UNIVERSIDAD DE EL SALVADOR

FACULTAD MULTIDISCIPLINARIA DE OCCIDENTE

DEPARTAMENTO DE CIENCIAS SOCIALES, FILOSOFA Y LETRAS

TEMA

APRESTAMIENTO PARA EL APRENDIZAJE DE LA LECTO-ESCRITURA; CONCEPCIN

Y ENFOQUES; ACTIVIDADES PREPARATORIAS: MOTIVACIONALES, COGNITIVAS,

LINGSTICAS Y FUNCIONALES

POR

ALVARADO LIMA, JUAN FRANCISCO

LINARES HENRQUEZ, HAYDEE MARGARITA

MIRANDA DURAN, SILVIA VERNICA

MURILLO, LUIS ALFONSO

ZELADA DE FLORES, TANIA DASILVIA

ZEPEDA AGUILAR, MAX ANDERSON

DOCENTE

LIC. LILIANA DEL CARMEN URBINA DE ESCOBAR

18 DE ABRIL DE 2017
 NDICE
INTRODUCCIN .......................................................................................................................... 3

CONCEPTUALIZACIN .......................................................................................................... 4

OBJETIVO DE LAS ACTIVIDADES DE APRESTAMIENTO .............................................. 5

ETAPAS DE PIAGET Y EL APRESTO .................................................................................... 6

PROCESOS PSICOLGICOS QUE INTERVIENEN EN EL APRESTO ............................... 7

ATENCIN ............................................................................................................................. 7

MEMORIA .............................................................................................................................. 8

PERCEPCIN ......................................................................................................................... 9

ESTRATEGIAS DE APOYO PARA LAS DIFERENTES REAS DEL APRESTO ............ 10

EL LENGUAJE ORAL............................................................................................................. 11

ACTIVIDADES DURANTE LA CLASE ................................................................................ 12

SECCIN PRCTICA ................................................................................................................. 14

ACTIVIDADES PREPARATORIAS....................................................................................... 14

DIRECCIONALIDAD DEL TRAZO ................................................................................... 14

CONCLUSIONES ........................................................................................................................ 26

REFERENCIAS ............................................................................................................................ 27

ANEXOS ...................................................................................................................................... 28
 INTRODUCCIN

Falta la introduccin

III
 CONCEPTUALIZACIN
Para comenzar este estudio, (No va coma ac) es necesario hacer referencia a algunas
definiciones sobre apresto o aprestamiento. Para Caldern (2005), el aprestamiento es el
proceso de aprendizaje que le ayuda al nio a iniciarse en diferentes procesos y el aprendizaje
de diferentes materias (p.141). Cita mala, tiene que ser as: al final de la cita debe ir
(Caldern, 2005,p. 141)

De tal manera que, el aprestamiento es la iniciacin previa a la lecto-escritura para que el

nio pueda desempearse de una manera ms autnoma en su aprendizaje escolar formal. Pero
Ugalde (2014) tambin es ms especfico al definir aprestamiento como:

Un conjunto de actividades y experiencias organizadas gradualmente, que promueven en el nio y la nia el

desarrollo de habilidades y destrezas y la adquisicin de hbitos y actitudes positivas para alcanzar el nivel
de xito en el aprendizaje (p.3). (MISMO ERROR D LA CITA ANTERIOR)

Se puede afirmar entonces que el apresto es el conjunto de actividades organizadas

secuencialmente de lo simple a lo complejo para desarrollar en el nio el pensamiento y el
lenguaje, lo sensorio-perceptivo, las operaciones lgicas, la coordinacin motriz, la organizacin
espacio-temporal, la resolucin de problemas, la auto-determinacin y regulacin de la conducta
y la estabilidad emocional.

Este conjunto de actividades estimula la evolucin de las capacidades innatas del nio. Por
tal razn debe de ser progresivo-inductivo, ya que brinda un correcto y oportuno entrenamiento
para desarrollar habilidades y destrezas para futuros aprendizajes.

Ante todo esto, existen otros autores que la definen como actividades que permiten el
desarrollo de habilidades y destrezas previas a la lecto-escritura, tal es el caso de lvarez (2004)
quien define el aprestamiento como: el conjunto de actividades y experiencias organizadas
gradualmente que promueven en el nio el desarrollo de habilidades y destrezas, como tambin
la adquisicin de hbitos y actitudes positivas para alcanzar el nivel de xito en el aprendizaje
(p.22). Mismo error

Significa entonces que el nio para poder alcanzar un mayor hbito de aprendizaje deber de
desarrollar habilidades y destrezas que se obtienen mediante la prctica de actividades y
experiencias para alcanzar la lecto-escritura. Ahora bien, es necesario definir el concepto de
lecto-escritura para una mayor comprensin y diferenciacin entre apresto. La lecto-escritura es

4
un proceso y una estrategia para ensear a leer y escribir con el objetivo de lograr individuos
con mayores competencias comunicativas, para que pueda participar en forma activa y reflexiva
en la sociedad actual (lvarez, 2004, p.22). ESTA CITA EST CORRECTA

Por consiguiente la lecto-escritura es una forma ordenada y sistemtica de ensear a leer y

escribir para alcanzar competencias comunicativas que permitan al ser humano insertarse a la
sociedad. Pero esta manera de leer y escribir est enfocada con la ayuda de un alfabeto y cdigo
numrico. Pero entonces, cul ser la diferencia entre Aprestamiento y Lectoescritura?, la
diferencia radica en que las actividades del apresto estn enfocadas a la preparacin sensorio-
perceptiva, motricidad, espacialidad, estabilidad emocional, adems de la manera correcta de
sujetar el lpiz y su postura al sentarse para escribir. De tal manera que el apresto es la
preparacin introductoria e inductiva de la lectoescritura. La lecto-escritura tiene como
fundamento la preparacin para leer y escribir y sus actividades estn mas enfocadas al dibujo de
las letras, lectura de cuentos por parte del nio, creacin de palabras y oraciones, entre otras.

A manera de comprensin final del concepto de aprestamiento, se hace referencia a Snchez

(2005) quien declara que: aprestamiento en su sentido amplio es todo el hacer de un nio y una
nia, desde que llega al centro escolar hasta que sale de l. (p.3) CITA MALA

Toda actividad realizada dentro del centro escolar, por muy mnima que sea, permite
desarrollar el aprestamiento y desarrollo cognitivo del nio desde que llega a la institucin, todo
con el objetivo de prepararlo para la lecto-escritura.

OBJETIVO DE LAS ACTIVIDADES DE APRESTAMIENTO

Existe un propsito fundamental en la enseanza del apresto en el nio, Ugalde (2014) define
que las actividades de aprestamiento tienen como objetivo estimular, incrementar y desarrollar
las habilidades cognitivas, perceptivas y psicomotoras del nio y nias en edad preescolar.(p.3)
CITA MALA

De tal manera que, el aprestamiento permite desarrollar las competencias necesarias,

especialmente psicomotoras del nio para introducirlo al sistema educativo formal.

5
 ETAPAS DE PIAGET Y EL APRESTO
Para detallar y explicar los estadillos que Piaget plante, se har referencia a Vlez (2004),
quien describe en una tabla las etapas de la siguiente manera:

PERIODO EDAD DESCRIPCIN

Los bebs entienden el mundo a travs de su accin sobre l.

Sus acciones motoras reflejan los esquemas sensoriomotores,
patrones generalizados de acciones para entender el mundo,
como el reflejo de succin.
SENSORIOMOTOR 0-2
Gradualmente los esquemas se van diferenciando entre s e
integrando en otros esquemas, hasta que al final de este perodo
los bebs ya pueden formar representaciones mentales de la
realidad externa.
Los nios pueden utilizar representaciones (imgenes mentales,
dibujos, palabras, gestos) ms que slo acciones motoras para
pensar sobre los objetos y los acontecimientos. El pensamiento
es ahora ms rpido, ms flexible y eficiente y ms compartido
PRE- socialmente.
2-7
OPERACIONAL
El pensamiento est limitado por el egocentrismo, la
focalizacin en los estados perceptuales, el apoyo en las
apariencias ms que en las realidades subyacentes, y por la
rigidez.
Los nios adquieren operaciones, sistemas de acciones mentales
internas que subyacen al pensamiento lgico.
Estas operaciones reversibles y organizadas permiten a los nios
OPERACIONES superar las limitaciones del pensamiento pre operacional.
7-11
CONCRETAS Se adquieren en este perodo conceptos como el de
conservacin, inclusin de clases, adopcin de perspectiva. Las
Operaciones pueden aplicarse solo a objetos concretos
presentes o mentalmente representados.
Las operaciones mentales pueden aplicarse a lo posible e
hipottico adems de a lo real, al futuro as como al Operaciones
y a afirmaciones o proposiciones puramente Formales 15
11-
verbales o lgicas. Los adolescentes adquieren el pensamiento
presente
OPERACIONES cientfico, con su razonamiento hipottico-deductivo, y el
FORMALES razonamiento lgico con su razonamiento interposicional.
Pueden entender ya conceptos muy abstractos.
Tabla 1. Etapas de Piaget (Vlez, 2004, pp.65-66) MUY BIEN ESTO

6
 De la tabla anterior, que lvarez (2004) describe en forma breve, podemos decir que es
importante conocer cada etapa del desarrollo del nio para la enseanza del aprestamiento. Pero
hacer ms nfasis en la etapa sensoriomotora y pre-operacional, que rondan los 0-7 aos, edades
muy importantes en cual el nio desarrolla habilidades y destrezas motrices que le permitirn
incorporarse a la lecto-escritura.

La importancia de la etapa sensoriomotora es que el nio ya puede formar representaciones

mentales de la realidad, es decir su creatividad e imaginacin comienza a despertar. A diferencia
de la etapa pre-operacional que el nio ya puede utilizar imgenes mentales y crear actividades
motoras por ejemplo simular que es un avin, un autobs e incluso ejecutar el juego de roles.

PROCESOS PSICOLGICOS QUE INTERVIENEN EN EL APRESTO

(AL INICIO DE UN PRRAFO SIEMPRE VA SANGRA). Existe un conjunto de
procesos que intervienen en la enseanza del apresto del nio y del cual el maestro debe
desarrollar. Los procesos como la atencin, memoria y percepcin en el aprendizaje del nio a
continuacin se explicarn cada uno de ellos.

ATENCIN
La falta de atencin es uno de los problemas ms comunes en las dificultades presentadas en
el proceso de aprendizaje del apresto y se puede dar porque la actividad no es del agrado del
estudiante (escasa motivacin) o porque tiene dificultades para centrar su atencin en la
realizacin de las actividades. Ante el desagrado de la actividad por parte del alumno y las
dificultades para centrar la atencin del nio Vlez (2004) recomienda que el docente debe
buscar que las actividades sean motivantes e interesantes para los nios y que desarrollen
aquellas actividades que constituyen la capacidad de atender: discriminar, integrar, comparar,
localizar, seleccionar, identificar, entre otros. (p.171) (ESTA CITA EST MALA COMO
LAS ANTERIORES, SIEMPRE QUE CITEN TEXTUAL DEBEN COLOCAR AL FINAL DE
LA CITA ENTRE PARNTESIS EL NOMBRE DEL AUTOR, DESPUS COMA, AO DE
PUBLICACIN DEL LIBRO O DOCUMENTO QUE ESTN USANDO, OTRA VEZ COMA,
LUEGO LA PALABRA P SEGUIDO DE PUNTO Y POR LTIMO EL NMERO DE

7
PGINA. . SI ES CITA DE MS DE CUARENTA PALABRAS VA FUERA DEL TEXTO
CON MARGEN DISTINTO AL DE TODO EL CUERPO DEL TRABAJO.

De tal manera que, el maestro debe utilizar material didctico llamativo e interactivo para
captar la atencin de los alumnos y utilizar tcnicas y dinmicas que motiven y fomenten el
aprendizaje grupal y participativo. Para Vlez (2004) el docente al momento de aplicar cualquier
estrategia didctica debe tener en cuenta los siguientes aspectos:

La novedad del estmulo influye enormemente sobre la atencin, por ello, es importante huir de ejercicios
repetitivos.

La presentacin del material, unido a lo anterior, tambin es un factor importante. La informacin puede, y
debe, presentarse de mltiples formas, utilizando, por ejemplo, apoyos visuales, rimas, canciones, entre otros.

No se debe presentar un nmero elevado de estmulos, ya que el nio con dificultades de aprendizaje tendr
problemas para discriminar los estmulos relevantes y los no relevantes.

En un principio, es conveniente adaptar los trabajos a los perodos de atencin del nio, para posteriormente
ir aumentndolos de forma progresiva. (Vlez, 2004, p.171) (NO VA CON MENOS TAMAO
DE LETRA LAS CITAS

Cul es su explicacin de la cita anterior? Cuando se escribe no solo se

llenando de citas porque eso no tiene sentido. Si citan algo deben hacer su
anlisis sino cual es el valor de su texto, decir lo que otros ya dijeron?

La atencin debe iniciarse a travs de estmulos para poder ser efectiva; el uso correcto que
se le brinda al material a utilizar tambin es importante, ya que una idea puede plasmarse de
diferentes maneras en canciones, imgenes, planas, entre otros; pero todo lo que presentemos en
el aprestamiento del nio tampoco debe de sobresaturarse de estmulos para llamar su atencin
ya que puede ocasionar aburrimiento temprano dentro de las actividades del nio. Es necesario
tomar un orden inductivo y progresivo en cada actividad.

MEMORIA

La atencin al igual que la memoria est ntimamente vinculados y no es posible separar uno del
otro, ya que permite la realizacin efectiva del proceso de aprendizaje y memorizacin tal como
lo afirma Vlez (2004) a continuacin:

8
 Los procesos de atencin y memoria estn asociados en todo proceso de aprendizaje, ya que una atencin
sistemtica y analtica permite una mayor eficacia en la memorizacin comprensiva. Este tipo de
memorizacin se da por estmulos visuales o auditivos bsicamente. (Vlez, 2004, Pag.177)

De tal manera que la memoria depende de la atencin para su perfecto desarrollo y alcanzar
el anlisis comprensivo del proceso de aprendizaje y que stos son perfectamente iniciados por
los estmulos sensoriales.

PERCEPCIN

El nio a en sus primeros aos de vida, en su primera etapa segn Piaget (Piaget y que ms?
Falta ao, o es Piaget citado en Vlez?, percibe todo lo que el mundo le rodea y brinda, todos
estos estmulos deben de ser captados o recibidos por el nio. Segn Vlez (2004) la percepcin
son funciones mediante las cuales el sistema nervioso recibe y procesa la informacin
proveniente del mundo exterior (p.180). (ESTE ERROR EST EN TODAS LAS CITAS)

Con base a la anterior definicin agregamos el concepto de sensacin para denotar la

diferencia entre percepcin. La cual haremos referencia nuevamente a Vlez (2004) quien la
define como la operacin con que el ser humano capta las seales del exterior por medio de los
sentidos, y la percepcin es el proceso en que el cerebro humano transforma las sensaciones en
informacin consciente (p.180). Cul es su anlisis de las citas? Fijense que solo van llenado
de citas y citas y no dan aportes de nada ustedes, solo algunas las van analizando pero la mayora
no.

La sensacin capta los estmulos externos y la percepcin transforma los estmulos en

informacin y recuerdos que le servirn al nio para posteriores aprendizajes. De ah comienza la
derivacin de aprendizajes previos o aprendizajes significativos, que ha sido todo aquel
aprendizaje que fue abstrado por los estmulos que el maestro despert en el nio para aprender
tcnicas de apresto, que le permitieron almacenar y crecer en la lecto-escritura.

De tal manera, es indispensable e ineludible enfocar los ejercicios hacia la percepcin visual
y auditiva del nio para favorecer en ste la capacidad de orientacin espacial y temporal. Pero
es necesario definir stos dos tipos de orientacin: espacial y temporal el cual se define de la
siguiente manera:

La orientacin espacial se define como el sistema de referentes (distancia, tamao, posiciones) que permiten
al individuo representar las cosas, organizarlas, estructurarlas y establecer relaciones entre ellas y con

9
 respecto al propio cuerpo. Y la orientacin temporal est ligada de manera indisoluble de la orientacin
espacial en tanto que los objetos y las personas estn ubicadas en un espacio y cambian segn una secuencia
ordenada de acciones (Vlez, 2004, p.180).(EL TAMAO DE LA LETRA EST MAL AQU)

A manera de aclaracin, la orientacin espacial est relacionada con posiciones, tamao y

distancia, como por ejemplo: delante atrs; encima debajo; ms lejos - ms cerca; dentro
fuera; arriba abajo; entre otros. Y la orientacin temporal est relacionada con el tiempo como
por ejemplo: antes despus; maana tarde noche; ayer hoy maana; empezando
terminando; entre otros.

ESTRATEGIAS DE APOYO PARA LAS DIFERENTES REAS DEL APRESTO

Un rea importante que explica lvarez como estrategia de apoyo para el aprestamiento, es la
Psicomotricidad global y psicomotricidad fina el cual consiste en la ejercitacin psicomotora que
implica ensear al nio cuales son las posiciones adecuadas. Como las que menciona lvarez
(2004) a continuacin: (ESCRIBEN DOS VECES LVAREZ

Sentarse bien, apoyando la espalda en el respaldo de la silla.

No acercar mucho la cabeza a la hoja.

Acercar la silla a la mesa.

Colocar el respaldo de la silla paralelo a la mesa.

No mover el papel continuamente, porque los renglones saldrn torcidos

No poner los dedos muy separados de la punta del lpiz, si no este baila y el nio no controla la escritura.

Si se acerca mucho los dedos a la punta del lpiz, no se ve lo que se escribe y los dedos se fatigan.

Colocar los dedos sobre el lpiz a una distancia aproximada de 2 a 3 cm de la hoja.

Si el nio escribe con la mano derecha, puede inclinar ligeramente el papel hacia la izquierda.

Si el nio escribe con la mano izquierda, puede inclinar el papel ligeramente hacia la derecha.

(Vlez, 2004, p.218)

Se puede decir entonces, que todas estas estrategias de apoyo, es para que el docente que
ejerza el aprestamiento en el nio debe estar pendiente y supervisando que cada nio que tenga
bajo su enseanza este correctamente sentado, con su silla, mesa y lpiz correctamente y sin
olvidar la posicin del cuaderno y distancia correctamente. (AQU DIJERON ALGO DE LA
CITA, ESO EST MUY BIEN)

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 Por otro lado, para que el nio logre una coordinacin aceptable entre sus movimientos
corporales y una buena base para la escritura, Es necesario definir Visomotricidad que se define
como la coordinacin visomotriz fundamental para desarrollar una escritura satisfactoria
(Vlez, 2004, p.218).

Esto con el objetivo que el estudiante adquiera la habilidad de coordinar la visin con los
movimientos del cuerpo para ello se pueden realizar las siguientes actividades: perforado,
recortado con tijera, rasgado con los dedos, ensartado, modelado con plastilina y rellenado o
coloreado de modelos.

Otra de las estrategias de apoyo es la relajacin en la que el maestro puede realizar

actividades como: tocar las yemas de los dedos con el dedo pulgar, unir los dedos de ambas
manos, pulgar con pulgar, ndice con ndice (primero se hace despacio y luego a mayor
velocidad, tambin se puede hacer con los ojos cerrados) o tambin apretar los puos con fuerza,
mantenerlos apretados, contando hasta diez y luego abrirlos (Vlez, 2004, p.219).

EL LENGUAJE ORAL

El aprendizaje de la lectura y la escritura necesita un buen lenguaje oral. Por lo tanto es

indispensable que quien ensea a leer y escribir tenga pleno conocimiento de ello y tenga las
competencias necesarias para el individuo a quien se le ensea aprenda. Para Hernndez et.al.
(1975) lenguaje se define de la siguiente manera:

El lenguaje es un fenmeno cultural y social que permite, a travs de signos y smbolos adquirir la
comunicacin con los dems y con nosotros mismos (...) El lenguaje resulta as, de una compleja organizacin
(evolucin en el tiempo) e integracin (maduracin neurolgica) (p.9).

En otras palabras, el lenguaje es cultural y social, sera imposible que el nio no adquiera
algunas palabras bsicas para comunicarse en su proceso de apresto. El lenguaje en el apresto
estar implcitamente a travs de signos y smbolos que con el paso del tiempo y su transicin a
la lecto-escritura el nio pueda adquirir la comunicacin con otros. El lenguaje ser el resultado,
de una compleja organizacin y composicin de las propias vivencias del nio y su crecimiento
neurolgico y psicolgico.

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 El nio en las primeras dos etapas que plantea Piaget, l fabula e imagina cuando le leen
cuentos u observa programas televisivos. Segn Hernandez et.al. (1975), el nio entre los cinco
y los seis aos, utiliza alrededor de dos mil quinientas palabras con poco o ningn defecto de
articulacin (p.9) Esto quiere decir, que para la etapa en que ingreso al centro escolar, el nio
ya tena al menos una base mnima de palabras que le pudieron servir al docente para brindar
algunas indicaciones. El maestro es un punto clave ya que l brinda un abanico de conceptos y
palabras necesarias para que el nio pueda estar listo a aprender la lecto-escritura, esto deber de
realizarlo con un lenguaje coloquial y con un tacto pedaggico adecuado.

Con el ingreso a la escuela el nio dar un gran salto en la madurez social, lingstica y
psicolgica. Ya har preguntas que complementen intereses ajenos, la moral y se relacionara ms
con los dems, aumentara su comprensin frente a acontecimientos nuevos y resolucin de
problemas. Ms tarde alcanzara la interpretacin de fbulas y moralejas, que ya requieren una
transmisin y meditacin que lo acercaran a la pubertad.

ACTIVIDADES DURANTE LA CLASE

Algunas actividades de apoyo que van concatenadas con las planas de los nios que plantea
Hernndez et.al. (1975) para eliminar la monotona y que permite el desarrollo de todos los
procesos psicolgicos son los siguientes:

1.ESTIMULAR AL NIO para que traiga juguetes y que hable de ellos. Estimularlo para que hable de sus
intereses.

Entre varios objetos presentes reconocer y mostrar el que nombra la maestra. Acostumbrar al nio a observar
el objeto, reconocer sus cualidades, su ubicacin y expresarlo correctamente

2.JUGAR A LAS ADIVINANZAS Ejemplo: Un nio debe describir un objeto de la clase, para que adivinen sus
compaeros.

3.MOSTRAR UNA FIGURA INTERESANTE. Estimular a los nios para que hablen acerca de esa figura o
lmina. Ayudar a los nios a aumentar la extensin de sus oraciones describiendo la lmina.

4.CLASIFICAR OBJETOS. Hacer una lmina de dibujos, ilustrando una idea general: frutas, vegetales,
muebles, animales, cosas que la madre hace, cosas que hace el padre, juguetes, objetos, cosas o acciones
opuestas, nmeros, colores, etc.

5.PRESENTAR LMINAS en donde figuren personajes en accin, por ejemplo lmina de la familia, qu hace
mam, pap, etc. A -La maestra pregunta y los nios contestan. B -Los nios la describen e inventan historias.

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 6.JUEGO: LAS CAJITAS. Cada nio dispone de una cajita que contiene una coleccin de figuras pequeas
pegadas sobre cartoncitos. La maestra nombra una figura y el nio la levanta y agrega algo sobre ella.

7.LEER UN CUENTO. Preguntarles acerca del cuento. Pedir a los nios que lo repitan. Se recomienda elegir
aquellos que contengan muchas acciones y relacionadas con la vida cotidiana.

8. HACER UN INFORME ORAL de los sucesos diarios. Diario oral.

9.HACER UN JUEGO DE PREPOSICIONES. Poner un objeto adentro, sobre, debajo, etc., de la caja.

10.HACER JUEGOS CON ADVERBIOS. Caminar rpidamente, lentamente, pesadamente, ruidosamente,

felizmente, etc.

11.JUEGOS DE ADJETIVOS. Encontrar una cantidad de pelotas distintas. Hacer que los nios traigan la
azul, la roja.

(Hernndez et.al., 1975, pp.11-12)

ENFOQUES DEL APRESTAMIENTO

Enfoque 1. Cuando los/as nios/as vienen a la escuela no saben leer ni escribir. Los/as
profesores les tenemos que ensear partiendo de lo ms simple a los ms complejo, es decir, la
slaba, el fonema, hasta estructurar la palabra.

Enfoque 2. Cuando los/as nios/as llegan a la escuela por primera vez, ya saben leer y
escribir en una nomenclatura, en una gramtica ms amplia, creativa y flexible que la usada por
los/as adultos/as. los/las maestros/as ayudamos a que transiten, como en una negociacin de
significados desde las formas iniciales infantiles hasta las formas convencionales.

13
 SECCIN PRCTICA

ACTIVIDADES PREPARATORIAS

A continuacin se muestran algunas actividades que en orden inductivo, que van de lo simple a
los complejo, permiten desarrollar el apresto del nio para que est listo para empezar la lecto-
escritura, cabe recalcar que cada actividad permite estimular diferentes procesos psicolgicos
necesarios para el desarrollo del nio en el apresto:

DIRECCIONALIDAD DEL TRAZO

Hacia arriba

Indicaciones: Dibuja el recorrido hacia arriba que debe hacer la mariposa para llegar a la flor.

14
Hacia abajo

Indicaciones: Dibuja una lnea para conectar los pinceles con la pintura.

Diagonal

Indicaciones: Conecta la abejita con cada flor.

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Giros

Indicaciones: Dibuja con colores las lneas de los crculos.

Conectores largos

Indicaciones: Dibuja de lpices de colores el camino que debe recorrer cada animalito.

16
Conectores cortos.

Indicaciones: Dibuja el camino que debe recorrer los animalitos.

Orientacin

Arriba-abajo

Indicaciones: Pinta de rojo las manzanas que estn arriba y de amarillo las que estn abajo.

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Atrs-adelante

Indicaciones: Pinta de rojo la pelota que est detrs de la caja y de amarillo la que est delante
de la caja.

Grande- chico

Indicaciones: Pinta de color rojo las manzanas mas chica y de color verde la manzana mas
grande

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Ms grande-ms chico

Indicaciones: Pinta el pollo ms grande de rojo y el ms chico de amarillo

Cerca y lejos

Indicaciones: Pinta el gato que est ms lejos de la casa.

19
Percepcin visual

Figuras y fondo.

Indicaciones: Pinta el barco de rojo y la casa de amarillo.

Discriminacin visual.

Indicaciones: Elije y repasa el camino que debe seguir la camioneta para llegar a la bomba de
gasolina.

20
Memoria visual

Indicaciones: Encierra los objetos que usas para estudiar.

Atencin.

Indicaciones: Encierra en un crculo el pulpo y el len.

21
Seleccin visual.

Indicaciones: Encierra en un crculo los medios de transporte.

Agrupacion.

Por un criterio.

Indicaciones: Encierra con una cuerda los circulos celestes.

22
Por dos criterios.

Indicaciones: Encierran en un circulo las folores y pintalas.

Completacin

Indicaciones: Completa las figuras geomtricas.

23
Correspondencia.

Indicaciones: Une con una lnea cada figurita con la que corresponda.

Lateralidad.

Espejo

Indicaciones: Dibuja el cuerpo de la nia que hace falta.

24
Transposicin.
Indicaciones: Recorta y pega la nia en la cuadricula de la izquierda.

Secuencia.
Indicaciones: Ordena las secuencias de los hechos e indica con tu dedo ndice.

25
 CONCLUSIONES

El aprestamiento conforma la base de un proceso que permite que el nio adquiera las
competencias requeridas para iniciarse en la lecto-escritura, es importante que en esta
etapa exista una orientacin adecuada, de no ser as le afectara en su desarrollo pleno
del aprendizaje.

Es un proceso continuo, con un orden sistemtico iniciando de lo ms fcil a lo ms

difcil, de lo simple a lo complejo; es decir el aprestamiento utiliza el mtodo
inductivo que permite introducir al nio en el proceso educativo formal.

Es importante que en el aprestamiento se considere el proceso evolutivo del nio

porque de acuerdo a su edad se le deben ir incorporando actividades preparatorias que
le permitan lograr paso a paso el proceso de aprendizaje de manera exitosa.

El docente debe crear un ambiente ptimo en el cual el alumno este motivado para
adquirir conocimientos, siendo participe de su mismo proceso de aprendizaje, as
tambin el docente debe auxiliarse de las diferentes estrategias principalmente las que
permiten el desarrollo psicomotor.

Es necesario que en las instituciones educativas se vele por las capacitaciones de los
docentes que se desarrollan en el rea del apresto, para que adquieran conocimientos
de como desempear esta labor con sus alumnos y que as el proceso de enseanzaje
aprendizaje se desarrolle con xito.

26
 REFERENCIAS

Caldern, R. S. (2005). Didctica del lenguaje de los estudios sociales para alumnos con
necesidades especiales. San Jos, Costa Rica: EUNED.

Cortez Jurez, G., Hernndez, M., & Turcios, O. A. (2005). Cmo se aprende a leer y escribir
en la escuela salvadorea? San Salvador, El Salvador: MINED.

Hernndez , A., Franchi, E. A., Corti, E. T., Glezer, R., Torija, F. H., Bargiela, E. A., y otros.
(1975). Cuadernillo de aprestamiento para el aprendizaje de la lectoescritura y el
calculo. Buenos Aires, Argentina: Ministerio de Cultura.

Lebrero, B. P. (1999). Como Y Cuando Ensear a Leer y Escribir. Madrid, Espaa: Sinstesis.

Mayorga, V. D. (2010). DESARROLLO PSICOMOTOR. Espaa: Mediterraneo.

Sanchez, R. V. (2005). Aprestamiento Santillana. San Salvador, El Salvador: Santillana, S.A.

Silva, L. y. (2006). PSICOMOTRICIDAD, INTELECTO Y AFECTIVIDAD. espaa.

Ugalde, R. C. (2014). Actividades de aprestamiento: creando los lectores del maana. Santiago,
Chile: La fuente.

Vlez, A. L. (2004). Aprestamiento de la Lectoescritura. Medellin, Colombia: FUNLAM.

27
 ANEXOS

Pendiente aun.

28