UNIDAD 3: APRENDIZAJE Y CULTURA

En los ltimos cincuenta aos hubo cambios importantes en la concepcin del 87

aprendizaje, se ampla o se ramifica a travs de diversos calificativos: natural, significativo,

virtual, situado, colaborativo, cooperativo, distribuido
Las definiciones de aprendizaje varan considerablemente entre distintos
autores, y reflejan marcos tericos diferentes, los que a su vez, responden a problemas y
contextos diferentes.
Desarrollaremos, a continuacin las ideas principales de las teoras ms
importantes, en su contexto histrico y desde las preguntas que originaron su desarrollo.

3.1 EL CONDUCTISMO: WATSON Y SKINNER

A principios del siglo XX, en algunas Universidades de los Estados Unidos,

surge el inters por una psicologa que rechazara las especulaciones filosficas y la
introspeccin de Wundt, y que tuviera un fuerte apoyo en la observacin objetiva de los
hechos. Se busca una teora capaz de ser mesurable y verificable por un observador
externo, cuyos experimentos fueran repetibles, para que, de esta manera constituyera un
campo cientfico y objetivo.

Skinner (quien sostuvo los principios del conductismo hasta su muerte en 1990), deca
en 1893 que el conductismo no es el estudio cientfico de la conducta, sino una filosofa de la
El trmino conductismo (o behaviorismo) es utilizado por primera vez en
ciencia dedicada al objeto y a los mtodos de la psicologa
1913, por

John Watson (1878 1958), en su manifiesto Psychology as the Behaviorist

views it, ttulo que podra traducirse coma La psicologa tal como la ve el conductista.

Lic. Paula Barrera Nicholson Lic. Irene Di Pietro Lic. Fernanda Llapur
Watson propone hacer una psicologa objetiva y
antimentalista, cuyo objeto debe ser la conducta
observable controlada por el ambiente.
John Broadus Watson (1878-1958)
Hay que ubicar el manifiesto conductista en
el pensamiento de fines del siglo XIX, como derivacin 88

de una tradicin pragmtica y empirista. Seguramente,

parte de su xito inmediato se debe a su sintona con el
espritu de la poca.
Su concepcin materialista contribuy a
Esta corriente estar influenciada por: realzar el valor del ambiente en la formacin
de la personalidad sosteniendo que sta,
Positivismo: busca leyes del poda ser moldeada. Padre del Conductismo,
es la corriente psicolgica que represent la
comportamiento
revolucin ms radical en el enfoque del
Pragmatismo: requiere aplicaciones psiquismo humano. Su teora est basada en
que a un estimulo le sigue una respuesta,
tiles siendo este el resultado de la interaccin

Ambientalista: jerarquiza el concepto entre el individuo y su medio. Con

procedimientos estrictamente
de adaptacin al ambiente sostiene experimentales para estudiar el
comportamiento observable (la conducta),
la analoga entre el aprendizaje considerando el entorno como un conjunto
humano y animal de estmulos-respuesta. El enfoque
conductista en psicologa tiene sus races en
Supuestos bsicos del conductismo son: el asociacionismo de los filsofos ingleses.

1. El aprendizaje siempre es iniciado y controlado Para el Conductismo la Psicologa debe ser

ciencia eminentemente prctica, sin nada de
por el ambiente, introspeccin, y teniendo como objetivo la
prediccin y el control de la conducta
2. El organismo se limita a responder a las
contingencias ambientales,
3. Las leyes de aprendizaje son igualmente aplicables a todos los ambientes, especies
e individuos,
4. Las conductas complejas son compuestas a partir de conductas elementales
independientes entre s.

El ncleo central del conductismo est constituido por esta concepcin

asociacionista del conocimiento y del aprendizaje. Con diversas variantes, todos los

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conductistas adoptan las leyes de asociacin como elemento fundamental para la
descripcin o explicacin de la conducta animal y humana.
Se los denomina asociacionista o conexionista, porque sostiene que toda
conducta (o sea, todo aprendizaje) se logra por nuevas conexiones que se establecen a
partir de las escasas conductas que cada organismo trae al nacer. 89

Aristteles (384 322 a. C.), ya planteaba que conocer es copiar internamente la realidad
exterior, mediante las reglas de la asociacin:
Contigidad: lo que aparece junto en el espacio o sucede junto en el tiempo tiende a
producir una huella comn en la mente. Un ejemplo sera rayo trueno.
Similitud: lo semejante tiende a asociarse
Contraste: lo opuesto tambin se asocia (como grande - pequeo).
Estas leyes o reglas fueron reformuladas en parte por los empiristas britnicos Locke y
Hume en los siglos XVII y XVIII.

Los primeros conductistas explican el aprendizaje por el condicionamiento

clsico. Es el condicionamiento por contigidad, iniciado por Ivn Pavlov (1849 1936).
Las conexiones por contigidad (tal como lo sugiri Aristteles) se establecen entre
distintos estmulos o entre estmulos y respuestas.
Edward Thorndike (1874 1949), haba sealado en 1913 que los individuos
adquieren nuevas asociaciones a travs de un proceso de ensayo y error. Enunci la ley
del efecto por la cual todo acto que produzca efecto satisfactorio en una situacin,
tender a repetirse en esa misma situacin, y una accin seguida de un estado de
insatisfaccin tender a presentarse con menor frecuencia.
A partir de las investigaciones de Thorndike, B. Skinner (1904 1990) plantea
el condicionamiento operante, con la ley del refuerzo. Segn esta ley, el individuo
opera en el entorno, y no solo responde a estmulos. Las conductas se condicionan por
sus consecuencias, denominadas refuerzos. El refuerzo consiste en un estmulo que
aparece a continuacin de la conducta operante y acta aumentando la probabilidad de la
emisin de dicha conducta.

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 Cuando la respuesta aumenta su frecuencia por presentacin de estmulos
satisfactorios se habla de refuerzo positivo y cuando lo hace por eliminacin de estmulos
dolorosos, se habla de refuerzo negativo. Cuando la respuesta se debilita o desaparece
por la ausencia de consecuencia, se habla de extincin. El castigo (control aversivo),
intenta suprimir una conducta en forma permanente (control aversivo no es lo mismo que 90

refuerzo negativo).
Si el condicionamiento clsico pona el acento en la asociacin entre
estmulos, el condicionamiento operante implica una asociacin respuesta estmulos.
Consecuencias de la ley del refuerzo son:
Los procesos de aprendizaje sin refuerzo (es decir, sin elogio dosificado
y a tiempo) no conducen al cambio de
comportamiento deseado.
Burrhus Frederick Skinner
(1904-1990) El refuerzo tiene que seguir
inmediatamente al resultado correcto. El elogio
que se hace demasiado tarde no solo no tiene
efecto sino que incluso puede tener efecto
negativo.
Si se quiere hacer
Fue un psiclogo, filsofo social y autor
norteamericano. Condujo un trabajo pionero en desaparecer un tipo de comportamiento
psicologa experimental y defendi el
conductismo, que considera el comportamiento indeseado en un alumno, no se le dar ningn
como una funcin de las historias ambientales
de refuerzo. Escribi trabajos controvertidos en refuerzo.
los cuales propuso el uso extendido de tcnicas
psicolgicas de modificacin del
comportamiento, principalmente el El paradigma conductista se pone en
condicionamiento operante, para mejorar la
sociedad e incrementar la felicidad humana, crisis a partir de 1950, por sus insalvables
como una forma de ingeniera social.
Skinner recibi muchos galardones a lo largo de anomalas conceptuales. A mediados de esa
su vida. En 1968, recibi la Medalla Nacional de
Ciencia por el presidente Lyndon B. Johnson. dcada, especialmente en estados Unidos, ser
Tres aos despus, fue premiado con la Medalla
de Oro de la Fundacin Psicolgica Americana, sustituido por la teora del procesamiento de la
y en 1972, el premio de Humanista del ao de
American Humanist Association. Antes de su informacin que, apoyndose en la metfora de
muerte, recibi la primera mencin
contribuyendo a la psicologa por la American la computadora, har posible el estudio de los
Psychological Association

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procesos mentales que el conductismo marginaba.
Segn la historia oficial, la dcada del 50 marca el comienzo de la revolucin
cognitiva. Pero entre el conductismo y el procesamiento de informacin existe una
continuidad mayor de la que en un principio puede pensarse, porque ambos tienen una
misma concepcin asociacionista del aprendizaje. 91

Si bien la mayora de los intentos de clasificar las teoras suelen ser intiles,
pues ninguna existe en estado puro (excepto el conductismo a ultranza de Skinner y
algunos predecesores), en este caso creemos que adoptar una posicin puede aclarar el
panorama. Algunos autores distinguen entre teoras asociacionistas y teoras de la re
estructuracin, y afirman la existencia de dos lneas de pensamiento distintas:
1. Una, de naturaleza mecanicista y asociacionista, iniciada
por el conductismo, y representada actualmente por el procesamiento
de informacin,
2. La otra, de carcter organicista y estructuralista se
remonta a la psicologa europea que tiene su desarrollo despus de la
segunda guerra mundial (al mismo tiempo que en las Universidades de
los Estados Unidos dominaba el conductismo), cuando autores de la
escuela de la Gestalt, o tambin Vygotsky y Piaget, oponan una
concepcin del sujeto humano radicalmente antiasociacionista,
tomando como unidad mnima de anlisis a la estructura o la
globalidad (Pozo 1989. Teoras Cognitivas del Aprendizaje. Captulo VII).

Tambin podemos plantear que, segn su objeto de estudio, podemos hablar

de teoras conductistas o teoras cognitivistas (segn se reconozca como objeto de estudio
a la conducta o a la cognicin).

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3.2 LA TEORIA SOCIO-HISTORICO-CULTURAL: VIGOSTKY

Piaget y Vigostky haban nacido en el mismo ao 1896. En su adolescencia y

juventud tuvieron formaciones diferentes: Piaget llega desde la biologa, Vigostky desde 92

sus estudios de derecho, filosofa e historia, y su inters por el arte y en particular por la
literatura. Ambos se contraponen a las teoras mecanicistas dominantes en su poca (el
conductismo dominaba en el mundo
anglosajn, y la reflexologa de Pavlov y sus
Lev Semenovich Vygotsky, seguidores en el mundo sovitico). Ambos
(1896-19 )
sostienen la naturaleza activa del aprendizaje.
Coinciden en que el conocimiento es una
proceso de construccin por parte del sujeto
y para explicar este proceso constructivo
utilizaron una perspectiva gentica (para
Piaget, el origen est en la modificacin de las
Sus ideales eran marxistas, pero
estructuras del sujeto, y para Vigostky, est
propugnaba el pensamiento revisionista.
En el campo de la preparacin intelectual, en la interaccin social).
curs las materias de Psicologa, filosofa y
literatura. Obtuvo el ttulo en leyes en la Otro dato a tener en cuenta es
Universidad de Mosc en el ao 1917. En
que la obra de Vigostky manifiesta una
1924, en el marco de El Segundo Congreso
de Psiconeurologa en Leningrado, profunda lectura de las investigaciones de sus
pronuncia un discurso en el cual expresa su
teora, que manifiesta que slo los seres
contemporneos (entre ellos de Piaget), de
humanos poseen la capacidad de los que destaca algunos elementos y rechaza
transformar el medio para sus propios
fines. Esta capacidad, los distingue de otras otros. En cambio, Piaget conoci la obra de
formas inferiores de vida. Dicho discurso
Vigostky despus de su prematura muerte, en
caus tal impresin y aceptacin que es
invitado a unirse al prestigioso Instituto de 1934 a los 36 aos.
Psicologa de Mosc.
La obre de Vigostky fue
prcticamente desconocida. En occidente, la
traduccin al ingls de su libro Pensamiento y Lenguaje en 1962, permiti a los

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psiclogos descubrir una obra muy adelantada a su tiempo, que sintonizaba con el nuevo
estilo de estudiar las funciones cognitivas pero tambin cuestionaba algunos de sus
supuestos fundamentales.
Una de las contribuciones esenciales de Vigostky, en la lnea del pensamiento
marxista, ha sido la de concebir al sujeto como un ser eminentemente social, y al 93

conocimiento como un producto social. Basndose en el pensamiento de Engels sobre la

actividad como motor de la humanizacin, considera que el hombre no se limita a
responder a los estmulos sino que acta sobre ellos, transformndolos. La actividad est
mediada por herramientas y por smbolos que pertenecen a un contexto histrico-cultural
especfico.
Distingue dos clases de instrumentos en funcin del tipo de actividad que
permiten. El tipo ms simple de seran las herramientas (fsicas) que actan
materialmente modificando el estmulo. Por ejemplo, un martillo, que acta directamente
sobre el clavo. El otro tipo de instrumentos son las herramientas psicolgicas, los
sistemas de signos o smbolos (el lenguaje hablado y escrito, los sistemas de numeracin,
los lenguajes artsticos) que median entre personas. El signo no modifica materialmente
al objeto como la herramienta, sino que modifica a la persona que lo utiliza como
mediador y acta en la interaccin de esa persona con su entorno.

La funcin de la herramienta no es otra que la de servir de conductor de la

influencia humana en el objeto de la actividad; se halla externamente orientada y debe
acarrear cambios en los objetos. Es un medio a travs del cual la actividad humana
externa aspira a dominar y triunfar sobre la naturaleza. Por otro lado, el signo no
cambia absolutamente nada en el objeto de una operacin psicolgica. As pues, se
trata de un medio de una actividad interna que aspira a dominarse a s mismo; el signo
por consiguiente est internamente orientado.
(Vigostky, L. El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores, p 91)

.
Los signos, entonces, tienen valor como medio de transformacin interna.

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 Segn Vigostky, los instrumentos de mediacin (herramientas y signos)
pertenecen a la cultura, al medio social, Cmo se incorporan al sujeto?
En una primera etapa, estn ligados directamente a las interacciones del nio
con los adultos. En ese momento su naturaleza es interpsicolgica o interpersonal. En un
segundo momento, los significados de los signos y las formas de conducta que se dan en 94

esa interaccin con el adulto se internalizan, entonces se transforman en intrapsicolgicos

o intrapersonales.
Como vemos, el proceso de construccin de los smbolos se dirige de afuera
hacia adentro. De esta manera, la cultura de la sociedad que est afuera pasa a formar
parte de la actividad mental del sujeto.
Esas dos etapas del desarrollo de las funciones mentales fueron enunciadas
por Vigostky en la denominada ley de la doble formacin:

en el desarrollo cultural del nio toda funcin aparece dos veces: primero,
entre personas (de manera interpsicolgica), y despus, en el interior del propio nio
(de manera intrapsicolgica). Esto puede aplicarse igualmente a la atencin voluntaria,
a la memoria lgica y a la formacin de conceptos. Todas las funciones psicolgicas
superiores se originan como relaciones entre los seres humanos
(Vigostky, L. Pensamiento y Lenguaje, pag.94)

A diferencia de Piaget, que explica el desarrollo como un paso del

egocentrismo a la socializacin, Vigostky explica la gnesis de las funciones psicolgicas
superiores con la direccin de afuera hacia Adentro . La funcin ms importante, el
lenguaje, nace como un instrumento social de comunicacin. Progresivamente se va
diferenciando una forma privada del lenguaje que permite organizar y programar la
accin, disponer mejor los recursos y estrategias de solucin de problemas, y establecer
explcitamente metas de accin independientes de las circunstancias inmediatas.
Piaget, al enfrentarse a los conductistas, negaba la importancia de los
aprendizajes asociativos para el desarrollo (entendido como progreso de las estructuras

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cognitivas). Para Vigostky, en cambio, desarrollo y aprendizaje son procesos que
dependen mutuamente.
Mientras que Piaget sostiene que el desarrollo cognitivo es condicin
indispensable para que haya aprendizaje, Vigostky piensa que el desarrollo cognitivo est
condicionado por el aprendizaje. Para l, un alumno que tenga ms oportunidades de 95

aprender que otro, no slo adquirir ms informacin, sino que lograr un mejor
desarrollo cognitivo.
Vigostky considera que, de acuerdo con la ley de la doble formacin, el
proceso de aprendizaje consiste en una internalizacin progresiva de instrumentos
mediadores. Por ellos debe iniciarse siempre en el exterior.
En otras palabras, el nio tienen en un momento un cierto nivel de desarrollo
real, que puede ser medido individualmente (por ejemplo, en un test psicomtrico o en
una entrevista donde se trata de investigar las estructuras cognitivas a travs de las
respuestas espontneas), otro nivel de desarrollo potencial , y en el mismo campo de
conocimiento, constituido por funciones mentales que estn en proceso de maduracin y
que pueden llegar a su madurez con la colaboracin de un adulto o de un compaero ms
experto, a la que llam zona de desarrollo prximo.

Este concepto de zona de desarrollo prximo es ms importante y ms predictivo respecto

del desarrollo de los conocimientos en un alumno que el de cociente intelectual. El aprendizaje
es una interaccin social, donde la potencialidad de apropiacin cognitiva de un nio va a
depender no slo de lo que sabe hoy sino de lo que puede aprender con la ayuda del otro.

A menudo, somos capaces de resolver problemas o de efectuar aprendizajes

nuevos cuando contamos con la ayuda de nuestros semejantes, pero en cambio, no
conseguimos abordar con xito estas mismas tareas cuando disponemos nicamente de
nuestros propios medios.
Vigostky parte de la idea de que la formacin de conceptos no puede reducirse
a meras conexiones asociativas: en tales casos, el nio no adquiere conceptos, sino

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palabras, asimila ms con la memoria que con el pensamiento y se manifiesta impotente
ante todo intento de emplear con sentido los conocimientos asimilados.
Diferencia dos tipos de concepto: los espontneos y los cientficos (que a decir
de Vigostky, son los conceptos autnticos y verdaderos). Los primeros corresponden al
conocimiento emprico, son adquiridos y usados en la vida diaria; designan directamente a 96

los objetos tal cual se dan en la experiencia inmediata. En cambio, los conceptos
cientficos se aprenden a travs a de la instruccin formal. Ambos se desarrollan.
Los conceptos espontneos van de los concreto a lo abstracto y los cientficos
siguen el camino opuesto, de lo abstracto a lo concreto. Por eso deca Vigostky que el
desarrollo de los conceptos espontneos procede de modo ascendente y el de los
cientficos de modo descendente. Esto quiere decir, que los conceptos espontneos se
adquieren a travs de los objetos, mientras que los conceptos cientficos se adquieren
siempre gracias a la enseanza y en relacin jerrquica dentro de un sistema de otros
conceptos.
A pesar de sus diferencias de origen, los conceptos de la vida diaria y los
conceptos cientficos estn interconectados y son interdependientes de tal modo que sus
desarrollos se influyen mutuamente. Por otro lado los conceptos espontneos tambin
dependen de los cientficos en cuanto estos ltimos transforman a los primeros. Una vez
aprendidos, los conceptos cientficos tenderan a reorganizar los conceptos cotidianos de
los sujetos, ya que implica haber adquirido una nueva estructura de generalizacin a
travs de los conceptos apropiados en la enseanza.

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3.3 APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO: BRUNNER

Jerome Brunner, nacido en 1915, fue uno de los principales difusores de las
ideas de Vigostky en Amrica del Norte. Conocido por sus investigaciones sobre 97

pensamiento, percepcin, memoria y lenguaje, ha realizado un importante trabajo en la

aplicacin de los resultados a la educacin.
Una de sus ideas principales es que el aprendizaje es un proceso activo en el
que los aprendices construyen nuevas ideas o conceptos, seleccionan y transforman la
informacin y construyen hiptesis en relacin con su estructura cognitiva, que es la que
le da sentido y organizacin a las experiencias y permite al individuo ir ms all de la
informacin dada.
El nombre de Brunner se suele asociar
al aprendizaje por descubrimiento. Con esta idea Jerome Bruner,(1915-198)

no se refiere a un descubrimiento solitario y

desde cero de toda la cultura y el saber
cientfico, sino a un descubrimiento dado en el que
los alumnos reconozcan relaciones, hagan
conjeturas, formulen hiptesis y prueben
Psiclogo estadounidense, graduado
soluciones. La labor del enseante es imprescinble
en la Universidad Duke en 1937.
Despus se march a la Universidad
para estructurar y orientar las actividades, y para
de Harvard, donde consigui en 1941
su doctorado en Psicologa. En 1960
que se cumplan los requisitos esenciales de
fund el Centro de Estudios
Cognitivos de la Universidad de
aprendizaje.
Harvard y, aunque no es el inventor,
Otra idea que destaca Brunner es la del fue quien impuls la psicologa
cognitiva. Su teora cognitiva del
descubrimiento, desarrolla, entre
curriculum organizado, en espiral. Es
otras, la idea de andamiaje, la cual
retoma de la Teora Socio-histrica de
conveniente tratar el mismo contenido en
Lev Vigotsky.
diferentes niveles de complejidad, en sucesivas
situaciones de aprendizaje. El acercamiento a ese
objeto de conocimiento es cada vez ms profundo,

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y admite diferentes miradas en funcin de las mltiples experiencias del que aprende.
Inspirado en Vigostky, Brunner desarrolla la metfora del andamiaje para
explicar el proceso que desarrolla el experto cooperando con el aprendiz, que consiste en
que el primero asume las tareas ms complejas y va retirando la ayuda en la medida en
que el aprendiz puede realizarlas con autonoma. 98

Un andamio es una construccin que se hace para sostener otra construccin.

Se arma para ser removido, no para permanecer indefinidamente. Cuando la construccin
se sostiene sola o se termina, el andamio se retira. Lo que el adulto o el profesor hacen es
brindar una estructura sobre la cual el alumno se apoya para su propia construccin, y
luego retirarle gradual e inteligentemente. Por eso, el andamiaje es un proceso.

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3.4 APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO: AUSUBEL

Naci en New York en 1918, estudi y desarroll la mayor parte de su carrera

en la Universidad de esa ciudad. 99

Ausubel realiza todas sus investigaciones dentro del contexto escolar. A

diferencia de los desarrollos de Piaget y Vigostky, que pueden considerarse teoras sobre
el aprendizaje, la de Ausubel es una teora de instruccin. Las ideas que desarrollaremos
son simples y aplicables, justamente porque fueron pensadas en funcin de la enseanza.
Durante la dcada del 60, Ausubel trabaja sobre el aprendizaje significativo
para rescatar el valor de la enseanza expositiva o por recepcin, frente al aprendizaje por
descubrimiento postulado por Brunner.
Uno de los aportes ms relevantes
David Ausubel
(1918-2008) de Ausubel es la distincin entre los principales
tipos de aprendizaje segn dos ejes, que seran
bastante independientes el uno del otro: segn
la estrategia de enseanza del docente y segn
el tipo de actividad realizada por el alumno.
Hijo de una familia juda Ausubel se dedica especialmente a
emigrante de Europa Central. Se
preocup por la manera como distinguir con toda claridad los principales
educaban en su poca y en especial
en su cultura. Estudi en la
tipos de aprendizaje (por repeticin y
Universidad de Nueva York. El origin significativo) que pueden tener lugar en el
y difundi la teora del Aprendizaje
Significativo. Escribi varios libros saln de clases. Observa que, segn la
acerca de la psicologa de la
estrategia de enseanza, el aprendizaje puede
educacin. Valora la experiencia que
tiene el aprendiz en su mente. ser de dos tipos: por recepcin o por
descubrimiento. En la realidad educativa
coexisten ambas modalidades, aunque la

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primera prevalece en los niveles iniciales y la segunda en el nivel medio y superior, ya que
el alumno no podra descubrir por s slo conceptos y conocimientos de alto nivel de
complejidad. Veamos las caractersticas que tiene cada uno:
1. Aprendizaje por recepcin: el alumno no tiene que hacer ningn
descubrimiento independiente. Se le exige slo que incorpore el 100

material que se presenta de modo que pueda recuperarlo o

reproducirlo posteriormente.
2. Aprendizaje por descubrimiento: el contenido principal no se da, sino
que debe ser descubierto por el alumno antes de que pueda
incorporarlo a su estructura cognoscitiva.
Ahora bien, tanto el aprendizaje por descubrimiento como el aprendizaje por
recepcin puede ser significativos o mecnicos (memorsticos). Ausubel desmitifica la idea
de que el aprendizaje por descubrimiento es el nico significativo, y revaloriza, que es el
ms habitual y viable en el sistema educativo, especialmente en los niveles superiores.
Al hablar de aprendizaje, Ausubel analiza el tipo de actividad realizada por el
alumno, es decir, los procesos mediante los que codifica, transforma y retiene la
informacin. Un aprendizaje es significativo cuando puede relacionarse de modo no
arbitrario y sustancial con lo que alumno ya sabe. Es decir, cuando el nuevo material
adquiere significado para el sujeto a partir de su relacin con conocimientos anteriores.

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 CONDICIONES PARA
EL APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO
101

ALUMNO con
MATERIAL
actitud de
potencialmente
aprendizaje
significativo
significativo

Vocabulario y
Organizacin Conocimientos Predisposicin
terminologa
interna(significati previos sobre el favorable hacia
adecuada a la
vidad lgica tema la comprensin
edad

Los requisitos necesarios para que pueda darse el aprendizaje significativo son:
Significatividad lgica del material: que tenga coherencia
interna el material a ser aprendido,
Significatividad psicolgica: que sea adecuado a la etapa
evolutiva del educando y que sea pertinente a sus intereses,
Que tenga sentido: que el alumno haga el esfuerzo voluntario
de relacionar la nueva informacin o contenido a sus saberes o
conocimientos previos.

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 Pngase a prueba:
1. Punto/contrapunto: Reflexione:
a. La buena enseanza es una ciencia o un arte, una
102
disertacion centrada en el profesor o un descubrimiento
centrado en el estudiante, la aplicacin de teorias generales
o la intencion de practicas especificas en una situacin?. Un
buen porfesor es un buen explicador, interrogador, un
experto o un gua compaero?,
2. Piense y considere en que podran diferir dos profesores: uno basado en
la teora conductista y otro basado en la teora socio histrica-cultural, en
cuanto a sus definiciones de aprendizaje.

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