CAPITULO II

MARCO TEORICO

Antecedentes

A continuacin los antecedentes de este trabajo de investigacin, ellos

se encuentran relacionados con los aportes que se han hecho en el contexto
internacional, nacional, regional y/o local. Los antecedentes reflejan los
avances y el Estado actual del conocimiento en un rea determinada y sirven
de modelo o ejemplo para futuras investigaciones. Segn Arias (2014).
Refirindose a todos los trabajos de investigacin que anteceden a la actual
investigacin donde se hayan manejado las mismas variables o se hallan
propuesto objetivos similares y de esta manera el lector obtenga una visin
ms amplia sobre el tema de estudio. Entre las investigaciones consultadas
relacionadas al tema de programa cognitivo conductual para la construccin
de adaptaciones curriculares dirigidas al docente de nios con NEE, se
encontraron acciones internacionales, nacionales y regionales que hacen
nfasis sobre la temtica y que sirven de antecedentes a la presente
investigacin, entre ellas destacan:
Melo y Lian (2016), en su trabajo, tuvo como objetivo caracterizar las
teoras implcitas de un grupo de profesores de educacin inicial frente a las
necesidades educativas especiales, en la ciudad de Bogot, Colombia,
donde se utiliz una investigacin exploratoria, con manejo de datos mixtos
de anlisis descriptivo, estuvo conformada por 174 docentes, usando como
tcnica la entrevista y como instrumento para la recoleccin de datos la
encuesta el cual fue validado por 3 expertos en la especializacin. En las
conclusiones, se evidenci una diferencia entre las preguntas abiertas y las
afirmaciones, encontrando una contradiccin en las respuestas manifestadas
por parte de los docentes encuestados, lo que permiti develar las teoras
implcitas de los docentes sobre las NEE.
Para efectos de la presente investigacin, vinculada con el campo de la
orientacin de la conducta, una de las implicaciones ms importante de este
estudio, con la investigacin actual, es la posibilidad de reflexionar acerca de
las concepciones que tienen los docentes acerca de las NEE y aprender de
ellas como un medio de apropiacin para llevar a cabo prcticas inclusivas,
hacindose necesario, responder desde el mbito educativo a las NEE
presentes en el aula, con el fin de que la educacin sea el espacio para crear
maneras de aprender con los otros, teniendo en cuenta que por medio de
ella se accede al conocimiento, y posibilitar, por un lado, la construccin de
nuevas estrategias para trabajar con toda la poblacin estudiantil y, por otro,
una formacin ms amplia de docentes en este campo, que en la actualidad
han surgido como una respuesta a la diversidad que se vive en el aula.
Por otro lado, la investigacin realizada, por Alemany y Villuendas (2014),
se centra en el objetivo de conocer cules son las actitudes del profesorado
hacia la integracin de alumnos con NEE en su aula en la ciudad de Toluca,
Mxico. Se utiliz la metodologa cualitativa con enfoque interpretativo y una
entrevista semiestructurada donde se encuestaron a 40 profesores. Se
concluye que las especialidades que manifiestan actitudes ms positivas
hacia la integracin son los profesores de Educacin Especial, Audicin y
Lenguaje y Educacin Musical. Las actitudes ms negativas se centran en
los profesores de Educacin Infantil. En general, la mayora de los profesores
creen que la integracin es una buena idea, pero en su prctica diaria
encuentran muchas dificultades.
Existe una estrecha relacin con la investigacin, por un lado, por la
existencia de la variable de las NEE, y por otro las creencias de los docentes
como dimensin en el tema en estudio, donde se encuentra que existe un
temor a cambiar su metodologa de trabajo por lo que aumenta, en algunas
especialidades, la ansiedad hacia la idea de integrar y el miedo a romper sus
rutinas por una nueva forma de trabajar. As mismo, el sentimiento
generalizado de los docentes es el de ansiedad ante la idea o el hecho de
integrar a alumnos con NEE en el aula porque no se sienten preparados y les
falta apoyo profesional, de los padres y por ende de la institucin, por lo que
la formacin del docente se considera una pieza clave en la inclusin del
alumnado con NEE.
En el sector nacional, la investigacin realizada por Montiel y Troconis
(2016), el cual tuvo como objetivo determinar la actitud de los docentes de
educacin primaria hacia la inclusin de nios con diversidad funcional en
aulas regulares escolares, propuesta en la ciudad de Maracaibo, Estado
Zulia. El estudio se sustent en la investigacin descriptiva con diseo de
campo con una poblacin de 121 docentes utilizando como tcnica de
recoleccin de datos la escala Likert y para la confiabilidad, el Alfa de
Cronbach. Se determin que la actitud de los docentes, as como los
componentes actitudinales cognitivo, conductual y afectivo tuvieron
concordancia obteniendo una tendencia medianamente negativa hacia la
inclusin de nios con diversidad funcional.
Esta investigacin guarda suma relacin con el objeto en estudio al
arrojar la necesidad de informacin del docente sobre las NEE siendo esta
relevante en la investigacin actual al hacer referencia de concientizar a los
entes educativos para promover talleres de capacitacin y charlas
informativas con la finalidad de que los docentes reciban el entrenamiento
necesario para el abordaje y manejo de estrategias que favorezcan el
aprendizaje de estos nios en un entorno normalizado.
De igual forma, Cabaniel (2015), El propsito de este trabajo fue disear
un manual de procedimiento para la integracin de los nios y nias con
diversidad funcional fsica-motora dirigido a los docentes de educacin fsica
en la ciudad los Teques, Estado Miranda. Para tal efecto, se refleja el tipo de
investigacin de campo, modalidad de proyecto factible donde se asumi
como poblacin 10 docentes de Educacin Fsica y como instrumento se
utiliz una escala ordinal. En sus conclusiones se determin que la gestin
escolar de la clase de educacin fsica se realiza con eficacia
moderadamente baja en lo concerniente a la planificacin y estrategias
utilizadas, en razn a lo cual se dise un manual de procedimiento para
ofrecer herramientas vlidas de trabajo para una educacin inclusiva.
De acuerdo a los autores, se evidencia que los docentes poseen pocas
herramientas que les facilite la integracin de nios con una Necesidad
Educativa Especial en el aula y por este motivo surge la creacin de un
manual que les permita construir una planificacin adaptada en base a las
caractersticas y potencialidades de cada uno de sus alumnos, por lo que la
autora vincula este antecedente con la investigacin actual ya que se ofrece
al docente la construccin de adaptaciones curriculares a travs de
estrategias cognitivo conductuales que le sean tiles al momento de
planificar tomando en cuenta las caractersticas de un alumno con NEE,
teniendo esta una importante relevancia en el tema de estudio.
En relacin a estudios regionales, Guevara (2015), en su estudio de
investigacin, tuvo como objetivo general correlacionar las creencias e
informacin de las docentes sobre el manejo del Dficit de Atencin Con
Hiperactividad (TDHA) en el aula, en Barcelona-Edo. Anzotegui. se abord
con la modalidad de investigacin de campo, correlacional utlizando como
instrumento la encuesta tipo cuestionario simple validado por un juicio de
expertos, con una confiabilidad de 0,82 a travs del mtodo de Cronbach.
Este estudio estuvo constituido por una poblacin de 30 docentes, en la que
sus resultados concluyen que la mayora de los docentes presentan
creencias irracionales sobre el TDAH, as mismo desconocen las
caractersticas que los diferencian de otros nios, llegando a manejar juicios
errados.
 El presente estudio muestra relacin con la investigacin con lo planteado
en sus variables, tomndose este precedente como herramienta til para
ofrecer informacin valiosa que le sirva al docente para el abordaje de las
NEE presentes en el aula y de esta forma contribuir a su rol como
planificador, mediador y sobre todo orientador ya que la falta de informacin
en el docente sobre el Trastorno de Dficit de Atencin Con Hiperactividad
(TDHA, considerada una Necesidad Educativa Especial) puede traer como
consecuencia creencias irracionales y por ende generar acciones
inadecuadas por desconocimiento de las caractersticas que identifican a un
alumno con determinada dificultad.
En este orden, en la investigacin de Baptista (2015), tuvo como
propsito disear un programa de modificacin conductual dirigido a los
padres y representantes para el fomento de la ejecucin de actividades de
autocuidado en los nios con Necesidades Educativas Especiales en la
ciudad de lechera, Edo. Anzotegui, en la modalidad de investigacin
descriptiva con diseo de campo. La poblacin se conform por 20 padres,
se utiliz el cuestionario como instrumento para la recoleccin de los datos el
cual fue validado por jueces expertos obteniendo 1 de confiabilidad. Se
concluy que los padres presentan informacin sobre las necesidades de
autocuidado de los nios y nias y que adems poseen creencias en relacin
a que estos nios requieren de la colaboracin de los padres y todos buscan
informacin acerca del tema.
Es evidente entonces, que los padres a pesar de tener conocimientos
sobre el autocuidado de sus hijos, as como tambin poseen pensamientos
racionales sobre el tema, carecen de tcnicas conductuales para poder
aplicarla en diferentes contextos, por eso la necesidad de orientarlos con
informacin relevante donde se d continuidad a los enfoques planteados ya
que al adquirir conocimiento pueden orientarse en la prctica, por lo que este
estudio, el cual se basa en los enfoques cognitivo, conductual y social, tiene
gran similitud, ya que estos son considerados como bases fundamentales
para el desarrollo del trabajo presentado por la autora.
Snchez (2016), en su trabajo, tiene como objetivo determinar la actitud
que manifiestan las Docentes de Educacin Inicial hacia la inclusin de los
nios y nias con NEE rea Cognitiva y el uso de estrategias pedaggicas,
en Puerto la Cruz, Edo. Anzotegui. El tipo de investigacin es correlacional,
diseo no experimental, con una poblacin de 60 docentes y 30 tomados
como muestra. Se aplic como instrumento el cuestionario, validado por
expertos y para la confiabilidad el mtodo de Cronbach y Spearman Brown.
En las conclusiones, se detect en el componente cognitivo la existencia de
prejuicios y creencias irracionales, en el componente afectivo conductas
encubiertas y en el componente conductual resistencia al cambio y
conductas de evitacin, encontrndose ms afectado el componente
afectivo.
Todos las personas que son participes en la inclusin de los nios con
NEE, especficamente los docentes, deben poseer una actitud favorable para
poder utilizar diferentes estrategias que posibilite la integracin de estos
nios en el aula, en funcin a lo planteado en este estudio, se verifica como
puede afectar la actitud del docente al no poseer competencias emocionales
y sociales lo que les lleva a actuar de forma inadecuada ante estos cambios
para educar en la diversidad del alumnado existente en las aulas regulares
del sistema educativo, es por ello que este trabajo se toma como
antecedente en este estudio por ser una investigacin que implica la variable
de docentes de nios con NEE y por ende las competencias
socioemocionales como un componente que debe ser enriquecido en los
docentes de actuales.
En las investigaciones basadas en la opinin de investigaciones
internacionales, nacionales y regionales, se han abocado al estudio de
docentes con alumnos con NEE, en los cuales destacan, la necesidad de
una educacin en la diversidad, de un docente con actitudes favorables, todo
ello coincide en la falta de formacin y capacitacin del docente, no solo para
obtener conocimiento del tema en estudio, sino tambin para la adquisicin
de estrategias necesarias que les permita orientar a estos nios y nias en el
proceso de enseanza y aprendizaje. Es por esta razn que el programa de
orientacin va a hacer dirigido a docentes para abordar las estrategias
cognitivo conductuales que les permita planificar en base a las
caractersticas y potencialidades de un nio con NEE.

Bases Tericas

Existe un cuerpo de teoras vinculadas con el campo cognitivo conductual

que sirven de referencia para elaborar el referente que le da fundamento al
presente estudio. En este orden de ideas, se han seleccionado aquellas de
mayor vinculacin con la temtica en estudio.

Teora del Aprendizaje Instrumental de Skinner

El reforzamiento es simplemente el acto de presentar o suprimir un

reforzador. Skinner (1979) clasifica a los reforzamientos en dos: los primeros
consisten en presentar (positivos) estmulos sexuales o bsicos (agua,
comida, sexo) los segundos consisten en suprimir (negativos) un estmulo
aversivo.
Un reforzador es un estmulo que al presentarse o suprimirse, aumenta la
posibilidad de que ocurra una respuesta deseada. "La nica caracterstica
definitoria del estmulo reforzador es que refuerza" (Skinner, 1953). Existen
dos tipos de reforzadores, el positivo y el negativo. El primero Skinner (1979)
afirma que un organismo repite la conducta ya que encuentra las
consecuencias (reforzador) satisfactorias o agradables.
Los reforzadores positivos son estmulos agradables para el organismo
que al presentarlo su objetivo es el de incrementar la frecuencia de la
conducta deseada, aunque tambin se pueden elevar otras conductas.
Casualmente tambin se aumenta la fuerza, frecuencia y la topografa de la
conducta (Reynolds, 1975 Schunk, 1997). Su efectividad depende de:
A mayor cantidad de recompensa mayor esfuerzo realizado.
Entre el esfuerzo y la conducta reforzada debe haber una proximidad
temporal.
El nivel de motivacin es fundamental en el aprendizaje.
Los reforzadores negativos son estmulos aversivos o desagradables para
el organismo que al suprimirlos su objetivo es el de incrementar la conducta
deseada, aunque tambin se pueden elevar otras conductas (Reynolds,
1975). Cuando una respuesta es seguida de un estmulo que disminuye la
probabilidad de ocurrencia de la respuesta, se dice que la respuesta es
castigada. El castigo, ya sea positivo o negativo, produce una disminucin en
las respuestas (Catania, 1974 Schunk, 1997).
El castigo positivo sucede cuando se quiere disminuir la tasa de una
respuesta, consiste en presentar un estmulo aversivo para el organismo
cuando ste ltimo emite la conducta que se desea eliminar. Si el sujeto no
comete la conducta, no se presentar el estmulo aversivo (Garca, Gmez,
Prez, Gutirrez y Bohrquez, 2006).
El castigo negativo sucede cuando se quiere disminuir la tasa de una
respuesta, consiste en retirar el reforzador al organismo si comete la
conducta que se desea eliminar. Si el sujeto no emite dicha conducta se
presentar el reforzador (Garca, 2006).
 La aplicacin que tiene esta teora al campo de la educacin se basa en
que considera la conducta humana como manipulable, logr que su teora
fuera introducida en la educacin para el proceso enseanza-aprendizaje.
Los educadores tienen una marcada influencia de la teora conductista
operante, ya que para ellos el comportamiento de los estudiantes es una
respuesta a su ambiente pasado y presente, en la cual todo ese
comportamiento es aprendido. Por lo tanto, cualquier problema de conducta
es el reflejo de los refuerzos que dicho comportamiento ha tenido. Como la
teora de los refuerzos tiene que ver con el control de las conductas, los
maestros deben proveer a los educandos un ambiente adecuado para el
refuerzo de las conductas deseadas.
Por consiguiente, las conductas no deseadas que el alumno tenga en el
aula, pueden ser modificadas utilizando los principios bsicos del
condicionamiento operante. As se considera que de ello se plantean
adaptaciones curriculares con la finalidad de promover el aprendizaje de las
conductas adecuadas, segn los fines planteados por el cuerpo docente, en
el mbito de su desempeo.

Aprendizaje social de Albert Bandura

En la dcada de los 60, el enfoque conductual era la mxima explicacin

del aprendizaje, es decir, el condicionamiento tanto clsico como operante
afirmaban que las conductas se aprendan por medio del apareamiento de
estmulos. Sin embargo, Albert Bandura criticaba al conductismo de B.F.
Skinner por enfocarse exclusivamente a los estmulos externos. Bandura
crea que adems de los estmulos externos, el aprendizaje tambin se
generaba a partir de determinantes internas y sociales (Beltrn y Bueno,
1995).
 Bandura destaca que hay una combinacin de factores sociales y
psicolgicos que influyen en la conducta. Considera que los factores
externos son tan importantes como los internos y que los acontecimientos
ambientales, los factores personales y las conductas interactan con el
proceso de aprendizaje (Woolfolk, 2010).
En este sentido es importante mencionar que las conductas que los
individuos adquieren se pueden dar de dos formas:
Experiencia directa: El aprendizaje ms rudimentario est basado en la
experiencia directa y es el que ms se debe a los efectos positivos y
negativos que producen las acciones. A travs de este proceso reforzamiento
diferencial, llega finalmente un momento en que se seleccionan las formas
de respuesta en base al xito que han tenido y se descartan las respuestas
ineficaces. Las consecuencias de las respuestas tienen varias funciones, en
primer lugar, proporcionan informacin y en segundo lugar tiene una funcin
motivadora (Bandura,1987).
Aprendizaje por medio de modelos: Los humanos aprenden la mayor
parte de su conducta a travs de la observacin, por medio de modelado: al
observar a los dems, nos hacemos idea de cmo se efecta las conductas
nuevas y posteriormente, esta informacin nos sirve como gua. Cuando se
expone a un modelo, las personas que lo observan adquieren,
principalmente representaciones simblicas de las actividades efectuadas
por el modelo. (Bandura,1987).
Siguiendo esta conceptualizacin, Bandura (citado en Chance, 2012) divide
el aprendizaje social en cuatro procesos, es decir, atencin, retencin,
produccin y motivacin.
Procesos de atencin. Los sujetos aprenden por observacin si se atiende
a los rasgos significativos de la conducta que les sirve como modelo, por lo
cual los procesos de atencin determinan cuales se van a seleccionar de
entre los muchos modelos posibles y que aspectos se extraen del modelo a
seguir (Bandura, 1987). La atencin, es prestada por el observador a las
acciones relevantes del ambiente. En este proceso, se basa en la influencia
de las caractersticas del modelo.
Procesos de retencin. Dentro del aprendizaje por observacin algunas
conductas se retiene en forma de imgenes, cuando los estmulos que sirven
de modelo se exponen repetidamente, reproducen imgenes duraderas y
recuperables (Bandura, 1987). Estas imgenes son codificadas y
almacenadas en la memoria.
Procesos reproductores motores. En los aprendizajes cotidianos, las
personas suelen acercarse a las conductas nuevas que estn aprendiendo,
sirvindose de modelos, y las perfeccionan mediante ajustes autocorrectivos,
basados en la retroalimentacin de carcter informativo que reciben de su
propia actuacin (Bandura, 1987). Consiste en transformar lo aprendido a
conductas.
Procesos motivacionales. Los sujetos, son ms propensos a realizar los
tres procesos mencionados con anterioridad si consideran que son
importantes. Se generan expectativas, con base a sus creencias y valores,
sobre las consecuencias de los modelos (Schunk, 1997).
Caractersticas del modelo. Para que el aprendizaje social sea ms
efectivo, los modelos deben cumplir con algunas caractersticas como:
atractivo, capacidad, prestigio y agrado al observador. Esto se debe a que los
observadores prestan mayor atencin ante estas caractersticas agradables
que a caractersticas desagradables (Chase, 2012 Birlanga, 2002). Pero
tambin existen otros factores que facilitan el A.S. como lo es la las
similitudes entre modelo y observador por ejemplo: el mismo sexo, nivel
econmico, la edad, raza, gustos, etc. (Birlanga, 2002).
Aplicando este planteamiento al tema que se aborda en el presente
estudio, se puede sealar que los nios son propensos a imitar las conductas
que ven en personas significativas. Por tanto, esta teora representa una
herramienta potente en el proceso de enseanza de conductas, pero tambin
con una fuente de aprendizaje de conductas poco adecuadas. Ciertas
observaciones pertinentes para la teora cognitiva social del aprendizaje lo
son tambin en relacin con un tema que tiene una significacin educativa
evidente, tal es el caso de la influencia de los medios de transmisin de la
informacin a travs de los cuales se realiza el aprendizaje observacional.
Se aprecia en la sociedad venezolana actual, como los medios masivos
de comunicacin, as tambin los llamados recursos audiovisuales
transmiten actitudes, patrones de pensamiento, tendencias emocionales y
nuevos estilos de conducta. La escuela se ve en la necesidad de
proporcionar oportunidades atractivas de aprendizaje observacional o
incentivos suficientes como para compensar la influencia de los medios de
comunicacin de masas. Como se conoce por el aprendizaje instrumental las
conductas reforzadas tendern a aumentar su probabilidad de aparicin y las
castigadas tendern a disminuir su probabilidad de aparicin.
El aprendizaje por observacin, en cualquier adaptacin curricular, deber
ser tomada en cuenta, por cuanto, no se limita a la adquisicin de conductas
concretas y especficas ella permite la adquisicin de reglas abstractas,
conceptos y estrategias de seleccin, bsqueda y procesamiento de la
informacin. El modelado puede ser superior a la experiencia directa en la
enseanza de reglas y conceptos y, aunque los nios con mayores
habilidades conceptuales son ms rpidos en la inferencia de reglas a partir
de la observacin, el modelado puede mejorar la habilidad conceptual de
nios que no la poseen en alto grado.
Desde la perspectiva de la teora cognitiva social del aprendizaje, puede
ser til concebir al maestro como alguien que presenta constantemente
modelos conductuales, verbales y simblicos a los educandos. Su eficacia
depender de la consistencia entre los modelos, la adecuacin de stos a las
competencias de los educandos, la valencia afectiva entre stos y el propio
educador, y la efectividad de los procedimientos que el educador ponga en
juego en la presentacin de los modelos. Por otra parte, los educandos no
slo obtienen oportunidades de aprendizaje observacional de lo que hacen y
dicen los educadores, sino tambin de sus compaeros. El empleo
sistemtico de formas estructuradas de presentacin de modelos entre
compaeros puede convertirse en un recurso educativo de gran importancia.

Terapia Racional Emotiva de Albert Ellis

La Terapia Racional Emotiva Conductual de Albert Ellis (1980), citado por

Moles (2007), implica un sistema de creencias que se traducen en auto
verbalizaciones manifiestas o encubiertas y de acuerdo a lo racional o
irracional de las mismas, se alterar el aparato emocional facilitando la
aparicin de conductas no operativas, es decir que lejos de contribuir a la
adaptacin del sujeto con su entorno, contribuyen a retroalimentarlas,
reforzando el esquema cognitivo, rgido y estereotipado.
De acuerdo a esto, la terapia cognitivo conductual, consiste en el
enfrentamiento del pacientes a sus propias cogniciones. Ellis (1994), citado
por Camerini (2004), plantea el modelo ABCDE. Este modelo sigue una
secuencia que describe tanto el proceso de pensamiento disfuncional como
los pasos para modificarlo:
A.- Acontecimiento activador
B.- Sistema de creencias
C.- Consecuencias o sentimientos que resultan de acuerdo con las propias
creencias y las conductas desadaptadas que interfieren con la habilidad del
individuo para lograr las metas deseadas.
En tal sentido, como lo seala Moles (ob.cit), le corresponde al asesor
clnico o terapeuta, ensear a la persona, como las emociones y
sentimientos negativos experimentados en el punto C, no son causa directa
de la situacin ambiental activante (punto A), sino de las distorsiones
preceptivas que se experimentan producto de un sistema de creencias
inoperantes por su poca racionalidad (punto B).
Ante lo expuesto, la teora Cognitivo Conductual, utiliza una serie de
tcnicas de modificacin de conducta y de procedimientos verbales. Estas
tcnicas estn diseadas para ayudar a la persona en la identificacin y
correccin, asumiendo que s se piensa y acta en forma ms realista y
adaptativa con nfasis en el aqu y el ahora de los problemas, tanto
situacionales como psicolgicos, se espera que experimente una mejora en
los sntomas y en la consecuencia en la conducta.
Ahora bien, las Reestructuracin cognitiva, es una tcnica psicolgica
para identificar, analizar y modificar las interpretaciones y pensamientos
errneos que los sujetos experimentan en determinadas situaciones o tienen
acerca de otras personas. Cuando la persona piensa de forma negativa, no
racional, obstaculiza el logro de los objetivos y tiende a originar emociones
desajustadas. Por ello, esta tcnica permite que el individuo reflexiones
sobre la incidencia de sus pensamientos sobre sus emociones y conductas.
Dentro de esta perspectiva, seala Canive (ob.cit) para la discusin o
refutacin de las creencias el terapeuta puede utilizar diversos estilos como:
Socrtico: Consiste en formular preguntas que pongan en
evidencia lo ilgico, la inconsistencia emprica o los aspectos
disfuncionales de las creencias irracionales. El objetivo es que la
persona piense por s mismo ms que aceptar el punto de vista
del terapeuta. Didctico o dialctico: Brinda informacin y
explicacin. (p.44).
Es por ello, la necesidad en esta investigacin de proponer talleres y
charlas de orientacin cognitivo conductual, con la aplicacin de estas
tcnicas mencionadas, a los adultos jvenes que conforman la poblacin en
estudio, con el propsito de descubrir y refutar posibles creencias
irracionales, que pudieran estar afectando su emocin y conducta.
 En este orden de ideas, se entiende que la terapia racional emotiva
conduce a la explicacin de cmo las personas reaccionan ante
determinadas situaciones, donde son las cogniciones las que median la
conducta y las reacciones afectivas. Por tanto, cuando una persona aprende
a ser emocionalmente inteligente, ello los induce a afrontar las diferentes
situaciones de forma positiva.
En relacin a las adaptaciones curriculares, se puede hacer el
sealamiento que la terapia racional tiene sus implicaciones en lo que
concierne a su utilizacin de estrategias de educacin racional emocional
por tanto, es totalmente compatible con el que se presenta como objetivo
primordial en el mbito educativo, que los estudiantes sean capaces de
manejar los recursos aprendidos en diferentes contextos, para hacer frente a
los retos y cambios que surgirn a lo largo de su vida, tanto dentro como
fuera de la escuela. A este respecto, cuando se hacen adaptaciones
curriculares basados en la terapia racional emotiva se ofrecen alternativas de
pensamiento que pueden ser aplicadas en mltiples ocasiones para
conseguir mantenerse en paz y felicidad con uno mismo y con los dems. La
capacidad de reflexionar, razonar y comprobar cientficamente las
proposiciones es una seal de una persona educada. Usando las
herramientas aprendidas en la escuela o en otros lugares, los estudiantes
que creen que pueden organizar y dirigir sus acciones para conseguir
resultados positivos, tienden a ser capaces de manejar las frustraciones con
las que se enfrentan diariamente, a ver oportunidades, y descubrir retos
positivos dnde otros veran amenazas.
Las propuestas de adaptaciones curriculares conduce a trabajar la
educacin emocional desde edades tempranas. As pues, los resultados del
estudio dan como resultado que las escuelas pueden adoptar positivamente
el enfoque para ayudar a los estudiantes a desarrollar sus habilidades y
prepararles para los retos presentes y futuros. No cabe duda de que sera
una opcin muy ptima, puesto que proporcionando herramientas a las
escuelas, donde se brindara ventajas a los estudiantes, as como a la
sociedad en general.

Enfoque A Modelo Fisiolgico Vs. Modelo Sociocultural

Este modelo tiene como funcin ayudar a identificar la conducta,

clasificarla segn criterios y estudiar sus contingencias. Su objetivo es
ofrecer una metodologa para: a) Analizar y diagnosticar, b) Estudiar sus
contingencias y C) Asistir al individuo en sus decisiones. Dentro de sus
caractersticas se destacan que es universal, abierto a la investigacin y su
objetividad.
El Modelo Fisiolgico, posee como unidad bsica la Variante Fisiolgica
conceptualizada como la condicin necesaria del organismo que le permite
funcionar (Bianco, 2014). Para el abordaje de los fenmenos o hechos se
utiliza la Teora de la Variante Fisiolgica (Bianco, ob. cit.), la cual permite
establecer si el funcionamiento del organismo est preservado o no,
mediante el anlisis del proceso de activacin de cualquier
Situacin/Estmulo - Respuesta (S/R R) a travs de la observacin de la
administracin del Mtodo de Aplicacin y de Frecuencia de presentacin de
la Situacin/Estmulo, as como de la magnitud y caracterstica de la
respuesta y del Tiempo de Funcionamiento.
Este modelo tiene como rango determinar si el funcionamiento est
preservado o no es decir, cmo estamos construidos para funcionar. En
otras palabras, el como soy. Si una determinada conducta se pretende
evaluar dentro del Modelo Fisiolgico, existen dos posibilidades: que el
funcionamiento est preservado, denominndose conducta fisiolgica, o que
est alterado, denominndose conducta patolgica. Entonces, se puede
decir que si tomamos este modelo como referencia fundamental, las
conductas sern fisiolgicas (sanas), el rango de variabilidad est
preservado o sern patolgicas (enfermas), el rango de variabilidad est
alterado. (Bianco, 1991).
El modelo Sociocultural, tiene como unidad bsica la Norma
Sociocultural., conceptualizada como el conjunto de creencias, tradiciones,
reglas, leyes y sealamientos que han sido elaborados por el sujeto social,
cuya finalidad es preservar la identidad de una sociedad determinada y regir
las relaciones interpersonales (Bianco, 1992). Su objetivo es normar la
conducta, o sea establecer como debo funcionar, vale decir el deber ser.
Posee como caractersticas resaltantes el ser regional, no est abierto a la
investigacin y es subjetivo. Por tanto, al pretender evaluar una conducta
dentro de este Modelo, existirn dos posibilidades: que se respete la Norma
Sociocultural, denominndose conducta socialmente aceptada o que se
irrespete la Norma Sociocultural, denominndose conducta socialmente
rechazada.
En consecuencia, la conducta socialmente aceptada es aquella que se
ajusta a las exigencias del entorno sociocultural vigente. Se caracteriza
porque se basa en la Norma sociocultural. Socialmente hablando, es una
conducta permitida o normal, pudiendo ser operativa o no. La conducta
socialmente rechazada, es aquella que viola las exigencias del entorno
sociocultural vigente. Se caracteriza porque desconoce la norma
sociocultural. Desde el punto de vista social, es una conducta prohibida o
anormal, pudiendo ser operativa o no.
De la interaccin de los Modelos Fisiolgico Vs. Sociocultural, surgen
contingencias que generan o no situacin de conflicto en el individuo que
realiza la conducta. En la situacin de conflicto caen aquellas conductas que
siendo fisiolgicas son tambin aceptadas por el grupo social en donde las
ejecuta el individuo y aquellas conductas que siendo patolgicas son
rechazadas por el grupo social en donde se emiten y viceversa.
 Con respecto a la socializacin, se puede decir que las adaptaciones
curriculares conducen a facilitar la socializacin del nio, desde muy
temprano de all que se estimule la apropiacin de los contenidos de cada
cultura que, a su vez, establece el cdigo de normas y valores que regulan la
conducta de sus miembros. De all que el aprendizaje de estas normas,
valores y otras formas de intercambio, tales como lengua, religin,
conocimiento, etc., se constituyen en el proceso central y formador de las
sociedades humanas. Este proceso se realiza a travs de los agentes de
socializacin a saber: la escuela, los grupos de pares, la iglesia y los medios
de comunicacin.

Enfoque B Criterio de Normalidad

Es un constructo que, para la Escuela Bianco, significa el discernimiento

de ndole Sociocultural que alude a la posicin que debe asumir la persona, o
personas, para convivir en un sistema social. Es el "debe ser". Existen
normas estadsticas, ticas, morales, legales, religiosas, tradicionales y
filosficas, entre otras. El Criterio de Normalidad es local (entorno
geogrfico), temporal (de acuerdo a la poca) y personal (dependiendo de la
posicin ideolgica). (Bianco, 1992)
El Enfoque B tiene por objetivo permitir al individuo conocer las normas
con las cuales se rige su entorno social, y a su vez escoger el criterio base
de su desempeo ante un actor determinado, con ello podr mantenerse o
no, dentro de la normativa vigente evitando, en lo posible, el rechazo y
definiendo sus conductas como normales o anormales, responsabilizndose
plenamente por ellas.
El Enfoque B ofrece al Orientador, al Terapeuta y a quienes trabajan en
cualquier rea que tenga relacin con la Conducta Humana, un alerta de las
bondades y peligrosidad del Criterio de Normalidad.
 Recordemos que existe una interaccin permanente entre los valores que
posee una persona y las normas socioculturales vigentes.
Los valores influyen en la formacin de actitudes, las cuales guan las
conductas cotidianas y ellos se adquieren durante el proceso de integracin
social del individuo. Hay quienes sostienen que los valores morales y
espirituales deben darse en el hogar y en la iglesia otros promueven que
diversos agentes sociales, la escuela, las juntas vecinales, entre otros, deben
llenar las deficiencias existentes en la educacin de los individuos.
Normalidad significa conocimiento y adaptacin a lo usual. Las
desviaciones de lo usual, dentro de lmites moderados, se consideran
variantes normales cuando exceden (en ms o en menos) esos lmites,
gradualmente pasan a ser anormales.
Para la Escuela Bianco, el Criterio de Normalidad puede estar
determinado por la variable seleccionada como base de sustentacin, entre
estas enumeramos:

Variable Estadstica

Se considera normal lo que caracteriza a la conducta de la mayora de las

personas, del comn, de lo frecuente. Las posiciones de los sujetos estn
referidas a una norma y ella es dictada por el grupo, por tanto es funcin del
modelo cultural inherente a ese grupo especfico.

Variable Tradicional

Normal es lo que va de acuerdo a las tradiciones por tanto es histrico y

cambiante en el tiempo, una misma conducta puede valorarse como normal
o anormal segn la tradicin.
Variable Filosfica

Las ideas y los principios conducen a la elaboracin de ideologas,

doctrinas y fundamentos. La normalidad o anormalidad la indicar el
contenido filosfico que se posea.

Variable Legal

Las leyes, los cdigos y los reglamentos se encargan de establecer lo que

es permitido y lo que es prohibido, independientemente de las creencias, las
tradiciones o la formacin ideolgica individual.

Variable tica

Los cdigos ticos son reglas que pretenden operacionalizar los principios
morales, por tanto, delimitan el alcance conductual de la persona.

Variable Religiosa

Toda religin posee sus principios de los cuales deriva sus leyes, cdigos,
reglamentos. Ellos establecen lo permitido y lo prohibido. Se espera que el
individuo que profesa un culto religioso obedezca con fidelidad.

Variable Moral

Considera el equilibrio interior como algo que nace de haber abrazado un

ideal, involucra la sublimacin espiritual.
 En conclusin, el Criterio de Normalidad, dependiendo de la variable que
se haya utilizado, sealar, lo que es permitido y lo que es prohibido ello
orientar al entorno sociocultural para hacer juicios.

Aplicaciones Operacionales Y Educativas Del Enfoque B

1.- Permite conocer el Criterio de Normalidad y cmo ste cambia de

acuerdo a la variable que lo determina.
2.- Ensea que el Criterio de Normalidad al cambiar, dependiendo de la
variable utilizada, puede situar a una persona, en un momento dado, del lado
de lo permitido y del lado de lo prohibido al mismo tiempo y ello es conflictivo
en si mismo.
3.- Advierte sobre la necesidad de conocer qu variable se est utilizando
para establecer el criterio de normalidad, lo cual exige asumir
responsabilidades ante las consecuencias de la eleccin.

Informacin. Definicin y Caractersticas

Segn Chiavenato (2013), informacin "es un conjunto de datos con

un significado, o sea, que reduce la incertidumbre o que aumenta el
conocimiento de algo. En verdad, la informacin es un mensaje con
significado en un determinado contexto, disponible para uso inmediato y que
proporciona orientacin a las acciones por el hecho de reducir el margen de
incertidumbre con respecto a nuestras decisiones"

Por su parte, Ferrell y Geoffrey (2014), definen la informacin como

un conjunto de datos seleccionados y ordenados con un propsito
especfico". Mientras que Espinoza (s/f), la defina como un conjunto de
datos organizados de tal modo que adquieren un valor adicional ms all del
propio, la cual de forma contraria a los datos, implica que los datos estn
procesados de tal manera que resulten tiles o significativos para el receptor
de los mismos.

Caractersticas de la Informacin:

Segn Espinoza (s/f) las caracteristicas mas resaltantes de la

informacin son:
- Exacta: La informacin exacta carece de errores.
- Completa: La informacin completa contiene todos los datos importantes.
- Econmica: Los responsables de la toma de decisiones siempre deben
evaluar el valor de la informacin con el costo de producirla.
- Flexible: La informacin flexible es til para muchos propsitos.
- Confiable: La informacin confiable depender de algunos factores por
ej.: del mtodo de recoleccin de datos o de la fuente de informacin.

Indicadores de Informacin

A continuacin los indicadores de la variable informacin:

Taller

El taller es un espacio para hacer, para la construccin, para la

comunicacin y el intercambio de ideas y experiencias., es ante todo un
espacio para escuchar, es ante todo, un espacio para acciones participativas.
Utilizacin de diversidad de tcnicas, elaboracin de material y otros.
Adems puede concebirse como el espacio que propicia el trabajo
cooperativo, en el que se aprende haciendo, junto a otras personas al tiempo
que pone nfasis en el aprendizaje, mediante la prctica activa, en vez del
aprendizaje pasivo (MEP, 1993: 9-10).
Por su parte, para Alfaro (2015), lo defino como un centro de reunin
donde convergen variedad de concepciones educativas, estrategias
didcticas y se nutre por la diversidad de criterios que producen un
intercambio de ideas entre los participantes. Adems, el taller es un proceso
integrador de actividades de enseanza y aprendizaje conducentes a formar
en los participantes una actitud cientfica, crtica y reflexiva.
No obstante, Badilla (2015), expone de manera sencilla que el taller es
una modalidad sencilla y quiz la ms comn es la que hace alusin a que
este se concibe como una actividad acadmica planificada, en la que existen
facilitadores y participantes.

Cursos

El curso forma parte de la educacin formal ya que est sistematizado en

torno a un tema, a una proyeccin temporaria. El mismo toma lugar
normalmente en espacios planeados para tal actividad que se conocen como
aulas o claustros. En ellos, incluso el espacio fsico est pensado para que
los alumnos o los asistentes puedan prestar atencin de manera cmoda y
directa a quien dicta la clase. A veces, materiales como pizarras o pizarrones,
aparatos tecnolgicos, documentos y otros elementos forman parte del
espacio para contribuir a la exposicin de los temas. (Definicin ABC
https://www.definicionabc.com/general/curso.php, 2017).

Por otro lado Muoz (2015). Infiere que cuando hablamos de curso
hacemos referencia a aquel espacio curricular en el cual un docente o
profesional se encarga de impartir conocimientos a un nmero determinado
de alumnos.
 Ponencia

La ponencia es una actividad generalmente acadmica, mediante la cual el

ponente presenta, declara, informa, afirma, propone, comunica o hace una
resea oral, sobre un tema determinado y concreto habitualmente, con el
propsito de someter a evaluacin, examen o validacin por una
comunidad, asamblea, gremio, o asociacin, interesada en el citado tema. En
trminos ms comunes, el concepto de ponencia se utiliza para hacer
referencia al discurso o presentacin oral que una persona hace ante un
auditorio. Una ponencia puede ser tambin, la exposicin de un proyecto o
una propuesta de investigacin. (CLAPSO 2015).
No obstante, Boniolo (s/f). expone que la ponencia tiene las siguientes
caractersticas:
Intencionalidad: didctica y persuasiva
Profundidad en os conceptos y temas a tratar en ella
Adecuado soporte audiovisual: ambientacin con grficas, fotos, cifras, etc.
Magistral, con una duracin no superior a 45 minutos
Estimula al auditorio a nuevas inquietudes y lo motiva a indagar, preguntar y
cuestionar.
Posibilidad de hacer un dilogo mediante preguntas y aclaracin de posibles
dudas, en tiempo que no supere los 15 minutos, siempre despus de la
ponencia.
Por su parte, el citado autor manifiesta que la ponencia debe tener la
siguiente estructura En cualquier tipo de entorno en el que se participe, se
aconseja que la ponencia se estructure en las tres partes clsicas:
Introduccin, cuerpo y conclusiones, se recomienda lo siguiente:
Ttulo. Refleja la temtica a tratar, ponente y al pblico al que va dirigida.
Resumen (abstrac). Sntesis de la ponencia o trabajo elaborado en un rango
no mayor a quinientas (500) palabras.
Introduccin. Tiene como propsito atraer la atencin de la audiencia y
preparar el camino al cuerpo de la ponencia. El ponente debe utilizar la
introduccin para cautivar el inters de los asistentes a un evento y all
ofrecerles una visin atractiva del tema. Igualmente, en la introduccin
puede otorgarse a los oyentes la informacin que se estime necesaria para
comprender el cuerpo de la temtica que se expondr a continuacin. Hacer
un breve agradecimiento y acto seguido iniciar el desarrollo del cuerpo de la
ponencia.
Cuerpo. Se desarrolla el mensaje o la propuesta en s, validando los
componentes tericos con las observaciones realizadas de la realidad,
resaltando la pertinencia de lo expuesto con relacin al objetivo central que
orienta el trabajo. Se debe evitar mencionar mltiples enumeraciones
particulares o anecdticas, se recomienda las generalizaciones y ejemplos
concretos. Se trata en esencia, de atenerse a lo ms importante y recalcarlo.
El cuerpo de la ponencia, incluye el mensaje principal que se desea
transmitir al auditorio desde diferentes perspectivas, deben ser transmitidas
antes de que el natural cansancio haga presa de la audiencia y disminuya la
atencin.
Uno de los errores ms frecuentes por parte del ponente, es querer
transmitir a la audiencia todo lo que sabe sobre el tema que est
desarrollando, la lluvia de informacin en muy poco tiempo causar
desinters en la mayora de los asistentes. Se recomienda decidir cules son
los aportes principales del trabajo realizado y limitar los datos a aquellos que
son esenciales para argumentar lo que se afirma. En sntesis, se trata de
destacar lo ms importante, a criterio del ponente.
La conclusin. Tambin importante, se debe indicar a la audiencia cuando se
ha entrado a la recta final de la ponencia, es decir, cuando se ha iniciado la
 conclusin. Se utilizarn frases brees y sucintas que resuman lo expuesto,
por qu es importante y qu aplicacin prctica tiene. La conclusin debe
responder al objetivo o pregunta mencionada en la introduccin.
El dilogo o sesin de preguntas. Motivado por las preguntas e inquietudes
del pblico es el momento en el que el ponente determina si el mensaje
deseado lleg o no al pblico. Esto se medir tanto por la prontitud con la
que surjan las preguntas o intervenciones, como por la pertinencia y nmero
de las mismas, una vez se ha roto el hielo inicial, en el momento del dilogo,
es conveniente que toda la audiencia conozca las preguntas que se hacen.
Las respuestas deben ser breves y claras evitar dilogos entre dos
personas si alguien, en particular, desea profundizar ms sobre el tema, el
conferencista debe indicar que se le informar, precisar o comentar, lo que
desea, al finalizar la ponencia.

Conversatorio

Al respecto, Conversar es hablar con otras personas, usualmente amigos,

que se renen para confrontar sus opiniones sin diferencia de jerarqua entre
los participantes. (Montolo, 2002).
Por su parte, Ortiz (2016), el conversatorio es una reunin concertada en
la que los asistentes son personas versadas en alguna materia o cuyos
intereses les son comunes Su desarrollo no obedece a un esquema formal y
rgido. Aunque siempre existe un fin comunicativo, la mayora de las veces el
tema no es explcito.
Segn Hardy (s/f), pone de manifiesto que en el conversatorio convivimos
con otros ritmos distintos al nuestro. Es una actividad de tolerancia, de
aceptacin de diferencias. Gracias a la diferencia me construyo como un
unicum, un ser con identidad. Quien inicia una conversacin inaugura
tambin un espacio para la sorpresa y para el asombro. Pero para dejarse
sorprender hay que permitirse salir de casa, no tener miedo, enfrentar lo
desconocido.

Creencias

Por otro lado, las creencias y el conocimiento son conceptos que hacen
referencia a caracterizaciones y premisas de informacin que operan a nivel
individual o grupal como disposiciones o tendencias que predisponen a
pensar, sentir, percibir y comportarse en cierta forma ante eventos, personas
o cosas. Aun cuando las creencias y el conocimiento comparten ciertas
propiedades disposicionales, las creencias han sido objeto de estudio
particular de la psicologa social y han sido consideradas de una forma
particular por diferentes autores.
Segn Jodelet (1990), las creencias dependen de variables culturales,
individuales y ecolgicas y tienen adems una lgica y coherencia interna
que organiza enunciados no verificados. Son sistemas de referencia que
permite interpretar lo que sucede e incluso dar sentido a lo inesperado.
(Jodelet, 1990, p472. Citado en Villegran 1993). Para Ramos (1992), las
creencias poseen funciones psicolgicas: proporcionan apoyo emocional,
control cognoscitivo, regulacin moral y una identidad grupal, este autor
plantea el hecho de que las creencias sean enunciados no verificados y que
posean estas funciones las hace diferentes de los conocimientos o la
informacin organizada.

Por su parte, Pepitone (1992) considera a las creencias como conceptos

normativos creados y enraizados en los grupos culturales son estructuras
relativamente estables que representan lo que existe para el individuo ms
all de la percepcin directa de cosas, eventos, personas y procesos. (p 63)
adicionalmente este autor seala que adems de ser normas o conceptos
compartidos acerca de agentes, procesos psicolgicos y estados de bondad
y rectitud pueden funcionar de manera emocional, cognoscitiva, moral y
grupal.
En este sentido, las creencias influyen en las decisiones y acciones de los
docentes, de modo que se estructuran y organizan la informacin a su
mundo profesional. Las interpretaciones, que hace el docente sobre las
causas de actuacin de la actuacin de los alumnos con Necesidades
Educativas Especiales, pueden ser importantes para comprender de qu
modo las expectativas de aquel nio, afecten al rendimiento de los dems
alumnos en el aula.

Sistema de Creencias

Conflicto Cognoscitivo Ideas, metas, valores.

Conflicto Afectivo Sentimientos, gustos,
emociones.
Conflicto Procedimental Formas de hacer o actuar

Habilidades Sociales

Las habilidades sociales se pueden definir como un conjunto de

capacidades y destrezas interpersonales que nos permiten relacionarnos
con otras personas de forma adecuada, siendo capaces de expresar
nuestros sentimientos, opiniones, deseos o necesidades en diferentes
contextos o situaciones, sin experimentar tensin, ansiedad u otras
emociones negativas. (Cano, 2014).
Por otro lado, Libet y Lewinsohn (1973), es la capacidad para
comportarse de una forma que es recompensada y de no comportarse de
forma que uno sea castigado o ignorado por los dems.
 Otra definicin dada por Combs y Slaby (1977), es la capacidad para
interactuar con los dems en un contexto social dado de un modo
determinado que es aceptado o valorado socialmente y, al mismo tiempo,
personalmente beneficioso, mutuamente beneficioso, o principalmente
beneficioso para los dems.
Sin embargo Caballo (1993), expone al respecto que son un conjunto
de conductas emitidas por el individuo en un contexto interpersonal que
expresa sus sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de un
modo adecuado a la situacin, respetando esas conductas en los dems y
que, generalmente resuelve los problemas inmediatos de la situacin
mientras minimiza la probabilidad de futuros problemas.

Necesidades Educativas Especiales

El trmino necesidades educativas especiales que actualmente se utiliza

es para hacer referencia al grupo de sujetos anteriormente llamados de
Educacin Especial es el resultado de una evolucin ideolgica, social y
educativa. Las concepciones sociales respecto a determinados grupos
marginales se han ido modificando con el tiempo y hacindose menos
peyorativas. La progresiva democratizacin de las colectividades propici
una igualdad de derechos, entre ellos el derecho a la no discriminacin por
razones de sexo, opinin, raza o caractersticas fsicas e intelectuales. Para
Garrido (1993) este contexto condujo a "asignar nombres sin matices
despectivos que no inciten a la segregacin, el temor o el desprecio".

Galloway y otros (1994) recogen tres discursos diferentes relativos a

formas de conceptualizar la evidencia de las necesidades educativas
especiales:
 El primero hace referencia a las necesidades especiales del alumno. Es
esencialmente individualista, atribuyendo las dificultades de aprendizaje a
factores del alumno, su familia y los antecedentes sociales. Implica la
necesidad de recursos especiales para ellos.
El segundo guarda relacin con la eficacia del profesor y la escuela.
Reconoce explcitamente que el aprendizaje y las conductas problemticas
pueden atribuirse, al menos en parte, a tensiones en el desarrollo del
curriculum y al clima pedaggico o escolar. Se hace una llamada al
desarrollo profesional y a la formacin en ejercicio como forma de promover
el aprovechamiento escolar. Es esencialmente un discurso profesional.
Por ltimo, las incidencias en el fracaso escolar que demandan una
reforma legislativa radical. Es esencialmente una variante poltica del
discurso anterior. Es por ello que Sola y Lpez (1999) manifiestan que al
hacer mencin a las necesidades educativas especiales se est
reconociendo una diversidad de sujetos ante los procesos de aprendizaje.
Ello exige un anlisis pormenorizado de los distintos elementos implicados
en el proceso enseanza-aprendizaje, de acuerdo con las caractersticas de
los estudiantes.

Estrategias Pedaggicas

Se entiende por estrategias pedaggicas aquellas acciones que realiza el

docente con el propsito de facilitar la formacin y el aprendizaje de las
disciplinas en los estudiantes. Las estrategias pedaggicas son todas
aquellas ayudas, recursos o procedimientos planteados por el docente que
se proporcionan al estudiante para facilitar un procesamiento ms profundo
de la informacin. Barriga (2002).
Por su parte, Hernndez (1998) exponen: Las estrategias pedaggicas
son todas aquellas ayudas planteadas por el docente que se proporcionan al
estudiante para facilitar un procesamiento ms profundo de la informacin.
As mismo son todos aquellos procedimientos o recursos utilizados por quien
ensea para promover aprendizajes significativos. Las estrategias de
enseanza deben ser diseadas de tal manera que estimulen a los
estudiantes a observar, analizar, opinar, formular hiptesis, buscar soluciones
y descubrir el conocimiento por s mismos hay que organizar las clases
como ambientes para que los estudiantes aprendan a aprender

Clasificacin de las Estrategias Pedaggicas:

Segn Hernndez (1998) existen Diversas estrategias pedaggicas de

las cuales pueden incluirse antes (preinstruccionales), durante
(coinstruccionales) o despus (posinstruccionales) de un contenido curricular
especfico. Mientras que Barriga (2002), realiza una clasificacin de las
estrategias precisamente basndose en el momento de uso y presentacin,
conformando las siguientes tipologas:
Estrategias Preinstruccionales: son estrategias que preparan y alertan al
estudiante en relacin a qu y cmo va a aprender (activacin de
conocimientos y experiencias previas pertinentes), y le permiten ubicarse en
el contexto del aprendizaje pertinente. Entre stas estn los objetivos que
establecen condiciones, tipo de actividad y forma de aprendizaje del alumno
y el organizador previo que es informacin introductoria, tiende un puente
cognitivo entre la informacin nueva y la previa.
Estrategias Coinstruccionales: estas estrategias apoyan los contenidos
curriculares durante el proceso mismo de enseanza o de la lectura del texto
de enseanza. Cubre funciones como: deteccin de la informacin principal,
conceptualizacin de contenidos, delimitacin de la organizacin, estructura
e interrelaciones entre dichos contenidos, y mantenimiento de la atencin y
motivacin. Aqu pueden incluirse estrategias como: ilustraciones, redes
semnticas, mapas conceptuales y analogas y otras.
Estrategias Posinstruccionales: se presentan despus del contenido que
se ha de aprender, y permiten al estudiante formar una visin sinttica,
integradora e incluso crtica del material. En otros casos le permiten valorar
su propio aprendizaje. Algunas de las estrategias posinstruccionales ms
reconocidas son: preguntas intercaladas, resmenes finales, redes
semnticas, mapas conceptuales.
Por otro lado, Novak, J - Gowin, B. (1988) agregan al respecto: Tambin
hay estrategias para activos conocimientos previos de tipo preinstruccional
que le sirven al docente para conocer lo que saben los alumnos y para
utilizar tal conocimiento como fase para promover nuevos aprendizajes, se
recomienda resolver al inicio de clases. Ejemplo: actividad generadora de
informacin previa (lluvia de idea), preinterrogantes, etc. Se mencionan a
continuacin este tipo de estrategias:
Estrategias para orientar la atencin de los alumnos: son aquellas que el
profesor utiliza para mantener la atencin de los aprendices durante una
clase. Son de tipo coinstruccional pueden darse de manera continua para
indicar a los alumnos que las ideas deben centrar sus procesos de atencin,
codificacin y aprendizaje. Algunas estrategias son: preguntas insertadas, el
uso de pistas o claves y el uso de ilustraciones.
Estrategias para organizar informacin que se ha de aprender: permiten
dar mayor contexto organizativo a la informacin nueva que se ha de
aprender al representar en forma grfica o escrita, hace el aprendizaje ms
significativo de los alumnos. Estas estrategias pueden emplearse en los
distintos momentos de la enseanza. Se pueden incluir en ellas a las de
representacin visoespacial, mapas o redes semnticas y representaciones
lingsticas como resmenes o cuadros sinpticos.
Estrategias para promover el enlace entre los conocimientos previos y la
nueva informacin que se ha de aprender: son aquellas estrategias
destinadas a crear y potenciar enlaces adecuados entre los conocimientos
previos y la informacin nueva que ha de aprender asegurando con ella una
mayor significatividad de los aprendizajes logrados. Se recomienda utilizar
durante la instruccin para lograr mejores resultados en el aprendizaje. Se
pueden citar los organizadores previos y las analogas. El uso de estas
estrategias depender del contenido de aprendizaje, de las tareas que
debern realizar los alumnos, de las actividades didcticas efectuadas y de
ciertas caractersticas de los aprendices. Ahora bien, uno de los objetivos
ms valorados y perseguidos dentro de la educacin a travs de la historia,
es la de ensear a los estudiantes a que se vuelvan aprendices autnomos,
independientes y autorregulados, capaces de aprender a aprender. Aprender
de una manera estratgica, segn los estudios de Barriga y Hernndez
(1998), implica que el estudiante:
-Controle sus procesos de aprendizaje.
-Se d cuenta de lo que hace.
-Capte las exigencias de la tarea y responda consecuentemente.
-Planifique y examine sus propias realizaciones, logrando identificar aciertos
y dificultades.
-Emplee estrategias de estudios pertinentes para cada situacin.
-Valore los logros obtenidos y corrija sus errores.
Retomando las anteriores clasificaciones de las diversas estrategias
pedaggicas existentes Barriga Frida (2002) complementa dichas
clasificaciones exponiendo a cerca de ciertas estrategias las siguientes
sugerencias y directrices:
Objetivos: Es importante mencionar que los objetivos deben estar
orientados hacia el estudiante, enfatizando lo que se espera que el
estudiante haga y no lo que el maestro har. El objetivo debe estar orientado
a los resultados del aprendizaje, adems deben estar redactados de manera
clara y concisa. El establecer los objetivos en trminos de la conducta que se
espera del alumno dirige la enseanza hacia ellos, y el xito de la mayor
parte de ellos depende de la ejecucin del docente (Henson, 2000).
Resmenes: Sntesis y abstraccin de la informacin relevante de un
discurso oral o escrito. Enfatizan conceptos clave, principios y argumento
central. En pocas palabras, un resumen es una anotacin textual que se
realiza con nuestras propias palabras.
Ilustraciones: Es una actividad que ofrece la posibilidad de explorar la
realidad local para identificar y concientizar sobre temas que afectan hoy en
da. Favorece la formulacin de preguntas clave sobre dichos temas y
desafa las propias percepciones e imgenes que se tienen (Gonzlez,
2001). Las ilustraciones son representaciones visuales de objetos o
situaciones sobre una teora o tema especfico (fotografas, dibujos,
dramatizaciones, etctera).
Preguntas Intercaladas: Preguntas insertadas en la situacin de
enseanza o en un texto. Mantienen la atencin y favorecen la prctica, la
retencin y la obtencin de informacin relevante. De acuerdo a lo anterior,
tambin es importante mencionar que para poder obtener beneficios de estas
preguntas, los maestros las deben plantear de manera eficaz, lo cual muchas
veces no sucede. Por ejemplo, los maestros pueden usar las preguntas para
introducir las lecciones o como un complemento para la presentacin de
videos, conferencias, etc.

Roleplaying

Es una tcnica que pretende facilitar la adquisicin de capacidades tales

como la perspectiva social, empata, role-takin, en ellas se trabajan las
relaciones interpersonales y la motivacin racional y emocional que actan
en la toma de decisiones siendo todo ello objeto de anlisis posterior. Xus
(1992).
El role-playing es una tcnica muy verstil que nos permite adaptarnos a
diferentes contextos y ser llevada a cabo por adultos y nios. Partiendo del
psicodrama pedaggico, prepararemos al alumnado para afrontar situaciones
nuevas, constituyendo un excelente instrumento de aprendizaje. Esto
permitir a nuestros alumnos y alumnas iniciarse en la solucin de conflictos
posteriores, relacionados con roles tradicionales, familiares, sociales, etc.
Schutzsenberger, (1979)
Al respecto, Blousson (2015), expone que el Role Playing es una
poderosa herramienta de aprendizaje, antes de implementarlo, es necesario
reconocer sus riesgos y limitaciones:
-No debe reemplazar otras metodologas de enseanza. En particular, no
debera sustituir la lectura de material bibliogrfico. El Role Playing debe ser
un complemento pero no la nica tcnica de capacitacin.
-Es poco efectivo para ciertos contenidos.
-El Role Playing genera una alta exposicin para los participantes y puede
despertar ciertas inhibiciones
-En algunos casos, su buen desarrollo requiere gran cantidad de tiempo.
En ocasiones, se corre el riesgo de desvirtuar los propsitos de aprendizaje
al poner en foco en temas que finalmente no son los centrales. Desde luego,
siempre es necesario recordar que el Role Playing no busca nicamente
entretener a los participantes sino formar habilidades de una forma amena y
dinmica.
No obstante otros autores como Weil (1985). Manifiesta en condiciones
generales que el Role Playing presenta una serie de ventajas sobre otros
mtodos de formacin:
1) Promueve un ambiente de inters y de estudio en torno a la discusin de
un problema. Es una tcnica motivadora y participativa a travs del dilogo o
debate posterior, especialmente cuando el grupo se siente implicado en lo
que se representa.
2) Identifica a los alumnos con el problema tratado y fomenta la reflexin
sobre las actitudes que en l estn implicadas. El Role Playing permite
profundizar en los distintos aspectos de un problema a travs de una
metodologa ms dinmica e interactiva que la leccin convencional.
3) Es un mtodo ideal para desarrollar capacidades de trabajo en equipo y
toma de decisiones, creatividad y solucin de problemas transversales en
funcionamiento de grupos
4) Permite bajar del campo de las abstracciones al de las realidades y lograr
que los participantes tomen conciencia de la necesidad de aprender.
5) Estimula el potencial creativo e imaginativo de la persona pues sta debe
imaginar cmo pensara y actuara su personaje.

Recursos Didcticos

Segn Daz (s/f). Los recursos y materiales didcticos son todo el

conjunto de elementos, tiles o estrategias que el profesor utiliza, o puede
utilizar, como soporte, complemento o ayuda en su tarea docente.
Por otro lado, segn San Martn (1991), se puede entender como aquellos
artefactos que, en unos casos utilizando las diferentes formas de
representacin simblica y en otros como referentes directos (objeto),
incorporados en estrategias de enseanza, contribuyen a la construccin del
conocimiento, aportando significaciones parciales de los conceptos
curriculares.

Funciones de los Recursos Didcticos

 De manera concreta y bajo una perspectiva amplia, segn Daz (s/f), se
puede decir que los diferentes materiales y recursos didcticos deben
cumplir principalmente con las siguientes funciones:
Funcin motivadora: deben ser capaces de captar la atencin de los
alumnos mediante un poder de atraccin caracterizado por las formas,
colores, tacto, acciones, sensaciones, etc. Funcin estructuradora: ya que es
necesario que se constituyan como medios entre la realidad y los
conocimientos, hasta el punto de cumplir funciones de organizacin de los
aprendizajes y de alternativa a la misma realidad.
Funcin estrictamente didctica: es necesario e imprescindible que exista
una congruencia entre los recursos materiales que se pueden utilizar y los
objetivos y contenidos objeto de enseanza.
Funcin facilitadora de los aprendizajes: en economa, muchos
aprendizajes no seran posibles sin la existencia de ciertos recursos y
materiales, constituyendo, algunos de ellos, un elemento imprescindible y
facilitador de los aprendizajes. Por ejemplo, es difcil ensear la evolucin de
la economa si no se dispone de un grfico y una pizarra o pantalla donde se
refleje la evolucin del PIB. De aqu podemos deducir que existe toda una
serie de materiales imprescindibles para que se produzcan ciertos
aprendizajes, y otros, que son facilitadores pero no imprescindibles. Los
materiales contribuyen a concretar y orientar la accin docente en la
transmisin de los conocimientos o aprendizajes teniendo en cuenta que su
eleccin depende de los requerimientos particulares del proyecto, de las
reglas institucionales, y de las particularidades del grupo de clase que
determinan las prcticas pedaggicas en los centros escolares. Asimismo,
resultara recomendable preguntarse qu merece la pena ensear y por qu,
y cmo presentamos el contenido seleccionado.
Funcin de soporte al profesor: referida a la necesidad que el docente
tiene de utilizar recursos que le faciliten la tarea docente en aquellos
aspectos de programacin, enseanza, evaluacin, registro de datos, control,
etc.

Tipos de Recursos Didcticos

Ogalde y Bardavid (1997) clasifican los recursos didcticos de la

siguiente manera:
- Materiales Auditivos: Voz, grabacin.
- Materiales de Imagen fija: Cuerpos opacos, proyector de diapositiva,
fotografas, transparencias, retroproyector, pantalla.
- Materiales Grficos: Acetatos, carteles, pizarrn, rotafolio.
- Materiales Impresos: Libros.
- Materiales mixtos: Pelculas, vdeos.
- Materiales Tridimensionales: Objetos tridimensionales.
- Materiales TIC: Programas informticos (software), ordenador (hardware).
Aqu se podra incluir la pizarra digital.
Segn Mndez (2000) los recursos didcticos se pueden agrupar como
sigue:
-Ayudas visuales proyectables: pizarra, rotafolio, murales.
- Ayudas pictricas: retratos, carteles, recortes, fotografas, grficos, textos.
- Tridimensionales: modelos, especmenes, maqueta, diorama.
- Ayudas proyectables fijas y en movimiento: las fijas son las transparencias,
diapositivas, filminas. Las ayudas proyectables en movimiento son el cine, la
TV, imgenes por ordenador.
- Ayudas auditivas: voz, grabaciones, sonidos diversos.
- Realidad: fenmenos naturales, espacios, objetos, animales, otros.
Para Marchn (2001), habra dos grandes tipos de recursos didcticos:
Materiales curriculares: cuyo propsito es ayudar al desarrollo del
currculo, tanto para ser usados por el docente, en su tarea de enseanza,
como para los alumnos, en su tarea de aprendizaje. Segn esto se
consideran materiales curriculares aquellos libros de texto, de consulta, de
ejercicios y prctica, y otros materiales editados que profesores y estudiantes
utilizan en los centros docentes pblicos y privados para el desarrollo y
aplicacin del currculo de las enseanzas.
Recursos materiales: su objetivo es facilitar las actividades de enseanza
y aprendizaje. Estos recursos son los impresos, audiovisuales y los
informticos.
Los materiales impresos: pueden interpretarse como los materiales de
apoyo, mapas, diccionarios etc. Segn Mena Marchn, los materiales
impresos son aquellos que no desarrollan directamente un contenido del
currculo en sus tres aspectos de conceptos, procedimientos y actitudes.
As, un libro que desarrolle un tema de Las aves, es un material curricular,
ya que desarrolla objetivos propuestos en trminos conceptuales,
procedimentales y actitudinales. Sin embargo un libro de fotos de aves,
pertenece a la categora de materiales impresos. Igual ocurre con un libro
de lminas o un juego de tarjetas para asociar tipos de aves de distintas
pocas, etc. Dentro de este apartado podemos incluir atlas de todas las
clases, libros de lminas, guas de la naturaleza, libros de divulgacin,
enciclopedias, juegos, anuarios, diccionarios tcnicos (de matemticas, de
historia, de economa etc.).
Los materiales audiovisuales: pelculas, vdeos, diapositivas, proyectores.
Estos materiales se han divulgado de manera extraordinaria y son
susceptibles de utilizacin en todas las reas.
Los materiales informticos: los procesadores de texto, hojas de clculo y
programas informticos. Cabra distinguir aqu entre programas de
aplicaciones y los de aprendizaje. Los programas de aplicaciones del tipo de
procesador de textos, hoja de clculo, base de datos, de dibujo, de edicin,
etc. cuyo inters en la educacin es inmenso, no slo para el profesor sino
para el alumno. En este caso, el procesador de textos es de gran utilidad
para preparar, precisamente, materiales curriculares o de apoyo y
recuperacin. Con la base de datos el profesor puede gestionar el proceso
de evaluacin del alumno, y el profesor-tutor el seguimiento del expediente
acadmico. Los programas de aprendizaje sera la denominada Enseanza
Asistida por Computador, recurso del que hay abundantes muestras en el
mercado. Adems, utilizando los llamados programas de autor se pueden
elaborar distintos tipos de lecciones para ser estudiadas por los alumnos
individualmente.

Modelamiento

El moldeamiento es una tcnica basada en el condicionamiento

instrumental que se emplea para introducir una conducta nueva en el
repertorio de un organismo. Combina el reforzamiento positivo (la
presentacin de un estmulo agradable tras una determinada respuesta del
sujeto) y el no reforzamiento (la no presentacin de se estmulo) con la
finalidad de cambiar una determinada respuesta en otra diferente, ms
compleja. Woll (1964).
Normalmente, se procede por aproximaciones sucesivas. Es decir, se
refuerzan aquellas respuestas que poco a poco se van acercando a la
conducta final deseada. Si sta es muy compleja se suelen usar metas
parciales. Esta tcnica es muy til en sujetos humanos con diferentes tipos
de deficiencias a fin de que aprendan habilidades especficas (Risley, 1964).
Procesos Bsicos Implicados En El Modelado

Bandura y Jeffery (1973) distinguen cuatro procesos bsicos implicados

en cualquier proceso de modelado:
La Atencin.

La actividad del observador consiste en concentrarse en lo que se

modela.

La Retencin.

Hace referencia a la codificacin simblica o lingstica,organizacin

cognitiva y ensayo encubierto del modelo presentado.

La Reproduccin.

La capacidad del observador para reproducir,ensayar o practicar la

conducta cuyo modelo se ha observado.

La Motivacin

Predisposicin favorable del observador para asumir como propios los

objetivos propuestos a travs del uso de las tcnicas de modelado.

Todos y cada uno de estos procesos bsicos, comunes en todos los

procedimientos de modelado, se encuentran profundamentamente
interrelacionados y son factores esenciales (prerrequisitos) para el xito de
cualquier proceso teraputico que utilice el modelado como estrategia bsica
de intervencin.

Modificacin de Conducta
 La caracterstica ms importante de la modificacin de conducta es su
nfasis en definir los problemas en trminos de comportamiento que pueden
estimarse objetivamente, y en tomar los cambios en las evaluaciones del
comportamiento como el mejor indicador del grado de solucin del problema
alcanzado. (Garry, 2012)
Otra caracterstica de la modificacin de conducta es que los
procedimientos y tcnicas consisten en mecanismos para alterar el entorno
de un individuo y as ayudarle a funcionar ms adecuadamente. El trmino
entorno hace referencia a las personas, los objetos y sucesos presentes en
el contexto ms cercano de alguien, que pueden afectar a sus receptores
sensoriales y alterar su comportamiento.
Una tercera caracterstica de la modificacin de conducta es que sus
mtodos y fundamentos pueden ser descritos con precisin. Esto permite
que los profesionales puedan leer descripciones de los procedimientos
empleados por sus colegas, y replicarlos para conseguir esencialmente los
mismos resultados. Lo cual facilita la enseanza de las tcnicas de
intervencin ms que en el caso de otras terapias psicolgicas.
Segn Hawkins (2002), expone que existen varios trminos que estn
muy relacionados con la modificacin de conducta. El anlisis de la conducta
es el estudio cientfico de las leyes que gobiernan las acciones de los seres
humanos y de otros animales, por ello podramos considerarlo como la
ciencia sobre la cual se basa la modificacin de conducta. El anlisis
aplicado de la conducta consiste tpicamente en un intento por analizar o
demostrar claramente las variables que controlan la conducta en cuestin. El
anlisis aplicado suele centrarse sobre conductas manifiestas con relevancia
social.
Las caractersticas de la conducta que se pueden medir son las
dimensiones del comportamiento. La duracin de la conducta es el tiempo
que persiste (por ejemplo, Mary estudi una hora). La frecuencia de una
conducta es el nmero de veces que tiene lugar en un periodo de tiempo
determinado (por ejemplo, Frank plant cinco tomateras en 30 minutos). La
intensidad o fuerza de una conducta se refiere al esfuerzo fsico o a la
energa empleada para llevarla a cabo (por ejemplo, Mary aplaude muy
fuerte). (Garry 2012).

Manejo de Emociones

Las emociones son tan intensas y tan intempestivas que a menudo se

requiere un esfuerzo tenaz para dominarlas, en lugar de que ellas dominen al
ser humano, se pueden compararlas con un potro salvaje que trata de
derribar a su jinete a toda costa y que lo lleva por donde su desbocada y
alocada carrera lo conduce. Podemos dejarlo que nos maneje de esta forma,
o bien podemos domarlo y que realmente nos sea til para ir a donde
queramos dirigirnos. El potro es poderoso pero no nos ser til en estado
salvaje, a menos que lo pongamos a nuestro servicio domndolo para
aprovechar su fuerza.
Este control no significa supresin de emociones negativas, no tendra
sino un efecto contraproducente. Supongamos que en nuestra situacin
laboral, al ver los avances de algn compaero, sentimos una desagradable
sensacin de envidia, como ste es un sentimiento inaceptable y adems
desaprobado moral y socialmente, lo negamos y lo mandamos al
inconsciente. El hecho de que se haya colocado debajo de la alfombra no
quiere decir que no exista, y desde ese lugar oculto nos har ms dao
porque provocar conductas en nosotros de las cuales nos ser difcil
reconocer su causa. Sera mejor reconocer el sentimiento de envidia y tratar
de encontrar su causa primaria en nosotros mismos.
Un adecuado autocontrol significa ms bien el reconocimiento y la
expresin equilibrada de nuestras emociones negativas, puesto que cada
una de ellas tiene un propsito y en principio no existen emociones malas,
ellas nos indican algn aspecto que nuestro ser percibe como amenazante
para que nos protejamos fsica o psicolgicamente, para que nos adaptemos
sanamente a cada situacin. Podemos afirmar que inclusive las emociones
ms negativas, que nos producen sufrimiento tiene una funcin positiva
porque templan nuestro carcter y nos ayudan a responder ms
eficientemente en el futuro.
Es por ello que Boeck (1997), expone al respecto que cuando el ser
humano logra una adecuada autoconciencia y ha entendido sus propias
emociones, carencias y necesidades emocionales insatisfechas, y a la vez es
capaces de reconocer y nombrar sus estados emocionales cuando estn
ocurriendo, se puede decir que ha dado ya el paso ms importante en el
adecuado control de las emociones.

Manejo de Conflicto

Segn Barn (2015), expone sobre el tema que es una incompatibilidad

entre conductas, percepciones, objetivos y/o afectos entre individuos y
grupos, que definen sus metas como mutuamente incompatibles. Puede
existir o no una expresin agresiva de esta incompatibilidad social. Dos o
ms partes perciben que en todo o en parte tienen intereses divergentes y
as lo expresan.
Por otro lado, Kogan (s/f), define que todo conflicto es fundamentalmente
contradiccin, discrepancia, incompatibilidad y antagonismo. No obstante
Barn (2015) opina al respecto que Cada vez que ocurren actividades
incompatibles Las acciones o creencias de uno o ms miembros de un
grupo son inaceptables y por lo tanto resistidas por uno o ms miembros
de otro grupo (Forsyth, 2013) divergencia percibida de intereses o
creencias, que hace que las aspiraciones corrientes de las partes no puedan
ser alcanzadas satisfactoriamente . El conflicto es el proceso en el que una
de las partes percibe que la otra se opone o afecta de forma negativa sus
intereses.

Elementos Intervinientes en el Conflicto

Para Barn (2015), los elementos que intervienen en el conflicto son:

Caractersticas personales. Dado que las partes que dirimen los conflictos
son personas, las actitudes y caractersticas personales de cada uno frente
al conflicto incidirn en el mismo (sensibilidad, dureza, objetividad,
autocrtica, reflexin, etc.).
Emociones. Atravesar por un conflicto genera emociones, por la tensin
entre el acuerdo y desacuerdo propio de la situacin de conflicto.
(aceptacin, rechazo, enojo, agresin, sumisin, etc.).
Contexto. El grupo, la familia, la organizacin en la que se manifiesta el
conflicto enmarcan la situacin y delimitan las posibilidades. El contexto
indica qu es permitido o no, qu es conveniente o no, y qu consecuencias
pueden tener nuestras acciones.
Historia. Los conflictos, tienen su propia evolucin hasta convertirse en
tales. Son el resultado de la historia entre las partes. Esta historia, sea
positiva o negativa, influir en la posibilidad de abordaje del mismo.
Terceros. En la resolucin de un conflicto siempre hay ms implicados que
las partes en cuestin. Las personas del entorno que rodean la situacin
tambin se ven afectadas, de algn modo. Por esto es que tanto amigos,
familiares, colaboradores, suelen intentar influir, persuadir, aconsejar,
exhortar, tanto explcita como implcitamente.
Recursos. Al afrontar un conflicto contamos con diversos recursos: los
externos tales como: el tiempo, el dinero, la cercana de los centros de poder,
los procedimientos de trabajo, los bienes y los internos tales como la
paciencia, la inteligencia, la fuerza, la capacidad para relacionarse, la
creatividad para echar mano a otros recursos, etc.

Empata

La empata es la habilidad de reconocer los sentimientos y emociones de

otras personas y actuar apropiadamente de acuerdo a su plena comprensin,
es la delicada y sutil percepcin de los estados psicofisiolgicos y
emocionales de los dems, que nos permite entender las expectativas y
necesidades de otros, ms all de nuestras propias necesidades, responder
con la conducta apropiada y ser certeros en nuestras relaciones con los
dems. En resumen, es la habilidad de descifrar en forma correcta las
seales emocionales y actuar en consonancia. Boeck, (1997). La misma
tiene su origen en el griego empatheia, que significa sentir dentro y que en
su origen como trmino psicolgico, describa la habilidad de percibir la
experiencia subjetiva de otra persona, a travs de la imitacin psicofisiolgica
y que evoca los mismos sentimientos dentro de uno mismo.
El mismo autor expone que las bases de la empata es una
habilidad que requiere un alto desarrollo en la capacidad de autopercepcin,
de conciencia de uno mismo y del reconocimiento y aceptacin de los propios
sentimientos. Los instrumentos que nos permiten percibir los estados
emocionales de los dems son nuestros propios indicadores somticos, que
deben estar bien afinados para permitirnos detectar con precisin, ya sean
las seales que vienen de fuera o de dentro de uno mismo.
Por otro lado, el que podamos ser empticos, depende de la capacidad
para salirse de uno mismo y posponer las propias necesidades para
interesarnos activamente en los dems. El 90% del mensaje emocional no
est expresado en palabras, ste consta ms bien de otro tipo de seales
muy sutiles tales como: tono de voz, lenguaje corporal, tono fisiolgico,
silencios, gestos casi imperceptibles, brillantez de los ojos, ritmo de la
respiracin, entre muchos otros por lo que para poderlas detectar
necesitamos sobre todo la capacidad para mantener nuestra atencin e
inters en la otra persona, por medio de una escucha activa y as expresar
tcitamente al otro que lo entendemos y sentimos en sintona con sus propios
sentimientos. La empata exige suficiente calma y sensibilidad para que las
seales sutiles de los sentimientos de otra persona puedan ser recibidas e
imitadas por el propio cerebro emocional, lo que significa que difcilmente en
un estado de distraccin o descontrol, se puede uno dar cuenta de ello.

Teora de la Asertividad

Bianco (1991), define asertividad como conjunto de conductas

distintas a la ansiedad, dirigidas a la expresin adecuada de los
sentimientos y de las emociones. Igualmente Moles (1991), manifiesta
que la asertividad es la expresin honesta y funcional de nuestras
emociones y sentimientos dirigidos a otras personas de tal forma que
respetemos los lmites del derecho de cada quin.
Por otra parte, Wolpe citado por Garca y otros (1991), la define
como la expresin adecuada, dirigida hacia otra persona, de cualquier
emocin que no sea la respuesta de ansiedad.
Todas estas definiciones sealan que el actuar asertivamente permite
mantener relaciones armnicas consigo mismo y con los dems, ya que
al expresarse de manera sincera, honesta y sin ansiedad, la
comunicacin va a resultar ms efectiva, puesto que existira una
valoracin y respeto propio, as como el respeto de los derechos de los
dems.
Ferserheim y Baer, citado por Cabral (1983), seala las
caractersticas que identifican a una persona asertiva. La personalidad
asertiva: La persona asertiva posee fundamentalmente cuatro
caractersticas:
1.- Se siente libre para manifestarse. Mediante gestos, actitudes,
palabras y actos.
2.- Puede comunicarse con todo tipo de personas (amigos, familiares,
extraos) y su comunicacin es abierta, franca, directa.
3.- Tiene una orientacin activa en la vida, va tras lo que quiere en
contraste con la persona que aguarda a que las cosas sucedan. Intenta
hacer y hace que sucedan las cosas.
4.- Acta de un modo que luzca responsable. Al comprender que no
siempre puede ganar. Acepta sus limitaciones.
Bianco (1998), considera ciertas reglas que debe cumplir una persona
para ser asertivo:
- Hablar en primera persona yo siento, yo deseo, yo necesito
- Tener capacidad de elogiar tanto a s mismo como a los dems
- Poder contradecir las opiniones de los otros si no ests de acuerdo con
ellos.
- Ser espontneos en cuanto a la manera o modo de comportarse o
expresarse.
- Improvisar respuestas ante situaciones nuevas o desconocidas
Adems sugiere que las reglas anteriores deben ir acompaadas de
contacto visual pertinente, posicin corporal acorde con el mensaje,
gestos adecuados, expresin facial genuina, tono de voz acorde con la
situacin y espacio y tiempo determinado.
La asertividad es una conducta que se aprende y genera respeto,
evita malos entendidos, reduce el gasto de tiempo y energa, por lo tanto
existen ciertas estrategias que ayudan a las personas para que emitan
de una manera ms eficaz respuestas asertivas.
 Para ser ms eficaz como persona es pertinente ofrecer respuestas
asertivas tales como:
- Tener un buen concepto de s mismo: por lo tanto es importante poseer
una autoestima alta. Y recordarse que se es tan importante como los
dems, y tomar en serio las propias necesidades.
- Planificar los mensajes. Esto ahorra tiempo, produce confianza y
disminuye la intimidacin por parte de los dems.
- Guardar las disculpas para cuando sean necesarias. No se debe dar
excusas al menos que sea necesario hacerlo, para que las mismas no
disminuyan su valor ni el propio.
- Ser educado. Es mejor guardar la calma, y educada, pero firmemente,
exponer la opinin propia. Enfadarse provoca confusin en el propio
individuo y hace que los dems lo vean dbil, histrico y con una baja
credibilidad.
- No arrinconar a los dems. Hacerlo habitualmente provoca clera y
resentimiento, lo cual siempre dificulta las relaciones interpersonales.
- Nunca recurrir a las amenazas. Una afirmacin tranquila de los pasos
que se est dispuesto a seguir es ms eficaz. Si se realizan estas
afirmaciones se debe estar seguro de que se harn, para que as las
respuestas sean tomadas en serio en el futuro.
- Aceptar la derrota cuando sea necesario. La asercin comporta
compresin cuando las acciones subsiguientes no son constructivas,
aceptando la derrota con elegancia, en buenos trminos con el otro. Si
se aceptan situaciones cortsmente tras una discusin, la gente le
respetar ms.
Todas estas sugerencias permiten mantener la disposicin de dilogo
y la capacidad de escuchar y entender, aunque no se comparta una idea.
Asimismo demuestra el valor que se tiene de s mismo y de los dems.
 El que recibe la conducta no asertiva puede experimentar tambin
una variedad de consecuencias desfavorables. Tener que inferir
constantemente lo que est realmente diciendo la otra persona es una
tarea difcil y abrumadora que puede dar lugar a sentimientos de
frustraciones, molestia o incluso ira hacia la persona que se est
comportando de forma no asertiva.
Este tipo de conducta puede traer como resultado a corto plazo
consecuencias favorables como una expresin emocional satisfactoria,
un sentimiento de poder y la consecucin de los objetivos deseados. No
obstante, pueden surgir sentimientos de culpa, una enrgica
contraagresin indirecta bajo la forma de una rplica sarcstica o de una
mirada desafiante. Las consecuencias a largo plazo de este tipo de
conducta son siempre negativas.
Estos planteamientos indican que en la medida que el sujeto se
comporte asertivamente podr mejorar los rasgos de su personalidad y
actuar de manera funcional en el campo educativo, mejorando su
competitividad y productividad acadmica.

Motivacin y sus Estrategias

La palabra motivacin proviene de los trminos latinos motus (movido) y

motio (movimiento). La motivacin es aquello que impulsa a una persona a
realizar determinadas acciones y a persistir en ellas hasta el cumplimiento de
sus objetivos. El concepto tambin se encuentra vinculado a la voluntad y al
inters. En otras palabras, la motivacin es la voluntad para hacer un
esfuerzo y alcanzar ciertas metas.
 La motivacin implica la existencia de alguna necesidad, ya sea absoluta,
relativa, de placer o de lujo. Cuando una persona est motivada a algo,
considera que ese algo es necesario o conveniente. Por lo tanto segn
Malow (2010) citado por Salvador:
La motivacin es el lazo que lleva esa accin a satisfacer la
necesidad. En este sentido, la motivacin se convierte en un
activador de la conducta humana. Los estados motivacionales, lo
mismo que los actitudinales, se generan por efecto de un conjunto
de factores o variables que se interaccionan (p. 8)

Clasificacin De La Motivacin

-Motivacin positiva. Es el deseo constante de superacin, guiado siempre

por un espritu positivo.
-Motivacin negativa. Es la obligacin que hace cumplir a la persona a travs
de castigos, amenazas, etc. de la familia o de la sociedad.
-Motivacin Intrnseca (MI) Es intrnseca, cuando la persona fija su inters
por el estudio o trabajo, demostrando siempre superacin y personalidad en
la consecucin de sus fines, sus aspiraciones y sus metas.
-Motivacin Intrnseca hacia la realizacin: En la medida en la cual los
individuos se enfocan ms sobre el proceso de logros que sobre resultados,
mostrando placer y la satisfaccin experimentada cuando intenta realizar o
crear algo.
-Motivacin Intrnseca hacia experiencias estimulantes: Opera cuando
alguien realiza una accin a fin de experimentar sensaciones (ej. placer
sensorial, experiencias estticas, diversin y excitacin).
-Motivacin Extrnseca (Me) Es cuando el alumno slo trata de aprender no
porque le gusta la asignatura o carrera si no por las ventajas que sta ofrece.
-Regulacin externa: La conducta es regulada a travs de medios externos
tales como premios y castigos. Por ejemplo: un estudiante puede decir,
"estudio la noche antes del examen porque mis padres me fuerzan a
hacerlo".
-Regulacin introyectada: El individuo comienza a internalizar las razones
para sus acciones pero esta internalizacin no es verdaderamente auto
determinada, puesto que est limitada a la internalizacin de pasadas
contingencias externas. Por ejemplo: "estudiar para este examen porque el
examen anterior lo reprob por no estudiar".
-Identificacin: Es la medida en que la conducta es juzgada importante para
el individuo, especialmente lo que percibe como escogido por l mismo,
entonces la internalizacin de motivos extrnsecos se regula a travs de
identificacin. Por ejemplo: "decid estudiar anoche porque es algo
importante para m".

Planteamiento conductuales para la motivacin

Los adeptos a los planteamientos conductuales explican la motivacin con

conceptos como recompensa e incentivo. Una recompensa es un objeto o
evento atractivo que se proporciona como consecuencia de una conducta
particular. Por ejemplo cuando un profesor recompensa a su estudiante con
puntos extras al promedio por haber realizado un excelente examen. Por otro
lado un incentivo es un objeto que alienta o desalienta la conducta. Por
ejemplo un incentivo para un determinado estudiante es de obtener la ms
alta calificacin en un examen.

Planteamientos humanistas de la motivacin

La perspectiva humanista en ocasiones se conoce como psicologa de

tercera fuerza, porque se desarroll en la dcada de 1940 como una
reaccin contra las dos fuerzas que dominaban entonces: la perspectiva
conductual y el psicoanlisis de Freud. Los proponentes de la psicologa
humanista como Abraham Maslow y Carl Rogers pensaban que ni la
perspectiva conductual ni el psicoanlisis de Freud explicaban de manera
correcta porque las personas actan como lo hacen.
Las interpretaciones humanistas de la motivacin enfatizan tales fuentes
intrnsecas de motivacin como las necesidades que la persona tiene de
autorrealizacin (Maslow, 1970, 1968), la tendencia de actualizacin
innata (Rogers y Freiberg, 1994), o la necesidad de autodeterminacin
Segn Deci, Vallerand, Pelletier y Ryan (1991) citado por Woolfolk (1998).
Lo que estas teoras tienen en comn es la creencia de que las personas
estn motivadas de modo continuo por la necesidad innata de explotar su
potencial (pg. 334).

Planteamientos cognoscitivos para la motivacin

Los tericos cognoscitivos piensan que la conducta se determina por

nuestro pensamiento, no solo de si se nos recompensa o se nos castiga por
la conducta en el pasado (Schunk, 1991a, Stipek, 1993). La conducta se
inicia y se regula mediante planes (Miller, Galanter y Pribam, 1960), metas
(Locke y Latham, 1990), esquemas (Ortony, Clore y Collins, 1988),
expectativas (Vroom, 1964) y atributos (Weiner, 1992). Una de las
suposiciones centrales en los planteamientos cognoscitivistas es que la
gente no responde a eventos externos o condiciones fsicas como el hambre,
sino a sus interpretaciones de estos eventos.
En las teoras cognoscitivas, se considera a las personas como activas y
curiosas, en busca de informacin para resolver problemas de importancia
personal. Las personas trabajan de modo arduo porque disfrutan de su
trabajo y porque desean comprender. Por tanto, los tericos cognoscitivistas
enfatizan la motivacin intrnseca.
Planteamientos de aprendizaje social para la motivacin

Las teoras de aprendizaje social son integraciones de los

planteamientos conductuales y cognoscitivo: consideran tanto el inters de
los tericos conductuales con los efectos y resultados de la conducta,
como el inters de los tericos cognoscitivos en el impacto de las
creencias y expectativas individuales. Muchas teoras de la motivacin de
influencia del aprendizaje social pueden caracterizarse como expectativa x
valor terico. Esto implica que la motivacin se considera como el producto
de dos fuerzas principales, la expectativa del individuo de alcanzar una
meta y el valor de esa meta para el mismo.

Teora De Las Necesidades De Maslow

En 1943, Maslow propone su Teora de la Motivacin Humana la cual

tiene sus races en las ciencias sociales y fue ampliamente utilizada en el
campo de la psicologa clnica a su vez, se ha convertido en una de las
principales teoras en el campo de la motivacin, la gestin empresarial y el
desarrollo y comportamiento organizacional (Reid 2008).
La Teora de la Motivacin Humana, segn MASLOW (1943) citado por
Salvador propone: una jerarqua de necesidades y factores que motivan a
las personas identificando cinco categoras de Necesidades y se construye
considerando un orden jerrquico ascendente de acuerdo a su
importancia para la supervivencia y la capacidad de motivacin. (p.09).
De acuerdo a este modelo, a medida que el hombre satisface sus
necesidades surgen otras que cambian o modifican el comportamiento del
mismo considerando que solo cuando una necesidad est razonablemente
satisfecha, se disparar una nueva necesidad (Colvin y Rutland 2008).
 -Necesidades fisiolgicas: son de origen biolgico y estn orientadas
hacia la supervivencia del hombre son necesidades bsicas e incluyen
cosas como: necesidad de respirar, de dormir, de comer, de refugio.
Necesidades de seguridad: cuando las necesidades fisiolgicas estn en
su gran parte satisfechas, surgen las necesidades orientadas hacia la
seguridad personal, el orden, la estabilidad y la proteccin, tales como:
seguridad fsica, de empleo, de ingresos y recursos, familiar, de salud.
-Necesidades de amor, afecto y pertenencia: cuando las necesidades de
seguridad estn medianamente satisfechas, surgen las necesidades que
contiene el amor, y la afiliacin a un cierto grupo social y estn orientadas, a
superar los sentimientos de soledad, por ejemplo cuando el ser humano
muestra deseos de ser parte de una comunidad, o simplemente asistir a un
club social.
-Necesidades de estima: Maslow seal dos necesidades de estima: una
inferior que incluye el respeto de los dems, la necesidad de estatus,
reconocimiento, reputacin, y dignidad y otra superior, que determina la
necesidad de respeto de s mismo, incluyendo sentimientos como confianza,
competencia, logro, maestra, independencia y libertad.
-Necesidades de auto-realizacin: se hallan en la cima de la jerarqua
Maslow describe la auto-realizacin como la necesidad de una persona para
ser y hacer lo que la persona "naci para hacer", es decir, es el cumplimiento
del potencial personal a travs de una actividad especfica. La figura,
muestra la jerarqua de necesidades propuesta por Maslow representadas en
forma de una pirmide:
Estrategias de Enseanza

Se define a las estrategias de enseanza como los procedimientos o

recursos utilizados por el agente de enseanza para promover aprendizajes
significativos (Mayer, 1984).
Tambin se entiende por estrategias de enseanza al conjunto de
actividades, tcnicas y medios que se planifican de acuerdo con las
necesidades de sus destinatarios, los objetivos que se persigue y la
naturaleza de las reas y cursos, todo esto con la finalidad de hacer ms
efectivo el proceso de aprendizaje. (Shuell, 1988)
Es importante, distinguir este tipo de estrategias, de las estrategias de
aprendizaje, que hacen referencia a procedimientos o recursos utilizados por
los estudiantes, de manera consciente, reflexiva e intencionada, para
alcanzar sus objetivos de aprendizaje. Ambos tipos de estrategias, de
enseanza y de aprendizaje, se encuentran involucradas en la promocin de
aprendizajes significativos aun cuando en el primer caso el nfasis se pone
en el diseo, programacin, elaboracin y realizacin de los contenidos a
aprender por va oral o escrita (lo cual es tarea de un diseador o de un
docente) y en el segundo caso la responsabilidad recae en el aprendiz.
(Wolff, 1991).
 Clasificaciones Y Funciones De Las Estrategias De Enseanza

A continuacin se presentaren algunas de las estrategias de enseanza

que el docente puede emplear con la intencin de facilitar el aprendizaje
significativo de los estudiantes. Las estrategias seleccionadas han
demostrado, en diversas investigaciones. su efectividad al ser introducidas
como apoyos en textos acadmicos as como en la dinmica de la
enseanza (exposicin, negociacin, discusin, etc.) ocurrida en la clase. .
Hernndez (1991)
Las principales estrategias de enseanza son las siguientes:
Objetivos o propsitos del aprendizaje
Resmenes
Ilustraciones
Organizadores previos
Preguntas intercaladas
Pistas tipogrficas y discursivas
Analogas
Mapas conceptuales y redes semnticas
Uso de estructuras textuales

Objetivos Enunciado que establece condiciones, tipo de actividad y forma

de evaluacin del aprendizaje del estudiante. Generacin de
expectativas apropiadas en los estudiantes.
Resumen Sntesis y abstraccin de la informacin relevante de un
discurso oral o escrito. Enfatiza conceptos clave, principios,
trminos y argumento central.
Organizador Informacin de tipo introductoria y contextual. Es elaborado con
previo un nivel superior de abstraccin, generalidad e inclusividad que
la informacin que se aprender. Tiende un puente cognitivo
entre la informacin nueva y la previa.
Ilustraciones Representacin visual de los conceptos, objetos o situaciones de
una teora o tema especfico (fotografas, dibujos, esquemas,
grficas, dramatizaciones, etctera).
Analogas Proposicin que indica que una cosa o evento (concreto y
familiar) es semejante a otro (desconocido y abstracto o
complejo).
Preguntas Preguntas insertadas en la situacin de enseanza o en un
intercaladas texto. Mantienen la atencin y favorecen la prctica, la retencin
y la obtencin de informacin relevante.
Pistas Sealamientos que se hacen en un texto o en la situacin de
tipogrficas y enseanza para enfatizar y/u organizar elementos relevantes del
discursivas contenido por aprender.
Mapas Representacin grfica de esquemas de conocimiento (indican
conceptuale conceptos, proposiciones y explicaciones).
s y redes
semnticas
Uso de Organizaciones retricas de un discurso oral o escrito, que
estructuras influyen en su comprensin y recuerdo.
textuales

Bases legales

La fundamentacin legal que apoya la presente investigacin se

encuentra reflejada primeramente en la Constitucin de la Republica
Bolivariana de Venezuela (CRBV 1999), la Ley Orgnica de Educacin (LOE,
2009) y la Ley Orgnica para la Proteccin del Nio(a) y el Adolescente
(1998).
La Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela plantea lo
siguiente:
Artculo 78. Los nios, nias y adolescentes son sujetos plenos de
derecho y estarn protegidos por la legislacin, rganos y tribunales
especializados, los cuales respetarn, garantizarn y desarrollarn los
 contenidos de esta Constitucin, la Convencin sobre los Derechos del
Nio y dems tratados internacionales que en esta materia haya
suscrito y ratificado la Repblica. El Estado, las familias y la sociedad
asegurarn, con prioridad absoluta, proteccin integral, para lo cual se
tomar en cuenta su inters superior en las decisiones y acciones que
les conciernan. El Estado promover su incorporacin progresiva a la
ciudadana activa y crear un sistema rector nacional para la proteccin
integral de los nios, nias y adolescentes. P: (38)

Por consiguiente, la carta magna establece la proteccin integral de los

nios (a) y adolescentes a travs organismos creados como la norma,
reconoce los principios fundamentales que se encuentran en las diferentes
leyes que le facilitan proteccin integral al nio a saber:
-Los nios, nias y adolescentes como sujetos plenos derechos y como
ciudadanos y ciudadanas.
-El inters superior de los nios, nias y adolescentes.
-La prioridad absoluta.
-El papel fundamental y prioritario de la familia y la sociedad en la
proteccin integral de la infancia y la adolescencia. (P. 78).

Por otro lado, se incluye Artculo 102, que reza de la siguiente manera:
La educacin es un derecho humano y un deber social fundamental, es
democrtica, gratuita y obligatoria. El Estado la asumir como funcin
indeclinable y de mximo inters en todos sus niveles y modalidades, y
como instrumento del conocimiento cientfico, humanstico y tecnolgico
al servicio de la sociedad. La educacin es un servicio pblico y est
fundamentado en el respeto a todas las corrientes del pensamiento, con
la finalidad de desarrollar el potencial creativo de cada ser humano y el
pleno ejercicio de su personalidad en una sociedad democrtica basada
en la valoracin tica del trabajo y en la participacin activa, consciente
y solidaria en los procesos de transformacin social consustanciados
con los valores de la identidad nacional, y con una visin
latinoamericana y universal. El Estado, con la participacin de las
familias y la sociedad, promover el proceso de educacin ciudadana
de acuerdo con los principios contenidos de esta Constitucin y en la
ley. P. 32

Cabe destacar, que el Estado, con la participacin de las familias y la

sociedad, promover el proceso de educacin. De acuerdo, con los principios
educacin es un servicio pblico y est fundamentado en el respeto a todas
las corrientes del pensamiento, con la finalidad de desarrollar el potencial
creativo de cada ser humano y el pleno ejercicio de su personalidad en una
sociedad democrtica basada en la valoracin tica del trabajo y en la
participacin activa, consciente y solidaria en los procesos de transformacin
social consustanciados con los valores de la identidad nacional, y con una
contenidos de esta Constitucin y en la ley. .

Ley Orgnica de Educacin (LOE, 2009)

Artculo 17: Las familias tienen el deber y la responsabilidad en la

orientacin y formacin en principios, valores, creencias, actitudes y
hbitos en los nios, nias, adolescentes, jvenes, adultos y adultas,
para cultivar respeto, amor, honestidad, tolerancia, reflexin,
participacin, independencia y aceptacin. Las familias, la escuela, la
sociedad y el Estado son corresponsables en el proceso de educacin
ciudadana y desarrollo integral de sus integrantes.

Del artculo anterior se entiende la pertinencia de favorecer la

formacin plena e integral de la personalidad del educando, en cualquiera de
los niveles y modalidades del sistema educativo en el pas.

Ley Orgnica para la Proteccin del Nio, Nia y Adolescente (LOPNA).

Tienen por objetivo garantizar a todos los nios, nias y adolescentes,

que se encuentran en el territorio nacional el ejercicio y el disfrute pleno y
efectivo de sus derechos y garantas a travs de la proteccin integral que el
Estado, la sociedad y la familia deben brindarles desde el momento de
concepcin. Esta ley reconoce a los nios y adolescentes como un sector
fundamental de la poblacin que debe recibir la atencin necesaria para su
pleno desarrollo a la vez que le garantice el derecho a participar activamente
en todo lo que les concierne.
Esta Ley establece en su Captulo II sobre los Derechos, Garantas y
deberes en el siguiente Artculo 32. Derecho a la integridad Personal. Todos
los nios(as) y adolescentes tienen derecho a la integridad personal. Este
derecho comprende la integridad fsica, psquica y moral.P. (56)
De esta manera, se aprecia que este artculo establece derechos
adquiridos por los nios, nias y adolescentes, donde queda expresado el
derecho a salvaguardar su integridad fsica, psquica y moral. Por lo tanto, la
familia, escuela y la comunidad son de suma importancia, deben contribuir a
la formacin de la personalidad de estos, para moldear un individuo integral.

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