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ARTCULOS DE INVESTIGACIN

RESEARCH REPORTS

Desarrollo de la
competencia resolucin
de problemas desde una
didctica con enfoque
metacognitivo
Development of the competition
problem solving from a
metacognitive approach zona
Art Nouveau Design / ed., Pepin van Roojen, Joost Hlscher, Amsterdam: Pepin,
Agile Rabbit, 2007.
prxima
Alberto Jess Iriarte Pupo

zona prxima Alberto Jess iriarte pupo


Licenciado en matemtica y fsica de la universidad del
Revista del Instituto Atlntico, Candidato a magster de la SUE Caribe, sede
Universidad de Sucre.
de Estudios en Educacin Transversal 28 A N 28 172 Barrio el Socorro, Sincelejo
Universidad del Norte Sucre.
albertoiriarte4@yahoo.es

n 15 julio - diciembre, 2011


issn 1657-2416 f e c h a d e r e c e p c i n : noviembre 28 del 2010
issN 2145-9444 (on line) f e c h a d e a c e p t a c i n : septiembre 14 del 2011
En el presente artculo de investigacin, se

resumen
muestra la influencia de la implementacin
de estrategias didcticas con enfoque me-
tacognitivo en el desarrollo de la competen-
cia resolucin de problemas matemticos
en estudiantes de quinto grado de bsica
primaria. El diseo metodolgico utilizado
fue cuasi-experimental con cuatro grupos;
la intervencin se realiz en cuatro fases,
poniendo en prctica la instruccin directa,
el modelado metacognitivo, la prctica
guiada y el aprendizaje cooperativo. Se
realizaron comparaciones intragrupos e
intergrupos establecindose diferencias es-
tadsticas significativas, que corroboraron
la efectividad de las estrategias aplicadas.
Palabras Claves: Metacognicin, resolu-
cin de problemas, cuasi experimento.

This research article shows the influence


of implementing metacognitive teaching
abstract

strategies focusing on the development of


mathematical problem solving competence
in fifth-grade students from elementary
school. The methodological design used
was quasi-experimental with four groups,
the intervention was conducted in four
phases, implementing direct instruction,
metacognitive modeling, guided practice
and cooperative learning. Were performed
intragroup and intergroup comparisons
statistically significant differences, which
confirmed the effectiveness of strategies
implemented.
Keywords: Metacognition, problem solving,
quasi-experiment.
Alberto Jess Iriarte Pupo

INTRODUCCIN Por tanto, se hace inevitable aclarar qu se en-


tiende por problema. En diferentes concepciones

E
n educacin se han generado en las ltimas definidas sobre lo que es un problema desde la
dcadas investigaciones pertenecientes al educacin matemtica autores como Schoenfeld
campo cognitivo y curricular, interesndose (1985), Alferi (1993), Pozo et al (1994), entre
en los aspectos pedaggicos y didcticos, de otros, presentan lo complejo de la conceptualiza-
acuerdo a esto, las estrategias didcticas direccio- cin del trmino, sugiriendo que un problema es
nadas a cumplir el objetivo de que el estudiante una situacin que precisa una solucin, pero que
sea un sujeto activo en el proceso de aprender no tiene un camino de solucin rpido y directo,
han tomado fuerza; es as como las investiga- en este camino se deben tomar decisiones que
ciones en estrategias de aprendizaje constituyen permitan aproximarse cada vez ms a la solucin
uno de los focos ms relevantes en el estudio requerida. Para Callejo (1998), en la situacin
de los procesos escolares. problema se debe buscar, investigar, establecer
relaciones e implicar afectos que posibiliten ir
Este tipo de estrategias de aprendizaje suponen planteando estrategias de solucin al ente pro-
un cambio de paradigma en la educacin, que va blema. Por tanto, el concepto de problema es
desde la enseanza tradicional donde el maestro relativo al sujeto y al contexto al que se plantea.
es el protagonista del proceso, hasta llegar a que
Por ende, el planteamiento y resolucin de
el estudiante sea el centro de este, por medio
problemas ha sido fuente de estudio por varios
de estrategias de aprendizaje, donde el apren-
investigadores, desde diferentes miradas y pers-
der a aprender y el aprender a reflexionar sobre
pectivas, donde se destacan las investigaciones
su propio aprendizaje permite llegar a obtener
realizadas desde la psicologa y la pedagoga.
aprendizajes altamente significativos.
La resolucin de problema se concibe como
aquella que genera un proceso mental, en el
Especficamente en la educacin matemtica, cual quien aprende combina variedad de ele-
donde se abordan diferentes procesos genera- mentos, conocimientos, destrezas, habilidades,
les, tales como: el razonamiento, la modelacin, capacidades, reglas y conceptos adquiridos de
la comunicacin matemtica, la formulacin y manera previa que admiten dar solucin a una
resolucin de problemas. Se estudian las estra- situacin nueva. Sin embargo, Delgado (1998),
tegias didcticas que promuevan el aprendizaje afirma que el resolver problemas es una habilidad
autnomo, sistemtico y reflexivo en lo que res- matemtica que permite encontrar un mtodo
pecta a la resolucin de problemas matemticos o va de solucin que conduzca a la solucin
contextualizados. del problema. Otras concepciones, describen la
resolucin de problema como capacidad que
La resolucin de problemas ha tomado fuerza en se desarrolla a partir de diferentes estrategias a
el campo investigativo, debido a la importancia travs del proceso enseanza aprendizaje.
que esta tiene en el desarrollo de competencias
para la vida, es as como en diferentes docu- El proceso de resolucin de problema, segn
mentos tanto internacionales como nacionales, plantea Callejo, es guiado por una reflexin y
resaltan su valor y la necesidad del desarrollo valoracin continua (procesos que hacen parte
de esta competencia (Informe Cockcroft, 1982; del conocimiento metacognitivo) que van dando
PISA 2006; Lineamientos Curriculares de Mate- cuerpo a la toma de decisiones de manera estra-
mtica,1998). tgica. A su vez, existen caractersticas esenciales

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Desarrollo de la competencia resolucin de problemas desde una didctica con enfoque metacognitivo

de la resolucin de problemas, que brindan nan para desempearse en este campo. Cabe
elementos para distinguirlos de los ejercicios resaltar, el carcter utilitario de la matemtica en
de rutina que se utilizan en las diferentes clases nuestra sociedad. Por ende, ser matemticamen-
de matemtica, tales como: El estudiante debe te competente resulta imperioso para nuestro
familiarizarse con la situacin hasta que elabore desenvolvimiento en la vida misma. As tambin,
una o varias estrategias que le conduzca a la Vasco et al. (2006) resaltan que en esta sociedad
solucin; en la resolucin de un problema es globalizada, la llamada aldea global, se requiere
difcil estimar el tiempo requerido, depende del cada vez ms de herramientas proporcionadas
resultor, quien desde sus competencias puede por las matemticas.
durar un momento, das, semanas o meses en
resolver dicho problema; la resolucin de pro- Por otra parte, en este recorrido investigativo res-
blemas sugiere una carga afectiva importante pecto a la resolucin de problemas, se plantean
(Polya1989 y Callejo 1998). diferentes modelos de resolucin, iniciando con
el de Polya (1945), quien es considerado el pre-
Por ello, es trascendental para este estudio, cursor de este tipo de indagaciones en el campo
comprender las bases del trmino competencia, matemtico. Polya establece cuatro pasos para
concepto que segn Posada (2008) es diverso resolver un problema matemtico, comprender
y pluridimensional, en el que se interrelacionan el problema, concebir un plan, ejecutar el plan y
creencias, valores, actitudes, aptitudes, cono- la visin retrospectiva, los cuales son base para el
cimientos, potencialidades, habilidades, entre planteamiento de modelos ms recientes, tales
otras, que permiten al ser humano aprender y como los planteados por Schoenfeld (1985), Ma-
desempearse en diferentes escenarios y contex- son et al (1989), de Guzmn (1991), Pifarr et
tos. Para Vasco et al. (2006), las competencias al (1998) y Mayer (2002), quienes profundizan
implican conocimientos de tipo cognitivo, pra- o aportan nuevos elementos a lo planteado por
xiolgico y actitudinal; el primero, caracterizado Polya. Entre estos elementos, cobran relevancia
por un conocimiento terico, tiene un carcter los procesos metacognitivos que se relacionan
declarativo asociado con el saber qu y el saber de manera explcita o implcita en la resolucin
por qu; el segundo, se encuentra ms cercano de problemas matemticos.
a la accin, se relaciona con las tcnicas y estra-
tegias que permiten representar los conceptos Es primordial para los docentes de matemtica,
y transformarlos, est asociado con el saber tener en cuenta la variedad de modelos que se
cmo, ayuda al refinamiento y construccin del presentan, para no circunscribir a los estudiantes
conocimiento conceptual permitiendo su uso a un solo mtodo heurstico, a su vez, que estos
eficaz; el tercero, se articula con el ser, con las modelos permitan la reflexin sobre los procesos
actitudes mismas del sujeto frente al aprendizaje, cognitivos y metacognitivos que hacen parte
aqu se relacionan las motivaciones, los valores, de la resolucin del ente problema, en busca
lo correspondiente a lo afectivo del proceso, se de mejorar los procesos de aprendizaje de los
asocia con el querer hacer. discentes, y tambin generando reflexin de su
propia prctica pedaggica.
Ahora bien, con respecto a la competencia ma-
temtica, Vasco et al. (2006) los relaciona con Es de anotar, que el modelo propuesto por
la resolucin de problemas, desde el desarrollo Schoenfeld (1985), retoma ideas de Polya y se
de diferentes conocimientos declarativos, pro- sustenta en la teora del procesamiento de la
cedimentales y actitudinales, que se interaccio- informacin, se resaltan cuatro dimensiones que

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se dan en el proceso de resolucin de problemas, adultos, presentan habilidades para regular sus
estas son: el dominio de los recursos, las estrate- formas de aprender. Se trata entonces, de un
gias cognitivas, las estrategias metacognitivas y el proceso en el que los estudiantes van modelando
sistema de creencias. Distinguindose tambin de manera activa las acciones de planificacin,
cuatro fases implicadas dentro del proceso, an- control y evaluacin, a partir de los aspectos
lisis, exploracin, ejecucin y comprobacin. Aqu dados en la interaccin social. En este caso,
las estrategias metacognitivas hacen parte del especialmente en la resolucin de problemas
proceso, caracterizadas por la toma de conciencia matemticos contextualizados.
cognitiva de las diferentes estrategias necesarias
utilizadas al resolver un problema. Con este propsito las estrategias didcticas
con enfoque metacognitivo resultan ser una
Ahora bien, desde el trabajo cognitivo en la alternativa til e innovadora, las cuales ayudarn
resolucin de problemas, Pifarr et al (1998), a los estudiantes a planificar, regular y evaluar
proponen cinco estrategias generales que se sus aprendizajes, concretamente en el rea de
utilizan para llevar a cabo dicha tarea; primero se matemticas y en la competencia resolucin de
debe entender y analizar el problema; segundo, problemas.
planificar un plan de resolucin; tercero, organizar
los datos elaborando un diagrama; cuarto, resol- En esta investigacin, se estableci como objetivo
ver el problema y quinto, evaluar el proceso y el general determinar la influencia de las estrategias
resultado obtenido. Se aclara que esta propuesta didcticas con enfoque metacognitivo en el desa-
no es lineal, sino de tipo estratgico, es decir, se rrollo de la competencia para resolver problemas
busca brindarles a los estudiantes la comprensin matemticos en estudiantes de quinto grado de
de los procesos cognitivos generales que se dan bsica primaria de la Institucin Educativa Normal
al resolver un problema. Para los autores, cada Superior de Sincelejo. A su vez, los objetivos
proceso cognitivo se articula con una serie de especficos planteados, en pro de alcanzar el
preguntas que direccionan a los discentes en anterior, son los siguientes:
el trabajo reflexivo de las estrategias utilizadas,
promoviendo entonces estrategias de tipo me- Establecer un marco referencial pertinente a la
tacognitvo. constitucin de propuestas tendientes al de-
sarrollo de estrategias didcticas con enfoque
Para Flavell (1976), la metacognicin hace refe- metacognitivo.
rencia al conocimiento que uno tiene sobre sus
Disear un programa de intervencin teniendo
propios procesos y productos cognitivos, a su
en cuenta estrategias didcticas con enfoque
vez, asocia el concepto con dos componentes:
metacognitivo, en concordancia con las teoras
el conocimiento sobre los procesos y la regula-
seleccionadas.
cin de los procesos cognitivos. En este trabajo,
se aborda lo referido al segundo componente, Evaluar la efectividad de la enseanza em-
que se direcciona desde lo procedimental el pleando estrategias didcticas con enfoque
saber cmo, relacionando con la planificacin, metacognitivo como mtodo innovador, en
el control y evaluacin de estos procesos. Soto estudiantes de 5 de la institucin Educativa
(2002) destaca que el desarrollo de estos aspec- Normal Superior de Sincelejo.
tos procedimentales depende del tipo de tarea
por realizar, por ende, no existe restriccin en su Comparar los procesos y resultados de apren-
manejo: nios de diferentes edades, e incluso dizaje de estudiantes de diferentes grupos,

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sujetos unos al enfoque didctico tradicional antes de realizar la experimentacin, son grupos
y otros a estrategias didcticas con enfoque intactos.
metacognitivo.
Por tanto, se tomaron dos grupos experimen-
Establecer la existencia de diferencias esta- tales, a ambos se les intervino con la estrategia
dsticamente significativas en el desarrollo didctica con enfoque metacognitivo, a uno de
de la competencia resolucin de problemas ellos se le aplic pretest y postest, al otro slo
matemticos de estudiantes de 5, entre los el postest. Se tomaron a su vez dos grupos de
mtodos tradicionales de enseanza y las es- control, los cuales no fueron intervenidos con la
trategias didcticas con enfoque metacognitivo. estrategia, sin embargo, a uno de ellos se le aplic
el pretest y postest, al otro solo el postest. Los
grupos experimentales y de control se escogieron
METODOLOGA de manera aleatoria.

Segn Garca et al. (1999), este tipo de diseo


Analizando las caractersticas de la investigacin y de cuatro grupos permite establecer relaciones
teniendo en cuenta que la asignacin de alumnos sobre la sensibilidad que pueda establecerse por
a los grupos no fue efectuada en forma aleatoria causa de la aplicacin de una prueba preliminar
(el grupo ya est formado), se ha optado en- a los grupos, como dos de los grupos no pasan
tonces por un diseo cuasi-experimental, este por el pretest, estos permiten la contrastacin del
tipo de diseo posee caractersticas generales posible efecto de sensibilizacin de dicha prueba,
similares a las de los diseos experimentales, con ganando as validez externa.
una diferencia clave: el investigador no puede
efectuar al azar la asignacin de los sujetos a los El diseo de cuatro grupos de Solomn, es un
grupos (esto es, los sujetos o grupos no estn diseo que combina por una parte el diseo
asignados aleatoriamente), las caractersticas del con post prueba nicamente y grupo control
diseo se presenta en el cuadro N 1. ms el diseo de preprueba con grupo control,
originando cuatro grupos: dos experimentales y
Segn Hernndez, R., Fernndez, C. y Baptista, dos control. La ventaja de este diseo es que es
P (2000) en los diseos cuasi - experimentales posible verificar los posibles efectos de la pre-
los sujetos no son asignados al azar ni empare- prueba sobre la post-prueba. (Hernndez, R.,
jados, sino que dichos grupos ya estn formados Fernndez, C. y Baptista, 2000)

Cuadro 2
Datos demogrficos de los grupos

Grupo N Sexo Edad promedio

Experimental A 34 M: 13 F: 21 10.33 Aos

Control B 35 M: 13 F: 22 10.13 Aos

Experimental C 32 M: 14 F: 18 10.50 Aos

Control D 34 M: 14 F: 20 10.50 Aos

Total 135 M: 55 F: 80 10.36 Aos


Fuente: Secretaria Acadmica IENSS

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Alberto Jess Iriarte Pupo

POBLACIN Y MUESTRA SISTEMA DE VARIABLES

La poblacin objeto de estudio es el grado quinto Atendiendo a lo previsto en el objetivo general


de la IENSS, que tiene seis (6) grupos en la jor- de esta investigacin se identifican las siguientes
nada matinal y cuatro (4) grupos en la jornada variables:
vespertina, para un total de 338 Estudiantes.
Para la eleccin de los grupos experimentales y La variable independiente que se ha denominado
control, fueron escogidos de manera aleatoria los para este estudio intervencin con estrategias di-
siguientes: grupo 5B, jornada matinal (Control), dcticas con enfoque metacognitivo, enfatizando
el grupo 5F jornada matinal (control), el grupo en la autoconciencia del conocimiento cogniti-
5C jornada vespertina (Experimental) y el grupo vo, el uso de estrategias o procesos cognitivos
5A jornada vespertina (Experimental). durante la solucin de problemas matemticos
contextualizados y el control de estrategias para la
Los grupos quedaron conformados de la siguien- regulacin y el monitoreo sobre los procesos que
te manera: van presentando, estando a menudo asociadas
con la conciencia, la evaluacin y la regulacin
Grupo Experimental A: Estudiantes del grado de estos (Trraga, 2008).
quinto grupo C de la jornada vespertina, a este
grupo se le realiz: la pre prueba, el programa Se utiliza entonces diferentes estrategias didc-
de intervencin y la post prueba. ticas que aporten al monitoreo constante de
los procesos que se realizan al solucionar los
Grupo Control B: Estudiantes del grado quinto problemas contextualizados; en la planeacin de
F jornada Matinal, continuaron con sus clases clases donde se articulan diferentes elementos
normales, recibiendo la instruccin que habi- que intervienen en el proceso de enseanza
tualmente se llevaba en matemticas. Se le aprendizaje, es decir, en este plan se muestra
aplic la pre prueba y la post prueba. el camino a seguir con el fin de desarrollar en
los estudiantes diferentes competencias, que se
develan en el momento que los y las discentes
Grupo Experimental C: Estudiantes del grado
movilizan sus saberes cuando solucionan proble-
quinto A de la jornada vespertina, a este grupo
mas que el contexto les presenta, sea disciplinar
se le realiz el programa de intervencin, apli-
o de la vida cotidiana.
cndose solamente la post prueba.
Los elementos conectados en la articulacin, van
Grupo control D: Estudiantes del grado
desde los estndares de competencias brindados
quinto B de la jornada matinal, este grupo
por el Ministerio de Educacin Nacional (MEN)
contino con sus clases normales, recibiendo
en Colombia con los contenidos y las compe-
la instruccin que habitualmente se llevaba en
tencias matemticas a desarrollar, as como con
matemticas y solo se le aplic la post prueba.
los procesos, los indicadores de desempeo,
a su vez con las tcnicas, las actividades y los
El cuadro N 2 presenta los datos demogrficos
recursos. Todo evidenciado con un proceso de
de los grupos
evaluacin de la o las competencias que han ido
desarrollando los estudiantes.

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Desarrollo de la competencia resolucin de problemas desde una didctica con enfoque metacognitivo

no Para el Fomento de la Educacin Superior) en


El programa de intervencin tuvo una duracin las pruebas aplicadas en los aos 2002 y 2005
de 30 sesiones de 50 minutos cada una (3 sesio- de la prueba Saber, que se realiz a estudiantes
nes semanales durante 10 semanas), realizadas de quinto grado de bsica primaria en Colombia.
en los dos grupos intervenidos de quinto grado En un inicio el test de conocimientos matemti-
de bsica primaria de la Institucin Educativa cos estuvo conformado por 17 problemas, este
Normal Superior de Sincelejo. Se espera que test fue revisado por los siguientes expertos:
con la intervencin se potencie el desarrollo de dos licenciados en matemtica, un magster en
la competencia resolucin de problemas ma- lingstica y un especialista en estadstica. Con
temticos contextualizados en los estudiantes. el fin de valorar la consistencia del test y de esta
Por otra parte, se define la variable dependiente manera realizarle los respectivos ajustes.
Competencia Resolucin de Problemas tal como
el Instituto Colombiano para el Fomento de Luego del primer pilotaje del test, se estableci
la Educacin Superior (ICFES) la define como: que la prueba era demasiado larga para los nios
Capacidad para formular problemas a partir de de quinto grado, llegando a tal punto que los
situaciones dentro y fuera de la matemtica, ltimos 4 problemas los contestaron sin siquiera
traducir la realidad a una estructura matemti- leer el enunciado de estos.
ca, desarrollar y aplicar diferentes estrategias y
justificar la eleccin de mtodos e instrumentos Cuando se realiz el anlisis estadstico utilizando
para la solucin de problemas, justificar la per- el alfa de Crombach result que la prueba tena
tinencia de un clculo exacto o aproximado en poca confiabilidad, el alfa igual a 0.5133 mostra-
la solucin de un problema y lo razonable o no ba que se deban realizar ciertos ajustes al test.
de una respuesta obtenida. Verificar e interpretar Este primer pilotaje realizado, permiti reestruc-
resultados a la luz del problema original y gene- turar la prueba en la cantidad de problemas a
ralizar soluciones y estrategias para dar solucin evaluar, y a su vez ajustarla en algunos tems.
a nuevas situaciones problema (ICFES, 2007). El segundo pilotaje aplicado a 14 estudiantes de
la Institucin Educativa Antonio Lenis del munici-
Esta competencia tiene relacin estrecha con los pio de Sincelejo (Sucre), dio mejores resultados
diferentes pensamientos en que se ha dividido el mostrndose entendible para los nios y con el
pensamiento matemtico, ser matemticamente nmero de tems adecuado para su valoracin.
competente se concreta de manera especfica El alfa de Cronbach para este test proporcion
en el pensamiento lgico y el pensamiento como resultado 0.7344, evidencindose mayor
matemtico, el cual se subdivide en los cinco confiabilidad que el anterior.
tipos de pensamiento propuestos en los Linea-
mientos Curriculares (MEN, 1998): el numrico, La evaluacin se llev a cabo en dos momentos
el espacial, el mtrico o de medida, el aleatorio diferentes:
o probabilstico y el variacional (Vasco, 2006).
Pretest: antes de la aplicacin del programa.
Postest: inmediatamente tras finalizar el pro-
INSTRUMENTO DE EVALUACIN grama.

El test aplicado a los estudiantes contempla 10 Para evitar el sesgo derivado del aprendizaje que
situaciones problemas, tomadas de los cuestio- se produce al realizar una prueba en repetidas
narios utilizados por el ICFES (Instituto Colombia- ocasiones, se realiz un cambio en la post-prueba

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Alberto Jess Iriarte Pupo

en el orden de las preguntas iniciales y en algunas Se controla el efecto o la relacin entre las si-
preguntas del mismo componente, del mismo guientes variables:
nivel de resolucin de problema y con manejo
matemtico idntico. Condiciones ambientales: las condiciones de
aula de los grupos que hacen parte de la inves-
tigacin se mantienen constantes, teniendo en
EQUIVALENCIA INICIAL ENTRE LOS GRUPOS cuenta que el estudio es realizado en la misma
institucin, estas caractersticas permanecen in-
Para comprobar que los grupos eran inicialmente variables para todos los grupos que hacen parte
equiparables en una serie de variables de control de ellas. Las aulas estn adecuadas con sillas,
se ha puesto a prueba la igualdad por medio de abanicos, tableros acrlicos, etc. requerimientos
pruebas no paramtricas, estas no se basan en mnimos logsticos para todos los grupos que
la suposicin de normalidad de la distribucin de intervienen en la investigacin.
probabilidad a partir de las que fueron obtenidos
los datos. Sexo: no presenta diferencias estadsticamente
significativas en los diferentes grupos que inter-
Teniendo en cuenta que en ciertas situaciones vienen en la investigacin.
como la de esta investigacin, resulta arriesgado
suponer la normalidad de los grupos, entre al- (2= 1.864, p= 0.601).
gunas de las pruebas no paramtricas utilizadas
para la comparacin de variables fueron la de Edad: la edad de los grupos no presenta diferen-
Kruskal-Wallis, la cual representa la alternativa de cias estadsticamente significativas.
la ANOVA de un factor completamente aleatoriza-
do y la U de Mann-Whitney. (2= 0.775, p= 0.856).

Para comprobar los supuestos necesarios para El instrumento aplicado para la evaluacin del
la realizacin de las tcnicas de comparacin proceso de resolucin de problemas matemti-
entre-grupos e intra-grupos, se comprueban una cos es el mismo para todos los grupos y se aplica
serie de requisitos previos al demostrar que los en los tiempos correspondientes.
grupos son equivalentes en edad, se realiz la
prueba de Kruskal-Wallis en la que se corrobor El docente que dirige el programa de intervencin
que la edad en los cuatro grupos no presenta en los grupos experimentales es el mismo, a su
diferencias estadsticamente significativas vez que el docente de los grupos controles no
cambi tampoco.
(X2= 1.864, p= 0.601).
Cuadro 1
Diseo metodolgico (Cuasi experimental)

GRUPO PRETEST TRATAMIENTO POSTTEST


A (EXPERIMENTAL) O X O
B (CONTROL) O O
C (EXPERIMENTAL) X O
D (CONTROL) O

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Desarrollo de la competencia resolucin de problemas desde una didctica con enfoque metacognitivo

El nivel de escolaridad de los grupos es el mismo. a cargo de los grupos experimentales (2 docen-
A su vez, pertenecen a la misma institucin tes), cada encuentro tuvo una duracin de dos
educativa, donde las docentes manejan criterios horas y media. El responsable de impartir dicho
comunes para elaborar su planeacin y ejecutar- curso fue el autor de la investigacin.
la. Los contenidos abordados antes de iniciar la
intervencin eran los mismos para todos los gru- En primer lugar, se realiz una prueba diagnstica,
pos, permitiendo de esta manera representar la con el fin de identificar falencias de tipo discipli-
equivalencia en conocimientos; se aclara que los nar en el contexto de la matemtica escolar en
salones de la bsica primaria son los mismos para el grado en que se estn desempeando los
ambas jornadas (permitiendo as la equivalencia docentes, se encontraron deficiencias en los
en cuanto al espacio fsico y medios logsticos). componentes aleatorio y geomtrico-mtrico. En
este primer encuentro se explican los objetivos
Adems, segn el reporte de notas de los prime- del programa interventivo con respecto al desa-
ros dos perodos escolares (primer perodo de rrollo de la competencia resolucin de problemas
febrero a mediados de abril y segundo perodo y a la insercin de la dimensin metacognitiva
mediados de abril hasta mediados de junio), los en el proceso de enseanza y aprendizaje, a su
estudiantes presentan dificultades marcadas en vez se relaciona la planeacin con respecto a la
la competencia resolucin de problemas mate- intervencin.
mticos, esto se refleja en las valoraciones dadas
por las docentes en dichos perodos. En los siguientes encuentros (segundo, tercer
y cuarto encuentros), se inician los procesos
Tambin el resultado del pretest, prueba en los de cualificacin en las estrategias didcticas a
dos primeros grupos la equivalencia inicial, con utilizar, tanto de carcter cognitivo para resolver
respecto a la resolucin de problemas matemti- problemas, como aquellas de tipo control del
cos. Se realiz la prueba de Mann-Whitney, en la proceso (metacognitivo), segn Osses y Jaramillo
que se corrobor que la puntuacin obtenida en (2008) para formar estudiantes metacognitivos
el pretest no existen diferencias estadsticamente es necesario contar con educadores metacogni-
significativas (Z= 0.772, p= 0.440). tivos, por tanto los docentes deben adecuar sus
prcticas pedaggicas planificando, controlando
y evaluando.
PROGRAMA DE INTERVENCIN
En los dos encuentros finales se estudian los con-
El programa se realiza en las siguientes fases: ceptos y procedimientos para realizar ambientes
En una fase preliminar se realiza la preparacin de aprendizaje y la importancia de estos en la
de los docentes, lo cual es fundamental para la adquisicin del aprendizaje significativo.
aplicacin de la intervencin. Para la formacin
del profesorado, se tuvieron en cuenta procedi- Las fases generales que rigen el desarrollo del
mientos y recursos en los cuales se promueva programa de intervencin, en las cuales se pre-
el aprendizaje significativo y el uso de estrategias par tanto a estudiantes como a docentes, se
metacognitivas que apunten al control y auto- dio de la siguiente manera, se ajusta al modelo
rregulacin de los procesos cognitivos que se adelantado por Trraga (2008), tambin es una
utilizan para resolver problemas. Esta formacin adaptacin de lo propuesto por Mateos (2001),
se desarroll en el marco de 6 encuentros de inspirada bsicamente en la filosofa de la trans-
formacin continua, para los docentes que estn ferencia gradual del control del aprendizaje, esta

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concibe al docente en el papel de modelo y gua comprobacin, mediante todo el proceso de


de la actividad cognitiva y metacognitiva del dis- resolucin.
cente. Las fases desarrolladas son las siguientes:
Por lo anterior, la instruccin directa se utiliza
Fase inicial: instruccin directa. para explicarles a los estudiantes los mtodos
Segunda fase: modelado metacognitivo. heursticos del cmo resolver problemas, en las
que se describen las diferentes cuestiones que
Tercera fase: prctica guiada.
hay que centrar la atencin y ser cuidadosos a la
Fase final: aprendizaje cooperativo. hora de diferenciar entre los tipos de actividades
concretas de la matematizacin.
La primera fase de intervencin, la instruccin
directa tiene como objetivo proporcionar a los es- Se aclara que en esta fase los problemas que se
tudiantes indicadores sobre como utilizar correc- utilizaron fueron contextualizados a la realidad de
tamente el modelo de resolucin de problema, los estudiantes.
adoptado por este programa de intervencin, el
cual est basado en la presentacin de las es- La segunda fase de la intervencin es el mo-
trategias cognitivas de cmo resolver problemas delado metacognitivo, aqu el docente ha de
matemticos contextualizados, las cuales son: servir de modelo para los estudiantes en cmo
Entender y analizar el problema; Planificar una resolver problemas matemticos, haciendo uso
estrategia para resolver el problema; Organizar los de los procesos metacognitivos de planeacin,
datos y el plan de resolucin en un organizador control y evaluacin, pero no solo muestra cmo
de informacin; Resolver el problema; Evaluar el resolver los problemas correctamente, sino que
resultado del problema. tambin comete deliberadamente errores que
va corrigiendo; y de esta manera muestra a los
Esta debe dar cuenta segn Osses y Jaramillo estudiantes el modo de autorregularse durante
(2008) de las estrategias que se van a ensear la solucin de problemas.
y de cada una de sus etapas. La explicacin debe
procurar conocimientos declarativos (saber qu), En las primeras tres sesiones de clase el docente
procedimentales (saber cmo) y condicionales resuelve los problemas planteados mostrando
(saber cuando y por qu). Una mayor concien- cmo se debe enfrentar la situacin, siempre
cia de estos aspectos puede redundar en una reiterando en el proceso la puesta en escena de
aplicacin ms flexible de las mismas. la preguntas metacognitivas; en las tres segundas
sesiones ya el docente resuelve los problemas
En esta misma fase se busca que el estudiante acompaado de los estudiantes, guiando el
comprenda la importancia de resolver problemas proceso por medio de preguntas orientadoras;
en la vida cotidiana, a su vez que se prepara para por ltimo el docente le otorga totalmente el
afrontar las diferentes situaciones problmicas protagonismo al estudiante, sin dejar de mediar
que se les presentan en la escuela. A su vez, en el aula.
se exponen los diferentes pasos que se deben
seguir para enfrentarse a un problema matem- Esta fase complementa la anterior que se ofrece a
tico, enfatizando que no se tomen como receta travs de la explicacin del docente, ste modela
de cocina sino que sea de carcter reflexivo, tanto la actividad cognitiva como la metacogni-
utilizando de esta forma las preguntas que guan tiva que lleva a cabo durante la solucin de un
la autoinstruccin, el autocuestionamiento y la problema. En este modelado se sustituyen las

12 Z o na P r x i m a n 15 (2011) pgs. 2-21


Desarrollo de la competencia resolucin de problemas desde una didctica con enfoque metacognitivo

conductas observables a imitar, caractersticas del La ltima de las fases es el aprendizaje coope-
modelado conductual, por acciones cognitivas y rativo, el cual utilizado como estrategia didctica,
metacognitivas que son expresadas verbalmente promueve la realizacin conjunta de diferentes
por el docente. Se trata de modelar, no slo las tareas, tomando como base que la cooperacin
acciones cognitivas implicada en la resolucin de puede mejorar el aprendizaje personal y el grupal.
problemas, sino tambin las actividades metacog- Esta fase, segn Mateos (2001), proporciona
nitivas de planificacin, supervisin y evaluacin una fuente adicional de andamiaje al aprendi-
de las primeras (Mateos, 2001). zaje individual. Se lleva a cabo en el contexto
de la interaccin con un grupo de iguales que
La tercera fase es la prctica guiada, aqu se busca cooperan para completar la tarea. El control de
que los estudiantes practiquen el uso del proce- la actividad se traslada al grupo para distribuirse
dimiento para resolver problemas, utilizando los entre sus miembros.
procesos metacognitivos, para esta fase se reto-
m la hoja para pensar el problema de Pifarr En esta fase el docente conforma los grupos
(1998), a la cual se le realizaron los respectivos de manera heterognea, es decir un estudiante
ajustes, teniendo en cuenta los momentos uti- con alto desempeo, acompaa estudiantes con
lizados para resolver problemas matemticos desempeos medios y bajos, esto con el fin de
planteados en esta intervencin. establecer las relaciones entre pares y potenciar
el aprendizaje. Cada miembro del grupo cumple
El docente, proporciona a los estudiantes la gua con un rol y una responsabilidad, la cual deber
necesaria para ir alcanzando progresivamente un ser cumplida para beneficio de todo el equipo.
nivel de autonoma ms elevado, en un primer El aprendizaje cooperativo facilita la discusin,
momento el docente explica la utilizacin de la entre los estudiantes y el docente, permite a su
Hoja Gua, a la cual los estudiantes le llamaron vez negociar las propias opiniones y poner nfasis
la Hoja inteligente (Anexo N 6), atendiendo a en los aspectos metacognitivos, favoreciendo la
las preguntas que la hoja iba orientando. reflexin y la autoevaluacin.

Esta prctica se realiza con la colaboracin del Duracin de la intervencin


docente quien conduce y ayuda al estudiante
en el camino hacia la autorregulacin. Esta fase El programa de intervencin tuvo una duracin de
se caracteriza por el dilogo entre profesor y 30 sesiones de 50 minutos cada una (3 sesiones
estudiante, cuyo fin ltimo es de mediar entre semanales durante 10 semanas), realizadas en
las metas que se requieren alcanzar y que estn los dos grupos intervenidos de quinto grado de
por fuera de las posibilidades de los estudiantes bsica primaria de la Institucin Educativa Normal
sin esa ayuda (Osses y Jaramillo, 2008). Superior de Sincelejo.

Se propusieron diferentes problemas con res- Las 6 primeras sesiones se dedicaron a la intro-
pecto a la situacin de aprendizaje diseada, duccin del programa de intervencin y a realizar
los estudiantes resolvieron dichos problemas la fase de Instruccin directa. En esta fase el n-
utilizando la hoja gua de manera individual, para mero de problemas resueltos fueron alrededor
luego exponer sus estrategias de resolucin y los de 10 en toda la fase. El objetivo de las sesiones
resultados a todo el grupo. era que el docente proporcionara a los estudian-

Z o na P r x i m a n 15 (2011) pgs. 2-21 13


Alberto Jess Iriarte Pupo

tes indicadores sobre cmo utilizar correctamente Por ltimo, las 6 sesiones finales correspondien-
el modelo de resolucin de problema. tes a la prctica del aprendizaje cooperativo, en
la que se busca que los estudiantes conformen
Las 9 sesiones siguientes correspondieron a la equipos y realicen un trabajo de apoyo entre
fase de modelado metacognitivo, en la que se pares, a su vez que se sirven de soporte unos
tendran en cuenta las acciones de tipo metacog- de otros. Se formaron grupos heterogneos,
nitivo haciendo uso del modelado, en una prime- explicndoles la dinmica de esta ltima fase y
ra semana el docente utiliz la estrategia como la importancia de este tipo de trabajo. En esta
modelo, realizando los problemas el mismo, se fase se resolvieron alrededor de 8 problemas
propuso a su vez que el docente de manera contextualizados y se cre un segundo ambiente
deliberada introdujera errores en el proceso de de aprendizaje del cual se extrajo una situacin
resolucin, para que de este modo, se ejemplifi- problema.
caran las estrategias de comprobacin y revisin,
verbalizando los procedimientos utilizados, as Durante el perodo de intervencin los grupos
como las estrategias metacognitivas utilizadas. controles asistieron a las aulas de manera regular,
recibiendo sus clases de manera normal como
En la siguiente semana los estudiantes ya reali- trabaja la docente de quinto grado de la jornada
zaban sus aportes en las clases, por ltimo ellos matinal, sin exponerse a ningn cambio de tipo
mismos resolvan las situaciones planteadas metodolgico o didctico.
utilizando las estrategias que el docente haba
modelado en un primer momento. El nmero
de problemas realizados para esta fase fue de ANLISIS ESTADSTICO E INTERPRETACIN DE
12, introduciendo a su vez un ambiente de LOS RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN
aprendizaje con la respectiva situacin problema.
Seguidamente de la aplicacin de la intervencin
En las 9 sesiones siguientes se establecen en basada en estrategias didcticas con enfoque me-
la fase de prctica guiada, la cual tienen como tacognitivo, donde se les ensea a los estudiantes
objetivo principal brindar otra herramienta a los a aplicar estrategias cognitivas y metacognitivas
estudiantes para reiterar los procesos de tipo que apoyen el desarrollo de la competencia
cognitivo y metacognitivo del programa de inter- resolucin de problemas matemticos contextua-
vencin, en las 2 primeras sesiones de esta fase lizados, se realizan los anlisis de los resultados
el docente explica y discute con sus estudiantes obtenidos en el pretest.
las ventajas y desventajas de la utilizacin de la
hoja inteligente quedando clara su utilizacin. Para evaluar los efectos del tratamiento se han
Luego los discentes ponen en prctica estas realizado una serie de pruebas estadsticas no
orientaciones resolviendo problemas de ma- paramtricas, tal como la prueba de signos para
nera individual primeramente y en un segundo el anlisis intra-grupo, la prueba de Mann-Whitney
momento de manera grupal. En esta fase se para el anlisis inter-grupos, se han puesto a
resolvieron 12 problemas contextualizados y prueba los efectos principales de las variables
una segunda situacin problema que surgi del grupo y momento de la evaluacin.
mismo ambiente de aprendizaje anterior.

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Desarrollo de la competencia resolucin de problemas desde una didctica con enfoque metacognitivo

PRUEBA INTRA-GRUPO del grupo experimental. Se observa el avance con


respecto a la pre-prueba, a su vez, se establece
Grupo control B que la competencia resolucin de problemas
Para comprobar que el grupo control no presenta matemticos contextualizados muestra un de-
diferencias estadsticamente significativas se rea- sarrollo positivo, lo que significa que el grupo de
lizo una prueba de signos bilateral (P = 0.648). estudiantes sometidos al tratamiento, lograron
Corroborando que no hubo diferencias entre la aplicar las estrategias cognitivas y metacognitivas
aplicacin de la prueba diagnstica y el postest. en la resolucin de los problemas planteados.
El anlisis de los resultados obtenidos por la
prueba de signos, indica que los estudiantes del PRUEBA INTER-GRUPO PARA EL POSTEST
grupo control no avanzaron en el desarrollo de la
competencia resolucin de problemas matem- Grupos experimental A y grupo control B
ticos, respecto a los indicadores de desempeo
Se ha realizado la prueba U de Mann-Whitney,
que evala la prueba, se considera que persisten
para establecer si existen o no diferencias signifi-
las dificultades con respecto a esta competencia.
cativas entre los grupos comparados, esta prueba
es paralela a la prueba paramtrica de contraste
Segn Pifarr (1998), inciden las estrategias
t de student para muestras independientes,
cognitivas y metacognitivas que se ejecuten en
contrasta si dos poblaciones muestreadas son
el modelo para resolver problemas, atendiendo a
equivalentes en su posicin, para evaluar si hubo
las estrategias cognitivas aplicadas de entender y
o no efectos sobre la variable dependiente. Para
analizar el problema; planificar una estrategia para
estos grupos los efectos han resultado estads-
resolver el problema; organizar los datos; resolver
ticamente significativos (Z= -2.457, P=0.014),
el problema y evaluar el resultado, articulndolos
Como P < 0.05 se acepta la hiptesis alternativa
con las estrategias de tipo metacognitivo. Trraga
que el programa s tuvo incidencia en el desarro-
(2008).
llo de la competencia para resolver problemas
matemticos contextualizados.
Grupo Experimental A
Por otra parte el grupo experimental s present En la grfica N 1, puede observarse cmo la
diferencias estadsticamente significativas al 5% posicin inicial del grupo experimental es idn-
de significancia, se realiz la misma prueba de los tica en trminos promedio con la del grupo de
signos bilateral (Z = -2.157, P = 0.031). Corrobo- comparacin. Sin embargo, tras el tratamiento, el
rando que s hubo diferencias estadsticamente grupo experimental mejora enormemente hasta
significativas luego de la intervencin. superar al grupo control.

Dado que la interaccin ha resultado significativa Esto constata que el tratamiento basado en es-
puede decirse que el tratamiento presenta un trategias didcticas metacognitivas da resultados
efecto positivo en cuanto al desarrollo de habi- positivos en lo que respecta al desarrollo de la
lidades para resolver problemas matemticos. competencia resolucin de problemas.

De acuerdo a la interpretacin del grfico N 1 se


muestra la diferencia entre el pretest y el postest

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Alberto Jess Iriarte Pupo

Grfico 1
Comparacin de los Grupos A experimental y B control, puntajes del pretest y postest

Ahora bien, se contrasta el grupo C con el gru- (experimental) y D (control), la prueba de


po A, para de esta manera descartar el efecto Mann-Whitney presenta diferencias altamente
de sensibilizacin de la prueba diagnstica. La significativas (Z=-3.295, P=0.001) con respecto
prueba U de Mann-Whitney no reporta diferen- a la comparacin de estos dos grupos, lo que
cias estadsticamente significativas (Z=-0.487, corrobora el cumplimiento de la hiptesis general
P=0.626) entre los resultados del postest de los alternativa de esta investigacin, las estrategias
dos grupos experimentales, lo que descarta el didcticas con enfoque metacognitivo s inciden
efecto de sensibilizacin del pretest en el Grupo en el desarrollo de la habilidad de resolucin de
experimental A. problemas matemticos.

A su vez, se contrasta el grupo D con el grupo B El grfico N 2, muestra la comparacin entre


para descartar los efectos temporales que pueden los diferentes momentos de los cuatro grupos,
haber ocurrido en el tiempo que se realiz la se evidencia la equivalencia del grupo A (expe-
intervencin. La prueba U de Mann-Whitney no rimental) y el grupo B (control) en el puntaje
reporta diferencias estadsticamente significativas obtenido en el pretest (primeros dos grficos de
(Z=-0.482, P = 0.630) entre los resultados del izquierda a derecha), a su vez se puede observar
postest de los dos grupos controles, lo que des- las diferencias en los resultados del postest de los
carta el efecto de temporalizacin entre los grupos. grupos experimentales con respecto a los grupos
controles, los grupos experimentales obtuvieron
Por ltimo se realiza la comparacin entre mayor puntaje en esta prueba corroborando el
los resultados del postest de los grupos C efecto positivo del programa de intervencin.

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Desarrollo de la competencia resolucin de problemas desde una didctica con enfoque metacognitivo

Grfico 2
Diagrama de Cajas, comparacin de los diferentes grupos

DISCUSIN Y CONCLUSIONES positiva cuando se trabaja en las habilidades cog-


nitivas y metacognitivas de los estudiantes. A su
De acuerdo a los resultados anteriores, se ratifica vez, que se tengan en cuenta parmetros tales
lo planteado por Bara (2001) y Sulbarn (2007), como: contextualizar el problema planteado, sea
con respecto a la funcin que debe desempear desde la matemtica o desde la vida cotidiana,
el docente, preparndose para intervenir en el dndose entonces un aprendizaje significativo;
programa, estructurndose en las diferentes aplicar mtodos de enseanza en los cuales se
fases que se han de realizar y de esta forma haga explcito el o los modelos de resolucin de
implicndose directamente con la aplicacin problemas que se aplican, con el fin de que no
de las estrategias didcticas con enfoque me- quede de manera implcita, sino que se explicite
tacognitivo, de aqu que se sienta motivado a el proceso cognitivo y metacognitivo que se de-
integrar este tipo de estrategias a su planeacin sarrolla en el tiempo que se le dedica a resolver
y ejecucin de clases, evaluando su efectividad el problema; disear diferentes tipos de mate-
y de esta forma, realizar cambios consecuentes riales didcticos y construcciones de ambientes
en su prctica pedaggica. de aprendizaje que permitan que el estudiante
seleccione, organice y controle diferentes proce-
Por otra parte, este trabajo de investigacin con- dimientos a la hora de enfrentarse a la resolucin
firma lo encontrado por Pifarr y Sanuy (2001), de problemas matemticos contextualizados.
quienes concluyen que el diseo y aplicacin de
propuestas didcticas que tengan como objetivo El objetivo general pretenda determinar la in-
mejorar el proceso y las estrategias para resolver fluencia de la implementacin de estrategias
problemas de matemtica, tienen una incidencia didcticas con enfoque metacognitivo en el

Z o na P r x i m a n 15 (2011) pgs. 2-21 17


Alberto Jess Iriarte Pupo

desarrollo de la habilidad de resolucin de matemtica o fuera de ella; el programa de in-


problemas matemticos en estudiantes de 5 tervencin realizado en esta investigacin aporta
de la institucin educativa Normal Superior de en gran medida a este tipo de estrategias, dando
Sincelejo. La conclusin que se extrae de este resultados favorables en el desarrollo de la com-
objetivo es la siguiente: petencia resolucin de problemas en matemtica
dentro de un contexto de la vida cotidiana.
El programa de intervencin con estrategias
didcticas con enfoque metacognitivo produjo A su vez, se comprueba que en la resolucin de
una mejora en la resolucin de problemas ma- problemas se distinguen cuatro fases: anlisis,
temticos contextualizados. exploracin, ejecucin y comprobacin, que son
indispensables en la resolucin de problemas.
La valoracin de diferencias estadsticas significa- segn Schoenfeld (1985), estas estn acordes
tivas, de los grupos experimentales, intra-grupo con las estrategias cognitivas desarrolladas en el
e inter-grupos indica que el programa basado programa de intervencin (Entender y analizar el
en estrategias didcticas con enfoque metacog- problema; Planificar una estrategia para resolver
nitivo produjo efectos positivos en la variable el problema; Organizar los datos y el plan de
competencia de resolucin de problemas. Estos resolucin en un organizador de informacin;
efectos se produjeron en el sentido esperado: Resolver el problema); cuando se entiende y
En el pretest el grupo control B y el experimen- analiza el problema se est en la fase de anlisis;
tal A, no obtuvieron diferencias significativas, en al planificar, organizar los datos se refiere enton-
el postest el grupo experimental A obtuvo una ces a la fase de exploracin y cuando se aplican
importante mejora superando al grupo control. A las diferentes estrategias planeadas utilizando las
su vez, la comparacin del postest entre el grupo operaciones pertinentes se est en la fase de eje-
experimental C y el control D, muestra que el cucin; sin embargo la etapa de comprobacin,
grupo experimental supera significativamente al ya se refiere a las estrategias metacognitivas que
grupo control, corroborndose que el programa se ponen en juego a los largo del proceso de
de intervencin s da resultado. aplicacin de las estrategias cognitivas, es aqu
donde se evidencia que la autoinstruccin, el au-
Se comprueba entonces lo planteado por Scho- tomonitoreo y la comprobacin durante todas las
enfeld (1985) el manejo de Estrategias metacog- etapas de la resolucin de problemas permiten
nitivas caracterizada por la toma de conciencia que se movilicen diferentes estrategias de tipo
mental de las estrategias necesarias utilizadas metacognitivo que coadyuvan en el desarrollo
al resolver un problema, para planear, monito- de la competencia resolucin de problemas;
rear, regular o controlar el proceso mental de s caracterizada por desarrollar y aplicar diferentes
mismo, hace parte fundamental en el proceso estrategias y justificar la eleccin de mtodos
de resolucin de problemas; es decir, no basta e instrumentos para la solucin de problemas
con tener los conocimientos declarativos claros (ICFES, 2007).
y estrategias cognoscitivas acordes para realizar
el proceso de resolucin de problemas, sino que Cada una de las fases inspirada en la filosofa de
es inminentemente necesario poner en prctica la transferencia gradual del control del aprendiza-
la planeacin, el monitoreo y la comprobacin je (Mateos, 2001), concibe al docente en el rol
de resultados con el fin de resolver diferentes de modelo y gua de la actividad cognitiva y me-
problemas contextualizados dentro del rea de tacognitiva del estudiante, llevndolo poco a poco

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Desarrollo de la competencia resolucin de problemas desde una didctica con enfoque metacognitivo

a participar de un nivel creciente de competencia


y, al mismo tiempo, retirando paulatinamente El conocimiento y uso adecuado de estrate-
el apoyo que proporciona hasta dejar el control gias de solucin de problemas, a travs de la
del proceso en manos del estudiante. Por tanto, aplicacin de modelos que articulen estrategias
la aplicacin de la propuesta mediante las fases cognitivas y metacognitivas y el contexto, permite
de Instruccin directa, modelado metacognitivo, que el estudiante desarrolle la competencia de
prctica guiada y aprendizaje cooperativo o resolver problemas desde la matematizacin de
prctica cooperativa, influy de manera positiva sus realidades.
en el desarrollo de la competencia resolucin
de problemas matemticos contextualizados de Los aportes de Freudhental sobre la contex-
los estudiantes. tualizacin de los problemas aporta elementos
significativos para el desarrollo de la competencia
Las conclusiones que se pueden determinar, resolucin de problemas; a su vez se corrobora
teniendo en cuenta el anlisis anterior son: que el desarrollo de la comprensin matemtica
pasa por distintos niveles donde los contextos y
Los maestros de bsica primaria son capaces los modelos poseen un papel relevante y ese
de cambiar los paradigmas tradicionales de desarrollo se lleva a cabo por el proceso didctico
enseanza, poniendo a prueba otros mtodos denominado reinvencin guiada, en un ambiente
de intervencin innovadores, si se les brinda la de heterogeneidad cognitiva.
formacin adecuada.
La aplicacin sistemtica de un modelo didc-
La preparacin de los docentes en la aplicacin tico, inspirado en la filosofa de la transferencia
en estrategias didcticas con enfoque metacog- gradual del control del aprendizaje, operaciona-
nitivo, contribuye al desarrollo de competencias lizado mediante las fases de instruccin directa,
metacognitivas en el aula, aportado al aprendizaje modelado metacognitivo, prctica guiada y apren-
autnomo de los estudiantes. dizaje cooperativo, influye de manera positiva
en el desarrollo de la competencia resolucin
La resolucin de problemas matemticos, en de problemas matemticos contextualizados de
sus funciones de medio y fin del aprendizaje, los estudiantes.
constituye una actividad compleja e integral que
Los resultados obtenidos en los grupos expe-
requiere de la formacin de modos de actuacin,
rimentales demuestran la eficacia del programa
mtodos de solucin y procedimientos especfi-
de intervencin basado en estrategias didcticas
cos, elementos constitutivos de la competencia,
con enfoque metacognitivo, el cual produjo una
que incluyen a su vez conocimientos tanto cog-
mejora en la competencia resolucin de proble-
nitivos como metacognitivos.
mas matemticos contextualizados.
El manejo de estrategias metacognitivas carac-
Se establece un avance a nivel investigativo
terizada por la toma de conciencia mental de
en el campo de la metacognicin, teniendo en
las estrategias necesarias utilizadas al resolver
cuenta que la tendencia habitual de las inves-
un problema, para planear, monitorear, regular
tigaciones encaminadas a mejorar la resolucin
o controlar el proceso mental de s mismo, hace
de problemas matemticos en estudiantes de
parte fundamental en el proceso de resolucin
bsica primaria es escasa.
de problemas.

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Alberto Jess Iriarte Pupo

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