Ciencias II

Antología

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 Ciencias ii. Antología. Segundo Taller de Actualización sobre los Programas de Estudio 2006. Reforma de la
Educación Secundaria fue elaborada en la Dirección General de Desarrollo Curricular de la Subsecretaría
de Educación Básica de la Secretaría de Educación Pública.

La sep agradece a los profesores y directivos de las escuelas secundarias y a los especialistas de otras
instituciones su participación en este proceso.

Coordinación
Ricardo Valdez González

Compiladores
Liliana Mata Hernández
Susana Villena Reyes
Ricardo Valdez González

Colaboradores
Leticia Gallegos Cázares
Fernando Flores Camacho

Revisor
Luis Monzón García

Coordinador editorial
Esteban Manteca Aguirre

Cuidado de edición
Leslie Abril Cano

Diseño
Ismael Villafranco Tinoco

Formación
Leticia Dávila Acosta
Julián Romero Sánchez

Primera edición, 2007

© SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA, 2007

Argentina 28
Col. Centro, C. P. 06020
México, D. F.

isbn 978-968-9076-69-8
Impreso en México
MATERIAL GRATUITO. PROHIBIDA SU VENTA

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 Índice

Presentación 5

Introducción 7

Aprendizaje basado en proyectos colaborativos

en la educación superior
Adriana M. Vélez de C. 9

¿Por qué resulta difícil aprender física?

José Ignacio Pozo M. y Miguel Ángel Gómez Crespo 15

Criterios de selección y organización de los contenidos

del curso de Ciencias ii (énfasis en Física)
sep 21

Planeación de la enseñanza
sep 29

Guía de apoyo para la interpretación del bloque i

sep 33

Guía de apoyo para la interpretación del bloque ii

sep 37

Modelos
aaas 41

Guía de apoyo para la interpretación del bloque iii

sep 45

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 Guía de apoyo para la interpretación del bloque iv
sep 51

Guía de apoyo para la interpretación del bloque v

sep 57

La enseñanza por proyectos: ¿mito o reto?

Aurora Lacueva 59

¿Cómo implementar el aprendizaje basado en problemas?

Linda Torp y Sara Sage 69

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 Presentación

Los maestros son elemento fundamental del proceso educativo. La sociedad deposita en
ellos la confianza y les asigna la responsabilidad de favorecer los aprendizajes y de promo-
ver el logro de los rasgos deseables del perfil de egreso en los alumnos al término de un
ciclo o de un nivel educativo. Los maestros son conscientes de que no basta con poner en
juego los conocimientos logrados en su formación inicial para realizar este encargo social
sino que requieren, además de aplicar toda la experiencia adquirida durante su desem-
peño profesional, mantenerse en permanente actualización sobre las aportaciones de la
investigación acerca de los procesos de desarrollo de los niños y jóvenes, sobre alterna-
tivas que mejoran el trabajo didáctico y sobre los nuevos conocimientos que generan las
disciplinas científicas acerca de la realidad natural y social.
En consecuencia, los maestros asumen el compromiso de fortalecer su actividad pro-
fesional para renovar sus prácticas pedagógicas con un mejor dominio de los contenidos
curriculares y una mayor sensibilidad ante los alumnos, sus problemas y la realidad en
que se desenvuelven. Con ello, los maestros contribuyen a elevar la calidad de los servi-
cios que ofrece la escuela a los alumnos en el acceso, la permanencia y el logro de sus
aprendizajes.
A partir del ciclo 2006–2007 las escuelas secundarias de todo el país, independien-
temente de la modalidad en que ofrecen sus servicios, iniciaron la aplicación de nuevos
programas, que son parte del Plan de Estudios establecido en el Acuerdo Secretarial 384.
Esto significa que los profesores trabajan con asignaturas actualizadas y con renovadas
orientaciones para la enseñanza y el aprendizaje –adecuadas a las características de los
adolescentes, a la naturaleza de los contenidos y a las modalidades de trabajo que ofrecen
las escuelas.
Para apoyar el fortalecimiento profesional de los maestros y garantizar que la reforma
curricular de este nivel logre los resultados esperados, la Secretaría de Educación Pública
(sep) elaboró una serie de materiales de apoyo para el trabajo docente y los distribuye a
todos los maestros y directivos: a) documentos curriculares básicos (plan de estudios y
programas de cada asignatura); b) guías para orientar el conocimiento del plan de estu-
dios y el trabajo con los programas de primer grado; c) antologías de textos que apoyan el
estudio con las guías, amplían el conocimiento de los contenidos programáticos y ofrecen
opciones para seleccionar otras fuentes de información, y d) materiales digitales con tex-
tos, imágenes y sonido que se anexarán a algunas guías y antologías.
De manera particular, las antologías reúnen una serie de textos para que los maestros
actualicen sus conocimientos acerca de los contenidos de los programas de estudio y se
apropien de propuestas didácticas novedosas y de mejores procedimientos para planear

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 y evaluar la enseñanza y el aprendizaje. Se pretende que mediante el análisis individual y
colectivo de esos materiales los maestros reflexionen sobre sus prácticas y fortalezcan su
tarea docente.
Asimismo, con el propósito de que cada entidad brinde a los maestros más apoyos
para la actualización se han fortalecido los equipos técnicos estatales con docentes que
conocen el plan y los programas de estudio. Ellos aclararán dudas y ofrecerán las orienta-
ciones que requieran los colectivos escolares, o bien atenderán las jornadas de trabajo en
que participen grupos de maestros por localidad o región, según lo decida la autoridad
educativa local.
Además, la sep iniciará un programa de actividades de apoyo a la actualización sobre
la Reforma de la Educación Secundaria a través de la Red Edusat y preparará los recursos
necesarios para trabajar los programas con apoyo de los recursos de la internet.
La sep tiene la plena seguridad de que estos materiales serán recursos importantes de
apoyo a la invaluable labor que realizan los maestros y directivos, y de que servirán para
que cada escuela diseñe una estrategia de formación docente orientada a fortalecer el de-
sarrollo profesional de sus integrantes. Asimismo, agradece a los directivos y docentes las
sugerencias que permitan mejorar los contenidos y la presentación de estos materiales.

Secretaría de Educación Pública

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 Introducción

Esta colección de lecturas apoya el acercamiento inicial a los contenidos que conforman
el curso de Ciencias de segundo grado de educación secundaria. Los textos seleccionados
corresponden a algunos capítulos de libros y artículos que aportan elementos para la
reflexión, el análisis, la conceptualización y la toma de decisiones orientada a mejorar los
procesos de enseñanza y de aprendizaje de las ciencias en la escuela secundaria.
Algunas lecturas de la antología proporcionan pautas para organizar las actividades
de enseñanza y de aprendizaje, y otras se encaminan a fortalecer el tratamiento de los
contenidos que demandan la aplicación de enfoques que rebasan los límites de la disci-
plina; contenidos como la integración y aplicación del conocimiento a temas de interés
para los alumnos, por ejemplo, la tecnología o la astronomía.
Al inicio de cada lectura se incluye un guión de análisis con algunas preguntas, cuyo
propósito es indicar los aspectos de mayor trascendencia para las grandes finalidades del
taller de conocimiento inicial de la propuesta curricular de Ciencias ii.
Las lecturas que conforman la presente antología se refieren a los siguientes aspectos:
Lecturas que proporcionan elementos para comprender la selección, organización y
secuenciación de los contenidos de cada uno de los bloques que componen el programa
de Ciencias ii.
Las lecturas que permiten reconocer los principios del trabajo colaborativo y de las ex-
periencias desencadenantes, como antecedentes obligados para el desarrollo de proyectos.
Un tercer grupo de lecturas aporta elementos para la introducción a temáticas de
reciente inclusión en el programa de estudios de Ciencias para secundaria, como son
la enseñanza a través de la resolución de situaciones problemáticas, la enseñanza por
proyectos estudiantiles o mediante contrastación y diferenciación de modelos. Asimismo,
se ofrece un artículo que promueve la reflexión en torno al papel de los modelos científicos
en la enseñanza de las ciencias.

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00 Ciencias 001-008.indd 8 6/4/07 1:25:38 PM
 Aprendizaje basado en proyectos colaborativos
en la educación superior*
¿Qué caracteriza al aprendizaje colaborativo?
¿Cuál es el papel del docente en este tipo de
aprendizaje?
¿Cuál es el papel de los estudiantes?
El mundo moderno nos invita a replantear
muchas de las acciones que hemos llevado a
cabo durante años, una de ellas es el actuar
docente ante la necesidad de formar hombres
con capacidad de solución de problemas, ha-
bilidades comunicativas en una aldea global y
habilidad de sistematización de información en
esta “jungla informativa” a la que día a día se
tiene acceso gracias a las tecnologías de informa-
ción y comunicaciones. Desde lo investigado y
aplicado en Educación Básica en varios países,
se buscó adaptar la metodología de proyectos
colaborativos a la Educación Superior. Lo que
se presenta en este informe es lo construido a
partir de la experiencia vivida durante dos años
en un aula universitaria.
Cuando se habla de aprendizaje por proyectos,
se habla de que éstos deben buscar “actividades
con propósito” que lleven –según Kilpatrick y
John Dewey– a que la institución educativa no
* En Revista Iberoamericana de Informática Educativa. iv
Congreso ribie, Brasilia, 1998. Proyecto Conexiones,
consultado el 30 de marzo de 2006 en:
• http://lsm.dei.uc.pt/ribie/docfiles/
txt200342421718190M.PDF
• http://www.c5.cl/ieinvestiga/actas/ribie98/
190M.html
** Universidad eafit-upb-colciencias. Universidad de
Chile; e-mail: avelez@conexred.eafit.edu.com
01 Ciencias 009-014 Aprendizaje.9 9
Adriana M. Vélez de C.**
sólo prepare para la vida, sino también que sea
vida en sí misma. Por lo cual el proyecto debe fun-
damentarse tanto en los intereses de los alumnos
–intereses que convergen por consenso después de
mucha discusión– como en los temas del currículo
del curso en cuestión. Éste puede desarrollarse
en forma individual o colaborativa, siendo la
última lo ideal en el propósito de desarrollar
habilidades sociales, comunicativas, creativas
y en pro del crecimiento de la autoestima.
En el ambiente universitario el estudiante
convive con el saber de una manera más libre
de como lo hace en las aulas de la Básica; sin
embargo, por años los docentes universitarios
han manejado el proceso como: “Jóvenes, ustedes
o yo”, haciendo del proceso de enseñanza, en
cierta manera, un proceso coercitivo, de pugna
entre voluntades. Según la cita que de Huber
Hannoun hace Fernando Savater en su libro
El valor de Educar,1 se educa “para no morir, para
preservar una cierta forma de perennidad, pa-
ra perpetuarnos a través del educando como el ar-
tista intenta perpetuar por medio de su obra”.
Al buscar responder al reto que impone el
educando que está llegando al claustro universi-
tario y la necesidad sentida de formar hombres
íntegros con habilidades y valores que respondan
al mundo de hoy, se encontró en el trabajo por
proyectos y básicamente en la metodología de
proyectos colaborativos, que ésta permite un
sinnúmero de experiencias que hacen del pro-
ceso de aprendizaje un proceso cuyo propósito
1
Fernando Savater, El valor de educar, Barcelona,
Ariel, 1997.
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 es el de facilitar y potenciar el procesamiento
de información, que permiten el crecimiento y
desarrollo del alumno, en su construcción de
elaboraciones teóricas, concepciones, interpre-
taciones y prácticas contextualizadas.
Los ambientes de aprendizaje acompañados
de proyectos colaborativos como estrategia se
revierten en actividades de diferente índole (apre-
ciación de videos, realización de experimentos,
construcción de objetos, utilización de la com-
putadora, investigación en diferentes fuentes,
realización de salidas de campo, entre otras) y
en la utilización de diferentes espacios que ha-
cen que las experiencias de los estudiantes no se
centren en el aula de clase, ni en la vida misma
de la institución universitaria. Es fundamental
que se aproveche el mundo –el entorno cercano
al alumno– buscando su interacción con él en una
variedad de formas, y que a través de su viven-
cia se acerque al aprendizaje. En las actividades
debe buscarse la integración al proceso de las
tecnologías informáticas y de comunicaciones de
una manera cotidiana. En este proceso los estu-
diantes están viviendo juntos el alcance de sus
logros –algunos individuales y otros colectivos–
que les permiten la creación de una comunidad
de aprendizaje, en donde se interactúa, se cola-
bora, se respeta y se crece en un agradable juego
del dar y recibir.
En los proyectos colaborativos se ven in-
tegrados los diferentes temas del programa
académico, los cuales se trabajan de acuerdo
con la necesidad para el cumplimiento de su
propósito en el pensum. Habrá algunos que se
lleven menos tiempo y otros más del estipulado
en el programa curricular actual. El desarrollo
de éstos permite a cada estudiante trabajar a
su ritmo y les capacita en la utilización de pro-
cesos, habilidades e ideas en la medida en que
lo requieran.
En el aprendizaje a través de proyectos co-
laborativos se confía en el educando y en la
capacidad de exploración de su mundo, lo cual
hace que éste se motive y desee desarrollar sus
habilidades y destrezas buscando lo mejor de
sí. Su autoestima se ve afectada positivamente,
el alumno se siente orgulloso de sus logros y
trabajos y desea compartirlos.
10
01 Ciencias 009-014 Aprendizaje.10 10
El aprendizaje colaborativo implica que los
estudiantes se ayuden mutuamente a apren-
der, compartan ideas y recursos, y planifiquen
cooperativamente qué y cómo estudiar. Los
docentes no dan instrucciones específicas: más
bien permiten a los estudiantes elegir y variar
sobre lo esencial de la clase y las metas a lograr,
de este modo hacen a los estudiantes participar de
su propio proceso de aprender.
Trabajar colaborativamente es mucho más
que alumnos trabajando en grupo. Hay que
lograr el verdadero trabajo de equipo. La clave
es la interdependencia, los miembros del equipo
deben necesitarse los unos a los otros y confiar
en el entendimiento y éxito de cada persona.
Los proyectos colaborativos buscan facilitar
un mejor funcionamiento de los nuevos
ambientes de aprendizaje que posibilitan el
desarrollo de la creatividad, el mejoramien-
to de la autoestima, la recuperación de los
valores culturales, la percepción del mundo,
el respeto por el mismo desde un punto de
vista ecológico, el respeto por la diferencia,
la democratización y la solidaridad tanto
nacional como internacional.2
Para trabajar los proyectos colaborativos en el
aula hay diferentes estrategias o métodos que
pueden ser utilizadas. Algunas de ellas son:
1. Asignación de roles, donde a cada quien se
le da una responsabilidad para el cumplimiento
de una tarea. Bajo esta modalidad, y de acuerdo
a la experiencia vivida en el aula, se recomienda
crear equipos de cinco estudiantes y propiciar
un proceso de generación de normas de con-
vivencia al interior de cada equipo, así como
distribuir roles de:
a) Líder: dinamizador del proceso. Es quien
se preocupa por verificar al interior del
equipo que se estén asumiendo las res-
ponsabilidades individuales y de grupo,
2
Proyecto Conexiones, Informe colciencias, núm. 1,
1995.
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 propicia que se mantenga el interés por
la actividad y por último cuestiona per-
manentemente al grupo para generar
puentes entre lo que ya se aprendió y lo
que se está aprendiendo.
b) Comunicador: responsable de la comu-
nicación entre el facilitador-docente y
el equipo, como también de presentar
a su equipo la información que recoge
de la observación –al desarrollo de las
actividades– hecha a los otros equipos
de la clase.
c) Relator: responsable de la relatoría de to-
dos los procesos en forma escrita. También
es responsable de recopilar y sistematizar
la información a entregar al facilitador-
docente.
d) Utilero: responsable de conseguir el ma-
terial y/o las herramientas de acuerdo
con las necesidades del equipo para el
desarrollo de las actividades y/o proce-
sos.
e) Vigía del tiempo: controla el cronograma
de tiempo establecido, y es responsable
de que el equipo desarrolle las diferentes
actividades dentro del tiempo pactado.
2. La información complementaria, a cada
equipo se le entrega parte de la información que
se requiere para llevar a cabo la actividad, y los
equipos deben complementarse adecuadamente
para el logro de los objetivos. Esta modalidad
también puede trabajarse dividiendo el tema
en cinco partes, numerando los miembros de
los equipos de uno a cinco y entregando a cada
uno una parte diferente del tema. Los alumnos
con la parte igual, deben reunirse y hacer las
respectivas investigaciones. Luego los equipos
vuelven a conformarse –en cada uno queda el
tema completo– y deben entre sus integrantes
complementarse adecuadamente para el logro
de los objetivos.
3. La información en conflicto, se le da a la
clase un contexto completo, una situación que
requiera de una decisión vital. A cada equipo
se le entrega una posición frente a la situación.
Luego se genera un espacio para la discusión
en torno de la construcción. Es indispensable
01 Ciencias 009-014 Aprendizaje.11 11
para su buen desarrollo el que los equipos –las
partes– tengan la posibilidad de prepararse ade-
cuadamente realizando las consultas necesarias.
Una variación a esta estrategia es la de realizar
un “juicio”, entregando con antelación a los es-
tudiantes sus respectivos papeles: juez, fiscales,
abogados defensores, jurados, etcétera.
4. Responsabilidad compartida, todos los
integrantes son responsables del conocimiento
del equipo. Se realizan actividades de concurso
donde las respuestas deben ser presentadas y/o
argumentadas, procurándose el que cualquier
miembro esté en capacidad de responder.
5. Análisis creativo de documentos, algunos
documentos para ser trabajados en clase –sobre
todo aquellos que por su densidad son un poco
difíciles de abordar– se entregan a los equipos
conformados en clase para su estudio, y como
actividad los equipos no sólo deben analizar y
entender el documento sino buscar una manera
creativa de compartir con la clase sus conclu-
siones; de la experiencia en esta modalidad
se han obtenido actividades enriquecedoras
e innovadoras –los estudiantes han generado
diferentes concursos, acertijos, juegos, acrósti-
cos, debates, etcétera– que hacen agradable el
abordaje a ciertos temas.
El aprendizaje basado en proyectos colabo-
rativos atiende a las habilidades que deben ser
desarrolladas en los estudiantes y que son básicas
para su desempeño en las relaciones globales a
que se ven abocados hoy día (men, 1992):
• Flexibilidad y amplitud de miras a la in-
dagación y manejo de posibilidad e incer-
tidumbre.
• Curiosidad y respeto ante las ideas, valores
y soluciones aportadas por otros.
• Capacidad de iniciativa y confianza en
la toma de decisiones sobre la base de
planificación rigurosa, contrastada y do-
cumentada.
• Predisposición a planificar el desarrollo
del trabajo en cuanto a recursos, plazos
de ejecución y anticipación de dificultades
y obstáculos.
• Atención, interés y persistencia ante las
dificultades presentadas.
11
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 • Disposición favorable al trabajo en equi-
po, sistematizando y socializando tanto
oralmente, como por escrito en forma
clara, correcta, adecuada y crítica.
• Valoración equilibrada de los aspectos
técnicos, económicos, estéticos y sociales
en la planificación y diseño de objetos y
proyectos.
Ahora bien, es muy importante comentar
sobre los aspectos del papel del docente en este
proceso. Dado que los proyectos colaborativos
están inscritos en el modelo pedagógico cons-
tructivista, su rol fundamental es el de cultivar
la atmósfera de participación y colaboración. “El
profesor debe ser un motor del proceso; debe
desplazarse de un equipo a otro, observando,
escuchando, preguntando, respondiendo, ofre-
ciendo sugerencias. Él es un guía, un facilitador,
y un recurso”.3 Si bien el aprendizaje basado en
proyectos colaborativos permite libertad a los
alumnos, el docente es quien establece los límites,
mantiene las expectativas y orienta en lo que es
fundamental conocer, discutir y modelar. Así tam-
bién deberá asumir un papel estimulador tanto
del pensamiento individual como grupal.
Por ser ésta una práctica educativa relativa-
mente nueva, es necesario que los profesores
aprendan su rol en el aprendizaje colaborati-
vo en la práctica misma, al mismo tiempo que
lo hacen sus estudiantes. El profesor debe
modelar las destrezas comunicacionales y
sociales esperadas de los alumnos. El apren-
dizaje colaborativo requiere que la ayuda, el
compartir y la cooperación lleguen a ser una
norma en el aula de clase. La introducción
gradual de juegos cooperativos, tareas de
aprendizaje y otras actividades ayudan a que
tanto profesores como alumnos adquieran
3
Proyecto enlaces, Aprendizaje basado en proyectos,
documento de trabajo del proyecto enlaces, Chile,
1996. Traducido y adaptado de la revista Educatio-
nal Leadership, por Mónica Campos, Instituto de
Informática Educativa Universidad de la Frontera,
Temuco, Chile.
12
01 Ciencias 009-014 Aprendizaje.12 12
habilidades sociales, de comunicación y
las bases para la organización de pequeños
grupos.4
De acuerdo con la Misión de Ciencia, Educa-
ción y Desarrollo, el educador debe romper con
su estructura rígida y proporcionar la flexibili-
dad, la innovación y la creatividad, crear prácti-
cas donde el respeto, la justicia y la solidaridad
posibiliten la formación ético-moral, fortalezcan
la autoestima y la autoconfianza.
A continuación se enuncian algunos consejos
útiles para quien, como docente, desee incur-
sionar en el uso de esta metodología, basados
éstos en la experiencia y en la vivencia misma
de algunas recomendaciones tomadas de la obra
Hacia una pedagogía del conocimiento:5
• Se deben buscar actividades que permitan
de lo cotidiano llegar al conocimiento
específico de la materia en cuestión, como
también no ahorrar en experiencias cons-
tructivas para el educando.
• Es importante tener conciencia que en
este proceso el aprendizaje es mutuo.
Busque dejar que el alumno le enseñe,
déle esa oportunidad.
• Nunca menosprecie lo logrado en cada
clase. ¡Cada clase es única! Si se piensa de
esta manera no habrá necesidad de decir:
“Vamos atrasados”, pues se verá que aun-
que no sea de una manera secuencial tal
y como está presentado el programa en
el papel, todos los objetivos se lograrán
y los temas serán cubiertos.
• Siempre se debe relacionar la activi-
dad desarrollada con el conocimiento
inherente a ésta, y éste a su vez con su
aplicabilidad.
• Se debe estimular la investigación a través
de casos y preguntas. A medida que se
avance en las soluciones, se deben generar
4
Ibid.
5
Rafael Flórez, Hacia una pedagogía del conocimiento,
Santafé de Bogotá, McGraw Hill, 1997.
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 replanteamientos que lleven a precisar
mejor los supuestos, las premisas y sus
restricciones.
Un buen proceso colaborativo cuenta con
que los estudiantes pueden expresar, compartir,
discutir y confrontar sus preconceptos, sus in-
vestigaciones y sus dudas; y con que el docente
retoma lo trabajado y lo relaciona con la materia,
su aplicabilidad y sus efectos tanto positivos
como negativos.
Y para quien se esté preguntando, ¿y del
proceso evaluativo qué?, es importante que se
tenga presente que éste también debe, en cierta
manera, modificarse. La evaluación, bajo esta
modalidad de enseñanza, es un proceso per-
manente y tiene como componentes esenciales
un comité de evaluación con sesiones diarias y
guías que permitan la autoevaluación, la coeva-
luación y la heteroevaluación. En la vivencia
de este proceso se ha acoplado un elemento
llamado Diario de Procesos que sólo se usaba
en algunas aulas de la Básica. El Diario permite
a la vez la sistematización del aprendizaje de
acuerdo con cada individuo y la autoevaluación
con una adecuada sustentación desde lo práctico
y lo teórico.
El Diario de Procesos puede generarse en
carpetas que cada quien manejará y decorará
a su antojo, respetando cierta estructura en la
sistematización del aprendizaje. De cada activi-
dad se deberá anotar su nombre, los objetivos,
los logros y dificultades de aprendizaje, pero
siempre prevalecerá la capacidad creadora del
alumno, quien puede acompañar su sistemati-
zación de poemas, dibujos, frases que expresen
sus sentimientos, etcétera.
En cuanto a las pruebas formales, éstas de-
ben ser diseñadas de tal manera que se puedan
elaborar en equipo o, bien, si se desean aplicar
individualmente deben apuntar a la aplicación
de conceptos y no a la memorización de los
mismos.
En el proceso se han utilizado herramientas
informáticas como apoyo. Se han sistematizado
los Diarios de Procesos, se ha trabajado colabo-
rativamente el desarrollo de algunos contenidos
utilizando el intercambio vía correo electrónico.
01 Ciencias 009-014 Aprendizaje.13 13
Actualmente se encuentran en proceso de de-
sarrollo algunas páginas web para dar soporte
al proceso metodológico que se muestra en este
documento.
Como conclusión es interesante presentar
algunos testimonios de estudiantes que han
vivido el proceso:
En la materia se ha utilizado una meto-
dología creativa que permite un ambiente
entretenido, dando como resultado un fácil
aprendizaje.
Andrés Felipe Betancur
Todos pensamos que hemos adquirido cono-
cimiento, además hemos logrado romper con
la monotonía. Todos en general nos sentimos
satisfechos, porque consideramos la impor-
tancia de hacer o marcar la diferencia.
Saúl G. Salazar Duque
El consenso general es que dentro del grupo
existe confianza, esa confianza permitió que
la clase fuese amena –aunque era clase de
12:00 m. El dinamismo y las actividades de
la clase hacían que no se sintieran las dos
horas. Siempre contamos con la profesora,
siempre estuvo abierta y accesible a comen-
tarios y sugerencias.
Juan David Gutiérrez
El curso fue impartido de una forma muy
dinámica, ya que por medio de la práctica
nos permitió acercarnos al conocimiento.
Pablo Andrés Vahos
Bajo esta metodología se brinda una gran
relación alumno-profesor, además es inno-
vadora y se fomenta el trabajo en equipo.
En general, muy buena e interesante.
Marcela Ruiz
Es una materia muy interesante, llena de
vivencias y experiencias con la aplicación de
una nueva metodología, para el desarrollo
de las actividades de clase.
Carlos Eduardo Monsalve
13
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 Lecturas recomendadas
Johnson, David et al. (1988), Circles of learning, Min-
nesota, Edwards Brothers.
Johnson, D. y R. Johnson (1987), Learning Together and
Alone, Englewood Cliffs, N. J., Prentice Hall.
Ministerio de Educación Nacional (1984), Integración
curricular, Santafé de Bogotá, Colombia, Direc-
ción General de Capacitación y Perfeccionamien-
to Docentes, Currículo y Medios Educativos.
14
01 Ciencias 009-014 Aprendizaje.14 14
Saldaño, Antonio y Eliana Calderón (1997), Funda-
mentos, métodos y técnicas de la robótica educa-
tiva, Medellín, Colombia, Taller dictado en la
Universidad eafit.
Sharan, S. y R. Hertz-Lazarowitz (1980), “A group
Investigation Method of Cooperative Learning
in the Classroom”, en S. Sharan et al. (eds.),
Cooperation in Education, Provo, Utah, Brigham
Young University Press.
6/4/07 1:25:53 PM
 ¿Por qué resulta difícil aprender física?*
¿Los alumnos aprenden poco en las clases de fí-
sica debido a la complejidad de esta ciencia?
¿Debido a su desinterés?
¿Debido a las ideas que ya poseen sobre los
fenómenos físicos?
Es una pregunta [que…] tiene respuesta en
la interacción entre las características propias
de la disciplina y la forma en que los alumnos
aprenden.
Desde una perspectiva general […] uno de los
principales problemas del aprendizaje y la com-
prensión […] de la física va a estar muy relacionado
con […] la gran familiaridad que el alumno tiene
con los contenidos implicados, lo que le hace tener
numerosas ideas previas y opiniones que resultan
por lo general útiles para comprender el compor-
tamiento de la naturaleza, pero que compiten,
la mayoría de las veces con ventaja, con aquello
que se le enseñanza en la escuela.
La física que se desarrolla en la Escuela Se-
cundaria Obligatoria (eso) intenta explicar y
analizar el comportamiento del mundo que nos
rodea, cómo y por qué se mueven los cuerpos,
cómo funcionan los distintos aparatos y dispo-
sitivos que utilizamos, etcétera. Pero, para ello
necesita recurrir a representaciones idealizadas y
simplificadas, bastante alejadas de la realidad, o
por lo menos de lo que percibimos como nuestra
realidad. Se realizan aproximaciones en las que
se habla de cuerpos que pueden moverse eterna-
mente y nunca se paran; de pelotas que pueden
* “El aprendizaje de la física”, en Aprender y enseñar
ciencia, 2ª ed., Madrid, Morata, pp. 205-214.
02 Ciencias 015-020 ¿Por qué.in15 15
Jose Ignacio Pozo M. y Miguel Ángel Gómez Crespo
caer desde una cierta altura, botar en el suelo
y volver otra vez al mismo sitio; los péndulos y
las poleas tiene cuerdas que carecen de masa;
etcétera. La física elemental está plagada de un
amplio catálogo de aproximaciones como éstas
que ayudan al físico y al estudiante de física a
simplificar los problemas que se plantean, para
poder profundizar en ellos y llegar a compren-
derlos. Sin embargo, estas simplificaciones, in-
discutiblemente útiles para aprender física, están
bastante alejadas de la realidad que percibe el
alumno. Nuestros estudiantes conocen perfec-
tamente que todos los cuerpos en movimiento
acaban por pararse y saben que, si queremos que
sigan moviéndose con velocidad constante, es
necesario hacer una fuerza; ven que los cuerpos
caen y saben que eso ocurre porque los atrae
la Tierra, sin embargo, no ven que los cuerpos
atraigan a la Tierra. […] Esta familiaridad del
alumno con los problemas que se van a trabajar,
que en muchas ocasiones resulta una ventaja
para el profesor proporcionando una fuente de
ejemplos con los que se puede conectar fácilmen-
te y sirviendo también de elemento motivador
para los alumnos, puede ser también fuente de
una parte importante de las dificultades que va
a encontrar en la comprensión de los conceptos
que desarrolla esta disciplina, fundamentalmente
por las diferencias y aparentes contradicciones
entre el mundo idealizado que presenta la ciencia
y el mundo real que observa el alumno.
[…]
En resumen, en los primeros cursos de la
Educación Secundaria de forma general pode-
mos decir que las dificultades principales del
alumno van a estar dominadas por la forma en
15
6/4/07 1:26:07 PM
 que ve el mundo, mientras que al final lo esta-
rán por la forma en que no lo ve. Al principio,
cuando el objeto de estudio es su mundo más
próximo, el alumno tiene sus propias teorías
sobre el funcionamiento de la naturaleza (por
ejemplo, sobre el movimiento de los cuerpos)
que compiten en situación ventajosa con aque-
llas que se enseñan en la escuela. Al final de la
educación secundaria […] cuando el objeto de
estudio es más abstracto, las dificultades surgen
ante la necesidad de recurrir a instrumentos
que faciliten la representación de aquello que
no puede verse.
[…]
Dificultades específicas en el
aprendizaje de la física
Existe un amplio grupo de trabajos que mues-
tran la existencia de numerosas dificultades
conceptuales en el aprendizaje de la física que
persisten incluso después de largos e intensos
periodos de instrucción. Así, el cambio con-
ceptual […] resulta difícil de conseguir en esta
materia. Aunque, en la práctica, se puede decir
que se han trabajado casi todos los campos de
la física, los trabajos más numerosos se han
centrado en el estudio de las concepciones de
los alumnos sobre las fuerzas y el movimiento
de los cuerpos, la electricidad, y el calor y la
energía (para una revisión de los distintos tra-
bajos véase Driver y cols., 1994).1 En la tabla 1, a
título de ejemplo, hemos recogido un resumen
de algunas de las dificultades más importantes
que encuentran los estudiantes de educación
secundaria cuando se enfrentan al estudio de
la física.
[…] En física las dificultades de aprendizaje
que encuentra el estudiante vienen determinadas
por la forma en que organiza su conocimiento
a partir de sus propias teorías implícitas sobre
el mundo que le rodea y el comportamiento de la
materia. De esta manera, la comprensión de
la física que se enseña en la escuela implicaría
superar las restricciones que imponen las propias
teorías de los alumnos. Estas teorías implícitas
[…] se diferencian de las científicas en una
serie de supuestos o principios subyacentes de
carácter epistemológico, ontológico y concep-
tual. […] En el caso del aprendizaje de la física
[existen] distintas fases que caracterizarían las
teorías de los alumnos en su evolución hacia
las teorías científicas, según recoge la tabla 2.
En ella, mediante las flechas, se representan
varias dimensiones de cambio, aunque una
vez más hay que recordar que el aprendizaje
de la ciencia no implica un proceso lineal sino
sucesión de numerosos avances y regresiones.
Asimismo, el cambio conceptual no tiene por
qué darse simultáneamente en cada una de las
dimensiones horizontales que se representan
en la tabla 2.
Aprender física, en primer lugar, supondría
un cambio en la lógica alrededor de la cual los
alumnos organizan sus teorías (cambio epis-

Tabla 1. Algunas dificultades en el aprendizaje de la física.

- Los alumnos utilizan muy poco el término energía en sus explicaciones y cuando lo hacen introducen numerosas
ideas erróneas.
- Indiferenciación entre conceptos como fuerza y energía.
- Asociación entre fuerza y movimiento.
- Dificultades para comprender los fenómenos de la naturaleza en términos de interacción entre cuerpos o
sistemas.
- Interpretación de la corriente eléctrica como un fluido material.
- Dificultades para asumir las conservaciones dentro de un sistema: energía, carga, etcétera.

1
R. Driver, A. Squires, P. Rushworth, y V. Wood-
Robinson, Making sense of secondary school, Londres,
Routledge, 1994.

16

02 Ciencias 015-020 ¿Por qué.in16 16 6/4/07 1:26:07 PM

 Tabla 2. El cambio conceptual en el aprendizaje de la física.
La tabla recoge tres dimensiones de cambio en torno a tres principios sobre los que
se estructurarían las teorías sobre el mundo físico.
Realismo ingenuo
El mundo físico es como lo
vemos. Lo que no se percibe
no se concibe.
Estados
Los fenómenos físicos se
reducen a sus propiedades
observables.
Hechos
Los cuerpos tienen
propiedades que se
corresponden con sus
características observables.
Cambio sin conservación
Sólo cambia aquello
que vemos que se altera.
Necesidad de explicar
lo que cambia pero no lo
que permanece.
Relaciones cualitativas
Interpretación cualitativa
de los distintos fenómenos.
02 Ciencias 015-020 ¿Por qué.in17 17
Principios epistemológicos
Realismo interpretativo
Hay cosas que no podremos
ver, pero la física nos
ayuda a descubrir cómo
son en realidad.
Principios ontológicos
Procesos
Los fenómenos se explican
a través de procesos.
Principios conceptuales
Causalidad lineal
(de simple a múltiple)
Los cambios que
experimentan los cuerpos
y sus propiedades se
interpretan a través de una
causalidad simple que
evoluciona a compleja.
Cambio con conservación
Se acepta la conservación
de propiedades no
observables sin asumir
la idea de equilibrio.
Reglas heurísticas
Aproximación cuantitativa
a través de reglas heurísticas
simplificadoras.
Constructivismo
La física nos proporciona
diferentes modelos a
partir de los que interpretar
la realidad.
Sistemas
Los fenómenos se interpretan
en términos de relaciones
entre los elementos de
un sistema.
Interacción
Las propiedades de los
cuerpos y sus cambios se
interpretan en el marco
de un sistema en continua
interacción.
Conservación y equilibrio
Los distintos fenómenos
se interpretan en términos
de interacción, lo que lleva
a la conservación y
al equilibrio.
Relaciones cuantitativas
Integración de los esquemas
de cuantificación (proporción,
probabilidad y correlación)
en los modelos.
17
6/4/07 1:26:08 PM
 temológico). Antes de llegar a aceptar que la
física nos proporciona modelos y teorías que
permiten aproximarse e interpretar desde dis-
tintos puntos de vista la realidad del mundo
que nos rodea, los alumnos pasan por distintas
fases o etapas en sus teorías implícitas que les
ayudan a organizar su conocimiento de una
forma más simple. La primera fase, [denomi-
nada] realismo ingenuo, se caracterizaría por
una visión del mundo físico centrada en la
percepción que de él se tiene. Los alumnos sólo
aceptarían la existencia de aquello que pueden
observar directamente. Por ejemplo, no inclui-
rían dentro de sus teorías conceptos como la
energía. Aunque, si el profesor se lo pide o les
induce a ello, utilizarán el término energía, sin
embargo, no lo harán de forma espontánea en
sus explicaciones porque no entra dentro de la
estructura lógica en torno a la cual organizan
su teoría, no pertenece al mundo de los objetos
de su vida cotidiana. Una situación intermedia,
dentro del continuo que conduce a las teorías
científicas, sería lo que hemos denominado
realismo interpretativo. El alumno amplía su es-
tructura lógica, asume la existencia de “cosas”
que no puede ver (por ejemplo, la energía, el
potencial, el momento angular, etcétera), pero
lejos de considerarlos como conceptos que
cobran sentido dentro de las distintas teorías
y modelos interpretativos de las propiedades
de la materia, los asume como realidades de la
materia, independientes del marco teórico en
el que se trabaja que, aunque no puede obser-
var directamente, la propia ciencia le ayuda a
descubrir y a observar. Así las distintas mag-
nitudes físicas que se utilizan para caracterizar
los diversos estados de un sistema y explicar
su evolución (por ejemplo, masa, velocidad,
fuerza, energía, etcétera) adquieren para los
alumnos propiedades materiales y significados
distintos, en ocasiones muy diferentes, a los que
se dan en el contexto escolar.
En segundo lugar, el cambio conceptual im-
plicaría un cambio ontológico, un cambio en el
conjunto de objetos a partir del cual el alumno
construye su propia teoría. En un primer mo-
mento, sólo se acepta aquello que proviene de
lo que podemos observar directamente con
18
02 Ciencias 015-020 ¿Por qué.in18 18
nuestros sentidos, de forma que sólo se aceptan
estados discretos para la materia. Así, un alum-
no puede observar que el agua de un vaso está
fría o caliente, que una piedra “tiene fuerza” o
no la tiene o que un enchufe tiene electricidad
o está “descargado”, etcétera. Pero esto le lleva
a atribuir a todos esos conceptos que maneja
(calor, fuerza, electricidad, etcétera) propie-
dades materiales, algo que se puede “cargar”
o “descargar”, que se tiene o no se tiene, en
el mismo sentido que uno tiene un billete o
unas monedas. En su evolución hacia la teoría
científica, las teorías de los alumnos llegarían a
aceptar la existencia de procesos que permiten
explicar la evolución de un estado a otro. Así,
el agua de un vaso puede enfriarse, podemos
hacer fuerza sobre la piedra, o la electricidad
de una pila hace que se encienda la bombilla.
Pero tampoco esto es suficiente. En su camino
hacia las teorías que conforman la ciencia, para
aprender física, el alumno debe comprender estos
fenómenos no sólo como procesos, sino como el
resultado de las continuas interacciones dentro
de un sistema. Comprender, por ejemplo, cómo
el agua se enfría porque intercambia energía con
su entorno, la mano hace fuerza sobre la piedra
pero la piedra también la hace sobre la mano,
o cómo la bombilla se enciende porque la pila
transfiere energía a los electrones y éstos a su
vez se la transfieren al filamento, lo que provoca
la emisión de la luz.
Por último, aprender física implica un cambio
en los supuestos conceptuales que sustentan las
teorías de los alumnos, que permita una evolu-
ción hacia los principios que caracterizan a las
teorías científicas (interacción, conservación y
equilibrio, relaciones y esquemas de cuantifica-
ción). De hecho, las distintas leyes y teorías que
se enseñan en la educación secundaria se basan
en la interacción entre cuerpos y sistemas. Los
alumnos parten de los sucesos y los datos que
les proporciona el mundo que pueden observar
y sobre ellos construyen unas creencias sobre
las fuerzas, la energía, la electricidad, etcétera
(por ejemplo: un objeto sólo se podrá mover si
posee una fuerza, para que una bombilla fun-
cione es necesario que gaste electricidad o sólo
tienen energía los seres vivos o los objetos ani-
6/4/07 1:26:08 PM
 mados) que les permiten interpretar y predecir
los fenómenos que se presentan en la escuela.
Sin embargo, cuando aceptan la existencia de
procesos que explican los cambios que tienen
lugar en los cuerpos y sistemas estudiados,
recurren a una causalidad lineal en la que hay
un agente responsable del cambio (por ejemplo:
la Tierra atrae a una pelota que cae, pero no al
revés; los encendedores llevan en su interior,
además del butano, otro gas que sirve para dar
presión e impulsarlo; etcétera). Este mecanismo
causal que permite explicar los cambios también
evoluciona y, aunque inicialmente es simple y
sólo se acepta un agente (por ejemplo: sólo es
una fuerza la responsable del movimiento),
poco a poco va admitiendo la multiplicidad
de agentes responsables de un mismo cambio
(por ejemplo, puede aceptar y comprender que
el movimiento sea consecuencia de la acción
de más de una fuerza). Todo ello supone una
aproximación gradual en la teoría del alumno
hacia la idea de interacción.
La comprensión de los fenómenos físicos en
términos de interacción entre cuerpos y sistemas,
es un paso necesario para poder comprender la
conservación de las propiedades no observables
y del equilibrio. Por ejemplo: es necesario partir
02 Ciencias 015-020 ¿Por qué.in19 19
de la interacción entre la barra y el soporte para
comprender por qué un balancín puede alcanzar
una situación de equilibrio; o comprender el
complejo sistema de interacciones y transferen-
cias de energía que tiene lugar en un péndulo
múltiple (en el que una bola que cae transmite
su movimiento a otras que se encuentran en
reposo) sería necesario para comprender la
conservación de la energía en el dispositivo.
Pero las leyes físicas también están basadas
en esquemas de cuantificación que permiten
establecer la relación entre las distintas variables
que intervienen en un proceso. Comprender
estas leyes, implica, también en física, utilizar
relaciones cuantitativas que básicamente se
resumen en los esquemas de proporción, corre-
lación y probabilidad. Aunque la correlación y la
probabilidad son importantes en el aprendizaje
de la física, al igual que ocurría en química,
vuelve a ser la proporcionalidad el principal
esquema cuantitativo que los alumnos de edu-
cación secundaria deben manejar. Pero, frente
a ello, van a encontrar dificultades debidas a la
tendencia a interpretar los distintos fenómenos
en forma cualitativa o, en su caso, a utilizar
reglas simplificadoras que rebajen la demanda
del problema.
19
6/4/07 1:26:08 PM
02 Ciencias 015-020 ¿Por qué.in20 20 6/4/07 1:26:09 PM
 Criterios de selección y organización de los contenidos
del curso de Ciencias ii (énfasis en Física)*
¿A qué criterios de organización y secuen-
ciación obedecen los contenidos del curso de
segundo grado?
¿Cómo se refleja la historia de la física en la
estructura del programa de estudios?
¿Qué habilidades se promueven en el curso
de Ciencias ii?
¿De qué manera están incorporadas las ideas
científicas previas de los alumnos?
¿Cómo se relaciona el programa de estudios
con los temas sociales y tecnológicos de ac-
tualidad?
Descripción general
La física escolar en este nivel educativo está
orientada a favorecer la comprensión y aplica-
ción de los conocimientos de esta asignatura a
partir de situaciones de la vida cotidiana, para
ello es indispensable que los alumnos cuenten
con las herramientas conceptuales que hacen
posible representar los fenómenos y los procesos
naturales a través del uso de conceptos, modelos
y lenguajes abstractos. La posibilidad de dicha
representación requiere:
• Contar con un esquema descriptivo de
los cambios que se observan en los fenó-
menos.
* Elaborado ex profeso para esta antología, México,
sep, 2007.
03 Ciencias 021-028 Criterios.in21 21
• Identificar las relaciones básicas que per-
mitan reconocer y explicar en términos
causales los procesos.
• Elaborar imágenes y representaciones que
permitan construir modelos explicativos
y funcionales.
• Realizar un primer acercamiento a un
lenguaje abstracto –conceptual y mate-
mático– que contribuya al establecimiento
de relaciones claras y de razonamientos
coherentes.
Mediante estos cuatro aspectos el estudiante
elabora analogías, explicaciones y predicciones
para interpretar e interaccionar con los fenóme-
nos que se observan y analizan. Además consti-
tuyen una parte fundamental de la construcción
y estructura de las teorías físicas y, por ello,
deben considerarse en la formación académica
pues, por un lado, facilitan la comprensión de
cómo se construye y valida la ciencia y, por
otro, desarrollan competencias cognitivas que
son necesarias para el aprendizaje de la ciencia
y que también podrán ser útiles en otras áreas
del conocimiento.
La selección de los contenidos, su organiza-
ción, continuidad y delimitación de profundidad
obedece a los siguientes criterios:
• Problemas conceptuales y las ideas pre-
vias.
• Desarrollo histórico de la física.
• Naturaleza de la ciencia.
• Integración de la ciencia.
• Relaciones entre la ciencia y la tecnología
con la sociedad.
21
6/4/07 1:26:26 PM
 Criterio 1. Problemas conceptuales
y las ideas previas
Las ideas previas de los alumnos han propor-
cionado conocimiento acerca de las concep-
ciones con que se enfrentan al aprendizaje de
los conocimientos científicos, siendo un factor
importante para la construcción de modelos
representacionales con los que cotidianamente
interpretan tanto lo que observan como lo que
analizan en el salón de clase o en el libro de texto.
Las ideas previas ayudan al maestro a conocer
los problemas conceptuales que los alumnos
presentan más frecuentemente. Una de tales
dificultades es establecer una relación entre los
sentidos y la necesidad de una construcción
abstracta que explique lo percibido.
En este programa se propicia que los alumnos
incorporen habilidades y estructuras de cono-
Desarrollo histórico de la física.
Galileo y la descripción del movimiento acelerado.
Fuerzas: leyes de Newton y gravitación; fuerza
eléctrica y corriente eléctrica.
Teoría cinética.
Interpretación cinética del calor y la temperatura;
interpretación de cambios de estado.
El electrón; teoría atómica; descripción de procesos
eléctricos y magnéticos con el modelo atómico.
Algunas características actuales del átomo.
Criterio 3. La naturaleza de la construcción
del conocimiento científico
La naturaleza de la ciencia se encuentra en
los aprendizajes esperados de cada uno de los
bloques pues se busca que los alumnos cons-
truyan una idea actualizada de los procesos de
elaboración del conocimiento científico, de su
diferencia con la construcción de otros tipos
de conocimiento y que, además, contrasten
esta visión de la construcción de la ciencia con
estereotipos comunes.
22
03 Ciencias 021-028 Criterios.in22 22
cimiento para comprender nuevos conceptos
y que los adapten, interpreten y utilicen en el
marco de sus conocimientos previos para lograr
el aprendizaje de los conceptos científicos.
Criterio 2. Desarrollo histórico de la física
El criterio de desarrollo histórico de la física,
además de relacionarse con las ideas previas de
los alumnos, orienta también la selección de los
principales conceptos que deben abordarse en
cada bloque, tomando en cuenta aquellos que
han sido fundamentales en el desarrollo de esta
ciencia y cuyo estudio proporciona al estudiante
ejemplos concretos de análisis de la forma en
que los modelos y las teorías se construyen y
de la relación que guarda la evolución de la
física con los problemas sociales y culturales
de cada época.
Siglos xvi-xvii.
Siglo xvii.
Siglos xviii-xix.
Siglos xix–xx.
Los contenidos del programa favorecen la
conformación de una visión de la ciencia que
incluya múltiples factores que van más allá de
la comprobación empírica directa tales como:
• El proceso de creatividad que se rela-
ciona con el planteamiento de hipótesis,
y el vínculo existente entre el aspecto
deductivo y las predicciones. Además,
se plantea una visión sobre el desarrollo
y la evolución del conocimiento cien-
tífico. El programa favorece el trata-
6/4/07 1:26:27 PM
 miento del análisis de datos; se busca
que los alumnos comprendan que los
datos no son entidades independientes,
sino que se interpretan desde teorías
específicas
Criterio 4. La integración de la ciencia
La integración de las ciencias es parte im-
portante para contextualizar la física y hacer
notar que no es una disciplina aislada sino
que tiene relación, en diversos planos, con
otras ciencias. En el programa la integración
se considera en:
• La introducción de cada bloque, en lo
referente al propio sujeto y a sus procesos
de percepción del medio que le rodea.
• Las secciones de cierre de bloque “In-
vestigar: imaginar, diseñar y experimen-
tar para explicar o innovar” (salud, el
funcionamiento del cuerpo humano, la
tecnología y las condiciones para la vida,
los deportes, problemáticas de desarrollo
social).
• En el bloque v, donde se plantean apar-
tados completos sobre la relación entre
la tecnología y la física, la física y la as-
tronomía, la física y el medio ambiente
y la ciencia y la tecnología.
Criterio 5. Relaciones entre la ciencia y la
tecnología con la sociedad
Este criterio se relaciona con dos consideraciones
importantes en la enseñanza de las ciencias. La
primera tiene que ver con el propósito de que los
estudiantes perciban a la ciencia como un producto
de la cultura, estrechamente ligada a la historia y,
por consiguiente, a las condiciones sociales, cultu-
rales y económicas de una determinada época.
Otra consideración importante es que los
alumnos perciban las estrechas relaciones de la
ciencia actual con la tecnología, las problemá-
ticas sociales, los diferentes estilos de vida y el
desarrollo futuro.
En el bloque v se favorece la relación de la
física con aspectos de la tecnología, del medio
ambiente y del desarrollo de la sociedad; con la
intención de que los alumnos valoren la contribu-
ción de las diversas comunidades de científicos,
de tecnólogos y de otros sectores de la sociedad
al desarrollo del conocimiento.
Los aspectos apuntados delimitan cuatro
campos de la física, mismos que se consideraron
en la definición de los contenidos del programa
y que, además de favorecer la construcción de
representaciones, orientaron las temáticas de los
bloques del programa. Estos cuatro campos, más
uno en el que se integran todos, se muestran en
el siguiente cuadro.

Campos de la física Elementos para la representación Temas del programa

de fenómenos físicos

Estudio del movimiento. Esquemas descriptivos. Bloque i. El movimiento. La descrip-

ción de los cambios en la naturaleza.

Análisis de las fuerzas y los cambios. Relaciones y sentido de mecanismo. Bloque ii. Las fuerzas. La explica-
ción de los cambios.

Modelo de partículas. Imágenes y modelos abstractos. Bloque iii. Las interacciones de la

materia. Un modelo para describir
lo que no percibimos.

Constitución atómica. Imágenes y modelos abstractos. Bloque iv. Manifestaciones de la

estructura interna de la materia.

Universo. Interacción de la física, Interpretaciones integradas y relacio- Bloque v. Conocimiento, sociedad y

la tecnología y la sociedad. nes con el entorno. tecnología.

23

03 Ciencias 021-028 Criterios.in23 23 6/5/07 1:06:03 PM

 A continuación se describe el tratamiento
de los criterios y las representaciones en cada
bloque del programa de estudio.
Bloque i. El movimiento. La descripción de los cambios en la naturaleza
Aspectos y criterios
Elementos para la
representación de los
fenómenos físicos.
Niveles de comprensión
y profundidad.
Habilidades.
Problemas conceptuales
e ideas previas.
Desarrollo histórico
de la física.
Naturaleza de la ciencia.
Integración de las
ciencias.
Ciencia, tecnología
y sociedad.
Bloque ii. Las fuerzas. La explicación de los cambios
Aspectos y criterios
Elementos para la
representación de los
fenómenos físicos.
Niveles de comprensión
y profundidad.
24
03 Ciencias 021-028 Criterios.in24 24
Características del bloque
Esquemas descriptivos.
Acercamiento al lenguaje conceptual y matemático.
Se inicia con la percepción del movimiento en la naturaleza porque, además de fa-
vorecer una interacción directa del alumno con la fenomenología del mundo que le
rodea, permite una descripción lógica de los movimientos que el estudiante observa
o conoce, utilizando relaciones entre variables que pueden ser medidas, tales como
el tiempo y la distancia.
En el estudio del movimiento se pueden desarrollar habilidades que son básicas
para la comprensión de muchos de los conceptos de la física y que se requerirán
para la comprensión de temas posteriores, por ejemplo el significado de marco de
referencia y su importancia, la interpretación de gráficas y las relaciones geométricas
y algebraicas básicas entre las variables.
Se consideran ideas previas relacionadas con el movimiento, específicamente, la
confusión entre velocidad y aceleración, así como las ideas aristotélicas acerca de la
caída libre de los cuerpos.
Se propone la descripción y el análisis del movimiento de caída libre de los cuerpos,
partiendo de la perspectiva histórica, con la finalidad de confrontar la idea aristotélica
con la explicación y procedimientos utilizados por Galileo en su investigación. Esto
brinda la oportunidad de comprender el proceso de estructuración del conocimiento
científico.
El movimiento ondulatorio favorece la integración de la disciplina al relacionar los
conceptos básicos asociados al movimiento de una partícula con el de las ondas e
identificar que ambos movimientos comparten, estructuralmente, el mismo proceso
físico.
Proyectos.
Características del bloque
Relaciones básicas y sentido de mecanismo.
Acercamiento al lenguaje conceptual y matemático.
Una vez que en temas anteriores se han descrito los movimientos, en este bloque
se recurre al análisis de las interacciones para explicar cómo y por qué ocurren esos
fenómenos. Se pretende dar cuenta de que las fuerzas son una forma de determinar
las interacciones entre los cuerpos y que no sólo se limitan a los empujones y jalones
sino que pueden ser de naturaleza distinta como en el caso de la interacción gravi-
tacional, la eléctrica y la magnética.
Lo anterior tiene que ver con la parte estructural de la física porque las interacciones
definen las relaciones causales que permiten explicar y predecir los movimientos, así
como propiciar otro tipo de análisis del cambio considerando la energía mecánica.
6/4/07 1:26:29 PM
 La energía es un concepto sumamente difícil de comprender para los estudiantes.
Por ello, en lugar de un tratamiento por medio del concepto de trabajo, se propone
analizar sistemas mecánicos en que las ecuaciones de energía son representativas
de un estado físico para una configuración específica (sistema de referencia) y que
permiten, de manera sencilla (desde un punto de vista algebraico), predecir algunos
de los comportamientos del sistema.

Habilidades. El desarrollo de los contenidos está orientado para que los alumnos sean capaces de
llevar a cabo inferencias, explicaciones causales y predicciones.

Problemas conceptuales La mayoría de los estudiantes de secundaria tienen la idea de que la fuerza es una
e ideas previas. entidad que se transmite a los objetos, esto es en parte favorecido porque en los cu-
rrículos tradicionales el tema se analiza con las acciones de jalar y empujar.

Desarrollo histórico El análisis de los temas propuestos se relaciona con la constitución de la física clásica
de la física. de los siglos xvii, xviii y xix. Además, en diversas investigaciones se ha mostrado que
los alumnos tienen concepciones semejantes a las que se presentaron en el desarrollo
Naturaleza de la ciencia. histórico de la disciplina.
El concepto de fuerza y las leyes de Newton tienen gran importancia desde el punto
de vista de la enseñanza de la estructura de la física y también dan cuenta, conjunta-
mente con el análisis histórico, de los procesos de construcción del conocimiento.

Integración de las El tratamiento de las distintas interacciones también apoya la integración de las
ciencias. teorías físicas con otros campos.

Ciencia, tecnología Proyectos.

y sociedad.

Bloque iii. Las interacciones de la materia. Un modelo para describir lo que no percibimos
Aspectos y criterios Características del bloque

Elementos para la Imágenes y modelos abstractos (modelo cinético molecular).

representación de Acercamiento al lenguaje conceptual y matemático.
los fenómenos físicos.

Niveles de comprensión Los temas de este bloque implican pasar del comportamiento macroscópico al
y profundidad. microscópico en un proceso de ida y vuelta. Con ello se pretende hacer evidente
al estudiante cómo los conceptos fundamentales, tanto del movimiento como de
las interacciones, permiten entender también lo que ocurre con las interacciones
en el nivel microscópico.
El énfasis se centra en la comprensión de la estructura discontinua o corpuscular de
la materia (acercamiento microscópico). El análisis de la naturaleza corpuscular de la
materia permite establecer los conceptos básicos de la termodinámica y de los flui-
dos, así como sus relaciones. En cuanto a los fluidos, la concepción de una naturaleza
corpuscular de la materia favorece la construcción de los conceptos de densidad y
presión.
Respecto a la energía, se sigue la misma estructura que en el bloque anterior, es
decir, se analiza desde la perspectiva de sistemas termodinámicos; será necesario
mencionar las consecuencias de las transformaciones de energía y analizarlas para
el caso de los fenómenos visibles.

Habilidades. Interpretar y analizar información de algunos modelos de fenómenos y procesos

naturales.
Se promueve la explicación y predicción de fenómenos del entorno con base en el
modelo cinético de partículas.
Se propone la medición de algunas propiedades de la materia y el uso de los instru-
mentos correspondientes.

25

03 Ciencias 021-028 Criterios.in25 25 6/4/07 1:26:30 PM

 Problemas conceptuales e
ideas previas.
Desarrollo histórico de la
física.
Naturaleza de la ciencia.
Integración de las ciencias.
Ciencia, tecnología y
sociedad
Bloque iv. Manifestaciones de la estructura interna de la materia
Aspectos y criterios
Elementos para la
representación de los
fenómenos físicos.
Niveles de comprensión
y profundidad.
Habilidades.
Problemas conceptuales
e ideas previas.
Desarrollo histórico de
la física.
Naturaleza de la ciencia.
26
03 Ciencias 021-028 Criterios.in26 26
La estructura corpuscular de la materia es uno de los temas en que las concepciones
previas de los estudiantes son más difíciles de transformar. El reconocimiento del
vacío entre las partículas facilitará la comprensión de muchos otros aspectos proble-
máticos en el aprendizaje de la física como, por ejemplo, el calor, su diferencia con la
temperatura, y sus procesos de transferencia.
Los temas también tienen relación con una etapa importante de la historia de la
física: cuando el paso hacia la física contemporánea se hizo posible.
Otro aspecto que es necesario resaltar es la relación de la física con la química a
partir del tratamiento molecular.
Proyectos.
Características del bloque
Imágenes y modelos abstractos (modelo atómico).
Acercamiento al lenguaje conceptual y matemático.
El estudio de la estructura del átomo tiene como propósito acercar a los estudiantes
a los conceptos que se consideran fundamentales para acceder, aunque sea de forma
incipiente, a la física contemporánea. La construcción de un modelo básico del átomo
es bastante compleja, por ello, se pretende solamente que los alumnos puedan contar
con una representación, pero que sea lo suficientemente articulada para permitirles
interpretar fenómenos tales como la electricidad y la emisión de luz.
Se pone especial énfasis en el comportamiento y las funciones del electrón debido a
que con ello los estudiantes podrán tener idea de la relación íntima que hay entre la
estructura atómica de la materia y el electromagnetismo. No se espera que el estu-
diante de este nivel construya una representación compleja de este asunto, pero sí
se pretende lograr que relacione aspectos macroscópicos del electromagnetismo con
el comportamiento de los electrones en la materia (nivel microscópico), por ejemplo,
la corriente eléctrica o la emisión de radiación.
Este tratamiento permite apoyar el desarrollo de representaciones abstractas en los
estudiantes, por lo que constituye uno de los propósitos fundamentales de la ense-
ñanza de la ciencia.
Se promueve la explicación y predicción de fenómenos del entorno con base en el
papel del electrón (modelo atómico simple).
Se promueve la realización de experimentos y la construcción de dispositivos.
El modelo corpuscular es útil para describir, explicar y comprender la corriente eléc-
trica, ya que los alumnos la conciben como un fluido material que se almacena en la
pila y se consume en la bombilla, los cables tan sólo serían un vehículo que permite
trasladar de un sitio a otro la corriente. Asimismo, el modelo sirve para comprender
el magnetismo y la gravedad.
Se continúa con el estudio del proceso histórico acerca de la construcción de representa-
ciones de la constitución de la materia revisado en el bloque anterior, particularmente,
en cuanto al surgimiento de un modelo que divide las partículas para explicar mani-
festaciones de la materia tales como electricidad y luz. Este tratamiento contribuye a
la búsqueda de explicaciones más completas y al uso de modelos en la ciencia.
6/4/07 1:26:30 PM
 Integración de las El acercamiento mediante el electrón es un antecedente para el curso de
ciencias. Ciencias iii.

Ciencia, tecnología Proyectos.

y sociedad.

Bloque v. Conocimiento, sociedad y tecnología

Aspectos y criterios Características del bloque

Elementos para la Esquemas descriptivos.

representación de los Relaciones y sentido de mecanismo.
fenómenos físicos. Imágenes y modelos abstractos.
Acercamiento al lenguaje conceptual y matemático.

Niveles de comprensión Se propone una labor de síntesis de conocimientos introducidos en los bloques an-
y profundidad. teriores, que apoye la comprensión y explicación de las bases físicas en el universo
(tema obligatorio), tales como la descripción de movimientos planetarios y su expli-
cación con base en la fuerza de gravedad, así como el papel de las radiaciones en el
conocimiento del cosmos.
Los demás temas, opcionales, se encaminan a lograr que los estudiantes perciban
que son capaces de comprender, al menos en su funcionamiento básico, los aparatos que
utilizan o han visto, y que son desarrollos tecnológicos contemporáneos.

Habilidades. Desde el punto de vista educativo, este bloque permitirá el desarrollo de habilidades
para relacionar los conceptos básicos de la física con el funcionamiento de diversos
aparatos y ello implica, también, en cada caso y al nivel de los estudiantes de secun-
daria, la posibilidad de plantear y resolver algunos problemas de orden práctico y
experimental.

Problemas conceptuales El proyecto La física y el conocimiento del universo favorece que los alumnos integren
e ideas previas. conexiones en la elaboración de esquemas de entidades físicas fenomenológicas y
abstractas que son representaciones de los procesos físicos por medio de modelos.

Desarrollo histórico de En el tema opcional “Ciencia y tecnología en el desarrollo de la sociedad” se promueve

la física. la recuperación de la revisión histórica de la ciencia para identificar evidencias sobre
el carácter tentativo de los conocimientos científicos y su proceso de construcción.
Naturaleza de la
construcción del
conocimiento científico.

Integración de las Mediante los proyectos los estudiantes reconocerán el ambiente tecnológico que
ciencias. prevalece en nuestros días, además reflexionarán acerca del desarrollo de la ciencia,
su interacción con la tecnología y las implicaciones que tiene en la salud, el ambiente
Tecnología y sociedad y el desarrollo de la humanidad.

27

03 Ciencias 021-028 Criterios.in27 27 6/4/07 1:26:31 PM

03 Ciencias 021-028 Criterios.in28 28 6/4/07 1:26:31 PM

¿Cómo favorece la planeación de la enseñanza
a la práctica docente?
¿Cómo se relacionan los elementos de una
unidad didáctica con los componentes curri-
culares del programa de Ciencias?
¿Qué aspectos se sugiere atender para realizar
la planeación del curso a través de secuencias
didácticas?
Sentido de la planeación
La planeación es uno de los componentes indis-
pensables de la práctica docente con influencia
en los resultados del aprendizaje, ya que la
inadecuada organización y la improvisación
pueden conducir al fracaso o a una variedad
de experiencias que no son congruentes con los
propósitos establecidos.
Es una herramienta mediante la cual se con-
creta el programa de estudios en una propuesta
de trabajo para el aula: se organizan las es-
trategias docentes y las formas de evaluación
considerando las intenciones educativas, los
contenidos seleccionados, los recursos y tiempos
disponibles, las características de la escuela y
del alumno, además de prever actuaciones ante
posibles dificultades.
Se concibe como propuesta inicial, como una
hipótesis de trabajo que se completa, verifica,
modifica o enriquece en el aula, por lo que se en-
cuentra en constante construcción (Lacueva).
* Elaborado ex profeso para esta antología, México,
sep, 2007.
04 Ciencias 029-032 Planeacion.i29 29
Planeación de la enseñanza*
Es importante aclarar que la planeación de un
curso no consiste en la distribución de contenidos
y actividades en lapsos escolares sin la mayor
reflexión, puesto que en su elaboración se debe
considerar una filosofía y líneas de trabajo, sus-
tentadas en teorías de enseñanza y de aprendizaje,
que orienten la actividad educativa en forma
permanente y permitan la diversidad de planes,
de acuerdo con las características de los alumnos,
el contexto, el docente, los recursos, etcétera. En
este sentido, implica una preparación de:
• Experiencias y actividades diversas que
ofrezcan oportunidades de aprendizaje a
los alumnos, acordes a sus intereses, capa-
cidades y necesidades. Deben considerar
contenidos de diferentes tipos (concep-
tuales, procedimentales y actitudinales),
niveles de dificultad, los diversos estilos
de aprendizaje, la participación activa del
alumno. En este aspecto, el docente tiene
la posibilidad de diseñar o bien de selec-
cionar, adaptar o enriquecer las propuestas
que se generan en diversas instancias.
• Formas de evaluación congruentes con las
intenciones educativas y las experiencias
diseñadas.
• Materiales y recursos que de acuerdo
con las estrategias planteadas permitan
la interacción de los alumnos con los
contenidos de aprendizaje. El tiempo se
considera también un recurso a tomar en
cuenta en la planeación.
• Cauces organizativos que propongan un
orden temporal y una secuencia didáctica
para el trabajo en el aula, y además favo-
29
6/5/07 1:08:24 PM
 rezcan la optimización de los esfuerzos
y los recursos.
• De los contenidos y del papel que como
docente tendrá en el aula. Considera la
reflexión acerca de sus limitaciones en
el dominio de los conceptos, así como
respecto a sus habilidades y actitudes en
los procesos didácticos, la gestión de la
clase, el uso de los materiales o nuevas
tecnologías, entre otros.
Puntos a considerar en la planeación
• Trabajar a partir de las representaciones
e ideas de los alumnos y considerar los
posibles obstáculos en el aprendizaje.
• Considerar el nivel y las posibilidades
de los alumnos en las situaciones plan-
teadas.
• Incluir una amplia gama de actividades y
estrategias de enseñanza que consideren
los estilos de aprendizaje y las teorías de
enseñanza y de aprendizaje.
• El ambiente de aprendizaje que ofrece
la escuela en cuanto a sus características
físicas y culturales.
• Proponer un papel activo de los alumnos
y oportunidades de aprendizaje con otros
mediante el trabajo colaborativo.
• Proponer diversas situaciones de eva-
luación similares a las del aprendizaje,
variadas en su complejidad y contexto;
por ejemplo, solucionar problemas, es-
tablecer relaciones entre datos, prever
Elementos de la unidad didáctica (Casanova) Secciones de los programas de Ciencias
Objetivos. ¿Para qué enseñar?
Contenidos. ¿Qué enseñar?
Actividades. ¿Cómo aprenderán los alumnos y las
alumnas?
Metodología. ¿Cómo enseñar?
Recursos didácticos. ¿Con qué enseñar?
Evaluación. ¿Cómo mejorar la enseñanza y el
aprendizaje?
¿Se consiguen los objetivos previstos?
30
04 Ciencias 029-032 Planeacion.i30 30
nuevos problemas, etcétera, que permi-
tan al docente y a los alumnos identificar
el grado de avance y las dificultades.
• Obtener un registro con observaciones
de las dificultades y alternativas útiles,
identificadas en el desarrollo de lo pla-
neado, con la finalidad de evaluar el des-
empeño y obtener experiencias exitosas
que puedan ser de utilidad en futuras
prácticas.
• La participación y colaboración del equi-
po docente en la elaboración y discusión
de la propuesta, con el fin de aprovechar
tanto la experiencia propia como la de
otros para conocer, adoptar, adaptar y
enriquecer la práctica docente.
Planeación de los cursos de Ciencias
La propuesta curricular constituye los linea-
mientos que orientan el trabajo en el aula, por
tanto es la guía para realizar la planeación de
cada uno de los cursos de Ciencias.
La organización del curso en cinco bloques
permite considerar dos meses para el desarrollo
de los mismos, en términos aproximados.
Cada bloque puede representar una unidad
didáctica a desarrollar en el aula. Casanova
define a la unidad didáctica “como la con-
creción de objetivos, contenidos, actividades,
estrategias metodológicas y evaluación para
realizar la enseñanza y el aprendizaje de un
conjunto de cuestiones estrechamente interre-
Propósitos del curso y del bloque.
Contenidos.
Aprendizajes esperados.
Comentarios y sugerencias didácticas.
Orientaciones generales para el
tratamiento de los contenidos.
Enfoque.
Comentarios y sugerencias didácticas.
Aprendizajes esperados. Representan refe-
rentes a considerar en la evaluación acerca
de lo que deben aprender los alumnos.
6/4/07 1:26:44 PM
 lacionadas desde un punto de vista formativo
(epistemológico o metodológico)”.
Las unidades didácticas están integradas
con elementos a considerar en la planeación.
En la siguiente tabla se presentan los elementos
de la unidad didáctica, así como las secciones de
la propuesta curricular que contienen informa-
ción al respecto.
En este sentido, los bloques pueden cons-
tituir el punto de partida para establecer los
cauces organizativos y didácticos ya que es-
pecifican los propósitos, los contenidos y
los aprendizajes esperados con una temática
determinada.
La planeación del bloque puede concretarse
en varias secuencias didácticas, que a su vez
plantean situaciones de aprendizaje encami-
nadas al logro de los propósitos y aprendizajes
esperados en varias sesiones o módulos de
trabajo en el aula.
Identificar la información del bloque del
programa que permita determinar la direc-
ción del aprendizaje.
Seleccionar el contenido (conceptual, pro-
cedimental y actitudinal) a desarrollar, así
como su alcance y profundidad.
Diseñar o seleccionar experiencias de apren-
dizaje, organizadas en secuencias que per-
mitan el desarrollo de los conocimientos,
las habilidades y las actitudes expresados
en los aprendizajes esperados.
Determinar estrategias de evaluación con-
gruentes con los propósitos y las experiencias
diseñadas, que permitan evidenciar el logro
de los aprendizajes esperados.
Identificar los recursos que se requieren para
el desarrollo de las secuencias y el número
de sesiones correspondientes.
04 Ciencias 029-032 Planeacion.i31 31
Una secuencia didáctica considera la ordena-
ción de las actividades en tres momentos:
• Inicio. Permite plantear la intención o
propósito de la secuencia, contextualizar,
motivar, plantear situaciones problemá-
ticas, indagar las ideas de los alumnos.
• Desarrollo. Está constituida por activida-
des correlacionadas en las que se movili-
zan los conocimientos, las habilidades y
las actitudes para lograr los aprendizajes
esperados.
• Cierre. Constituye un espacio para con-
cluir, identificar aprendizajes, realizar
generalizaciones, presentar resultados
y realizar evaluaciones.
Para realizar la planeación de una secuencia
didáctica se propone atender las siguientes
tareas:
Propósitos del bloque.
Contenidos. Aprendizajes esperados.
Inicio.
Secuencias de aprendizaje. Desarrollo.
Cierre.
Evaluación.
Recursos. Tiempo.
31
6/4/07 1:26:45 PM
 • Considerar en primer término los pro-
pósitos del bloque, los cuales permitirán
orientar las situaciones de aprendizaje.
• Revisar las secciones “Contenidos” y
“Aprendizajes esperados” para identifi-
car el o los subtemas que conformarán la
secuencia, los contenidos (conceptuales,
procedimentales y actitudinales) a desarro-
llar, así como su alcance y profundidad.
• Con base en los puntos anteriores, los
lineamientos del “Enfoque” y las ca-
racterísticas de los alumnos, definir las
estrategias y actividades que conduci-
rán al logro de aprendizajes esperados,
en los tres momentos de la secuencia
didáctica: inicio, desarrollo y cierre. Es
importante aclarar que los enunciados
señalados en la sección “Aprendizajes
esperados” expresan lo que debe aprender
el alumno y no son las actividades de clase,
por tanto, una situación de aprendizaje
puede abordar varios de los aprendizajes
esperados. Se debe tomar en cuenta la
relación y progresión de las actividades
planteadas. En esta fase las secciones
de “Comentarios y sugerencias di-
dácticas” y “Orientaciones generales
para el tratamiento de los contenidos"
pueden aportar información a consi-
derar en la definición y selección de
las actividades.
• De acuerdo con las actividades definidas,
se seleccionan o adaptan los medios y
recursos que se requieren; es necesario
revisarlos y probarlos para evitar difi-
cultades en su uso.
• Determinar formas de evaluación, con-
siderando las actividades propuestas y
los aprendizajes esperados.
32
04 Ciencias 029-032 Planeacion.i32 32
• Determinar el número de sesiones o el
tiempo aproximado para el desarrollo
de la secuencia.
Las secuencias didácticas diseñadas tendrán
congruencia con los planteamientos del pro-
grama, en la medida en que las experiencias y
actividades propuestas:
• Consideren el enfoque de enseñanza.
• Contribuyan al logro de los propósitos
del bloque.
• Estén organizadas y jerarquizadas para
favorecer el logro de los aprendizajes.
• Sean pertinentes y suficientes para alcan-
zar los aprendizajes esperados.
• Tomen en cuenta las ideas, las necesi-
dades, los intereses y el contexto de los
alumnos.
• Se puedan realizar con los recursos y en
el tiempo estimados.
• Permitan evidenciar los aprendizajes
esperados, así como los avances y las
dificultades de los alumnos.
Bibliografía
Airasian, Peter W. (2002), La evaluación en el salón
de clases, México, McGraw-Hill Interamerica-
na/sep (Biblioteca para la actualización del
maestro), pp. 46-47, 59-64.
Casanova, María Antonia (1998), La evaluación edu-
cativa. Escuela Básica, Madrid, Cooperación
Española/sep (Biblioteca del normalista), pp.
200-207.
Lacueva, Aurora (2000), Ciencia y Tecnología en la
Escuela, Madrid, Editorial Popular/Laboratorio
Educativo, pp. 101-120.
6/4/07 1:26:46 PM
 Guía de apoyo para la interpretación del bloque i*
¿Qué temas del bloque i se sugiere desarrollar
desde una perspectiva fenomenológica?
¿Cuáles deben ser aprovechados para la cons-
trucción de representaciones abstractas?
¿Qué temas y subtemas están planteados con
la finalidad de favorecer el uso de las repre-
sentaciones en la comprensión de los procesos
fenomenológicos?
En este bloque se tiene por objeto iniciar con los
procesos de construcción de los conceptos de la
física acerca de la percepción del movimiento.
La construcción de las representaciones sobre
los fenómenos relacionados con el movimiento
están presentes en todo el bloque. Estas repre-
sentaciones buscan que los alumnos construyan
explicaciones funcionales y de acción, que sus
observaciones y su conocimiento cotidiano no
aportan. El desarrollo de estas representaciones
permitirá a los alumnos construir y definir los
fundamentos para la comprensión de la física
desde los conceptos de la cinemática que se
tratan en este bloque.
Por otro lado, es importante señalar que, debi-
do a lo cotidiano de los fenómenos relacionados
con el movimiento, la presencia de ideas previas
alrededor de conceptos ligados al movimiento
es uno de los principales factores a tomar en
cuenta para el desarrollo de las actividades de
aprendizaje. De hecho se encuentra ampliamente
documentada la visión que involucra aspec-
tos denominados “aristotélicos” –por algunas
* Elaborado ex profeso para esta antología, México,
sep, 2007.
05 Ciencias 033-036 Guía I.indd33 33
semejanzas que se encuentran con lo descrito
por Aristóteles– pero también la presencia de
otras ideas que predominaron en la edad me-
dia y que presentan los estudiantes alrededor
de los conceptos de movimiento y fuerza. Las
ideas que la mayoría de los alumnos tienen en
correspondencia con esas visiones históricas es
uno de los aspectos difíciles del aprendizaje de
la física por lo que los profesores deberán poner
especial cuidado en su transformación hacia una
representación newtoniana.
La estructura del bloque está organizada a
través de los ejes que orientan el programa y
que son: ideas previas, historia de la ciencia,
estructura de la ciencia, naturaleza del conoci-
miento científico, relaciones ciencia y tecnología,
y ciencia, tecnología y sociedad. A continuación
se describirán en tres etapas las relaciones en-
tre los ejes antes mencionados y los procesos
educativos, las habilidades y las competencias
que se encuentran en la estructura del bloque i
y que son un elemento de análisis para planear
la enseñanza de este bloque.
1. La fenomenología como
primer acercamiento
Se introduce al alumno en el tema del movimiento
a partir de la descripción de los movimientos
de distintos objetos cotidianos; el alumno de-
berá identificar las características necesarias
para dicha descripción. El primer tema, “La
percepción del movimiento”, tiene por objeto
la caracterización de distintos movimientos;
esto llevará al estudiante hacia la construcción
33
6/4/07 1:27:07 PM
 de una representación del movimiento ligada
al contexto específico, lo que, posteriormente,
permitirá una generalización del mismo. Cabe
resaltar que en el proceso de construcción de
esta generalización está implícita la necesidad
de medir, como un proceso de “afinación” de las
características que identifiquen y que permitan
realizar comparaciones del fenómeno en distintas
situaciones. Lo anterior implica la construcción
de habilidades y competencias enfocadas al
establecimiento de las variables, su medición
y su relación. Actividades como determinar en
una carrera entre alumnos cuál de ellos es el más
rápido, requieren de fijar un marco de referencia,
distancias y tiempo. Por ejemplo, si dos alumnos
corren pero uno lo hace en 10 metros y el otro en
cinco metros y se quiere saber cuál de los dos es
más rápido. Es claro que tomar en cuenta sola-
mente la distancia no es un buen elemento para
saberlo. Preguntas como éstas pueden orientar
hacia la necesidad de que el movimiento sea ca-
racterizado tanto por los desplazamientos como
por el tiempo correspondiente.
En el trabajo con los alumnos se pueden
analizar movimientos con distinta rapidez, o
movimientos que manifiestan cambios sólo
en en su trayectoria. Si los objetos de análisis son
la brisa del mar o las alas de un insecto, ¿cómo se
deberá interpretar el movimiento? ¿Cómo
podría caracterizarse? Habrá que distinguir
en qué se parecen y diferencian y por qué
decimos que se mueven si son tan distintos
entre sí. Otro aspecto que puede ser analizado
es la trayectoria, con ello se iniciará la cons-
trucción del concepto de desplazamiento, el
tiempo recorrido y la velocidad con sus atri-
butos vectoriales; si bien esto no implica que
se manejen los vectores de manera algebraica,
sí requiere que los alumnos se den cuenta que
el movimiento no se reduce a la rapidez en el
desplazamiento de los objetos.
Otra forma de abordar el movimiento es
iniciar con las descripciones de la trayectoria
del movimiento de cualquier objeto cercano a
su experiencia y después ayudarlos a construir
el vector de desplazamiento. Con ello se puede
iniciar la construcción de diversas formas de
representar el movimiento: trayectorias en el
34
05 Ciencias 033-036 Guía I.indd34 34
plano, vectores, y gráficas de desplazamiento
contra tiempo. En todos esos casos el profesor
deberá poner especial atención en la construc-
ción de las nociones de desplazamiento, trayec-
toria, rapidez, velocidad y marco de referencia.
Si bien más adelante se llegará a las expresiones
cuantitativas, es importante que éstas se vayan
perfilando como posibles concepciones deriva-
das del análisis de la interacción y representa-
ción de los procesos cotidianos.
Es importante que en las discusiones el pro-
fesor retome y discuta las ideas previas que
tienen los alumnos.1
2. La construcción de representaciones
abstractas
En este subtema del bloque i se espera que los
alumnos logren construir una representación
tanto conceptual como gráfica sobre el movi-
miento y sus características. Por ello el énfasis
está en el reconocimiento de las variables despla-
zamiento y tiempo, así como en la construcción
de la noción de marco de referencia, para poder
pasar a la determinación de los conceptos de
rapidez, velocidad y aceleración y sus formas
gráficas de representación.
El uso de representaciones gráficas de los
distintos movimientos ayudará a los estudiantes
a definir las variables más recomendables en la
representación del movimiento.
El profesor podrá plantear diversas situa-
ciones para lograr que los alumnos reconoz-
can la necesidad de establecer un marco de
referencia que los ubique en el espacio y desde
el cual podrán determinarse tanto longitudes
como desplazamientos. Dentro de este marco
el alumno podrá determinar trayectorias del
movimiento. Es importante que se distinga la
trayectoria de la longitud del recorrido para
lo cual podrán llevarse a cabo experiencias en
el salón de clase, con el trazo de trayectorias y la
determinación de la longitud del mismo reco-
1
Tomado de http://ideasprevias.cinstrum.unam.
mx:2048
6/4/07 1:27:07 PM
 rrido. Puede presentarse un problema con el
concepto de desplazamiento pues éste se define
como la diferencia entre dos ubicaciones locales
en el marco de referencia: en un movimiento
que regresa al mismo lugar el desplazamien-
to es cero, no así la longitud de la trayectoria
recorrida. Otro problema puede ocurrir con la
diferencia entre velocidad y rapidez. Mientras
la velocidad toma en cuenta la dirección, es
decir tiene propiedades vectoriales, la rapidez
es la magnitud determinada por el cociente
entre distancia recorrida y tiempo. Nuevamente
se tiene una gran diversidad de actividades
que pueden llevarse a cabo de manera sencilla
donde se determinen velocidad, rapidez y la
construcción de representaciones distancia-
tiempo para elaborar una gráfica de velocidad.
Por ejemplo, utilizar las carreras de los propios
alumnos en el patio de la escuela puede servir
para construir las gráficas de esos movimientos
y con ello determinar la velocidad.
Además del movimiento de los objetos, otro
tipo de movimientos también ocurren en la natu-
raleza y se caracterizan con variables equivalen-
tes. Tal es el caso, por ejemplo, del movimiento
ondulatorio. A diferencia del movimiento de un
objeto, en el movimiento ondulatorio no hay
objeto y materia que se desplace, es decir, que
vaya de un lugar a otro, sólo ocurre un movi-
miento local de vaivén. En el caso de ondas en el
agua, la sección de agua que se elija sube y baja
conservando su posición en el plano que forma
la superficie del líquido. Diversas actividades
pueden llevarse a cabo, tal vez la más común
sea la utilización de una cuerda, en ella pueden
apreciarse con claridad las ideas de longitud
de onda, la medición del tiempo a través de la
frecuencia y la obtención de la velocidad de
propagación de la onda.
3. El uso de las representaciones
en la comprensión de los procesos
fenomenológicos
Uno de los problemas conceptuales que con
mayor frecuencia se presenta es considerar
que los objetos más pesados caen primero, esta
05 Ciencias 033-036 Guía I.indd35 35
idea previa resulta ser uno de los principales
obstáculos a vencer en la descripción de este
movimiento. Para enfrentar este problema es
recomendable recurrir a la historia y a la forma
en la que Galileo concluyó que la aceleración es
constante para todos los cuerpos. Enfrentar las
ideas de los estudiantes y las de Galileo puede
resultar una manera interesante para que ellos
analicen la reconstrucción de un planteamiento
experimental y su interpretación a partir de un
marco conceptual distinto. Esto también marca
un proceso de construcción de la teoría física
y por tanto representa para los estudiantes la
posibilidad de iniciar un proceso de construcción
sobre lo que es la naturaleza del conocimiento
científico y sus características. Repetir el expe-
rimento de Galileo con los planos inclinados y
analizar la abstracción del problema para lograr
sus inferencias ayudarán a los alumnos en la
construcción de su noción sobre las caracterís-
ticas del pensamiento científico.
Otro aspecto del movimiento que es nece-
sario analizar es su característica vectorial ya
que aun manteniendo constante la magnitud
del vector éste puede variar en dirección. El
caso más cercano a este respecto lo encontra-
mos en la descripción del movimiento circular,
si bien el objetivo de este curso no lleva a un
análisis exhaustivo de este tipo de movimiento,
sí resulta indispensable al menos trabajar las
características vectoriales de la velocidad y la
aceleración angular.
Todos los alumnos han dejado caer obje-
tos, sin embargo, esto no significa que ellos
hayan construido el marco de interpretación
física del fenómeno, por el contrario, sus ex-
plicaciones se encuentran más cercanas a un
conocimiento intuitivo de los fenómenos. Los
alumnos, en su diaria relación con el medio
que les rodea, han construido representacio-
nes que en ocasiones aparecen en la literatura
referidas como de conocimiento común; estas
ideas constituyen complejos sistemas de ex-
plicaciones y mecanismos que se encuentran
a lo largo de la historia. Sólo a través de la
experimentación en distintos contextos en los
cuales los procesos se mantienen constantes
será posible que los alumnos reconstruyan
35
6/4/07 1:27:07 PM
 nuevas representaciones y descripciones de
los fenómenos.
La posibilidad de establecer una repre-
sentación gráfica del movimiento implica la
construcción de una doble representación sim-
bólica en los estudiantes, ya que a partir de la
construcción de las variables que describen el
movimiento será posible plasmarlas en gráficas
de distancia vs. tiempo, velocidad vs. tiempo, y
aceleración vs. tiempo. La construcción e inter-
pretación de esta nueva herramienta simbólica
ayudará a los alumnos en la comprensión y
diferenciación de los distintos movimientos
que observa.
Presentar actividades que tomen en cuenta
algunos aspectos de las ideas de Galileo en la
descripción de la caída de los cuerpos. Se pueden
apreciar las ideas en términos de proporciones
entre los tiempos y la distancia de caída haciendo
la comparación de lo que pensaban algunos de
sus antecesores y contemporáneos con las ideas
del propio Galileo. En esta actividad, además de
la construcción de la noción de aceleración y del
movimiento de caída libre, se pueden apreciar
aspectos sobre los procesos de construcción del
conocimiento científico.
El caso de la aceleración usualmente presen-
ta problemas para los alumnos, pues pueden
pensar que la aceleración sólo está determinada
por las variaciones en la velocidad, sin tomar en
cuenta el tiempo. Para apoyar la construcción
del concepto de aceleración es importante reali-
36
05 Ciencias 033-036 Guía I.indd36 36
zar actividades donde los alumnos, en diversas
circunstancias, especialmente las cotidianas,
tengan posibilidades de hacer reflexiones y
construir gráficas, así como interpretar situa-
ciones donde se encuentre información relativa
a movimientos complejos. Elaborar activida-
des acerca del movimiento en los deportes
puede apoyar la construcción del concepto
de velocidad. La actividad deberá presentar
una situación problemática de interpretación
de una narración, y posteriormente habrá que
construir y analizar gráficas con la informa-
ción que puede obtenerse. El profesor deberá
estar atento a la construcción de la noción de
aceleración como cambio de la velocidad en
el tiempo, de que los alumnos no confundan
rapidez con aceleración y puedan construir
gráficas a partir del movimiento observado.
Preguntar si lo representado en la gráfica es un
movimiento que puede ocurrir en la realidad,
o si la gráfica de velocidad contra tiempo tiene
la información suficiente para conocer todos los
aspectos del movimiento, como desplazamiento,
tiempo transcurrido y cambios en la velocidad,
puede orientar la discusión con los alumnos.
En este bloque se pretende, en síntesis, que
los alumnos hagan explícitas sus ideas sobre
el movimiento y sus características, para que
lleguen, a través de un proceso metacognitivo,
a la construcción de un conjunto de relaciones
funcionales entre las variables de desplazamien-
to, velocidad y aceleración.
6/4/07 1:27:08 PM
 Guía de apoyo para la interpretación del bloque ii*
¿Qué temas del bloque ii se sugiere desarrollar
desde una perspectiva fenomenológica?
¿Cuáles deben ser aprovechados para la cons-
trucción de representaciones abstractas?
¿Qué temas y subtemas están planteados
con la finalidad de favorecer el uso de las
representaciones en la comprensión de los
procesos fenomenológicos?
Este bloque tiene el propósito de analizar las inte-
racciones que llevan al movimiento. Así, mientras
que el bloque anterior plantea a los alumnos
explorar diversas situaciones sobre movimientos
perceptibles desde distintos contextos, en este
bloque el objetivo central está en la construcción
de las explicaciones causales. En el movimiento,
y en general en la mecánica, la construcción del
concepto de fuerza cobra significado justamente
por ser la forma en que se expresa la interacción
(jalar, chocar, empujar, friccionar, etcétera) y que
podemos considerar como causa del movimien-
to. Será necesario tener distintos acercamientos
a su manifestación para lograr la construcción
del concepto de fuerza en diferentes contextos:
mecánico, gravitacional, eléctrico y magnético,
así como a las nociones sobre el concepto de
energía. En este bloque, como en los anteriores,
las actividades estarán orientadas por los criterios
del programa, de manera que se analizarán las
ideas previas de los alumnos, se introducirán el
contexto histórico y reflexiones sobre la construc-
* Elaborado ex profeso para esta antología, México,
sep, 2007.
06 Ciencias 037-040 Guia II.indd37 37
ción del conocimiento así como sus implicaciones
en el entorno tecnológico y social.
1. La fenomenología, el primer
acercamiento
Como en todos los bloques, la primera aproxi-
mación a la construcción de conceptos proviene
de la observación de los fenómenos. En este
caso se trata de la misma fenomenología que
se describió antes, esto es, los distintos tipos de
movimiento; las preguntas que debe tratar
de responder el alumno son: ¿cuáles son las
posibles causas del movimiento?, y ¿cuáles son
los factores que llevan a un cierto tipo de mo-
vimiento y no a otro? Es por ello que el primer
punto del programa plantea los cambios como
eje de la discusión. Los cambios deben poder
observarse en una gama de posibles fenómenos
como son los mecánicos y los que ocurren con
diversas manifestaciones eléctricas y magnéti-
cas; también se considera cómo vemos en ellos
manifestaciones de movimiento.
Experiencias comunes con el cambio de mo-
vimiento son muy numerosas. Por ejemplo,
recordar que cuando un vehículo se encuentra
en movimiento y cambia su estado es por la
acción de una fuerza de rozamiento en el siste-
ma de frenado debida a la aplicación del freno
del auto. El empujón que da un compañero a
otro también muestra claramente cómo hay
un cambio en el estado de movimiento previo.
Otras experiencias comunes son las de jalar o
empujar un objeto o simplemente lanzar una
pelota; en todas esas acciones está presente la
37
6/4/07 1:27:21 PM
 interacción entre objetos en movimiento, como
el choque de dos canicas, o de acciones de per-
sonas; en todos los casos hay una interacción
que se manifiesta como un cambio del estado
de movimiento de uno o de ambos objetos en
interacción. Estas experiencias y acciones coti-
dianas pueden emplearse para que el profesor
conozca las ideas previas de los alumnos, pero
también para iniciar la reflexión sobre los efec-
tos de esas interacciones y las condiciones bajo
las que se dan. Preguntas como ¿cuáles son las
fuerzas presentes?, ¿cómo es que estas fuerzas
actúan en cada uno de estos casos?, ¿cuáles son
los efectos sobre el movimiento en cada uno
de los casos analizados?, pueden ayudar en la
construcción del concepto de movimiento.
Ahora bien, es común que los estudiantes
consideren que la fuerza es un impulso que se
“imprime” a un objeto y que se gasta durante el
movimiento, idea que se encuentra repetida-
mente en la historia desde Aristóteles hasta los
escolásticos de la Edad Media y principios del
Renacimiento; también que todo movimiento se
debe a la presencia de una fuerza lo que les hace
difícil comprender la posibilidad del movimiento
constante en ausencia de fuerzas como el de un
marco inercial que llevará a la formulación de la
primera ley de Newton; o bien que la caída de los
cuerpos no se debe a una fuerza sino a una tendencia
natural. Todas estas expresiones corresponden
a ideas previas y a problemas conceptuales que
los estudiantes tienen acerca de la fuerza y que,
como hemos mencionado, suceden la mayoría
de las veces en parte por aquello que el alum-
no percibe. Estas ideas, sin embargo, pueden
constituir verdaderos obstáculos conceptuales
para que los alumnos cambien este sistema, que
se parece más a lo que pensarían Aristóteles y
otros personajes de la historia que a las expli-
caciones de los eventos mecánicos, las cuales
han mostrado ser mucho más útiles, y que es
lo que terminó por formalizar Newton a través
de sus tres leyes.
El profesor puede plantear, junto con la re-
flexión de los alumnos sobre las interacciones,
el concepto de fuerza y los cambios en el movi-
miento, comparándolo con las ideas expresadas
por Aristóteles sobre el movimiento, para generar
38
06 Ciencias 037-040 Guia II.indd38 38
discusiones de grupo sobre la suficiencia de
esos argumentos al describir el movimiento y
determinar si corresponden en todos los casos
con lo que ellos observan. En este caso puede
ponerse como ejemplo la idea de Aristóteles de
que el movimiento se da siempre en la dirección
de la fuerza aplicada.
En lo que respecta a la suma de fuerzas, ésta
es una situación que usualmente presenta pocos
problemas a los estudiantes; sin embargo, es
conveniente llevar acciones donde ellos parti-
cipen de manera muy intensa como actividades
en el patio de la escuela donde podrán hacer
algunas competencias de fuerzas jalando obje-
tos sumando fuerzas. Es conveniente que esa
suma de fuerzas se lleve a cabo en diferentes
direcciones para apoyar la comprensión de las
características vectoriales de las fuerzas.
2. La construcción de representaciones
abstractas
Desde la visión de la física, el concepto de
fuerza parte de un marco inferencial distin-
to al que utilizan los estudiantes, quienes,
como ya hemos dicho, parten de aspectos
perceptivos. El primer aspecto que se analizó
históricamente fue reconocer que un objeto
puede encontrarse en dos estados posibles
en ausencia de fuerza, esto es en reposo o en
movimiento rectilíneo y uniforme, recorde-
mos que ésta fue una de las contribuciones
importantes de Galileo hacia la descripción
del movimiento. El problema importante será
entonces encontrar un sistema que describa
todos esos estados posibles de movimiento
y de sus cambios. En este sentido las leyes
de Newton representan un cambio muy im-
portante en el análisis del movimiento. En este
bloque se puede, además de analizar las ideas
de los alumnos, propiciar la reflexión sobre la
construcción del conocimiento científico en-
marcado en las leyes de Newton. Para ello será
conveniente analizar las tres leyes de Newton a
partir de fenómenos que les sean cercanos a los
alumnos y les permitan la construcción de una
representación simbólica de dichas leyes.
6/4/07 1:27:22 PM
 Con estas actividades será posible que los
alumnos realicen una serie de ejemplos al-
ternos en los que identifiquen y calculen las
fuerzas; reconozcan y discutan alrededor tan-
to del concepto de fuerza y masa como de la
ley de acción y reacción. Puede sugerirse, de
hecho, una serie de ejemplos en los que los
alumnos propongan la acción de la fuerza
y lo que le sucederá a un objeto, además de
plantear otros ejemplos que ejemplifiquen las
leyes de Newton. Seguramente en este punto
resaltará la presencia de la fuerza de fricción;
la discusión de esta fuerza, que está presente
en todo movimiento, apoyará la construcción
de inferencias y el desarrollo de habilidades
en los estudiantes.
Encontrar ejemplos fuera del contexto escolar
apoyará a los alumnos para construir la idea de
que la ciencia escolar no es ajena a su vida diaria,
en este caso sugerimos el trabajo del análisis de
fuerzas y movimiento en juegos mecánicos. Este
puede ser un interesante ejercicio si se analiza
la aceleración que ellos perciben y se discute
cuál es la fuerza que está actuando. De igual
manera se pueden analizar los mecanismos de
funcionamiento de algunos de estos juegos y
sacar conclusiones sobre la acción de las fuer-
zas presentes. Las inferencias, las deducciones y
la solución de problemas son tan sólo algunas de
las habilidades que los alumnos desarrollarán
y que les permitirán la construcción de compe-
tencias específicas.
En el caso de la mecánica pareciera que to-
dos los movimientos tendrían como causa una
fuerza de contacto necesariamente; sin embargo,
este argumento fácilmente puede ser rebatido
con las explicaciones sobre el movimiento de
caída libre. El problema de la caída libre lleva
a la construcción de la presencia de una fuerza
a distancia, de hecho uno de los grandes logros
teóricos de la mecánica del siglo xviii. Habrá
que resaltar que la construcción del concepto
de la fuerza gravitacional no se realiza por la
simple observación como pudiera sugerirse a
partir de la descripción del movimiento de
objetos que caen, sino que son necesarias la
imaginación y el análisis de las posibles cau-
sas del fenómeno. Algunas de las preguntas
06 Ciencias 037-040 Guia II.indd39 39
que pueden orientar las discusiones con los
alumnos son: ¿tiene la gravitación las mis-
mas características que las otras fuerzas?, ¿se
pueden describir de la misma forma?, y ¿sus
efectos sobre el movimiento son equivalentes
a los otros tipos de fuerza?
La gravitación y la ley de Newton de la gra-
vedad fueron sin duda uno de los logros más
importantes de la mecánica y es un ejemplo
muy claro de cómo apoyarse en la historia de
la ciencia y en hacer notar a los alumnos los al-
cances de las teorías y explicaciones científicas.
Por ejemplo, el profesor puede poner énfasis en
cómo la ley de gravitación se aplica a los objetos
que caen libremente, pero que también –y esto
fue uno de sus logros que más impresionaron
a los contemporáneos de Newton– explica el
movimiento de los planetas y que con ello se
llegó a la determinación definitiva del sistema
heliocéntrico para describir el movimiento
y composición del sistema solar. Una discu-
sión sobre la validez de una ley formulada
para el movimiento de pequeños cuerpos que
caen a la superficie terrestre y que sirvió para
analizar el comportamiento de los planetas
puede resultar muy útil para que los alumnos
perciban el carácter general del conocimiento
científico.
Es conveniente que el profesor haga no-
tar cómo, al aplicar la ley de gravitación de
Newton, fue posible explicar las leyes del movi-
miento de los planetas formuladas previamente
por Kepler a partir de las observaciones de su
movimiento. Este puede constituir un ejercicio
sumamente provechoso para apoyar esquemas
de representación, formas de razonamiento y
habilidades para establecer relaciones entre
variables.
Este tema también es útil para establecer
vínculos con otros campos del conocimiento
como los aspectos histórico-culturales en-
marcados en las ideas de pueblos antiguos y
actuales sobre el estudio de los astros y cómo
el conocimiento científico permitió modificar
esas creencias y establecer nuevos patrones de
pensamiento. Sobre estos temas el profesor
puede llevar a cabo actividades de documen-
tación y análisis.
39
6/4/07 1:27:23 PM
 3. El uso de de las representaciones abs-
tractas en la comprensión de los proce-
sos fenomenológicos
Posterior al desarrollo del concepto de fuerza y
de las leyes de Newton, se generó el concepto de
energía. En él se pueden describir con otra forma
matemática el movimiento y desplazamiento
ocurridos en una interacción. El concepto de
energía es, sin embargo, un concepto difícil de
comprender porque asociado a él hay numerosas
ideas previas. Algunas de ellas son: una persona
acostada en el suelo no tiene energía gravitatoria,
mientras que otra persona de pie sí la tiene; los objetos
tienen energía; la energía es una fuerza.1
No es de esperar una comprensión completa
del tema de la energía, por lo que el programa
se enfoca a que los estudiantes puedan recono-
cer que es un concepto útil para la descripción
de algunos sistemas mecánicos. En especial,
la energía potencial gravitacional y la energía
cinética en situaciones conocidas y en cierto
sentido cotidianas.
Otras fuerzas a distancia, como las eléc-
tricas y magnéticas, son un motivo más para
apoyar y completar el proceso de construcción
de los conceptos de interacción y fuerza. Las
fuerzas eléctricas y magnéticas presentan una
manifestación clara de cómo se afectan mu-
tuamente, por ello son útiles para apoyar la
tercera de ley de Newton que, como sabemos,
es una de las que más problemas presentan
para los alumnos. Así, se puede observar que
las cargas se repelen o atraen entre sí, o en el
caso de los imanes, donde polos opuestos se
repelen y polos iguales se atraen. También pue-
de analizarse cómo un imán afecta a diversos
materiales ferromagnéticos de igual manera
que un material cargado eléctricamente afecta
1
Tomado de http://ideasprevias.cinstrum.unam.
mx:2048
40
06 Ciencias 037-040 Guia II.indd40 40
a otro; por ejemplo, el sencillo experimento de
los papelitos atraídos por un peine o una regla
de plástico que han sido frotados en el pelo,
y que se repelen después de unos instantes
pues adquieren la misma carga. El análisis de
estos fenómenos deberá hacerse en función
de que, al igual que otras fuerzas, producen
movimiento y que el comportamiento de estas
fuerzas es análogo al gravitacional. De hecho,
sería conveniente hacer notar a los alumnos
cómo Coulomb determinó la relación de fuerza
entre cargas eléctricas tomando como modelo
la ley de gravitación de Newton.
Esta sección del temario puede emplearse
para que los alumnos lleven sus ideas hacia
la construcción de modelos que les permitan
explicar o inferir posibles “mecanismos” de
cómo ocurren algunos fenómenos como los
relámpagos y su energía o el comportamiento
del magnetismo terrestre. Las explicaciones de
estos fenómenos serán posibles solamente a
través del uso de un sistema de representacio-
nes o modelos que logren hacer los alumnos en
función de los conceptos y relaciones de fuerza
y energía.
Algunas actividades que pueden ayudar a
las aplicaciones de las representaciones cons-
truidas son las que analizan el peso como una
fuerza en diversas situaciones, como la Tierra,
en una nave espacial, en otro planeta, etcétera.
Nuevamente la aplicación de los conceptos y
las nociones de los alumnos sobre el peso de
los cuerpos atendiendo ahora hacia el sistema
en el que se encuentran, les ayudará a dar ini-
cio a las explicaciones causales sobre algo que
resulta muy cotidiano pero que abre vías hacia
la exploración de nuevos ambientes.
Actividades semejantes pueden plantearse
para los temas de electricidad y magnetismo.
6/4/07 1:27:23 PM

American Association for the Advancement of Science (aaas)
¿Qué son los modelos?
¿Cuáles son las diferencias entre los modelos
físicos, matemáticos y los conceptuales?
Un modelo de algo es una imitación simplifi-
cada del mismo y del cual se espera que ayude
a entenderlo mejor. Un modelo puede ser un
aparato, un plan, un diagrama, una ecuación,
un programa de computadora o incluso sólo
una imagen mental. Si los modelos son físicos,
matemáticos o conceptuales, su valor radica
en la sugerencia de cómo funcionan o podrían
funcionar las cosas. Por ejemplo, una vez que
el corazón se ha comparado con una bomba
para explicar lo que hace, puede hacerse la
deducción de que los principios de ingenie-
ría utilizados para diseñar bombas podrían
ser útiles para comprender las cardiopatías.
Cuando un modelo no produce el fenómeno
adecuadamente, la naturaleza de la discre-
pancia es una clave de la forma en que puede
mejorarse el modelo. Sin embargo, los modelos
también pueden ser engañosos, sugiriendo
características que realmente no se comparten
con lo que se toma de referencia. El fuego se
tomó durante mucho tiempo como un modelo
de transformación de energía en el Sol, por
ejemplo, pero nada en este astro proviene de
la combustión.
* En Ciencia: conocimiento para todos, Martha Casti-
lleja (trad.), México, Oxford University Press/sep
(Biblioteca del normalista), pp. 172-176
07 Ciencias 041-044 Modelos.indd41 41
Modelos*
Modelos físicos
El significado más familiar del término “modelo”
es el modelo físico –un dispositivo o proceso
real que se comporta igual al fenómeno del cual
se tomó el modelo y que se espera aprender
algo de él–. De manera típica, es mucho más
fácil trabajar con un modelo físico que con lo
que él representa en virtud de su tamaño más
pequeño, menos caro en términos de material
y más corto en duración.
Experimentos en los cuales las variables es-
tán controladas estrechamente pueden hacerse
en un modelo físico con la esperanza de que la
respuesta de éste sea igual a la del fenómeno
en escala real. Por ejemplo, un modelo a escala
de un aeroplano se puede utilizar en un túnel de
viento con objeto de investigar los efectos de las
diferentes formas de las alas. Se pueden imitar
procesos biológicos humanos mediante el uso
de animales de laboratorio o cultivos en un
tubo de ensayo para probar los tratamientos
médicos para su posible utilización en los
seres humanos. Los procesos sociales también
pueden modelarse, como cuando un nuevo
método de enseñanza se prueba en un único
salón de clases en vez de en todo el sistema
escolar. Pero no siempre los modelos a escala
van a ser más pequeños y más económicos.
Los fenómenos microscópicos, como las con-
figuraciones moleculares, pueden requerir
modelos mucho más grandes que se puedan
medir y manipular.
Un modelo puede hacerse a escala en tiem-
po, así como en tamaño y materiales. Algún
fenómeno puede ser tan inconvenientemente
41
6/4/07 1:27:33 PM
 largo que se observa sólo un segmento de él.
Por ejemplo, es posible que se desee saber
lo que las personas son capaces de recordar
años más tarde de lo que se les ha enseñado
en un curso de la escuela, pero se lleva a cabo
la prueba solamente una semana después. El
modelo de corto plazo intenta comprimir los
efectos de largo plazo aumentando los índices
a los cuales se presentan los acontecimientos.
Un ejemplo es la experimentación genética en
organismos como bacterias, moscas y ratones,
que tienen un gran número de generaciones
en un lapso relativamente corto. Otro ejem-
plo importante es la administración de dosis
masivas de sustancias químicas a animales
de laboratorio con la intención de tener en
un periodo corto el efecto que dosis más pe-
queñas producirían en un tiempo mayor. Un
ejemplo mecánico es la prueba destructiva de
productos, utilizando máquinas para simular
en horas el uso de, por ejemplo, zapatos o
armas que ocurriría durante el curso de años
de uso normal. Por otro lado, los fenómenos
muy rápidos pueden requerir modelos más
lentos, como el movimiento de aves, bailarines,
o colisión de automóviles.
No se puede esperar que la conducta de
un modelo físico siempre represente la del
fenómeno en escala real con precisión com-
pleta, ni siquiera en el conjunto limitado de
características que se están estudiando. Si
una embarcación modelo es muy pequeña,
la manera en que fluye el agua por ella será
significativamente diferente de un océano y
una embarcación reales; si sólo un salón de
clase en una escuela utiliza un nuevo méto-
do, el carácter especial de este grupo puede
hacerlo más exitoso que si se usara de manera
generalizada; las dosis altas de un fármaco
pueden desencadenar diversos tipos de efectos
(incluso matar en lugar de curar), no solamente
efectos más rápidos. Lo inapropiado de un
modelo puede relacionarse con factores tales
como cambios en la escala o la presencia de
diferencias cualitativas que no se toman en
cuenta en el modelo (por ejemplo, las ratas
pueden ser más sensibles a los fármacos que
las personas y viceversa).
42
07 Ciencias 041-044 Modelos.indd42 42
Modelos conceptuales
Una forma de dar significado a una cosa no fami-
liar es compararla con alguna cosa conocida, esto
es, utilizar la metáfora o la analogía. Así, a los
automóviles se les llamó anteriormente carruajes
sin caballos. Las “células” vivas se denominaron
de esta manera en las plantas porque parecían
estar alineadas en hileras como las celdas en
un monasterio: una “corriente” eléctrica fue
una analogía de un flujo de agua; se dijo que
los electrones en los átomos estaban dispuestos
alrededor del núcleo en forma de “conchas”. En
cada caso, la metáfora o la analogía se basó en
algunos atributos de similitud –pero solamente
en algunos–. Las células vivas no tienen puertas;
las corrientes eléctricas no mojan; las conchas
electrónicas no tienen superficies duras. Así la
metáfora o la analogía pueden extraviar o ayu-
dar, dependiendo de los aspectos apropiados o
inapropiados del asunto. Por ejemplo, la metá-
fora para la ramificación repetida de las especias
en el “árbol de la evolución” puede inclinar a
uno a pensar no solamente en la ramificación,
sino en el avance; la metáfora de un arbusto,
por otro lado, sugiere que la ramificación de
la evolución produce una gran diversidad en
todas direcciones, sin una dirección preferida
que constituya progreso. Si algún fenómeno no
tiene nada parecido con algo de la experiencia
ordinaria, como los fenómenos cuánticos en la
escala atómica, no habrá ninguna cosa familiar
con la cual se pueda comparar.
Como cualquier modelo, un modelo con-
ceptual puede tener utilidad ilimitada. Por un
lado, puede ser demasiado simple. Por ejemplo,
es útil pensar en las moléculas de un gas como
pequeños balines elásticos que se encuentran en
movimiento interminable y que rebotan entre sí;
sin embargo, para acomodar otros fenómenos,
tal modelo tiene que modificarse de manera
importante para incluir a las partes móviles de
cada balín. Por otro lado, un modelo puede ser
demasiado complejo para algún uso práctico.
La precisión de los modelos de sistemas com-
plejos, como la población mundial, el clima y
la distribución de alimentos, se limita por el
gran número de variables que entran en juego,
6/4/07 1:27:33 PM
 las cuales deben tomarse en consideración de
manera simultánea. O un modelo abstracto
puede adaptarse de manera adecuada a las
observaciones, pero no tener significado intui-
tivo. Al elaborar modelos de la conducta de las
moléculas, por ejemplo, se tiene que depender de
la descripción matemática, que puede no evocar
ninguna imagen mental asociada. Cualquier
modelo puede tener algunas características no
pertinentes que interfieren con la utilización de
él. Por ejemplo, debido a la gran popularidad y
status de los atletas y actores, los niños los pueden
tomar como modelos no sólo en los aspectos en
que destacan, sino también en los aspectos que
podrían no ser recomendables.
Modelos matemáticos
La idea básica de los modelos matemáticos
es encontrar una relación matemática que se
comporte de la misma manera que el sistema
de interés. (El sistema en este caso pueden ser
abstracciones, así como fenómenos físicos o
biológicos.) Por ejemplo, la velocidad creciente
de una piedra que cae puede representarse por
la relación simbólica de v = gt, en donde g tiene
un valor fijo. El modelo implica que la veloci-
dad de caída (v) aumenta en proporción con
el tiempo de caída (t). Un modelo matemático
hace posible predecir que los fenómenos pueden
ser iguales en situaciones distintas en las cuales
ya se habían observado –pero solamente en lo
que pueden parecerse–. Con frecuencia, es muy
fácil encontrar un modelo matemático que se
adapte a un fenómeno en una pequeña gama
de condiciones (como temperatura o tiempo),
pero no pueden adaptarse en una gama más
07 Ciencias 041-044 Modelos.indd43 43
amplia. Aunque v = gt se aplica con exactitud
a los objetos como las piedras en caída libre (a
partir de reposo) a más de unos cuantos metros,
no se adapta bien al fenómeno si el objeto es una
hoja (el obstáculo del aire limita su velocidad) o
si la caída es a una distancia mucho más grande
(el obstáculo aumenta y cambia la fuerza de
gravedad).
Los modelos matemáticos pueden incluir un
conjunto de reglas e instrucciones que especifi-
can con precisión una serie de pasos que deben
darse, ya sean aritméticos, lógicos o geométricos.
Algunas veces, incluso las reglas e instruccio-
nes muy simples pueden tener consecuencias
extremadamente difíciles de predecir sin llevar
a cabo realmente los pasos. Las computadoras
de alta velocidad pueden explorar cuáles serían
las consecuencias de llevar a cabo instruccio-
nes complicadas o durante mucho tiempo. Por
ejemplo, una planta eléctrica nuclear puede
diseñarse para tener detectores y alarmas en
todas las partes del sistema de control, pero
puede ser muy difícil predecir lo que pasaría
bajo diversas circunstancias complejas. Los
modelos matemáticos para todas las partes del
sistema de control pueden estar unidos entre sí
para simular la forma en que podría operar el
sistema en diversas condiciones de falla.
El tipo de modelo más apropiado varía con
la situación. Si los principios subyacentes no se
comprenden adecuadamente o si las matemáticas
de los principios conocidos son muy complica-
das, es preferible un modelo físico; tal ha sido
el caso, por ejemplo, con el flujo turbulento de
líquidos. La velocidad creciente de cálculo de las
computadoras hace que los modelos matemáticos
y la simulación gráfica resultante sean útiles para
más y más tipos de problemas.
43
6/4/07 1:27:34 PM
07 Ciencias 041-044 Modelos.indd44 44 6/4/07 1:27:34 PM
 Guía de apoyo para la interpretación del bloque iii*
¿Qué temas del bloque iii se sugiere desarrollar
desde una perspectiva fenomenológica?
¿Cuáles deben ser aprovechados para la cons-
trucción de representaciones abstractas?
¿Qué temas y subtemas están planteados con
la finalidad de favorecer el uso de las repre-
sentaciones en la comprensión de los procesos
fenomenológicos?
En este bloque se estudia la física que tiene
que ver con comportamientos de la materia;
este comportamiento requiere, para su expli-
cación, contar con un modelo de partículas de
la materia. Esto, además de dar cuenta de los
procesos físicos tiene, en el aspecto educativo,
gran importancia puesto que es el inicio de la
construcción de representaciones de la materia
que serán determinantes para la comprensión
de otros conceptos, así como para que el es-
tudiante supere un conjunto de ideas previas
que, tradicionalmente, han sido un obstáculo
para una comprensión clara de los procesos
naturales. La estructura del bloque está articu-
lada por los criterios que orientan el programa:
ideas previas, historia de la ciencia, naturaleza
de la ciencia y del conocimiento científico, y las
interacciones entre la ciencia y la tecnología con
la sociedad.
A continuación se describen en tres etapas
las relaciones entre esos criterios, los contenidos
del programa, los procesos educativos y las
habilidades y competencias que se encuentran
* Elaborado ex profeso para esta antología, México,
sep, 2007.
08 Ciencias 045-050 Guía III.in45 45
en la estructura del bloque iii y constituyen un
esquema para analizar y planear la enseñanza
de este bloque.
1. La fenomenología como
primer acercamiento
El primer aspecto que hay que considerar es,
como en los bloques anteriores, la introducción
fenomenológica, en este caso, de la materia.
Así el alumno explorará aspectos cotidianos
que conoce, como los estados de la materia,
pero para los cuales no tiene más que una
representación dada por imágenes de la evi-
dencia y que no son suficientes para elaborar
conceptos y relaciones abstractas. Por ello, el
primer tema, “La diversidad de los objetos”,
está orientado a la exploración macroscópica
y a las mediciones de masa, volumen y otras
características observables. Desde luego estas
observaciones deberán estar orientadas hacia el
paso siguiente, es decir, tener una idea de cómo
está compuesta la materia de esas sustancias
que proporciona determinadas propiedades.
Esta introducción inicia con una exploración
fenomenológica y con la construcción de ha-
bilidades y competencias enfocadas al esta-
blecimiento de relaciones entre variables. Por
ejemplo, se pueden llevar a cabo experiencias
sobre la determinación de masa y volúmenes
muy pequeños e identificar características que
permiten hacer mediciones indirectas. Ade-
más se pueden realizar exploraciones sobre el
pensamiento de los alumnos acerca de lo que
ocurre con la materia, su masa y su volumen
45
6/4/07 1:28:32 PM
 cuando hay cambios de estado, establecer si
hay relaciones de dependencia o independencia
entre la masa de un objeto y su volumen y si
estas características sirven para diferenciar
unas sustancias de otras, etcétera.
El segundo aspecto que hay que considerar
es el de los problemas conceptuales e ideas
previas que tienen los alumnos. Tres problemas
que presentan los alumnos, y que se han docu-
mentado ampliamente, son los siguientes: 1)
los alumnos confunden la presión con fuerza;
2) es común confundir calor con temperatura
o decir que la temperatura es la medida del
calor; 3) es frecuente que los alumnos presen-
ten problemas para comprender los cambios
de estado y que no encuentren explicaciones
satisfactorias a comportamientos como la di-
latación o la compresibilidad de los gases.
Aparentemente el origen de esos problemas
conceptuales es que los alumnos no cuentan
con una representación que les permita, en
un nivel distinto del comportamiento de la
materia, construir un modelo funcional con
el cual establecer analogías que les lleven a
elaborar explicaciones plausibles para dichos
fenómenos. Bajo esta perspectiva, es impor-
tante que los alumnos desarrollen un modelo
de partículas de la materia (modelo cinético);
pues con él, podrán tener una representación
del comportamiento de esas partículas que les
explique, por ejemplo, el concepto de presión
y sus propiedades tanto en líquidos como en
gases, distinguir la temperatura del calor o dar
cuenta de las transiciones que ocurren para
explicar lo que se modifica en la constitución
de la materia en los cambios de fase.
Veamos un ejemplo: una primera aproxi-
mación a un modelo de partículas nos dice
que son rígidas, de la misma masa y que una
cierta cantidad de masa de una sustancia tiene
un número definido de ellas, así, un trozo de
hierro está compuesto por un cierto número de
partículas, para un volumen y una masa dada. Si
ahora se tiene un volumen mayor de ese mismo
material el número de partículas aumentará de
manera proporcional. Con esta representación
se pueden comparar distintos tamaños de un
mismo material o bien tamaños y masas de
46
08 Ciencias 045-050 Guía III.in46 46
otros materiales. Si se comparan de un mismo
material podrá verse que para una unidad de
masa que se elija –que corresponde a un cierto
volumen– el número de esas partículas será
siempre el mismo. Sin embargo si se elige otro
material el número correspondiente –misma
masa– será diferente (también su volumen) y
esa diferencia es correspondiente a la diferen-
cia de densidades, así el concepto de densidad
podrá tener una representación en función del
número de partículas para una masa y un vo-
lumen dado, lo que ayudará a los alumnos a
comprender este concepto y las operaciones
que se establezcan con él como las densidades
de mezclas, etcétera.
Esta representación requiere del desarrollo
de ciertas habilidades y competencias como
la de elaborar un modelo funcional a partir
de condiciones específicas –las del modelo de
partículas– que permita hacer inferencias que
están determinadas por proporciones para el
caso de las masas y los volúmenes. Además,
es importante resaltar que con ello el alumno
construye un puente entre el comportamien-
to microscópico y el macroscópico como en
el caso de la densidad, lo cual implica, a su
vez, un nivel alto de abstracción. La diferen-
cia significativa entre contar con un modelo
representacional como el de partículas es que
el alumno va más allá de la sola expresión
como el cociente entre masa y volumen para
la densidad y puede relacionar otros elemen-
tos sobre los cuales hacer las inferencias y los
razonamientos.
2. La construcción de
representaciones abstractas
El siguiente criterio del programa se introduce
en este mismo tema 2 y se refiere al desarrollo
histórico del modelo cinético de partículas para
la materia. Aquí, tomar en cuenta la historia no
significa contarla, hacer relatos a los alumnos o
comentar situaciones curiosas de los científicos,
sino utilizar la historia de la ciencia para ayudar
a los alumnos en la elaboración del modelo de
partículas. De esta forma es deseable que el
6/4/07 1:28:32 PM
 alumno pueda contraponer y argumentar sobre
las dos posiciones fundamentales: la continua
que era sostenida por Aristóteles y sus seguido-
res y la discreta que era propuesta por Newton
y por su contemporáneo Robert Boyle quien
analizaba el comportamiento de los gases. En
esta fase nuevamente se presenta el recuperar
las ideas previas de los alumnos pues, como
sabemos, prefieren una representación continua
y, si bien aceptan la visión de partículas, a éstas
les atribuyen las propiedades macroscópicas (por
ejemplo, si se trata de partículas de un líquido
piensan que son líquidas, o si un material se
expande por el calor piensan que las partículas
también se expanden). Una posible forma de
abordar esta confrontación de modelos es, por
ejemplo, proponer a los alumnos que argumen-
ten a favor y en contra del modelo continuo en
torno a las consistencias o inconsistencias que
presenta el pensamiento de Aristóteles y cómo se
resuelven éstas con la propuesta del modelo de
partículas. Desde luego que, una vez expuestos
los razonamientos, es necesario hacer algunas
reflexiones sobre el contexto histórico en el
cual se desarrollaron y pasar a explicaciones
de fenómenos cotidianos.
A partir de este inicio será posible ayudar al
desarrollo de habilidades que tienen que ver con
las inferencias para generalizar comportamientos
como dureza, maleabilidad o compresión e in-
troducir condiciones que el modelo de partículas
debe cumplir. De esta forma será posible hacer
una presentación y discusión amplia con los
alumnos acerca de las características principales
del modelo de partículas para que construyan
una representación lo más precisa posible. Las
principales características que deben ser conside-
radas para una comprensión mínima adecuada
del modelo de partículas son:
• Son rígidas, indivisibles y con masa.
• Se mueven continuamente y colisionan
entre sí (en los choques no se pierde ener-
gía, son colisiones elásticas).
• Colisionan con las paredes del recipiente
(los choques también son elásticos).
• Se encuentran y se mueven en el vacío.
• En los gases se mueven libremente.
08 Ciencias 045-050 Guía III.in47 47
• En los líquidos se mueven pero con ciertas
restricciones.
• En los sólidos se encuentran localizadas
en posiciones fijas y su movimiento es
vibratorio.
Debe hacerse notar a los alumnos que a pe-
sar de que desde la época de Newton y Boyle
se tenía la idea de las partículas, es Ludgwig
Boltzmann quien formaliza un modelo mate-
mático que da cuenta del comportamiento de
las partículas, sus colisiones y su relación con
variables como la presión y la temperatura de
los cuerpos. Para que los estudiantes compren-
dan los procesos históricos y de construcción
del conocimiento –y al mismo tiempo se den
cuenta de que sus ideas han sido sostenidas
por personas en otras épocas– es conveniente
hacer notar que la idea del vacío tardó mucho
tiempo en ser aceptada, lo mismo que el mo-
delo de partículas que se mueven en él y que
fue hasta la época de Clausisus, Maxwell y
Boltzmann, hacia finales del siglo xix, que se
consideraron plausibles.
Es conveniente que los alumnos puedan hacer
representaciones esquemáticas que ayuden a
tener una imagen operativa y funcional de cómo
puede variar el comportamiento de las partículas
al cambiar las condiciones iniciales, por ejemplo,
mediante la construcción de representaciones
gráficas o esquemáticas.
Con la representación del modelo de partícu-
las, es conveniente regresar a la interpretación
de las características de la materia y fenómenos
con los que se inició el bloque; así, preguntas
como ¿qué representa el volumen en términos
de las partículas de una sustancia?, ¿cómo se
interpreta la masa en términos de las partículas?,
¿cómo puede definirse la densidad en términos
de las partículas?, y ¿cómo se pueden representar
los distintos estados de la materia con el modelo
de partículas?, deben orientar la discusión y el
profesor habrá de asegurarse que los alumnos las
respondan de manera coherente. Esto, además
de dar cuenta de las posibilidades de emplear
la representación, indica las habilidades de usar
un modelo científico para hacer inferencias y
predicciones.
47
6/4/07 1:28:33 PM
 3. El uso de las representaciones
abstractas en la comprensión de
los procesos fenomenológicos
El tema 3, “Cómo cambia el estado de la ma-
teria”, se enfoca en primer lugar a resolver los
problemas conceptuales descritos inicialmente
como ideas previas de los alumnos y que son,
principalmente, sus dificultades para com-
prender el calor y la temperatura así como la
presión y su comportamiento en los fluidos.
Para ello, a diferencia de otros enfoques edu-
cativos donde sólo se describen las relaciones
entre las variables, los estudiantes cuentan
ahora con la representación de un modelo de
partículas que les permite entender el com-
portamiento de esas variables (temperatura y
presión) y procesos (calor como transferencia
de energía). Este tema exige la conjunción de:
a) experimentación, b) descripción matemática,
c) explicaciones en términos del modelo de
partículas, d) uso adecuado de la historia, e) la
relación con fenómenos cotidianos y tecnología
y f) implicaciones del conocimiento científico
acerca de los cambios y comportamiento de
la materia.
Las habilidades y competencias que se desa-
rrollan en este tema se amplían y entre las más
significativas podemos mencionar: elaboración
de inferencias a partir de una representación
esquemática y abstracta; desarrollo de habili-
dades experimentales y de interpretación de
datos; habilidades de interpretación de gráficas
y esquemas; determinación simbólica de va-
riables físicas; comprensión de los procesos de
investigación científica a través de la historia;
establecimiento de relaciones entre los con-
ceptos físicos con su entorno cotidiano, entre
otras que serán desarrolladas de acuerdo con
las metodologías didácticas que se adopten y
con los materiales educativos que se empleen,
como lecturas, situaciones problemáticas, expe-
rimentos, elaboración de mapas conceptuales,
solución de problemas abiertos por mencionar
algunos de los más conocidos.
Uno de los primeros aspectos que se pide
en el programa es, además de que el alumno
tenga experiencias cotidianas con el calor y la
48
08 Ciencias 045-050 Guía III.in48 48
temperatura –que pueden llevarse a cabo por
medio de experimentos o de la construcción
de un termómetro y una escala termométrica–,
que realice la descripción de la temperatura a
partir del modelo de partículas. Para ello puede
iniciarse con el caso de un gas, que de hecho fue
lo que llevó a Newton y a Boyle a pensar que
la materia está compuesta de partículas. Con
ello se puede describir cómo la temperatura de
un cuerpo está determinada por el estado de
movimiento de sus partículas, es decir, por las
variaciones en las velocidades de movimiento
de ellas. Además, esta representación de partí-
culas le permite al alumno describir situaciones
observables como la dilatación y el cambio de
densidad. Así, el alumno podrá integrar los
conceptos analizados a partir del modelo de
partículas que ha construido. Para lograr esas
relaciones y explicaciones, es necesario llevar a
cabo experimentos de dilatación y mediciones de
aumento de volumen y densidad y discusiones
amplias con los alumnos sobre cómo se inter-
pretan estos procesos con el modelo, así como
hacer inferencias de otras posibles situaciones
que el modelo ayuda a explicar.
Probablemente el concepto que a los alum-
nos les resulte más difícil comprender sea el
calor como un proceso de transferencia de
energía. Para ello deberá analizarse con los
alumnos cómo el calor es el responsable de
que las velocidades de las partículas aumenten
o disminuyan según se da la transferencia de
energía de un cuerpo de mayor temperatura
a otro de menor. Adicionalmente al uso de las
representaciones podrá hacerse una referencia
–y también uso del modelo– a las explicaciones
del conde Rumford sobre por qué el calor no
podía ser una sustancia. Para ello se pueden
usar lecturas con referencias históricas y pedir a
los alumnos que las interpreten y las expliquen,
así como que construyan esquemas visuales y
mapas de conceptos y relaciones que interpreten
esos procesos.
Para completar este tema se deberá establecer
la conservación de la energía en el calor para
lo cual se puede analizar el experimento del
equivalente mecánico del calor de Joule, y las
consecuencias que tuvo en su época, en medio
6/4/07 1:28:33 PM
 de la revolución industrial y el desarrollo de las
máquinas de vapor.
El siguiente concepto que es necesario anali-
zar en detalle por medio del modelo de partículas
es el de presión. Utilizándolo se puede favorecer
la comprensión de la presión atmosférica. Ade-
más, dado el modelo, se espera que los alumnos
no tengan problema en comprender el vacío y
consigan eliminar algunas ideas previas como
que el vacío jala o succiona.
Para comprender cómo funciona el modelo de
partículas para explicar la presión puede llevarse
a cabo un actividad en la cual se construye una
representación gráfica de lo que ocurre con las
partículas dentro de una jeringa que se comprime,
aquí es importante que se note que el número
de partículas es el mismo y que por lo tanto las
diferencias se deben a los cambios en el arreglo
espacial de las partículas, así, la presión estará
relacionada con el aumento de colisiones entre
partículas y de las partículas con las paredes
del recipiente (para el caso de los fluidos). Esto
ayudará a comprender el principio de Pascal
de la distribución en todo el fluido confinado
del aumento de presión, y las variaciones de
presión con la profundidad. Será de utilidad
hacer un análisis en términos del modelo de los
experimentos de Pascal y de sus aplicaciones
inmediatas como la prensa hidráulica.
En este punto será conveniente establecer
las relaciones tanto del calor como de la presión
con los fenómenos y tecnologías cotidianas que
son conocidas por los alumnos, y hacer algunas
reflexiones en torno a sus aplicaciones y sus
implicaciones en el desarrollo tecnológico y
08 Ciencias 045-050 Guía III.in49 49
social, sobre todo del siglo xix, pero también
de sus aplicaciones actuales estableciendo un
vínculo entre ciencia, tecnología y sociedad. Se
podrá invitar a los alumnos a que realicen algún
dispositivo como un dilatómetro, que describan
el funcionamiento de algún termostato, o cons-
truyan un manómetro o un gato hidráulico con
jeringas y mangueras, etcétera.
Con una mejor comprensión de los concep-
tos de temperatura y presión y los procesos
térmicos, se está en posibilidad de abordar los
cambios de estado. En este tema se requerirá
que los alumnos, además de usar el modelo de
partículas para representar esos cambios de fase,
comprendan la función de calor latente y, sobre
todo, de la representación de cambios de fase
por medio de representaciones gráficas como
las de presión contra temperatura.
Por ejemplo, en cuanto al calor latente de eva-
poración, el modelo de partículas hace ver cómo,
aunque se siga suministrando calor, la tempera-
tura no aumenta porque el calor (transferencia
de energía) está haciendo que mayor número de
partículas alcancen la velocidad promedio que
tienen a la temperatura de ebullición y es hasta
que un gran número de ellas lo alcanza que se
disgregan y pasan al estado gaseoso.
Lo anterior cierra el ciclo iniciado con las
observaciones y mediciones de aspectos feno-
menológicos y brinda a los alumnos una repre-
sentación con la cual interpretarlos y no ver a los
conceptos como variables y algunas relaciones
numéricas. Además, prepara el camino para las
representaciones atómicas, pero sobre todo para
interpretar aspectos de Ciencias iii.
49
6/4/07 1:28:34 PM
08 Ciencias 045-050 Guía III.in50 50 6/4/07 1:28:34 PM
 Guía de apoyo para la interpretación del bloque iv*
¿Qué temas del bloque iv se sugiere desarrollar
desde una perspectiva fenomenológica?
¿Cuáles deben ser aprovechados para la cons-
trucción de representaciones abstractas?
¿Qué temas y subtemas están planteados con
la finalidad de favorecer el uso de las repre-
sentaciones en la comprensión de los procesos
fenomenológicos?
En este bloque se inicia la construcción de un
nuevo modelo que dará cuenta, en una prime-
ra aproximación, de otra serie de fenómenos
que percibimos cotidianamente y que han sido
los detonadores más importantes del desarro-
llo tecnológico de esta época: los fenómenos
electromagnéticos y con ellos los de la luz. Su
comprensión está asociada a la naturaleza ató-
mica de la materia y por ello el eje central para
su explicación será un primer modelo sencillo
de átomo. A pesar de lo elemental del modelo
que se propone en el programa, con él los alum-
nos podrán encontrar explicaciones a procesos
macroscópicos como la carga eléctrica de un
objeto, la corriente eléctrica en un conductor o
los colores de los objetos.
Este cuarto bloque concluye la construcción
de los modelos de representación de estructura
de la materia que hace posible tener un referente
para intuir que los fenómenos que se obser-
van al nivel macroscópico tienen su origen y
explicación en los procesos que ocurren en los
niveles moleculares –teoría cinética– y atómicos.
* Elaborado ex profeso para esta antología, México,
sep, 2007.
09 Ciencias 051-056 Guía IV.ind51 51
Este es un conocimiento básico que permite a
los estudiantes tener un primer contacto con
explicaciones que les serán de utilidad para
comprender los principios de algunos desarro-
llos tecnológicos actuales, así como los avances
científicos; si bien hay que hacer énfasis en que
es sólo una primera aproximación y no deberá
esperarse el desarrollo de explicaciones amplias
y profundas.
Como en los demás casos, la estructura del
programa está determinada por los criterios que
orientan el programa: ideas previas, historia
de la ciencia, estructura de la física, naturaleza
del conocimiento científico, relaciones ciencia y
tecnología, y ciencia, tecnología y sociedad.
A continuación se describen en tres etapas las
relaciones de los contenidos con los criterios del
programa así como las habilidades cognitivas
y competencias que se pueden desarrollar con
este bloque.
1. La fenomenología como primer
acercamiento
En el bloque anterior los fenómenos que se
analizaron tienen que ver con propiedades de la
materia, como los cambios de fase o de estado,
la densidad, la presión en fluidos y diversos
efectos térmicos. El modelo que permitió dar
una explicación de cómo ocurren estos fenó-
menos fue el modelo cinético de partículas
que, debido a la interacción que describe entre
partículas, permitió a los estudiantes construir
una representación de lo que sucede en todos
ellos. Pero hay, sin embargo, otras manifesta-
51
6/4/07 1:27:53 PM
 ciones de la materia que tienen un origen más
profundo y para representarlas será necesario
contar con modelos de la estructura de la materia
a un nivel más pequeño y que dé cuenta de sus
propiedades intrínsecas como se verá en la idea
de átomo y su comportamiento.
Entre los fenómenos que los estudiantes
conocen se encuentran algunas manifestacio-
nes eléctricas que tienen que ver con la carga y
descarga de objetos, por ejemplo la carga por
frotamiento de un peine para levantar pequeños
papelitos o un globo que se adhiere a la pared.
Ante estos fenómenos comunes puede iniciarse
un análisis de si ese comportamiento es debido
a los cuerpos en sí; es decir, si se trata de una
propiedad específica del plástico, la madera,
etcétera, o bien tiene que ver con procesos al
interior de la materia. En este momento puede
resultar conveniente una exploración de las ideas
sobre la carga eléctrica y los materiales que son
susceptibles de ser cargados o no, donde pueden
aparecer ideas previas como que la carga se crea
en el momento en que se frota o se hace trabajo sobre
un cuerpo; si se frotan dos cuerpos, ambos tendrán
la misma carga, pero de sentido contrario, ya que al
frotarlos habrá un exceso de electrones en uno y un
defecto en el otro; la electrostática no puede funcio-
nar sin gravedad.1 Estas ideas previas pueden
entonces analizarse en el marco del desarrollo
histórico de la electricidad en los siglos xvii y
xviii. En ese marco histórico se podrán analizar y
comparar las ideas de los alumnos con los desa-
rrollos de los “electricistas” como se les llamaba
en aquel entonces a quienes investigaban con
la electricidad. Podrá, por ejemplo, conocerse
cómo las propiedades eléctricas eran atribuidas a
los materiales e incluso a ciertos animales como
en los experimentos de Galvani con las ancas
de rana. Así, para ellos, había distintos tipos de
electricidad, como la vítrea, la resinosa, o la
electricidad animal. Una discusión interesante
con los alumnos sería pedirles que comenten si
consideran esa clasificación correcta y también
las experiencias que ellos pueden hacer con di-
1
Tomado de http//ideasprevias.cinstrum.unam.
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09 Ciencias 051-056 Guía IV.ind52 52
versos materiales donde observen la naturaleza
de dos cargas eléctricas que, por convención,
se denominan carga positiva y carga negativa.
Son muchos los experimentos sencillos que se
pueden llevar a cabo en torno a la carga eléctrica,
se recomienda que los profesores los lleven a
cabo junto con sus alumnos e incluso propon-
gan construir instrumentos sencillos como un
electróforo y un electroscopio. La discusión
respecto a la existencia de los dos tipos de carga
y algunas propiedades se deberá centrar, si es
posible, en el modelo cinético de las partículas
y en describir los procesos de carga eléctrica,
tanto por inducción como por frotamiento.
Para ello podrán plantearse preguntas como las
siguientes: ¿tendrá que ver el movimiento de
las partículas con la presencia de carga eléctrica
cuando se frotan los objetos?, ¿el aumento en la
frecuencia de colisiones entre partículas será la
responsable de la carga positiva?, y si fuera así,
¿cuál sería el de la carga negativa?
Una actividad que puede ser llevada a cabo,
o al menos comentarse con los alumnos, con-
siste en hacer notar cómo un mismo material,
dependiendo de con qué se frote, puede tener
carga positiva o negativa. Por ejemplo, si se
frota vidrio con lana, la lana queda con carga
negativa, pero si se frota la lana con una mano,
entonces queda con carga positiva. También
pueden llevarse a cabo experiencias donde el
electroscopio se cargue tanto con un tipo de carga
como con otro. Estas experiencias presentan una
excelente oportunidad para propiciar, una vez
descartado el modelo corpuscular o cinético,
el que los alumnos piensen que es necesario
elaborar un modelo que tenga que ver con otros
aspectos de la estructura de la materia, en espe-
cial comenzar a explorar un modelo donde la
carga eléctrica tenga el papel principal. Aquí el
profesor puede hacer referencia a los procesos
de construcción del conocimiento científico, el
papel de las inferencias, de los modelos y de
cómo la ciencia está compuesta de este tipo
de representaciones.
Este tipo de actividades y de preguntas tam-
bién puede llevarse a cabo con otras experiencias
tanto de la electricidad como de los materiales
conductores y no conductores. Por ejemplo,
6/4/07 1:27:54 PM
 ¿explica el modelo de partículas la conducti-
vidad en los materiales?, y ¿qué características
debería tener un modelo para poder explicar
tanto la carga como la conductividad?
Algo equivalente puede plantearse con la
luz. Por ejemplo, analizar el que un gas emita
un cierto color de luz al calentarse, o un ejemplo
más cotidiano como la luz de un foco incandes-
cente o una vela. Una actividad sencilla que
puede llevarse a cabo es observar la luz de un
foco o de una vela –en el caso de la vela, habrá
que oscurecer el lugar– vistos a través de un
cedazo fino de tela. Con él podrán apreciarse
los colores espectrales de esa fuente de luz.
Algunas preguntas pertinentes son: ¿cómo es
que un objeto emite luz de diversos colores?,
¿podría el modelo cinético de partículas ayudar
a explicar esa situación?, ¿qué debería pedírsele
a un modelo de la materia para que lo haga?
El profesor podrá ahora tener elementos para
abordar el siguiente bloque, pues es precisamente
a raíz de problemas como éstos que fue tomando
forma el modelo atómico, y preguntas como las
que se han planteado orientaron el desarrollo
del modelo atómico desde fines del siglo xix y
principios del xx.
2. La construcción de representaciones
abstractas
Como en los bloques anteriores, no es de es-
perarse que los alumnos construyan o logren
desarrollar un modelo complejo del átomo ni
que puedan aplicar el modelo conseguido en
todo tipo de situaciones. Lo que se espera es
que cuenten con algunos elementos mínimos
que les permitan percibir en sus aspectos más
básicos algunas explicaciones de los fenómenos
eléctricos y luminosos, u otros que se analicen,
como ciertas aplicaciones tecnológicas.
La idea de átomo, y sobre todo de las funcio-
nes que éste tiene, no es, desde luego, una idea
intuitiva ni mucho menos puede esperarse que
se elabore a través de la observación de procesos
o preguntas por muy bien dirigidas que estén. Es
por ello que el programa pone especial énfasis
en que se lleve a cabo una descripción y análisis
09 Ciencias 051-056 Guía IV.ind53 53
del proceso histórico que permitió contar con
una idea básica de átomo. Esta revisión histórica
no implica el relato de las anécdotas, sino el dar
cuenta de cómo se plantearon problemas y se
resolvieron. Con ello el alumno encontrará que
algunas de sus ideas (ideas previas como que:
un átomo se asemeja a una esfera con componentes
internos; un átomo se ve como varios puntos/círcu-
los, o que los átomos son planos)2 fueron también
ideas planteadas por los diversos personajes de
la historia y dará sentido, por otro lado, a cómo
se fue construyendo el modelo de átomo.
Por ejemplo, una vez descritas y analizadas
las primeras ideas del átomo de los antiguos
griegos, como Demócrito y Leucipo, y discutido,
como se hizo en el bloque iii, sus implicaciones
para una visión discontinua de la materia, y
también después de analizar ideas atómicas
como la de Dalton, el profesor puede plantear el
problema de la electricidad que requiere tomar
en cuenta dos tipos de carga eléctrica. Para ello
puede dar cuenta del modelo de J. J. Thompson,
quien plantea un modelo donde la carga positiva
está distribuida en una región del espacio y la
carga eléctrica negativa se encuentra esparcida
en esa región. Posteriormente, describir cómo
E. Rutherford pasa a la idea de átomo tomando
como símil el modelo planetario, y los cambios
posteriores que hicieron N. Bohr y otros para
contar con un modelo útil, al menos, para los
aspectos más básicos del comportamiento eléc-
trico de la materia y para explicar la emisión
de luz.
Para configurar una representación gráfica se
pueden utilizar actividades donde los alumnos
desarrollen un esquema del proceso evolutivo
que tuvo la idea de átomo.
Una vez llevada a cabo esta revisión his-
tórica con los comentarios correspondientes,
es conveniente regresar a los procesos feno-
menológicos del apartado anterior y tratar de
dar una explicación. Así, por ejemplo, pueden
plantearse actividades de reflexión sobre cómo
se explica con el modelo atómico que los objetos
1
Tomado de http//ideasprevias.cinstrum.unam.
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 queden cargados cuando son frotados. Preguntas
como: utilizando el modelo de átomo descrito,
¿cómo explicarías que los objetos se cargan por
inducción?, ¿es útil el modelo de átomo para
explicar por qué un mismo objeto, dependiendo
de con qué se frota, puede quedar con carga
positiva o negativa?, y ¿cómo se explica esa
situación con ese modelo?, pueden orientar la
discusión del profesor con los alumnos, pero
también pueden emplearse como actividades
de grupos de discusión y, posteriormente, hacer
presentaciones y discusiones más amplias con
el resto del salón de clase. Para relacionar las
implicaciones que tuvo el modelo atómico en
otros ámbitos, sociales y tecnológicos, se pue-
den llevar a cabo discusiones con los alumnos
sobre los usos del modelo de átomo como sím-
bolo de modernidad, de peligro, su influencia
en la cultura en general, su uso en revistas de
historietas, personajes fantásticos, etcétera. Más
adelante se deberá hacer un análisis de otro tipo
de consecuencias, como los problemas de las
guerras y del medio ambiente.
Otros temas que pueden tratarse de manera
semejante son los de la conducción eléctrica.
Preguntas que puedan servir para ese fin son:
¿cómo se explica con el modelo de átomo que
haya materiales que conducen la electricidad
y otros que no?, ¿es suficiente la idea de átomo
que se ha desarrollado para tal explicación?, y
¿qué elementos harían falta?
Un ejemplo más, enfocado al análisis y la
reflexión, y sobre todo a la incorporación del
modelo de átomo en las representaciones de los
alumnos, es proponer que se retomen las ideas
históricas sobre los tipos de electricidad: vítrea,
resinosa, animal, etcétera, y que se analice: ¿si
en esa época hubieran contado con una idea
de átomo como la que se ha visto en esta parte
del programa hubiera sido necesario pensar en
todos esos tipos de electricidad?
No está por demás recordar aquí que el mo-
delo de átomo que se pretende sea enseñado no
debe ir más allá de un modelo donde el átomo
está constituido por un núcleo (con protones y
neutrones) y electrones que se encuentran en
órbitas, que en esas órbitas esos electrones son
estables y que para que pasen de una órbita a
54
09 Ciencias 051-056 Guía IV.ind54 54
otra es necesaria una cierta interacción –como el
calentamiento, el frotamiento, etcétera– y que la
consecuencia de esa interacción es que se ceden
electrones para el caso de la carga eléctrica o
que, al regresar a su estado base u órbita estable,
emiten radiación electromagnética. Otro tipo de
información, como orbitales y configuraciones
atómicas están fuera de los propósitos del pro-
grama, y resultarían confusos.
Una actividad de cierre para comentar sobre
la estructura de la ciencia y la construcción del
conocimiento científico es comentar y analizar
con los alumnos las diferencias entre el mode-
lo cinético de partículas y el del átomo. Para
ello se podrán hacer preguntas que orienten la
discusión como las siguientes: ¿cuáles son las
diferencias y semejanzas que hay entre los dos
modelos?, ¿cuáles son los límites del modelo de
partículas, que se requirió elaborar otro modelo
para explicar los fenómenos de la electricidad y
la luz?, ¿es posible explicar con el modelo del
átomo, de manera sencilla, el comportamiento
térmico de las sustancias como se hizo con
el modelo cinético?, y ¿por qué se requieren
distintos modelos para explicar los fenómenos
físicos?
3. El uso de las representaciones
en la comprensión de los procesos
fenomenológicos
En esta sección se hará uso del modelo del
átomo para iniciar una representación básica
de los principales temas del comportamiento
electromagnético de la materia. Para ello se
retomará el comportamiento de los materiales
conductores y no conductores, así como la resis-
tencia eléctrica. Antes de ello se completará el
panorama histórico con el electrón como unidad
fundamental de carga. Para ello se describirán
los experimentos que llevaron a pensar que
debería haber una unidad de carga que ya no
fuera posible dividir.
Hay que hacer notar que, en la revisión his-
tórica, será suficiente con la descripción de
los rayos catódicos y con la idea de que son
partículas con carga eléctrica, elaborada por
6/4/07 1:27:55 PM
 J. J. Thompson, y con describir cómo el experi-
mento de Millikan midió la carga eléctrica. Con
ello se podrá analizar con los alumnos cómo se
llegó a la conclusión de que había una unidad
de carga que permitía generar una explicación
al problema de la corriente eléctrica y de los
materiales que la conducían; aspecto que tendrá
que complementarse con el modelo de átomo
ya desarrollado. Como en el caso anterior, será
conveniente plantear preguntas para analizarlas
por equipos y discutirlas de manera general en
el grupo.
Una vez descrito el proceso histórico, en
este bloque se tiene la intención de regresar a
los fenómenos macroscópicos, pero ahora con
nuevos elementos representacionales. Para ello
se requerirá llevar a cabo actividades experi-
mentales con imanes y electroimanes. Se sugiere
que comprendan la construcción de un pequeño
electroimán que interaccione con una brújula. La
discusión de la actividad puede llevar a análisis
de aspectos como los siguientes: ¿qué tipo de
fuerza o interacción se requiere para que la aguja
de la brújula se mueva?, ¿qué ocurre cuando
pasa corriente eléctrica por el alambre?, ¿cómo se
explicaría esta situación pensando en la corriente
como movimiento de electrones?, ¿siempre que
pase corriente eléctrica por un conductor se
generará una interacción magnética?
Una vez analizada la experiencia anterior,
se podrá llevar a cabo un recuento de diversos
dispositivos que los alumnos conocen donde se
observen efectos magnéticos y discutir el papel
que tienen los electrones en el magnetismo.
Uno de los aspectos más complejos de com-
prender para los alumnos de secundaria es, sin
duda, la inducción electromagnética; en este
caso, la inducción es un efecto de generar el
movimiento de los electrones en un conductor
por medio del magnetismo, desde luego que
el aspecto importante está en que se tenga un
campo magnético variable, como un imán en
movimiento. La comprensión de la inducción
magnética fue uno de los logros más importantes
de Faraday, quien ofreció, con una labor continua
de muchos años, una lección clara de cómo se
construye el conocimiento científico, pues en el
proceso pueden verse claramente los intentos,
09 Ciencias 051-056 Guía IV.ind55 55
los fracasos, y la preparación requerida para que
al aparecer el proceso deseado fuera reconocido
y estructurado como un conocimiento científico.
Conviene planear una actividad que muestre el
proceso de actividades y preguntas semejantes
a las planteadas por el propio Faraday; el pro-
fesor deberá poner especial cuidado en hacer
notar el proceso de desarrollo del conocimiento
científico que ese caso implicó.
El caso de la inducción electromagnética es
complejo y el modelo del átomo sólo dará cuenta
de que el movimiento de electrones que ocurre
en los procesos de inducción es el responsable
del comportamiento tanto de inducir el campo
magnético como de la inducción de la corriente
eléctrica.
El tema de la inducción electromagnética ha
sido uno de los más importantes para el desarro-
llo de la tecnología y la sociedad, por ello será
conveniente que se discuta cómo los motores
eléctricos y muchos otros dispositivos cambiaron
el entorno de fines del siglo xix y prepararon
los cambios tecnológicos tan importantes que
ocurrieron en el siglo xx, así como sus nuevas
implicaciones para el siglo xxi. En este tema se
pueden tratar la generación y el uso de la elec-
tricidad, su consumo en hogares y fábricas, las
implicaciones en cuanto a beneficios y problemas
ambientales que se han ocasionado, así como el
cambio que provocó en la forma de vida.
El siguiente aspecto que marca el programa
es la luz. El modelo del átomo que se ha analiza-
do proporciona las bases para que los alumnos
puedan reconocer que los procesos luminosos
tienen que ver con la estructura de la materia,
sea una fuente de luz como el Sol, una lámpara
incandescente o una superficie sobre la que la
luz incide y entonces dicha superficie reemite luz,
proceso que comúnmente llamamos reflexión.
Otro aspecto es que los átomos, dependiendo de
la energía involucrada en los cambios de órbita
de los electrones, emiten diversos colores con lo
que se puede caracterizar las sustancias.
En general, los átomos emitirán no sólo luz,
sino todo el espectro de radiación electromag-
nética, los rayos X, las microondas, la luz ul-
travioleta y rayos gama. Toda esta radiación
se emite bajo el mismo principio de cambio o
55
6/4/07 1:27:55 PM
 salto de los electrones en sus diferentes órbitas
bajo condiciones de energía involucrada en
magnitudes específicas. El contar con esta forma
de representación permitirá que los alumnos
comprendan que toda esa radiación es la misma
pero de diferente orden en cuanto a la energía
involucrada, variando por tanto la longitud
de onda y frecuencia de la radiación emitida.
Al ser toda la radiación como la luz, tendrá el
mismo comportamiento ondulatorio, es decir
habrá superficies donde se refleje, se refracte
y ocurran otros fenómenos como difracción e
interferencia que, sin embargo, no son motivo
del presente programa.
Los fenómenos de la luz que se analizan,
como reflexión, refracción, los colores por dis-
persión como el arco iris, ayudan a cerrar el
56
09 Ciencias 051-056 Guía IV.ind56 56
tema con los aspectos de observación cotidiana;
pero ahora, los estudiantes cuentan con una
perspectiva diferente, pues la reflexión, por
ejemplo, no sólo se verá como una propiedad
de la luz y ciertos objetos sino como un proceso
que deriva de la constitución de la materia.
Desde luego que la ley de reflexión seguirá
teniendo la misma formulación de igualdad de
ángulos de incidencia y de reflexión en un mismo
plano, pero el alumno podrá reconocer que en
todos los procesos y fenómenos luminosos, su
comportamiento está determinado por cómo
ocurren otros procesos en el nivel atómico.
El tema de la luz tiene, desde luego, mu-
chas implicaciones tecnológicas y de relación
con la sociedad, baste poner, como ejemplo, el
problema de la visión.
6/4/07 1:27:55 PM
 Guía de apoyo para la interpretación del bloque v*
¿Cuál es el sentido formativo del bloque v?
¿En qué sentido los temas relacionados con
el universo contribuyen a la formación cien-
tífica básica?
¿Qué posibles temas de proyectos están plan-
teados con la finalidad de favorecer la apli-
cación de los aprendizajes de los alumnos a
la tecnología y la cultura?
Este último bloque del programa tiene varios
propósitos. En primer lugar, tener un acer-
camiento mayor al conocimiento científico,
la tecnología y los aspectos sociales una vez
que los alumnos cuentan con representaciones
sobre los conceptos y procesos básicos de la
física y que, por lo tanto, pueden no sólo re-
lacionar, sino, por medio de esa interacción,
llevar a cabo una mejor construcción concep-
tual de los conceptos analizados a lo largo
del curso. Así, no es una visión de aplicación
del conocimiento, sino, por el contrario, una
visión de apoyo a una mejor construcción de
los conceptos y conocimientos científicos pero
dentro de un entorno contextual más amplio.
Ello permitirá a los alumnos desarrollar una
visión más amplia del conocimiento analizado
a lo largo del curso escolar, pero también ubi-
car el conocimiento científico y sus procesos
de construcción en el ámbito social en el que
viven.
* Elaborado ex profeso para esta antología, México,
sep, 2007.
10 Ciencias 057-058 Guía V.indd57 57
Universo y conocimiento científico
El primer tema, a diferencia de los posteriores,
es de carácter obligatorio y tiene por objeto
completar la formación básica en el campo de
la física con una visión sobre cómo está cons-
tituido y cómo ha evolucionado el universo.
Esta visión, sin embargo, recupera el proceso
histórico y social que han tenido las distintas
cosmovisiones y que han enmarcado grandes
periodos de la civilización. En este recorrido
por la evolución y los procesos de investigación
sobre la naturaleza del cosmos, el estudiante
podrá apreciar algunos procesos de construcción
del conocimiento científico, sus vínculos con
la cultura y sociedad de cada tiempo y, sobre
todo, la naturaleza cambiante del conocimiento
científico, pues en las distintas teorías sobre su
formación y evolución se puede apreciar cómo
han ido cambiando ideas y creencias científicas,
según los conocimientos de cada época.
Desde luego que no se pretende un tratado
amplio y complejo de este tema, sino que se es-
pera que los profesores lo enfoquen en aspectos
como los siguientes:
a) Que se relacionen los contenidos de los
bloques previos con las visiones y proce-
sos de investigación que se han llevado
a cabo en las distintas épocas sobre el
origen y la estructura del universo. Por
ejemplo, que se resalte la gravitación
como uno de los factores más importantes
para comprender el sistema solar, pero
también la formación de galaxias y otros
cuerpos celestes. Que factores como la
57
6/4/07 1:28:23 PM
 estructura de la materia dan cuenta, por
medio de la luz emitida, de los materiales
de los que se componen las estrellas, las
galaxias y las nebulosas.
b) Que se reflexione sobre el proceso histó-
rico en la construcción del conocimiento
científico, sobre todo la relación entre los
conceptos físicos y sus implicaciones en
la visión del cosmos.
c) Que se reflexione sobre la naturaleza del
conocimiento científico, sus cambios, sus
formas de validez y sus alcances, y que
se abran las perspectivas acerca de un
avance futuro, no sólo en términos de
aumento del conocimiento sino también
de posibles cambios o revoluciones cien-
tíficas, como ha ocurrido ya con aspectos
como la relatividad.
d) Que se relacionen las ideas sobre el uni-
verso y las implicaciones sociales y cultu-
rales de diversos pueblos en la historia.
e) Que obtengan una visión básica pero
actualizada del universo.
Física, tecnología y cultura
Los siguientes elementos del programa son
opcionales. Se dividen en dos grandes apar-
tados. En el primero se proponen temas rela-
cionados con la tecnología, la sociedad y el
ambiente; el segundo apartado se refiere al
papel de la ciencia en la historia de la civi-
lización, bien en su contexto general o en el
caso de México. En todos ellos se pretende
que los estudiantes y sus profesores analicen
diversas situaciones, comprendan el contexto
en el que se encuentran inmersos, relacionen
58
10 Ciencias 057-058 Guía V.indd58 58
los beneficios y problemas planteados por la
ciencia y la tecnología a la sociedad.
Desde luego que el profesor podrá elegir
trabajar por equipos, con lo que podrá abarcarse
más de un tema. También estará en libertad
de proponer otros temas, con el compromiso de
que se cubran los propósitos marcados en el
programa.
En síntesis, lo que se espera que los alumnos
desarrollen en cualesquiera de estos temas son
habilidades y competencias que los lleven hacia
una mejor comprensión de los conceptos de
la física, de las implicaciones que la ciencia y la
tecnología tienen para la sociedad y de su papel
en el desarrollo de las culturas.
Las habilidades y competencias esperadas
para estos temas pueden resumirse en los
siguientes puntos: 1) Interpretar fenómenos
y desarrollos tecnológicos con los fundamen-
tos conceptuales y representaciones sobre la
estructura de las interacciones y de la mate-
ria construidas a lo largo del curso; 2) inter-
pretar situaciones extraescolares, ligadas al
entorno cotidiano; 3) búsqueda y selección
de información; 4) planteamiento de situacio-
nes experimentales; 5) análisis de situaciones
problemáticas ligadas a la interpretación de
fenómenos naturales; 6) juicio crítico sobre
implicaciones del conocimiento científico y
tecnológico; 7) capacidad de análisis de los
entornos sociales relacionados con el desarro-
llo de la física y la tecnología; 8) interpretación
de datos provenientes de fuentes distintas;
9) relación del conocimiento escolar con el
entorno; 10) comprensión de los procesos de
construcción del conocimiento y su papel en
el desarrollo de la cultura; y 11) habilidades
para el aprendizaje continuo.
6/4/07 1:28:23 PM
 La enseñanza por proyectos: ¿mito o reto?*
¿Cuáles son los beneficios de la enseñanza por
proyectos?
¿Cuáles son los riesgos?
¿Cuáles tareas son responsabilidad?
Aunque a veces se considera una moda o, peor
aún, se convierte en un mito, la enseñanza por
proyectos resulta una estrategia imprescindible
para lograr un aprendizaje escolar significativo
y pertinente. En este artículo se intenta precisar
características, ventajas, fases más genéricas
y peligros que deben evitarse en esta clase de
iniciativa. También se señalan tres tipos recomen-
dables de proyectos de investigación estudiantil
y otras actividades que pueden acompañar e
interactuar fecundamente con ellos. El trabajo
considera aspectos correspondientes al espacio
entre las grandes declaraciones de principios y
la práctica diaria en las aulas, intentando dar
orientaciones útiles a maestros y a formadores
de maestros.
Proyectos y actividades acompañantes
No hay un único modelo de proyecto ni una
definición muy acotada de lo que debe ser un
proyecto estudiantil, pero si podemos decir
que es un trabajo educativo más o menos pro-
longado (de tres a cuatro o más semanas de
* En Revista Iberoamericana de Educación, número
16, pp. 165 a 187, oei, Madrid, Enero-Abril, 1998.
(Consultado en http://rieoei.org/oeivirt/rie16a09.
htm).
11 Ciencias 059-068 la enseñanz59 59
Aurora Lacueva
duración), con fuerte participación de los niños
y las niñas en su planteamiento, en su diseño
y en su seguimiento, y propiciador de la inda-
gación infantil en una labor autopropulsada
conducente a resultados propios (Freinet, 1975,
1977; icem, 1980; Lacueva, 1997b). Un proyecto
combina el estudio empírico con la consulta
bibliográfica y, como luego explicaremos, puede
incluir propuestas y/o acciones de cambio en
el ámbito social.
Concebimos a los proyectos como el eje de
la enseñanza escolar, aunque entrelazados con
otras clases de actividades: las experiencias
desencadenantes, los trabajos cortos y fértiles,
y las fichas autocorrectivas (Lacueva, 1996). Las
experiencias desencadenantes son actividades
amplias y bastante informales que tienen como
propósito familiarizar a los niños y las niñas
con múltiples realidades del mundo en que
viven. Entre ellas están las visitas, los diálogos
con expertos, las conversaciones sobre objetos o
seres vivos llevados por los estudiantes al aula,
el trabajo con textos libres, las lecturas libres,
la observación de videos… Creemos que estas
experiencias pueden ir despertando inquietudes
e interrogantes en los pequeños, muchas de
las cuales pueden servir de punto de partida a
proyectos de investigación.
Por su parte, los trabajos cortos y fértiles
son tareas más acotadas en el tiempo y más
guiadas desde afuera, aunque siempre deben
permitir cierta participación de los aprendices
en su delimitación y desarrollo. Las considera-
mos parte de un “menú de degustación” que
la escuela ha de ofrecer a las niñas y los niños;
breves encuentros con la cultura que pueden
59
6/5/07 1:10:44 PM
 conducir a empresas más complejas como los
proyectos de investigación: observaciones, ex-
perimentos semiestructurales, demostraciones,
análisis de lecturas asignadas, simulaciones y
sociodramas…
Por último, las fichas autocorrectivas permi-
ten a cada estudiante avanzar a su propio ritmo
en la consolidación de ciertos conocimientos o
habilidades. Por ejemplo, realización de grá-
ficos, uso de claves taxonómicas, dominio de
conceptos o clasificaciones… Aunque pueden
ser elaboradas artesanalmente por los propios
docentes, convendría disponer además de una
gama de productos más industrializados para
asegurar mayor variedad, mejor presentación,
mayor control de calidad, etcétera. La adapta-
ción informática de las fichas les hace ganar en
flexibilidad y dinamismo.
De la combinación inteligente de estos cuatro
tipos de actividades resulta un atractivo y educa-
dor paquete de opciones para el trabajo infantil.
Y los proyectos pueden iniciarse más fácilmen-
te y desarrollarse mejor si están apoyados y
reforzados por las restantes posibilidades.
Falsos proyectos
Conviene estar atentos a actividades que a ve-
ces se llaman proyectos o investigaciones, sin que
lo sean de verdad. Entre esos falsos proyectos
podemos mencionar:
• Las tareas para la casa, que consisten en
buscar información sobre un tema señala-
do por el docente, copiando de los libros
sin mayor procesamiento ni análisis.
• Las experiencias de laboratorio, en las
que los niños siguen instrucciones paso
a paso, sin más.
• Las encuestas elaboradas por el docente
o el texto, que los estudiantes se limitan
a pasar y procesar bajo instrucciones
externas.
• Las observaciones hechas por mandato,
rellenando guías entregadas al efecto.
• Las indagaciones realizadas a partir de
problemas que se plantea el docente, un
60
11 Ciencias 059-068 la enseñanz60 60
equipo de docentes o el programa oficial,
y para las cuales se correlacionan conte-
nidos programáticos de manera más o
menos forzada.
En fin, no son proyectos todas aquellas ac-
tividades en las que el problema y la metodo-
logía ya vienen dados y donde las niñas y los
niños se limitan a actuar, en todo caso, como
ayudantes de investigación. A veces, algunas de
estas labores pueden resultar valiosas, pero
no las clasificamos como proyectos sino, si
califican, como trabajos cortos. Para ser pro-
yectos les falta la fuerza de la iniciativa y de
la autogestión infantil.
Tres posibles tipos de proyectos
Desde el punto de vista de nuestra especialidad,
la enseñanza de las ciencias naturales, estimamos
útil destacar tres posibles tipos de proyectos: los
científicos, los tecnológicos y los de investigación
ciudadana o proyectos ciudadanos (Lacueva,
1996). Esta clasificación, con variaciones, tam-
bién puede emplearse para los proyectos que
surjan en otras áreas, especialmente en la de
ciencias sociales.
En los proyectos científicos, los niños realizan
investigaciones similares, hasta donde lo per-
miten sus condiciones, a las de los científicos
adultos: indagaciones descriptivas o explicati-
vas sobre fenómenos naturales (Harlen, 1989;
Giordan, 1985). Serían ejemplos de proyectos
científicos: hacer una colección de minerales de
la región, predecir y comprobar las reacciones
de las lombrices de tierra ante ciertos estímu-
los, estudiar la luz experimentando con espejos,
prismas, lupas, diversos recipientes llenos de
líquidos, linternas, velas…
En los proyectos tecnológicos, los niños desarro-
llan o evalúan un proceso o un producto de utilidad
práctica, imitando así la labor de los tecnólogos.
Tales serían los casos, por ejemplo, de construir
aeroplanos con papel y cartulina, de inventar rece-
tas de ensaladas y canapés, o de evaluar la calidad
de varias marcas de lápices (Acevedo Díaz, 1996;
Aitken y Mills, 1994; Waddington, 1987).
6/4/07 1:28:44 PM
 Finalmente, en los proyectos ciudadanos, los
estudiantes actúan como ciudadanos inquietos
y críticos, que solidariamente consideran los
problemas que los afectan, se informan, pro-
ponen soluciones y, de ser posible, las ponen
en práctica o las difunden, así sea a pequeña
escala. Como ejemplos de este tipo de proyec-
tos podemos mencionar el estudio de hábitos
nutricionales de compañeros del plantel, la
investigación sobre posibilidades recreativas
para niños en la comunidad, o la detección
de fuentes de contaminación en la periferia de
la escuela (Hurd, 1982; Aikenhead, 1996; Fens-
ham, 1997).
Los distintos tipos de proyectos facilitan a los
aprendices el desarrollo de diferentes clases de
conocimientos y de habilidades, aunque tengan
en común ser actividades de investigación.
Así, según circunstancias, intereses y recursos,
el docente puede ayudar a los estudiantes a
perfilar un proyecto más hacia lo científico, lo
tecnológico o lo ciudadano. Por otra parte, las
conclusiones de un proyecto de cualquier tipo
pueden llevar a nuevos proyectos, de similar o
diferente naturaleza.
Ahora bien, esta tipología es de carácter
indicativo y no debe asumirse estrictamente.
Muchos proyectos concretos no serán puros y
compartirán rasgos de dos o más de los tipos
aquí presentados, o bien varios niños y niñas
podrán trabajar juntos en un proyecto integrado
que implique para cada uno asumir un cierto y
distinto rol (algunos alumnos serían científicos
y otros tecnólogos o, por ejemplo, trabajando
conjuntamente para lograr un fin). No obstante,
tomada sin rigidez, la clasificación nos parece
útil para evidenciar y precisar posibilidades
didácticas, pues ayuda a pensar con mayor
apertura en la diversificada naturaleza de las
investigaciones posibles.
Fases en la realización de un proyecto
Aunque cada tipo de proyecto plantea etapas
particulares en su desarrollo, podemos señalar
algunas fases genéricas presentes habitualmente
en un trabajo de investigación, cualquiera que
11 Ciencias 059-068 la enseñanz61 61
sea su naturaleza. En síntesis, son las fases de
preparación, desarrollo y comunicación.
En la fase de preparación se realizan las
primeras conversaciones e intercambios que
plantean un posible tema de proyecto y lo
van perfilando. También pertenecen a ella los
momentos ya más precisos de planificación
infantil, cuando se especifican el asunto, el
propósito, las posibles actividades a desarrollar
y los recursos necesarios. Les tenemos miedo
a las planificaciones demasiado minuciosas,
pues cierran prematuramente posibilidades y,
además, resultan pesadas para los pequeños
investigadores por sus exigencias de exhaus-
tivo registro escrito de lo que se va a hacer,
a menudo siguiendo patrones muy rígidos
y estereotipados. Preferimos planificaciones
más sencillas, al alcance de los niños, pero
siempre exigimos reflexión y previsión sobre
el proyecto. El educador debe saber valorar
en cada caso hasta dónde pueden llegar sus
bisoños investigadores. Conviene tener pre-
sente que, a menudo, los niños pequeños no
prevén series largas de acciones, a no ser que
les sean muy familiares, sino que tienden
a ir pensando en lo que hacen mientras lo
hacen (Harlen, 1989); por ello, puede ser re-
comendable que empiecen planificando sólo
la primera etapa de su investigación, y luego,
tras su resultado, se planteen la siguiente, y
así sucesivamente.
La fase de desarrollo implica la efectiva puesta
en práctica del proyecto. Los diversos equipos
necesitan espacios y tiempos para poder ir rea-
lizando su trabajo: equipos que trabajen muy
juntos y sin condiciones ambientales ni recursos
suficientes, no podrán cumplir satisfactoria-
mente su labor. No nos extendemos aquí en
el tema de la base material necesaria para la
investigación infantil, pero se trata de un asunto
fundamental y le hemos dedicado atención en
otros escritos (Lacueva, 1985).
Las actividades que hay que cumplir pueden
ser muy variadas, de acuerdo con el tipo de
proyecto y el tema elegido: trabajos de campo,
encuestas, entrevistas, experimentos, visitas,
acciones en la comunidad escolar o más allá
de ella… La consulta bibliográfica debe estar
61
6/4/07 1:28:44 PM
 siempre presente, en mayor o menor medida,
a lo largo del proceso.
Es importante que los mismos alumnos
vayan realizando el seguimiento de su la-
bor, reservando para ello algunos minutos
del tiempo de clase, y contando con el apoyo
del docente. Maestros con experiencia en este
enfoque recomiendan que cada grupo tenga
una hoja grande de papel, donde se puedan ir
anotando con palabras y flechas las actividades
que se van cumpliendo dentro de su proyecto.
Cuando diversos equipos realicen proyectos
en un área común, es posible que entre todos
elaboren un pliego donde se vaya viendo, en
forma resumida y de conjunto, la marcha de
las diversas investigaciones; de esta manera
se tiene siempre al alcance de todos el cono-
cimiento global y el panorama relacionado de
las indagaciones que se están llevando a cabo.
El seguimiento y el control, especialmente los
realizados por los propios niños, son necesa-
rios porque ayudan a no perder de vista las
finalidades del trabajo y a corregir errores por
el camino. Sin embargo, tampoco deben crecer
tanto y ganar tanto peso que aplasten la alegría
y la espontaneidad del trabajo, en un hacer
demasiado vigilado y supervisado.
La fase de comunicación a veces se olvida, o
bien se vuelve rutinaria en una breve exposición
oral ante los compañeros. Es importante valorar
esta fase, tan relevante en toda investigación, y
ofrecer diversos cauces para la misma, variables
según circunstancias e inclinaciones de cada
equipo. Algunos autores (véase, por ejemplo,
Gethins, 1990) diferencian entre la puesta en
común, una sencilla comunicación a los com-
pañeros de los resultados de un proyecto, y
otra denominada presentación/celebración, que
implica una comunicación más allá de la clase,
con mayor amplitud y diversidad de mecanis-
mos, utilizando medios que pueden ser desde
poemas y canciones hasta carteles, modelos o
grabaciones.
Comunicar la investigación realizada no
es sólo una acción hacia afuera sino también
hacia adentro, en el sentido de que ayuda a los
niños a poner más en orden sus pensamientos
y a completar y perfeccionar las reflexiones ya
62
11 Ciencias 059-068 la enseñanz62 62
hechas. La expresión escrita y/o gráfica de re-
sultados, las exposiciones orales organizadas y
otras vías de comunicación, representan niveles
más formales y exigentes de manifestación de
ideas y observaciones. Por otra parte, el diálogo
con los interlocutores permite avanzar aún más
en ese proceso. Al comunicar los resultados a
otros se da pie también a la evaluación externa
del trabajo, paso beneficioso porque ayuda a
laborar con rigor y atención y se ofrece retroa-
limentación útil.
¿Por qué los proyectos?
Los proyectos son las actividades-reinas del ám-
bito escolar. Son las actividades que estimulan
a los niños a interrogarse sobre las cosas y a no
conformarse con la primera respuesta, proble-
matizando así la realidad. Son las actividades
que, también, permiten a los niños diseñar
sus procesos de trabajo activo y les orientan a
relacionarse de modo más independiente con
la cultura y con el mundo natural y sociotec-
nológico que habitan. Son las actividades que
conducen a los niños a poner sobre la mesa lo
que de verdad piensan sobre los diversos temas.
Son las actividades que con mayor fuerza hacen
entrar en juego las ideas y la inventiva de los
niños, llevándolos a movilizar sus miniteorías y
a confrontarlas con otros y con la experiencia,
contribuyendo de ese modo al mayor desarrollo
de las concepciones infantiles. Son las actividades
que mayor espacio abren a los intereses de los
estudiantes y a su creciente capacidad de parti-
cipar conscientemente en la conducción de sus
procesos de aprendizaje.
Los logros afectivos y cognitivos de los pro-
yectos, interrelacionados, no pueden alcanzarse
cabalmente por otras vías. Creemos que la es-
cuela sin proyectos es, lamentablemente, una
escuela incompleta, que deja de ofrecer a las
niñas y a los niños las experiencias más preciosas
que debería ofrecer.
Cualquiera, niño, joven o adulto, que haya
tenido la oportunidad de desarrollar de manera
auténtica (esto es, autónoma) una investigación,
por pequeña que haya sido, podrá darse cuenta
6/4/07 1:28:44 PM
 de que esta actividad produce en quien la sigue
una gran satisfacción, y estimula a conocer más, a
seguir profundizando en lo investigado, como no
puede hacerlo ninguna otra actividad escolar.
Podemos precisar algunas de las caracterís-
ticas positivas de los proyectos:
• Valoran los saberes y las experiencias de ni-
ños y niñas, puesto que es a partir de ellos y
gracias a ellos que se inclinan y desarrollan
las actividades indagatorias.
• A su vez, el cumplimiento de los proyectos
acrecienta los saberes y las experiencias
infantiles.
En efecto, tratando de resolver los problemas
de sus investigaciones, los niños se plantean la
necesidad de saber más, lo que les estimula a
la consulta de textos e impresos, a la conversa-
ción con expertos, a la discusión con docentes
y compañeros, a la reflexión, a la observación,
a la experimentación y a la acción práctica:
• Van abriendo nuevos horizontes y plan-
teando nuevas exigencias a los estudiantes.
La respuesta a una pregunta desencadena
nuevas preguntas. El logro de una habilidad
mueve al niño a subir el listón y a proponerse
alcanzar otras habilidades más exigentes.
• Acumulan energía por el interés de los
niños y las niñas, se autopropulsan.
• Producen en los niños y las niñas la sa-
tisfacción de conducir su propio trabajo,
de participar y de lograr objetivos. Ello
puede ir creando espirales positivas de
desarrollo cultural y afectivo-personal
(Hayes, 1990).
• Exigen el dominio de importantes habili-
dades. Proyectos de diferente tipo fomen-
tan aptitudes distintas, pero de manera
genérica podemos mencionar: el manejo
de diversas fuentes de información, la
realización de planes, la autoevaluación,
la participación en grupos autónomos de
trabajo y la comunicación efectiva usando
variados medios y lenguajes.
• Propician alcanzar actitudes y valores po-
sitivos. Entre los más importantes pueden
11 Ciencias 059-068 la enseñanz63 63
destacarse: la responsabilidad, la reflexión,
el espíritu crítico y la rigurosidad en el
trabajo.
• Estimulan a los niños a hacerse preguntas
sobre el mundo en que viven, sin tomarlo
como algo ya conocido.
• Propician el fortalecimiento de capacida-
des metacognitivas: capacidades de guiar,
regular y favorecer los propios procesos
de aprendizaje.
• Fomentan el aprendizaje cooperativo, con
sus beneficios en términos cognitivos,
socioafectivos y morales (Fernández y
Melero, 1995).
• Permiten el compromiso físico de los
niños y las niñas, vinculado con la ac-
ción intelectual: exigen manipulaciones,
movimientos, desplazamientos variados
y significativamente controlados por los
propios estudiantes, quienes encuentran
así la oportunidad de manifestarse cor-
poralmente en la escuela, disfrutando de
las posibilidades de su cuerpo y apren-
diendo a dominarlo mejor (Alfieri, 1984;
Lacueva, 1990).
• Estimulan la creatividad. Conviene tener
presente que la creatividad no se mani-
fiesta sólo en la clase de arte o en la hora
de escritura creativa. Está presente también
en las investigaciones científicas, tecno-
lógicas o ciudadanas, que exigen crear
ideas novedosas, llevar a cabo propuestas,
construir hipótesis, diseñar objetos origi-
nales… La imaginación y la inventiva se
despliegan en los proyectos, recibiendo
después la respuesta de la realidad gracias
al experimento, la prueba tecnológica o
la acción social.
[…]
¿De dónde surgen las ideas
para los proyectos?
Las ideas para los proyectos no pueden surgir
de una imposición: “Para mañana, investiguen
sobre el petróleo” (o sobre la contaminación de
las aguas, o sobre los aviones, o sobre la circula-
63
6/4/07 1:28:45 PM
 ción de la sangre…). Los proyectos-tarea, hechos
sin interés, por cumplir una obligación, son la
antítesis de los verdaderos proyectos.
Por otro lado, no basta con decir que se puede
investigar “sobre lo que ustedes quieran”. Esta
invitación tan laxa deja a los niños sin apoyos y
sin herramientas, en un contexto social y escolar
que mayoritariamente no los ha estimulado a
la indagación.
Los estudiantes requieren un ambiente y
ayuda para poder iniciar y consolidar el trabajo
por proyectos: la escuela está llamada a ampliar
las vivencias infantiles y a presentar a los niños
nuevos retos, impulsándolos a que empiecen a
hacerse más preguntas y a que tengan de esta
manera material de donde plantearse proyectos.
Los intereses de los niños no han de tomarse
como algo dado, que la escuela debe sólo aceptar.
Es obligación de la institución escolar contribuir
a acrecentar y a diversificar los intereses infan-
tiles, gracias a las experiencias que proponga
y a los recursos que acerque al alcance de sus
manos. Recordemos que más allá del aula los
niños no viven espontáneamente, sino que sobre
ellos actúan, no siempre de manera positiva,
diversos factores y ámbitos sociales: la televisión,
el barrio, la familia…
De la escuela de la rutina y de la copia no
pueden surgir ideas ni inquietudes. La escue-
la como medio ambiente rico en recursos y
en experiencias es la que permite y apoya las
interrogantes y las indagaciones. Por eso nos
parecen tan importantes las que hemos llamado
experiencias desencadenantes: ellas ofrecen viven-
cias ricas que nutren la mente infantil y pueden
motivar a los pequeños a plantearse preguntas.
También las actividades fértiles, dentro de su
mayor estructuración, son labores que pueden
contribuir a despertar la curiosidad infantil
sobre ciertos asuntos.
La vida de los niños fuera de la escuela es
otra posible fuente de ideas para proyectos. Por
ello es importante dejarla entrar en el aula, en
vez de cerrarle las puertas.
Entre las experiencias desencadenantes y las
actividades fértiles puede haber unas orienta-
das a tal efecto. Por ejemplo, los textos libres,
los dibujos libres, las carteleras de Novedades
64
11 Ciencias 059-068 la enseñanz64 64
elaboradas con material que traen alumnos y
maestra…
Otra buena idea en esta línea es la agenda de
bolsillo del maestro italiano Mario Lodi (men-
cionada por Tonucci, 1990: 63). Este educador
lleva siempre consigo una pequeña agenda
donde anota temas de conversación que tienen
los niños entre sí y que él alcanza a oír. Son ecos
de la vida e intereses infantiles que le llegan
antes de entrar al aula, en el transcurso de los
trabajos de equipo o en los recesos. Lodi va
tomando nota, y, después de unos días, analiza
lo que tiene. Este material le sirve para conocer
mejor a sus alumnos y, eventualmente, para
sugerirles temas de proyectos. La experiencia
en bruto de los niños es tomada y organizada
por el educador, quien luego la devuelve a los
estudiantes para que sigan trabajando a partir
de ella.
La misma actividad investigativa es otra rica
cantera de ideas para nuevos proyectos. Una
indagación ayuda a responder ciertas pregun-
tas pero a la vez plantea otras, y a medida que
permite conocer determinados temas va deve-
lando nuevos campos culturales por explorar.
Ésta es una gran diferencia entre los proyectos
y los ejercicios y actividades que normalmente
aparecen en muchos libros de texto: los proyec-
tos no terminan con un final concluyente, sino
que se abren nuevas interrogantes y a nuevas
posibilidades de indagación, mientras que los
ejercicios de texto son generalmente cerrados y
suponen llegar a una serie precisa de resultados
y a conclusiones con las cuales acaba el proceso,
sin ulteriores desarrollos, sin viabilidad para
experiencias nuevas y sin que se abran caminos
(Ciari, 1977).
Como ayuda orientadora adicional que contri-
buya a perfilar indagaciones infantiles, es posible
ir recopilando sugerencias concretas de las que
a menudo aparecen en libros divulgativos y en
manuales para maestros de ciencias. Cuando
haga falta, pueden servir para que los niños es-
cojan entre ellas lo que quieran hacer, usándolas
como un banco de posibilidades a su alcance.
No serían una imposición sino un conjunto de
invitaciones y de sugestiones. Incluso una pro-
puesta de este banco puede servir como punto
6/4/07 1:28:45 PM
 de partida, para luego ser considerablemente
modificada por los estudiantes investigadores.
El educador puede ir construyendo su banco
de ideas para proyectos gracias a esas y otras
fuentes y a sus propios planteamientos.
El papel del docente
Defendemos el protagonismo de los niños en los
proyectos, pero ello implica a la vez un papel
muy activo del docente. El maestro tiene mucho
que hacer en la clase de investigación, a pesar
de que no lleva el proceso directamente.
Una de sus labores es, como hemos dicho,
ayudar a los niños y a las niñas a ampliar su
campo de intereses, proponiéndoles nuevas
vivencias y alentándolos en el uso de nuevos
recursos. Es importante también que oriente a
los estudiantes hacia una mayor profundización
de sus inquietudes.
Adicionalmente debe ayudar a perfilar
los temas de investigación entre los muchos
asuntos que los estudiantes pueden plantear.
En ocasiones, los alumnos exponen temas de-
masiado amplios, cuyo desarrollo llevaría a la
frustración. Otras veces, por el contrario, las
materias son muy concretas y hay que abrirlas
un poco. A partir de los asuntos que los alum-
nos traigan a colación, conviene canalizar sus
proyectos hacia aquéllos más promisorios, para
que el docente sepa que pueden llevar nuevos
y valiosos conocimientos o a la adquisición de
importantes habilidades. Así lo señala Ciari
(1981), quien destaca también como un criterio
relevante la continuidad: son positivas las in-
vestigaciones que pueden vincularse con algo
que ya se ha hecho antes y que representan
un desarrollo de lo anterior, basándose en lo
alcanzado para seguir adelante. El mismo autor
destaca otros dos criterios dignos de tenerse
en cuenta: por una parte, el de lo esencial, lo
que no puede ser ignorado so pena de una
visión limitada del mundo y, por otra, el de
lo típico, lo que debe conocerse por común y
preponderante.
Otro momento importante del trabajo del
docente ocurre cuando las niñas y los niños
11 Ciencias 059-068 la enseñanz65 65
están realizando el plan de su proyecto de in-
vestigación. En esta fase, compete a la maestra
o al maestro revisar los planes infantiles y cola-
borar para que sean suficientemente realistas y
específicos. Como hemos dicho, debe evitarse el
peligro de imponer pasos que los estudiantes no
han llegado todavía a necesitar, en la búsqueda
por parte del educador de una sistematización
prematura o de una exhaustividad demasiado
temprana. Sería el caso, por ejemplo, cuando
se exige a los alumnos que planteen hipótesis
o controlen variables de manera forzada, sin
haber empezado primero por el tanteo expe-
rimental abierto. Es importante acompañar y
apuntalar el proceso de los alumnos para irlo
haciendo cada vez más completo y riguroso,
pero sin que los niños y las niñas dejen de
considerarlo suyo.
Posteriormente, y a lo largo de la investiga-
ción, la educadora o el educador han de velar por
el adecuado cumplimiento de las actividades,
conversando con los niños investigadores y
ayudándolos a que ellos mismos vayan hacién-
dole el seguimiento a su trabajo. Para concluir,
el docente debe alentar a los muchachos a que
realicen una buena comunicación del resultado
de su labor y contribuir a que reciban útil rea-
limentación sobre la misma.
En el transcurso del trabajo la intervención
del educador ha de incitar a los niños a profun-
dizar en sus reflexiones, a pensar de manera
más detenida y compleja y a relacionar más.
Asimismo, sus explicaciones, más o menos
extensas, pueden ofrecer saberes valiosos para
el trabajo infantil.
Uno de los principales aportes del educador
es el de crear en el aula un clima cálido, de apoyo
y aliento a la investigación estudiantil. Inves-
tigar implica emprender nuevos caminos, no
siempre exitosos, implica equivocarse y volver a
empezar, implica llegar en ocasiones a calles sin
salida. Repetir lo que hay en el libro no implica
riesgo, mientras que buscar cosas nuevas sí. Los
alumnos no podrán ser inquietos investigadores
si en la clase se castiga el error con acciones que
pueden ir desde la burla hasta el punto menos.
Tampoco se animarán a realizar indagaciones
si de múltiples maneras se les hace ver lo poco
65
6/4/07 1:28:46 PM
 que saben y lo torpes que son. La investigación
infantil, para prosperar, necesita un ambiente
de confianza y apoyo, de comprensión ante los
traspiés y de reconocimiento de los logros.
Puede apreciarse cómo el educador debe
prepararse cada vez más para actuar en la clase
de investigación, no sólo desde el punto de vista
pedagógico sino también en el dominio de los
temas científicos y tecnológicos. No se trata,
desde luego, de que deba saberlo todo para cada
proyecto infantil: allí está el aporte de los libros,
de los videos, de los expertos, de la prensa…
Pero sí es importante que las profesoras y los
profesores acrecienten año con año su dominio
de los temas de la ciencia y la tecnología, gracias
a las lecturas, cursos, seminarios y otras fuentes
de formación. El educador debe tener el conoci-
miento básico que le permita apoyar el trabajo
infantil y orientar las adicionales búsquedas de
información.
[…]
La prisa como enemiga
La actividad investigadora infantil necesita tiem-
po suficiente para poder desarrollarse de manera
auténtica. Desconfiamos de los proyectos de
hoy para mañana, que se plantean y se realizan
aceleradamente. La escuela tradicional hace todo
de manera muy rápida. En apariencia cumple
con las labores, pero si examinamos más a fondo
descubrimos que, con frecuencia, los productos
son de poca calidad y el trabajo apenas araña
la superficie del tema estudiado.
La investigación infantil requiere tiempo:
tiempo para escoger el problema, para diseñar
el plan de trabajo, para reformularlo si es nece-
sario, para desarrollar lo planificado (con sus
rectificaciones, sus idas y venidas, sus calles
sin salida), y tiempo para la comunicación de
resultados. Apurar el proceso guiando en exceso
a los niños resulta contraproducente.
Los proyectos exigen tiempo, y mucho tiem-
po se puede consumir para resultados que a lo
mejor se ven pequeños. Pero es que los proyectos
son como icebergs: lo que se ve a primera vista es
apenas una parte muy pequeña de todo lo logra-
66
11 Ciencias 059-068 la enseñanz66 66
do. En efecto, el esfuerzo de los muchachos y las
muchachas en todos los procesos donde se ven
involucrados a lo largo de la investigación implica
muchas ganancias, más allá de lo observable en el
estricto producto final. Docentes acostumbrados
a la velocidad de las clases tradicionales, en las
cuales un tema se ve en dos horas, pueden en-
contrar preocupante la lentitud del trabajo. Pero
deben considerar que la verdadera formación,
aquella que involucra a fondo a los estudiantes
y pone en tensión todas sus capacidades, aquella
que llega a valiosos avances en muy diversas
facetas, es una tarea compleja y prolongada.
El horario tradicional de clase, con sus cor-
tos lapsos compartimentados para asignaturas
diversas, no favorece el trabajo por proyectos.
Conviene dedicarle espacios más grandes de
tiempo: una mañana o una tarde completas
una o dos veces por semana. De esta manera,
los niños pueden trabajar con tranquilidad en
tareas que exigen concentración y dedicación,
que no es posible resolver en 45 minutos.
Para los proyectos más complejos puede
ser provechoso dedicar adicionalmente lapsos
intensivos de labor de dos o tres días seguidos.
Recordemos que este tiempo no se “pierde”
puesto que gracias a él pueden lograrse apren-
dizajes de calidad en diversas áreas.
Lecturas recomendadas
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relaciones cts. Una aproximación al tema”, en
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67
6/5/07 1:10:44 PM
11 Ciencias 059-068 la enseñanz68 68 6/4/07 1:28:47 PM
 ¿Cómo implementar el aprendizaje basado en problemas?*
¿En qué consiste la metodología del aprendizaje
basado en problemas (abp)?
¿Cuáles son los roles del profesor y del alumno
en esta estrategia?
¿Cómo se prepara un problema?
¿Cómo un problema puede facilitar la compren-
sión de los alumnos de un tema de ciencias?
Una vez que el docente ha diseñado un problema
que le parece valioso y capaz de despertar el
interés de sus alumnos, ya está en condiciones
de comenzar a implementarlo. En este capítulo
indagaremos precisamente las maneras de im-
plementar al abp en el aula.
El aprendizaje basado en problemas es una
de las varias estrategias constructivistas dise-
ñadas para enseñar y aprender, que se basan
en posiciones filosóficas que presentamos en
capítulos anteriores. Se nos ocurre que puede
ser útil establecer una analogía entre el trabajo
de los docentes con el abp y el que realizan
los preparadores de los atletas. Por lo común los
preparadores se mantienen un poco al margen, y
dan apoyo al deportista en aspectos como los de
tomar decisiones y elegir una estrategia. Como esta
analogía ayuda a muchos docentes a comprender
su rol en el abp, calificaremos su trabajo como el
de “preparadores”.
Hemos comprobado que la mayoría de los
docentes que ensayan el abp tienen una pro-
* En El aprendizaje basado en problemas. Desde el jardín
de infantes hasta el final de la escuela secundaria, Alcira
Bixio (trad.), Buenos Aires, Amorrortu (Nueva ense-
ñanza, nuevas prácticas), 1998, pp. 121-145.
12 Ciencias 069-082 ¿Cómo.indd 69
Linda Torp y Sara Sage
funda experiencia de aprendizaje cuando ya se
sienten cómodos con este rol de preparadores.
“¿Cómo interactúo con mis alumnos? ¿Cómo
manejo este proceso complejo? ¿Qué cosas ha-
remos mis alumnos y yo en el abp?”. En este
capítulo trataremos de dar respuestas a estas y
otras preguntas que plantea la implementación
del abp.
Nuevos roles para docentes
y estudiantes
Una y otra vez, los docentes de abp con quienes
hemos trabajado nos expusieron con elocuen-
cia el desafío de repensar su concepción de la
enseñanza y el aprendizaje (Sage y Torp, 1997).
También los alumnos –sobre todo los que han
tenido un buen desempeño en situaciones de
enseñanza tradicionales– se debatirán con su
nuevo rol de pensadores y estudiantes activos
con la mayor ambigüedad a que los enfrentan
los problemas no estructurados. Asimismo,
como lo muestra la figura 1, esos roles evolu-
cionan gradualmente. Con el paso del tiempo,
los alumnos se hacen más responsables de su
propio aprendizaje a medida que desarrollan
una serie de habilidades y hábitos mentales
para orientarse solos. Los docentes, a todo
esto, se ven obligados a ofrecer un apoyo de
aprendizaje diferente, pero su contribución es
siempre imprescindible. El rol de preparador
es para el docente sumamente activo. Como
lo muestra el comentario de una docente,
aprender a guiar implica confiar en el abp y
redefinir el control:
69
6/4/07 1:28:06 PM
 Cada vez me doy más cuenta de que el mayor
obstáculo que tenía para comenzar a aplicar el
abp era el temor, y que mejoro como docente
de abp ahora que confío. Lo que yo temía era
que mis alumnos, al tener en sus manos la
responsabilidad, no lograran definir los enun-
ciados del problema, ni elaborar opciones de
solución ni descubrir qué pasos debían dar
para alcanzar las soluciones posibles. Creo
que durante el primer año en que apliqué
el abp, ese miedo limitó mi papel de prepa-
radora. Este año pude superarlo un poco y
pasarles la pelota a mis alumnos. Cuanto más
confío en ellos, más éxito obtenemos. Cuando
les brindo mi confianza, limito mucho menos
sus opciones y su pensamiento (Mary Biddle,
docente de estudios sociales, Franklin Middle
School, Champaign, Illinois).

Figura 1. Evolución de los roles en el abp.

El docente diseña una in- El docente habilita a sus El docente prepara desde un se-
D dagación basada en un alumnos como investiga- gundo plano a los estudiantes, P
problema e interesa en dores del problema, afir- mientras éstos generan las so-
ella a sus alumnos mos- ma tácita y abiertamente luciones posibles y llegan a la A
I
trándoles una heurística que ellos son quienes con- resolución del problema. R
o estrategia iterativa para trolan la investigación y,
R resolver problemas. al mismo tiempo, actúa T
como guía metacogni-
E I
tivo o preparador en el Rol de los estudiantes
proceso. C
C
I
Motivados por el proble-
C Rol del docente ma alrededor del cual gira P
Los estudiantes son autoriza- todo el abp, los estudiantes
A
I dos a indagar la información aplican su conocimien-
requerida, a seguir las líneas to, sus habilidades y sus C
Ó lógicas de la indagación y a hábitos mentales a una
I
aprender activamente. actividad significativa
Los estudiantes se sienten A medida que van auto- y genuina. Evolucionan Ó
N
atraídos por una situación rregulando su aprendizaje, como alumnos autorregu-
problemática que los intriga reciben preparación y apoyo lados capaces de resolver N
y participan del proceso. del docente. problemas.
El desarrollo de un problema
© 1996 Illinois Mathematics and Science Academy, Center for Problem-Based Learning, Aurora, Illonois.

Siempre está presente la vieja cuestión del
control; uno realmente no puede controlar el
recorrido que siguen los estudiantes, pero sí
guiarlos. Podemos decidir qué hacer como
facilitadores: si nos hace falta una enseñanza
incorporada a un proceso o alguna otra cosa
(Louise Robb, docente de lengua, Barrington
Middle School, Prairie Campus, Barrington,
Illinois).
Transformarnos en guías fue lo más
difícil de aprender: encontrar un equilibrio
entre lo que los estudiantes necesitan saber
ahora (entonces tengo que enseñar una lec-
ción sobre ese tema) y la libertad de dejarlos
salir a explorar (y quizás a sentirse un poco
frustrados) para regresar y trabajar con la
información obtenida. Otra cosa que apren-
dimos fue a colocarnos en la posición de un
interrogador en lugar de la clásica posición
de relator, a formular buenas preguntas
que los obligaran a pensar: “¿Qué opinas
de esto? ¿Qué pruebas tienes para afirmar
eso? ¿Lo has pensado desde otro punto de
vista?”. Si nos concentrábamos en las pre-
guntas que obligan a pensar, el contenido
que queríamos que aprendieran surgía por
sí solo; los alumnos fueron capaces de en-
contrarlo (Laurie Friedrich, coordinadora

70

12 Ciencias 069-082 ¿Cómo.indd 70 6/4/07 1:28:06 PM

 de Desarrollo Docente, West High School,
Wauwatosa, Wisconsin).
En este capítulo utilizaremos una experiencia
con un problema para ejemplificar el proceso de
preparación en el abp. La experiencia se obtuvo
en la clase de ecología de John Thompson en
la Illinois Mathematics and Science Academy
(imsa):
Rol y situación
En Minnesota, la población de lobos aumenta
y se prevé que dentro de unos pocos años estos
animales dejarán de estar protegidos por la ley
federal de especies en peligro de extinción. Si
fueras miembro del Comité de Medio Ambiente
y Recursos Naturales de la Cámara de Represen-
tantes de Minnesota, ¿cómo explicarías ante un
grupo de expertos miembros de su electorado
tu apoyo a un plan estadual de manejo de los
lobos recientemente propuesto?
Se presenta a los estudiantes, que asumen
el rol de legisladores del estado, una copia real
de la legislación propuesta, Proyecto de la Le-
gislatura de Minnesota núm. 1891, y se les dan
15 días para preparar el tema a fin de discutirlo
con un panel de expertos.
¿Qué es preparar?
Creo que tomamos decisiones sobre el con-
tenido. ¿Es algo que está en el margen y
de lo que se puede hacer responsables a
los estudiantes por pasarlo por alto? ¿O es
la nota central adonde va el problema? Si
este es el caso, yo los prepararía para hacer
ciertas preguntas o conducir cierto tipo de
diálogo, hasta que ellos pudieran descubrirlo
(John Thompson, profesor de biología, imsa,
Aurora, Illinois).
En las escuelas norteamericanas, el do-
cente debe afrontar un conjunto alucinante
de expectativas e imperativos mutuamente
incompatibles (…) La práctica de la docen-
cia es compleja y está colmada de dilemas
(Clark, 1988: 10).
12 Ciencias 069-082 ¿Cómo.indd 71
Tanto Thompson como Clark señalan la com-
plejidad y la permanente toma de decisiones que
exige cualquier tipo de enseñanza, incluida la
del preparador. Como docentes de abp, prepa-
ramos el pensamiento de nuestros estudiantes;
su comunicación, que incluye la tarea de reunir
y compartir información; su proceso grupal, y
sus estrategias para resolver problemas. Nuestro
rol deja de ser la función de controlar qué y cómo
aprenden nuestros alumnos para adoptar la de
mediar el aprendizaje del estudiante. Este papel
de preparadores nos exige comprometernos con
el aprendizaje tanto como nuestros estudiantes
y desarrollar un sentido de fluidez en nuestras
creencias, nuestras acciones y nuestras decisio-
nes relacionadas con la enseñanza. Esta tarea
inicialmente puede provocar cierta sensación de
incomodidad, como lo muestran los comentarios
de Thompson:
Recuerdo la primera vez que expuse un
problema: parecía como que todo el tiempo
tenía los dedos cruzados debajo de mi escri-
torio, mientras me preguntaba si funciona-
ría. Ahora he comprobado que funciona, y
probablemente me haya vuelto más exigente
con los estudiantes, pues los hago más res-
ponsables de su propia investigación y su
propio aprendizaje.
En el abp, “preparar” es un proceso que
incluye fijar metas, mostrar, orientar, facilitar
y ofrecer a los estudiantes una realimentación
en apoyo de su actividad autónoma de pen-
samiento y aprendizaje. Los docentes logran
estos propósitos promoviendo el aprendizaje
más activo posible y buscando hacer visible el
pensamiento de sus alumnos.
El profesor Jonh Thompson da un ejemplo
de cómo actúa él en el caso del problema de
los lobos:
Ellos ya han oído la expresión “capacidad
poblacional”, pero no saben que ésta fue
calculada en 2 000 lobos. De modo que, una
vez que comprenden esto, mi próxima pre-
gunta sería: “Muy bien, ahora que tenemos
400 lobos de más, ¿qué significa eso? Y, en
71
6/4/07 1:28:07 PM
 primer lugar, ¿cómo hizo la persona con
la que hablaron para determinar que 2 000
era la capacidad aceptable?”. Bueno, esto
introduce a los alumnos en aspectos bastante
serios de la biología a los que no habrían
llegado si el tema hubiera sido sólo algo
mencionado en una clase magistral. Ahora
se hace necesario comprender activamente
la dinámica de la población y aplicarla a la
situación.
Como una manera de lograr estos objetivos,
Thompson asume un rol de apoyo lateral pero
activo (preparación), ofrece ayuda cuando hace
falta y da cierta orientación a medida que los
estudiantes (jugadores) reflexionan, ponen a
prueba sus estrategias y consideran las posibles
soluciones. La gran decisión en cada momento
de la enseñanza es, pues, determinar cuándo
conviene que los jugadores jueguen y cuándo y
cómo conviene intervenir. Como lo recuerda Liz
Pine, una ex alumna, John Thompson decidió
“dejarla jugar”:
Tuvimos una audiencia a la que invitamos
a algunas personas; nosotros debíamos de-
fender ante ellas la posición que habíamos
adoptado. Yo hablaba en nombre de un
grupo que había trabajado en una parte
de la investigación. Al final, un hombre
dijo: “¿Consideraron cómo afectará el plan
que proponen a las poblaciones nativas
americanas de la región? Ellos se rigen por
leyes diferentes, a causa de sus prácticas y
creencias religiosas”.
Entonces respondí: “¡No tenía la menor
idea!”. Habíamos pasado completamente
por alto ese aspecto porque nos habíamos
concentrado en otras cosas. Eso me enseñó
a ser mucho más exhaustiva en nuestra in-
vestigación y a situarme en diferentes pers-
pectivas (Elizabeth Pine, ex estudiante de la
imsa, prepara su doctorado en filosofía en la
Universidad de California en Berkeley).
En el siguiente ejemplo, Thompson expone
una intervención que él organizó por medio
de un evento educativo destinado a asegurar
72
12 Ciencias 069-082 ¿Cómo.indd 72
que los estudiantes extrajeran un importante
contenido ecológico de este problema:
Ahora la caza es el punto débil; es objeto
de consideración más lentamente de lo que
yo habría imaginado. Es hora de hablar de
ella. Afortunadamente, hice la preparación
adecuada y recibí todos los elementos ne-
cesarios para la puesta en escena, de modo
que podemos hacer algo que parezca realista
y que infunda un poco de dramatismo al
problema. Es así como los alumnos recibi-
rán una llamada telefónica de un cazador
que les pedirá que vayan el martes a ver
un lugar de cacería. La idea de que asistan
es que comprendan que ese animal está
seriamente debilitado por la artritis y que
los lobos matan a los más vulnerables, en
tanto que los cazadores no atacan al mismo
segmento de la población.
¿Cómo y en qué hacer tarea
de preparador?
El siguiente es un extracto de una conversación
mantenida entre John Thompson y una de sus
alumnas, Chris. La charla ocurrió inmediatamen-
te después de que Chris y otros dos compañe-
ros, en un intento de obtener más información
sobre los distritos de Minnesota que se verían
afectados por el proyecto de ley núm. 1891, se
pusieron en contacto telefónico con una experta
del Internacional Wolf Center:
Chris: —La mujer nunca oyó hablar del pro-
yecto… sonaba como si la única manera en que
podíamos obtener realmente la información
que necesitamos fuera dirigirnos al autor del
proyecto.
Señor Thompson: —Bueno, volvamos al prin-
cipio. Sé más específica; dime exactamente qué
tratas de averiguar y lo que ya aprendiste de
esa conversación telefónica (facilitar la com-
prensión del alumno recurriendo al diagnóstico
y la interrogación).
Chris: —Queremos averiguar los distritos en
los que se van a introducir lobos.
6/4/07 1:28:07 PM
 Señor Thompson: —Muy bien, ¿le pregun-
taste a la mujer dónde hay actualmente lobos
(interrogación)? Dijiste algo sobre que excedían
la capacidad poblacional.
Chris: —Sí, eso es lo que ella dijo.
Señor Thompson: —¿Obtuviste alguna cifra
de la capacidad poblacional? (interrogación).
Chris: —No.
Señor Thompson: —Muy bien. De modo que
has conseguido pedacitos y fragmentos de in-
formación. La pregunta es: ¿cómo comenzar a
conectarlos entre sí? Yo les diría colectivamente
–a los tres– (mostración): “¿Qué averigüé con esa
llamada telefónica? ¿Qué sé del proyecto de ley?”
(interrogación). Y “¿Cuál es el próximo punto de
lo que ‘hace falta saber’?”. De modo que, cuando
vuelvan a subir (manejo del trabajo grupal), pueden
decir: “Miren, sólo conseguí esto y esto, lo cual nos
lleva a otra serie de preguntas como, por ejemplo,
que no sé cuál es la capacidad poblacional…”.
Chris: —La mujer parecía muy interesada en
conocer el proyecto.
Señor Thompson: —Me lo imagino. Pero mire-
mos lo importante. Ustedes están ya hablando
con una persona real que siente curiosidad por
lo que hacen. De pronto ustedes informan a
las personas reales en lugar de que sean ellas
quienes les den la información. Esto los sitúa
en una buena posición de entendidos (emplear
el rol y el drama) (…) Por lo tanto, si bien pueden
estar satisfechos en este sentido, veamos cuál
es el próximo nivel de interrogación. La mujer
nos contó esto. ¿Cuáles son las implicaciones?
(cumplir el rol de tutor).
Este episodio de preparación y lo que hemos
aprendido por experiencia y por la observación
de otros nos muestra que, la pregunta sobre cómo
y en qué hacer tarea de preparadores se divide
en dos amplios procesos:
• Poner de manifiesto y facilitar el pen-
samiento de los alumnos y ayudarlos a
alcanzar niveles más profundos de com-
prensión a través del diagnóstico, el rol de
tutor, la interrogación y la mostración.
• Manejar el proceso mismo de abp en el
aula: adaptando el proceso de abp, utilizando
el rol y el drama, orientando el trabajo grupal
y supervisando el grado de participación de
los estudiantes.
Lo que hace posibles estos dos procesos es
una actividad de preparación y las enseñanzas
y evaluaciones incorporadas al proceso de abp
(véase la figura 2)

Figura 2. Hacer de preparadores cuando los estudiantes construyen un sentido.

o investigadores
tudiantes com
Los es activo
s.
centes como preparadores activo
Los do s. Enseñanza
incorporada.

Facilitar la comprensión Manejar el proceso de abp:

del estudiante:
El problema • Adaptar el abp.
• Diagnosticando. como centro • Utilizar rol y drama.
• Actuando como tutor. organizador. • Manejar el trabajo grupal.
• Interrogando. • Revisar el grado de
• Mostrando. participación.

Evaluación
incorporada.
Con
strucc as.
i ón de un roblem
sen tido y resolución de p

Nota: la enseñanza y la evaluación están incorporadas en el proceso total de abp.

73

12 Ciencias 069-082 ¿Cómo.indd 73 6/5/07 1:13:48 PM

 Facilitar la comprensión de los estudiantes
Los docentes de abp deben preparar y apoyar
el pensamiento, la indagación y la metacog-
nición de los estudiantes a medida que éstos
se esfuerzan por resolver los problemas. Este
proceso tiene varias facetas: diagnóstico, rol de
tutor, interrogación y mostración.
Diagnóstico. Una importante función que deben
cumplir los preparadores cuando facilitan la com-
prensión del estudiante es la de hacer un diagnós-
tico educativo (Barrows, 1988). El preparador debe
identificar las necesidades de aprendizaje de sus
alumnos y determinar su nivel de participación,
de modo que no pasen por una experiencia de
abp sin entender el problema y su solución. Los
preparadores observan a sus alumnos, escuchan
lo que dicen (y lo que no dicen), revisan cuida-
dosamente las evaluaciones incorporadas en la
experiencia de abp y hacen preguntas.
Otra forma de diagnóstico es pedir a los alum-
nos que hagan un mapa o una red que ilustre su
comprensión actual del problema, como lo hizo
el profesor John Thompson al poco tiempo de
comenzar la experiencia de abp. Cada alumno
puede estar luchando individualmente con sus
razonamientos, tratando de ubicar la información
apropiada, esforzándose por comprender los
conceptos discutidos por su grupo o por captar la
naturaleza del problema mismo. Los preparadores
pueden intervenir asistiendo personalmente al
alumno o alentando a los demás miembros del
grupo para que brinden su ayuda. Sugerimos
emplear preguntas puntuales, metacognitivas,
como: “¿Conseguiste todos los recursos que
querías?” o “¿Te parece atinada la manera en que
combinaste todo esto?”, a fin de desafiar a los
alumnos en áreas particulares de dificultad.
Que quede bien claro: en nuestro modelo de
preparación en el abp, el término enseñar no nos
parece una mala palabra (Harris y Graham, 1996).
Los preparadores que logran buenos resultados
diagnostican las necesidades de aprendizaje de
los estudiantes y luego disponen el apoyo nece-
sario. Incluso se puede incorporar con provecho
una enseñanza directa cuando los alumnos ne-
cesiten tener algún conocimiento o dato básico
o aprender determinada habilidad. Por ejemplo,
74
12 Ciencias 069-082 ¿Cómo.indd 74
el día en que los alumnos hicieron la llamada
telefónica mencionada en el diálogo entre Chris
y el señor Thompson, el docente descubrió que
una cantidad considerable de sus estudiantes
no había comprendido cómo se utilizaban los
servicios de información de larga distancia. Y
Thompson alentó una breve discusión puntual
sobre cómo hacerlo, antes de que los alumnos se
dispersaran para hacer sus llamadas.
El rol de tutor. Otro aspecto importante en la
tarea de facilitar la comprensión del estudiante
es el que pone en práctica el preparador como
tutor (Duffy y Savery, 1995). En este papel, los
preparadores de abp (tutores) tratan de hacer
aflorar los puntos de vista de sus alumnos (protégés)
y los valoran. No se sustituye al pensamiento de
los estudiantes para decirles qué pensar y cómo
hacerlo, sino que los desafían en el progreso
del pensamiento de ellos mismos. El tutor y
los protégés aprenden juntos; el tutor ayuda a
sus alumnos a construir puentes que los lleven
desde su comprensión previa hasta concepciones
nuevas, más complejas (Brooks y Brooks, 1993).
En su rol de tutor, el preparador debe además
mantener niveles adecuados de desafío durante
la experiencia de abp, e impulsar a sus alumnos
a avanzar un paso más en sus pensamientos pero
sin presionarlos demasiado ya que esto podría
frustrarlos y hacerles bajar los brazos.
Una manera de ejercer la función de tutor
como Thompson y otros docentes es alentar a sus
alumnos a hacer comentarios en los cuadernos
de reflexiones. El docente hace una pregunta
puntual como podría ser “¿Qué entiende por
depredadores?”, y luego lee las respuestas y
las comenta. Estos apuntes pueden utilizarse
no sólo como medidas del pensamiento del
estudiante y los posibles niveles de frustración,
sino también como herramientas de evaluación
incorporadas a una experiencia de abp.
Interrogación. Para facilitar la comprensión de
los estudiantes, los preparadores mantendrán a sus
alumnos en niveles rigurosos de buen pensamien-
to y razonamiento, lo cual incluye ser específico,
exponer ideas que puedan defenderse, examinar
nociones tendenciosas y considerar puntos de
vista discordantes. Probablemente el mejor me-
dio para esto sean las preguntas. Las preguntas
6/4/07 1:28:08 PM
 oportunas que obligan al alumno a reflexionar
un poco más o que lo desafían a reconsiderar
su pensamiento no sólo lo ayudan a reparar en
aspectos diferentes de la situación problemática;
además, lo impulsan a convertirse en pensador
crítico. Las preguntas pueden servir también
para reorientar al alumno e incitarlo a que fije
propósitos a su propia indagación.
Consideramos que el modelo de tres niveles
de procesamiento cognitivo de Karen Kitchener
(1983), que se muestra en la figura 3, es una
eficaz estructura para analizar los efectos de la
interrogación en una experiencia con un pro-
blema no estructurado:
• Cognición.
• Metacognición.
• Cognición epistémica.
En el nivel cognitivo, los estudiantes hacen
cálculos, leen, perciben y comprenden informa-
ción. Las preguntas metacognitivas contribuyen
a que puedan revisar su propio proceso cog-
nitivo y consideren estrategias apropiadas. La
cognición epistémica se refiere a la comprensión
que tienen los individuos de la naturaleza de
los problemas, e incluye el conocimiento de los
límites y la certeza del saber, así como los cri-
terios de ese saber.

Figura 3. Tres niveles de pensamiento e interrogación.

Nivel 1: Nivel 2: Nivel 3:

Cognición Metacognición Cognición epistémica
(pensamiento) (aprendizaje sobre el pensamiento) (naturaleza del conocimiento
en problemas no estructurados)

Preguntas que pueden formular Preguntas que pueden formular los Preguntas que pueden formular los
los preparadores: preparadores: preparadores:

• ¿Qué has aprendido? • ¿Qué parte de tus objetivos y • ¿Cómo lo sabes?

• ¿Estás seguro/a?
• ¿Qué parece ser lo importante
aquí?
• ¿Qué significación tiene esto
para nuestro problema?
• ¿Cuentas con datos suficientes
para sugerir _____________?
estrategias necesitarías cambiar, si
es que necesitas cambiar alguna?
• Hasta ahora, ¿qué recursos te han
resultado más útiles?
• ¿Has considerado ____________?
(proceso o estrategia)
• ¿Qué podemos saber?
• ¿Con qué grado de certeza?
• ¿Qué está en juego?
• ¿Qué soluciones se adaptan mejor
a los criterios establecidos en
nuestra formulación del
problema?

Fuente: adaptado de Kitchener, 1983.

La figura 4 ofrece pautas generales para que

el preparador de abp elabore preguntas.

Figura 4. Pautas para el preparador de abp sobre cómo formular preguntas.

Escuchar activamente lo que dicen los estudiantes y lo que no dicen.

Hacer preguntas que demanden una respuesta rica.
Emplear los tres niveles de interrogación cognitiva.
Evitar las preguntas cuya respuesta pueda ser “sí”, “no” o alguna otra expresión muy breve.
Disponer del tiempo necesario para que el alumno dé una respuesta meditada.
Promover y permitir que la conversación se desarrolle principalmente entre los estudiantes.
Evitar la tentación de corregir inmediatamente o interrumpir.
Invitar a los alumnos a sustentar y justificar sus ideas interrogándolos a fin de ampliar su pensamiento.
Cuestionar los datos, los supuestos y las fuentes.
Evitar comentarios que les sugieran los enunciados “adecuados”; interrogarlos con frecuencia para que se quiten
la idea de que las interrogaciones sólo buscan “el error”.

75

12 Ciencias 069-082 ¿Cómo.indd 75 6/4/07 1:28:09 PM

 Mostración. Una cuarta manera que tiene
el preparador de facilitar la comprensión del
alumno es mostrarle la modalidad en que quiere
que piense. Los preparadores pueden mostrar
apertura ante la complejidad y la ambigüedad,
y disposición a comprometerse en situaciones
ambiguas. También, mostrarán paciencia, par-
ticularmente cuando se trata de escuchar a los
demás o de abrirse a lo que proponen los otros.
En nuestra condición de preparadores nos co-
rresponde hablar sobre nuestras modalidades
de pensar y resolver problemas, y mostrarlas,
y no dar información. También mostraremos la
metacognición con ejemplos de nuestras propias
fortalezas y debilidades de pensamiento y a
través de lo que hemos aprendido resolviendo
problemas. Quizá lo más importante sea mostrar
respeto por las ideas y opiniones de los demás,
y reconocer las perspectivas del estudiante: para
ello el preparador mostrará su deseo y capacidad
de aprender junto con sus alumnos.
Manejar el proceso de abp
Un segundo aspecto en el que deben poner én-
fasis los preparadores es la manera de manejar
la implementación del abp en cada aula. Esta
gestión incluye adaptar el proceso de abp uti-
lizando el rol y el drama, orientando el trabajo
grupal y revisando periódicamente la partici-
pación de los estudiantes.
Adaptar el proceso de abp. El modelo de eventos
de enseñanza y aprendizaje que presentamos
en el capítulo 4 es sólo una sugerencia, una
estructura posible de implementación del abp,
pero no una prescripción rígida sobre cómo
debe organizarse este proceso. En el capítulo
2 destacamos los elementos esenciales del abp
y señalamos que el parámetro más importante
era centrar el aprendizaje en un problema no
estructurado. Más allá de aquellos parámetros, el
modelo de eventos puede ser flexible y permite
adaptarlo a estudiantes diferentes. Algunos
preparadores, por ejemplo, prefieren que sus
alumnos enuncien el problema antes de averi-
guar lo que saben y lo que les hace falta saber.
Estos docentes creen que definir previamente
76
12 Ciencias 069-082 ¿Cómo.indd 76
la naturaleza del problema permite enfocar con
más claridad “lo que sabemos” y “lo que nos
hace falta saber”.
Muchos preparadores trabajan con toda la
clase simultáneamente sobre los eventos que
consisten en averiguar “lo que sabemos” y “lo que
nos hace falta saber”, y la enunciación del pro-
blema. Otros, como el profesor John Thompson
al desarrollar el problema de los lobos, prefieren
que los alumnos trabajen en grupos reducidos
cuando deben enumerar lo que saben y lo que
les hace falta saber, y luego reunir a toda la clase
para continuar el proceso. Una de las razones de
que Thompson tomara esa decisión fue la elevada
cantidad de alumnos reservados que había en
su clase de ecología, estudiantes que se sentían
más cómodos departiendo en grupos pequeños
que con toda la clase reunida. Thompson decidió
también dejar que la experiencia evolucionara du-
rante varios días antes de formular los enunciados
del problema, pues consideró que, hasta que sus
alumnos no hubieran reunido cierta información
sobre el proyecto de ley, los enunciados serían
demasiado vagos y de poca utilidad. Así fue como
los estudiantes esbozaron individualmente un
mapa de su comprensión del problema. En las
figuras 5 y 6 pueden verse dos mapas que repre-
sentan la creciente comprensión y la ampliación
de la base de conocimientos en relación con el
problema de un mismo estudiante.
Utilizar el rol y el drama. Es frecuente que en
un problema los preparadores hagan participar
a los estudiantes en un rol que les resulte poco
familiar (en el capítulo 5 ofrecimos más detalles
sobre el juego de roles). La clave del juego de
roles es aprender a suspender la incredulidad y
“sumergirse en el rol” (Center for Problem-Based
Learning, 1996b). En su papel de preparador, el
docente impulsará a sus alumnos a situarse en
un nivel de desempeño de roles que los compro-
meta íntimamente como participantes activos,
de modo que los estudiantes se adueñen del
problema y se interesen más en resolverlo. Los
preparadores cumplen una función activa con
sus alumnos para el desempeño de los roles:
analizan con ellos en qué consiste y, a menudo,
les acercan los objetos y las situaciones que los
ayuden a manejarse.
6/4/07 1:28:09 PM
 Figura 5. Mapa del problema de los lobos realizado por Kim.

Agricultura/

12 Ciencias 069-088 ¿Cómo.indd 77

industrial Dimensiones Población
Reserva
Edad
genética

Cuáles Distritos Área

decretada Si alfa,
¿el resto de la
Área Reintroducción manada? Sin vallas
conveniente de lobos

Grupos Informar Esquemas, Mantenerlos Pueden

Parejas
ambientalistas al público videos, en un lugar regresar al
reproductoras
diagramas nuevo área original

Reuniones Proyecto del Congreso núm. 1891 Tiempo 2010

Agricultores Quién no legislativas

Completado Informes
Cuándo Dónde en un 90% bianuales
Ganaderos Penas

Escuelas Ciudades
Cosecha Traslado
Matanza Traslado Consecuencias
limitada de los lobos
Mensualmente

Comienzo Federal Multa/ Ecónomico Social Joven

Estatal Cárcel

Cuando Ganado
Ahora Propiedad Psicológico
convenga

77

5/6/07 08:51:24
 Figura 6. Mapa del problema de los lobos realizado por Kim.
Turismo
Efectos
positivos
Proyecto del Congreso núm. 1891
Futuro
Zonificación
En el problema de los lobos, en el que los
estudiantes asumían el rol de legisladores lo-
cales, Thompson los predispuso un día antes
de presentarles el problema diciéndoles que
la actitud de “suspender la incredulidad” se
parecía a la disposición mental que uno adopta
cuando ve una película o asiste a una función
teatral. Al día siguiente, cuando los estudiantes
llegaron al aula, comprendieron que, desde el
momento en que el profesor les hacía una señal
indicando el comienzo de su experiencia con el
problema, asumían el rol de legisladores locales.
Durante la experiencia, los alumnos utilizaron
además algunos objetos, como sobres con ins-
trucciones de aspecto real que incluían el sello
del estado local y letreros con el nombre de cada
representante.
Manejar el trabajo grupal. Otro aspecto im-
portante que deben tener en cuenta los pre-
78
12 Ciencias 069-082 ¿Cómo.indd 78
Depredación del
ganado
Animales
domésticos
Efectos
negativos
Lobos Domesticación
Zonas de
Salud merodeo
paradores durante el proceso de abp es el
manejo del trabajo grupal de los alumnos. El
trabajo en grupos puede promover habilida-
des creativas para resolver problemas y para
desarrollar un pensamiento de orden superior,
así como enseñar a valorar la diversidad y
las ventajas del trabajo en equipo (Cohen,
1994). El trabajo grupal cooperativo también
se ha vinculado a un mejor rendimiento en
la resolución de problemas complejos y no
estructurados (Qin, Johnson y Johnson, 1995).
Algunos estudiantes llegan al abp después de
haber vivido múltiples experiencias de trabajo
grupal (positivas y negativas); otros, sin haber
tenido ninguna. Sin embargo, como lo que
en general se espera del abp es que los estu-
diantes trabajen en grupos, tanto para reunir
y compartir información como para presentar
sus soluciones, es esencial que los alumnos
6/4/07 1:28:10 PM
 estén bien predispuestos para el trabajo grupal
y que el docente sepa orientarlos con propie-
dad. Particularmente cuando en la clase hay
alumnos poco experimentados en el trabajo
grupal, es probable que el preparador tenga
que predisponerlos en áreas específicas. Los
siguientes son algunos ejemplos:
• Escuchar.
• Reflexionar sobre lo que se ha dicho.
• Lograr que todos hagan aportes.
• Compartir información con todos los
miembros del grupo.
• Trabajar ideas juntos.
• Averiguar si el grupo está listo para tomar
una decisión.
• Garantizar la responsabilidad individual
y grupal.
El libro de Elizabeth Cohen, Designing
Groupwork (1994), sugiere excelentes actividades
al preparador para predisponer a sus alumnos
hacia la tarea grupal o ayudarlos a superar los
problemas que puedan surgir en los grupos
durante una experiencia de abp.
En el trabajo en grupo hay dos aspectos
difíciles: compartir la información y evaluar la
participación individual y grupal. Una estra-
tegia que utilizan a menudo los preparadores
de abp para la tarea de reunir información es
hacer que los estudiantes –divididos en grupos
reducidos– trabajen con puntos particulares
de la lista de “lo que hace falta saber” confec-
cionada por toda la clase. ¿Cuál es la mejor
manera de compartir con el resto de la clase la
información reunida por el grupo? El método
de “rompecabezas” es un buen recurso: quienes
ya son expertos en determinadas cuestiones
se distribuyen entre los grupos de modo que
cada grupo cuente con un experto que ofrezca
soluciones para cada área importante. Otros
preparadores, en particular los que trabajan
con niños pequeños, quizá prefieran que los
grupos de expertos presenten información
en exhibiciones visuales o clases orales. Tam-
bién manejarán el periodo en que se reúne y
comparte información de manera que dure lo
que requiera la complejidad y la naturaleza
12 Ciencias 069-082 ¿Cómo.indd 79
del problema, pero no tanto que haga que
los alumnos se aburran o comiencen a repetir
información ya presentada.
La evaluación del trabajo grupal debe tomar
en consideración tanto la responsabilidad indivi-
dual como la del grupo en su conjunto. Algunos
preparadores logran este objetivo estructurando
evaluaciones individuales que se realizan mien-
tras los alumnos trabajan en el problema; por
ejemplo, haciendo que los estudiantes lleven
diarios o cuadernos de apuntes, y planificando
la presentación de las soluciones de modo que
se pueda evaluar la responsabilidad de todo
el grupo. A menudo, los preparadores de abp
desarrollan, en colaboración con sus alumnos,
un examen destinado a estimar el desempeño al-
canzado; puede tratarse, por ejemplo, de una pre-
sentación oral, una exhibición o un video. Estos
“exámenes” contribuyen a que los miembros de
los grupos que hacen la presentación no sólo se
sientan más responsables por la calidad general
del producto, sino que además adviertan cuáles
son los indicadores de calidad por los cuales se
les evalúa.
Revisar el grado de compromiso de los estudian-
tes. Finalmente, durante el proceso de abp,
los preparadores deben ir midiendo el grado
de participación activa de los estudiantes e
intervenir si algunos alumnos no alcanzan
los niveles adecuados. Thompson identificó a
varios estudiantes que se aislaban físicamente
del resto de la clase y no contribuían sustan-
cialmente a reunir la información. Una parte
considerable de su clase abp estaba destina-
da a discusiones de las que participaba toda
la clase, momento que los grupos pequeños
aprovechaban para compartir la información
reunida. Thompson instituyó el uso de “fichas
para hablar” (Kagan, 1989): los alumnos de-
bían hacer aportes a la discusión la cantidad
de veces necesarias para gastar sus fichas y,
cuando éstas se les acababan, ya no podían
aportar más. Esta estrategia también resulta
eficaz para frenar a los estudiantes que tien-
den a dominar las discusiones grupales. Con
preguntas exploratorias, el preparador quizá
deba averiguar por qué ciertos alumnos han
preferido despreocuparse del problema, y ani-
79
6/5/07 1:13:48 PM
 marlos a indagar algún aspecto personalmente
motivador.
Enseñanza y evaluaciones
incorporadas
El propósito primario de la evaluación en el aula
es orientar la enseñanza y mejorar el aprendizaje.
Esta premisa sugiere considerar la evaluación
como un proceso permanente y no como un
evento único que se da al final de la enseñan-
za (…) Evaluar para aprender es un modo de
reconocer la relación de mutuo sustento entre
enseñanza y evaluación. Como una banda de
Moebius en la que un lado parece continuar de
manera inconsútil en el otro, la evaluación en el
aula reflejará y promoverá la buena enseñanza
(McTighe, 1996).
La sustancia aglutinante que mantiene
unidas todas las estrategias de preparación
presentadas en este capítulo es la clara com-
prensión de la relación que existe entre curri-
culum, enseñanza y evaluación. Si hace evalua-
ciones durante la experiencia del problema, el
preparador sabrá si los estudiantes necesitan
saber algo y podrá introducir entonces el
contenido oportuno.
La enseñanza incorporada se refiere a los even-
tos planeados por el preparador de abp con la
finalidad de ayudar a sus alumnos a indagar las
informaciones importantes relacionadas con el
problema. Estos eventos se pueden planificar
mientras se diseña el problema o para el de-
sarrollo de éste cuando los estudiantes tengan
necesidad de conocer cierto contenido. La
mejor noticia de unas cuestión suelen poseerla
los interesados mismos. Los docentes pueden
planear solicitar la presencia de expertos lo-
cales en determinada cuestión como oradores
invitados o como tutores de los estudiantes.
Normalmente, este tipo de evento educativo
se parece mucho a una sesión de preguntas y
respuestas en la que los estudiantes pueden
formular preguntas sobre “lo que les hace
falta saber” en lugar de limitarse a escuchar
la disertación del experto.
A veces nos encontramos con docentes que
inicialmente creen que en el abp o en otras es-
80
12 Ciencias 069-082 ¿Cómo.indd 80
trategias constructivistas no se permite incorpo-
rar lecciones sobre un contenido o habilidades
particulares. Muy por el contrario, la situación
problemática a menudo brinda un contexto
excelente para despertar en los estudiantes
la necesidad de conocer cierta información e
introduce así el aprendizaje en un marco real.
Por ejemplo, Thompson, al diseñar el proble-
ma de los lobos, identificó la caza como un
aspecto de depredación crítico. Al ver que en
sus últimas etapas de reuniones informativas
sus alumnos no hacían sin embargo hincapié
en este aspecto esencial de la legislación pro-
puesta, el docente incorporó una lección real
sobre la caza (la demostración del sitio de
cacería mencionado antes en este capítulo).
Incorporó esta lección de manera real en el
tratamiento del problema al pedirle a un cole-
ga que asumiera el rol de un cazador indignado
que se ponía en contacto telefónico con varios
estudiantes para pedirles que examinaran el
sitio de cacería instituido en el predio de la
escuela. Thompson también insertó eventos
educativos con la planificación de excursiones
para observar a los lobos en el zoológico local
y en un parque regional. Quizás el preparador
planifique trabajar con grupos pequeños en
habilidades tan necesarias como la redacción
de cartas o los cálculos matemáticos a medida
que los alumnos descubren la necesidad de
incorporar esos conocimientos para encontrar
información o resolver el problema.
Las evaluaciones incorporadas permiten al
docente tener una idea clara de lo que pien-
san su alumnos en diversos momentos del
desarrollo del problema. También impulsan
a los estudiantes a tomar en consideración las
relaciones que dan, durante la experiencia pro-
blemática, entre ciertos eventos importantes y
el aprendizaje. Estas evaluaciones permanentes
pueden adquirir una variedad de formas a fin
de ajustarse al alumno y a la experiencia del
problema (véase la figura 8). Basándose en los
resultados de esas evaluaciones, el preparador
reorientará el problema con eventos de ense-
ñanza o trabajará con ciertos alumnos para
ayudarlos a comprender el todo y las partes
del problema.
6/5/07 1:13:48 PM
 Figura 8. Posibilidades de evaluación en el abp

Evento de abp Productos Formas Criterios

Clarificación e identifica- Enunciado del problema. Apuntes diarios. Se considera:

ción del problema. Mapa del problema. La naturaleza del
Presentación oral. problema.
Rol del docente: leer y escu- Lámina. La complejidad
char los enunciados indivi- Resumen. del problema.
duales del problema hechos Ilustraciones La operatividad.
por los alumnos. del enunciado. La posibilidad de
resolverlo.

Desarrollo del plan. Plan. Análisis de la tarea. Se realizan tareas que con-
Plazos. trolan las variables ajenas
Rol del docente: revisar las Esquema Gantt. al problema y son:
tareas y escuchar la acla- Diagrama de flujo. Abarcadoras.
ración de los planes que Pasos. Lógicas.
hacen los alumnos. Proposición. Claras.
Presupuesto. Están relacionadas con la
naturaleza del problema.

Recolección de datos Registro de datos. Cuadros. Se registran los datos con

y comprobación de las Esquemas. exactitud.
inferencias. Notas de campo.

Rol del docente: observar,
revisar notas y datos, y leer
los apuntes diarios.
Empleo de herramientas. Uso del microscopio. Se utilizan correctamente
Implementación. las herramientas.
Práctica de habilidades. Entrevistas. Se practican las habilidades
Observaciones. con precisión.
Preguntas utilizando
notas.

Análisis de datos. Resumen de Enunciados finales con Se utilizan las técnicas

descubrimientos. datos que los sustentan. estadísticas correctas.
Rol del docente: leer y
analizar cuadros, gráficos, Cuadros de frecuencia y Pruebas reunidas. Se hacen interpretaciones
distribución, etcétera. estadísticos. lógicas.

Se comparte con espíritu de

colaboración.

Sintetizar la presentación Exhibición y narración. Artículo periodístico. Se exhibe inventativa.

final. Poema.
Decisión. Se relaciona la solución o la
Rol del docente: observar y Recomendación. decisión con la definición
evaluar el desempeño. Argumentación. del problema.
Conferencia.
Debate. En la solución se incorporan
parámetros del problema.

Fuente: adaptado de Musial, 1996.

81

12 Ciencias 069-082 ¿Cómo.indd 81 6/4/07 1:28:11 PM

 Thompson utilizó dos formas de evaluación
incorporada en el problema de los lobos: los mapas
del problema (véanse las figuras 5 y 6) y los apuntes
con reflexiones. Thompson miró los mapas y así
pudo determinar dónde y cuándo los estudiantes
necesitaban aprender algo más. También pudo
pedir a sus alumnos que hicieran varias veces
un “mapa” de su comprensión del problema y
comparar la evolución de estos mapas con otro
realizado por un experto con fines de evaluación.
Asimismo, Thompson leía periódicamente los co-
mentarios escritos por sus alumnos y respondía a
ellos durante las distintas etapas del problema,
con lo cual evaluaba sus progresos y diagnosti-
caba sus necesidades de aprendizaje.
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6/4/07 1:28:12 PM
 Notas:

12 Ciencias 069-088 ¿Cómo.indd 83 5/6/07 07:56:34

 Notas:

12 Ciencias 069-088 ¿Cómo.indd 84 5/6/07 07:56:34

 Notas:

12 Ciencias 069-088 ¿Cómo.indd 85 5/6/07 07:56:35

 Notas:

12 Ciencias 069-088 ¿Cómo.indd 86 5/6/07 07:56:35

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