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RESUMEN
Abstract
This article attempts to rethink the notion of the teaching profession by rising
the dimension of professional autonomy that some authors have developed to the
comprehension of the current situation of the teaching profession. This effort is
oriented by a social critical perspectivethe cognitive interests proposed by J.
Habermas- permitting to outline a typology of the capacity of reflection of the
teaching profession from an instrumental order toward the construction of an
emancipating and transforming professional autonomy.
1 Domingo Bazn es Profesor de Cs. Naturales y Biologa. Dr. En Educacin. Loreto Gonzlez es Educadora
Diferencial y Psicloga. Magster en Investigacin Educativa. Ambos son docentes en la Universidad Humanismo
Cristiano.
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Sin embargo, hoy se acepta que haya profesiones que, como un colectivo, no
son tan profesiones como otras, generndose una demanda social de
profesionalizacin que implica procesos complejos y situados de legitimacin social
asociados a las distintas tensiones epistemolgicas, polticas y pedaggicas que la
mutacin modernidad-posmodernidad nos ha venido planteando2 .
2 Es importante advertir que la idea de la profesionalizacin tambin encuentra disidentes. Al respecto, Burbules y
Densmore entienden que sta comete tres errores: (a) ignora el proceso por el que las ocupaciones se convierten
en profesiones (en este sentido, el llamado a la profesionalizacin se basa en una visin ahistrica de cmo una
profesin llega a ser lo que es; (b) supone que una ocupacin puede seleccionar algunos aspectos de la
profesionalizacin sin tomar otros; y, (c) hacen de la profesionalizacin la prioridad nmero uno de la reforma
educativa en Estados Unidos. Para estos autores, el profesionalismo de la docencia se ha convertido en una
ideologa, en un sistema de creencias que contiene una parte de percepcin que sirve tambin para oscurecer
cuestiones importantes, es una ideologa agregan- que tiene que ver con las conflictivas expectativas que
nuestra sociedad demanda de los profesores. Cfr. Burbules, N. y Densmore, K. (1992). Los lmites de la
profesionalizacin de la docencia. Madrid: Educacin y Sociedad.
3 Cfr. Messina, G. (2000). Formacin docente: reflexionando acerca de sus desafos. En: Varios autores. La
docencia revalorada. Perspectivas y propuestas para el desarrollo magisterial. Lima: Tarea.
4 Vase Davini, M. c. (1995). La formacin docente en cuestin: poltica y pedagoga. Buenos Aires: Paids. Esta
autora conecta la profesionalizacin con la falta de autonoma profesional, resaltando ntidamente las dimensiones
polticas y de control burocrtico que conlleva la profesionalizacin docente. Afirma que el maestro nunca ha sido
autnomo, pero que hoy lo es menos que ayer.
5 En general, se ha argumentado que la profesin docente ha vivido complejos procesos histricos y sociales que
han resultado regresivos y antiprofesionalizantes, configurando un docente tpicamente proletarizado,
desintelectualizado y carente de un discurso transformador o sociocrtico. La crtica ms evidente, en todo caso,
se refiere a su desempeo profesional en cuanto el profesorado no demuestra eficiencia en provocar que sus
alumnos aprendan ms. Cfr. Gonzlez, L. (2002). Construccin de la Autonoma Profesional Docente. Una mirada
al interior de los procesos formativos de la Carrera de Educacin Bsica de la UAHC. Tesis para Optar al Grado de
Magster en Investigacin Educativa. Santiago: Universidad Academia de Humanismo Cristiano.
6 Algunos diagnsticos, incluso, han causado un gran desnimo en Chile entre las instituciones formadoras de
pedagogos. Cfr. OCDE (2004). Revisin de polticas nacionales de Educacin. INFORME. Santiago de Chile: OCDE.
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7 En los recientes procesos de reforma educacional se ha diseado un conjunto importante de acciones orientadas
por esta idea de profesionalizacin, destacando, entre otros, a) los programas de perfeccionamiento fundamental
del profesorado, b) las becas y pasantas al extranjero, c) el programa de fortalecimiento de la formacin inicial
docente (en el caso chileno, el llamado: FFID) y d) la construccin de estndares de desempeo docente en el
marco de la buena enseanza. Para una mirada ms global, vase: Rivero, Jos (2000). Educacin y Exclusin en
Amrica Latina. Reformas en tiempos de globalizacin. Lima: CIPAE/Tarea.
8 Cfr. Imbernn, F. (1996). La Formacin del Profesorado. Formar para Innovar . Buenos Aires: Ed. Magisterio del
Ro de la Plata.
9 Adaptado de Gyarmati, G. et. al. (1984). Las profesiones. Dilemas del Conocimiento y del Poder . Santiago:
Ediciones Universidad Catlica de Chile.
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10 Si repasamos estos criterios pensando en la labor pedaggica, la docencia no podra ser considerada una profesin
estrictamente hablando, porque prcticamente no cumplira ms que con el requisito del ttulo y, en parte, con
relativa autonoma para desempear sus tareas. Por ello, diversos enfoques sociolgicos la han encuadrado en lo
que han llamado semiprofesiones. Cfr. Alliaud, A. (1995). Pasado, presente y futuro del magisterio argentino.
Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educacin (IICE-UBA), Ao IV, N 7: 2-9. Buenos Aires:
Mio y Dvila.
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2. DE LA PROFESIONALIZACIN DOCENTE A LA
CONSTRUCCIN DE LA AUTONOMA PROFESIONAL
Por otro lado, se asume que toda actividad prctica tiene una fuerte dimensin
semitica, donde el lenguaje, como conciencia prctica, asume un papel
instrumental, teniendo por tanto un carcter objetivo y subjetivo inseparables
que denota la unidad dialctica entre prctica y reflexin. Dicho en otros trminos,
es este componente lingstico -cargado de significados, smbolos y signos de
carcter social- el que permite una dialctica entre representaciones y accin
prctica. Abordar la prctica pedaggica en una dimensin reflexiva implica
necesariamente asumir el hecho educativo en toda su complejidad, esto es, su
dinamismo, su singularidad, su naturaleza contextualizada y donde necesariamente
se conjugan elementos valricos e instrumentales.
11 Giroux, H. (2002). Los profesores como intelectuales pblicos. Paulo Freire. Revista de Pedagoga Crtica. N 1,
UAHC.
12 Gramsci, A. Citado en: Murueta, M. (1990). La Psicologa y el Estudio de la Praxis. Mxico: UNAM/Enep. Iztacala.
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13 Cfr. Ducoing, P. y otros (1988): La Investigacin Educativa en los Ochenta. Perspectiva para los Noventa.
Formacin de Docentes y Profesionales de la Educacin. Estado de Conocimiento. Cuaderno 4. Mxico.
14 Bazn, D. (1996). Psicopedagoga: El Misterioso y Olvidado Espacio Extraescuela. En Careaga, R. (Ed.). Tradicin
y Cambio en la Psicopedagoga. Santiago: Universidad Educares-Bravo y Allende Editores.
15 Como las que se sugieren en Ayuste, A. et al. (1999). Planteamientos de la Pedagoga Crtica. Barcelona: Gra.
16 El tema de las racionalidades est presentado en: Ruz, J. y Bazn, D. (1998). Transversalidad Educativa. La
Pregunta por lo Instrumental y lo Valrico en la Formacin. Pensamiento Educativo, N 22, PUC.
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Por ello, la pregunta por la profesionalizacin docente debe ser leda ahora
como la pregunta por la naturaleza y sentido de la autonoma profesional, siendo
ste un concepto complejo, atravesado tambin por la disputa entre las
racionalidades instrumental y valrica, con vistas a promover una autonoma
profesional que hace referencia a un sujeto crtico (reflexivo) y creativo, capaz de
transformar su propia realidad socioescolar.
17 Los planteamientos de Habermas sobre la naturaleza del conocimiento humano y las relaciones entre teora y
prctica no tuvieron su origen en el mbito de la teora educativa, sin embargo, resultan coherentes y aportadoras
cuando se quiere analizar, cuestionar y comprender la naturaleza de las prcticas pedaggicas que se dan en un
contexto innovador. Cfr. McCarthy, Th. (1988). La Teora Crtica de Jrgen Habermas. Madrid: Editorial Tecnos.
18 Cfr. Gonzlez, L. (2002). Op. cit.
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19 Cabe advertir, con todo, que la bsqueda de autonoma profesional constituye un proceso complejo en que
reclamar autonoma profesional no implica desligar al Estado de sus responsabilidades. El ejercicio de la autonoma
responsable requiere de condiciones de todo tipo y parece irresponsable apelar a la autonoma de los docentes
cuando no se crean en absoluto esas condiciones. La apelacin a la autonoma en esos casos slo redunda en una
intensificacin de las tareas y en una derivacin de las responsabilidades hacia quienes no pueden rechazarlas
porque deben asumir todos los das la tarea de educar (...) Por lo tanto, profesionalizar implica brindar condiciones
profesionales. Cfr. Feldman, D. (1996). Para tener mejores maestros, primero hay que tratarlos como tales.
Revista Novedades Educativas, Ao 8, N 72:12-13. Buenos Aires.
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Siguiendo las ideas de este autor, se puede plantear que lo que est a la base
del actuar humano son intereses, como orientaciones fundamentales hacia la
racionalidad. Ello, en el sentido que la especie humana posee un inters fundamental
por preservar la vida, estando dicho inters enraizado en una vida organizada
mediante el conocimiento y la accin. Yendo ms all del hecho de que existe una
relacin entre la orientacin fundamental de la especie humana hacia la preservacin
de la vida y el conocimiento, Habermas afirma que la forma en que opera esta
orientacin determina lo que se considere conocimiento. Con ello, quiere decir
que la racionalidad se manifiesta de formas diferentes en los grupos sociales,
siendo la expresin de esa racionalidad aquello que determina lo que los mismos
distingan y valoren como conocimiento. Las acciones educativas, de acuerdo a
estos planteamientos, pueden ser promovidas y comprendidas a travs de diversas
racionalidades o, dicho de otra forma, a travs de una racionalidad cuyas
pretensiones de validez son muy diferentes.
20 Recordemos que para Habermas, la razn y la ciencia se han convertido en herramientas de dominacin ms que
de emancipacin. Concibe un futuro en el que la razn y el conocimiento trabajen en pro de una sociedad mejor,
en el cual la comunicacin humana no debera estar sujeta a la dominacin del Estado y los ciudadanos racionales
deberan poder actuar en la sociedad de forma libre en el mbito poltico. Como parte de la Escuela de Frankfurt,
Habermas posee inspiracin neomarxista y sostena que el marxismo, al igual que cualquier otra doctrina, deba
someterse a la crtica. Es ms, la funcin de la teora crtica era analizar detalladamente los orgenes de las
teoras en los procesos sociales, sin aceptarlas de inmediato como hacan los positivistas, ya que ello sera
aceptar implcitamente procesos y condiciones de los que el hombre ha de emanciparse. Afirmaba, por otro lado,
que las ciencias no estn libres de valores, sino que conllevan supuestos implcitos cuya condicin de valor est
oculta por su evidente obviedad. Estos juicios de valor, como la conveniencia de dominar la naturaleza mediante
la tecnologa, deben desenmascararse y exponerse a la crtica. Cfr. Ritzer, G. (1993). Teora Sociolgica
Contempornea. Madrid: McGraw-Hill.
21 Cfr. Grundy, Sh. (1991). Producto o Praxis del Currculum. Morata: Madrid. Con todo, los aspectos centrales de la
teora del conocimiento estn desarrollados en su libro Conocimiento e Inters donde describe los intereses que
subyacen a todo tipo de conocimiento. Cfr. Habermas, J. (1982). Conocimiento e Inters. Madrid: Taurus.
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22 Este docente tcnico ha sido formado en el modelo tecnicista eficientista que apunta a tecnificar la enseanza
sobre la base de esta racionalidad y donde el profesor es esencialmente un tcnico: su labor consiste en bajar a
la prctica, de manera simplificada, el currculum prescrito por expertos externos en torno a objetivos de conducta
y medicin de rendimientos. Cfr. Davini, C. (1995). La formacin docente en cuestin. Buenos Aires: Paids.
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Se trata por tanto de un actuar intersubjetivo, aspecto que nos sita en el mbito
de la interaccin, que desde una racionalidad comunicativa nos conecta con el dilogo,
la deliberacin, la reflexin y el consenso, aspectos que no han tenido espacio en la
perspectiva tcnica e instrumental que ha imperado en la formacin y que por tanto
se busca alcanzar.
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24 La perspectiva del profesional reflexivo ha sido fuertemente desarrollada y defendida, como se sabe, por Donald
Schn, quien trata de argumentar la forma en que los profesionales se enfrentan a aquellas situaciones que no
quedan resueltas a partir de las disposiciones tcnicas. Del mismo modo es vlido reconocer que este enfoque ha
sido atacado desde posturas crticas que lo han definido como ambiguo, reduccionista y estrecho en el sentido de
promover una implicacin individual de los profesionales en prcticas reflexivas desconociendo el componente
institucional de toda prctica educativa.
25 La idea del profesional que investiga, desarrollada por L. Stenhouse, se origina a partir de la crtica que el autor
hace al modelo de objetivos en el currculum, en el sentido que la capacidad de juicio profesional del pedagogo
se ve reducida al igual que sus aspiraciones educativas. Cfr. Stenhouse, L. (1993). La Investigacin como Base de
la Enseanza, Madrid: Eds. Morata.
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Ello implica ante todo situarnos en una racionalidad diferente que conlleva
acciones orientadas por un inters distinto y que promueven por tanto una
autonoma profesional concebida desde otra perspectiva. Aqu es donde cobran
especial sentido las ideas propuestas por Habermas en relacin a un inters
socio-crtico o emancipador.
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Hoy se acepta con relativa facilidad que un objetivo importante de toda formacin
docente consiste en desarrollar la capacidad de reflexin de los pedagogos30 .
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31 Tomado de: Otero, E. y otros (2002). Desarrollo del Pensamiento y Formacin de Profesores. Revista Perspectiva,
N16, UCEN.
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Sabemos que todo acto metacognitivo es una reflexin y puede ser entendido
de dos modos:
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Algunos autores han enfatizado que la metacognicin est mediada por las
representaciones de s mismo que hace el sujeto, factores culturales, histricos o
polticos, entre otros. Uno de estos factores es el de la racionalidad que subyace
en la accin social, en cuanto a los intereses de conocimiento que se ponen en
juego en cada evento individual o histrico de produccin de conocimiento
(incluyendo conocimientos de orden tico). Por ello, siguiendo los intereses
cognitivos propuestos por Habermas, se puede sospechar de la existencia de una
metacognicin tecnocrtica, otra hermenutica y una tercera de carcter
emancipatoria (comunicativa).
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Esta tipologa ha sido construida y aplicada en el marco de un proyecto de investigacin patrocinado por la
Universidad Academia de Humanismo Cristiano. Cfr. Gonzlez, L. y Bazn, D. (2003). La reflexin docente y su
profundidad crtica. Significados y desafos para la formacin de profesores. Ponencia presentada en el Congreso
Internacional de Formacin de Profesores. Temuco: UFRO. 29 al 31 de Mayo.
33
Cfr. Bazn, D. y otros (2000). Investigacin-Accin y Escuela (Caminante no hay Camino, se hace Camino al
Andar). Texto de Educacin a Distancia, Talca: Belzart.
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La idea de cambio est asociada a la lgica valrica, por lo que innovar equivale
a aplicar o experiencia en la prctica pedaggica, de uno u otro modo, aquello
que la teora o la tica ya anticip como deseable. En este sentido, todava en
estas comprensiones, de moderada vigilancia epistemolgica, no interesa negociar
valores o transformar las estructuras sociales que definen la accin educativa.
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Tal como puede notarse de esta mirada de la reflexividad del docente, se est
ms cerca de una vivencia autntica de la diversidad y de la integracin educacional
cuando la tendencia es a desarrollar personal e institucionalmente una comprensin
emancipadora del pensamiento, pues, es en el escenario de la complejidad, de la
intersubjetividad y del dilogo que empieza a tener sentido pedaggico una apuesta
por la inclusin y la convivencia entre sujetos diversos. Esta es, finalmente, una
opcin poltica y moral que implica cruzar las barreras epistemolgicas ms duras
de la sociedad en globalizacin.
REFERENCIAS
34 Cfr. Bazn, D. (1999). Innovacin y Emancipacin: Una Lectura desde Habermas, artculo en Peridico de la
Universidad Educares, N 53, Ao VII, Marzo-Mayo.
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de Chile: OCDE.
OTERO, E. y otros (2002). Desarrollo del Pensamiento y Formacin de Profesores.
Revista Perspectiva, N16, UCEN.
RITZER, G. (1993). Teora Sociolgica Contempornea. Madrid: McGraw-Hill.
RIVERO, J. (2000). Educacin y Exclusin en Amrica Latina. Reformas en tiempos
de globalizacin. Lima: CIPAE/Tarea.
RUZ, J. y BAZN, D. (1998). Transversalidad Educativa. La Pregunta por lo
Instrumental y lo Valrico en la Formacin. Pensamiento Educativo, N 22,
PUC.
STENHOUSE, L. (1993). La Investigacin como Base de la Enseanza, Madrid:
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