
bios de energa asociados a las reacciones qumicas procesos endotrmicos y exotrmicos a partir
de su relacin con la energa almacenada en una unin qumica. Esta consideracin no implica la
cuantificacin de la energa intercambiada durante una reaccin qumica. Supone una primera ex-

plicacin terica acerca de los intercambios de energa asociados a fenmenos qumicos que ocurren
habitualmente, como la combustin y su utilizacin eventual en clculos sencillos sobre la cantidad
de combustible requerida para cierto proceso domstico o industrial. Para las reacciones de combus-
tin se podrn estimar la cantidad de hidrocarburo necesaria para intercambiar una determinada
cantidad de energa o viceversa, a partir de los respectivos calores de combustin [ver ejemplos de
actividades posibles en El trabajo con problemas y las investigaciones escolares; p. 90].
Por otra parte, es importante que el alumno conozca y compare los rdenes de magnitud de los va-
lores asociados con los intercambios de energa involucrados en los procesos qumicos considerados.
En tal sentido, la comparacin con cantidades de energa involucradas en procesos cotidianos o en
las reacciones nucleares puede ser de particular utilidad, para estimar rdenes de magnitud de los
intercambios energticos en los procesos mencionados. Dado que no se introduce an la nocin de
mol, no se trabajar con clculos estequiomtricos de ninguna especie. Estos contenidos sern objeto
de tratamiento en aos posteriores.
Respecto de la nocin de velocidad de reaccin, se pretende una primera aproximacin a los conte-
nidos de cintica qumica focalizada, por un lado, en que algunos procesos qumicos ocurren muy
lentamente mientras que otros lo hacen casi instantneamente. Por otro lado, en la identificacin de
la temperatura, concentracin y superficie de contacto, como variables que afectan la velocidad de
una reaccin. Sin embargo, no se pretende llegar a una formulacin terica de estos conceptos, sino
poner en evidencia estos factores a travs de la realizacin de problemas o investigaciones escolares
que permitan identificarlos a nivel experimental.
construir la nocin de cambio qumico como destruccin de enlaces y formacin de otros;
utilizar el modelo discontinuo de materia para interpretar el cambio qumico;
utilizar modelos icnicos para representar los estados inicial y final de un sistema en el que ocu-
rra un cambio qumico, atendiendo a la destruccin-formacin de enlaces y a la conservacin del
nmero y tipo de tomos de cada elemento;
leer y escribir las ecuaciones qumicas correctamente balanceadas para representar las diversas
reacciones trabajadas;
identificar las variables que pueden modificar la velocidad de una reaccin qumica;
identificar cidos y bases de uso cotidiano utilizando indicadores;
calcular a partir de los calores de combustin por unidad de masa, los valores de los intercambios
de energa en reacciones de combustin.
Las reacciones nucleares

Reacciones de fisin y fusin. Magnitudes conservadas en las reacciones nucleares. Energa implica-
da en reacciones nucleares. Reacciones controladas y espontneas. Reactores nucleares. Radiactivi-
dad natural. Aplicaciones tecnolgicas de las radiaciones y sus consecuencias.
Dentro de este ncleo de contenidos se tratarn reacciones nucleares sencillas (radiactivas, de fisin y
de fusin) a partir de las cantidades conservadas en todas ellas: carga y nmero de partculas.
La descripcin en trminos de los procesos nucleares debe cumplir un formalismo semejante al que
siguen las reacciones qumicas. De hecho, en cuanto a simbologa, ambos tipos de procesos se escriben
de forma bastante parecida y esta es una de las finalidades propuestas desde la lectura y la escritura:
lograr que el alumno pueda leer y escribir la ecuacin simblica que representa una reaccin nuclear
dada interpretando el proceso y pudiendo describirlo con sus propias palabras. Por otra parte es im-
portante que, adems de escribir o leer la ecuacin, puedan interpretar y analizar su correccin a par-
tir de las cantidades que en ella deben conservarse. Si en las reacciones qumicas se conserva el tipo
y nmero de tomos intervinientes, y por lo tanto la masa, en las nucleares ya no sucede lo mismo;

en este caso, la masa no se conserva pero s lo hacen el nmero de partculas y la carga involucradas,
ya que hay transformaciones de masa en energa y viceversa. A pesar de ello, los procesos nucleares
siguen sus leyes de conservacin de carga y nmero.
Las reacciones tpicas para trabajar en este ncleo sern:
a. fisin: (o alguna similar).
b. fusin:
c. formacin de carbono 14 en la alta atmsfera:

d.foto-desintegracin del Nen (por accin
de rayos gamma):
e. desintegracin del neutrn:
Sobre la base de estas reacciones lo importante es mostrar que cualquier reaccin nuclear debe cum-
plir con dos condiciones de conservacin: el nmero total de nucleones la suma de todos los A (236
en la primera, 5 en la segunda, 15 en la tercera y 1 en la cuarta) y la carga total la suma de todos
los Z (92 en la primera, 2 en la segunda, 7 en la tercera y cero en la ltima).
Por supuesto que podran plantearse otras reacciones que conservaran estas cantidades, pero que no
fueran energticamente posibles, y en este momento slo se puede decir que desde la conservacin
no estn impedidas pero que existen otros principios en fsica que las impiden, o que las energas
involucradas son inalcanzables en los laboratorios actuales.
Las reacciones de fisin y fusin merecen lugares especiales: las primeras porque al ser reacciones
en cadena (los neutrones liberados en cada una son fuente para futuras fisiones) son la base de los
reactores nucleares, y tambin de las bombas atmicas y las otras porque, dado que la reaccin de
fusin es la fuente de energa principal del Sol, tambin es la principal fuente energtica de nuestro
planeta [ver Intercambio de energa por radiacin, p. 83]. Por otro lado, esto permite considerar a las
estrellas como grandes reactores nucleares que liberan energa al espacio.
Una vez introducidas estas nociones sobre reacciones nucleares pueden proponerse diversos traba-
jos de investigacin escolar sobre el funcionamiento de los reactores nucleares, la ubicacin de los
mismos en la Argentina, la generacin de istopos en forma artificial, el uso de la energa nuclear
o el almacenamiento de residuos. Es importante que los alumnos formen sus propios criterios para
evaluar la calidad de las investigaciones realizadas por ellos mismos o por sus compaeros, as como
tambin, que puedan fundamentar sus posiciones respecto del uso de la energa nuclear a partir de
informacin y no slo a partir de opiniones o prejuicios.
Ligado a las reacciones nucleares est la nocin de radiactividad, en particular la de elemento radiac-
tivo, que se considerar desde el punto de vista de reacciones que espontneamente hacen que su
ncleo decaiga en otro (no consideraremos la radiactividad artificial). No se considerarn explica-
ciones acerca de por qu algunos elementos son radiactivos y otros no. Puede hacerse un recorrido
histrico sobre el descubrimiento y desarrollo de materiales radiactivos, ya que es un tema muy frtil,
por ejemplo analizar cmo los cientficos fueron procediendo por ensayo y error ms que mediante
un mtodo.
Se estudiarn las tres principales formas de radiactividad: alfa, beta y gamma, interpretndolas como
emisiones nucleares de partculas ncleos de helio o electrones o de radiacin. Una actividad po-
sible de realizar con los alumnos es calcular el nuevo elemento que se produce con los distintos tipos
de radiactividad y ver de qu manera se va corriendo de posicin en la tabla peridica a medida que
emite cada tipo de radicacin hasta llegar a un elemento estable.

Por ltimo, se realizarn investigaciones guiadas sobre usos de la radiacin en medicina, en la da-
tacin de fsiles y en la industria y se tratar el tema del cuidado del ambiente y de la salud, de los
trastornos que provoca someterse a radiaciones y el tratamiento de los desechos radiactivos [ver El
trabajo con problemas y las investigaciones escolares, p. 90].
leer y escribir adecuadamente ecuaciones que representen reacciones nucleares sencillas;
deducir qu reacciones nucleares son posibles y cules no, a partir de las cantidades que deben
conservarse;
conocer cmo opera una reaccin nuclear en cadena y cules son sus usos tecnolgicos;
identificar los tres tipos principales de emisiones radiactivas;
predecir los elementos producidos a partir de un determinado decaimiento radiactivo;
conocer los fundamentos del mtodo de datacin por carbono 14;
conocer las principales aplicaciones de la radiactividad en nuestro pas, tanto para usos medici-
nales como industriales;
valorar crticamente los usos de la radiactividad y sus implicancias sociales.
eje: los interCaMbios De enerGa
Intercambio de energa trmica

Calor y Temperatura. Interpretacin microscpica de la Temperatura. Intercambio de calor por
conduccin, variables involucradas. Nocin de calor especfico. Conservacin y degradacin de la
energa. Centrales energticas.
Este ncleo contina y profundiza los planteos realizados sobre energa en 1 ao clasificacin de las
energas, anlisis de algunos intercambios de energa y en 2 ao sobre energa elctrica, para volver
sobre el tema del intercambio trmico, ahora tratado en forma cuantitativa.
A partir de lo trabajado en 2 ao, se retoma la nocin de temperatura vinculada a la agitacin
energa cintica y/o vibracional de las partculas que componen los materiales. La presentacin
del concepto de temperatura como proporcional a la energa cintica microscpica, se hace slo en
forma cualitativa, ya que su tratamiento preciso excede los objetivos de este ao.
Es importante establecer la distincin entre calor y temperatura, sealando que la nocin de tempe-
ratura (absoluta) est relacionada con la energa interna que poseen todos los cuerpos, mientras que
el calor es una de las formas de intercambio de energa entre dos sistemas, pero que no mide ninguna
propiedad de un objeto o sistema.
Es frecuente que los alumnos confundan un concepto con el otro, de cualquier manera debe insistir-
se en la diferenciacin, para lo cual es posible mencionar la antigua teora acerca del calrico, para
mostrar como el concepto fue cambiando con la historia de la ciencia.
Una vez establecida la diferencia entre calor y temperatura, es necesario presentar las unidades en
que se trabajar con cada uno: en este ao, se trabajarn, por simplicidad y relevancia, slo dos uni-
dades de calor: el Joule y la calora y as mismo no se espera que se vean otras escalas de temperatura
ms que la Celsius y su relacin con la Kelvin que fue trabajada tambin en 2 ao, al tratar el tema
de gases. Los fenmenos trmicos se presentarn desde dos perspectivas:
a. los efectos del calor sobre los objetos (calor sensible y latente);
b.los mecanismos de intercambios de calor (conduccin y radiacin).
a. Los efectos del calor son muy variados y van desde la variacin de temperatura, pasando por el
cambio de estado, hasta la dilatacin, la desmagnetizacin y una gran variedad de efectos de diversa
ndole. En este ao se tratarn solo los efectos de variacin de temperatura y cambio de estado.

Para seguir avanzando con la introduccin de algunas relaciones cuantitativas que permitan visua-
lizar la forma de trabajo de la fsica y de la qumica, y que a su vez introduzca a los alumnos en un
primer manejo de los procederes necesarios para obtener informacin de una ecuacin, se presen-
tarn dos relaciones matemticas, una que describa los efectos del calor sobre los objetos y otra los
intercambios de calor entre objetos. En el primer caso, en relacin con los efectos del calor sobre los
objetos, se presentar la ecuacin fundamental de la calorimetra:
Esta ecuacin vincula el calor intercambiado por un sistema con la variacin de su temperatura. Para
la resolucin de ejercicios que se realizan con lpiz y papel es conveniente trabajar con materiales
homogneos para los que puede definirse el calor especfico, aunque para trabajar con experiencias
con materiales cualesquiera es conveniente tambin mencionar la nocin de capacidad calorfica.
La capacidad calorfica puede ser definida para materiales en general, aunque no sean homogneos,
ya que se la define como el cociente entre el calor intercambiado y la variacin de temperatura del
material. El calor especfico surge de considerar esta cantidad por unidad de masa y en el caso de un
material no homogneo puede variar de un punto a otro.
Una vez trabajados los fenmenos relacionados con la variacin de temperatura por intercambio de
calor, es posible presentar los efectos de cambio de estado de una sustancia, y establecer la nocin de
calor latente, como el calor por unidad de masa necesario para un cambio de estado.
Si bien se introducen los calores especficos y los calores latentes de las sustancias, el nivel de comple-
jidad de las propuestas de trabajo en el aula debe corresponder a problemas de aplicacin directa o
interpretacin de un resultado experimental, no se esperan problemas de intercambio entre muchos
cuerpos, ni ejercicios de calorimetra que impliquen clculos trabajosos, ya que el objetivo est cen-
trado en la comprensin de la descripcin matemtica-simblica de un proceso y el uso de ecuaciones
para el manejo de variables, ms que en lograr destrezas en una ejercitacin que podran derivar en
problemas ms centrados en el lgebra que en la fisicoqumica.
b. Los intercambios de calor entre objetos. Al abordar los intercambios de calor entre sistemas, es
necesario recordar los tres mecanismos de intercambio de calor vistos en 1 ao y recordar que el
estudio de un mecanismo en particular significa un recorte instrumental, a los fines de su estudio
detallado, pero que en la mayora de los casos cotidianos los tres mecanismos tpicos coexisten.
As como se cuantific el efecto del calor sobre los cuerpos, tambin interesa poder establecer una
dinmica de los intercambios, es decir establecer una relacin entre las caractersticas de dos cuerpos
puestos en contacto trmico y la velocidad a la cual intercambian calor. Para describir este proceso
se introduce la ecuacin de conduccin del calor:
Esta ecuacin relaciona la cantidad de calor intercambiada por unidad de tiempo, las propiedades de
los objetos implicados en el intercambio (su diferencia de temperatura) y el material que los conecta
(su conductividad, su longitud, y su seccin). Aunque en la ecuacin aparece la potencia media inter-
cambiada (Q/t), no es necesario profundizar la nocin de potencia, sino que bastara referirse a la
velocidad de intercambio de calor.2
Al trabajar con ambas ecuaciones, se espera iniciar con un tratamiento cualitativo, es decir un planteo
del problema de la variacin de la temperatura de un objeto y un anlisis de las variables de las que
2
De cualquier manera la nocin de potencia fue tratada en 1o ao a raz de las formas de energa y su consumo
diario.

puede depender (forma, material tamao, etc.); para luego introducir la expresin matemtica que
permite cuantificar estas relaciones.
Este tema puede ser objeto de una pequea investigacin para elaborar y poner a prueba hiptesis
cualitativas acerca de las posibles variables de las que depende, tanto el intercambio de calor (ecua-
cin de conduccin) como la variacin de temperatura (ecuacin fundamental).
El tipo de ejercicios que se espera que los alumnos resuelvan es el ms inmediato, por ejemplo deter-
minar la cantidad de calor que necesita el agua de una olla para llegar al punto de ebullicin, estimar
la velocidad a la cual la llama entrega calor a partir del tiempo que tarda en hervir, y determinar,
eventualmente, la cantidad de gas de la hornalla que es necesario para ello [ver Las reacciones qu-
micas, p.76].
Es importante tener en cuenta que los alumnos recin estn empezando a usar ecuaciones que invo-
lucran ms de tres magnitudes (cuatro en un caso y cinco en el otro) y que desde el aspecto concep-
tual es difcil manejar ms de dos variables en lo que respecta al anlisis de los cambios cualitativos
del sistema. Tambin es dificultoso desde el punto de vista procedimental el pasaje de trminos nece-
sarios para obtener el valor de una variable a partir de las otras. Por lo tanto, se espera que se haga
hincapi sobre el aspecto instrumental de la cuantificacin y se lo utilice como una herramienta de
clculo sencillo, ms que como una ejercitacin algebraica.
Al presentar las nociones de calor especfico y de conductividad lo inicial podra ser mostrar, o tratar
de deducir cules sern sus unidades, y luego presentar algunos valores tpicos de calores especficos
y conductividades de materiales que nos rodean (agua, aire, vidrio, madera o hierro), con la finalidad
de ver cules son los rangos de variacin de estas propiedades en los materiales de uso cotidiano [ver
Tabla 2 en El trabajo con problemas y las investigaciones escolares, p. 94].
Por otra parte, una vez introducidas las nociones de conductividad y de calor especfico es posible
establecer escalas comparativas de buenos y malos conductores o sustancias con mucha o poca
inercia trmica y ver si existe una relacin entre ambas propiedades, as como tambin cules pue-
den ser sus aplicaciones: en qu partes se usan buenos y malos conductores en la construccin de
viviendas? Por qu las ollas son de metal? Por qu se sienten fros los metales al tacto aunque se
hallen a temperatura ambiente y no sucede as con los plsticos? Tambin puede relacionarse la con-
ductividad trmica de un material con su ubicacin en la Tabla Peridica y tratar de obtener alguna
generalizacin.
Junto con los intercambios sencillos de energa trmica, este ncleo permite introducir temas vin-
culados con el uso de la energa trmica, tanto para produccin de energa elctrica como para su
consumo domiciliario. Con estas temticas puede introducirse la nocin de degradacin de energa
que fue trabajado en 1 ao dando pie al debate acerca de los usos que se dan a los recursos natura-
les y la contaminacin producida por la generacin de energa elctrica en centrales trmicas. Estos
temas estn pensados para que se desarrollen a partir de investigaciones bibliogrficas escolares [ver
El trabajo con problemas y las investigaciones escolares, p. 90) y luego generen debates dentro del
aula y con el resto de la comunidad escolar. Es una oportunidad para establecer comparaciones con
las centrales nucleares como corolario del trabajo con ambas investigaciones.
distinguir entre calor y temperatura;
utilizar unidades adecuadas para expresar temperatura y calor;
dar explicaciones sobre procesos sencillos que impliquen; intercambios de energa trmica;
hacer clculos usando la ecuacin fundamental e interpretar los resultados;
hacer clculos usando la ecuacin de conduccin e interpretar los resultados;
interpretar las variables de las que depende un proceso a partir de las ecuaciones que lo descri-
ben;

distinguir entre materiales conductores y aislantes del calor;
disear y/o llevar adelante experiencias que permitan hacer mediciones que involucren calores
especficos y calores intercambiados, y otras magnitudes tratadas en este ncleo;
aplicar los conceptos estudiados al anlisis de situaciones de produccin de energa hogarea o
industrial y sus efectos sobre el ambiente.
Intercambio de energa por radiacin

Emisin, absorcin y reflexin de radiacin. Espectro electromagntico. Relacin entre temperatura
y radiacin emitida. La energa del Sol y su influencia sobre la Tierra. El efecto Invernadero. La ra-
diacin solar: usos y aplicaciones.
Junto con el ncleo anterior en donde se presenta el intercambio de calor por conduccin (con medio
material conductor) este ao se tratarn tambin los intercambios energticos por radiacin o sea los
intercambios trmicos que no requieren de soporte material para realizarse. Estos contenidos ya fueron
tratados en 1 ao pero se propone para este ao avanzar un paso ms, interpretando la energa emitida
o absorbida por un cuerpo como un fenmeno de carcter ondulatorio. Es decir que los alumnos ad-
quieran las herramientas conceptuales para poder realizar una descripcin de la radiacin en trminos
de ondas que se propagan en un medio, o en el vaco, conociendo el significado de longitud de onda y
frecuencia. No se pretende una interpretacin dinmica del proceso de radiacin ni un estudio detallado
de lo que son las ondas electromagnticas, sino que se espera que los alumnos puedan reconocer que
existen tres procesos involucrados en el intercambio de energa por radiacin: emisin, absorcin y
reflexin; la absorcin implica ganancia de energa por parte del cuerpo, la emisin conlleva prdida de
energa y en la reflexin no se intercambia energa. Por supuesto que los fenmenos reales involucran
las tres, pero se pueden presentar estos tres procesos idealizados para analizar las situaciones concretas
y elaborar una escala comparativa de materiales que sean mejores reflectantes (metales pulidos, espe-
jos), mejores absorbentes (objetos negros) y buenos o medianos emisores.
En primera instancia se puede analizar la emisin, absorcin y reflexin a partir de la luz visible, re-
lacionndola con el color que presentan los objetos que nos rodean y mostrando, por ejemplo, que
el color con que vemos un objeto es, en realidad, la parte de la luz blanca que ese objeto no absorbe
o, por ejemplo, que el carbn y los filamentos de las lmparas emiten luz visible cuando se calientan,
mientras que no lo hacen a temperatura ambiente, introduciendo as la nocin de emisin como
efecto trmico.
Los alumnos saben, de aos anteriores, que la luz blanca es una adicin de colores e intentamos
presentar esta suma como una superposicin de ondas de las distintas longitudes que constituyen
el espectro de la luz visible (desde el rojo hasta el violeta) y mostrar que esto puede revelarse al
pasar la luz por un prisma. Una vez presentada la luz blanca y su espectro, se introducir la nocin
de radiacin no visible, extendiendo la nocin antes descripta a aquellas ondas electromagnticas
que no son parte del espectro que ve el ojo humano. De esta manera, podrn clasificarse las diversas
regiones del espectro a partir de sus nombres clsicos: infrarrojo, ultravioleta, microondas, ondas de
radio, rayos X o rayos gamma, ubicndolas en un diagrama de menor a mayor longitud de onda como
el que sigue.
Frecuencia decreciente
Rayos Rayos Ultra Luz Micro Ondas
Rayos X Infrarrojo
Csmicos Gama Violeta Visible Ondas de radio
Longitud de onda creciente

Es posible encontrar aplicaciones tecnolgicas de la mayora de las longitudes de onda que se men-
cionan desde la potabilizacin de agua por luz ultravioleta, las termografas y los controles remoto
de TV que utilizan el infrarrojo; los rayos X en medicina, las microondas en el hogar y en astronoma,
entre otros. Este es otro punto interesante para investigar sobre las aplicaciones tecnolgicas de los
distintas partes del espectro y cmo se las utiliza cotidianamente.
Una vez introducida la nocin de intercambio de energa por radiacin, puede aplicarse para la trans-
ferencia entre el Sol y la Tierra averiguando datos acerca de la cantidad de energa recibida diaria-
mente (o por hora) y por metro cuadrado, sealando varios aspectos:
que la luz visible es un pequea porcin de la energa que emite el Sol (puede relacionarse con
los procesos nucleares dentro del Sol);
que su espectro de la radiacin es mucho ms amplio que el visible;
que la atmsfera juega un papel activo y dinmico en la absorcin de las partes ms energticas
del UV en la capa de ozono;
que la energa solar juega un papel central en el mantenimiento de la vida en el planeta a travs
de la fotosntesis;
que existen numerosos proyectos que desarrollan aplicaciones de la energa solar para procesos
muy variados, como: calefaccin domstica, refrigeracin, calentamiento de agua, destilacin,
generacin de energa, hornos solares, cocinas, evaporacin, acondicionadores de aire, control de
heladas, secado, etctera.
Al tratar el tema de la radiacin solar y su efecto sobre el planeta es inevitable y necesario conside-
rar el efecto invernadero, ya que es uno de los mejores ejemplos de cmo un objeto (la atmsfera)
puede ser transparente a un tipo de radiacin (la solar de alta frecuencia) y muy reflectante a otra,
la infrarroja, emitida por la Tierra y la atmsfera. La presencia de los llamados gases de invernadero
sostienen este efecto y as el planeta mantiene un equilibrio trmico entre la energa que pierde por
su radiacin y la que recibe del Sol. Pueden conseguirse fcilmente en diversos sitios de Internet, da-
tos sobre la cantidad de energa que llega del Sol y la cantidad que emite la Tierra, que es importante
que se introduzcan, para poder visualizar por medio de nmeros y cuentas que no implican ms que
sumas y restas cul es el origen y la magnitud de este efecto.
Dentro del tratamiento del efecto invernadero es importante dejar en claro que existen dos fuentes
de para este efecto: una natural, cuyo efecto no es nocivo en s mismo sino, por el contrario, es el res-
ponsable de que pueda existir vida en la Tierra a partir del mantenimiento de un temperatura estable
y una artificial, producida por el incremento de los llamados gases de invernadero, productos de
las reacciones de combustin de los combustibles fsiles utilizados para la produccin de la energa
necesaria para el desarrollo de las actividades humanas. Estos gases, refuerzan el primero alterando el
equilibrio trmico y transformando el clima del planeta.
distinguir cul es el principal mecanismo de intercambio de energa (conduccin o radiacin)
involucrado en un determinado proceso;
dar ejemplos de situaciones en las que se privilegia cada mecanismo y fundamentar;
utilizar correctamente trminos como longitud de onda y frecuencia para describir una onda;
reconocer los procesos de absorcin, emisin y reflexin de radiacin en casos concretos;
reconocer y dar ejemplos de las distintas regiones del espectro electromagntico y se presencia
en situaciones cotidianas;
interpretar el efecto invernadero en base a las nociones de absorcin, emisin y reflexin de
radiacin;
asumir crticamente posicin respecto del uso de determinados materiales acorde a sus efectos
sobre el ambiente y la vida del hombre.

orientaCiones DiDCtiCas
En esta seccin se proponen orientaciones para el trabajo en el aula, a partir de los contenidos es-
tablecidos para este 3 ao. Las orientaciones toman en consideracin dos aspectos. Por un lado,
presentar como actividades de aula algunas de las prcticas que son especficas de estas disciplinas
y que estn relacionadas tanto con los conceptos como con las metodologas propias de la fsica y
la qumica. Por otro, resignificar prcticas escolares y didcticas que, aunque puedan ser habituales
en la enseanza de estas disciplinas, a veces, por un uso inadecuado o rutinario, van perdiendo su
significado y su valor formativo.
Las orientaciones se presentan como actividades, no en el sentido de ser ejercitaciones para los
alumnos, sino prcticas especficas, compartidas y distribuidas entre todos los actores en el mbito
del aula.
De acuerdo con el enfoque de enseanza propuesto para esta materia y en consonancia con los fun-
damentos expuestos en este Diseo, se sealan tres grandes pilares del trabajo en el aula, que si bien
no deberan pensarse ni actuarse en forma aislada, constituyen al menos unidades separadas a los
fines de la presentacin. Estos pilares son:
Hablar, leer y escribir en las clases de Fisicoqumica;
Trabajar con problemas de Fisicoqumica;
Utilizar modelos en Fisicoqumica.
hablar, leer y esCribir en las Clases De FisiCoquMiCa

Como se mencion en el apartado a La enseanza de las Ciencias Naturales en la ES, la comunicacin
(de ideas y/o resultados) es una actividad central para el desarrollo cientfico y para la enseanza de la
ciencia escolar, lo que significa que debe ser explcitamente trabajada, dando tiempo y oportunidades
para operar con ella y sobre ella.
Se pretende establecer en el aula de Fisicoqumica una comunidad de aprendizaje. Esto implica ges-
tionar el aula de tal manera que los intercambios de ideas, opiniones y fundamentos circulen como
prcticas habituales.
Sern actividades pertinentes: el trabajo de a pares, en pequeos grupos o los debates generales, en los
que las prcticas discursivas resultan fundamentales para establecer acuerdos durante la tarea, expresar
disensos o precisar ideas, hiptesis o resultados, vinculados a los conceptos de Fisicoqumica.
Estas consideraciones implican que en la prctica concreta del trabajo escolar en Fisicoqumica se
lleven adelante las siguientes acciones:
leer y consultar diversas fuentes de informacin y contrastar las afirmaciones y los argumentos
en las que se fundan con las teoras cientficas que den cuenta de los fenmenos involucrados;
cotejar distintos textos, comparar definiciones, enunciados y explicaciones alternativas, por lo
que se plantea la necesidad de seleccionar y utilizar variedad de textos, revistas de divulgacin o
fuentes de informacin disponiendo el tiempo y las estrategias necesarias para la enseanza de
las tareas vinculadas al tratamiento de la informacin cientfica;
trabajar sobre las descripciones, explicaciones y argumentaciones, y fomentar su uso tanto en
la expresin oral como escrita. Es importante tener en cuenta que estas habilidades vinculadas
con la comunicacin son parte del trabajo escolar en esta materia y por lo tanto deben ser ex-
plcitamente enseadas generando oportunidades para su realizacin. El trabajo con pares o en
grupos colaborativos favorece estos aprendizajes y permite ampliar las posibilidades de expresin
y circulacin de las ideas y conceptos cientficos a trabajar;

producir textos de ciencia escolar adecuados a diferentes propsitos comunicativos (justificar,
argumentar, explicar, describir).
comunicar a diversos pblicos (alumnos ms pequeos, pares, padres, comunidad) una misma
informacin cientfica como forma de romper con el uso exclusivo del texto escolar.
Para que estas actividades puedan llevarse adelante el docente debe:
dar explicaciones antes de la lectura de un texto para favorecer la comprensin de los mismos
y trabajar con y sobre los textos de Fisicoqumica en cuanto a las dificultades especficas que
stos plantean (lxico abundante y preciso, estilo de texto informativo, modos de interpelacin
al lector, etctera);
precisar los formatos posibles o requeridos para la presentacin de informes de laboratorio, ac-
tividades de campo, visitas guiadas, descripciones, explicaciones, argumentaciones, planteo de
hiptesis;
sealar y ensear explcitamente las diferencias existentes entre las distintas funciones de un
texto como: describir, explicar, definir, argumentar y justificar, al trabajar con textos tanto orales
como escritos;
explicar y delimitar las demandas de tarea hechas a los alumnos en las actividades de bsqueda
bibliogrfica o en la presentacin de pequeas investigaciones (problema a investigar, formato
del texto, citas o referencias bibliogrficas, extensin, ilustraciones, entre otras) o todo elemento
textual o paratextual que se considere pertinente;
leer textos frente a sus alumnos, en diversas ocasiones y con distintos motivos, especialmente
cuando los mismos presenten dificultades o posibiliten la aparicin de controversias o contradic-
ciones que deban ser aclaradas, debatidas o argumentadas. La actuacin de un adulto compe-
tente en la lectura de textos cientficos, ayuda a visualizar los procesos que atraviesa un lector al
trabajar un texto de Fisicoqumica con la intencin de conocerlo y comprenderlo.
Adems de lo expuesto, el discurso cientfico en Fisicoqumica presenta algunas especificidades debi-
do a que se utilizan distintos niveles de descripcin, representacin y formalizacin.
En este sentido, el lenguaje que se utiliza habitualmente es compartido por la comunidad toda y los
cientficos expresan ideas tambin con las formas discursivas, sintcticas y gramaticales del lenguaje
cotidiano. Esta cuestin oscurece, a veces, el significado de algunos trminos que, utilizados corrien-
temente, tienen connotaciones diferentes a las que se le da en el mbito cientfico. Trminos como
fuerza, masa, energa, electricidad, materia, tienen un significado muy distinto en el aula de Ciencias
Naturales que en el uso cotidiano. De modo que la precisin en el uso de los trminos, el uso adecuado
del lxico propio de cada disciplina, es un propsito fundamental de la enseanza de la Fisicoqumica.
Esto no implica, sin embargo, que se pueda dar por comprendido un concepto, exclusivamente, a
partir del uso correcto del trmino, pero s que es un elemento necesario en la enseanza.
La necesidad de precisar el significado de los conceptos, no slo debe incluir el uso de los trminos
especficos, sino tambin garantizar que los alumnos tengan la oportunidad de construirlos, partien-
do de sus propias formas de expresarse hasta enfrentarse a la necesidad de precisar y consensuar los
significados, evitando que slo los memoricen para repetirlos. Adems, es preciso considerar el uso
de las expresiones adecuadas a cada nivel de descripcin de los objetos de la Fisicoqumica. Ms pre-
cisamente, establecer la diferencia para los diversos niveles de descripcin macroscpico o atmico
molecular y utilizar para cada uno, los trminos que resulten adecuados.
En particular, y para este 3 ao en el que se trabaja con ambos niveles de descripcin de manera
explcita, es imprescindible remitir al nivel correspondiente en cada caso, resaltando cules son los
trminos que dan cuenta de los fenmenos en cada nivel de descripcin. As, tanto en el ncleo de
contenidos sobre la estructura del tomo, como en el de uniones qumicas o reacciones nucleares, la
descripcin e interpretacin de los eventos estar dada por el uso de trminos especficos del nivel
atmico-molecular, mientras que, en aquellos referidos a reacciones qumicas o intercambios de
energa, los trminos remitirn a fenmenos del orden macroscpico.

Por ltimo, es necesario consignar que estas disciplinas tienen lenguajes propios. En este sentido sus
simbolismos tambin deben ser aprendidos. Un caso paradigmtico es el de la qumica, con su crptico
lenguaje de frmulas, as como las formalizaciones matemticas que dan la impronta cultural del
desarrollo de las Ciencias Naturales, en particular de la Fsica-. La enseanza de estos simbolismos
requiere hacer evidentes las necesidades que llevaron a crearlos y las ventajas que de ello derivan,
mostrando su lgica interna, en lugar de transmitir un compilado de frmulas a memorizar.
Es necesario establecer cmo, por qu, y para qu surgieron y son utilizados estos lenguajes par-
ticulares cuyo aprendizaje como seala Lemke3 genera para los alumnos, dificultades anlogas al
aprendizaje de una lengua extranjera-
Resulta evidente que actividades vinculadas con el uso del lenguaje se pueden ofrecer en todos y cada
uno de los ncleos de contenidos, as como en toda tarea escolar en el mbito de la Fisicoqumica.
Al resolver problemas, es necesario trabajar sobre el significado de los datos y consignas. Al encarar
investigaciones -tanto bibliogrficas como experimentales- se har necesario enfrentar los usos del
lenguaje en los textos que sean abordados y en la redaccin de informes de las experiencias. Del mismo
modo al dar una definicin, formular una hiptesis o argumentar se dan oportunidades claras de ejerci-
tar las prcticas de lenguaje y su uso en el mbito de la Fisicoqumica. Estas ltimas consideraciones de-
ben ser tenidas en cuenta durante el desarrollo de cada uno de los ejes temticos propuestos y, adems,
proporcionan criterios pertinentes para la evaluacin de las actividades vinculadas con el lenguaje.
Las frmulas, los smbolos y las representaciones

Es fundamental que, al utilizar estas expresiones, el alumno pueda comprender qu es lo que expresa
la ecuacin, con qu fenmenos se vincula, cules son las variables que intervienen, as como las
reglas necesarias para obtener valores numricos a partir del pasaje de trminos. Estos contenidos
trabajados en matemtica, desde el aspecto formal, deben ser retomados y transferidos al mbito
de sus aplicaciones fsicas o qumicas y resignificarse para vincularlos con los fenmenos a los que
aluden. Del mismo modo, resulta necesario explicar cmo se traduce esa frmula al ser utilizada para
construir una tabla de valores o los grficos correspondientes. Estas representaciones forman parte de
los lenguajes de la Fsica y la Qumica y los alumnos deben poder leerlas, interpretarlas y traducirlas
correctamente con sus propias palabras.
En este apartado es importante hacer un sealamiento respecto de la enseanza de las frmulas
qumicas y la nomenclatura, por un lado, y, por otro, respecto del uso de las ecuaciones matemticas
para expresar resultados o para predecir comportamientos de diversos sistemas.
Respecto del primer aspecto, es importante destacar que durante este ao de la ES, se introduce
la lectura y escritura de frmulas por parte de los alumnos. En el 2 ao, se escribieron frmulas y
ecuaciones qumicas, para iniciar a los alumnos en la problemtica de la representacin propia de
la Qumica. Tambin se indic oportunamente que es el docente quien est encargado de escribir
y nombrar correctamente las ecuaciones y las sustancias intervinientes, en tanto no se pretenda
que el alumno fuera capaz de escribir o nombrar en forma autnoma. En este 3 ao, en cambio, se
pretende que el alumno conozca y escriba los nombres y frmulas qumicas de compuestos binarios
sencillos, de manera tal que ser necesario intervenir para facilitar el aprendizaje de estas habilidades
que encierran ciertos problemas procedimentales y conceptuales. En relacin con la nomenclatura
de sustancias qumicas, se pretende ensear a los alumnos algunas de las convenciones que la qu-
mica utiliza para nombrar sustancias, as como la clasificacin de compuestos binarios sencillos. La
nomenclatura y la simbologa qumicas son temas imprescindibles para estudios posteriores y parte
del trabajo en Qumica.
3
Lemke, J., Aprender a hablar ciencias. Buenos Aires, Paids, 1997.

Sin embargo, es necesario destacar que en esta materia y para este ao, no se pretenden escribir las
frmulas de las sustancias a partir de las ecuaciones de formacin. Por el contrario, la introduccin
de la nocin de nmero de oxidacin, desde una perspectiva instrumental, tiene por objeto que los
alumnos construyan directamente las frmulas de las sustancias binarias, partiendo de los smbolos
de los elementos que las forman y las reglas de asignacin del nmero de oxidacin.
No se pretende tampoco, presentar varias nomenclaturas. La IUPAC (Unin Internacional Qumica
Pura y Aplicada) reconoce varias nomenclaturas diferentes para nombrar los compuestos qumicos,
incluida la que llamamos habitualmente tradicional. Sin embargo, estas nomenclaturas estn vincu-
ladas a la redaccin de trabajos de investigacin y su publicacin, as como a otros usos propios de la
industria, en los que se hace necesario precisar y tipificar, segn normas internacionales, a las diversas
sustancias. Desde el punto de vista de la ciencia escolar propuesta que da el encuadre al trabajo en
la Escuela Secundaria se espera acercar a los alumnos a la comprensin de los fenmenos y a las
particulares formas de proceder en cada una de las ciencias con las que se trabaja. Por ello, escapa
a los fines de la escolaridad incluir tantas nomenclaturas muchas de las cuales no son de uso co-
rriente ni an por los expertos ni crear una diversidad de nombres que slo generan confusin en los
alumnos.
Antes bien, lo que se pretende es introducir el uso adecuado de las convenciones mostrando su lgica
interna y su necesidad, as como hacer notar que la nomenclatura propuesta no es la nica, pero es
la que se estudiar durante el curso. Se trabajar, entonces, nombrando slo compuestos inorgnicos
binarios, como xidos, sales binarias, hidrcidos e hidruros. La convencin adoptada ser xido de.
y el nombre del elemento con su correspondiente sufijo en caso de tener, el elemento en cuestin,
ms de un nmero de oxidacin posible. Cuando corresponda, el nmero de oxidacin del elemento
unido al oxgeno, se indicar entre parntesis, por ejemplo, xido de hierro (III). Alternativamente,
tambin pueden utilizarse los sufijos oso e ico. En todo caso, lo recomendable es trabajar con
una sola convencin. Los nmeros de oxidacin utilizados sern los caractersticos para cada ele-
mento y no los excepcionales. No se utilizar la diferencia entre xidos bsicos y cidos ni se nombra-
r a estos ltimos como anhdridos. Los hidruros, los hidrcidos y las sales binarias se nombrarn con
el sufijo uro, despus del nombre del elemento de mayor valor de electronegatividad, seguido por
el nombre del otro elemento que lo acompaa en la frmula (por ejemplo: cloruro de sodio, hidruro
de litio, fluoruro de hidrgeno).
trabajar Con probleMas De FisiCoquMiCa

La resolucin de problemas es reconocida como una parte fundamental de los procesos de la ciencia,
constituyendo una de las prcticas ms extendidas. Como quehacer cientfico implica buscar respues-
tas a una situacin a travs de diversos caminos y adems chequear que esa respuesta sea adecuada.
Al resolver un problema, el experto, el cientfico, recorre en forma bastante aproximada los pasos
sealados por Polya:4
1. identifica el problema y sus conexiones conceptuales;
2. genera un plan de accin en la bsqueda de soluciones;
3. obtiene resultados que interpreta;
4. por ltimo, evala en qu medida los mismos son coherentes con las concepciones cientficas
propias de ese mbito.
En todo momento, el experto monitorea la marcha de las acciones que lleva a cabo. Sigue un recorrido
hacia adelante hacia la resolucin del problema a partir de los datos que, sin embargo, no es lineal.
Va y vuelve desde los datos al marco terico, hasta obtener resultados satisfactorios o verosmiles.
4
Polya G., Cmo plantear y resolver problemas. Mxico, Trillas, 1987.

Se espera que los alumnos, en colaboracin con un docente experto en la materia y con sus pares,
vayan recorriendo esos mismos pasos al enfrentar problemas de ciencia escolar. El docente deber
promover las acciones necesarias para que al resolver distintos problemas de ciencia escolar los alum-
nos adquieran estas habilidades con creciente autonoma. En este sentido al trabajar con problemas
el docente buscar:
presentar situaciones reales o hipotticas que impliquen verdaderos desafos para los alumnos,
que admitan varias soluciones o alternativas de solucin, en lugar de trabajar exclusivamente
problemas cerrados con solucin numrica nica;
promover la adquisicin de procedimientos en relacin con los mtodos de trabajo propios de
Fisicoqumica;
requerir el uso de estrategias para su resolucin y por lo tanto la elaboracin de un plan de
accin en el que se revisen y cotejen los conceptos y procesos cientficos involucrados y no slo
aquellos que presenten una estrategia inmediata de resolucin entendidos habitualmente como
ejercicios;
integrar variedad de estrategias (uso de instrumentos, recoleccin de datos experimentales,
construccin de grficos y esquemas, bsqueda de informacin de diversas fuentes, entre otras)
y no ser exclusivamente problemas que se hacen con lpiz y papel.
ampliar las posibilidades del problema no reducindolo a un tipo conocido;
fomentar el debate de ideas y la confrontacin de diversas posiciones en el trabajo grupal duran-
te el proceso de resolucin de las situaciones planteadas;
permitir que los alumnos comprendan que los procedimientos involucrados en su resolucin
constituyen componentes fundamentales de la metodologa cientfica en la bsqueda de res-
puestas a situaciones desconocidas.
Las cuestiones aqu planteadas exigen un trabajo de enseanza muy distinto del que supone exponer
un tema y enfrentar a los alumnos a la resolucin de ejercicios tipo con mayor o menor grado de
dificultad. Es decir, la resolucin de ejercicios o el uso de algoritmos sencillos es un paso necesario
aunque no suficiente para el logro de los desempeos planteados, teniendo claro que el horizonte
est puesto en alcanzar desempeos ms ricos y complejos en los alumnos.
El docente, como experto en cuestiones de Fisicoqumica, en sus mtodos y sus conceptos y adems
como experto en resolver problemas de la materia, es quien est en mejores condiciones de recrear
un panorama conceptual y metodolgico para facilitar el acceso de los alumnos a este amplio campo
de conocimientos. Sus acciones se encaminan a disear intervenciones que propicien en los alumnos
el aprendizaje de conceptos y procederes, tanto como la reflexin sobre su propio pensamiento en
materia de problemticas cientficas.
Si bien el trabajo con problemas puede utilizarse en cualquiera de los ncleos de contenidos de Fisi-
coqumica de este ao, se sealan a continuacin algunos ejemplos en los cuales pueden plantearse
ejercicios y algunos tipos de problemas ms abiertos a modo de indicacin.
a. Problemas cerrados o ejercicios: pueden plantearse en aquellos ncleos en los que el objetivo est
ligado al aprendizaje del uso de frmulas o ecuaciones matemticas. En este ao aparecen priorita-
riamente en el eje referido a los procesos de intercambio de energa. Al realizarse este tipo de ejerci-
taciones tendientes al aprendizaje o aplicacin de un algoritmo, la secuencia debera comenzar por
problemas en donde la cantidad de datos sea la estrictamente necesaria para obtener la respuesta y
el procedimiento sea directo, siguiendo con situaciones en las cuales existan, o bien ms, o bien me-
nos datos de los necesarios de modo que el alumno deba decidir de qu manera seleccionar o buscar
los datos pertinentes para la solucin; as, se seguir avanzando hasta lograr que el alumno maneje
con soltura y cada vez con mayor autonoma los conceptos vinculados tanto como los algoritmos
requeridos.

Es importante que el docente tenga en cuenta algunas cuestiones a la hora de trabajar con ejercicios.
Por una parte, la complejidad del problema no debe estar centrada en los algoritmos matem-
ticos necesarios para la resolucin, ya que esto conspira tanto para el aprendizaje de la tcnica
como para la interpretacin de la respuesta.
El rol del docente, como experto, debe ser el de presentar, segn el caso, un modelo de resolucin
del ejercicio, pensando en voz alta y explicitando los pasos que va siguiendo a la hora de resolver-
lo, pero a su vez intentando que los alumnos, puedan alcanzar una dinmica propia de resolucin
evitando que slo consigan copiar al docente en los pasos seguidos.
b. Problemas abiertos: en general cualquier investigacin escolar puede pensarse como un ejemplo de
resolucin de problemas abiertos. En este 3 ao, estos problemas pueden plantearse en todos los ejes
y ncleos de contenidos de la materia: son variados los temas que pueden trabajarse como problemas
abiertos, tanto en lo que respecta al eje de estructura de la materia, como al de transformaciones de
la materia o al de intercambios de energa. A continuacin, se sealan algunos problemas abiertos (o
semi-abiertos) adecuados a los contenidos de Fisicoqumica para este 3 ao:
De qu factores depende el encendido de una vela? Influyen el pabilo, la parafina de la vela, la llama
que se le acerca? Influye el peso de la vela? Qu otros factores podran incidir? Es posible encenderla
debajo de una campana? Si se enciende una vela y luego se la tapa con un frasco, continua encendida?
Por cunto tiempo? Cambia el tiempo que puede permanecer encendida si se cambia el frasco por uno
de mayor volumen? Este es un problema interesante para abordar antes de introducir las reacciones de
combustin, de modo que puedan, por un lado, revelarse las concepciones de los alumnos y desde ellas
trabajar el fenmeno, antes de introducir las explicaciones y las ecuaciones caractersticas.
Cualquier combustible provee la misma cantidad de energa? Es posible disear algn dispositivo para
determinarlo?
De qu manera puede disminuirse las prdidas de calor de un recipiente? Es mejor pintarlo de oscuro o
dejarlo plateado por fuera? Con qu convendra aislar los caos de agua caliente que pasan por el exterior
de las viviendas?
Qu sucedera con el clima en la Tierra si tuviramos una atmsfera ms delgada, o ms rica en CO2?
Puedes imaginarte cmo era la Tierra cuando no haba tanto oxigeno y por lo tanto haba menor cantidad
de ozono?
Qu factores se vinculan al fenmeno de corrosin? Cmo pueden controlarse? Todos los metales su-
fren oxidaciones? Cmo se puede comprobar? Es posible construir una escala de facilidad para oxidarse
(oxidabilidad) para diversos metales? Cmo podra realizarse?
Todas las reacciones ocurren a la misma velocidad? Cmo podra medirse la velocidad de una reaccin?
Para este problema son ejemplos propicios las reacciones de combustin y de corrosin seleccionadas
como contenidos de este 3 ao.
El trabajo con problemas y las investigaciones escolares

En el enfoque de este Diseo Curricular las investigaciones escolares se orientan a poner a los alumnos
frente a la posibilidad de trabajar los contenidos de la materia, a partir de problemas, de forma inte-
grada, permitiendo aprender simultneamente los marcos tericos y los procedimientos especficos
de estas ciencias.
Segn las pautas que se ofrezcan a los alumnos para el trabajo, las investigaciones pueden ser dirigi-
das (aquellas en las que el docente va indicando paso a paso las acciones a realizar por los alumnos) o
abiertas, en las que, la totalidad del diseo y ejecucin de las tareas est a cargo de los alumnos, bajo
la supervisin del docente. Esta divisin depende de muchos factores que el docente debe considerar
como: el nivel de conocimiento de los alumnos respecto de conceptos y procedimientos que deban
utilizarse, la disponibilidad de tiempos, la forma en que se define el problema, la diversidad de mto-
dos de solucin, entre otros. Como en todo aprendizaje el uso de investigaciones implica una gradua-
lidad, comenzando con trabajos ms pautados hacia un mayor grado de autonoma de los alumnos,
en la medida en que stos adquieran las habilidades necesarias. Es conveniente destacar que, dado
que este enfoque tiene una continuidad a lo largo de toda la ES, en este 3 ao, los alumnos deben

tener incorporado cierto nivel de destrezas, tanto en el plano procedimental como en el conceptual,
que facilita el trabajo con investigaciones en este momento de su escolaridad.
Al realizar investigaciones con el fin de resolver un problema se ponen en juego mucho ms que el
aprendizaje de conceptos, por lo cual las investigaciones escolares no pueden reducirse a la realiza-
cin de trabajos experimentales, sino que deben implicar procesos intelectuales y de comunicacin
cada uno explcitamente enseado y trabajado por y con los alumnos. Estas investigaciones esco-
lares al servicio de la resolucin de una problemtica, pueden realizarse desde el inicio mismo de la
actividad, dando oportunidades a los alumnos para aprender las tcnicas, procedimientos, conceptos
y actitudes que resulten pertinentes en cada situacin, en el curso mismo de la resolucin del proble-
ma. Las investigaciones escolares, as entendidas, pueden llevarse a cabo en cualquier momento del
desarrollo de una temtica y no es necesario que el alumno haya aprendido los conceptos para que
pueda investigar. Es decir, las investigaciones pueden ser el motivo a partir del cual los conceptos a
trabajar surjan y aparezcan como necesarios en el contexto mismo de lo investigado.
La realizacin de una investigacin escolar no implica, necesariamente, el uso de laboratorio o de tc-
nicas experimentales sofisticadas. Muchas y muy buenas investigaciones escolares pueden realizarse
a travs de bsquedas bibliogrficas o por contrastacin con experiencias sencillas desde el punto de
visto tcnico, cuya realizacin puede llevarse a cabo en el aula o aun en los hogares. Las instancias de
investigacin escolar constituyen, tambin, buenas oportunidades para analizar casos de experimen-
tos histricos que aportan datos valiosos acerca de la construccin de determinados conceptos y del
recorrido que llev a los modelos actualmente aceptados.
En particular en este 3o ao, hay muchos contenidos que pueden trabajarse o profundizarse a
travs de trabajos de investigacin bibliogrfica como los vinculados con la radiactividad, sus
usos, sus posibilidades, los peligros que trae aparejados, los usos clnicos o teraputicos de la
radiacin, as como los riesgos asociados, los episodios histricos que llevaron a su descubri-
miento y los debates sobre las implicancias ticas y sociales de los usos de la radiactividad [ver
Las reacciones nucleares, p. 78].
Tambin es posible y deseable que sobre estos contenidos se hagan debates o sesiones de preguntas
a expertos o bien visitas a lugares donde se trabaje con material radiactivo para conocer cmo es el
trabajo y cules son las medidas de seguridad que toman quienes trabajan con estos materiales, as
como la discusin con paneles de expertos de diversas procedencias sobre los peligros y posibilidades
de la utilizacin de energa nuclear. Adems, se puede buscar abundante informacin en los medios,
las organizaciones ecologistas, Internet, para ampliar la mirada sobre este contenido. La historia del
descubrimiento de la radiactividad y el trabajo de los esposos Curie, as como los relatos biogrficos
sobre estos cientficos, son buenos ejemplos sobre cuestiones de procedimientos y tica cientfica que
resultan interesantes para trabajar con los alumnos. En este sentido, es pertinente la visita al sitio de
la Comisin Nacional de Energa Atmica que se consigna en la bibliografa y que aporta excelente
material para el trabajo escolar.
A modo de sntesis se mencionan, siguiendo a Caamao5 (2003), algunas fases del proceso seguido
durante las investigaciones escolares que permiten orientar el trabajo:
Fase de identificacin del problema: en la que se permite a los alumnos la discusin de ideas que
permitan identificar la situacin a resolver, conceptualizarla, formular las posibles hiptesis y
clarificar las variables a investigar.
Fase de planificacin de los pasos de la investigacin: en la que se confeccionan los planes de
trabajo y se los coteja con el grupo de pares y con el docente.
5
Jimnez Aleixandre, M. P. y otros, Ensear ciencias. Barcelona, Gra, 2003.

Fase de realizacin: en la que se llevan a cabo los pasos planificados, realizando la bsqueda de
informacin o la recoleccin de datos experimentales.
Fase de interpretacin y evaluacin: en la que los datos relevados se valoran, se interpretan y se
comparan con los de otros grupos y otras fuentes hasta establecer su validez.
Fase de comunicacin: en la que se redactan informes o se expresan las conclusiones en forma
oral al grupo o a la clase, propiciando los debates sobre los resultados o planteando nuevas inves-
tigaciones asociadas, que permitan profundizar la problemtica trabajada. Es importante en este
caso que la comunicacin se establezca utilizando diversos formatos: afiches, lminas, grficos,
tablas, demostraciones de clculos y no slo a travs de informes.
Es necesario recalcar que una tarea importante a cargo del docente es guiar a los alumnos por un
camino que les permita comprender la lgica y la cultura propia del quehacer cientfico. De este
modo, pensar una investigacin escolar en el marco de la resolucin de un problema, tiene como
finalidad hacer evidente a los alumnos la forma en que se plantean las investigaciones en el mbito
cientfico. Siempre hay alguna situacin que no est del todo resuelta o en la que lo conocido hasta el
momento resulta insatisfactorio para que se constituya en un problema. Resulta preciso insistir en la
realizacin de planes de accin, discutirlos con los grupos de alumnos, dar orientaciones especficas
o sugerencias cuando sea necesario, as como disponer los medios adecuados para la realizacin
de las investigaciones, coordinar los debates o plenarios para hacer circular y distribuir entre los
alumnos los resultados y conclusiones alcanzados. Asimismo, es importante considerar los tiempos
que requieren las investigaciones escolares. Es preciso planificar el tiempo y generar las oportuni-
dades necesarias para los aprendizajes que deben realizarse ya que, junto con la obtencin de in-
formacin y datos, se estn poniendo en juego destrezas y habilidades de diverso orden que hacen
a la comprensin del modo de hacer ciencias. Seguramente la extensin variar de acuerdo con los
diversos contextos, la disponibilidad de informacin, la profundidad de la cuestin planteada, entre
otros factores, pero es necesario establecer que una investigacin escolar requiere, como mnimo, de
tres clases en las que puedan realizarse las fases de identificacin y planificacin, la de realizacin y
finalmente la de comunicacin.
De acuerdo con lo planteado, las actividades de investigacin propuestas en las clases de Fisicoqumi-
ca deben estar orientadas de modo que los alumnos aprendan a:
elaborar planes de accin para la bsqueda de soluciones al problema o pregunta planteado;
elaborar las hiptesis que puedan ser contrastadas por va de la experiencia o de la bsqueda de
informacin;
disear experiencias o nuevas preguntas que permitan corroborar o refutar la hiptesis;
realizar experiencias sencillas;
utilizar registros y anotaciones;
utilizar los datos relevados para inferir u obtener conclusiones posteriores;
encontrar alternativas de solucin ante los problemas presentados que sean coherentes con los
conocimientos fsicos y qumicos;
construir y reconstruir modelos descriptivos o explicativos de fenmenos o procesos;
comunicar la informacin obtenida en los formatos pertinentes (grficos, esquemas, ejes carte-
sianos, informes, entre otras);
trabajar en colaboracin con otros alumnos para la resolucin de la tarea, aceptando los aportes
de todos y descartando aquellos que no sean pertinentes tras la debida argumentacin.
Y, para ello, los docentes debern:
plantear problemas de la vida cotidiana y/o situaciones hipotticas que involucren los contenidos
a ensear;
elaborar preguntas que permitan ampliar o reformular los conocimientos;
orientar en la formulacin de los diseos o hiptesis de trabajo de los grupos;
explicar el funcionamiento del instrumental de laboratorio o de tcnicas que deban usarse al
resolver el problema;

plantear conflictos y contradicciones entre las ideas intuitivas o incompletas de los alumnos y los
conceptos o procedimientos a aprender;
promover el inters por encontrar soluciones a problemas o preguntas nacidas de la propia ne-
cesidad de conocer de los alumnos sobre los temas propuestos;
estimular la profundizacin de los conceptos necesarios y precisos para responder a las preguntas
o problemas formulados, tal que el proceso de aprender est en consonancia con las prcticas de
la actividad cientfica;
orientar hacia la sistematizacin de la informacin, datos o evidencias que avalen o refuten las
hiptesis planteadas por los alumnos.
En esta materia puede proponerse la realizacin de investigaciones escolares en relacin con prcti-
camente todos los contenidos planteados para este 3 ao. Las preguntas a formular deben tener en
cuenta los contenidos planteados en este ao, tanto en lo relacionado con los conceptos como con
los procedimientos a ensear.
Las investigaciones escolares que se realicen deben presentarse a partir de problemas o preguntas
que deban ser profundizados con ayuda bibliogrfica o a travs de trabajos experimentales de posi-
ble realizacin. En este sentido, es posible trabajar ampliamente con situaciones que promuevan in-
vestigaciones escolares en las que, adems de las bsquedas bibliogrficas, se trabaje con experiencias
en las que se utilicen aparatos y/o tcnicas sencillas como en los siguientes casos:
Estudiar las velocidades de reaccin y las variables implicadas mediante la comparacin entre las reaccio-
nes de combustin y de oxidacin de metales.
Indagar sobre el fenmeno de efecto invernadero y las consecuencias del mismo. Comparar este efecto en
diferentes perodos y en relacin con los procesos de industrializacin.
Investigar el efecto de la radiacin sobre el ambiente y los seres vivos,
Investigar el fenmeno de lluvia cida, sus causas, consecuencias ambientales y los procesos qumicos
involucrados en el mismo.
Relevar los factores que inciden en el fenmeno de corrosin de metales, as como los medios en el que
el mismo se atena en situaciones cotidianas convertidores de xido, inhibidores de corrosin entre
otros.
Averiguar qu combustibles se utilizan para producir energa elctrica, su importancia estratgica, la con-
taminacin que producen, los modos de reducir efectos perjudiciales, el impacto de los procesos de indus-
trializacin de acuerdo con los combustibles que se requieran en las diversas industrias, as como estimar
el consumo que implican y hacer comparaciones entre diversas regiones dentro de la provincia, del pas o
del mundo.
Investigar los principales usos de la radiactividad en medicina y en la industria.
Para trabajar este tipo de problemas, pueden ser tiles los siguientes valores calores de combustin para
alcanos sencillos como el metano, etano y propano [ver Tabla 1], respectivamente, con los que puede es-
timarse la cantidad de combustible necesario para obtener determinada cantidad de energa en relacin
con requerimientos industriales o domsticos. Tambin pueden usarse las tablas de calores especficos y
de conductividades trmicas [ver Tabla 2] para determinar la cantidad de energa necesaria para calen-
tar algunos de estos materiales o bien disear posibles formas de aislamiento trmico.
Calores de combustin de tres
Reaccin
hidrocarburos comunes (Kcal/g)
CH4 (g) + 2O2 (g) CO2 (g) + 2 H2 O(g) -12
2C2H6(g) + 7 O2 (g) 4CO2 (g) + 6H2 O(g) -11,37
C3H8 (g) + 5 O2 (g) 3CO2 (g) + 4H2 O(g) -12,07
Tabla 1. Calores de combustin para los tres primero alcanos (adaptado de Qumica Orgnica de T. W., Gra-
ham Solomons).

Material Calor especfico (J/g.C) Conductividad (W/m.C)
Acero 0,460 47-58

Agua 4,18 0,58
Aire ---- 0,02
Alcohol 2,51 0,16
Bronce 0.36 116-186
Cinc 0,389 106-140
Cobre 0.39 372,1-385,2
Corcho 1,96 0,04-0,30
Estao 0,25 64,0
Fibra de Vidrio ---- 0,03-0,07
Ladrillo 0,45 0,80
Ladrillo Refractario 0,88 0,47-1,05
Parafina 1,590 0,21
Plata 0,235 406,1-418,7
Vidrio 0.838 0,6-1,0
Tabla 2. Calores especficos y conductividades trmicas.
Adems, y en las reacciones de combustin de hidrocarburos sencillos, utilizados cotidianamente

para calefaccionar viviendas o escuelas, es interesante estudiar las reacciones de combustin in-
completa, es decir, aquellas que se producen cuando hay insuficiencia de oxgeno en el ambiente,
tema que puede relacionarse con la asfixia por monxido de carbono. Una posible ecuacin para
representar dicho proceso es:
2 CH4 (g) + 3 O2 (g) 2 CO (g) + 4 H2O (g)
Es interesante trabajar con los alumnos cmo la escasez de oxgeno impide que la combustin
sea completa con la consiguiente formacin de monxido de carbono, en lugar de dixido de
carbono y cmo el cambio en las relaciones cuantitativas entre los reactivos, lleva a la obtencin
de otros productos, de alta toxicidad en este caso. Del mismo modo, es pertinente hacer evidentes
las medidas de seguridad que son necesarias en este caso, como la ventilacin adecuada de los
ambientes, as como las consecuencias que este proceso qumico, trae aparejadas para los seres
vivos. Se puede ampliar el tema en relacin con las normas de seguridad que son obligatorias en
este sentido y el fundamento de las mismas.
utilizar MoDelos
Como ya se mencionara en el apartado La enseanza de las Ciencias Naturales en la ES, los modelos
son formas especficas de la actividad cientfica y su uso y construccin deben ser enseados.
Es necesario revisar el uso que suele hacerse de los modelos en las aulas. Una de las confusiones ms
frecuentes consiste en homologar la enseanza de la ciencia a la enseanza de modelos cientficos,
tomando a estos ltimos como contenidos a ensear.
Al recortarse de su necesaria interaccin con el fenmeno, el modelo se vuelve carente de sentido
y como objeto de enseanza es poco asible y significativo. As, al dejar de lado el problema que el
modelo procura resolver, ste se transforma slo en un esquema esttico y no representa ninguna
realidad. Mltiples son los ejemplos de modelos que se han transformado en verdaderos objetos de

enseanza, tales como el modelo atmico, la cinemtica del punto, el modelo de uniones qumicas,
entre otros. Todos ellos son ejemplos de construcciones que resultan funcionales para la ciencia pero
que al aislarse de su contexto, se han vaciado de contenido y se han vuelto objetos abstractos de
enseanza, sin contacto explcito con los fenmenos a los que remiten.
Por ello, al trabajar con modelos deber presentarse a los alumnos cul es la finalidad de su construc-
cin, a qu pregunta o problema responde dicha modelizacin (por ejemplo el modelo del tomo),
qu aspectos toma en cuenta y cules omite, en qu sentido est en correspondencia con la evidencia
experimental y en qu medida es una construccin idealizada de los fenmenos que pretende expli-
car. Es decir, trabajar con el modelo, sus bases y la concepcin que de l se desprende, de modo tal
que el mismo sea interpretado y utilizado en la explicacin de determinado fenmeno en lugar de ser
memorizado sin comprender su contenido.
Es necesario tener presente que los alumnos tienen representaciones y discursos previos que han construido
en etapas anteriores,6 acerca de cmo suceden los fenmenos naturales. Estas representaciones son
conjuntos de ideas entrelazadas que sirven para dar cuenta de fenmenos o de situaciones muy amplias
como la flotacin, el movimiento de los objetos, o la disolucin de un slido en un lquido.
Conocer estas representaciones es ms que reconocer si los trminos empleados por los alumnos son
los ms apropiados desde el punto de vista cientfico. Se trata de entender cul es la lgica interna
que se juega en estos modelos, dado que ellos sern la base de los futuros aprendizajes El proceso
de indagacin de estas representaciones debe promover condiciones para que las mismas se hagan
explcitas. Para indagar estas ideas, representaciones o modelos previos, es necesario recurrir a pre-
guntas que no evalen un contenido escolar previo, como por ejemplo, cmo se llaman las partculas
portadoras de carga negativa? o en qu unidades se expresa el calor especfico de una sustancia?,
sino preguntas del estilo, cmo se mantiene encendida la llama de la hornalla? Qu sucede con una
madera cuando arde o se quema? o Por qu los hornos tienen ventanas de vidrio grueso?
Cualquier nueva representacin que est implicada en los modelos de ciencia escolar que se pretenda
ensear, se construir a partir de los significados de los alumnos. Es desde esos significados que las
ideas se comunican y se negocian para acordar una comprensin compartida. Dicha comprensin ser
aceptada como vlida a partir del consenso alcanzado y de su potencia explicativa. Este carcter de ne-
gociacin compartida, implica tambin que est sujeta a revisin y que, por lo mismo, toda comprensin
de un fenmeno tal como ocurre con las teoras cientficas ser por definicin, provisional.
Por lo expuesto, la actividad de enseanza consistir en descubrir los aspectos centrales de las re-
presentaciones de los alumnos, sus inconsistencias, las variables que no han tenido en cuenta en su
explicacin, las imprecisiones, explicitndolas, haciendo evidentes las contradicciones, promoviendo
la aparicin de un conflicto al que los alumnos se enfrentarn para tratar de alcanzar una alternativa
aceptable desde el marco terico disciplinar. Es tarea del docente tender un puente entre el conoci-
miento previo de los alumnos, sus interpretaciones idiosincrsicas y las representaciones especficas
del modelo de ciencia escolar que se pretende ensear. Por lo tanto, conocer esas construcciones
previas es un requisito fundamental para encarar la tarea futura.
En este sentido, las analogas pueden resultar herramientas apropiadas para esta mediacin en el trn-
sito hacia el uso de modelos simblicos y/o matemticos propios de la ciencia escolar. Con relacin al
trabajo con modelos simblico/matemticos, ser importante tener en cuenta dos cuestiones:
que la abstraccin de este tipo de modelos conlleva toda una serie de dificultades provenientes
del uso de un nuevo lenguaje, que ya se sealaron en el apartado sobre lenguajes cientficos;
que dado que estos modelos no surgen como producciones del aula sino que son transpuestos
a partir de modelos cientficos, el trabajo del docente en este caso implica recorrer la variedad de
usos que tiene, desde el punto de vista funcional (relacin entre variables) y desde la prediccin
(clculo de nuevos valores por modificacin de una variable).
6
Driver, R., Ideas cientficas en la infancia y la adolescencia. Madrid, MEC/Morata, 1989.

Las Orientaciones didcticas desarrolladas en este apartado tienen por objeto hacer evidente
el tipo de trabajo que debe realizarse en las aulas conforme al enfoque establecido. El mismo
est en consonancia con los modos propios de este campo de conocimiento y su didctica, as
como con los contenidos propuestos. La eleccin de las estrategias que mejor se adapten a
las caractersticas del grupo, sus conocimientos previos, los contenidos a tratar y los objetivos
propuestos, es una tarea del docente. No obstante, es necesario resaltar que los tres puntos tra-
bajados: Hablar, leer y escribir en las clases de Fisicoqumica, Trabajar con problemas y Utilizar
modelos, son centrales a la hora de construir conocimientos en esta materia e indispensables
para la formacin del alumno en este campo de conocimientos y en relacin con aprendizajes
futuros.

orientaCiones para la evaluaCin
En este Diseo Curricular se entiende por evaluacin un entramado de aspectos y acciones mucho ms
amplio que la sola decisin sobre la acreditacin o no de las materias por parte de los alumnos Se hace
referencia a un conjunto de acciones continuas y sostenidas en el desarrollo del proceso que permitan
obtener informacin y dar cuenta de cmo se desarrollan los procesos de aprendizaje de los alumnos
tanto como los procesos de enseanza en relacin con la posibilidad de ajustar, en la propia prctica,
los errores o aciertos de la secuencia didctica propuesta. Al evaluar, se busca informacin de muy
diversa ndole; a veces, conocer las ideas que los alumnos traen construidas con anterioridad, en otras
ocasiones, conocer la marcha de una modelizacin, en otras el aprendizaje de ciertos procederes.
En la evaluacin, los contenidos no estn desligados de las acciones o procederes a los cuales se aplican
o transfieren. Por lo tanto, la evaluacin de los conceptos debe ser tan importante como la de los proce-
dimientos y esto implica revisar los criterios y los instrumentos utilizados en relacin a los aprendizajes
de los alumnos, as como los relativos a la evaluacin de la propia planificacin del docente.
Es posible reconocer tres dimensiones para la evaluacin. Por un lado, establecer cules son los saberes que
los alumnos ya han incorporado previamente, tanto en su escolaridad anterior como en su experiencia no
escolar. Por otro, conocer qu estn aprendiendo los alumnos en este recorrido y, por ltimo, conocer en
qu medida las situaciones didcticas dispuestas posibilitaron (u obstaculizaron) los aprendizajes. Por eso
es que en todo proceso de evaluacin, tanto la evaluacin de las situaciones didcticas como la evaluacin
de los aprendizajes de los alumnos, forman parte de los procesos de enseanza y deben ser planificadas
como parte integrante de stos. En tal sentido, la evaluacin, debe ser considerada en el mismo momento
en que se establece lo que debe ensearse y lo que se desea aprendan los alumnos.
relaCiones entre aCtiviDaDes experiMentales y evaluaCin

En Fisicoqumica, existen actividades que son propias y especialmente formativas como las salidas de
campo y los trabajos experimentales que pueden requerir o no de un laboratorio. En ambos tipos
de actividades, es indispensable no slo la identificacin de objetivos claros tanto para el docente
como para el alumno, sino tambin la explicitacin de lo que el alumno debe hacer en ellas.
Es conveniente que esas actividades sean acompaadas por una gua o protocolo elaborado, ya sea
por el docente, o por el conjunto de la clase durante las investigaciones escolares, que organice los
pasos que se debern cumplimentar y en qu secuencia. Al evaluar tales actividades es necesario dis-
criminar las distintas habilidades puestas en juego para hacerlo en forma diferencial. De acuerdo con
lo propuesto en las guas podran evaluarse distintas destrezas como:
la comprensin y seguimiento de las instrucciones presentes en la gua;
el manejo del material necesario;
La capacidad o habilidad para efectuar observaciones y/o registros;
la interpretacin de los datos y la elaboracin de conclusiones;
la presentacin de la informacin.
Criterios De evaluaCin
Toda evaluacin requiere, previamente, de la formulacin y explicitacin de los criterios que se utili-
zarn para dar cuenta del nivel de produccin esperado. Es necesario que los criterios sean conocidos
y, por ende, compartidos con la comunidad educativa, alumnos, colegas, padres y directivos, puesto
que se trata de que los alumnos aprendan determinados contenidos y que sean capaces de identificar
en qu medida los han alcanzado o en qu etapa se encuentran en el proceso de lograrlo.

Es entonces un gran desafo, a la hora de pensar en la evaluacin, construir no slo los instrumen-
tos, sino fundamentalmente los criterios que permitan obtener informacin vlida y confiable para
el mejoramiento de los procesos de enseanza y aprendizaje, as como de las condiciones en que se
producen.
A continuacin, se presentan algunos ejemplos de criterios de evaluacin que, si bien no pretenden
agotar la totalidad de los contenidos propuestos en este Diseo, dan lneas respecto de cmo se po-
dran enunciar y trabajar. Los ejemplos se desarrollan a partir de algunos de los objetivos propuestos
en los ncleos de contenidos del presente Diseo Curricular. El nivel de generalidad de estos objetivos
permite ejemplificar varios criterios posibles y su alcance podr exigir, segn los casos, de un mayor
nivel de especificidad.
a. Para el ncleo de contenidos relativo a los intercambios de energa trmica: disear o realizar
experiencias que permitan determinar el calor especfico de una sustancia usando materiales ade-
cuados y efectuando las mediciones que resulten pertinentes.
Para poder evaluar en qu grado los alumnos han podido cumplir con este objetivo o arribar a este
punto algunos criterios podran ser:
conocer el significado de calor especfico y sabe en qu unidades se expresa;
reconocer qu es un calormetro y cul es su funcionalidad;
conocer la ecuacin fundamental y sabe para qu se la usa;
expresar con palabras los pasos que debe realizar;
relacionar las cantidades y los objetos de la experiencia con las magnitudes que se presentan en
las ecuaciones;
ser capaz de llevar adelante mediciones en forma autnoma o necesita ayuda;
volcar adecuadamente los datos medidos en una tabla de doble entrada y graficarlos;
predecir las posibles fuentes de error en la experiencia llevada a cabo y sealar como mejorarla;
redactar un informe de los resultados, extrae conclusiones y analiza las posibles causas de
error.
b. Para el ncleo de contenidos sobre energa nuclear: realizar un investigacin bibliogrfica acer-
ca de las aplicaciones de la radiactividad y de cmo se la utiliza en la Argentina.
conocer la diferencia entre reaccin nuclear y radiactividad;
ser capaz de formularse preguntas, en forma individual o grupal que puedan luego ser investigadas;
conocer fuentes de donde obtener informacin;
recolectar informacin en forma adecuada y organizada;
organizar la informacin de acuerdo a categoras propias o ajenas;
reconocer la informacin principal de la secundaria;
redactar en forma individual o grupal un informe escrito;
utilizar diversas formas para presentar la informacin;
extraer conclusiones acerca de la informacin relevada;
evaluar su produccin y el funcionamiento de su grupo en la tarea sealando logros y obstculos.
c. Para el ncleo de contenidos sobre uniones qumicas: representar correctamente las estructuras
de Lewis para sustancias binarias inicas y covalentes prediciendo las geometras moleculares en
los casos en que corresponda, interpretando correctamente las uniones formadas y dar las frmulas
de las mismas.

saber representar estructuras de Lewis;
interpretar el significado de los simbolismos utilizados en esta representacin;
diferenciar unin inica de covalente;
conocer criterios para diferenciar el tipos de unin de cada sustancia; y los aplica correctamente
en los casos presentados;
conocer los postulados de TRePEV y el significado de los trminos que usa esta teora;
predecir la geometra molecular de un compuesto binario dado, explicando el resultado en base
a los postulados de la TRePEV;
escribir y balancear las hemi-ecuaciones que representan la formacin de un enlace inico, ex-
plicitando en palabras el cambio ocurrido en dicha transformacin;
explicar las propiedades de un compuesto binario a partir del tipo de unin qumica que se esta-
blece entre los tomos de los elementos que lo componen;
conocer las reglas de asignacin de los nmeros de oxidacin;
realizar correctamente la asignacin de los nmeros de oxidacin y utiliza convenientemente la
convencin adoptada para nombrarlo.
instruMentos De evaluaCin
Cada actividad puesta en juego en las aulas, informa acerca del avance y de los obstculos de los pro-
cesos de enseanza y de aprendizaje en su conjunto, por lo cual es importante disponer de elementos
para evaluar esta informacin.
Los distintos instrumentos de evaluacin informan parcialmente acerca de lo aprendido por los
alumnos, en este sentido es importante variar los instrumentos para no obtener una informacin
fragmentaria. La evaluacin no puede centrarse exclusivamente en una deteccin acerca de cmo el
alumno recuerda determinados contenidos, sino que debe integrar, en su forma y en su concepcin,
los conceptos con las acciones en las que los ponen en juego.
Por otra parte, es conocido que los alumnos se adaptan rpidamente a un estilo o tipo de evaluacin
como la prueba escrita en la que se requiere aplicacin automtica de algoritmos, o el examen oral
en donde se evala casi exclusivamente la memoria y de esta manera sus aprendizajes se dirigen
hacia las destrezas que les permiten resolver exitosamente las situaciones de evaluacin, ms que al
aprendizaje de los contenidos.
Un nico instrumento no resulta suficiente a lo largo de un ao para evaluar los distintos niveles de
comprensin, dada la variedad de contenidos a aprender. Asimismo, resulta fundamental sostener
una coherencia entre la propuesta de enseanza y la propuesta de evaluacin. En este sentido, el
Diseo Curricular establece modos de ensear y trabajar en el aula de Fisicoqumica que son espec-
ficos de esta concepcin sobre el aprendizaje. Los contenidos han de trabajarse de manera integrada,
atendiendo a construir los conceptos de la mano de los procedimientos y en el marco de los mode-
los que los incluyen. De modo que tambin resulta esencial evaluar integradamente estos aspectos,
evitando separar, artificialmente, la evaluacin de conceptos, modelos y procedimientos. Por ello, es
importante diversificar los tipos de evaluaciones para que los alumnos experimenten una gama de
instrumentos diferentes y para que puedan poner a prueba sus aprendizajes en distintos formatos y
en variadas circunstancias.
evaluaCin De ConCeptos y proCeDiMientos
Al disear actividades de evaluacin de conceptos y procedimientos para los problemas, sean stos
cerrados o abiertos, es necesario tener en cuenta ciertos indicadores. A continuacin, enumeramos
algunos de estos.

Para los conceptos:
el conocimiento de hechos o datos (nombre de elementos qumicos, sus smbolos, nomenclatura
de diversas sustancias, las unidades en que se mide la temperatura o la energa, el nombre las
distintas formas de radiactividad);
La definicin y/o reconocimiento de definiciones (qu es el nmero atmico, el nmero de masa,
el enunciado de la ecuacin de conduccin del calor y la ecuacin fundamental de la calorime-
tra, entre otros);
La ejemplificacin y exposicin de conceptos;
La transferencia de conceptos, es decir si ms all de conocer hechos o datos, de definir y/o
reconocer definiciones, de ejemplificar y exponer conceptos, son capaces de aplicarlos a nuevas
situaciones.
Para los procedimientos:
El conocimiento del procedimiento, que supone determinar si el alumno conoce las acciones que
componen el procedimiento y el orden en que deben abordarse. Por ejemplo: cmo se procede al
escribir una frmula qumica, cmo se balancea una ecuacin, cmo se mide una temperatura o
una masa o cmo se calcula la cantidad de calor cedida o absorbida por un sistema.
La utilizacin en una situacin determinada, por la que se trata de constatar si una vez conocido
el procedimiento, se logra aplicar. Por ejemplo: cmo construir un calormetro con material de
uso cotidiano; el clculo de la diferencia de temperatura que se produce en un sistema por inter-
cambio de calor, entre otros.
La generalizacin del procedimiento a otras situaciones en la que se trate de ver en qu medida
el procedimiento se ha interiorizado y es capaz de extrapolarse a problemas anlogos asociadas
a otras temticas. Cmo se podra estimar si un lago o un ro fueron afectados por el fenmeno
de lluvia cida? Qu situaciones daran indicios de la ocurrencia de este fenmeno? Podra de-
terminarse con cierto grado de certeza? En caso de ser afirmativa la respuesta, de qu modo?
La seleccin del procedimiento adecuado que debe usarse en una situacin determinada, de
modo que una vez aprendidos varios procedimientos, interesa conocer si los alumnos son capaces
de utilizar el ms adecuado a la situacin que se presenta. Por ejemplo, es conveniente usar un
grfico cartesiano para representar estos datos? Se puede aislar trmicamente una habitacin
de la misma manera que se hace para un calormetro?
En todo caso debe advertirse que la comprensin conceptual supone una intervencin pedaggica
docente de mayor complejidad que la supuesta para evaluar el recuerdo de hechos y datos, y remite
al desafo de disear diversidad de instrumentos que promuevan la utilizacin de los conocimientos
en distintas situaciones o contextos. Tambin debe tenerse en cuenta que la evaluacin de procedi-
mientos requiere de un seguimiento continuo en los procesos de aprendizaje que promueva instancias
de reflexin sobre los pasos o fases involucradas.
evaluaCin De MoDelos CientFiCos esColares
Respecto de la evaluacin de los aprendizajes de modelos cientficos escolares, debe considerarse que
el uso de modelos es una actividad basada en una continua interaccin entre el fenmeno a explicar,
los alumnos y el modelo de ciencia escolar, a fin de controlar y regular aciertos y errores, haciendo
ajustes y explicitando nuevas hiptesis y argumentos. Por lo tanto, no es posible apelar a estrategias
de evaluacin que tomen en cuenta exclusivamente el producto o los resultados. Se hace necesario
que la evaluacin implique un permanente acompaamiento durante el trabajo con modelos, sea-
lando aciertos y fallas, de modo que los alumnos vayan incorporando paulatinamente la necesidad
del control y regulacin permanente de sus hiptesis, pasando del control externo del docente a la
evaluacin y supervisin entre pares o autnoma, en el mejor de los casos. El uso de modelos debe ser

una tarea compartida, y no un ritual memorstico, por lo que los criterios para evaluar los avances y
retrocesos en esta tarea deben construirse y explicitarse.
Para ello es necesario cuestionarse en principio qu es lo que se va a evaluar en relacin con los mo-
delos, esto es, plantearse si los alumnos son capaces de responder a los siguientes interrogantes:
a. Qu problema/s resuelve o representa el modelo? Qu otras situaciones permite representar?
A partir de estas respuestas se puede dar cuenta de la adecuacin del modelo y de su grado de
generalidad. Un detalle importante en esta evaluacin reside en poder describir el tipo de proble-
ma origen (si es un problema de prediccin, de explicacin o de representacin); poder clarificar
cul es el problema origen es un paso necesario para poder evaluar el modelo y adems es una
muestra importante de aprendizaje porque implica una profunda reflexin sobre el mismo.
b.Cules son las variables implicadas? Se han explicitado todas las variables y las hiptesis
utilizadas? La explicitacin de las hiptesis usadas es un buen indicador de la profundidad de
comprensin del trabajo realizado. En este sentido, es fundamental explicitar las variables o
postulados correspondientes a cada uno de los modelos que se utilicen, as como pedir a los
alumnos que hagan explcitos los mismos al explicar el funcionamiento de un modelo, o predecir
el comportamiento de un sistema a partir de su uso. En particular, para el tema de geometra mo-
lecular, es deseable, por un lado, que los alumnos sealen cules son los postulados que resultan
necesarios en cada caso para predecir la geometra de una molcula. Por otro, es importante que
los alumnos argumenten verbalmente y por escrito las resoluciones a las situaciones plantea-
das utilizando los postulados del modelo y haciendo explcito su uso. Luego de haber iniciado el
trabajo con modelos durante el 2 ao de la ES, en este 3 ao de la Educacin Secundaria, se
plantea la reflexin sobre los modelos trabajados.
c. Qu analogas o semejanzas con otros problemas entran en juego? El establecimiento de rela-
ciones con otros modelos es una muestra de la conectividad del mismo y de la capacidad que han
desarrollado los alumnos para el trabajo con ellos. Las redes conceptuales son tiles indicadores
para detectar, tanto la conectividad de un modelo con otros, como para indagar acerca de la
comprensin que muestran los alumnos sobre la estructura interna de la modelo, analizada en el
punto anterior.
En resumen, es importante tener en cuenta que el proceso de modelizacin en el aula va mucho ms
all de la elaboracin de maquetas o esquemas y tampoco se limita a la construccin de metforas o
analogas, sino que implica la representacin de un hecho o proceso bajo diversas simbologas. En tal
sentido, es conveniente proponer a los alumnos distintos tipos de modelos y explicitar sus caracters-
ticas, as como la correspondencia entre el modelo y el hecho o proceso representado.
autoevaluaCin, CoevaluaCin y evaluaCin Mutua
El contexto de evaluacin debe promover en los alumnos una creciente autonoma en la toma de
decisiones y en la regulacin de sus aprendizajes, favoreciendo el pasaje desde un lugar de hetero-
nimia donde es el docente quien propone las actividades, los eventuales caminos de resolucin y
las evaluaciones, y el alumno es quien las realiza hacia un lugar de mayor autonoma en el que el
alumno pueda plantearse problemas, seleccionar sus propias estrategias de resolucin, planificar el
curso de sus acciones, administrar su tiempo y realizar evaluaciones parciales de sus propios procesos,
reconociendo logros y dificultades.
En este sentido y en consonancia con la propuesta del Diseo Curricular, la evaluacin constituye un
punto central en la dinmica del aprendizaje por diversas razones. En primer lugar, porque el trabajo
de construccin de conocimiento, tal como es entendido en esta propuesta, es un trabajo colecti-
vo, en la medida en que todos participan individual y grupalmente de la construccin de modelos
explicativos, del diseo e implementacin de las investigaciones, de las argumentaciones y de las
actividades generales de aprendizaje que se propongan. Por lo tanto, es menester que la evaluacin
Diseo Curricular para 3 ao (ES) | Ciencias Naturales |

101
incluya este aspecto social, dando oportunidades a los alumnos para hacer tambin evaluaciones del
propio desempeo tanto como el de sus compaeros. Esta responsabilidad de evaluar desempeos,
implica, asimismo, un segundo aspecto, vinculado con la democratizacin de las relaciones en el
aula y el aprendizaje de las ciencias, para los cuales una evaluacin debe estar fundamentada en
criterios explcitos y no en cuestiones de ndole personal simpata o antipata por un compaero o
un argumento. De modo que es fundamental ensear a evaluar la marcha de un proyecto o el des-
empeo dentro de un grupo, estableciendo conjuntamente y con la ayuda del docente cules sern
los criterios con que es conveniente juzgar la pertinencia de cierto argumento o el cumplimiento de
las normas para el trabajo experimental. Por ltimo, la posibilidad de reflexionar sobre la evolucin
de los aprendizajes, a partir de criterios que fueron explicitados y compartidos, ayuda a repensar los
aspectos tericos o procedimentales que no han quedado lo suficientemente claros, as como a plan-
tear caminos de solucin.
Para favorecer este proceso tendiente a la autoregulacin de los aprendizajes es preciso incluir otras
estrategias de evaluacin que no pretenden sustituir, sino complementar los instrumentos clsicos.
Se proponen como alternativas:
La evaluacin entre pares o evaluacin mutua, en donde el alumno comparte con sus pares los
criterios de evaluacin construidos con el docente, y en funcin de ellos, puede hacer seala-
mientos sobre los aspectos positivos o a mejorar tanto del desempeo individual como el grupal
en relacin con la tarea establecida. Este tipo de evaluacin, que por supuesto debe ser super-
visada por el docente, puede aportar informacin acerca de la capacidad de los alumnos para
argumentar y sostener criterios frente a otros.
La coevaluacin, entendida como una gua que el docente brinda a sus alumnos durante la
realizacin de una tarea, indicando no slo la correccin o incorreccin de lo realizado, sino
proponiendo preguntas o comentarios que orienten a los alumnos hacia el control de sus apren-
dizajes, llevndolos a contrastar los objetivos de la actividad con los resultados obtenidos hasta
el momento y tendiendo siempre hacia la autorregulacin.
La autoevaluacin del alumno que supone la necesidad de contar con abundante informacin
respecto a la valoracin que es capaz de hacer de s mismo y de las tareas que realiza. La auto-
evaluacin no consiste, como se ha practicado muchas veces, en hacer que el alumno corrija su
prueba escrita siguiendo los criterios aportados por el docente, sino ms bien, en un proceso en
el cual el alumno pueda gradualmente lograr la anticipacin y planificacin de sus acciones y la
apropiacin de los criterios de evaluacin.

biblioGraFa
FsiCa
Alonso, Marcelo y Finn, Edward, Fsica. Campos y ondas. Mxico, Fondo Educativo
Interamericano, 1970.
Giancoli, Douglas, Fsica. Principios y aplicaciones. Barcelona, Revert, 1985.
Halliday, David, y Resnick, Richard, Fundamentos de Fsica. Mxico/Barcelona,
CECSA, 1978.
Hewitt, Paul, Fsica conceptual, Addison Wesley Iberoamericana, 1995.
Holton, Greg, Introduccin a los conceptos y teoras de las Ciencias Fsicas.
Barcelona, Revert, 1988.
PSSC., Fsica. Barcelona, Revert, 1975.
Tipler, Paul, Fsica. Barcelona, Revert, 1978.
quMiCa
Beltrn, Faustino, Frmulas qumicas razonadas. Buenos Aires, Plus Ultra, 1980.
Butler, Ian y Harrod, John, Qumica Inorgnica, principios y aplicaciones. California,
Addison Wessley Iberoamericana, 1992
Cane, B. y Sellwood, J., Qumica elemental bsica. Barcelona, Revert, 1975.
Chang, Raymond., Qumica. Mxico, McGraw-Hill, 1992
Dickerson, Richard E., Principios de Qumica. Barcelona, Revert, 1983.
Galagovsky, Lydia., Qumica Orgnica, Fundamentos terico prcticos para el laboratorio. Buenos Aires,
EUDEBA, 2002
Gillespie, Richard, Qumica. Barcelona, Revert, 1990.
QuimCom., Qumica en la Comunidad, Wilmington, EUA, Addison Wesley Iberoamericana, 1997
historia De la CienCia
Aduriz Bravo, Agustn, Una introduccin a la naturaleza de la ciencia. La epistemologa en la enseanza de las
ciencias naturales. Buenos Aires, Fondo de Cultura Econmica, 2005.
Asimov, Isaac, Breve historia de la Qumica. Madrid, Alianza, 1975.
Chalmers, Alan, Qu es esa cosa llamada Ciencia? Una valoracin de la naturaleza y el estatuto de la Ciencia
y sus mtodos. Madrid, Siglo XXI, 1982.
Fourez, George, Alfabetizacin cientfica y tecnolgica. Colihue, 1998.
Kuhn, Thomas. S., La estructura de las revoluciones cientficas. Madrid, Breviarios, Fondo de Cultura Econmica,
1975.
Gamow, George, Biografa de la Fsica. Madrid, Alianza, 1980.
Leicester, Henry M., Panorama histrico de la Qumica. Madrid, Alhambra, 1967.
Mason, Stephen, Historia de las Ciencias. Madrid, Alianza, 1985.
FilosoFa y soCioloGa De la CienCia
Sebastin Aguilar, C., La naturaleza de la Ciencia y sus implicaciones didcticas en Sebastin, C. y otros,
Aspectos didcticos de Fsica y Qumica 1. Bachillerato. Zaragoza, ICE de la Universidad de Zaragoza,
1985.

103
DiDCtiCa De las CienCias experiMentales
Astolfi, Jean. P., Conceptos clave en la didctica de las disciplinas. Sevilla. Dada, 2001.
Beltrn, Faustino y otros, Est escrito pero est mal! (en qumica). Buenos Aires, Magisterio Ro de la Plata,
1999.
Benlloch, Monse, Por un aprendizaje constructivista de las ciencias. Madrid, Visor. 1998.
Caal, Pedro, Investigacin escolar y estrategias de enseanza por investigacin, Investigacin en la escuela,
38, 1999.
Ceretti, Horacio, Experimentos en contexto: Qumica. Manual de laboratorio. Buenos Aires, Prentice Hall,
2000.
Del Carmen, Luis y otros, La enseanza y el aprendizaje de las ciencias de la naturaleza en la educacin
secundaria, ICE Horsori, 1999.
Garca, Juan E. y Garca, Francisco, Aprender investigando. Sevilla, Dada, 1989.
Gil, Daniel y otros, La enseanza de las Ciencias en la Educacin Secundaria. Barcelona, ICE de la Universidad
de Barcelona/Horsori, 1991.
Gil, D. Tres paradigmas bsicos en la Enseanza de las Ciencias en Enseanza de las Ciencias 1, 1983.
Giordan, Andre, La enseanza de las Ciencias. Madrid. Siglo XXI, 1982.
Jimnez, Mara Pilar, Estrategias en la enseanza de las Ciencias Experimentales en Didctica de las Ciencias
Experimentales. Alcal de Henares, Universidad de Alcal, 1989.
Jimnez Aleixandre, Mara Pilar y otros, Ensear ciencias. Barcelona, Gra, 2003.
Jorba, Jaume y Prat, ngel, Hablar y escribir para aprender. Barcelona, Universidad Autnoma de Barcelona,
Sntesis, 1998.
Kaufman, Miriam y Fumagalli, Laura, Ensear Ciencias Naturales. Reflexiones y propuestas didcticas. Buenos
Aires, Paids, 1999.
Liguori, Liliana y Noste, Mara Irene, Didctica de las Ciencias Naturales. Rosario, Homo Sapiens, 2005.
Marco, Berta y otros, La enseanza de las Ciencias Experimentales. Madrid, Narcea, 1987.
Marco, Berta, y otros., Elementos didcticos para el aprendizaje de las Ciencias Naturales en Educacin
Abierta, No 17, ICE, Universidad de Zaragoza, 1987.
Minnick. Santa y otros, Una didctica de las Ciencias. Procesos y aplicaciones. Buenos Aires, Aique, 1994.
Nuevo Manual de la UNESCO para la enseanza de las Ciencias. Buenos Aires, Sudamericana, 1997.
Perales Palacios, Javier y Caal De Len, Pedro, Didctica de las ciencias experimentales. Buenos Aires, Marfil, 2000.
Porlan, Ral y Caal, Pedro (comp.), Constructivismo y Enseanza de las Ciencias. Sevilla, Dada, 1988.
Pozo, Juan Ignacio, Aprendizaje de la Ciencia y pensamiento causal. Madrid, Visor, 1987.
Pozo, Juan Ignacio y Gmez Crespo, Miguel ngel, Aprender y ensear ciencia. Madrid, Morata, 2000.
Shayer, Michael y otros, La Ciencia de ensear Ciencias. Madrid, Narcea, 1984.
Torp, Linda y Sage, Sara, El aprendizaje basado en problemas. Buenos Aires, Amorrortu, 1998.
DivulGaCin sobre teMas De FsiCoquMiCa

Camilloni, Ins y Vera, Carolina, El aire y el agua en nuestro planeta. Buenos Aires, Eudeba, 2006.
De Florian, Daniel, Una expedicin al mundo subatmico. Buenos Aires, Eudeba, 2006.
Duff, Gustavo, Biomateriales. Una mejor calidad de vida. Buenos Aires, Eudeba, 2005.
Estrin, Daro y otros, Construyendo con tomos y molculas. Buenos Aires, Eudeba, 2006.
De la Rosa, Miguel Angel, Las fronteras del conocimiento. Salamanca, Addison-Wesley Iberoamericana, 1996.
reCursos en internet
http://www.cnea.gov.ar
Pgina de la Comisin Nacional de Energa Atmica: contiene importante y abundante informacin
sobre los temas vinculados a la radiactividad y al proceso de produccin de energa ncleo-elctrica. Dis-
pone de textos, diagramas e ilustraciones que pueden bajarse en forma libre, redactados para el pblico
no especializado, en un lenguaje accesible para los alumnos de este nivel.

http://redteleform.me.gov.ar/pac/
Pgina del Ministerio de Educacin de la Nacin sobre Alfabetizacin Cientfica: contiene mltiples
actividades y planificaciones de posibles intervenciones docentes, as como experiencias sencillas de aula.
Es muy interesante y se encuentra en consonancia con la propuesta del presente Diseo Curricular.
http://www.nuevaalejandria.com/archivos-curriculares/ciencias
Propuestas experimentales, curiosidades, datos histricos, planteo de situaciones problemticas y,
tambin, informacin cientfica actualizada para la enseanza de la Fsica y la Qumica.
http://www.ciencianet.com
Propuestas experimentales, curiosidades, datos histricos, planteo de situaciones problemticas para la
enseanza de las Ciencias Naturales.
http://centros6.pntic.mec.es/cea.pablo.guzman/cc_naturales
Recursos didcticos para la enseanza de las temticas de Ciencias Naturales.
http://www.fisicanet.com.ar
Apuntes y ejercicios sobre Fsica y Qumica.
http://redteleform.me.gov.ar
Actividades y recursos en el marco del Proyecto para la Alfabetizacin Cientfica.
http://www.aula21.net
Enlaces con apuntes, problemticas y actividades para el desarrollo curricular de Biologa, Fsica y
Qumica.
www.sc.ehu.es/sbweb/fisica/default.htm
Curso completo de fsica con gran variedad de applets (programas de simulacin) interactivos 110 sitios de
ciencia en Internet. Esta pgina da sugerencias y links contiene ms de un centenar de sitios educativos
donde encontrar material para las propuestas de aula.
http://www.lanacion.com.ar/Archivo/nota.asp?nota_id=888146

105
autoriDaDes
ProvinCia de Buenos aires
dn. daniel sCioli
direCtor general de Cultura y eduCaCin

Presidente del Consejo general de Cultura y eduCaCin
ProF. mario oPorto
viCePresidente 1 del Consejo general de Cultura y eduCaCin

ProF. daniel laura
jeFe de gaBinete
liC. gustavo grasso
suBseCretario de eduCaCin
liC. daniel BelinChe
direCtor ProvinCial de gestin eduCativa

ProF. jorge ameal
direCtor ProvinCial de eduCaCin de gestin Privada

dr. nstor riBet
direCtora ProvinCial de eduCaCin iniCial

mg. elisa sPakowsky
direCtora ProvinCial de eduCaCin Primaria

ProF. mara de las merCedes gnzalez
direCtora ProvinCial de eduCaCin seCundaria

mg. Claudia BraCChi
direCtora ProvinCial de eduCaCin suPerior y CaPaCitaCin eduCativa

liC. mara verniCa Piovani
direCtor de eduCaCin artstiCa

ProF. sergio BalderraBano
direCtor de eduCaCin FsiCa

ProF. alejandro riCCi

DC Ter1 08 Cs Naturales

Загружено:

Сведения о документе

Оригинальное название

Авторское право

Доступные форматы

Поделиться этим документом

Поделиться или встроить документ

Параметры публикации

Этот документ был вам полезен?

Это неприемлемый материал?

Авторское право:

Доступные форматы

DC Ter1 08 Cs Naturales

Загружено:

Авторское право:

Доступные форматы

CienCias naturales

Diseo CurriCular para la

108 p. ; 28x20 cm.

1. Diseo Curricular. 2. Ciencias Naturales.. I. Bracchi, Claudia , coord.

2008, Direccin General de Cultura y Educacin

Hecho el depsito que marca la Ley N 11.723

Ciencias Naturales (Biologa/Fsico-qumica)

CienCias naturales 3 ao (ES) ................................................. 21

Visto el Expediente N 5811-3.208.973/08; y CONSIDERANDO:

Diseo Curricular para 3 ao (ES) | Marco General | 5

6 | Direccin General de Cultura y Educacin

A diez aos de la implementacin de la Transformacin del Sistema Educativo en la provincia de Bue-

la eDuCaCin seCunDaria Del sisteMa eDuCativo provinCial

Diseo Curricular para 3 ao (ES) | Marco General | 7

Adquirir saberes para continuar los estudios

8 | Direccin General de Cultura y Educacin

Fortalecer la formacin de ciudadanos

Vincular la escuela con el mundo del trabajo

Diseo Curricular para 3 ao (ES) | Marco General | 9

FunDaMentos De la propuesta para la eDuCaCin seCunDaria

10 | Direccin General de Cultura y Educacin

Diseo Curricular para 3 ao (ES) | Marco General | 11

12 | Direccin General de Cultura y Educacin

Diseo Curricular para 3 ao (ES) | Marco General | 13

Sobre el lenguaje y el conocimiento en la escuela

14 | Direccin General de Cultura y Educacin

la orGanizaCin tCniCa Del Diseo CurriCular para la eDuCaCin seCunDaria

Diseo Curricular para 3 ao (ES) | Marco General | 15

Principales criterios tcnicos

16 | Direccin General de Cultura y Educacin

Diseo Curricular para 3 ao (ES) | Marco General | 17

UNIDADES MODOS DE PENSAMIENTO

Diseo Curricular para 3 ao (ES) | Ciencias Naturales | 23

iMaGen De CienCia e iMpliCaCiones para su enseanza

24 | Direccin General de Cultura y Educacin

la CienCia esColar no es la CienCia De los CientFiCos

Diseo Curricular para 3 ao (ES) | Ciencias Naturales | 25

sobre los MoDelos CientFiCos y la CienCia esColar

26 | Direccin General de Cultura y Educacin

Diseo Curricular para 3 ao (ES) | Ciencias Naturales | 27

28 | Direccin General de Cultura y Educacin

Diseo Curricular para 3 ao (ES) | Ciencias Naturales | 29

El estudio de la Biologa en este ciclo se enmarca en el propsito general de la alfabetizacin cientfi-

Diseo Curricular para 3 ao (ES) | Ciencias Naturales | 31

32 | Direccin General de Cultura y Educacin

intercambian materia y energa

ciclo estral de mamferos. Enfermedades de transmisin

situaCiones De leCtura y esCritura en bioloGa

36 | Direccin General de Cultura y Educacin

Diseo Curricular para 3 ao (ES) | Ciencias Naturales | 37

situaCiones De ForMulaCin De preGuntas, probleMas e hiptesis

La formulacin de preguntas y problemas es uno de los motores principales de la indagacin cient-

38 | Direccin General de Cultura y Educacin

situaCiones De observaCin y experiMentaCin

Diseo Curricular para 3 ao (ES) | Ciencias Naturales | 39

40 | Direccin General de Cultura y Educacin

Diseo Curricular para 3 ao (ES) | Ciencias Naturales | 41

situaCiones De Debate e interCaMbio De ConoCiMientos y puntos De vista

42 | Direccin General de Cultura y Educacin

Diseo Curricular para 3 ao (ES) | Ciencias Naturales | 43

Al finalizar el 3o de la Escuela Secundaria se espera que los alumnos:

44 | Direccin General de Cultura y Educacin

Diseo Curricular para 3 ao (ES) | Ciencias Naturales | 45