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Heit, Ignacio

Estrategias metacognitivas de comprensin lec-


tora y eficacia en la Asignatura Lengua y Litera-
tura

Revista de Psicologa Vol. 8 N 15, 2012

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Cmo citar el documento:

Heit, I. (2012).Estrategias metacognitivas de comprensin lectora y eficacia en la Asignatura Lengua y Literatura [en
lnea], Revista de Psicologa, 8(15). Disponible en:
http://bibliotecadigital.uca.edu.ar/repositorio/revistas/estrategias-metacognitivas-comprension-lectora.pdf [Fecha de
consulta:..........]
ISSN 1669-2438 Revista de Psicologa. Ao 2012. Vol. 8, N 15, pp. 79-96

Estrategias metacognitivas de comprensin lectora


y eficacia en la Asignatura Lengua y Literatura

Metacognitive reading comprehension strategies


and performance in Language and Literature

Ignacio Heit*
1

Resumen Palabras clave: metacognicin, meta-


comprensin lectora, comprensin lec-
La investigacin llamada Estrategias metacog- tora.
nitivas de comprensin lectora y rendimiento en
la Asignatura Lengua y Literatura tiene como
objetivo identificar las estrategias metacognitivas
en comprensin lectora y determinar su relacin Abstract
con las calificaciones finales en la asignatura
Lengua y Literatura. La hiptesis de este estudio The research on Metacognitive reading compre-
es que los estudiantes con mayor utilizacin de hension strategies and performance in Language
estrategias metacognitivas en comprensin lec- and Literature aims at identifying the metacog-
tora, presentan un rendimiento mayor en la asig- nitive strategies in reading comprehension and
natura de Lengua y Literatura. Se trabaj sobre determining their relation to the final grades
una muestra de 207 adolescentes de ambos sexos attained at Language and Literature, as a subject.
que cursaban 7, 8 y 9 ao del EGB3. Segn los The hypothesis of this study is that students with
resultados de la investigacin existe una relacin greater use of metacognitive strategies in rea-
significativa positiva de la estrategia de metacog- ding comprehension show a better performance
nicin global con el rendimiento en la asignatura in Language and Literature. The study sampled
Lengua y Literatura. 207 adolescents of both sexes attending 7th, 8th

* Licenciado en Psicologa. COPER (Colegio de Psiclogos de Entre Ros).

Correo electrnico: hignacioa@gmail.com


Fecha recepcin: 25 de agosto de 2011 Fecha aceptacin: 4 de junio de 2012

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and 9th grades. According to the results of this error considerar exclusivamente a la lec-
research there is a significant positive relation tura desde una funcin social. El autor
between the global metacognitive strategy and
performance in Language and Literature. resalta que la lectura es una de las fuen-
tes ms importantes de placer. Adems
Key words: metacognition, metacom- seala que otra visin errnea de la
prehension strategies, reading compre- lectura es reducirla a la mera decodifi-
hension. cacin superficial de las letras y de las
palabras, olvidando que la comprensin,
la construccin de significado, es el fin
natural de la lectura.
Introduccin A fin de acrecentar la perspectiva
sobre las dificultades en rendimiento
La educacin es una tarea que plantea escolar, creemos necesario introducir el
constantemente nuevos interrogantes concepto de metacognicin y acercarnos
a todas las personas vinculadas a ste a su aplicacin en la actividad lectora.
mbito. El creciente nmero de estu- Presentamos a continuacin las
diantes que presentan bajos rendimien- siguientes preguntas a modo de claves
tos escolares o no finalizan sus estudios para nuestra investigacin: (1)Cules
secundarios, interpela a los educadores son las estrategias metacognitivas ms
a ampliar y enriquecer la mirada sobre utilizadas por los estudiantes? (2)Exis-
esta problemtica para no caer en expli- te una relacin positiva entre la utiliza-
caciones simplistas y reduccionistas. cin de estrategias metacognitivas en
La lectura es el medio bsico para comprensin lectora y la calificacin
aprender y ensear, su importancia en final en la materia Lengua y Literatura
la educacin se impone naturalmente y en estudiantes de 1, 2 y 3 ao del cole-
gran parte de los cientficos ven en ella gio secundario?
la clave de las dificultades en el aprendi- En la presente investigacin analiza-
zaje escolar. remos en primer lugar las habilidades
Las investigaciones sobre el dominio ligadas al proceso de la lectura. Conti-
de la comprensin lectora enfatizan el nuaremos, en segundo lugar, enfocan-
rol que cumplen las estrategias meta- donos en el concepto de metacognicin
cognitivas y acuerdan en afirmar que la para arribar a su definicin, exponer el
conciencia y monitoreo (metacognicin) modelo terico de John Flavell y acer-
de los propios procesos de comprensin carnos a los componentes centrales de
son factores de importancia para las este constructo: conocimiento y control.
habilidades de lectura (Mokhtari & Rei- En una tercera parte centraremos
chard, 2002). nuestro anlisis en la comprensin lecto-
Para Garca Madruga (2006) es un ra, las habilidades necesarias para com-

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prender un texto, el tipo de vnculo que cuando conozca su significado. No


se establece entre comprensin y meta- debe confundirse el proceso de for-
comprensin lectora, y las estrategias mar palabras con el proceso de com-
metacognitivas. prender el significado. (...) Com-
En ltima instancia expondremos el prender la lectura implica extraer
marco metodolgico de nuestra inves- de un texto escrito el significado
tigacin, el anlisis e interpretacin de tanto de las palabras como de las
los datos, los resultados obtenidos y las relaciones entre palabras. El signi-
conclusiones y recomendaciones de este ficado puede ser extrado de textos
estudio. explcitos, relaciones implcitas, del
conocimiento de base que tiene el
lector y de sus experiencias acerca
Habilidades implicadas en la lectura del mundo. (p. 6)

Consideramos importante dejar por Para que un sujeto pueda aprender


sentado las bases conceptuales sobre el a leer debe adquirir sucesivamente las
proceso de la lectura, ya que nos sern habilidades de conversin grafema-
de utilidad para los posteriores desarro- fonema, fluidez lectora y comprensin.
llos tericos del presente trabajo. En esta ltima habilidad focalizaremos
En primer lugar consideramos necesa- nuestro desarrollo terico.
rio distinguir el proceso de la lectura del El resultado de la comprensin para
de la escritura. Si bien muchas veces escu- un lector experto, afirma Garca Madru-
chamos hablar de lecto-escritura como ga (2006), es la construccin de una
si se tratara de un solo proceso, la lectura representacin mental del significado
y la escritura requieren de habilidades, del texto (p. 103). Para conseguir esta
recursos y procesos cognitivos propios. consecuencia el lector activa y coordina
En el aprendizaje-enseanza de la procesos cognitivos de diferente nivel:
lectura, se consigue modificar las res- reconocimiento de palabras y acce-
puestas de un sujeto ante ciertos est- so lxico, anlisis sintctico, anlisis
mulos visuales. Dichos grficos dejan semntico y pragmtico. Estos procesos
de ser neutros y se convierten en discri- requieren utilizar conocimientos previos
minativos para el aprendiz, quien deber de diversa naturaleza.
responder especficamente ante stos. Sintticamente podemos decir que
Puente (1991, en Jimnez Rodrguez, una adecuada comprensin de texto
2004) argumenta que: requiere dominar habilidades de identi-
ficacin de la palabra escrita habilida-
El nio sabr leer cuando entienda el des superficiales, como as tambin las
conjunto de signos de una palabra, habilidades semnticas necesarias para

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la representacin del significado habi- El modelo metacognitivo de John Flavell


lidades de comprensin lectora.
Los primeros desarrollos sobre meta-
cognicin los encontramos a partir de
Definicin de metacognicin 1971 con las investigaciones que reali-
z Flavell sobre metamemoria; con
La bibliografa sobre metacognicin ste trmino el autor haca referencia al
y las investigaciones sobre este concepto conocimiento que adquirimos sobre los
registran actualmente un elevado creci- contenidos y procesos de la memoria. El
miento. citado autor conclua entonces que las
Realizando un recorrido por diver- dificultades de memoria que presentan
sas investigaciones sobre metacognicin los nios ms pequeos y los grupos de
podemos ver que la mayor parte de ellas sujetos con dificultades de aprendizaje,
coincide en afirmar que la metacogni- pueden atribuirse en muchos casos a un
cin es un conocimiento sobre los pro- deficiente e inadecuado uso de las estra-
pios procesos cognitivos; ahora bien, a tegias de memoria, ms que a diferen-
las diferencias las encontraremos como cias inherentes a los procesos bsicos de
veremos ms adelante en el nfasis memoria.
puesto sobre la utilizacin estratgica de El propio Flavell va a ampliar el con-
este conocimiento, es decir, el control o cepto de metamemoria a uno ms gene-
auto-regulacin del aprendizaje. ral acuando el trmino metacognicin:
La investigadora Mateos (2001) nos
ofrece una definicin de metacognicin La metacognicin se refiere al cono-
que estimamos muy completa e integra- cimiento que uno tiene acerca de los
dora, y tomaremos como referente para propios procesos y productos cog-
el presente trabajo: la metacognicin es: nitivos o cualquier otro asunto rela-
cionado con ellos, por ejemplo, las
El conocimiento que uno tiene y el propiedades de la informacin rele-
control que uno ejerce sobre su pro- vantes para el aprendizaje. As prac-
pio aprendizaje y, en general, sobre tico la metacognicin (metamemo-
la propia actividad cognitiva. Se trata ria, metaaprendizaje, metaatencin,
de aprender a aprender facilitando metalenguaje, etc) cuando caigo en
la toma de conciencia de cules son la cuenta de que tengo ms dificultad
los propios procesos de aprendizaje, en aprender A que B; cuando com-
de cmo funcionan y de cmo opti- prendo que debo verificar por segun-
mizar su funcionamiento y el control da vez C antes de aceptarlo como un
de esos procesos. (p. 13) hecho, cuando se me ocurre que hara
bien en examinar todas y cada una de

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las alternativas en una eleccin ml- Como vemos, ya en esta primer defi-
tiple antes de decidir cul es la mejor, nicin de metacognicin podemos iden-
cuando advierto que debera tomar tificar los dos grandes aspectos que la
nota de D porque puedo olvidarlo... caracterizan: conocimiento y control de
La metacognicin hace referencia, la actividad cognitiva.
entre otras cosas, a la supervisin El modelo desarrollado por Flavell
activa y consecuente regulacin y en 1981 afirma que las interacciones
organizacin de estos procesos en entre el conocimiento metacognitivo, las
relacin con los objetos o datos cog- experiencias metacognitivas, las metas
nitivos sobre los que actan, normal- cognitivas y las estrategias, condicionan
mente al servicio de alguna meta u el control que una persona puede ejer-
objetivo concreto. (1976, en Mateos, cer sobre su propia actividad cognitiva
2001, pp. 21-22) (Mateos, 2001).

Metas Experiencias
Cognitivas Metacognitivas

Conocimiento Estrategias
Metacognitivo Cognitivas

Figura 1. Modelo de Flavell.

El conocimiento metacognitivo: hace vidual, interindividual y universal,


referencia a los conocimientos sobre los que son de importancia para realizar-
propios procesos cognitivos, organiza- las con eficacia.
dos en tres categoras: persona, tarea y (2) Tarea: saber sobre la naturaleza y
estrategias. Tambin es conocimiento demandas de la tarea (amplitud,
metacognitivo la relacin e interaccin grado de dificultad, etc.) permitir
entre estos tres elementos. establecer los procedimientos nece-
(1) Persona: las tareas que demandan sarios para su ejecucin y resolucin.
algn tipo de actividad cognitiva (3) Estrategias: es el conocimiento sobre
implican conocimientos y creencias las posibilidades de abordar el con-
sobre las caractersticas de los sujetos trol de la ejecucin de la tarea para
involucrados tanto a nivel intraindi- conseguir las metas que esta implica.

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Las experiencias metacognitivas: Son rencia dos tipos de estrategias: las cog-
aquellas experiencias que pueden llegar nitivas y las metacognitivas. Las estra-
a ser interpretadas conscientemente, que tegias cognitivas se emplean para hacer
acompaan la ejecucin de una activi- progresar la actividad cognitiva hacia la
dad cognitiva (ideas, pensamientos, sen- meta, mientras que las metacognitivas
saciones o sentimientos) relacionadas funcionan para supervisar ese progreso.
con el alcance de los objetivos.
Suelen presentarse cuando esta acti-
vidad falla o resulta dificultosa. Un lec- Conocimiento y control de la propia
tor puede experimentar ante un texto actividad cognitiva
familiar yo ya conozco esto. O la pre-
sencia de una palabra desconocida por el Analizaremos a continuacin, con
lector lo lleva a pensar No s qu signi- mayor profundidad, los dos elementos
fica esta palabra. constitutivos de la metacognicin: en
Las metas cognitivas: son los objeti- primer lugar, el conocimiento metacog-
vos explcitos o implcitos para realizar nitivo (componente declarativo) y en
y controlar una actividad cognitiva. una segunda instancia el control meta-
Las estrategias: son todas aquellas cognitivo (componente procedimental).
prcticas que el sujeto utiliza para llegar Ambos elementos son de importancia
a sus objetivos de manera adecuada. para la comprensin y extensin del
El modelo de Flavell (1981) dife- concepto metacognitivo.

Metacognicin

Conocimiento de la propia Control de la propia


actividad cognitiva actividad cognitiva

Persona Tarea Estrategia Planificacin Supervisin Evaluacin

Figura 2. Elementos constitutivos de la metacognicin.

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Conocimiento Metacognitivo rsticas de la misma que influyen sobre


su mayor o menor dificultad (Mateos,
Para profundizar en el componente 2001, p. 56). Conocer qu se preten-
declarativo de la metacognicin retoma- de con cada tarea, es muy importante
remos la definicin de metacognicin ya que es una ayuda para el sujeto en
dada por Flavell, en la cual el autor afir- el momento de elegir la estrategia ms
ma que el conocimiento metacognitivo adecuada.
se desarrolla sobre tres componentes: En cuanto a las caractersticas evo-
personas, tarea y estrategias, que inciden lutivas de este conocimiento, podemos
en nuestro rendimiento en las tareas de decir que los nios que pertenecen a los
naturaleza cognitiva. Adems nos referi- primeros niveles tienden a concentrar-
remos a las caractersticas evolutivas de se en los aspectos relacionados con la
la adquisicin de estos conocimientos. decodificacin ms que con la compren-
Persona: El conocimiento de la per- sin del significado; es decir que nivelan
sona, afirma Mateos (2001), es aquel saber cmo se dice a saber qu significa.
conocimiento que tenemos de nosotros A su vez los nios mayores son capaces
mismos como aprendices y pensadores de distinguir que leer en silencio es ms
(p. 56), es decir lo que sabemos de noso- rpido que leer en voz alta, o que es ms
tros cuando desarrollamos un acto de fcil recordar la esencia de una historia
conocimiento. Incluimos en este saber que contarla literalmente. El conoci-
nuestras capacidades y limitaciones cog- miento estructural de un texto factor
nitivas, estados y caractersticas perso- de importancia en la comprensin de la
nales que pueden afectar al rendimiento lectura se logra a partir de los 12 o 13
en la tarea. aos (Mateos, 2001).
Algunas de las diferencias evoluti- Estrategias: Jimnez Rodrguez
vas que se presentan en la adquisicin (2004) sostiene que las estrategias son
de este conocimiento, hacen referencia procesos secuenciales que un individuo
a la tendencia a sobreestimar capacida- utiliza para alcanzar una meta contro-
des y rendimientos; as, los nios de 5 a lando su actividad cognitiva. Para esto,
6 aos tienen el convencimiento de que como ya hemos visto, el sujeto debe
nunca olvidan nada, mientras que, en los conocer cundo y por qu utilizar las
de 9 a 11 aos, este conocimiento perso- diferentes opciones de estrategias cog-
nal es ms realista, al reconocer que no nitivas y metacognitivas. La metacogni-
siempre se tiene un buen recuerdo de las cin en relacin con las estrategias, nos
cosas (Mateos, 2001). permite darnos cuenta de lo que se sabe
Tarea: Nos referimos aqu al cono- y de lo que no se sabe, y adems saber
cimiento que tenemos de los objetivos qu se puede hacer para solucionar los
de la tarea y de todas aquellas caracte- fallos que se presentan en la compren-

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sin y por lo tanto dificultan el apren- predominan sobre las internas. En cam-
dizaje. bio, los nios mayores mencionan con
Es importante aclarar que existen ms frecuencia el uso del diccionario o
estrategias que se presentan espont- la relectura para conocer el significado
neamente en el sujeto, es decir, sin nin- de una palabra desconocida. En rela-
gn tipo de instruccin; y hay otras que cin con los aspectos condicionales del
deben ser enseadas. Algunos autores conocimiento estratgico, como es la
como Garner y Alexander (1989, en eleccin de una estrategia efectiva acor-
Jimnez Rodrguez, 2004) afirman que de a las caractersticas y propsito de la
la motivacin es crucial para que un tarea, stas no suelen presentarse antes
individuo emplee tiempo y esfuerzo para de la adolescencia (Mateos, 2001).
la aplicacin de una estrategia de cual-
quier tipo.
Algunos estudiantes, afirman Ames Control Metacognitivo
y Ames (1991, en Jimnez Rodrguez,
2004) presentan una motivacin negati- Hasta aqu, nos hemos ocupado de
va que se caracteriza por la creencia de la metacognicin como un saber decla-
que no se posee ninguna estrategia para rativo, referida a nuestro conocimiento
completar una tarea y que los lleva a una sobre recursos cognitivos propios, en
actitud de desconexin y pasividad. relacin con la tarea a realizar, y las
En cuanto a las caractersticas evo- estratgicas que aquella requiere para
lutivas de los conocimientos estratgi- su abordaje. Sin embargo, para que este
cos refirindonos a las estrategias de conocimiento resulte efectivo en la reso-
memoria los nios ms pequeos recu- lucin problemas y encarar situaciones
rren mayormente a estrategias externas, de aprendizaje, debe ser utilizado de
tales como ejecutar una accin, escribir manera activa. La habilidad para con-
una nota, solicitar la ayuda de alguien; y, trolar su propio aprendizaje es la dife-
conforme avanza la edad, se advierte la rencia entre aprendices ms competen-
tendencia a utilizar estrategias internas, tes y aprendices menos competentes.
como puede ser repasar mentalmente el (Mateos, 2001).
contenido a recordar. Algo similar ocu- En este apartado nos ocuparemos del
rre con las estrategias lectoras; en gene- componente procedimental de la meta-
ral, los nios pequeos conocen menos cognicin, en cuanto a la utilizacin del
estrategias y stas suelen ser imprecisas, conocimiento que poseemos sobre la pro-
en comparacin con los nios mayores. pia actividad cognitiva, para gestionarla.
Las estrategias externas (por ejemplo, Clasificaremos los procesos de con-
pedir ayuda al profesor o a otra persona trol metacognitivo segn el momento en
para saber el significado de una palabra) que estos se activan para resolver una

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tarea: planificacin (antes), supervisin Para concluir este apartado, podemos


(durante) y evaluacin (despus). decir que un estudiante se vuelve estra-
tgico cuando sabe planificar, supervisar
Planificacin. La planificacin supo- y evaluar su aprendizaje, tiene en cuenta
ne elaborar un modo de proceder, deta- qu tcnicas, cundo, cmo, por qu y
llando las tareas a realizar para alcanzar para qu aplicarlas a determinados con-
la meta del aprendizaje. En este momen- tenidos.
to el sujeto controla su aprendizaje
formulndose objetivos claros: qu se
espera aprender/lograr; determinando Habilidades para la comprensin lec-
con qu recursos cuenta: materiales y tora
humanos, conocimientos previos; de qu
manera guiar su estudio y cmo resol- Para Mateos (1985) la comprensin
ver la relacin tiempo-esfuerzo reque- lectora no se reduce al significado de un
ridos por la tarea. conjunto de palabras decodificadas, sino
que es la habilidad para extraer signifi-
Supervisin. Cuando el sujeto se cado del texto.
encuentra durante la ejecucin de una As tambin, Garca Madruga (2006),
actividad cognitiva, ste recibe informa- seala que hay dos requisitos bsicos
cin acerca del estado en que se encuen- para el desarrollo de la comprensin lec-
tra el conocimiento: a este proceso lo tora: en primer lugar, adquirir y dominar
llamamos supervisin o control on-line. las habilidades de reconocimiento y des-
Esta informacin ser decisiva para una codificacin de las palabras; y en segun-
regulacin efectiva del conocimiento, ya do lugar adquirir habilidades de bsqueda
que permitir continuar o replantear el y construccin de significado, utilizndo-
camino hacia la meta de la tarea en cues- las estratgicamente y con un adecuado
tin. Es en este momento que se hacen control metacognitivo. Ambos requisitos
presentes las experiencias metacogni- siguen una secuencia evolutiva espec-
tivas propuestas por Flavell, descriptas fica, ya que las primeras son necesarias
anteriormente. para adquirir las segundas. Sinttica-
mente es el paso de aprender a leer a leer
Evaluacin. Un sujeto competente en para aprender. A razn de esta secuencia
la realizacin de una actividad cognitiva, es importante resaltar la importancia de
evala al final de la misma tanto el cum- la prctica lectora para automatizar las
plimiento de metas, como as tambin el habilidades de reconocimiento de pala-
proceso llevado a cabo para alcanzar ese bras y acceso lxico para la liberacin de
producto. recursos cognitivos destinados a la cons-
truccin de significado de textos.

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La comprensin lectora es un proce- por Anaya Nieto, (2005) que considera


so complejo que como afirma Mateos a la metacomprensin como:
(1991):
La conciencia del propio nivel de
Depende en parte, de los conocimien- comprensin durante la lectura y a la
tos que el lector posea sobre el tema habilidad para controlar las acciones
especfico acerca del cual trate el cognitivas en el transcurso de sta
texto, sobre el mundo general y sobre mediante la utilizacin de estrategias
la estructura del texto y, en parte, de que faciliten la comprensin del texto
los procesos y estrategias que use en relacin con diferentes propsitos.
para coordinar su conocimiento pre- (p. 282)
vio con la informacin textual y para
adaptarse a las demandas de la tarea.
(p. 62) Estrategias en metacomprensin lectora

Una tcnica se vuelve estrategia


Comprensin y metacomprensin lec- cuando la utilizamos sabiendo cun-
tora do, de qu manera y dnde emplear-
la. Adems, de las caractersticas de la
Comprensin y metacomprensin tarea depender cul ser la estrategia
lectora son conceptos estrechamente vin- a implementar. Este ajuste entre tarea y
culados en una relacin de complemen- estrategia se va desarrollando conforme
tariedad. Comprender un texto es una de a la edad.
las metas de la lectura, para lograrlo, las Gardner (1987, en Jimnez Rodr-
actividades cognitivas implicadas en el guez, 2004) define las estrategias lec-
proceso lector deben centrarse en el con- toras como aquellas actividades, gene-
trol de la comprensin o metacompren- ralmente deliberadas, que utilizan los
sin. (Anaya Nieto, 2005). aprendices activos, muchas veces para
Para ejemplificar sta relacin Brown remediar los fallos cognitivos que per-
(1980, en Jimnez Rodrguez, 2004) ciben al leer, que facilitan la compren-
dice que entender el contenido de un sin lectora y que se pueden ensear.
texto sera un ejemplo de comprensin El autor considera que las estrategias
lectora y entender que uno ha hecho eso, lectoras pueden y deben ser enseadas
es un ejemplo de metacomprensin. para lograr automatizarlas, y convertirse
Los autores que utilizan el trmino en habilidades que se empleen de forma
metacomprensin difieren sobre su con- espontanea.
tenido preciso. En la presente investiga- Es importante distinguir entre estra-
cin tomamos la definicin propuesta tegia y tcnica de estudio. Los estudian-

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Estrategias metacognitivas de comprensin lectora 89

tes pueden contar con un amplio bagaje cin de las respectivas pruebas necesa-
de tcnicas, pero stas solo se volvern rias para llevar a cabo esta investigacin
estrategias a partir de ser utilizadas en tomando una hora ctedra de 40 minutos
relacin a los objetivos de la tarea y de donde se explic el objetivo de la activi-
acuerdo a una planificacin que indique dad y en qu consista la prueba. Se apli-
cmo, cundo y dnde ejecutarlas. c en forma grupal la prueba MARSI a
Mayor, Suengas & Gonzlez (1995, seis cursos, en sus respectivas aulas.
en Jimnez Rodrguez, 2004) afirman
que a medida que los nios se especia-
lizan en la lectura desarrollan dos tipos Sujetos
de estrategias:
La investigacin se realiz en la ciu-
(1) De Reparacin: cuando se eviden- dad de Paran, provincia de Entre Ros,
cia un error en el texto que lo hace con adolescentes de ambos sexos que al
incomprensible se debe decidir qu momento de realizar la recoleccin de
hacer. datos, se encontraban cursando 7, 8 y
(2) De Recuerdo: segn el objetivo de 9 ao del EGB3, actualmente 1, 2 y 3
la tarea, se memorizar o no. ao del ciclo bsico de la escuela secun-
daria.
Los sujetos examinados cursaban los
Metodo estudios en una escuela de gestin priva-
da durante el turno maana.
La investigacin realizada es un estudio El muestreo realizado es probabils-
descriptivo correlacional que incluye tico por conglomerado de 207 adoles-
un diseo ex post facto, ya que las varia- centes de ambos sexos, de los cuales
bles independientes no fueron manipula- 118 fueron mujeres (57%) y 89 sujetos
das ni controladas, sino tomadas tal como varones (43%). Los subgrupos tomados
se presentan en su contexto natural. como unidad muestral corresponden a
los cursos ya establecidos por la institu-
cin educativa al momento de ser eva-
Preparacin y procedimiento para la luados.
recoleccin de datos En relacin a la edad de los adoles-
centes, la media de los sujetos de sexo
Se solicit la correspondiente autori- masculino es de 13,29, con un desvo
zacin a los directivos de la institucin tpico de 0,883 (N=89) y la media de
elegida de la ciudad de Paran, acordan- los sujetos de sexo femenino es de 13,35
do das y horarios para concurrir al esta- con un desvo tpico de 0,921 (N=118).
blecimiento. Se procedi a la administra-

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90 Estrategias metacognitivas de comprensin lectora

Tabla 1.
Descripcin de la muestra: Datos sociodemogrficos

Media de Media de
Curso N Varones Mujeres
Edad Varones Edad Mujeres
7 C 38 18 20 12,5 12,3
7 D 35 17 18 12,5 12,4
8 C 37 16 21 14,3 14,3
8 D 35 13 22 14,8 14,1
9 C 33 13 20 14,2 14,3
9 D 29 12 17 14,3 14,4

= 207 = 89 = 118 = 13,29 = 13,35

Instrumento dicha investigacin estuvo compuesta


por 187 estudiantes argentinos de edades
El instrumento utilizado es el Inven- comprendidas entre los 9 a los 13 aos;
tario de Estrategias Metacognitivas en 94 de ellos constituyeron el grupo con-
Lectura, MARSI (Metacognitive Aware- trol y otros 93 el grupo clnico forma-
ness of Reading Strategies Inventory). do por estudiantes diagnosticados con
Fue diseado por Mokhtari y Reichard TDAH. Los resultados de dicha inves-
en 2002 para evaluar la conciencia tigacin han sido publicados recien-
(conocimiento) y percepcin del uso temente (Alvarado, Puente, Jimnez
de estrategias metacognitivas en lec- Rodriguez, Arrebillaga, 2011).
tores adolescentes y adultos, mientras La prueba consta de 30 tems que
leen material acadmico o escolar. La se agrupan en tres subescalas de estra-
prueba fue adaptada al lenguaje espaol tgicas o factores que interactan entre
por la Dra. Virginia Rodrguez Jimnez ellas y tienen una gran influencia en la
para ser aplicada como prueba anexa a comprensin de textos. A continuacin
la escala de conciencia lectora ESCO- explicamos cada una de ellas:
LA, en una investigacin que evalu el
rendimiento lector en relacin con la (1) Estrategias de lectura global orien-
metacognicin de nios y adolescentes tadas hacia un anlisis global del
con trastorno por dficit de atencin con texto. Incluyen una variedad de
hiperactividad (TDAH). La muestra de estrategias tales como: propsito

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Estrategias metacognitivas de comprensin lectora 91

de la lectura, activacin del conoci- del programa computarizado Statistical


miento previo, corroboracin sobre Package for the Social Science (SPSS)
el cumplimiento del texto con la para Windows, versin 11.5.
finalidad perseguida, prediccin del Las variables de estudio fueron las
contenido del texto,etc. siguientes:
(2) Estrategias de solucin de proble-
mas orientadas hacia las estrate- Variable referida al rendimiento en
gias que hay que utilizar cuando el Lengua y literatura:
texto es difcil de leer. Se incluyen
aqu estrategias tales como leer (1) Nota Final en la asignatura: Lengua
lenta y cuidadosamente, ajustar la y Literatura.
velocidad de lectura, poner aten-
cin a lo que se lee, hacer pausas Variables referidas a las estrategias
para reflexionar sobre lo que se lee, metacognitivas en lectura:
releer, visualizar informacin, leer
el texto crticamente y conjeturar el (1) Puntaje obtenido en MARSI subes-
significado de palabras desconoci- cala: Estrategias globales de lectura.
das. (2) Puntaje obtenido en MARSI sub-
(3) Estrategias de apoyo a la lectura: escala: Estrategias de resolucin
dirigidos al uso de materiales de de problemas.
referencias externas al texto, tomar (3) Puntaje obtenido en MARSI subes-
notas y otras estrategias. Se inclu- cala: Estrategias de apoyo o soporte.
yen aqu estrategias tales como
tomar notas mientras se lee, parafra- Se obtuvieron medidas descriptivas:
sear una informacin del texto, revi- tablas de distribucin de frecuencias, por-
sar la informacin previa, hacerse centajes y medidas de tendencia central
preguntas, usar materiales de refe- para describir las variables en estudio.
rencia como ayuda, subrayar infor- Se llev a cabo un Anlisis Multiva-
macin del texto, discutir la lectura riado de Varianza (MANOVA) a fin de
con otro, escribir resmenes de lo analizar la correlacin entre estrategias
que se lee. metacognitivas de lectura y el rendi-
miento en Lengua y Literatura.

Procedimiento para el anlisis estads-


tico de los datos Resultados

En primer lugar se ingres, codific A los fines de la investigacin se rea-


y proces los datos obtenidos por medio liz una divisin de la muestra en sujetos

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92 Estrategias metacognitivas de comprensin lectora

con rendimiento bajo: aquellos sujetos En la Tabla N 2 pueden observarse


con notas de 1 a 5 puntos; con rendi- las medias y los desvos tpicos de los
miento medio: sujetos con notas de 6 a puntajes obtenidos de las variables estra-
7 puntos y con rendimiento alto: los que tegias metacognitivas, en sus dimensio-
obtuvieran notas entre 8 y 10 puntos. nes global, resolucin de problemas y
De los sujetos participantes en la mues- apoyo o soporte, de los sujetos con un
tra, 30 obtuvieron bajo rendimiento, 83 rendimiento bajo, medio y alto. En el
obtuvieron un rendimiento medio y 94 MANOVA se obtuvieron globalmente
obtuvieron un alto rendimiento. Para diferencias significativas (F Hotelling
realizar una comparacin entre los suje- (6, 402) = 2,18; p= .04), en las variables
tos con bajo, medio y alto rendimiento de estrategias metacognitivas segn el
se realiz un anlisis multivariado de la nivel de rendimiento de los sujetos.
varianza (MANOVA).

Tabla 2.
Diferencias de medias y desvos en las estrategias metacognitivas segn el
rendimiento (MANOVA)

Rendimiento en Asignatura Lengua y Literatura


Estrategias
Bajo (n= 30) Medio (n= 83) Alto (n= 94) F P
Metacognitivas
M DS M DS M DS

Global 2.92 0.63 2.94 0.63 3.23 0.58 5.97 .003

Resolucin
3.34 0.70 3.32 0.65 3.47 0.58 1.37 .255
de Problemas
Apoyo o
2.99 0.70 2,89 0.74 3.09 0.57 1.86 .157
Soporte

Analizando los F univariados, se muestra que a mayor estrategia meta-


puede observar una diferencias signifi- cognitiva global, aumenta el rendimien-
cativa en la estrategia Global (p= ,003) to en la asignatura Lengua y Literatura.
segn las calificaciones logradas. Esto

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Estrategias metacognitivas de comprensin lectora 93

4,00

3,00

GLOB
Media

2,00 PROB
APOYO

1,00

0,00
Bajo RM edio RA lto R
Tipos

Figura 3. Estrategias metacognitivas segn rendimiento acadmico en Lengua y Literatura.

Se realizaron anlisis de regresiones Tabla 3.


mltiples por pasos sucesivos utilizan- Anlisis de Regresin. Variable
do las variables de estrategias de meta- predictora: Estrategias Globales.
cognicin como variables predictoras
y el rendimiento escolar como variable R2= .062 = ,25 p= ,0001
dependiente.
El anlisis de los datos muestra que
existe una relacin significativa y positi- Este R2 explica un incremento de
va de la estrategia de metacognicin glo- 6,2% de los casos, e influye de mane-
bal con el rendimiento en la asignatura ra directa en la variable independiente
Lengua y Literatura. Se obtuvieron los (estrategias metacognitivas) sobre la
siguientes resultados: variable dependiente (rendimiento en
Lengua y Literatura).

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94 Estrategias metacognitivas de comprensin lectora

En relacin a los contrastes, hay una la creacin de espacios donde los edu-
diferencia significativa entre el grupo candos aprendan a conocer sus propios
Alto rendimiento y Bajo Rendimiento recursos cognitivos, sean evaluados para
(.05). Adems entre el grupo de medio y establecer claramente cules son sus
alto rendimiento presentan una diferen- dificultades y posibilitar intervenciones
cia significativa (.08). acertadas.
Las instituciones educativas deben
proponer a la comprensin lectora como
Discusin clave necesaria para generar en los
estudiantes, aprendizajes estratgicos,
La importancia que comienza a cobrar ms eficaces y significativos. Esta tarea
en el mbito cientfico, el concepto de implica constante investigacin, forma-
metacognicin aplicado al aprendiza- cin docente, y plantea objetivos a largo
je, habla a las claras de su valor como plazo.
recurso didctico, capaz de fomentar en Debemos destacar la importancia
los estudiantes habilidades de autocon- de fomentar en los estudiantes la utili-
trol y regulacin del conocimiento. zacin de estrategias globales (conocer
La presente investigacin muestra el propsito de la lectura, anticipar el
una relacin positiva entre el uso de contenido del texto, usar las claves con-
estrategias metacognitivas (principal- textuales, entre otras), que favorezcan un
mente estrategias globales) y el ren- aprendizaje ms autnomo y de mayor
dimiento en Lengua y literatura. Esta rendimiento.
confirmacin de la hiptesis de trabajo, En relacin a la evaluacin de la
sin perder de vista las limitaciones del metacomprensin lectora, muchas veces
estudio, nos permite ver la correlacin se vuelve dificultosa. En primer lugar
entre el rendimiento acadmico y la uti- porque son procesos subjetivos e inter-
lizacin de estrategias metacognitivas en nos de compleja externalizacin. Ade-
comprensin lectora. ms, an no se cuenta con instrumen-
Basndonos en estos datos y en el tos eficaces para este fin que presenten
apoyo que dan otras investigaciones, es adaptaciones al contexto regional.
que consideramos significativo la inclu-
sin en los mbitos escolares de la ins-
truccin metacognitiva, generalmente Conclusiones
ausente en las propuestas de enseanza.
Sabemos de la preocupacin de los Los datos proporcionados por la pre-
docentes ante las crecientes dificultades sente investigacin permiten arribar a las
de comprensin lectora en los estudian- siguientes conclusiones:
tes. Aqu nuestra propuesta es movilizar

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Estrategias metacognitivas de comprensin lectora 95

(1) Los estudiantes que obtuvieron recurso didctico. Es una tarea a desa-
mayor puntaje en la utilizacin rrollar, compartida por educadores y
de estrategias metacognitivas en estudiantes: hay que aprender a leer, hay
lectura, presentaron rendimien- que aprender a ensear a leer.
tos mayores en la asignatura
Lengua y Literatura.
(2) Las estrategias metacognitivas de Bibliografa
tipo globales presentaron una
relacin significativa en el incre- Alvarado, J. M.; Puente, A.; Jimnez Rodri-
mento de las calificaciones fina- guez, V.; Arrebillaga; L., (2011) Evalua-
les en la asignatura Lengua y ting Reading and Metacognitive Defi-
cits in Children and Adolescents with
Literatura.
Attention Deficit Hyperactivity disorder
[Versin Electrnica]. Spanish journal of
psychology, 14 (1), 62-73.
Recomendaciones Ames, R. & Ames, C. (1991). Motivation
and effective teaching. In L. Idol & B.F.
Las limitaciones del presente estudio Jones (Eds.), Educational values and
respecto a la muestra en cuanto a tamao cognitive instruction: implications for
y heterogeneidad nos permiten pensar reform. Hillsdale: N.J. LEA.
futuras investigaciones que consideren Anaya Nieto, Daniel (2005). Efectos del
este punto. resumen. Sobre la mejora de la meta-
comprensin, la comprensin lectora y
Cabe sealar, que no se tuvieron en
el rendimiento acadmico. Revista de
cuenta muchas variables que podran Educacin, 337, 281-294.
influir en el problema planteado. Por eso Brown, A.L. (1980). Metacognitive devel-
destacamos la importancia de incorporar opment and reading. En R.J. Spiro, B.C.
variables como nivel sociocultural, acce- Bruce & W.F. Brewer. (Eds.), Theoreti-
so a instruccin en estrategias metacog- cal issues in reading comprehension.
nitivas, rendimiento acadmico general. Hillsdale: N.J. LEA.
Actualmente se conocen nuevos ins- Flavell, J.H. (1971). First discussants com-
trumentos que nos permiten conocer ments. What is memory development the
development of? Human development,
el nivel metacognitivo de los estudian-
14, 272-278.
tes mientras realizan una tarea lectora.
Flavell, J.H. (1981). Cognitive monitoring.
Sera de importancia utilizar escalas que En W.P. Dickson (Eds.), Childrens oral
midan metacognicin procedimental- communication skills. New York, EEUU:
mente. Academic Press.
De todo lo investigado, resaltamos el Garca Madruga, J. A. (2006). Lectura y
valor de incorporar a nuestra ensean- conocimiento. Barcelona, Espaa: Pai-
za la instruccin metacognitiva como ds.

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96 Estrategias metacognitivas de comprensin lectora

Garner, R. & Alexander, P.A. (1989).


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