Reporte VI

Asiel Escalante Morales

UNA TEORIA GLOBAL SOBRE EL PENSAMIENTO
LA OBRA DE PIAGET

Jean Piaget desarrollo un modelo que describe la forma en que los seres humanos
llegan a conseguir una percepcin de su mundo, de su medio y estructurando la
informacin procedente del entorno en el que viven (Piaget, 1970). En este
contexto debe de haber disposicin aceptable de la persona que est
aprendiendo, se tiene que considerar las caractersticas especficas del que
prende, es decir la disposicin de esa persona para aprender diferentes cosas en
un entorno educativo ya sea en un aula o fuera de ella, as como respetar las
diferentes formas de pensar de los individuos.
Se vale decir que el alumno no se encuentra preparado para aprender el
concepto, en ciertos niveles de pensamiento los alumnos seguramente tienen
conceptos totalmente diferentes de lo que se est dando en ese contexto
momentneo, al surgir interrogantes, como ejemplo esta lo siguiente: un carpintero
con una navaja no trabajara a gusto ni tampoco es la forma correcta para cortar la
madera, es decir, no cuenta con las herramientas apropiadas. A diferencia del
carpintero los alumnos que se encuentran con una nueva situacin general de
aprendizaje usaran una tentativa, empleando los instrumentos mentales que ha
desarrollado hasta el momento.
Cabe destacar que existen procesos de cambio en las cuales estn la adaptacin
y la organizacin basado en una teora de Piaget con respecto al aprendizaje y al
pensamiento basados en sus investigaciones de biologa. Como resultado de
estas investigaciones Jean afirma que la primera de ellas es la adaptacin y la
segunda es la organizacin, es decir el alumno se adapta a su medio, su entorno,
su escuela y aprende a organizarse de manera correcta, surgiendo as los
cambios adaptativos.
Las ideas que las personas desarrollan se hayan influidas en su propia madurez
fsica, por sus propias acciones y por sus experiencias con otras personas cmo
dar sentido a todas esas experiencias? Es a travs de la adaptacin, es decir, la
asimilacin y acomodacin. Este instrumento es empleado a lo largo de la vida
para conseguir un entendimiento cada vez mejor organizado de la realidad. Por lo
tanto, tiene que haber un equilibrio en sus procesos mentales, un esquema que
produzca un esquema con resultado satisfactorio.

Anita E. Woolfolk y Nicolich Lorraine McCune. Una teora global sobre el

pensamiento. La obra de Piaget. Anita E. Woolfolk y Nicolich Lorraine McCune.
Reporte VIII
Psicologa de la educacin para profesores. Madrid Narcea, p. 59-65.
Asiel Escalante Morales
MODELOS DE DESARROLLO PROFESIONAL
La palabra modelo puede tener diferentes significados segn seala Ferreres
(1992), al hablar de modelos debemos tener presente que deben considerarse:
a) Abiertos. Capaces de interactuar con el medio.
b) Flexibles. Capaces de adaptacin y acomodacin a diferentes situaciones.
c) Dinmicos. Capaces de establecer diferentes tipos de situaciones.
d) Probabilsticos. Capaces de poder actuar con unos mrgenes de
error/xitos aceptables, y con cierto nivel de confianza.
La principal dificultad del uso de modelos se debe al mtodo de clasificacin
que se usa para su caracterizacin. Se supone que cada clasificacin que se
usa para su caracterizacin. Se supone que cada clasificacin que se ofrece
de modelos de desarrollo profesional pretende la caracterizacin de
programas, estrategias y modalidades en funcin de una variable
diferenciadora en torno a la cual se estructura el resto de componentes del
modelo. Se puede considerar tambin lo siguiente:
Modelos de desarrollo profesional
Modelo de desarrollo profesional autnomo.
Modelo de desarrollo basado en interiores formativos.
Modelo de desarrollo basado en el aprendizaje profesional cooperativo.
Modelo de desarrollo basado en la reflexin.
Modelo de desarrollo basado en la mejora escolar.
Modelo de desarrollo basado en la indagacin.

Los modelos por defecto y de cambio obran desde fuera del sujeto, mientras
que el de crecimiento y el de solucin de problemas proceden desde dentro del
propio docente. El de solucin de problemas se refiere a la capacidad del
docente para diagnosticar los problemas que se presentan en la clase o en el
centro y a su capacidad para investigar sobre ello.

Sparcks y Loucks Horsley (1990). Reporte VII

Asiel Escalante Morales
REFLEXIN Y PRCTIA REFLEXIBA
La idea de la prctica reflexiva de SCHON se bas ampliamente en las reas
aplicadas de los programas universitarios, en donde los estudiantes reciban en
una enseanza pensada para prepararlos directamente para las ocupaciones
profesionales, como el diseo arquitectnico, la msica y la medicina. Por
supuesto que en esa poca existan limitaciones en las universidades las
disciplinas dedicadas a la tarea de creacin y divulgacin de conocimientos en
gran parte proposicionales, es decir, aprendizaje sobre las cosas, conceptos,
ideas en un marco de valores tcnicamente racionales.
Se vale decir que una prctica reflexiva permite al profesor aprender de su
prctica y, en consecuencia, reforzarla potencialmente y aprender sobre ella.
La prctica en este caso, incluye la enseanza, el estmulo del aprendizaje, la
investigacin, el diseo de la asignatura y la direccin de la misma, basada en
estas prcticas de reflexin. El saber en la accin es tcticoproduce
resultados en la medida en que la situacin este dentro de los lmites de lo que
hayamos aprendido a considerar normal (Schon, 1987, pg. 28.)
El aprendizaje crticamente reflexivo es lo que permite que el alumno realice un
aprendizaje profundo y transformador. Otra manera de describir el enfoque
anterior es la de Boud y Cols. (1985), que describen la relacin entre las
experiencias experiencias de aprendizaje y la reflexin, que destacamos muy
seguido, en los cuales hay tres elementos importantes.
- Volver a la experiencia, repitindola mediante una descripcin de algn tipo.
- Presentacin a los sentimientos asociados a la experiencia.
- Reevaluar la experiencia despus de presentar atencin a la descripcin y
a los sentimientos.
Para Barnet incluye el espacio para facilitar el autorreflexin, que supone unos
niveles significativos de autonoma e independencia de pensamiento y de
accin del estudiante. Esto implica la responsabilidad del alumno con respecto
a su propio aprendizaje. Debe minimizarse la enseanza didctica en beneficio
de la interaccin real entre el profesor y los estudiantes y entre los mismos
alumnos. Asi pues, el aprendizaje superior exige del alumno un pensamiento
de orden superior, el resultado del aprendizaje que se pretende de todos y
cada uno de los educandos es el del profesional reflexivo.

Brocksank, ane. Ian Mcgil. Aprendizaje reflexivo en la educacin superior.

Ediciones Moratas, S. L. Madrid Espaa 2014.
PERSPECTIVA HISTORICA DE LA MOTIVACIN
Orgenes Filosficos de los conceptos motivacionales, hace aproximadamente
100 aos aparecieron los primeros cursos de motivacin en la poca de
Scrates, Platn, Aristteles, Scrates propuso que la motivacin flua desde el
alma o mente.

VOLUNTAD: LA PRIMERAA GRAN TEORA

Para Descartes, la fuerza motivacional era la voluntad, entones sera capaz de

comprender la motivacin, si poda comprender la voluntad, entonces sera
capaz de comprender la voluntad iniciaba y diriga la accin, la voluntad
consista en una fuerza de la mente que controlaba los apetitos y pasiones
corporales. Por esta razn quienes estaban involucrados en con la nueva
ciencia de la psicologa que surgi en la poca de 1870 (Schultz, 1987), se
encontraron as mismos en busca de un principio motivacional menos
misterioso: el instinto.

INSTINTO. LA SEGUNDA GRAN TEORA

John Marsell Reeve Edit. Motivacin y emocin. McRaw Hill Mxico, 2004