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Avaliao Neuropsicolgica

Cognitiva:
Leitura, escrita e aritmtica
Volume 3
Alessandra Gotuzo Seabra
Natlia Martins Dias
Fernando Csar Capovilla
(Organizadores)

So Paulo
2013
Alessandra Gotuzo Seabra, Natlia Martins Dias e Fernando Csar Capovilla, 2013.
ISBN 978-85-7954-033-2.

Conselho Editorial:
Profa Dra Accia Aparecida Angeli dos Santos
Doutora em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano.
Membro do Conselho Consultivo do Instituto Brasileiro de Avaliao

Psicolgica IBAP (2011-2013). Docente do Programa de Ps-graduao


Stricto Sensu em Psicologia da Universidade So Francisco.
Profa Maria Irene Maluf
Especialista em Psicopedagogia.
Editora da revista Psicopedagogia da Associao Brasileira de
Psicopedagogia ABPp.
Coordenadora do Ncleo Sul-Sudeste dos cursos de Especializao em
Neuroaprendizagem e Transtornos do Aprender do Grupo SaberCultura
FACEPD.

Profa Dra Monalisa Muniz Nascimento


Doutora em Psicologia, com nfase em Avaliao Psicolgica.
Docente e Pesquisadora da Universidade Vale do Sapuca.
Todos os direitos de publicao reservados por Memnon Edies Cientficas Ltda.
Telefax (11) 5575.8444 - www.memnon.com.br
Superviso editorial: Silvana Santos
Editorao: Catarina Ricci
Criao de capa: Srgio Braganti
Reviso grfica: Silvia Cristina Rosas
Todos os direitos reservados e protegidos por lei. Proibida a divulgao ou reproduo deste volume ou

de qualquer parte dele, por quaisquer meios, sem a prvia autorizao expressa dos editores.
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)
(Cmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Avaliao neuropsicolgica cognitiva [livro eletrnico] :
leitura, escrita e aritmtica, volume 3 / Alessandra
Gotuzo Seabra, Natlia Martins Dias, Fernando Csar

Capovilla, (organizadores). - - So Paulo : Memnon,


2013.
14.700 Kb ; PDF.
Vrios autores.
Bibliografia.
1. Aprendizagem 2. Escrita 3. Leitura 4. Neuropsicologia
cognitiva 5. Prova de Aritmtica I. Seabra, Alessandra
Gotuzo. II. Dias, Natlia Martins. III. Capovilla, Fernando
Csar.
13-03951 CDD-155.28
ndices para catlogo sistemtico:

1. Avaliao neuropsicolgica : Psicologia cognitiva


155.28
Sobre os autores
Alessandra Gotuzo Seabra

Psicloga, Mestre, Doutora e Ps-doutorada em Psicologia Experimental


pela Universidade de So Paulo (USP). Docente do Programa de Ps-
graduao em Distrbios do Desenvolvimento da Universidade

Presbiteriana Mackenzie (UPM), So Paulo. Coordenadora do Grupo de


Neuropsicologia Infantil (www.neuropsiinfantil.wordpress.com).
Bolsista de Produtividade do CNPq.

Natlia Martins Dias

Psicloga pela Universidade So Francisco, Mestre e Doutor em


Distrbios do Desenvolvimento da UPM. Professora convidada do
Programa de Ps-graduao Lato Sensu em Psicopedagogia da UPM.
Bolsista de Ps-doutorado FAPESP.

Fernando Csar Capovilla

Psiclogo Clnico, PhD em Psicologia Experimental pela Temple


University, Livre-docente em
Neuropsicologia pela Universidade de So Paulo. Professor do Instituto
de Psicologia da USP,
Coordenador do Laboratrio de Neuropsicolingustica Cognitiva
Experimental (LANCE).
Bolsista de Produtividade do CNPq.

Alana Tosta Martoni

Bacharel em Letras, Professora, Especialista em Gesto Escolar com


foco na formao e na atuao
do professor, Mestre em Distrbios do Desenvolvimento pela UPM.
Professora Titular de

Educao Infantil e Ensino Fundamental I da Prefeitura do Municpio de


So Paulo.

Ana Paula Prust Pereira

Pedagoga, Psicopedagoga, Doutoranda do Programa de Ps-graduao


em Distrbios do Desenvolvimento da UPM.

Anna Carolina Cassiano Barbosa


Psicloga, Mestre e Doutora em Distrbios do
Desenvolvimento pela UPM.

Professora do curso de Psicologia da Universidade Cruzeiro do


Sul.
Professora do curso de Psicopedagogia da UPM.
Bruna Tonietti Trevisan

Psicloga pela Universidade So Francisco, Doutoranda do Programa de


Ps-graduao em
Distrbios do Desenvolvimento da UPM. Bolsista FAPESP. Atua em

consultrio
na rea de avaliao neuropsicolgica e psicoterapia cognitivo-
comportamental.

Darlene Godoy de Oliveira


Psicloga, Mestre e Doutoranda do Programa de Ps-graduao em
Distrbios do
Desenvolvimento da UPM. Professora convidada do programa de Ps-
graduao Lato Sensu
em Psicopedagogia da UPM. Bolsista FAPESP.

Elizeu Coutinho de Macedo

Psiclogo, Mestre e Doutor em Psicologia Experimental pela USP.


Docente do Programa de

Ps-graduao em Distrbios do Desenvolvimento da UPM. Bolsista de


Produtividade do CNPq.

Jos Maria Montiel


Psiclogo, especialista em Diagnstico e Triagem, Mestre e Doutor em
Avaliao Psicolgica
em Contexto de Sade Mental pela Universidade So Francisco.
Professor do Programa de
Ps-graduao Stricto Sensu em Psicologia Educacional no Centro
Universitrio FIEO

(UniFIEO) Fundao Instituto de Ensino para Osasco.

Juliana Maria Prado

Graduanda em Psicologia na UPM. Bolsista CNPq Programa de


Iniciao Cientfica.

Maria Elenir Mingotte


Pedagoga com especializao em Psicopedagogia. Possui curso de
formao em Dislexia pela
Associao Brasileira de Dislexia (ABD). Atua em consultrio particular
na rea de avaliao e
atendimento clnico a crianas e adolescentes com dificuldades e
transtornos de aprendizagem.

Natlia Andreoni Medeiros


Psicloga pela UPM. Estudante do Curso de Especializao em Psicologia
Hospitalar
da Santa Casa de Misericrdia de So Paulo.

Roselaine Pontes de Almeida


Pedagoga, Psicopedagoga, Mestre em Educao e Sade na Infncia e na
Adolescncia pela Universidade
Federal de So Paulo - UNIFESP (Campus Guarulhos), Doutoranda no
Programa de Ps-graduao

em Distrbios do Desenvolvimento da UPM.

Talita de Cssia Batista Pazeto


Pedagoga, Psicopedagoga, Mestre e Doutoranda em Distrbios do
Desenvolvimento pela UPM.

Sumrio
Prefcio 8
Apresentao 10
Parte 1 12
Leitura e escrita 12
- Captulo 1 - 14
A linguagem escrita para alm do 14
reconhecimento de palavras: 14
consideraes sobre processos 14
de compreenso e de escrita 14
Natlia Martins Dias * Darlene Godoy de Oliveira 14
- Captulo 2 - 28
Evidncias de validade e fidedignidade do Teste Contrastivo de
Compreenso 28
Auditiva e de Leitura 28
Natlia Martins Dias * Alessandra Gotuzo Seabra 28
- Captulo 3 - 38
Dados normativos do Teste Contrastivo 38
de Compreenso Auditiva e de Leitura 38
Natlia Martins Dias * Bruna Tonietti Trevisan 38
Juliana Maria Prado * Alessandra Gotuzo Seabra 38
- Captulo 4 - 47
Teste Contrastivo de 47
Compreenso Auditiva e de Leitura 47
Fernando Csar Capovilla * Alessandra Gotuzo Seabra 47
- Captulo 5 - 77
Evidncias de validade e fidedignidade da Prova de Escrita sob
Ditado 77
(verso reduzida) 77
Alana Tosta Martoni * Natlia Martins Dias 77
Talita de Cssia Batista Pazeto * Alessandra Gotuzo Seabra 77
- Captulo 6 - 86
Dados normativos da 86
Prova de Escrita sob Ditado 86
(verso reduzida) 86
Natlia Martins Dias * Bruna Tonietti Trevisan * Alessandra
Gotuzo Seabra 86
- Captulo 7 - 100
Prova de Escrita sob Ditado 100
(verso reduzida) 100
Alessandra Gotuzo Seabra * Fernando Csar Capovilla 100
Parte 2 108
Competncia aritmtica 108
- Captulo 8 - 109
Competncia aritmtica sob a 109
perspectiva do processamento da 109
informao: compreenso, 109
desenvolvimento e subsdios 109
para a avaliao 109
Natlia Martins Dias * Alessandra Gotuzo Seabra 109
- Captulo 9 - 121
Evidncias de validade e fidedignidade da Prova de Aritmtica 121
Natlia Martins Dias * Alessandra Gotuzo Seabra 121
- Captulo 10 - 131
Dados normativos da 131
Prova de Aritmtica 131
Natlia Martins Dias * Bruna Tonietti Trevisan 131
Natlia Andreoni Medeiros * Alessandra Gotuzo Seabra 131
- Captulo 11 - 139
Prova de Aritmtica 139
Alessandra Gotuzo Seabra * Jos Maria Montiel * Fernando Csar
Capovilla 139
- Captulo 12 - 152
Dificuldade de aprendizagem em uma 153
criana com alterao neurolgica: 153
um estudo de caso 153
Natlia Martins Dias * Bruna Tonietti Trevisan * Alessandra
Gotuzo Seabra 153
- Captulo 13 - 165
A importncia da anlise qualitativa na avaliao das dificuldades
em leitura 165
e escrita: estudos de casos 165
Bruna Tonietti Trevisan * Maria Elenir Mingotte 165
Natlia Martins Dias * Alessandra Gotuzo Seabra 165
- Captulo 14 - 184
Avaliao neuropsicolgica na discalculia do desenvolvimento: um
estudo de caso 184
Talita de Cssia Batista Pazeto * Roselaine Pontes de Almeida 184
Elizeu Coutinho de Macedo * Anna Carolina Cassiano Barbosa
184
Referncias 198
Prefcio
A neuropsicologia, por ser uma especialidade que possibilita a interface
entre a Psicologia e a Neurologia, de singular importncia para a avaliao
clnica e educacional, pois permite uma aferio pontual das habilidades e

dificuldades de um indivduo. Assim, Avaliao neuropsicolgica


cognitiva, organizado por Alessandra Gotuzo Seabra, Natlia Martins Dias e
Fernando Csar Capovilla, fundamental para os profissionais e estudantes
dessas reas, uma vez que cada um de seus volumes aborda um domnio

especfico, sua compreenso terica e avaliao com vistas interveno.


Pode ser considerado um compndio de referncia para a avaliao sob a
perspectiva da neuropsicologia cognitiva.

Leitura, escrita e aritmtica o Volume 3 da coleo e apresenta


instrumentos essenciais para avaliao educacional e clnica. fato que,
apesar de ler, escrever e calcular serem habilidades bsicas e referncias para
os currculos escolares, especialmente no que tange ao processo de
aprendizagem, temos, no Brasil, um grande nmero de indivduos que no as

desenvolveram. Essa , pois, uma questo relevante no somente para


educadores e psiclogos, mas tambm para a sociedade brasileira. Algumas
das respostas de que necessitamos esto presentes neste volume, como
resultado de um profcuo investimento profissional e pessoal dos
organizadores e autores.

mister considerar ser, um dos mritos deste manual, a contextualizao


de cada habilidade em termos de conceituao e aplicao. H uma
sistemtica reviso da literatura acerca da linguagem e da aritmtica, a qual
associada avaliao e aos processos de normatizao e aplicao dos

instrumentos especficos. Assim, uma obra cujo rigor cientfico lhe permite
a necessria especificidade e a almejada abrangncia.

Faz-se necessrio destacar, tambm, que escasso, no Brasil, contar com a


publicao de um manual especfico para instrumentos psicometricamente

estudados para mensurar a leitura, a escrita e a aritmtica que possibilitem um


diagnstico precoce e diferencial acerca das dificuldades especficas do
indivduo. Em assim sendo, dada a fluidez e clareza do texto apresentado,
vivel, a partir da consulta ao manual, realizar-se uma orientao profissional
adequada e a consequente organizao de programas de interveno
psicoeducacional pela equipe escolar, no contexto educacional, ou de carter
clnico quando se tratar de situaes que requeiram tal especificidade.

Outro aspecto que o torna nico seu formato original e inspirador para

outros investigadores e construtores de instrumentos nesta rea. Em se


tratando de um rduo trabalho de anos de pesquisa de campo, quer seja
administrando a realidade cotidiana das escolas pblicas e privadas, quer seja
contando com a colaborao dos pacientes das clnicas-escolas, muitas vezes,
consideramos no ter um instrumento pronto para ser publicado como um
teste padronizado, mas podemos contribuir com informaes preciosas
contidas em um manual como este em questo.
Isto posto, registro o livro e, em especial, seu Volume 3, como um marco
para a avaliao psicolgica e educacional e para a avaliao neurocognitiva.

tambm um indicador de uma grande trajetria a ser percorrida para a


produo de conhecimento e de instrumental til para a psicologia e
educao, assinalando a necessidade de a enfrentarmos e pontuando as
inmeras possibilidades de que dispomos.

Profa Dra Maria Cristina Rodrigues Azevedo Joly


Universidade So Francisco
Apresentao
Avaliao neuropsicolgica cognitiva uma coleo composta
por trs volumes: Volume 1 Ateno e funes executivas;
Volume 2 Linguagem Oral; e Volume 3 Leitura, escrita e
aritmtica. O objetivo principal desta coleo subsidiar a prtica

da avaliao neuropsicolgica cognitiva, por meio de explanaes


tericas acerca dos construtos tratados em cada volume e da
disponibilizao de instrumentos, acompanhados de captulos que
sumariam suas qualidades psicomtricas e de tabelas de
normatizao, que possibilitam interpretar os desempenhos de um
indivduo em relao ao esperado para seu nvel de
desenvolvimento.

O conjunto dos trs livros apresenta trabalhos sobre avaliao


neuropsicolgica cognitiva em crianas e em adultos,
desenvolvidos pelo grupo de autores que tem conduzido pesquisas
na rea h mais de 15 anos. Atualmente, o grupo est vinculado ao
Programa de Ps-graduao em Distrbios do Desenvolvimento da
Universidade Presbiteriana Mackenzie.
Este terceiro volume, Avaliao neuropsicolgica cognitiva:

Leitura, escrita e aritmtica, disponibiliza trs instrumentos: Teste


Contrastivo de Compreenso Auditiva e de Leitura, Prova de
Escrita sob Ditado (verso reduzida) e a Prova de Aritmtica.
Leitura, escrita e aritmtica se referem s habilidades acadmicas

bsicas e seu domnio fundamental para que outras habilidades e


conhecimentos acadmicos, mais complexos, sejam adquiridos.
Mas e quando h falha na aquisio de alguma dentre essas
habilidades bsicas? Como identificar? Este volume pretende
contribuir investigao da queixa de problemas de aprendizagem,
que constituem grande percentual da demanda da clnica
psicopedaggica e neuropsicolgica infantil.

Sobretudo, os volumes de Avaliao neuropsicolgica


cognitiva prezam pela praticidade e utilidade. prtico, pois a
diviso dos volumes em reas ou construtos especficos prov
objetividade e especificidade; alm disso, os estudos de caso, ao
final de cada volume, ilustram a aplicabilidade da avaliao a
diversos quadros e com diferentes propsitos. til, pois servir ao
profissional que busca por instrumentos teoricamente

fundamentados e com caractersticas psicomtricas adequadas,


podendo reforar o repertrio de testes neuropsicolgicos de
profissionais em diferentes reas, principalmente, a clnica e a
escolar.

Diante da carncia de instrumentos de avaliao


neuropsicolgica no Brasil, Avaliao neuropsicolgica
cognitiva, com seus trs volumes, disponibiliza, na ntegra, 12
instrumentos. Que esta obra alcance o propsito de sua criao:
contribuir para a prtica em neuropsicologia cognitiva,
instrumentalizar o profissional e prover o cuidado devido a nossos
clientes.
Parte 1
Leitura e escrita
- Captulo 1 -
A linguagem escrita para alm do
reconhecimento de palavras:
consideraes sobre processos
de compreenso e de escrita
Natlia Martins Dias * Darlene Godoy de Oliveira
A linguagem escrita tem sido um dos assuntos mais pesquisados na
neuropsicologia cognitiva (Harley, 2004). De fato, h ampla literatura sobre o
desenvolvimento e as dificuldades, sobretudo, de leitura (e.g. Capovilla &
Dias, 2007; Cunha & Capellini, 2009; Harley, 2004; Montiel, 2008; Oliveira,
Lukasova & Macedo, 2010; Salles & Parente, 2002, 2008; Seabra, Dias &
Hiplito, 2011). No entanto, grande parte dessas publicaes tem focado a
habilidade de reconhecimento de palavras (Seabra, Dias & Hiplito, 2011
para uma reviso das estratgias de reconhecimento de palavras) e um

nmero menor de investigaes tem se atido ao estudo dos processos de


compreenso e da escrita propriamente. Neste captulo, essas sero as
habilidades abordadas, pois suas autoras compreendem que a considerao de
todos os processos envolvidos na leitura e escrita competentes fundamental
para um entendimento mais abrangente do desenvolvimento da linguagem
escrita.
A Figura 1.1 traz um esquema geral das habilidades que compem a
linguagem escrita. Esse diagrama se fundamenta nos modelos, estudos e
revises de Aaron, Joshi, Gooden e Bentum (2008), Aaron, Joshi e Williams

(1999), Abbott e Berninger (1993), Berninger (2004), Fletcher, Lyons, Fuchs


e Barnes (2009), Frith (1985, 1997); Gough e Tunmer (1986) e Seabra, Dias
e Montiel (2012). Com relao leitura, os componentes identificados so:
1) o reconhecimento de palavras, que por sua vez pode dar-se por meio das

estratgias logogrfica, alfabtica e ortogrfica;


2) a fluncia; e
3) a compreenso.
No tocante escrita, destaca-se:
1) a ortografia ou codificao grfica;
2) a grafia ou caligrafia, relacionada aos aspectos motores da codificao;
e
3) a composio ou produo textual, que tal como a compreenso da

leitura, tambm influenciada


Figura 1.1. Viso componencial da linguagem escrita incluindo as principais
habilidades que participam da leitura e escrita.

por variveis inespecficas a essa competncia, como habilidades da


linguagem oral ou mesmo as funes executivas. O modelo no pretende
esgotar todas as interaes envolvidas na leitura e escrita. Ele apenas sintetiza
as principais relaes e habilidades que participam desse processo.

A avaliao baseada nessa viso componencial da linguagem escrita


permite a identificao da dificuldade especfica de uma criana, o que, por

sua vez, pode subsidiar procedimentos de interveno mais adequados. A j


se encontra o primeiro desafio da rea: como avaliar tais componentes?
Instrumentos para avaliao dessas habilidades tm sido desenvolvidos e
alguns se encontram j disponibilizados. Nesse escopo, podem-se citar o
Teste de Competncia de Leitura de Palavras e Pseudopalavras TCLPP
(Seabra & Capovilla, 2010), que avalia a habilidade de reconhecimento de
palavras e as estratgias de leitura (logogrfica, alfabtica e ortogrfica)
comprometidas e preservadas no desempenho da criana; o Teste de

Velocidade de Leitura Computadorizado (Montiel & Capovilla, 2008), que


avalia a fluncia ou velocidade de leitura de palavras isoladas; o Teste
Contrastivo de Compreenso Auditiva e de Leitura (Capovilla & Seabra,
2013), que avalia a compreenso lingustica de modo abrangente, incluindo

tanto a compreenso de sentenas escritas quanto a compreenso das mesmas


sentenas apresentadas oralmente; e a Prova de Escrita sob Ditado, verso
original (Capovilla & Capovilla, 2000; Seabra & Capovilla, 2011) e verso
reduzida (Seabra & Capovilla, 2013), que permitem a avaliao de aspectos
ortogrficos da escrita, em termos de estratgias, dentre alfabtica e
ortogrfica, utilizadas pela criana.

Neste captulo, consoante s limitaes da rea e necessidade de maior


compreenso das habilidades que integram o modelo componencial da

linguagem escrita para alm do reconhecimento de palavras, sero abordadas


duas habilidades especficas: a compreenso de leitura e a escrita, abarcando
sobretudo a habilidade de codificao grfica ou ortografia.

1. COMPREENSO

Desde a dcada de 1980, modelos tericos tm tentado elucidar os


componentes da competncia de leitura. Segundo um desses modelos, de
autoria de Gough e Tunmer (1986), essa habilidade seria resultado da
interao entre dois componentes, a decodificao e a compreenso
lingustica. Para esses autores, a decodificao uma habilidade especfica

aos processos de leitura, enquanto que a compreenso se refere a uma


habilidade global, inespecfica leitura, ou seja, tal processo ocorre tanto em
relao ao material escrito quanto em relao aos contedos oralmente
transmitidos.

Estudos subsequentes tm corroborado de modo consistente esse modelo,


apesar de sugerirem algumas modificaes, como, por exemplo, o uso da
expresso reconhecimento de palavras no lugar de decodificao, o que
denota a possibilidade de uso de distintas estratgias no reconhecimento de
palavras (Aaron et al., 2008; Aaron et al., 1999; Oakhill, Cain & Bryant,
2003). Outros estudos tm tambm sugerido que outras habilidades possam
integrar o modelo de competncia de leitura, a exemplo da velocidade de
processamento ou da fluncia na leitura de palavras (Aaron et al., 1999;

2008; Oakhill et al., 2003; Tilstra, McMaster, Broek, Kendeou & Rapp,
2009).

Especificamente com relao ao componente compreenso lingustica,


refere-se habilidade de entender a linguagem oral (Kershaw &
Schatschneider, 2010). Assim, embora atingir a compreenso seja o objetivo
final ou propsito da leitura, muitas das habilidades e processos envolvidos
nesse ato, como vocabulrio, conscincia sinttica, entre outras, no so
especficas linguagem escrita, mas comuns linguagem oral (Seabra,
2012a).

J o termo compreenso de leitura denota a leitura competente, ou seja, o


produto final da interao entre reconhecimento de palavras e a compreenso
lingustica, conforme proposta de Gough e Tunmer (). Estudos tm
demonstrado que a habilidade de reconhecimento de palavras um forte

preditor da compreenso de leitura, sobretudo em crianas no incio da


escolarizao formal. No entanto, apesar da sobreposio entre essas
habilidades, reconhecimento e compreenso de leitura, existem fatores nicos
que podem influenciar cada uma delas, corroborando sua dissociao
(Betjemann et al., 2008). Por exemplo, Oakhill et al. (2003) identificaram que
a capacidade de integrao textual, conhecimento da estrutura da histria, a
habilidade metacognitiva de monitoramento e a memria de trabalho
contribuam de modo significativo ao desempenho em compreenso de

leitura, mas no em reconhecimento de palavras, para o qual o melhor


preditor foi uma tarefa de deleo fonmica.

Evidncias tambm sugerem que, apesar de ambos os componentes,


reconhecimento de palavras e compreenso lingustica, serem fundamentais e
necessrios compreenso leitora, a importncia relativa de cada um deles
parece mudar com a progresso escolar. Ou seja, o papel das habilidades de
reconhecimento de palavras para a compreenso de leitura tende a diminuir
conforme as crianas avanam do Ensino Fundamental I ao II e ao Ensino
Mdio, enquanto que a importncia da compreenso lingustica tende a

aumentar (Oakhill et al., 2003; Tilstra et al., 2009). Outras habilidades podem
ainda integrar o modelo componencial de competncia de leitura. Por
exemplo, evidncias mostram que alguns indivduos apresentam problemas
na compreenso de leitura apesar de habilidades de reconhecimento de

palavras e compreenso lingustica preservadas. Ou seja, outras dificuldades


ou outros processos podem estar subjacentes a esse desempenho (Fletcher et
al., 2009; Georgiou, Das & Hayward, 2009).

Mais recentemente, contribuies da neuropsicologia e da psicologia


cognitiva tm tambm tentado delinear outros processos que poderiam
contribuir compreenso de leitura e mesmo estar subjacentes a tais
dificuldades. Esses estudos tm investigado a participao das funes
executivas na competncia leitora e seus resultados apontam que as

habilidades de planejamento, organizao, alternncia atencional e memria


de trabalho auditiva contribuem de forma modesta, porm significativa,
compreenso de leitura (Cutting, Materek, Cole, Levine & Mahone, 2009;
Dias & Trevisan, 2011; Moser, Fridriksson & Healy, 2007; Sesma, Mahone,
Levine, Eason & Cutting, 2009). Essas habilidades podem, por exemplo, ter o
papel de armazenar, organizar e integrar a informao para permitir que o
leitor possa, ento, extrair significado de um trecho lido.
Disto, v-se que a compreenso de leitura ou leitura competente uma
habilidade complexa que demanda a participao de diversos processos

cognitivos. A maior implicao prtica desse conhecimento se refere


avaliao de indivduos com queixas de compreenso de leitura. Por
exemplo, se uma criana chega ao consultrio encaminhada por um problema
de compreenso, o raciocnio clnico deveria conduzir a uma investigao dos

processos componentes dessa habilidade na busca pela dificuldade especfica


do indivduo, de modo a orientar seu plano de interveno de forma mais
focal e eficaz. Na ausncia de problemas no reconhecimento de palavras, a
avaliao dever considerar aspectos relacionados linguagem oral, como
conscincia sinttica, vocabulrio e a compreenso auditiva, alm de outras
habilidades, como a fluncia de leitura, funes executivas e memria de
trabalho.

1.1 Problemas de leitura e

problemas de compreenso de leitura

A primeira considerao desse tpico visa elucidar uma confuso comum:


uma dificuldade em compreenso de leitura no sinnimo de dislexia. O
entendimento das dificuldades especficas e dos perfis de maus leitores
fundamental aos profissionais que atuam na rea. Fletcher et al. (2009)
oferecem uma delimitao sobre essa temtica. Os autores sugerem que os
Transtornos de Leitura podem ocorrer devido a dificuldades em componentes
especficos e delimitam trs quadros distintos: Transtorno de reconhecimento
de palavras, Transtorno de fluncia e por fim o Transtorno de compreenso.

Essa subdiviso j se encontrava listada no DSM-IV (APA, 2002), que


tambm descreve os trs tipos de dficits (em acurcia ou reconhecimento,
fluncia e compreenso) subjacentes aos transtornos de leitura, porm os
agrupa sob uma mesma categoria diagnstica. Fletcher et al. (2009)

basicamente os dividiram em categorias distintas, compreendendo que cada


quadro cursa com dificuldades e perfil cognitivo peculiares.

O primeiro desses quadros, o Transtorno no reconhecimento de palavras,


refere-se dislexia propriamente. a forma mais comum de transtorno de
leitura, representando aproximadamente 80% dos casos. Indivduos com esse
diagnstico possuem dificuldades bsicas e primrias na leitura (e escrita) de
palavras isoladas por meio do processo de decodificao (ou codificao),
associadas a dficits no processamento fonolgico da informao.

Obviamente, essa dificuldade compromete outros domnios, como a fluncia


e a compreenso de leitura. Por sua vez, o Transtorno de fluncia, que
representa aproximadamente 10% dos diagnsticos de Transtorno de Leitura,
refere-se a um grupo de indivduos sem dificuldades em processamento
fonolgico, mas com um dficit primrio em velocidade de processamento.
Esses indivduos apresentam comprometimento na fluncia ou velocidade de
leitura de palavras e de textos e, como consequncia, sua compreenso de
leitura tambm prejudicada. Algumas evidncias apontam que esse dficit
de fluncia seja devido dificuldade em automatizao dos processos de

reconhecimento de palavras, e investigaes ainda sugerem alguns processos


cognitivos que podem estar subjacentes a esse transtorno, como a nomeao
rpida e o processamento ortogrfico.

Por fim, estima-se que 10% a 15% dos Transtornos de Leitura

caracterizem o quadro especfico de Transtorno de Compreenso. Esse


diagnstico pressupe problemas de compreenso de leitura na ausncia de
qualquer dificuldade em reconhecimento de palavras e em fluncia. Nessa
perspectiva, subjacentes a esse terceiro tipo de transtorno poderiam estar
dficits em habilidades de linguagem oral, nomeadamente a compreenso
auditiva, alm de outras como vocabulrio e entendimento de sintaxe; ou
alteraes em processos mais especficos leitura, como a sensibilidade
estrutura textual ou, ainda, prejuzos em habilidades como memria de

trabalho e processos superiores, envolvendo o monitoramento da


compreenso, integrao textual e inferncia. Atualmente, o DSM-5 est em
fase de desenvolvimento (APA, 2012) e dever trazer algumas mudanas e
atualizaes no que se refere aos critrios e s classificaes diagnsticas dos
transtornos de aprendizagem, incluindo os de leitura.

1.2 A avaliao da compreenso de leitura

Instrumentos desenvolvidos e disponveis especificamente para a


avaliao da compreenso de leitura so bastante escassos no contexto
nacional. Algumas pesquisas tm sido conduzidas utilizando a tcnica Cloze,

na qual se apresenta ao indivduo avaliado um texto com algumas palavras


omitidas, em geral com 300 palavras e com a omisso de todo quinto
vocbulo. Essas omisses so substitudas por lacunas que devem ser
preenchidas com a palavra que d sentido frase. Testes baseados nessa

tcnica tm sido foco de pesquisas em uma ampla faixa etria, do Ensino


Fundamental a estudantes universitrios (Cunha, 2006; Joly & Istome, 2008;
Santos, Boruchovitch & Oliveira, 2009).

Outra alternativa avaliao da compreenso o Teste Contrastivo de


Compreenso Auditiva e de Leitura (disponvel no Captulo 4 desta obra,
Capovilla & Seabra, 2013). Consoante aos apontamentos tericos esboados
anteriormente, o instrumento composto por duas partes, Subteste de
Compreenso de Sentenas Escritas e Subteste de Compreenso de Sentenas

Faladas. Ou seja, permite a avaliao diferencial da compreenso de leitura e


da compreenso auditiva, contribuindo para maior entendimento do
profissional sobre o perfil e a dificuldade especfica da criana. De acordo
com Capovilla et al. (2005), a necessidade de avaliao de ambos os
processos de compreenso, auditiva e de leitura, est justamente na
possibilidade de delimitar reas de comprometimento e auxiliar no
diagnstico diferencial de um distrbio especfico de leitura, diferenciando-o
do distrbio geral de linguagem. Assim, um indivduo que apresente escore
rebaixado no Subteste de Compreenso de Sentenas Escritas em relao ao

Subteste de Compreenso de Sentenas Faladas teria uma dificuldade


circunscrita ao domnio da leitura, com habilidade de compreenso auditiva
preservada. Logo, o prximo passo investigativo seria delimitar qual
componente est comprometido, por exemplo, entre fluncia e

reconhecimento de palavras. Por sua vez, se o desempenho em ambos os


subtestes do Teste Contrastivo de Compreenso Auditiva e de Leitura se
encontra rebaixado, possivelmente o clnico est diante de um problema mais
global que acomete a linguagem oral e, secundariamente, a escrita, isto ,
uma dificuldade primria em compreenso lingustica. A avaliao e
identificao precisa das reas de dificuldades so o primeiro passo para uma
interveno eficaz.

2. ESCRITA

Sabe-se que a leitura e a escrita possuem estreita conexo, uma vez que
ambos os processamentos so multidimensionais e componentes individuais
da linguagem oral e escrita esto envolvidos para o sucesso em ambos os
domnios. Considerando tambm que o desenvolvimento de estudos para a
construo de modelos cognitivos explicativos da leitura mais amplo
quando comparado aos modelos da aquisio da escrita, os primeiros
modelos explicativos para essa habilidade surgiram tendo como ponto de
partida os modelos cognitivos da leitura e, especificamente, do
reconhecimento de palavras. Morton (1980) ampliou o modelo de dupla rota

de leitura abrangendo tambm duas modalidades de escrita: a fonolgica e a


lexical.

De acordo com Pinheiro (1994), na modalidade de escrita fonolgica a


mediao dos sons da fala essencial para a produo e, por isso, sensvel

regularidade das correspondncias fonografmicas da lngua. Portanto, a


escrita mediada pelo sistema de produo fonmica de palavras deve
envolver trs operaes: (1) segmentao da forma fonmica da palavra nos
sons de consoantes e vogais que as compem; (2) emprego da letra ou grupo
de letras apropriadas a cada fonema; e (3) agrupamento de letras obtidas.
Essa sequncia ser reverberada pela memria grafmica, que possibilitar a
produo escrita. No entanto, a simples transposio de fonemas para
grafemas no eficaz na escrita de palavras irregulares.

J na modalidade de escrita lexical a mediao fonolgica no


necessria, sendo essa modalidade insensvel regularidade e sensvel
frequncia das palavras. O acesso para a produo parte da representao
semntica da palavra, que atua como input para o sistema de produo
grafmica. Logo, as palavras frequentes so mais facilmente arquivadas no
sistema de produo grafmica de palavras, que contm unidades individuais
de produo armazenadas na memria grafmica, e, consequentemente, so
mais facilmente escritas (Ellis & Young, 1988). Essa modalidade permite a
realizao da escrita de palavras com padres ortogrficos irregulares e

desenvolvida com nfase maior aps a consolidao da modalidade


fonolgica de escrita.

A fim de ampliar esse modelo e verificar a existncia de outras habilidades


importantes aquisio da escrita, estudos longitudinais com amostras

representativas foram conduzidos. Abbott e Berninger (1993) encontraram


trs habilidades distintas, porm inter-relacionadas, no desenvolvimento
tpico da escrita: a caligrafia, a codificao grfica e a composio.

A caligrafia ou grafia, enquanto uma das habilidades de coordenao


motora fina, pode compreender aspectos como proporo de tamanhos das
letras, uniformidade de espao entre elas, uniformidade de inclinao, bem
como a fluncia. A fluncia da caligrafia tem sido pesquisada como um fator
importante, pois um preditor de fluncia e da qualidade da produo

textual. Envolve tambm a acurcia da escrita e permite a alocao de


recursos atencionais para os aspectos de nvel superior, tais como a escolha
de estruturas sintticas e semnticas em um texto.

A codificao grfica ou ortografia se refere codificao de fonemas em


grafemas a partir do uso competente das regras fonolgicas e ortogrficas.
So preditores de habilidades ortogrficas o mapeamento fonolgico e
ortogrfico, bem como habilidades motoras, especificamente a integrao
visuomotora (Berninger, 2004).

De acordo com Romani, Olson e Di Betta (2005), o desenvolvimento da

ortografia reflete dois processos, um deles envolvendo o processamento


fonolgico em si e outro de armazenamento adequado de relaes
ortogrficas em nvel lexical que leva a dificuldades principalmente na escrita
de palavras irregulares. Ainda no claro se essas dificuldades em escrita

podem ser explicadas por dficits de processamento visual ou se elas se


devem exclusivamente a problemas lingusticos no nvel fonolgico.
Considerando o papel da memria para aquisio da escrita, verifica-se a
progresso da codificao grafmica nos nveis de escrita global da palavra,
seguida da codificao individual de letras e posteriormente de unidades de
letras, denominadas clusters. Os clusters se referem a morfemas presentes em
palavras diversas, tais como dgrafos e estruturas silbicas irregulares. A
exposio leitura e o exerccio constante de escrita tornam a criana mais

eficiente na codificao e as irregularidades da linguagem escrita so


automatizadas.

Por fim, a composio da escrita considera a elaborao de notas,


narrativas e dissertaes. Nesse domnio, alm do desenvolvimento da
linguagem oral e escrita, crtico o papel das funes executivas. A produo
tem como etapas o planejamento da expresso do raciocnio lingustico, a
iniciao e engajamento para execuo, a alternncia em um conjunto de
respostas envolvendo codificao fonolgica e ortogrfica e, por fim, o
automonitoramento a fim de manter ou modificar as estratgias de escrita. Na

escrita textual, tanto o conhecimento declarativo acerca das regras do sistema


alfabtico quanto o conhecimento procedimental decorrente da competncia
na aplicao dessas regras so essenciais.

2.1 Problemas de escrita

Devido ao amplo consenso acerca da definio da dislexia enquanto


transtorno da acurcia da leitura (Lyon, 2003), os problemas de escrita
apresentados pelos dislxicos tendem a ser negligenciados tanto nos estudos
de avaliao quanto de interveno. Berninger, Nielsen, Abbott, Wijsman e
Raskind (2008), em estudo de avaliao de crianas dislxicas e seus pais,
verificaram, por meio de um modelo de equao estrutural, que a escrita um
fator importante para a verificao da dislexia. Os dficits de automatizao
da escrita de letras e de nomeao, relacionados aos prejuzos de fluncia

verbal, so fatores que podem explicar os dficits de escrita de dislxicos.

Affonso, Piza, Barbosa e Macedo (2010) analisaram os tipos de erros


ortogrficos cometidos por crianas dislxicas, controles pareados por idade
cronolgica e controles pareados por nvel de leitura, em uma tarefa
computadorizada de nomeao de figuras por escrita. Os resultados indicaram
que dislxicos e controles por nvel de leitura no diferiram quanto ao
nmero de acertos, mas ambos acertaram menos que os controles por idade
cronolgica. Em relao aos tipos de erros, os dislxicos apresentaram maior
nmero de erros nas correspondncias unvocas grafema-fonema, omisso de

segmentos e correspondncia fonema-grafema independente de regras, o que


indica a existncia de falhas do processamento fonolgico e do
processamento lexical necessrios para a codificao.

Nos casos em que no esto presentes prejuzos de leitura e, portanto, no

se tratam de dislexia, possvel que ocorra um distrbio especfico da escrita.


O DSM-IV (APA, 2002) inclui como um dos transtornos da aprendizagem o
Transtorno da Expresso Escrita, no qual so presentes dficits significativos
da produo escrita nos domnios de caligrafia e/ou ortografia. Uma vez que
os dficits especficos para esse transtorno no foram estabelecidos, poucos
so os estudos de prevalncia. A maioria desses estudos se concentra na
prevalncia dos Transtornos de Aprendizagem em geral, sem uma separao
cuidadosa entre as categorias de matemtica, leitura e escrita.

Considerando tambm a subdiviso desses domnios na escrita, essas


dificuldades podem tambm ser denominadas de disgrafia e disortografia. Na
disgrafia, o componente da escrita comprometido a grafia e as principais
caractersticas clnicas so produo escrita marcada por indefinio e mescla
no uso de letras basto e cursiva, traado de letra ininteligvel, traado de
letra incompleto, dificuldade em realizar cpias e falta de respeito s margens
do caderno (Rodrigues, Castro & Ciasca, 2008). J a disortografia
compreende um padro de escrita que foge s regras ortogrficas
estabelecidas e que regem determinada lngua. Caracteriza-se pela

dificuldade em fixar as formas ortogrficas das palavras e,


consequentemente, so presentes erros por substituio, omisso e inverso
de grafemas, alterao na segmentao de palavras, persistncia do apoio na
oralidade na escrita e consequente dificuldade em produo de textos

(Fernandez, Mrida, Cunha, Batista & Capellini, ).

2.2 Avaliao da escrita

At o momento, os principais instrumentos de avaliao da escrita


publicados incluem o subteste de escrita do Teste de Desempenho Escolar -
TDE (Stein, 1994), a Prova de Escrita sob Ditado, verso original (Capovilla
& Capovilla, 2000; Seabra & Capovilla, 2011) e verso reduzida (Seabra &
Capovilla, 2013). O subteste de escrita do TDE (Stein, 1994) avalia
estudantes da 1 6 srie do Ensino Fundamental. Inclui a escrita do nome

prprio e de 45 palavras isoladas, sob a forma de ditado. O examinador dita a


palavra, l uma frase com a palavra e a repete antes de o examinando realizar
a escrita. Os itens possuem diferentes nveis de complexidade ortogrfica.

A verso original da Prova de Escrita sob Ditado (Capovilla & Capovilla,


2000; Seabra & Capovilla, 2011) possui dados normativos para a pr-escola,
1 e 2 sries do Ensino Fundamental. composta por 72 itens que esto
distribudos em diferentes nveis de regularidade (palavras regulares, regra e
irregulares), comprimento (disslabas ou trisslabas) e frequncia na lngua
(alta ou baixa). Tambm possui pseudopalavras. A verso reduzida da Prova

de Escrita sob Ditado (Seabra & Capovilla, 2013), por outro lado, possui 36
itens. Alm desses, outra alternativa avaliao da escrita a Escala de
Avaliao na Aprendizagem da Escrita ADAPE (Cunha, 2006; Sisto,
2002). O instrumento consiste no ditado de um texto contendo 114 palavras

que variam em seu nvel de complexidade, incluindo, por exemplo, encontros


consonantais (ex: mb), dgrafos (ex: nh), slabas complexas (ex: o), entre
outros. A ADAPE objetiva mensurar a dificuldade da criana em representar
adequadamente os fonemas na grafia das palavras.

Uma vez que poucos so os instrumentos disponibilizados para a avaliao


da escrita, pode-se obter maior aproveitamento na sua aplicao com a
conduo de anlises qualitativas acerca da semiologia dos possveis erros
apresentados. Esse tipo de anlise permite verificar em qual estgio de

aquisio da escrita se concentram os dficits e, desse modo, os


procedimentos de interveno podem ser mais bem planejados considerando
o tipo de dificuldade presente. Moojen (2009) fez uma compilao baseada
em uma reviso bibliogrfica de autores que analisaram os erros ortogrficos
e suas possveis causas. A Tabela 1.1 apresenta as definies e exemplos de
categorias de erros propostos pela autora.
Tabela 1.1. Categorias de erros na escrita para anlise qualitativa: definio e exemplos.
Tipo de Erro Descrio Exemplos

Correspondncia H uma falha na representao do fonema por um grafema que possui apenas um feto / veto;

biunvoca valor sonoro. Ou seja, ocorre uma troca fonolgica. pato / bato.

Erros por falha H uma falha na escolha do grafema para representar o fonema. Difere do erro exposo /
fonema-grafema anterior por envolver omisses, adies, transposies ou inverses. exploso;
casasa /
casa;
sutso /

susto.

Juntura ou Ocorre a unio ou separao de palavras inteiras. a fundar /


segmentao afundar;
intervocabular emcima /
em cima.

Correspondncia Ocorre por desconhecimento de regras que alteram o valor da letra dependendo do horor /
regular contexto (r/rr; c/q; g/gu; uso do ; nh/til/m/n antes de consoantes; l/u no fim das horror;
contextual palavras). qausa /
causa;
alada /
salada;
brimcan /

brincam;
mal / mau.

Correspondncia No existe uma norma gerativa que permita decidir o grafema a ser utilizado para seguru /
irregular representar o fonema. seguro;
independente de sigarro /
regras cigarro.

Supercorreo H a tentativa de corrigir na transcrio que acarreta outro erro. professoura


/
professora;
muinto /
muito.

Falha semntica Ocorre por desconhecimento do significado de uma figura ou da nomeao de escrever
objetos / conceitos. laranja sob
a figura de
uma
banana.

Substituio So trocas no classificadas ou incomuns, por tentativas de escrita no alfabticas cclkajj;

aleatria (ausncia de conhecimento do princpio alfabtico). Incluem ainda erros de ppinio /


digitao devidos a no familiaridade com as teclas, por exemplo, erros por opinio.
proximidade de teclas (no caso da avaliao computadorizada).

3. CONSIDERAES FINAIS

O captulo apresentou aspectos conceituais referentes compreenso e


escrita, bem como abordou brevemente as dificuldades de aprendizagem que
envolvem esses processos. Os problemas de leitura e escrita so altamente
prevalentes. Algumas estatsticas apontam que 17,5% dos estudantes de
classes de Ensino Fundamental apresentam desempenho aqum do que seria

esperado para sua escolaridade (Shaywitz, Morris & Shawitz, 2008). Desse
modo, de extrema relevncia que professores e profissionais do ramo
clnico, dentre esses psiclogos, fonoaudilogos e psicopedagogos,
compreendam a complexidade da linguagem escrita e conheam as distintas
habilidades que contribuem para o desempenho de uma criana. No
possvel realizar uma avaliao compreensiva de habilidades de leitura e
escrita a partir do escore de um nico teste.
Os problemas de leitura e escrita precisam ser apropriadamente
identificados para que se possa determinar qual componente ou componentes

especficos esto comprometidos e possa, apenas ento, ser oferecido o


tratamento mais adequado ao caso. Desse modo, e guisa de finalizao
deste captulo, um ponto a se destacar a necessidade de instrumentos de
avaliao dos distintos componentes da linguagem escrita. Minimizando essa

lacuna no instrumental nacional, nos captulos subsequentes so apresentados


e disponibilizados instrumentos consistentes com o arcabouo terico aqui
revisado: o Teste Contrastivo de Compreenso Auditiva e de Leitura
(Captulo 4) e Prova de Escrita sob Ditado (verso reduzida) (Captulo 7).
Tomados em conjunto com outras ferramentas, como o TCLPP (Seabra &
Capovilla, 2010) e o Teste de Velocidade de Leitura Computadorizado
(Montiel & Capovilla, 2008), esses instrumentos compem uma bateria
relativamente ampla de avaliao do domnio da linguagem escrita.
- Captulo 2 -
Evidncias de validade e
fidedignidade do Teste Contrastivo de
Compreenso
Auditiva e de Leitura
Natlia Martins Dias * Alessandra Gotuzo Seabra
O Captulo 1 discorreu sobre a compreenso de leitura, objetivo final do
processo de ensino da lngua escrita e habilidade absolutamente fundamental
insero do indivduo na sociedade. Foi destacado que a compreenso de
leitura um processo complexo, do qual outras habilidades participam e para
o qual contribuem, incluindo o reconhecimento de palavras, diversas
habilidades da linguagem oral, como conscincia sinttica, vocabulrio e
compreenso auditiva, alm das funes executivas, dentre outras. Outro
ponto de destaque do captulo se referiu necessidade da avaliao
diferencial da compreenso de leitura e da compreenso auditiva. Essa
investigao permite verificar se a dificuldade da criana circunscrita ao
domnio da leitura ou se uma dificuldade mais geral que acomete sua
compreenso da linguagem oral. Dependendo do caso, a atuao do
profissional em uma avaliao mais pormenorizada e no processo
interventivo ser grandemente diferente. E esse, justamente, um dos
principais objetivos da avaliao: direcionar e orientar a interveno. Porm,
para tanto, necessrio dispor de testes psicometricamente adequados
acessveis aos profissionais da rea. Nesse sentido, este captulo apresenta o
Teste Contrastivo de Compreenso Auditiva e de Leitura (TCCAL),
originalmente publicado em Capovilla et al. (2005) e disponvel tambm
nesta obra (Captulo 4, Capovilla & Seabra, 2013). Este captulo tambm
apresenta uma smula de estudos que investigaram evidncias de validade e a
fidedignidade do instrumento. Os captulos seguintes trazem dados
normativos em amostra de crianas de escolas pblicas (Captulo 3) e o
prprio instrumento (Captulo 4).

1. APRESENTAO DO INSTRUMENTO:

TESTE CONTRASTIVO DE COMPREENSO

AUDITIVA E DE LEITURA

O Teste Contrastivo de Compreenso Auditiva e de Leitura (TCCAL:


Capovilla, Capovilla, Macedo & Duduchi, 2000; Capovilla et al., 2005;
Capovilla & Seabra, 2013) avalia a habilidade de compreenso auditiva e de
compreenso de leitura silenciosa. A avaliao de ambos os processos
relevante, pois a comparao entre ambas as habilidades permite realizar o
diagnstico diferencial do distrbio de aquisio de leitura, em que somente
h comprometimento da compreenso de leitura, diferenciando-o do distrbio
geral de linguagem, em que h comprometimento de ambos os tipos de

compreenso.

O TCCAL composto por dois subtestes:

- Subteste de Compreenso de Sentenas Escritas (SCSE), que avalia a


compreenso de leitura, e

- Subteste de Compreenso de Sentenas Faladas (SCSF), que mensura a


habilidade de compreenso auditiva.
Cada subteste possui seis itens de treino e 40 de teste, arranjados em
ordem crescente de dificuldade. Em cada item so apresentadas uma frase e

cinco figuras alternativas. No Subteste de Compreenso de Sentenas


Escritas, as frases esto escritas logo acima das figuras e devem ser lidas pela
criana avaliada. No Subteste de Compreenso de Sentenas Faladas, as
frases no esto escritas no teste, mas so pronunciadas em voz alta pelo

examinador, item a item. A tarefa da criana escolher, dentre as cinco


figuras alternativas, aquela que corresponde sentena lida, no caso do
Subteste de Compreenso de Sentenas Escritas, ou ouvida, no caso do
Subteste de Compreenso de Sentenas Faladas. atribudo um ponto a cada
item correto, de modo que o escore mximo, tanto no SCSE quanto no SCSF,
de 40 pontos.

Como os itens que constituem ambos os subtestes do TCCAL so os


mesmos, no se recomenda a aplicao dos dois subtestes em uma mesma

sesso. Sugere-se aplicar inicialmente o SCSE e, aps um intervalo mnimo


de uma semana, aplicar a contraparte de compreenso auditiva, o SCSF. A
aplicao pode ser coletiva ou individual. No h limite de tempo
estabelecido para a resposta ao teste, embora a durao mdia da aplicao
seja de 20 minutos. O instrumento pode ser aplicado a crianas do Ensino
Fundamental, com idades entre 6 e 11 anos, populao para a qual se mostrou
mais adequado.
2. EVIDNCIAS DE VALIDADE DO
TESTE CONTRASTIVO DE COMPREENSO
AUDITIVA E DE LEITURA:
SMULA DE ESTUDOS
2.1 Evidncias de validade por relao
com outras variveis
2.1.1 Dados do desenvolvimento
Evidncias de validade do TCCAL foram obtidas em diversos estudos.

Dentre eles, alguns investigaram evidncias de validade do instrumento por


correlao com outras variveis, incluindo a ocorrncia de mudana no
desenvolvimento. Cabe lembrar que, conforme apresentado por Carvalho
(2012) em captulo no primeiro volume desta coleo, possvel utilizar-se
das diferenas encontradas entre sries escolares para inferncias acerca da
validade de um instrumento, haja vista a alta correlao entre srie e idade.

Assim, no primeiro dos estudos que investigou evidncias de validade do


TCCAL, Raad (2005) avaliou 269 crianas com idades entre 7 e 11 anos,

estudantes de 1 a 4 srie do Ensino Fundamental. O autor encontrou efeito


significativo da srie escolar sobre os desempenhos dos estudantes em ambos
os subtestes do TCCAL, SCSE e SCSF; ou seja, houve uma ntida tendncia
a melhor desempenho com a progresso das sries escolares.
Complementando esse achado, Montiel (2008) tambm ofereceu dados
acerca da progresso no desempenho nos subtestes do TCCAL como funo
da srie escolar. O autor avaliou 443 crianas, tambm estudantes da 1 4
srie, e seus resultados tambm evidenciaram efeito significativo da srie
sobre o desempenho no teste. De fato, em ambos os subtestes, as anlises de

comparao de pares de Bonferroni revelaram aumento significativo do


desempenho da 1 2 3 srie; apenas no houve diferena significativa
entre os desempenhos nas e sries.

A Figura 2.1, apresentada a seguir, foi elaborada com base nos dados de

Montiel (2008). Ela representa o aumento do desempenho em compreenso


auditiva e compreenso de leitura no curso da 1 4 srie do Ensino
Fundamental. Dois aspectos merecem ser destacados. O primeiro se refere ao
fato de que as anlises no mostraram diferenas significativas entre os
desempenhos dos participantes de 3 e 4 sries. Em relao compreenso
de leitura, isso pode ter se dado porque ambas as sries apresentaram
desempenhos muito prximos ao escore total do instrumento, sugerindo que o
desenvolvimento da compreenso leitora, conforme avaliada pelo TCCAL,

parece dar-se de forma mais pronunciada nas sries iniciais de alfabetizao,


o que denota a importncia desses anos iniciais sobre a construo da
compreenso de leitura do indivduo.

Outro aspecto relevante, e que pode ser facilmente visualizado na figura,


refere-se a que, mesmo no incio do Ensino Fundamental, as crianas j
possuam habilidade de compreenso auditiva relativamente bem
desenvolvida, apesar de essa habilidade ainda progredir nas sries
posteriores. E, como seria esperado, no possuam compreenso de leitura
bem desenvolvida. Porm, no decorrer das sries sucessivas, o escore no

SCSE tendeu a se aproximar do escore no SCSF, sendo que tais escores


atingiram valores muito parecidos nas sries finais contempladas nesse
estudo, em que as crianas j possuam melhor compreenso de leitura. Esse
fato permite levantar a hiptese de que, nessas sries finais do Ensino

Fundamental I, 3 e 4, os estudantes compreendem frases simples igualmente


bem quando as leem e quando as ouvem.

Uma anlise adicional foi conduzida para este captulo, contemplando


dados de 570 estudantes de 6 a 14 anos, da 1 8 srie do Ensino
Fundamental. Apesar da anlise ter revelado efeito significativo tanto da srie
quanto da idade sobre os desempenhos no SCSE e SCSF, no houve
diferenas significativas entre os desempenhos j a partir das 3 e 4 sries ou
9 e 10 anos em ambos os subtestes. Ou seja, o TCCAL adequado para

avaliao de crianas do Ensino Fundamental I, porm parece ser muito fcil


para crianas do Ensino Fundamental II, de modo que o teste no discriminou
entre esses desempenhos, havendo tendncia a efeito de teto.
Figura 2.1. Desempenhos no Subteste de Compreenso de Sentenas Escritas (SCSE) e
Subteste de Compreenso de Sentenas Faladas (SCSF) do TCCAL como funo da
srie escolar (elaborado a partir de Montiel, 2008).

2.2 Relao com outros testes

Padres de convergncia foram encontrados no estudo de Raad (2005)


entre o desempenho no SCSF do TCCAL e em reconhecimento de palavras,
avaliado pelo Teste de Competncia de Leitura de Palavras e Pseudopalavras
TCLPP (Seabra & Capovilla, 2010) (r = 0,31; p < 0,001), frequncia de
erros na Prova de Escrita sob Ditado (Seabra & Capovilla, 2011) (r = - 0,33;

p < 0,001) e desempenho na Prova de Aritmtica (Captulo 11; Seabra,


Montiel & Capovilla, 2013) (r = 0,40; p < 0,001). O mesmo foi observado
com relao ao SCSE, com correlaes significativas entre o desempenho
nesse subteste e escore no TCLPP (r = 0,44; p < 0,001), frequncia de erros
na Prova de Escrita sob Ditado (r = - 0,41; p < 0,001) e desempenho na Prova
de Aritmtica (r = 0,36; p < 0,001). Os subtestes do TCCAL tambm se
correlacionaram entre si com r = 0,40 e p < 0,001.
Mais recentemente, tambm com amostra de crianas do Ensino
Fundamental, Seabra e Dias (2012) encontraram correlao de r = 0,76, com

p < 0,001, entre o desempenho no SCSE do TCCAL e em reconhecimento de


palavras, avaliado pelo TCLPP. O estudo das autoras procurou pelos
preditores da habilidade de reconhecimento de palavras e de compreenso de
leitura. Especificamente com relao ao modelo explicativo da compreenso

de leitura, as autoras encontraram contribuio significativa da compreenso


auditiva, conhecimento de letras, vocabulrio e memria de trabalho auditiva,
mesmo aps controladas a idade e a inteligncia. Quando o desempenho no
TCLPP foi inserido como varivel preditora no modelo da regresso, a
anlise evidenciou que o reconhecimento de palavras, a compreenso auditiva
e tambm o vocabulrio integraram o modelo explicativo da compreenso de
leitura, o que teoricamente consistente e demonstra as associaes entre
essas variveis.

Outro estudo que procurou pelos processos participantes da compreenso


de leitura, investigando a contribuio das funes executivas leitura
competente, foi o de Dias e Trevisan (2011). As autoras tambm utilizaram a
medida de compreenso de leitura do TCCAL (SCSE). Como era esperado, a
anlise de regresso demonstrou que o reconhecimento de palavras (TCLPP)
foi o melhor preditor da compreenso de leitura, responsvel por quase 60%
da varincia nessa habilidade. Porm, aps controlado o efeito do
reconhecimento de palavras, a insero das habilidades executivas no modelo
levou a um pequeno aumento de seu poder explicativo, ou seja, as

habilidades executivas contriburam com 6,6% da varincia em compreenso


de leitura. Conforme era esperado e refletindo a concepo terica
subjacente, o estudo mostrou que as habilidades executivas possuem um
papel significativo, apesar de modesto, para a compreenso de leitura.

Especificamente, as habilidades com maior coeficiente de regresso foram


ateno seletiva com alternncia (Teste de Ateno por Cancelamento parte
3, vide Captulo 6 do volume 1 desta coleo) e memria de trabalho
auditiva. As autoras hipotetisam que essas habilidades possam ser relevantes
organizao e integrao de informaes durante a leitura de um texto, bem
como para coordenar diferentes processos que ocorrem simultaneamente
durante a leitura. Dias e Trevisan apontam ainda que seus resultados so
importantes para um maior entendimento acerca da compreenso de leitura e

das dificuldades encontradas nesse processo. No entanto, seus resultados


tambm ilustram como as medidas do TCCAL se associam a outras variveis,
permitindo derivar evidncias de validade por correlao com outras
variveis ao instrumento.

Em suma, os estudos revisados neste tpico ilustram como as medidas de


compreenso auditiva (SCSF) e de leitura (SCSE), avaliadas pelos
respectivos subtestes do TCCAL, relacionam-se entre si e com outras
variveis, incluindo medidas de reconhecimento de palavras, escrita,
linguagem oral, aritmtica e mesmo funes executivas. Em conjunto, esse

grupo de estudos fortalece as evidncias de validade do instrumento.

2.3 Relao com critrios externos:

nota escolar

A relao entre o desempenho no TCCAL e o rendimento escolar tambm

foi investigada em um estudo que envolveu 301 crianas com idade entre 6 e
10 anos, estudantes de 1 a srie do Ensino Fundamental de uma escola
pblica. O desempenho escolar foi representado pela mdia das notas
escolares bimestrais nas disciplinas de lngua portuguesa, matemtica,
cincias, histria e geografia obtidas no curso de um ano letivo. Verificou-se
que os desempenhos no SCSE e SCSF se correlacionaram com magnitudes
de moderada a alta, positiva e significativamente, com o rendimento
acadmico em todos os nveis escolares (Dias, Seabra & Montiel, submetido

a). Esses achados so sumariados na Tabela 2.1.


Tabela 2.1. Correlaes encontradas entre nota escolar e desempenho nos subtestes de
compreenso auditiva (SCSF) e de compreenso de leitura (SCSE) do TCCAL para cada srie
escolar. Dados retirados de Dias et al. (submetido a).

Nota escolar

Subteste do TCCAL 1 srie 2 srie 3 srie 4 srie

SCSF r 0,57 0,43 0,32 0,47

p 0,000 0,000 0,011 0,000


SCSE r 0,33 0,73 0,44 0,52

p 0,005 0,000 0,000 0,000

Para alm das relaes altamente significativas evidenciadas entre


desempenho no teste e as notas escolares, o estudo de Dias et al. (submetido
a) tambm mostrou que essas correlaes se estabeleceram diferencialmente
no curso da 1 4 srie. Sumariamente, os autores apontaram que a

compreenso auditiva apresentou maior correlao com a nota escolar na 1


srie, ao passo que, nas sries subsequentes, os resultados sugerem aumento
da importncia relativa da compreenso de leitura para o rendimento escolar.
Alm disso, esses dados tambm fortalecem evidncias de validade do
TCCAL ao demonstrar a correlao do desempenho no teste com um critrio
externo absolutamente relevante no contexto escolar.

3. DADOS DE FIDEDIGNIDADE

E CONSISTNCIA INTERNA

A fidedignidade do TCCAL foi verificada nos estudos de Capovilla (2006)


e Dias, Seabra e Montiel (submetido b). Considerando o SCSF, Capovilla
investigou dados de fidedignidade em amostra de 621 crianas da 1 4 srie
do Ensino Fundamental e obteve, por meio do alfa de Cronbach, o valor de
0,86, e, por meio do mtodo das metades, coeficiente de Spearman-Brown de
0,83. No mesmo estudo, utilizando o mtodo de teste-reteste, do qual
participaram 25 sujeitos da amostra original, obteve coeficiente de 0,51. Por
sua vez, considerando o SCSE, em amostra de 623 crianas da 1 4 srie do
Ensino Fundamental, a autora obteve, por meio do alfa de Cronbach, ndice

de consistncia interna de 0,97, e, por meio do mtodo das metades,


coeficiente de 0,95. Por meio do mtodo de teste-reteste, do qual tambm
participaram 25 sujeitos da amostra original, obteve coeficiente de 0,82.

O estudo de Dias et al. (submetido b) corroborou os bons ndices de

fidedignidade encontrados na pesquisa de Capovilla (2006). Os autores


avaliaram 443 crianas, estudantes da 1 4 srie do Ensino Fundamental. A
fidedignidade foi verificada por meio do alfa de Cronbach, tendo sido
encontrado coeficiente de fidedignidade de 0,97 para o SCSE e coeficiente no
valor de 0,87 para o SCSF.

4. CONSIDERAES FINAIS

Foram sumariados, neste captulo, alguns estudos conduzidos com o Teste


Contrastivo de Compreenso Auditiva e de Leitura. De modo geral, esse

conjunto de investigaes demonstrou que o instrumento efetivo em


discriminar entre os desempenhos nas sries iniciais do Ensino Fundamental
e se associa com medidas de reconhecimento de palavras, escrita, aritmtica,
linguagem oral (vocabulrio) e funes executivas (ateno seletiva com
alternncia e memria de trabalho auditiva), conforme seria esperado com
base na literatura da rea. Alm disso, o desempenho em ambos os subtestes
do TCCAL se correlacionou com a nota escolar, um importante critrio
externo nesse contexto. Em suma, esses estudos renem evidncias de
validade e dados da fidedignidade do instrumento e revelam que o TCCAL

possui caractersticas psicomtricas adequadas que respaldam sua


disponibilizao e uso com crianas no curso do Ensino Fundamental.

O TCCAL pode auxiliar grandemente psiclogos, pedagogos e


psicopedagogos a obter uma compreenso mais abrangente da dificuldade

especfica apresentada por seu aluno / cliente / paciente e, dessa forma,


auxiliar no direcionamento do programa de interveno. Tabelas normativas
so oferecidas separadamente para cada subteste do instrumento no captulo
seguinte.
- Captulo 3 -
Dados normativos do Teste
Contrastivo
de Compreenso Auditiva e de Leitura
Natlia Martins Dias * Bruna Tonietti Trevisan
Juliana Maria Prado * Alessandra Gotuzo Seabra
1. AMOSTRA DE NORMATIZAO

A amostra usada para a normatizao do Teste Contrastivo de


Compreenso Auditiva e de Leitura - TCCAL foi constituda por 405
crianas e adolescentes com idade entre 6 e 11 anos (M = 8,68; DP = 1,66),
estudantes do Ensino Fundamental (1 a 6 srie1) de escolas pblicas
municipais, localizadas em bairros de nvel socioeconmico mdio e mdio-
baixo de uma cidade do interior de So Paulo.

A Tabela 3.1 sumaria a frequncia e porcentagem de participantes em cada

faixa etria. No havia na amostra crianas com deficincia intelectual ou


sensorial conhecida no corrigida.
1
Neste e em outros captulos, o termo srie (no lugar de ano) foi utilizado na descrio dos sujeitos
devido aos dados terem sido coletados em data anterior insero do Ensino Fundamental de 9 anos e
mudana na nomenclatura de srie para ano escolar.

Tabela 3.1. Constituio da amostra de normatizao do TCCAL.

Idade (anos) Frequncia Porcentagem


6 32 7,9

7 92 22,7

8 97 24,0

9 63 15,5

10 73 18,0

11 48 11,9

Total 405 100,0

2. NORMAS PARA INTERPRETAO

Para a normatizao da pontuao no TCCAL para a faixa etria de 6 a 11


anos (alunos da 1 6 srie), foram primeiramente obtidas a mdia e o
desvio-padro das distribuies das pontuaes brutas no instrumento para
cada um dos nveis etrios. Para a obteno da pontuao-padro
correspondente a cada pontuao bruta no TCCAL, tais pontuaes foram
submetidas seguinte sequncia de operaes: de cada pontuao foi
subtrada a mdia da distribuio correspondente, e o resto foi dividido pelo

desvio-padro dessa distribuio. Tal razo foi multiplicada ento por 15, e a
esse produto foi finalmente acrescido 100. A frmula pode ser assim
representada: pontuao-padro = ([PONTUAO - mdia] / desvio-padro)
15 + 100.

A seguir so apresentadas as tabelas de normatizao das pontuaes nos


dois subtestes do TCCAL para cada faixa etria. A Tabela 3.2 corresponde
pontuao total no Subteste de Compreenso de Sentenas Escritas para
crianas no curso do Ensino Fundamental. A Tabela 3.3 apresenta a
pontuao-padro para o Subteste de Compreenso de Sentenas Faladas. Em

ambas as tabelas, a pontuao-padro mdia corresponde a 100 e o desvio-


padro a 15 (Kamphaus & Frick, 1996).

Para obter a classificao, usar a referncia do quadro na coluna ao lado.

Para verificar qual a pontuao-padro de um indivduo, primeiramente

verifique qual foi sua pontuao nos dois subtestes. Em seguida busque, na
tabela

Pontuao-padro < 70 muito baixa

Pontuao-padro entre 70 e 84 baixa

Pontuao-padro entre 85 e 114 mdia

Pontuao-padro entre 115 e 129 alta

Pontuao-padro > 130 muito alta

apropriada, a linha que corresponde a essa pontuao. Por exemplo, se uma


criana de 7 anos, cursando o Ensino Fundamental, obteve 10 pontos no

Subteste de Compreenso de Sentenas Escritas, olhe a linha correspondente


ao escore bruto 10 na Tabela 3.2. Ento verifique, na coluna
correspondente idade dela, qual a pontuao-padro. Nesse caso de escore
bruto 10 para a idade de 7 anos, a sua pontuao-padro ser 92, cuja
classificao mdia.

3. TABELAS DE PONTUAO-PADRO
As tabelas de pontuao-padro esto apresentadas nas pginas seguintes.
Tabela 3.2. Pontuaes-padro no Subteste de Compreenso de Sentenas

Escritas do Teste Contrastivo de Compreenso Auditiva e de Leitura por


idade para crianas do Ensino Fundamental.

Idade no Ensino Fundamental


Escore
bruto 6 7 8 9 10 11

1 66 81 49

2 71 83 50

3 76 84 52

4 81 85 54

5 85 86 56

6 90 88 57

7 95 89 59

8 100 90 61

9 104 91 63

10 109 92 64

11 114 94 66

12 119 95 68

13 124 96 70

14 128 97 71

15 133 99 73

16 138 100 75

17 143 101 76

18 148 102 78
19 152 104 80

20 157 105 82

21 162 106 83 5

22 167 107 85 11

23 172 109 87 17

24 176 110 89 23

25 181 111 90 29 1

26 186 112 92 35 9

27 191 113 94 41 17 5

28 196 115 95 47 25 14

29 200 116 97 53 32 22

30 205 117 99 59 40 31

31 210 118 101 65 48 39

32 215 120 102 71 56 47

33 219 121 104 77 63 56

34 224 122 106 83 71 64

35 229 123 108 89 79 73

36 234 125 109 95 86 81

37 239 126 111 101 94 90

38 243 127 113 107 102 98

39 248 128 115 113 110 107

40 253 129 116 119 117 115

Tabela 3.3. Pontuaes-padro no Subteste de Compreenso de Sentenas


Faladas do Teste Contrastivo de Compreenso Auditiva e de Leitura por
idade para crianas do Ensino Fundamental.
Idade no Ensino Fundamental
Escore
bruto 6 7 8 9 10 11

1 6

2 9

3 12

4 15

5 18 4

6 21 7

7 24 11

8 28 14

9 31 18

10 34 21

11 37 25

12 40 28

13 43 32

14 46 35

15 49 38

16 52 42

17 55 45

18 58 49

19 61 52

20 64 56 2

21 67 59 8

22 70 63 14
23 73 66 19

24 76 70 25

25 79 73 31

26 82 77 37

27 85 80 43

28 88 84 49

29 91 87 55

30 95 91 60 10 9

31 98 94 66 21 19

32 101 97 72 32 30

33 104 101 78 43 41

34 107 104 84 54 51 13

35 110 108 90 65 62 31

36 113 111 95 76 73 48

37 116 115 101 87 83 65

38 119 118 107 98 94 82

39 122 122 113 109 105 99

40 125 125 119 119 116 116


- Captulo 4 -
Teste Contrastivo de
Compreenso Auditiva e de Leitura
Fernando Csar Capovilla * Alessandra Gotuzo Seabra
O Teste Contrastivo de Compreenso Auditiva e de Leitura constitudo
por dois subtestes complementares: o Subteste de Compreenso de Sentenas

Escritas e o Subteste de Compreenso de Sentenas Faladas. Sugere-se a


aplicao dos dois instrumentos de modo a verificar se a dificuldade
especfica da criana se circunscreve compreenso da linguagem escrita ou
se ela se estende compreenso lingustica, prejudicando tambm seu
entendimento da linguagem oral.

A aplicao do Teste Contrastivo de Compreenso Auditiva e de Leitura


deve seguir de forma rigorosa a seguinte ordem de aplicao, com intervalo
de, pelo menos, uma semana entre as avaliaes: Primeiro, aplique o Subteste

de Compreenso de Sentenas Escritas; depois do devido intervalo, aplique o


Subteste de Compreenso de Sentenas Faladas.

Aplicao: coletiva ou individual.

Material: Subtestes do Teste Contrastivo de Compreenso Auditiva e de


Leitura, lpis e borracha; Instruo e crivo para aplicador.

Quem pode aplicar: psiclogos, neuropsiclogos, pedagogos,


psicopedagogos, fonoaudilogos e profissionais afins das reas de sade e
educao.

A quem se pode aplicar: crianas e adolescentes de 6 at 11 anos.


Importante:

O Caderno de Aplicao completo (contendo Folha de Instruo, Folha de Treino e Folha de


Aplicao) do Teste Contrastivo de Compreenso Auditiva e de Leitura deve ser adquirido em

www.memnon.com.br. A boa qualidade de impresso desse Caderno fundamental para o desempenho


do probando. Material protegido pelos dispositivos da Lei 9.610, de 19/02/98. Proibida a reproduo
deste material, por quaisquer meios, caso no sejam atendidas as especificaes e orientaes dos
autores e editores.

Subteste de Compreenso de Sentenas


Escritas
Instruo para Aplicao
O Subteste de Compreenso de Sentenas Escritas composto por seis
itens de treino (A F) e 40 itens de teste (1 40), sendo, cada um,
constitudo de cinco figuras e uma sentena escrita.

A criana dever identificar qual figura se refere sentena escrita. Para


tanto, dever assinalar a devida figura com um X.

As instrues devem seguir o exemplo abaixo:

Neste jogo cada frase escrita tem cinco figuras embaixo. Eu quero que
vocs marquem um X na figura que melhor exemplifique (que mais se
parea) com essa frase.
Ento, iniciar os exemplos:

No exerccio da letra A (apontar a letra e a frase), temos a seguinte frase:

Destes instrumentos musicais, s um o violo. Quais so as figuras que


temos abaixo? Temos uma corneta, um violo, uma sanfona, um pandeiro e
um piano (apontar cada figura enquanto as cita). Ento, qual a figura que
se refere frase acima? A figura que corresponde frase o violo. Vamos

assinalar um X em cima da figura do violo.

Agora a prxima frase, da letra B (apontar letra e a frase). A frase


Primeiro ele almoou, agora ele est descascando laranja com a faca.
Quais so as figuras que temos embaixo? Temos uma mo pegando algo, um
almoo, uma pera inteira, uma laranja sendo descascada com uma faca e
uma faca (apontar as figuras enquanto as cita). Qual a figura correta? A
figura que corresponde frase a da laranja sendo descascada com a faca.
Vamos fazer um X sobre esta figura, pois ela a escolha correta.

Na letra C temos outra frase: O peixinho est nadando. E as figuras


abaixo so: um peixinho no aqurio, um pato, uma vaca, uma pedra de gelo
e um jacar. Agora vamos fazer um X sobre a figura do peixinho no
aqurio, pois ela corresponde frase O peixinho est nadando.

Agora esta frase da letra D: A mulher est estudando na biblioteca.


Quais so as figuras que temos embaixo da frase? Temos um homem
anotando alguma coisa, uma mulher vestindo um casaco, um livro fechado,
uma mulher com uma lupa investigando algo, e uma mulher sentada lendo
um livro. Devemos assinalar esta figura (apontar figura), pois ela melhor se

relaciona com a frase A mulher est estudando na biblioteca.

Agora vamos para a letra E. A frase a seguinte: O homem est no


barbeiro fazendo a barba porque no tem gilete nem barbeador. As figuras
abaixo so: um gilete, o rosto de um homem com barba, um homem fazendo

a barba no barbeiro, um homem, e um barbeador. Qual ser a figura


correta? A figura que devemos assinalar a do homem fazendo a barba no
barbeiro (apontar), pois ela melhor ilustra a frase acima.

Na letra F temos a frase: O meu amigo tocou no meu ombro e meu


mostrou a sua namorada, apontando para ela. Nas figuras abaixo temos:
um rapaz com a mo sobre o ombro do outro apontando para uma moa,
uma moa mexendo nos cabelos, um casal, um rapaz olhando o retrato de
uma moa, e um rapaz apontando para uma moa. O que voc acha? Vamos

fazer um X na primeira figura (apontar), pois nela o rapaz toca no ombro


de outro e aponta para uma moa, ou seja, esta a figura que mais ilustra ou
se parece com a frase lida acima.

Voc viu que precisa prestar muita ateno. Agora eu no vou mais
ajudar. Voc vai ler as frases sozinho e marcar um X na figura correta, ou
seja, naquela que mais se parece com o que est acontecendo na frase.

A partir deste ponto, a criana deve continuar sem ajuda do aplicador.


Observe se a criana no pula itens. Ressalte que ela no precisa fazer o teste
rapidamente; ela deve, em seu prprio ritmo, ler todas as frases e visualizar

todas as figuras antes de escolher e assinalar sua alternativa. Se o tempo para


aplicao for escasso, pode-se realizar o teste em duas aplicaes.

Subteste de Compreenso de Sentenas


Faladas
Instruo para Aplicao
O subteste de Compreenso de Sentenas Faladas composto por seis
itens de treino (A F) e 40 itens de teste (1 40), sendo cada um constitudo
de cinco figuras e uma sentena escrita, que lida em voz alta pelo aplicador.

A criana dever identificar qual figura se refere sentena falada pelo


aplicador. Para tanto, dever assinalar a devida figura com um X.
possvel repetir ao examinando uma vez cada item, se necessrio.

As instrues devem seguir o exemplo abaixo:

Neste jogo, para cada frase que eu falar existem cinco figuras. Quero que
vocs marquem um X na figura que melhor exemplifique (que mais se
parea) com esta frase.

Em seguida, iniciar os exemplos:

No exerccio da letra A (apontar a letra), temos a seguinte frase: Destes


instrumentos musicais, s um o violo. Quais so as figuras que temos?
Temos uma corneta, um violo, uma sanfona, um pandeiro e um piano
(apontar cada figura enquanto as cita). Ento, qual a figura que se refere

frase? A figura que corresponde frase a do violo. Vamos assinalar um


X em cima da figura do violo.

Agora a prxima frase, da letra B (apontar letra). A frase Primeiro ele


almoou, agora ele est descascando laranja com a faca. Quais so as

figuras que temos? Temos uma mo pegando algo, um almoo, uma pera
inteira, uma laranja sendo descascada com uma faca, e uma faca (apontar as
figuras enquanto as cita). Qual a figura correta? A figura que corresponde
frase a da laranja sendo descascada com a faca. Vamos fazer um X
sobre esta figura, pois ela a escolha correta.

Na letra C temos outra frase: O peixinho est nadando. E as figuras


so: um peixinho no aqurio, um pato, uma vaca, uma pedra de gelo, e um
jacar. Agora vamos fazer um X sobre a figura do peixinho no aqurio,

pois ela corresponde frase O peixinho est nadando.

Agora a frase da letra D: A mulher est estudando na biblioteca. Quais


as figuras embaixo da frase? Temos um homem anotando alguma coisa, uma
mulher vestindo um casaco, um livro fechado, uma mulher com uma lupa
investigando algo, e uma mulher sentada lendo um livro. Devemos assinalar
esta figura (apontar figura), pois ela melhor se relaciona com a frase A
mulher est estudando na biblioteca.
Agora vamos para a letra E. A frase a seguinte: O homem est no
barbeiro fazendo a barba porque no tem gilete nem barbeador. As figuras

so: um gilete, o rosto de um homem com barba, um homem fazendo a barba


no barbeiro, um homem, e um barbeador. A figura que devemos assinalar a
do homem fazendo a barba no barbeiro (apontar), pois ela melhor ilustra a
frase.

Na letra F temos a frase: O meu amigo tocou no meu ombro e me


mostrou a sua namorada, apontando para ela. Nas figuras temos: um rapaz
com a mo sobre o ombro do outro apontando para uma moa, uma moa
mexendo nos cabelos, um casal, um rapaz olhando o retrato de uma moa, e
um rapaz apontando para uma moa. Qual ser a figura correta? Isso,
vamos fazer um X na primeira figura (apontar), pois nela o rapaz toca no
ombro de outro e aponta para uma moa, ou seja, esta a figura que mais
ilustra ou se parece com a frase lida.

Voc viu que precisa prestar muita ateno. Agora eu no vou mais
ajudar, voc vai fazer sozinho. Eu vou falar as frases uma de cada vez e voc
vai marcar um X na figura correta, ou seja, naquela que ilustra melhor o
que est acontecendo na frase, que mais se parece com o que acontece na
frase.

Para que a criana no se perca, antes de ler cada frase nos itens de treino
(A a F), diga a letra do item a ser realizado. Aps o treino, durante a
realizao dos itens do teste, antes de ler cada frase, diga o nmero do item a
ser realizado. Observe se ela no pula itens.

Itens da instruo

A) Destes instrumentos musicais, s um o violo.

B) Primeiro ele almoou, agora ele est descascando laranja com a faca.

C) O peixinho est nadando.

D) A mulher est estudando na biblioteca.

E) O homem est no barbeiro fazendo a barba porque no tem gilete nem


barbeador.

F) O meu amigo tocou no meu ombro e me mostrou a sua namorada,


apontando para ela.

Itens de teste

1) De todos esses esportes, o que ele mais gosta o futebol. Onde est ele?

2) Todas essas pessoas trabalham no circo, mas apenas um palhao de


circo. Qual ?

3) Todos esses so animais, mas apenas um a baleia. Qual ?

4) Todos esses homens so trabalhadores, mas apenas um sapateiro.


Qual ?

5) Todas essas so frutas, mas apenas uma a banana. Qual ela?


6) Ele estava dirigindo o carro e acabou batendo.

7) Ela est usando gua e sabo para lavar a roupa.

8) Como no sabe dirigir, ele est pedindo carona.

9) Quando precisou do dinheiro, percebeu que no tinha porque havia


perdido tudo.

10) Est acendendo a luz da casa para procurar a chave do carro.

11) O atleta est correndo por esporte e no porque esteja atrasado para o
trabalho.

12) Depois de visitar a flor para fazer mel, agora a abelhinha est voando
bem alto no cu.

13) O bebezinho est chupando chupeta e dormindo tranquilo em seu


bercinho.

14) Depois de nadar como um peixinho, agora a sereia est cantando como

um passarinho.

15) O menino havia se machucado e agora ele est chorando muito.

16) O namorado e a namorada gostam muito um do outro e por isso nunca


brigam.

17) O homem distrado no percebeu o que estava fazendo e vai ter que
limpar tudo depois.
18) O menino no estava se sentindo bem porque estava com muita dor de
cabea.

19) Qual desses homens no est se sentindo muito bem porque est com
muito calor?

20) Um palhao faz bolinha de sabo, outro l um livro, mas onde est o
que cheira a flor?

21) A criana est tomando vacina, mas a vacina de gotinha e no a de


injeo.

22) A bab est levando o nen no carrinho de beb.

23) Como ele jogou bola antes, agora o menino est no banheiro tomando
banho de chuveiro.

24) Carregando um saco nas costas, ele est saindo pela janela porque
um ladro.

25) Ontem o papai trabalhou at mais tarde e s saiu do emprego s 9:00


horas da noite.

26) O menininho est sentado comendo a papinha que a moa est


servindo.

27) O homem est dizendo que verdade, mas a moa percebe que
mentira e no acredita.

28) De manh cedinho o despertador toca e acorda o homem que estava


dormindo.

29) O menino no viu o carro e, quando este buzinou, ele levou um grande

susto.

30) A mame pata est ensinando o seu patinho a nadar.

31) Ele trabalha com areia. Enquanto o caminho a descarrega, ele a leva
no carrinho de mo.

32) No esconde-esconde, o menino conta at dez na rvore e a menina se


esconde atrs do muro.

33) Joo e Rita estavam namorando e, quando os viu, Maria no gostou


nada e ficou brava.

34) A mame est lendo estrias para o seu filho e para a sua filha que
esto sentados na sala.

35) A professora mostra a lousa para que o menino leia o que est escrito e

copie no caderno.

36) Enquanto o homem escreve no papel, a mulher e o juiz continuam


sentados perto dele.

37) Ele tinha quebrado as duas pernas no acidente, e o mdico o ajuda a


andar de novo.

38) Como no estudou, na hora de fazer a redao, morde o lpis e no


consegue escrever nada.
39) A moa est pintando um quadro e a sua irm pequena est brincando
com uma bola.

40) O macaco gosta muito de comer banana, mas o sapo prefere comer a
mosca que voa.

Teste Contrastivo de Compreenso


Auditiva e de Leitura
Crivo do Aplicador
Instrues de correo: para os dois subtestes, considerar 1 ponto para
cada resposta correta. Considerar apenas os itens de teste (1 a 40), sem incluir
os itens de treino.

A pontuao mxima em cada subteste de 40 pontos e interpretada


separadamente. A Tabela 4.1 apresenta as respostas corretas a cada item dos
dois subtestes do Teste Contrastivo de Compreenso Auditiva e de Leitura.

Tabela 4.1. Crivo para correo dos subtestes do Teste

Contrastivo de Compreenso Auditiva e de Leitura.

Item Resposta Item Resposta Item Resposta Item Resposta


correta correta correta correta

TREINO 5 4 17 5 29 2

a 2 6 5 18 4 30 4
b 4 7 1 19 3 31 5

c 1 8 3 20 1 32 3

d 5 9 2 21 4 33 1

e 3 10 4 22 1 34 4

f 1 11 1 23 2 35 3

TESTE 12 2 24 3 36 5

1 1 13 5 25 2 37 1

2 2 14 1 26 5 38 2

3 5 15 3 27 4 39 5

4 3 16 2 28 3 40 2

Teste Contrastivo de Compreenso


Auditiva e de Leitura
Subteste de Compreenso de Sentenas
Escritas
(Capovilla e Seabra)
Nome:
_____________________________________________________________________
Srie: _______
a

Destes instrumentos musicais, s um o violo.

Primeiro ele almoou, agora ele est descascando laranja com a faca.

O peixinho est nadando.

A mulher est estudando na biblioteca.

O homem est no barbeiro fazendo a barba porque no tem gilete nem barbeador.

O meu amigo tocou no meu ombro e me mostrou a sua namorada, apontando para ela.
proibida a reproduo deste
material
1

De todos esses esportes, o que ele mais gosta o futebol. Onde est ele?

Todas essas pessoas trabalham no circo, mas apenas um palhao de circo. Qual ?

Todos esses so animais, mas apenas um a baleia. Qual ?

Todos esses homens so trabalhadores, mas apenas um sapateiro. Qual ?

Todas essas so frutas, mas apenas uma a banana. Qual ela?


proibida a reproduo deste
material
6

Ele estava dirigindo o carro e acabou batendo.

Ela est usando gua e sabo para lavar a roupa.

Como no sabe dirigir, ele est pedindo carona.

Quando precisou do dinheiro, percebeu que no tinha porque havia perdido tudo.

10

Est acendendo a luz da casa para procurar a chave do carro.


proibida a reproduo deste
material
11

O atleta est correndo por esporte e no porque esteja atrasado para o trabalho.

12

Depois de visitar a flor para fazer mel, agora a abelhinha est voando bem alto no cu.

13

O bebezinho est chupando chupeta e dormindo tranquilo em seu bercinho.

14

Depois de nadar como um peixinho, agora a sereia est cantando como um passarinho.

15

O menino havia se machucado e agora ele est chorando muito.


proibida a reproduo deste
material
16

O namorado e a namorada gostam muito um do outro e por isso nunca brigam.

17

O homem distrado no percebeu o que estava fazendo e vai ter que limpar tudo depois.

18

O menino no estava se sentindo bem porque estava com muita dor de cabea.

19

Qual desses homens no est se sentindo muito bem porque est com muito calor?

20

Um palhao faz bolinha de sabo, outro l um livro, mas onde est o que cheira a flor?
proibida a reproduo deste
material
21

A criana est tomando vacina, mas a vacina de gotinha e no a de injeo.

22

A bab est levando o nen no carrinho de beb.

23

Como ele jogou bola antes, agora o menino est no banheiro tomando banho de chuveiro.

24

Carregando um saco nas costas, ele est saindo pela janela porque um ladro.

25

Ontem o papai trabalhou at mais tarde e s saiu do emprego s 9 horas da noite.


proibida a reproduo deste
material
26

O menininho est sentado comendo a papinha que a moa est servindo.

27

O homem est dizendo que verdade, mas a moa percebe que mentira e no acredita.

28

De manh cedinho o despertador toca e acorda o homem que estava dormindo.

29

O menino no viu o carro e, quando o carro buzinou, ele levou um grande susto.

30

A mame pata est ensinando o seu patinho a nadar.


proibida a reproduo deste
material
31

Ele trabalha com areia. Enquanto o caminho a descarrega, ele a leva no carrinho de mo.

32

No esconde-esconde, o menino conta at dez na rvore e a menina se esconde atrs do muro.

33

Joo e Rita estavam namorando e, quando os viu, Maria no gostou nada e ficou brava.

34

A mame est lendo estrias para o seu filho e para a sua filha que esto sentados na sala.

35

A professora mostra a lousa para que o menino leia o que est escrito e copie no caderno.
proibida a reproduo deste
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36

Enquanto o homem escreve no papel, a mulher e o juiz continuam sentados perto dele.

37

Ele tinha quebrado as duas pernas no acidente, e o mdico o ajuda a andar de novo.

38

Como no estudou, na hora de fazer a redao, morde o lpis e no consegue escrever nada.

39

A moa est pintando um quadro e a sua irm pequena est brincando com uma bola.

40

O macaco gosta muito de comer banana, mas o sapo prefere comer a mosca que voa.
proibida a reproduo deste
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Teste Contrastivo de Compreenso
Auditiva e de Leitura
Subteste de Compreenso de Sentenas
Faladas
(Capovilla e Seabra)
Nome:
_____________________________________________________________________
Srie: _______
a

c
d

proibida a reproduo deste


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1

4
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- Captulo 5 -
Evidncias de validade e
fidedignidade da Prova de Escrita sob
Ditado
(verso reduzida)
Alana Tosta Martoni * Natlia Martins Dias
Talita de Cssia Batista Pazeto * Alessandra Gotuzo
Seabra
crescente a preocupao com a disponibilizao de testes para avaliar
habilidades relacionadas leitura, uma vez que em nossa sociedade de
extrema importncia que o indivduo tenha a capacidade de ler. Algum que
no domina essa habilidade no est plenamente inserido no meio social
(Shaywitz, 2006). A escrita tambm transita nessa esfera e tem papel
importante na formao do indivduo como sujeito social (Kramer, 2000).

Enquanto habilidade cognitiva, o domnio da escrita um processo


contnuo que evolui com a idade, tendendo a se tornar estvel com o tempo
(Suehiro, 2006). No que se refere aquisio da leitura e da escrita, sabe-se
que ambas possuem uma estreita conexo. Apesar disso, ambos os processos
so multidimensionais e diversos componentes, alguns comuns, outros
especficos, esto envolvidos para o sucesso em ambas as habilidades (Dias
& Oliveira, 2013). No Captulo 1 foram esboadas algumas importantes
consideraes acerca da leitura e escrita.

Um aspecto importante que as estratgias empregadas na leitura (ou seja,

logogrfica, alfabtica e ortogrfica) podem tambm ser aplicadas


compreenso dos mecanismos de escrita, apesar de haver componentes
especficos escrita, tal como a grafia e os aspectos psicomotores. Assim, na
escrita logogrfica o indivduo faz uma reproduo visual de palavras muito

frequentes e que lhe sejam conhecidas. Na escrita alfabtica, a criana


capaz de escrever palavras convertendo seus sons nos grafemas
correspondentes. Por sua vez, utilizando a estratgia ortogrfica, o indivduo
pode grafar palavras utilizando o acesso a um sistema lxico-grafmico que
armazena a estrutura morfolgica de cada palavra (Frith, 1985, 1997). A
avaliao neuropsicolgica cognitiva da escrita, mais do que fornecer um
escore do desempenho geral, deve possibilitar a avaliao das estratgias
especficas preservadas e comprometidas no desempenho do indivduo.

Embora a carncia de instrumentos para avaliao da escrita e a


necessidade do desenvolvimento de testes especficos que possam avaliar
essa habilidade sejam uma realidade no panorama brasileiro, percebe-se um
movimento direcionado a preencher tal lacuna. Um exemplo disso o
desenvolvimento de testes tal como a Prova de Escrita sob Ditado, composta
por 72 itens escolhidos a partir da lista disponibilizada por Pinheiro (1994). A
prova foi originalmente publicada em Capovilla e Capovilla (2000) e tambm
em Seabra e Capovilla (2011), com dados normativos e evidncias de
validade. O teste tambm serviu de base para a construo de uma nova

verso: a Prova de Escrita sob Ditado (verso reduzida) ou PED-vr (Seabra &
Capovilla, 2013) que ser detalhada neste captulo e disponibilizada no
Captulo 7 desta obra.

A PED-vr uma alternativa mais rpida e concisa avaliao da

habilidade de escrita. Composta por 36 itens escolhidos a partir da lista


disponibilizada por Pinheiro (1994), essa verso pode ser mais vantajosa por
apresentar tempo reduzido de aplicao e correo. Ao longo deste captulo,
apresenta-se o instrumento, bem como evidncias de sua validade e dados de
fidedignidade. Dados normativos para crianas de 6 a 11 anos, assim como a
descrio detalhada do procedimento para aplicao e correo da PED-vr
so disponibilizados nos Captulos 6 e 7, respectivamente.

1. APRESENTAO DO INSTRUMENTO:

PROVA DE ESCRITA SOB DITADO

(VERSO REDUZIDA)

A Prova de Escrita sob Ditado (verso reduzida) ou PED-vr (Seabra &


Capovilla, 2013) avalia a escrita na condio de ditado. Nesse instrumento, o
aplicador pronuncia, em voz alta, 36 itens psicolingusticos, um a um, e a
criana deve graf-los em uma folha pautada (veja Captulo 7 que contm a
Folha de Aplicao). Todos os itens pertencem lista disponibilizada por
Pinheiro (1994) e variam em termos de lexicalidade, regularidade das

correspondncias grafofonmicas envolvidas, sua frequncia de ocorrncia na


lngua portuguesa brasileira e seu comprimento.

Conforme a classificao de Pinheiro (1994), no que se refere


lexicalidade, os itens podem ser palavras (exemplo: empada) ou

pseudopalavras (exemplo: ezal), que consistem em palavras inventadas, com


estrutura aceitvel na lngua, porm sem nenhum significado. J no que tange
regularidade das correspondncias grafofonmicas, considera-se que as
relaes envolvidas nos itens possam ser regulares (exemplo: duas), envolver
regras de posio (exemplo: carro), ou ser irregulares (exemplo: boxe). Um
item considerado regular quando a pronncia em voz alta (no caso da
leitura) ou a escrita sob ditado (no caso da escrita) podem ser feitas de modo
correto ao se aplicar regras biunvocas de correspondncia grafema-fonema.

Palavras-regra so aquelas em que a correspondncia letra-som depende da


posio que ele ocupa no item em relao a outros grafemas ou fonemas.
Entretanto, itens em que o conhecimento das regras de correspondncia letra-
som ou das regras de posio no seja suficiente para que o sujeito consiga
pronunci-lo e escrev-lo de modo correto configuram a categoria de palavras
irregulares.

O grau de ocorrncia da palavra na lngua apresenta duas categorias:


palavras de alta (exemplo: casa) ou de baixa frequncia (exemplo: marca).
Outra possibilidade de variao se d em funo do comprimento do item, ou

seja, seu nmero de letras ou de slabas. A PED-vr possui itens disslabos


(exemplo: folhas) ou trisslabos (exemplo: palavra).

Dessa forma, dos 36 itens da prova, 12 so regulares, 12 so regra e 12


irregulares; 12 so palavras de alta frequncia, de baixa e so

pseudopalavras; 18 so disslabos e 18 trisslabos. A tabela com a


classificao dos itens do instrumento pode ser consultada no Captulo 7
deste livro.

Os diferentes tipos de itens que constituem o instrumento possibilitam a


avaliao diferencial das distintas estratgias utilizadas na escrita. Assim, por
exemplo, dificuldade em escrita de palavras irregulares pode ser sugestiva de
problemas com o acesso ao lxico ortogrfico e de uma escrita pautada na
oralidade (uso exclusivo da estratgia alfabtica). Ao contrrio, dificuldades

em escrita de palavras menos frequentes ou pseudopalavras podem sugerir


problemas com o mecanismo de converso fonografmico da estratgia
alfabtica. Desse modo, a PED-vr pode possibilitar, alm da avaliao
quantitativa, uma anlise qualitativa das estratgias preservadas e
comprometidas em acordo com o padro de desempenho em itens especficos
do teste (para um exemplo, veja estudo de caso no Captulo 13).

A Prova de Escrita sob Ditado (verso reduzida) pode ser aplicada


individual ou coletivamente, com durao aproximada de 20 a 30 minutos. O
resultado obtido por meio da frequncia mdia de erros por item, ou seja,

corresponde soma total de erros em cada item dividido por 36 (nmero total
de itens da prova). possvel ainda pontuar a frequncia de erros
separadamente para palavras e pseudopalavras. Os critrios de correo so
os mesmos utilizados na Prova de Escrita sob Ditado original, e podem ser

consultados no Captulo 7 deste livro, que traz informaes detalhadas sobre


a instruo para aplicao e correo da PED-vr.

2. EVIDNCIAS DE VALIDADE DA

PROVA DE ESCRITA SOB DITADO

(VERSO REDUZIDA)
2.1 Evidncias de validade por relao
com outras variveis
2.1.1 Dados do desenvolvimento

O estudo de Montiel (2008) apresenta dados de evidncias de validade da


Prova de Escrita sob Ditado (verso reduzida) por meio da observao de
mudana no desempenho em funo da srie escolar. O autor avaliou 443
crianas, de ambos os sexos, da 1 4 srie do Ensino Fundamental, com
idades entre 6 e 15 anos. Foi considerado o escore total (ditado total) e nos
subtestes (ditado de palavras e pseudopalavras). A anlise de varincia
revelou efeito significativo da srie sobre escore total (Ditado total) (F[3,440] =
222,72 e p < 0,001) e sobre os escores em cada subteste, ou seja, Ditado de
palavras (F[3,440] = 215,79 e p < 0,001) e Ditado de Pseudopalavras (F[3,440] =

218,47 e p < 0,001). Ou seja, de modo geral, na PED-vr, houve tendncia de


declnio no cometimento de erros paralelo progresso da srie escolar. A
anlise de comparao de pares de Bonferroni mostrou diferenas
significativas entre todas as sries escolares, com aumento sistemtico do

desempenho em funo da progresso da 1 4 srie, exceto entre 3 e 4


sries. A fim de controlar o efeito da inteligncia no verbal, foi conduzida
uma Anlise de Covarincia (ANCOVA) Multivariada tendo a srie como
fator e o percentil no Teste de Raven como covariante. As estatsticas
descritivas obtidas aps a correo feita pela ANCOVA mostraram
novamente diminuio das frequncias de erros em ambos os subtestes e no
total na progresso da 1 at a 4 srie. A anlise de Bonferroni, mais uma
vez, retratou que as frequncias de erros continuaram em sistemtico

decrscimo da 1 at a 3 srie do Ensino Fundamental, porm no


discriminou entre os desempenhos de 3 e 4 sries.

Ainda no mesmo estudo, padro similar de desempenho crescente at a 3


srie e a tendncia a um plat entre 3 e 4 sries foi evidenciado com relao
avaliao do reconhecimento de palavras e compreenso lingustica, por
meio do Teste de Competncia de Leitura de Palavras e Pseudopalavras e do
Teste Contrastivo de Compreenso Auditiva e de Leitura. Isso pode sugerir
que a escrita e a leitura de itens isolados, assim como as habilidades de
compreenso, conforme avaliadas por esses instrumentos, se desenvolvem

principalmente nas trs primeiras sries do Ensino Fundamental, o que faz


com que na 4 srie essas habilidades j estejam relativamente desenvolvidas,
sem diferena significativa entre as duas ltimas sries escolares.

Complementando os dados de Montiel (2008), estudo mais abrangente foi

conduzido com amostra de 566 crianas e adolescentes com idade entre 6 e


14 anos, estudantes de escolas pblicas de Ensino Fundamental I e II de uma
cidade do Estado de So Paulo. Anlise de Varincia revelou efeito
significativo da idade sobre os desempenhos em ditado de palavras (F[8,565] =
86,204; p < 0,001), pseudopalavras (F[8,565] = 89,566; p < 0,001) e total (F[8,565]
= 88,949; p < 0,001). Houve ntida tendncia a menor cometimento de erros
com a progresso da idade. Anlise de comparao de pares de Bonferroni,
no entanto, demonstrou que a PED-vr foi mais efetiva em discriminar entre

os desempenhos das crianas mais jovens, ou seja, os grupos de 6 e 7 anos se


diferenciaram de todos os outros, apresentando maior frequncia de erros;
porm, j a partir de anos, apesar de diminuio no cometimento de erros, a
diferena entre os grupos deixou de ser significativa. Esses resultados podem
ser visualizados na Figura 5.1.
Figura 5.1. Desempenho, em termos de frequncia de erros total, na PED-vr

na progresso dos aos anos de idade em amostra de crianas e


adolescentes de escolas pblicas.

Como se depreende da figura, no curso dos 6 at os 8 anos h um grande


incremento na habilidade de escrita dessas crianas, representado pelo menor
cometimento de erros na PED-vr. Porm, a partir dos 8 at o grupo etrio de
14 anos, a diminuio na frequncia de erros cometidos mais sutil e, de
fato, aproxima-se de zero, de modo que pode-se compreender que h efeito
de piso. Isso deixa evidente que a PED-vr mais sensvel e efetiva em
discriminar entre os desempenhos de crianas mais jovens, entre 6 e 8 ou 9

anos, faixa etria compreendida nas sries iniciais do Ensino Fundamental I.


Esses resultados so consistentes com os de Montiel (2008). O autor
encontrou declnio no cometimento de erros na escrita da 1 3 srie, porm
tambm no encontrou diferenas significativas entre os desempenhos das
crianas de e sries (equivalente a 8 a 10 anos).

2.1.2 Relao com outros testes


Uma anlise de correlao de Pearson foi conduzida entre o desempenho
total na PED-vr e desempenhos em reconhecimento de palavras (Teste de

Competncia de Leitura de Palavras e Pseudopalavras Seabra & Capovilla,


2010), compreenso auditiva e de leitura (Teste Contrastivo de Compreenso
Auditiva e de Leitura Capovilla & Seabra, 2013), conscincia sinttica
(Prova de Conscincia Sinttica Capovilla & Capovilla, 2006), conscincia

fonolgica (Prova de Conscincia Fonolgica por produo Oral Seabra &


Capovilla, 2012), memria fonolgica de curto prazo (Teste de Repetio de
Palavras e Pseudopalavras Seabra, 2012b), nomeao (Teste Infantil de
Nomeao Seabra, Trevisan & Capovilla, 2012), vocabulrio (Teste de
Vocabulrio por Imagens Peabody Capovilla & Capovilla, 1997) e
competncia aritmtica (Prova de Aritmtica Seabra, Montiel & Capovilla,
2013). Participaram 619 crianas e adolescentes com idades entre 6 e 14
anos, estudantes de todos os nveis do Ensino Fundamental I e II, j excludos

alunos repetentes. As correlaes encontradas so apresentadas na Tabela 5.1.


Tabela 5.1. Matriz de correlaes entre desempenho total na PED-vr e em testes de leitura,
linguagem oral e aritmtica.

PED-vr

TCLPP r -0,82

p 0,000

TCCAL-SCSE r -0,81

p 0,000
PA r -0,75

p 0,000

TCCAL-SCSF r -0,64

p 0,000

PCFO r -0,66

p 0,000

TIN r -0,56

p 0,000

TVIP r -0,55

p 0,000

PCS r -0,50

p 0,000

TRPP r -0,40

p 0,000

TCLPP: escore total no Teste de Competncia de Leitura de Palavras e Pseudopalavras; TCCAL-


SCSE: escore no subteste de Compreenso de Sentenas Escritas do Teste Contrastivo de
Compreenso Auditiva e de Leitura; PA: escore total na Prova de Aritmtica; TCCAL-SCSF:

escore no subteste de Compreenso de Sentenas Faladas do Teste Contrastivo de Compreenso


Auditiva e de Leitura; PCFO: escore total na Prova de Conscincia Fonolgica por produo Oral;
TIN: escore total no Teste Infantil de Nomeao; TVIP: escore total no Teste de Vocabulrio por
imagens Peabody; PCS: escore total na Prova de Conscincia Sinttica; TRPP: escore total no
Teste de Repetio de Palavras e Pseudopalavras.

Pode-se verificar que o desempenho em escrita, avaliado pela PED-vr,


correlacionou-se de forma altamente significativa com todas as medidas de
leitura, linguagem e aritmtica, conforme era esperado. As correlaes foram
muito altas com reconhecimento de palavras (TCLPP) e compreenso de
leitura (TCCAL-SCSE), altas com aritmtica (PA), conscincia fonolgica

(PCFO) e compreenso auditiva (TCCAL-SCSF) e moderadas com as demais


medidas de linguagem oral, ou seja, nomeao (TIN), vocabulrio (TVIP),
conscincia sinttica (PCS) e memria fonolgica de curto prazo (TRPP).
Todas as correlaes foram negativas, ou seja, quanto menor o cometimento

de erros na escrita sob ditado (e, portanto, melhor o desempenho em escrita),


tanto melhor o desempenho do indivduo em leitura, linguagem e aritmtica.

Essa anlise complementar ilustra os padres de convergncia esperados


entre as habilidades de escrita, leitura, linguagem e mesmo aritmtica,
provendo evidncias de validade por correlao com outras variveis PED-
vr.

2.1.3 Relao com critrios externos:

nota escolar

Em anlise complementar conduzida para este captulo participaram 354


crianas com idades entre 6 e 10 anos, estudantes da 1 4 srie do Ensino
Fundamental de uma escola pblica de um municpio de So Paulo. Foram
excludos alunos com histrico de repetncia para composio dessa amostra.
No havia na amostra crianas com deficincia mental ou sensorial conhecida
e no corrigida. Foi conduzida uma anlise de correlao de Pearson entre o
desempenho na PED-vr, considerando a frequncia de erros em palavras,
pseudopalavras e total, e o desempenho escolar, representado pela mdia das
quatro notas bimestrais nas cinco disciplinas principais (lngua portuguesa,

matemtica, cincias, histria e geografia). As notas dos quatro bimestres


letivos foram fornecidas pela escola ao trmino do ano escolar. O
desempenho escolar constitui um critrio externo relevante na investigao
de evidncias de validade de instrumentos para avaliao de habilidades

como a leitura ou a escrita, sobretudo em amostras de crianas e adolescentes.


As correlaes encontradas em cada nvel escolar separadamente so
apresentadas na Tabela 5.2.
Tabela 5.2. Matriz de correlaes entre desempenho na PED-vr, total e subtestes de palavras e
pseudopalavras, e nota escolar anual (mdia dos desempenhos nos quatro bimestres letivos) nas
disciplinas de lngua portuguesa, matemtica, cincias, histria e geografia para as quatro sries iniciais
do Ensino Fundamental.

Desempenho (nota escolar)

1 srie 2 srie 3 srie 4 srie

Palavras r -0,68 -0,57 -0,51 -0,58

p 0,000 0,000 0,000 0,000

Pseudo r -0,68 -0,48 -0,50 -0,27

p 0,000 0,000 0,000 0,012

Total r -0,69 -0,55 -0,54 -0,51

p 0,000 0,000 0,000 0,000

Como fica evidente na Tabela 5.2, a frequncia de erros em palavras,


pseudopalavras e no total da PED-vr travou correlaes com magnitudes de
moderada a alta, sempre significativas, com o desempenho escolar,
representado pela mdia das notas escolares bimestrais nas diversas

disciplinas no curso de um ano letivo. Todas as correlaes foram negativas,


ou seja, quanto menor a frequncia de erros em escrita sob ditado, melhor o
desempenho escolar da criana. Interessante observar tambm que, apesar das
correlaes se manterem significativas ao longo das sries escolares, h um

padro diferencial na sucesso da 1 at 4 srie. De modo geral, foi na 1


srie que os desempenhos em escrita e acadmico tenderam a se relacionar
com magnitudes mais altas e houve tendncia a decrscimo na magnitude
dessa relao com a progresso dos nveis escolares, apesar das correlaes,
no geral, se manterem robustas. Isso sugere que, no incio da escolarizao
formal, a habilidade de escrita, conforme avaliada pela PED-vr, possui
importncia relativa maior para o desempenho escolar em relao aos anos
escolares subsequentes. Em suma, as relaes encontradas mostram que o

desempenho na PED-vr se relacionou de forma altamente significativa com o


prprio desempenho escolar, o que prov ao instrumento evidncias de
validade por relao com outras variveis.

3. DADOS DE FIDEDIGNIDADE E

CONSISTNCIA INTERNA

A fidedignidade da PED-vr foi verificada no estudo de Capovilla (2006)


por meio do alfa de Cronbach, tendo sido obtido o valor de 0,99, e, por meio
do mtodo das metades, com coeficiente de Spearman-Brown de 0,96. Nessa
anlise, foram includos 424 sujeitos, estudantes do Ensino Fundamental I.

Utilizando-se o mtodo de teste-reteste, do qual participaram 25 sujeitos,


obteve-se coeficiente de 0,59.

Anlises complementares, das quais participam 566 crianas e


adolescentes com idades entre 6 e 14 anos, estudantes do Ensino

Fundamental I e II, revelaram, por meio do alfa de Cronbach, coeficientes de


0,98 e 0,96 para o desempenho (frequncia de erros) em palavras e
pseudopalavras, respectivamente; e coeficientes de Spearman-Brown de 0,99
e 0,97, por meio do mtodo das metades, novamente para o desempenho em
palavras e pseudopalavras, respectivamente. Para o escore total no
instrumento tambm foram obtidos coeficientes muito satisfatrios, com alfa
de Cronbach igual a 0,99 e Spearman-Brown de 0,99. Esses dados ilustram a
alta fidedignidade e consistncia interna da PED-vr.

4. CONSIDERAES FINAIS

De modo geral, este captulo demonstrou que a PED-vr apresenta boas


qualidades psicomtricas para avaliao da habilidade de escrita de crianas,
sobretudo aquelas nas sries iniciais do Ensino Fundamental. A
disponibilizao do instrumento relevante no contexto nacional na medida
em que poder contribuir ao processo avaliativo das queixas de aprendizagem
da leitura e escrita e na identificao de problemas especficos na rea da
escrita, preenchendo uma lacuna no instrumental disponvel no contexto
nacional. Alm disso, o teste permite uma anlise qualitativa do padro de

erros em cada tipo de item (por exemplo, palavras versus pseudopalavras),


informao que pode orientar uma interveno adequada e focada nas
dificuldades especficas do sujeito.
- Captulo 6 -
Dados normativos da
Prova de Escrita sob Ditado
(verso reduzida)
Natlia Martins Dias * Bruna Tonietti Trevisan *
Alessandra Gotuzo Seabra
1. AMOSTRA DE NORMATIZAO

A amostra usada para a normatizao da Prova de Escrita sob Ditado


(verso reduzida) PED-vr foi constituda por 406 crianas e adolescentes
com idade entre 6 e 11 anos (M = 8,65; DP = 1,65), estudantes do Ensino
Fundamental (1 a 6 srie) de escolas pblicas municipais, localizadas em
bairros de nvel socioeconmico mdio e mdio-baixo de uma cidade do
interior de So Paulo. A Tabela 6.1 sumaria a frequncia e porcentagem de
participantes em cada faixa etria. No havia na amostra crianas com

deficincia intelectual ou sensorial conhecida no corrigida.

2. NORMAS PARA INTERPRETAO

Para a normatizao da pontuao na PED-vr para a faixa etria de 6 a 11


anos (1 a 6 srie do Ensino Fundamental), foram primeiramente obtidas a
Tabela 6.1. Constituio da amostra de normatizao da PED-vr.

Grupo etrio Frequncia Porcentagem

6 37 9,1
7 96 23,6

8 97 23,9

9 63 15,6

10 69 17,0

11 44 10,8

Total 406 100,0

mdia e o desvio-padro das distribuies das pontuaes brutas no


instrumento para cada um dos nveis etrios. Para a obteno da pontuao-
padro correspondente a cada pontuao bruta na PED-vr, tais pontuaes
foram submetidas seguinte sequncia de operaes: de cada pontuao foi
subtrada a mdia da distribuio correspondente, e o resto foi dividido pelo
desvio-padro dessa distribuio. Tal razo foi multiplicada ento por 15, e a
esse produto foi finalmente acrescido 100. A frmula pode ser assim
representada: pontuao-padro = ([PONTUAO - mdia] / desvio-padro)
15 + 100.

Cabe lembrar que, na PED-vr, utilizada como pontuao a frequncia de


erros por item, de forma que esse desempenho precisa ser calculado antes da
consulta s tabelas de normatizao. Para calcular a frequncia de erros por
item, consulte o Captulo 7.

A seguir so apresentadas as tabelas de normatizao da frequncia mdia


de erros no total e em palavras e pseudopalavras para cada faixa etria. A
Tabela 6.2 apresenta a pontuao-padro para a frequncia mdia de erros
total na PED-vr. As Tabelas 6.3 e 6.4 correspondem frequncia mdia de

erros em palavras e pseudopalavras para crianas no curso do Ensino


Fundamental. Em todas as tabelas, a pontuao-padro mdia corresponde a
100 e o desvio-padro a 15 (Kamphaus & Frick, 1996).

Para obter a classificao, usar a referncia na coluna ao lado.

Para verificar qual a pontuao-padro de um indivduo, primeiramente


verifique qual foi sua frequncia mdia de erros na prova como um todo e
somente para palavras e para pseudopalavras. Em seguida
Pontuao-padro < 70 muito baixa

Pontuao-padro entre 70 e 84 baixa

Pontuao-padro entre 85 e 114 mdia

Pontuao-padro entre 115 e 129 alta

Pontuao-padro > 130 muito alta

busque, na tabela apropriada, a linha que corresponde a essa frequncia. Por

exemplo, se uma criana de 6 anos, cursando o Ensino Fundamental, obteve


frequncia mdia de erros de , pontos na escrita de palavras e
pseudopalavras (PED-vr total), olhe a linha correspondente frequncia
mdia de erros , na Tabela 6.2. Ento verifique, na coluna correspondente
idade dela, qual a pontuao-padro. Nesse caso de frequncia mdia de
erros , para a idade de anos, a sua pontuao-padro ser 93, cuja
classificao mdia.

3. TABELAS DE PONTUAO-PADRO

As tabelas de pontuao-padro se encontram nas pginas seguintes.


Tabela 6.2. Pontuaes-padro da frequncia mdia de erros na Prova de Escrita sob Ditado (verso
reduzida) como um todo, por idade, para crianas do Ensino Fundamental.

Idade no Ensino Fundamental

Frequncia mdia de erros 6 7 8 9 10 11

5,8 82 75

5,75 83 75

5,7 83 76

5,65 84 76

5,6 84 76

5,55 84 77

5,5 85 77

5,45 85 77

5,4 86 78

5,35 86 78

5,3 86 79

5,25 87 79

5,2 87 79

5,15 88 80

5,1 88 80

5,05 88 80
5 89 81

4,95 89 81

4,9 90 82

4,85 90 82

4,8 90 82

4,75 91 83

4,7 91 83

4,65 92 84

4,6 92 84

4,55 92 84

4,5 93 85

4,45 93 85

4,4 94 85

4,35 94 86

4,3 94 86

4,25 95 87

4,2 95 87

4,15 96 87

4,1 96 88

4,05 96 88

4 97 88

3,95 97 89

3,9 98 89

3,85 98 90
3,8 98 90

3,75 99 90

3,7 99 91

3,65 100 91

3,6 100 92

3,55 100 92

3,5 101 92 1

Tabela 6.2. Pontuaes-padro da frequncia mdia de erros na Prova de Escrita sob Ditado (verso
reduzida) como um todo, por idade, para crianas do Ensino Fundamental (continuao).

Idade no Ensino Fundamental

Frequncia mdia de erros 6 7 8 9 10 11

3,45 101 93 3

3,4 102 93 4

3,35 102 93 6

3,3 102 94 8

3,25 103 94 9

3,2 103 95 11

3,15 104 95 13

3,1 104 95 15

3,05 104 96 16

3 105 96 18

2,95 105 96 20

2,9 106 97 22

2,85 106 97 23

2,8 106 98 25
2,75 107 98 27

2,7 107 98 28

2,65 108 99 30

2,6 108 99 32

2,55 108 100 34

2,5 109 100 35

2,45 109 100 37

2,4 110 101 39

2,35 110 101 41

2,3 110 101 42

2,25 111 102 44

2,2 111 102 46

2,15 112 103 47

2,1 112 103 49

2,05 112 103 51

2 113 104 53

1,95 113 104 54

1,9 114 104 56

1,85 114 105 58

1,8 114 105 60

1,75 115 106 61

1,7 115 106 63

1,65 116 106 65

1,6 116 107 66


1,55 116 107 68

1,5 117 108 70 1

1,45 117 108 72 5

1,4 118 108 73 10

1,35 118 109 75 14 1

1,3 118 109 77 18 5

1,25 119 109 79 23 10 1

1,2 119 110 80 27 14 6

1,15 119 110 82 31 19 11

Tabela 6.2. Pontuaes-padro da frequncia mdia de erros na Prova de Escrita sob Ditado (verso
reduzida) como um todo, por idade, para crianas do Ensino Fundamental (continuao).

Idade no Ensino Fundamental

Frequncia mdia de erros 6 7 8 9 10 11

1,1 120 111 84 35 24 16

1,05 120 111 85 40 28 21

1 121 111 87 44 33 26

0,95 121 112 89 48 37 31

0,9 121 112 91 53 42 36

0,85 122 112 92 57 47 41

0,8 122 113 94 61 51 46

0,75 123 113 96 65 56 51

0,7 123 114 98 70 60 56

0,65 123 114 99 74 65 61

0,6 124 114 101 78 70 66

0,55 124 115 103 83 74 71


0,5 125 115 104 87 79 76

0,45 125 116 106 91 83 81

0,4 125 116 108 96 88 86

0,35 126 116 110 100 93 91

0,3 126 117 111 104 97 96

0,25 127 117 113 108 102 101

0,2 127 117 115 113 106 106

0,15 127 118 117 117 111 111

0,1 128 118 118 121 115 116

0,05 128 119 120 126 120 121

0 129 119 122 130 125 126

Tabela 6.3. Pontuaes-padro da frequncia de erros em palavras na Prova de Escrita sob


Ditado (verso reduzida) por idade para crianas do Ensino Fundamental.

Idade no Ensino Fundamental

Frequncia mdia de erros 6 7 8 9 10 11

6 81 73

5,95 82 74

5,9 82 74

5,85 82 74

5,8 83 75

5,75 83 75

5,7 84 75

5,65 84 76

5,6 84 76
5,55 85 77

5,5 85 77

5,45 86 77

5,4 86 78

5,35 86 78

5,3 87 78

5,25 87 79

5,2 87 79

Tabela 6.3. Pontuaes-padro da frequncia de erros em palavras na Prova de Escrita sob


Ditado (verso reduzida) por idade para crianas do Ensino Fundamental (continuao).

Idade no Ensino Fundamental

Frequncia mdia de erros 6 7 8 9 10 11

5,15 88 80

5,1 88 80

5,05 89 80

5 89 81

4,95 89 81

4,9 90 81

4,85 90 82

4,8 91 82

4,75 91 83

4,7 91 83

4,65 92 83

4,6 92 84

4,55 93 84
4,5 93 84

4,45 93 85

4,4 94 85

4,35 94 86

4,3 94 86

4,25 95 86

4,2 95 87

4,15 96 87

4,1 96 87

4,05 96 88

4 97 88

3,95 97 89

3,9 98 89

3,85 98 89

3,8 98 90

3,75 99 90

3,7 99 90

3,65 100 91

3,6 100 91

3,55 100 92

3,5 101 92 1

3,45 101 92 3

3,4 101 93 5

3,35 102 93 7
3,3 102 93 8

3,25 103 94 10

3,2 103 94 12

3,15 103 95 13

3,1 104 95 15

3,05 104 95 17

3 105 96 18

2,95 105 96 20

2,9 105 96 22

2,85 106 97 23

Tabela 6.3. Pontuaes-padro da frequncia de erros em palavras na Prova de Escrita sob


Ditado (verso reduzida) por idade para crianas do Ensino Fundamental (continuao).

Idade no Ensino Fundamental

Frequncia mdia de erros 6 7 8 9 10 11

2,8 106 97 25

2,75 107 98 27

2,7 107 98 28

2,65 107 98 30

2,6 108 99 32

2,55 108 99 34

2,5 108 99 35

2,45 109 100 37

2,4 109 100 39

2,35 110 101 40

2,3 110 101 42


2,25 110 101 44

2,2 111 102 45

2,15 111 102 47

2,1 112 102 49

2,05 112 103 50

2 112 103 52

1,95 113 104 54

1,9 113 104 55

1,85 113 104 57

1,8 114 105 59

1,75 114 105 61

1,7 115 105 62

1,65 115 106 64

1,6 115 106 66

1,55 116 107 67

1,5 116 107 69

1,45 117 107 71 1

1,4 117 108 72 5

1,35 117 108 74 10

1,3 118 108 76 14

1,25 118 109 77 18

1,2 119 109 79 22 3 3

1,15 119 110 81 27 8 8

1,1 119 110 82 31 13 13


1,05 120 110 84 35 18 18

1 120 111 86 39 23 22

0,95 120 111 87 43 28 27

0,9 121 111 89 48 33 32

0,85 121 112 91 52 38 37

0,8 122 112 93 56 43 42

0,75 122 113 94 60 47 47

0,7 122 113 96 65 52 52

0,65 123 113 98 69 57 57

0,6 123 114 99 73 62 62

0,55 124 114 101 77 67 67

0,5 124 114 103 82 72 72

Tabela 6.3. Pontuaes-padro da frequncia de erros em palavras na Prova de Escrita sob


Ditado (verso reduzida) por idade para crianas do Ensino Fundamental (continuao).

Idade no Ensino Fundamental

Frequncia mdia de erros 6 7 8 9 10 11

0,45 124 115 104 86 77 77

0,4 125 115 106 90 82 82

0,35 125 116 108 94 86 86

0,3 126 116 109 99 91 91

0,25 126 116 111 103 96 96

0,2 126 117 113 107 101 101

0,15 127 117 114 111 106 106

0,1 127 117 116 116 111 111

0,05 127 118 118 120 116 116


0 128 118 120 124 121 121

Tabela 6.4. Pontuaes-padro da frequncia mdia de erros em pseudopalavras na Prova de

Escrita sob Ditado (verso reduzida) por idade para crianas do Ensino Fundamental.

Idade no Ensino Fundamental

Frequncia mdia de erros 6 7 8 9 10 11

5,5 85 78

5,45 85 78

5,4 85 79

5,35 86 79

5,3 86 79

5,25 87 80

5,2 87 80

5,15 87 80

5,1 88 81

5,05 88 81

5 89 82

4,95 89 82

4,9 90 82

4,85 90 83

4,8 90 83

4,75 91 84

4,7 91 84

4,65 92 84

4,6 92 85
4,55 92 85

4,5 93 85

4,45 93 86

4,4 94 86

4,35 94 87

4,3 94 87

4,25 95 87

4,2 95 88

4,15 96 88

4,1 96 89

4,05 96 89

Tabela 6.4. Pontuaes-padro da frequncia mdia de erros em pseudopalavras na Prova de


Escrita sob Ditado (verso reduzida) por idade para crianas do Ensino Fundamental (continuao).

Idade no Ensino Fundamental

Frequncia mdia de erros 6 7 8 9 10 11

4 97 89

3,95 97 90

3,9 98 90

3,85 98 90

3,8 99 91

3,75 99 91

3,7 99 92 1

3,65 100 92 3

3,6 100 92 5

3,55 101 93 6
3,5 101 93 8

3,45 101 94 10

3,4 102 94 11

3,35 102 94 13

3,3 103 95 15

3,25 103 95 16

3,2 103 95 18

3,15 104 96 20

3,1 104 96 21

3,05 105 97 23

3 105 97 25

2,95 106 97 26

2,9 106 98 28

2,85 106 98 29

2,8 107 99 31

2,75 107 99 33

2,7 108 99 34

2,65 108 100 36

2,6 108 100 38

2,55 109 100 39

2,5 109 101 41

2,45 110 101 43

2,4 110 102 44

2,35 110 102 46


2,3 111 102 48

2,25 111 103 49

2,2 112 103 51

2,15 112 104 53

2,1 112 104 54

2,05 113 104 56

2 113 105 58

1,95 114 105 59 3 2

1,9 114 105 61 2 6 5

1,85 115 106 63 5 9 8

1,8 115 106 64 9 12 11

1,75 115 107 66 12 15 14

1,7 116 107 68 16 18 17

Tabela 6.4. Pontuaes-padro da frequncia mdia de erros em pseudopalavras na Prova de


Escrita sob Ditado (verso reduzida) por idade para crianas do Ensino Fundamental (continuao).

Idade no Ensino Fundamental

Frequncia mdia de erros 6 7 8 9 10 11

1,65 116 107 69 19 21 20

1,6 117 108 71 23 24 23

1,55 117 108 73 26 27 27

1,5 117 108 74 29 31 30

1,45 118 109 76 33 34 33

1,4 118 109 78 36 37 36

1,35 119 110 79 40 40 39

1,3 119 110 81 43 43 42


1,25 119 110 83 47 46 45

1,2 120 111 84 50 49 48

1,15 120 111 86 54 52 51

1,1 121 112 88 57 55 54

1,05 121 112 89 61 59 57

1 121 112 91 64 62 60

0,95 122 113 93 67 65 63

0,9 122 113 94 71 68 66

0,85 123 113 96 74 71 69

0,8 123 114 98 78 74 72

0,75 124 114 99 81 77 75

0,7 124 115 101 85 80 79

0,65 124 115 102 88 83 82

0,6 125 115 104 92 87 85

0,55 125 116 106 95 90 88

0,5 126 116 107 98 93 91

0,45 126 117 109 102 96 94

0,4 126 117 111 105 99 97

0,35 127 117 112 109 102 100

0,3 127 118 114 112 105 103

0,25 128 118 116 116 108 106

0,2 128 118 117 119 111 109

0,15 128 119 119 123 114 112

0,1 129 119 121 126 118 115


0,05 129 120 122 129 121 118

0 130 120 124 133 124 121


- Captulo 7 -
Prova de Escrita sob Ditado
(verso reduzida)
Alessandra Gotuzo Seabra * Fernando Csar Capovilla
INSTRUO E ITENS

Aplicao: coletiva ou individual.

Material: Folha pautada (vide modelo na pgina 73), lpis e borracha;


instruo para aplicador.

Quem pode aplicar: psiclogos, neuropsiclogos, pedagogos,


psicopedagogos, fonoaudilogos e profissionais afins das reas de sade e
educao.

A quem se pode aplicar: crianas e adolescentes de 6 at 11 anos.

A folha pode ser dividida em trs colunas, de modo que a criana deva
escrever a primeira palavra na 1a coluna da 1a linha, depois a segunda palavra

na 2a coluna da 1a linha, a terceira palavra na 3a coluna da 1a linha, a quarta


palavra na 1a coluna da 2a linha, e assim por diante.

A criana pode escrever com a letra que preferir (maisculas ou


minsculas, basto ou cursiva). No h tempo limitado para a execuo.

Prossiga com a instruo:

Eu vou falar algumas palavras, e quero que voc escreva nessa folha que
voc recebeu.

Ns vamos escrever trs palavras em cada linha, uma em cada coluna. Eu

vou falar algumas palavras que existem, e outras palavras que so


inventadas. Escreva as palavras inventadas do jeito que voc acha que
para escrever.

Durante o ditado, a criana deve seguir a numerao das linhas. Por isso

necessrio que a avise quando mudar a cada linha. Dite uma palavra de cada
vez e d tempo suficiente para que a criana consiga escrever cada item antes
de prosseguir ao prximo. Caso seja necessrio, repita a palavra apenas uma
vez.

As palavras que compem a Prova de Escrita sob Ditado (verso


reduzida), na ordem de sua apresentao, esto no quadro da pgina seguinte.

A Tabela 7.1 ilustra a classificao dos itens da Prova de Escrita sob


Ditado (verso reduzida) em funo das caractersticas psicolingusticas de

lexicalidade, frequncia, regularidade e comprimento. Os itens que


constituem a prova foram selecionados a partir da lista disponibilizada por
Pinheiro (1994).

1 duas empada jile

2 aprender mostra ciparro


3 tambm chupeta inha

4 gostava rgo calafra

5 casa florido dampm

6 pssaro oua panduco

7 folhas gemido vesta

8 palavra boxe coeta

9 carro marreca ezal

10 conjunto vejam tarrega

11 texto olhava pejam

12 criana marca friena


As palavras foram selecionadas a partir da lista de Pinheiro (1994).

Tabela 7.1. Classificao dos itens da Prova de Escrita sob Ditado (verso reduzida).

Regular Regra Irregular

Compr. 2 3 2 3 2 3

Alta duas gostava tambm aprender casa pssaro


Frequncia
folhas palavra carro conjunto texto criana

Baixa marca olhava vejam marreca boxe chupeta


Frequncia
mostra florido rgo empada oua gemido
vesta coeta pejam tarrega jile friena
Pseudopalavras
inha calafra dampm panduco ezal ciparro

CORREO

Para a avaliao da Prova de Escrita sob Ditado (verso reduzida)


computado o nmero mdio de erros. Para tanto, inicialmente computado
um erro para cada um dos seguintes casos:

- desrespeito s regras bsicas de correspondncia grafema-fonema com a


troca de grafemas (e.g., para /empada/ escrever espada, para /palavra/
escrever palabra);

- desrespeito s regras de posio (e.g., para /pssaro/ escrever psaro,


para /empada/ escrever enpada);

- desrespeito, no caso de palavras, escrita correta determinada pela


ortografia (e.g., para /texto/ escrever testo);

- acrscimo de grafema (e.g., para /folhas/ escrever folhias);

- omisso de grafema (e.g., para /duas/ escrever dua);

- erro de acentuao tnica (ou seja, troca de tonicidade de slabas que


objetivamente desrespeita regras ortogrficas ou de acentuao, e.g., /vejam/
escrever vejo).

Nas pseudopalavras, diferentes escritas so consideradas acerto desde que


a pronncia resultante esteja de acordo com a forma fonolgica ditada pelo
aplicador (e.g., para /ezal/ so consideradas acerto as escritas ezal, esal, ezau
e esau, para /friena/ so consideradas acerto friena e frienssa).

Assim, o nmero total de erros resultado da soma de cada um dos erros


cometidos. Por exemplo:

- para /marca/ escrever maca: 1 erro (omisso de r);

- para /ezal/ escrever esi: 2 erros (troca de a por i e omisso de l);

- para /empada/ escrever enpdas: 3 erros (troca de m por n, omisso de a,


acrscimo de s);

- para /friena/ escrever viesa: 4 erros (omisso de f, troca de r por v,


omisso de n, troca de por s);

- para /dampm/ escrever drno: 5 erros (omisso de a, troca de m por r,


troca de p por n, troca de e por , troca de m por o).

Se o item escrito pela criana for totalmente diferente do item apresentado,

deve ser computado como erro o nmero total de letras da palavra.

A frequncia mdia de erros de cada criana corresponde soma total dos


erros cometidos em todos os itens dividida pelo nmero de itens (ou seja, 36
para esta verso):

Frequncia soma total dos erros cometidos

mdia de erros = na PED-vr

nmero de itens do teste (36)


Por exemplo, considere uma criana que cometeu em todo ditado 18 erros.
Logo, a frequncia mdia de erros dessa criana ser 18 dividido pelo nmero

de itens do teste, portanto, 18/36 = 0,5. Sua frequncia mdia de erros ser
0,5. Esse valor resultante poder ento ser consultado na tabela de pontuao-
padro (Tabela 6.2) apresentada no captulo anterior, o que possibilitar a
interpretao de sua pontuao.

Complementarmente, possvel calcular a frequncia mdia de erros nos


itens palavras e nos itens pseudopalavras, como segue:

Frequncia de soma total dos erros cometidos

erros em palavras = nas palavras

nmero de itens do tipo palavras (24)

Frequncia de soma total dos erros cometidos

erros em nas pseudopalavras

pseudopalavras =
nmero de itens do tipo pseudopalavras (12)

Prova de Escrita sob Ditado (verso


reduzida)
(Seabra e Capovilla)
Nome:__________________________________________________________
Srie:________

1
2

10

11
12
Parte 2
Competncia aritmtica
- Captulo 8 -
Competncia aritmtica sob a
perspectiva do processamento da
informao: compreenso,
desenvolvimento e subsdios
para a avaliao
Natlia Martins Dias * Alessandra Gotuzo Seabra
1. MODELOS DE COMPETNCIA

ARITMTICA

Dentre as competncias acadmicas bsicas, ao lado da leitura e da escrita,


est a matemtica, um domnio amplo (Fletcher, Lyons, Fuchs & Barnes,
2009), que inclui aritmtica, geometria, lgebra e trigonometria, para citar
algumas reas, e que, segundo Menon (2010), constitui uma das mais

importantes habilidades que a criana deve aprender e dominar no perodo


escolar. Dentro do domnio mais abrangente da matemtica est a aritmtica
que, por sua vez, refere-se ao estudo das propriedades dos nmeros e das
operaes que podem ser realizadas com eles. Deriva do grego arithms
significando quantidade ou nmero.

Ainda que em menor medida que a leitura, a matemtica e, mais


especificamente, a aritmtica, tem sido estudada pela psicologia cognitiva na
tentativa de delinear componentes e processos cognitivos que participam e
possam explicar o desempenho e as alteraes nessa habilidade. Alguns

desses modelos (e.g., McCloskey, Caramazza e Basili, 1985; Geary, 2004;


Menon, 2010) so apresentados a seguir.

Um modelo bastante recente o de Menon (2010). O autor apresenta uma


proposta em que distingue trs nveis de processamento de informao

aritmtica. No primeiro nvel, destaca o mdulo de Processamento


Numrico Bsico, que se refere compreenso e conhecimento das
propriedades numricas, o que inclui o conhecimento de nmeros, de
smbolos, a noo de quantidade e de magnitude. Esse mdulo apontado
pelo autor como a estrutura bsica sobre a qual a competncia aritmtica se
desenvolve. Em um segundo nvel, h o mdulo Computao Matemtica
Simples, que inclui duas habilidades fundamentais proficincia aritmtica:
a habilidade de clculo e de recuperao da informao do sistema de

memria de longo prazo. Essa segunda habilidade s possvel aps o


aprendizado de fatos aritmticos (ou seja, fatos bsicos da adio, subtrao e
outras operaes, como 2 + 2 = 4 ou 3 x 2 = 6) e permite um acesso mais
rpido resposta em problemas aritmticos. Por outro lado, quando tais fatos
aritmticos ainda no esto consolidados na memria e a tarefa precisa ser
solucionada por intermdio do clculo, grande demanda de processamento
imposta memria de trabalho. E, em conjunto com essa habilidade, outras
como ateno, sequenciamento e tomada de deciso so recrutadas para lidar
com Computaes Matemticas Complexas, no terceiro nvel de

processamento de Menon, influenciando a acurcia e velocidade do


desempenho na tarefa. A Figura 8.1, a seguir, ilustra o modelo de Menon
(2010), com os diversos nveis de processamento de informao aritmtica.
Processamento Numrico Bsico

- nmero e smbolos
- julgamento de magnitude
Computao Matemtica
Simples

- clculo e recuperao automtica


Computao Matemtica
Complexa

- envolve sequenciamento,
encadeamento de operaes,
grande demanda sobre memria de
trabalho, ateno e processamento

visuoespacial
% & + 51
Qual maior?
3 ou 5
6 x 6 = 36
17 - 8 = ?

635 x 436 = ?
Figura 8.1. Modelo de nveis de processamento de informao aritmtica de Menon
(adaptado de Menon, 2010, p. 516).
Outro modelo o de McCloskey et al. (1985), segundo o qual a
competncia aritmtica tem duas dimenses fundamentais. A primeira

corresponde ao componente denominado Processamento Numrico, que se


refere tanto compreenso quanto produo numrica, ou seja, envolve os
aspectos de compreenso / produo e conhecimento dos smbolos numricos
e de suas quantidades, leitura, escrita e contagem de nmeros. O segundo

componente o de Clculo, relacionado ao processamento dos smbolos


matemticos operacionais e execuo de clculos aritmticos propriamente,
alm da recuperao de fatos aritmticos bsicos. Nesse sentido, ambos os
modelos, o de McCloskey et al. e o de Menon, possuem similaridades.

Fletcher et al. (2009) ressaltam que o modelo de McCloskey et al. se pauta


em estudos de acalculia, ou seja, um transtorno adquirido aps leso cerebral.
Os autores apontam que outros modelos, a exemplo do sugerido por Geary
(2004, retirado de Fletcher et al., 2009), tm tentado explicar a competncia

matemtica a partir do desenvolvimento. Nessa perspectiva, Geary


identificou competncias que envolvem o conhecimento conceitual e o
procedimental. O primeiro desses componentes envolve, por exemplo,
domnio da aritmtica de base 10 e cardinalidade; por outro lado, o
conhecimento procedimental se refere a regras e estratgias. Esses
componentes envolvem sistemas cognitivos distintos, como linguagem,
sistema visuoespacial, executivo etc. O clculo pode ser compreendido como
a aplicao do conhecimento procedimental, porm tambm demanda a
recuperao de fatos e conhecimentos e, portanto, envolve tambm o

conhecimento conceitual, em uma interao contnua e recproca (Fletcher et


al., 2009).

Apesar de refletirem posies tericas distintas, com o modelo de


McCloskey et al. sendo mais modular que o de Geary, e das diferentes

concepes que os originaram, ou seja, dficits adquiridos versus perspectiva


do desenvolvimento, os modelos no so excludentes e analogias podem ser
identificadas. Em certo sentido, isso permitiria uma integrao conceitual
importante ao avano das pesquisas na rea.

Neste captulo, suas autoras assumem tal integrao, observando


similaridade entre o Processamento numrico de McCloskey et al. e o
Conhecimento conceitual de Geary. Por outro lado, os componentes
Clculo de McCloskey et al. e Conhecimento procedimental de Geary

tambm possuem sobreposio. Apesar de relativa modularidade, deve haver


tambm interao entre esses componentes. Por exemplo, apesar do mdulo
Clculo ou Conhecimento procedimental deter as estratgias e regras e
ser responsvel pelas computaes, ele necessita da informao do
componente Processamento Numrico (ou Conhecimento conceitual),
que se refere ao conhecimento acerca dos nmeros e dos sinais envolvidos
em dada operao.
Uma modificao do modelo de McCloskey et al. tambm sugerida neste
captulo. Para aqueles autores, assim como para Menon (2010), a recuperao

de fatos numricos (por exemplo, memorizao da tabuada: 2 x 2 = 4)


componente do mdulo Clculo. No entanto, a demanda cognitiva
envolvida basicamente de memria de longo prazo, ao passo que em
clculo propriamente h uma demanda executiva no que tange aplicao de

regras e processos de manipulao e transformao da informao. Nesse


sentido, as autoras deste captulo compreendem a recuperao de fatos
numricos como componente do mdulo Processamento Numrico. O
mdulo Clculo passa a integrar somente o processamento de smbolos
(regras, estratgias) e a execuo de operaes. A Figura 8.2 ilustra a
modificao sugerida no modelo.
Processamento Numrico
- Compreenso e produo de
smbolos e nmeros;

- Leitura, escrita e contagem de


nmeros;
- Recuperao de fatos
numricos.

Figura 8.2. Modificao sugerida no modelo de McCloskey et al., contendo os mdulos


Processamento Numrico, Clculo e respectivos componentes.
Clculo
- Processamento dos smbolos

matemticos operacionais;
- Execuo de clculos.

Os mdulos apresentados na Figura 8.2 interagem e funcionam de forma


integrada em diferentes atividades, por exemplo, na soluo de tarefas
aritmticas, em que, de forma geral, todos os nveis de processamento podem

estar engajados. Desse modo, so necessrios a compreenso e o


conhecimento das propriedades numricas, a recuperao de fatos aritmticos
da memria de longo prazo e a aplicao de regras e procedimentos (como o
sequenciamento na execuo das operaes). Esses processos so
coordenados por um mdulo de controle executivo ou Executivo Central
(Baddeley, 1986; Shimamura, 2000), que ocupa posio importante para o
modelo e responsvel por prover e gerir recursos de ateno, inibir
associaes incorretas ou irrelevantes, sustentar a informao em mente e

manipul-la, sequenciando e efetuando as transformaes e operaes


necessrias, acessar o sistema de memria de longo prazo e guiar a tomada de
deciso na soluo do problema. Esse componente demandaria mais ou
menos dos processos de recuperao de fatos ou clculo dependendo de
caractersticas prprias da tarefa, como a familiaridade do indivduo ou seu
aprendizado anterior dos procedimentos e regras necessrios, dos estmulos
apresentados, da solicitao especfica da tarefa etc.
2. HABILIDADES COGNITIVAS

RELACIONADAS ARITMTICA

Um grande nmero de estudos tem investigado as relaes entre diversas


habilidades cognitivas e a competncia aritmtica. E, de forma geral, eles tm
evidenciado que habilidades como processamento visuoespacial, memria
visual, raciocnio no verbal e mesmo linguagem, incluindo o processamento

fonolgico, esto relacionadas ao desempenho em aritmtica (Argollo, 2008;


Fletcher et al., 2009; Kyttl & Lehto, 2008). Paralelamente, grande nmero
de evidncias tem sugerido correlaes consistentes entre essa competncia e
as habilidades executivas, sobretudo memria de trabalho, controle inibitrio
e ateno (Argollo, 2008; Balbi, 2008; Dias et al., 2009; Dias & Seabra, em
preparao; Fletcher et al., 2009; Menon, 2010; Raghubar, Barnes & Hecht,
2010).

Para a memria de trabalho, sobre a qual h maior nmero de estudos e

evidncias, achados oriundos de pesquisas longitudinais e transversais


revelam que a habilidade est consistentemente relacionada ao desempenho
em matemtica em adultos e crianas, tanto naquelas com desenvolvimento
normal quanto naquelas identificadas com dificuldades em matemtica. E,
apesar da associao consistente entre essas habilidades, alguns fatores
podem atuar como mediadores dessa relao, entre eles, a idade dos
participantes, o tipo de habilidade matemtica sob considerao e se essa
habilidade est em estgio de aquisio ou j foi aprendida e consolidada
pelo sujeito. Tambm, estudos longitudinais tm procurado propor modelos

explicativos que elucidem o papel que as habilidades executivas poderiam ter


sobre a competncia matemtica ou aritmtica. Seus achados apontam para
uma contribuio significativa dos subsistemas visual e auditivo da memria
de trabalho e tambm do controle inibitrio, em crianas pr-escolares, para o

posterior desempenho em matemtica (Raghubar et al., 2010).

Para Fletcher et al. (2009), a forma como essas diferentes habilidades se


relacionam com a capacidade aritmtica permanece incerta e deve ser alvo de
pesquisas futuras. Da mesma forma, preciso elucidar como as habilidades
cognitivas mencionadas se relacionam e qual a natureza dessa relao com
mdulos ou componentes especficos da competncia aritmtica. Isso poderia
contribuir ao entendimento dos precursores dessa habilidade,
consequentemente, auxiliando no delineamento de intervenes mais

eficazes.

Como seria esperado a partir dessa organizao cognitiva, ou seja, das


diferentes habilidades que atuam de forma integrada na competncia
aritmtica, dados oriundos de estudos de neuroimagem funcional tambm
tm revelado uma rede funcional integrada que participa dos processos de
aritmtica. De fato, o crtex parietal posterior parece ter um papel
fundamental na competncia aritmtica e dficits nessa regio cerebral so
associados na literatura discalculia, quadro que apresentado adiante neste
captulo. No entanto, a reviso de estudos de Menon (2010) apontou que

muitas outras reas so ativadas durante computaes aritmticas.

A partir de sua reviso de estudos na rea, Menon (2010) ressalta que h


evidncias de que o crtex parietal posterior, bilateralmente, esteja implicado
no processamento numrico e na recuperao de fatos aritmticos. Por outro

lado, a atividade em regies do crtex pr-frontal estaria relacionada


demanda executiva da tarefa, ou seja, estaria subjacente aos processos de
tomada de deciso, sequenciamento, memria de trabalho e ateno
necessrios para coordenar e integrar tanto fatos aritmticos recuperados da
memria, quanto novas computaes necessrias para se chegar resposta
esperada. Essas habilidades executivas no so especficas aritmtica,
porm seriam recrutadas a servio dessa competncia. De fato, quando a
tarefa exige maior nmero de procedimentos de clculo, observa-se aumento

na atividade do crtex pr-frontal; ao passo que, quando a resposta pode ser


recuperada automaticamente, h aumento de atividade no giro angular do
hemisfrio esquerdo. Alm disso, outras regies cerebrais tm sido
implicadas nessa rede funcional, como o hipocampo, que estaria relacionado
recuperao de fatos aritmticos e o sulco intraparietal, relacionado
representao e manipulao de quantidades numricas. Essa regio,
inclusive, tem sido apontada como substrato neurolgico relacionado ao
conceito de Senso numrico proposto por Dehaene e que se refere
habilidade de representar, reconhecer e manipular magnitudes numricas de

forma no verbal, por meio de uma linha numrica mental (Von Aster &
Shalev, 2007).

2.1 Aspectos do desenvolvimento

Outros estudos tm revelado interessantes achados acerca da relao entre

habilidades aritmticas, funcionamento cerebral e desenvolvimento. As


evidncias mostram que, em comparao com adultos desempenhando tarefas
como contas aritmticas, crianas apresentam menor ativao de regies
relacionadas recuperao de fatos aritmticos, como os giros angular e
supramarginal, porm no h diferena na ativao do sulco intraparietal,
regio envolvida no processamento numrico. Por outro lado, crianas
apresentam maior ativao em regies do crtex pr-frontal, incluindo
regies dorsolaterais, ventromedial e cingulado anterior, alm dos gnglios da

base, regies reconhecidamente envolvidas na operao das funes


executivas. Para Menon (2010), isso deixa claro que h uma maior demanda
sobre as habilidades executivas durante os estgios iniciais da aprendizagem
da aritmtica; com o desenvolvimento e a prtica, porm, se observa uma
especializao funcional crescente de regies posteriores do crtex parietal.

Essas concluses acerca dos correlatos neurolgicos so condizentes com


achados da pesquisa cognitiva. Por exemplo, Dias et al. (2009) buscaram
investigar qual o papel das habilidades de memria de trabalho auditiva e
visual e do raciocnio no verbal no desempenho em aritmtica, avaliada com

a Prova de Aritmtica, em crianas no incio do Ensino Fundamental. Sua


amostra contou com 443 estudantes de 1 a srie. Os autores verificaram
trs achados que podem ser destacados: 1) a habilidade aritmtica se
desenvolve ao longo da progresso escolar, assim como a habilidade de

memria de trabalho, tanto auditiva quanto visual; 2) as trs medidas


avaliadas, memria de trabalho auditiva e visual e raciocnio no verbal,
possuem importante papel no desempenho em aritmtica de sua amostra; e,
mais interessante, 3) o papel relativo dessas habilidades na competncia
aritmtica muda no curso das sries escolares. Para chegar a essa concluso,
os autores realizaram anlises de regresso individuais para cada srie escolar
e verificaram que os modelos explicativos resultantes agrupavam as seguintes
habilidades, as primeiras apresentando maior coeficiente de regresso (Beta):

1 srie, raciocnio no verbal e memria de trabalho auditiva (explicando


40% da varincia em competncia aritmtica); 2 srie, raciocnio no verbal,
memria de trabalho auditiva e memria de trabalho visual (com poder
explicativo de 29% da varincia); srie, apenas memria de trabalho
auditiva (explicando 14%); e 4 srie, memria de trabalho auditiva e
memria de trabalho visual (com poder explicativo de 24% da varincia em
competncia aritmtica).
Assim, constatou-se que, na 1 e na 2 sries, o raciocnio no verbal foi o
melhor preditor da competncia aritmtica, ao passo que, no decorrer do

processo de escolarizao, esse papel passou para a habilidade de memria de


trabalho, especialmente a auditiva. Esse resultado pode sugerir que, nas sries
iniciais, o raciocnio no verbal pode ter um papel predominante no
desempenho da amostra e que sua importncia relativa diminui nas 3 e 4

sries, conforme essas crianas so expostas a novos contedos escolares.


Tambm pode significar que crianas em diferentes nveis de
desenvolvimento possam utilizar diferentes estratgias na resoluo de um
mesmo problema. E, apesar dos modelos encontrados terem sido
satisfatrios, os autores ainda discutem a varincia no explicada por eles.
Por exemplo, na progresso da 1 4 srie foi observada queda no poder
explicativo dos modelos da regresso (de 40% de varincia explicada na 1
srie para 24% na 4 srie). Uma hiptese para tal seria que, ao longo dessa

progresso escolar, com contedos escolares, especificamente os


relacionados matemtica, mais complexos, outras habilidades, que no
foram contempladas naquele estudo, poderiam participar da construo da
competncia aritmtica (Dias et al., 2009).

Complementando e ampliando esses achados, Dias e Seabra (em


preparao) avaliaram uma amostra maior, contendo 613 crianas e
adolescentes com idades entre 6 e 14 anos, distribudos em todos os nveis do
Ensino Fundamental. O objetivo das autoras era verificar se e quanto as
habilidades executivas contribuiriam competncia aritmtica, avaliada por

meio da Prova de Aritmtica, que apresentada no captulo seguinte.


Especificamente, foram avaliadas as habilidades de flexibilidade cognitiva
(Teste de Trilhas Partes A e B, Captulo 9 do volume 1 desta coleo
Montiel & Seabra, 2012a), aspectos de seletividade e alternncia atencionais

(Teste de Ateno por Cancelamento, Captulo 6 do volume 1 desta coleo


Montiel & Seabra, 2012b), memria de trabalho auditiva e visual (Teste de
Memria de Trabalho Auditiva e Teste de Memria de Trabalho Visual
Primi, 2002) e controle inibitrio (Teste de Gerao Semntica Seabra,
Cozza, Capovilla, Macedo & Dias, 2009). Para a anlise subsequente, a
amostra total foi dividida em dois grupos: Grupo 1, com estudantes de 1 a
srie, que esto ainda em momento de aquisio das competncias
aritmticas; e Grupo , com os participantes de a srie, no qual as

habilidades aritmticas esto mais bem consolidadas.

A anlise de regresso demonstrou que, para o Grupo 1, as habilidades


executivas so capazes de explicar at 64,3% da varincia em competncia
aritmtica, sendo que as funes que integraram o modelo foram ateno
alternada, memria de trabalho auditiva e ateno seletiva, nessa ordem. J
para o Grupo 2, apenas a memria de trabalho visual integrou o modelo
preditivo e seu poder explicativo foi bastante modesto, apesar de
significativo, explicando 11,3% da varincia em competncia aritmtica. Dias
e Seabra (em preparao) sugerem que esses resultados sejam compreendidos

sob a perspectiva do desenvolvimento. Ou seja, no incio da escolarizao


formal e da aprendizagem da aritmtica, h uma maior demanda sobre as
habilidades executivas, pois os procedimentos de clculo ainda no esto
automatizados (Grupo 1). Aps a 5 srie, muitos desses procedimentos

bsicos se tornam automticos (a exemplo da memorizao de fatos


aritmticos, como as tabuadas), demandando menor engajamento executivo.
Dessa forma, o estudo, em acordo com o anterior conduzido pelo mesmo
grupo de pesquisa (Dias et al., 2009), corrobora a literatura nacional e
internacional sobre o papel das habilidades executivas na competncia
aritmtica; porm, destaca ainda que as demandas da tarefa se alteram no
curso da progresso escolar, agregando a esses achados aspectos prprios do
desenvolvimento. Assim, possvel, por exemplo, que outras habilidades

passem a ter importncia relativa maior competncia aritmtica nas crianas


do Grupo 2 do estudo de Dias e Seabra, como a memria de longo prazo.

Menon (2010) tambm tem destacado aspectos do desenvolvimento no


estudo da competncia aritmtica. Segundo seus apontamentos, os
procedimentos que adultos e crianas utilizam para resolver uma conta
aritmtica podem ser absolutamente diferentes. Por exemplo, uma conta
como 7 x 4 ou 21 + 8. Uma criana que ainda no memorizou estas
respostas proceder efetuao do clculo, logo, haver maior demanda
sobre as habilidades executivas que subjazem ou participam dos processos de

computao aritmtica. J um adulto, ou mesmo uma criana mais velha,


provavelmente far apenas o acesso memria de longo prazo para responder
ao item. Ele tambm destaca, a partir de sua reviso da literatura da rea, que,
nos primeiros estgios do desenvolvimento das habilidades aritmticas, a

memria de trabalho auditiva teria um papel fundamental no desempenho.


Por outro lado, em estgios mais tardios, a representao visoespacial
passaria a ter papel de crescente importncia, concluso consistente com o
resultado do estudo de Dias e Seabra (em preparao).

No que tange aos modelos tericos, aspectos desenvolvimentais tambm


devem ser ponderados. Por exemplo, considerando o modelo cognitivo de
habilidades aritmticas de McCloskey et al. (1985), que descreve dois
processos bsicos que constituem essa competncia, estudo brasileiro

(Seabra, Dias & Macedo, 2010) com estudantes do Ensino Fundamental


encontrou que os dois componentes, processamento numrico e clculo, s
emergiram em sua amostra de adolescentes, estudantes de 5 a 8 srie,
enquanto que na amostra de crianas, estudantes de 1 a 4 srie, a anlise
revelou um nico fator de competncia aritmtica geral. Esses resultados
podem indicar que as habilidades de processamento numrico e clculo so
indiferenciadas nas etapas iniciais de aquisio do conhecimento formal em
aritmtica; com o desenvolvimento da habilidade, que ocorre no curso da
progresso escolar, h uma diferenciao entre esses processos,

provavelmente resultante de uma especializao funcional de mdulos


cognitivos, concluso que tambm encontra paralelos com os apontamentos
de Menon (2010) acerca das mudanas no funcionamento cerebral
relacionado competncia aritmtica no curso do desenvolvimento.

Apesar de a rea precisar ainda de maior nmero de estudos, essas


consideraes e o conhecimento acerca de aspectos prprios do
desenvolvimento no estudo da competncia aritmtica trazem implicaes ao
entendimento e avaliao dessa habilidade, bem como compreenso de
suas dificuldades em crianas no curso do Ensino Fundamental.

3. TRANSTORNO DA HABILIDADE

ARITMTICA OU DISCALCULIA

Esse quadro tem recebido diferentes nomenclaturas nos manuais

diagnsticos, como Transtorno da Matemtica no DSM-IV (APA, 2002) e


Transtorno Especfico da Habilidade em Aritmtica na CID-10 (OMS, 1993),
alm de discalculia ou discalculia do desenvolvimento na maior parte da
literatura nacional e internacional (Butterworth, 2005; Von Aster & Shalev,
2007; Argollo, 2008; Santos & Silva, 2008; Silva & Santos, 2011). O DSM-
5, atualmente em desenvolvimento pela American Psychiatric Association
(APA), dever contemplar algumas atualizaes com relao nomenclatura
e aos critrios para diagnstico do quadro.

Von Aster e Shalev (2007) apontam prevalncia entre 4% e 6% do

transtorno e compreendem a discalculia como um transtorno de


aprendizagem especfico que compromete a aquisio das habilidades
aritmticas. Tambm Butterworth (2005) define a discalculia como a
dificuldade em aprender ou lembrar fatos aritmticos e em executar

procedimentos de clculo. No entanto, segundo a compreenso de Von Aster


e Shalev, a discalculia seria resultante de dficits em habilidades numricas
bsicas, como a comparao de nmeros, refletindo um distrbio na noo de
senso numrico. Ou seja, apesar de comprometer o clculo, a alterao
primria seria em habilidades ainda mais elementares.

Estudos so necessrios a fim de corroborar ou retificar essa noo, assim


como identificar se dficits em componentes distintos dos modelos de
competncia aritmtica levam a quadros tambm distintos em termos de

dificuldades manifestas e perfil cognitivo. Essa necessidade tambm


apontada por Fletcher et al. (2009). Os autores argem que, tal como a leitura
pode ser decomposta em componentes, como o reconhecimento de palavras,
fluncia e compreenso, e habilidades especficas podem estar relacionadas a
dficits a cada um desses componentes (por exemplo, o processamento
fonolgico no reconhecimento de palavras), os modelos de competncia
aritmtica devem avanar no sentido de permitir a identificao de dficits
em componentes e habilidades bsicas que representem indicadores para um
(ou mais) distrbio(s) da aritmtica.

Segundo Santos, Ribeiro, Kikuchi e Silva (2011), no existe na literatura


consenso quanto a diferentes subtipos de discalculia. Tais autores apontam
ainda que, tomando como referncia estudo conduzido com o instrumento
ZAREKI, que apresentado a seguir, puderam ser identificados trs perfis de

dificuldades: (1) leitura e escrita de nmeros; (2) memorizao de fatos


numricos; e (3) utilizao de procedimentos matemticos, propriamente. Ou
seja, indivduos diagnosticados com discalculia podem apresentar dficits
qualitativamente bastante diferenciados. Isto posto, a avaliao com recurso a
testes padronizados no somente imprescindvel no processo diagnstico,
como poder beneficiar grandemente a identificao de reas de dificuldade
de modo a orientar a interveno. Alguns instrumentos da competncia
aritmtica disponveis no contexto nacional so apresentados brevemente a

seguir.

4. AVALIAO DA COMPETNCIA

ARITMTICA: INSTRUMENTOS

DISPONVEIS NO BRASIL

H, no contexto nacional, alguns instrumentos para avaliao da


competncia aritmtica. Dentre eles, podem-se citar o Teste de Desempenho
Escolar ou TDE (Stein, 1994), a Bateria Neuropsicolgica para Avaliao do
Processamento Numrico ou do Clculo em Crianas ou ZAREKI, a partir no

nome original do instrumento em alemo (Santos & Silva, 2008), alm da


Prova de Aritmtica ou PA (Seabra, Montiel & Capovilla, 2009, 2013).

O TDE possui trs subtestes que avaliam as reas bsicas do desempenho


escolar: leitura, escrita e aritmtica. Especificamente, nesse ltimo subteste a

tarefa requerida a soluo oral de problemas e clculo de operaes


aritmticas por escrito (Stein, 1994). O TDE no considerado um teste
psicolgico e, portanto, pode ser aplicado por profissionais no psiclogos.
Possui dados normativos publicados em seu manual, porm esses dados so
os mesmos desde sua publicao em , sem atualizao at a presente
data. J a ZAREKI, ou sua reviso mais recente, a ZAREKI-R, um
instrumento especfico delineado avaliao de vrias habilidades
matemticas bsicas. Possui 12 subtestes, sendo: enumerao de pontos,

contagem oral em ordem inversa, ditado de nmeros, clculo mental, leitura


de nmeros, posicionamento de nmeros em escala vertical, memorizao de
dgitos, comparao de nmeros apresentados oralmente (comparao de
grandeza), estimativa visual de quantidade, estimativa qualitativa de
quantidades no contexto, problemas aritmticos apresentados oralmente e
comparao de nmeros escritos (comparao de grandeza). O instrumento
foi adaptado e padronizado no Brasil pelo Laboratrio de Neuropsicologia da
UNESP (Santos & Silva, 2008). H estudos publicados (e.g., Santos & Silva,
2008; Silva & Santos, 2011), porm o instrumento ainda no est disponvel

para uso.

Dentre as baterias de avaliao neuropsicolgica e cognitiva, a Neupsilin,


j disponvel no contexto nacional, possui 32 subtestes que avaliam oito
habilidades, entre elas a aritmtica. O subteste solicita ao probando a

resoluo de quatro clculos aritmticos, sendo um de cada tipo, ou seja,


adio, subtrao, multiplicao e diviso (Pawlowski, 2007). A proposta da
Neupsilin ser uma bateria breve, e a prpria configurao do subteste deixa
claro que sua aplicao parte de um processo de triagem, havendo a
necessidade de uma avaliao mais pormenorizada nas reas identificadas
como comprometidas. Outras baterias, em processo de validao e ainda no
disponveis no Brasil, como a Nepsy (Argollo, 2008) e a Bateria de
Habilidades Cognitivas de Woodcock-Johnson forma padro (Wechsler &

Schelini, 2006; Wechsler, Vendramini & Schelini, 2007) no contm testes


especficos que avaliem aritmtica ou matemtica. Vale ressaltar que a
Woodcock-Johnson possui outra verso direcionada avaliao do
rendimento acadmico e esta possui testes especficos avaliao de
habilidades matemticas, porm no h ainda estudos publicados com esta
verso da bateria no Brasil.

Nesse panorama, avaliar a habilidade aritmtica nos contextos clnico e


escolar um desafio a muitos profissionais da rea. Um instrumento
disponvel e que pode auxiliar no processo de avaliao a Prova de

Aritmtica PA (Seabra et al., 2009, 2013). No captulo seguinte (Captulo


9), o instrumento apresentado mais pormenorizadamente e so sumariadas
evidncias de validade e dados de fidedignidade da prova; no Captulo 10,
so disponibilizados dados normativos para populao em idade escolar,

especificamente alunos do Ensino Fundamental com idades entre 6 e 11 anos


e, finalmente, no Captulo 11, disponibilizado o instrumento, contendo
Crivo do Aplicador, com instrues de aplicao e correo, e a Folha do
Aluno.

5. CONSIDERAES FINAIS

O captulo discorreu sobre a competncia aritmtica, focalizando modelos


cognitivos que podem auxiliar na compreenso dessa habilidade e nas
dificuldades que a acometem. Tambm foram sumariados estudos que

ilustram alguns dos processos cognitivos que contribuem para o desempenho


em aritmtica e que podem estar subjacentes a seu transtorno, a discalculia,
que foi abordada em seus aspectos principais.

Com relao avaliao das habilidades aritmticas, apenas a ZAREKI-R


e a Prova de Aritmtica possibilitam uma avaliao tanto quantitativa quanto
qualitativa, de modo que o padro de desempenho nesses instrumentos pode
fornecer indicativos de reas que carecem de maior cuidado e ateno do
profissional. Essa prerrogativa se deve ao modelo terico subjacente
construo dos instrumentos. Ainda assim, cabe ressaltar que, no processo de

avaliao, outros instrumentos devem ser utilizados em complementaridade


avaliao das habilidades aritmticas. Entre eles, destacam-se uma entrevista
de anamnese com pais / responsveis, entrevista (ou questionrio) para coleta
de informaes com professores, avaliao do nvel intelectual e de outras

habilidades, como ateno, memria de trabalho, habilidade visuoespacial,


entre outras. pertinente ainda o rastreio de outras dificuldades que, muitas
vezes, ocorrem de forma comrbida discalculia, como problemas de leitura
e escrita e mesmo um diagnstico de Transtorno do Dficit de Ateno-
Hiperatividade (TDAH). A atuao em equipe multidisciplinar para uma
avaliao abrangente e integrativa fundamental.

Intervenes devem ser delineadas em acordo com o perfil de dificuldade


apresentado. Nesse sentido, a avaliao pautada no modelo de processamento

de informao (com a PA, por exemplo) pode ter grande utilidade, na medida
em que permitir ao profissional identificar reas de maior ou menor
comprometimento, assim como compreender as dificuldades apresentadas
por uma criana face aos modelos cognitivos da competncia aritmtica.
- Captulo 9 -
Evidncias de validade e
fidedignidade da Prova de Aritmtica
Natlia Martins Dias * Alessandra Gotuzo Seabra
No captulo anterior foi apontada a carncia de instrumentos para
avaliao da competncia aritmtica no contexto brasileiro. Assim, orientado
a essa necessidade, o presente captulo apresenta a Prova de Aritmtica e uma
smula de estudos que atestam as boas caractersticas psicomtricas do
instrumento, que pode constituir uma alternativa avaliao de crianas e
adolescentes com queixas escolares que incluam a matemtica.
Psiclogos, neuropsiclogos, psicopedagogos e professores podem, com
recurso ao instrumento, proceder a uma avaliao padronizada e
compreensiva das habilidades aritmticas, seja em contexto clnico ou
escolar.
Os captulos seguintes trazem dados normativos em amostra de crianas e
adolescentes brasileiros (Captulo 10, Dias, Trevisan, Medeiros & Seabra,
2013) e o prprio instrumento, contendo o Crivo do Aplicador e o Caderno
de Aplicao da Prova de Aritmtica (Captulo 11, Seabra et al., 2013).
1. APRESENTAO DO INSTRUMENTO:
PROVA DE ARITMTICA
A Prova de Aritmtica (PA: Seabra et al., 2009, 2013) avalia distintos
aspectos da competncia aritmtica, incluindo escrita por extenso de nmeros
apresentados algebricamente, escrita da forma algbrica de nmeros
pronunciados pelo aplicador, escrita de sequncias numricas crescente e
decrescente, comparao de grandeza numrica, clculo de operaes
apresentadas por escrito e oralmente, e resoluo de problemas matemticos.
Dessa forma, o instrumento possibilita a avaliao abrangente da
competncia aritmtica, abarcando os domnios de processamento numrico e
clculo.
O instrumento foi construdo com base nos apontamentos de Novick e
Arnold (1988), Wechsler (1981) e Spiers (1987, apud Lezak, 1995) e em
consonncia com o modelo terico de McCloskey et al. (1985). Pela sua
concepo cognitivista, a PA permite que a anlise dos escores e dos tipos de
erros cometidos fornea indcios sobre as habilidades preservadas e
prejudicadas em cada criana. Por exemplo: uma criana encaminhada para
avaliao com queixa de problemas de clculo; porm, durante a avaliao
com a PA, o aplicador verifica que sua dificuldade se manifesta j nos
primeiros subtestes do instrumento, na escrita de nmeros e comparao de
grandeza.
Tal ocorrncia ilustra que a dificuldade dessa criana primria
realizao de clculo e abarca sua compreenso do conceito de nmero. Ou
seja, a interveno para essa criana dever ser planejada considerando suas
dificuldades especficas e, nesse sentido, o instrumento pode dar grande
contribuio identificando reas de maior dificuldade e orientando o processo
interventivo subsequente.
A PA possui seis subtestes. No primeiro deles, avaliada a habilidade de
leitura e escrita numricas. Assim, o participante solicitado a ler e escrever
nmeros. Na primeira parte, o participante v cinco nmeros escritos de
forma algbrica, devendo escrev-los por extenso.
Na segunda parte, o aplicador diz cinco nmeros e o participante deve
escrever tais nmeros de forma algbrica. A pontuao mxima no subteste
de 10 pontos, sendo cinco pontos em cada parte.
No segundo subteste, de contagem numrica, o participante deve escrever
os nmeros em duas sequncias. Inicialmente, a partir do nmero , em
ordem crescente, de dois em dois nmeros, at o nmero . As instrues
so fornecidas por escrito e exemplificam o incio da resposta, com os
nmeros . Na segunda parte, o participante deve escrever uma
sequncia a partir do nmero , em ordem decrescente, de trs em trs
nmeros, at o nmero . As instrues tambm so fornecidas por escrito e
exemplificam o incio da resposta, com os nmeros 27. A pontuao
mxima no subteste de pontos, sendo cinco pontos em cada parte.
No terceiro subteste, de relao maior menor, so apresentados por
escrito quatro pares de dois nmeros cada e o participante deve indicar qual
o nmero maior, circulando-o. Por exemplo, o primeiro par apresentado :
8___2. O participante deve circular o nmero maior, nesse caso, o nmero o
8. A pontuao mxima no subteste de quatro pontos.
Por sua vez, no quarto subteste so apresentados clculos para o
participante resolver, sendo os clculos j apresentados como contas
montadas com as quatro operaes bsicas de adio, subtrao,
multiplicao e diviso. H quatro contas para cada uma das quatro operaes
bsicas e a pontuao mxima no subteste de 16 pontos.
No quinto subteste tambm so apresentados clculos para o participante
resolver, mas os clculos so apresentados oralmente pelo aplicador e a
criana deve solucion-los montando a conta no papel. Tambm h quatro
contas para cada uma das quatro operaes bsicas, sendo a pontuao
mxima tambm de 16 pontos.
Finalmente, no sexto subteste da PA so apresentados quatro problemas
redigidos por extenso que devem ser lidos e solucionados pelo participante,
tambm envolvendo clculos simples com as quatro operaes bsicas, de
modo que a pontuao mxima nesse ltimo subteste de 4 pontos.
O escore total no instrumento de 60 pontos, sendo atribudo um ponto a
cada item correto. Instrues para aplicao constam no Crivo do Aplicador,
que pode ser encontrado, juntamente com o Caderno de Aplicao, no
Captulo 11 deste volume (Seabra et al., 2013). Considerando o estudo de
Seabra et al. (2010), que revelou a composio fatorial da PA, delineando os
fatores Processamento numrico e Clculo, dados normativos so
apresentados no Captulo 10 para o desempenho total na PA e desempenhos
nos fatores Processamento numrico, calculado a partir da soma dos
escores nos subtestes 1 e 3, e Clculo, calculado a partir da soma dos
escores nos subtestes 4, 5 e 6. O subteste 2 no entra no clculo dos escores
nos fatores porque apresenta caractersticas de ambos, conforme Seabra et al.
(2010). Os resultados do estudo de Seabra et al. so apresentados mais
pormenorizadamente adiante.
2. EVIDNCIAS DE VALIDADE DA
PROVA DE ARITMTICA:
SMULA DE ESTUDOS
2.1 Evidncias de validade por relao
com outras variveis
2.1.1 Dados do desenvolvimento
Evidncias de validade baseadas na mudana de desempenho com a
progresso da srie escolar foram relatadas nos estudos de Raad (2005),
Seabra, Raad, Berberian, Dias e Trevisan (2009) e Seabra et al. (2010), todos
conduzidos com estudantes de escolas pblicas. Os primeiros dois estudos
demonstraram que o desempenho na PA tende a aumentar em funo da
progresso escolar, da 1 4 srie do Ensino Fundamental, em uma amostra
de 269 estudantes com idades entre 7 e 11 anos. Diferenas significativas
foram encontradas entre todos os nveis escolares, exceto entre 2 e 3 sries
para o escore total na prova. Complementarmente, os estudos demonstraram
que os desempenhos nos subtestes especficos da PA tambm aumentaram
como funo da progresso das sries.
Esses achados foram corroborados e complementados pelos resultados do
estudo de Seabra et al. (2010). Os autores avaliaram 587 crianas e
adolescentes, de 6 a 14 anos de idade, estudantes de 1 a srie do Ensino
Fundamental. No havia alunos repetentes nessa amostra. Os resultados, mais
uma vez, evidenciaram efeito significativo da srie escolar sobre os
desempenhos na PA, tanto em termos de escore total quanto nos subtestes do
instrumento. Desse modo, foi observado desempenho crescente ao longo das
sries do Ensino Fundamental, porm os subtestes tenderam a mostrar um
padro diferenciado nessa progresso.
Conforme anlise de comparao de pares de Bonferroni, foi possvel
identificar que o subteste 1 e o subteste 3 demonstraram ser os mais fceis,
pois crianas j na 2 e 3 sries desempenharam-se to bem quanto os
participantes de sries mais avanadas. Por sua vez, outros subtestes, que
requerem outras operaes, mostraram-se mais complexos, como o subteste 5
que cresceu progressivamente da 1 4 srie, no apresentando porm
diferenas significativas em relao s sries posteriores; e os subtestes 2, 4 e
6, que mostraram progresso at a 7 srie. Esses resultados so

particularmente interessantes na medida em que sugerem que o desempenho


em determinadas atividades pode se servir de habilidades especficas, as
quais seguem trajetos de desenvolvimento levemente distintos. Tal concluso
corrobora a necessidade de uma avaliao pormenorizada dos distintos

aspectos que integram a competncia aritmtica. Os autores relevam, porm,


que o instrumento especialmente apropriado avaliao de estudantes no
Ensino Fundamental I, pois foi mais efetivo em discriminar entre essas sries
escolares, j que nas sries do Ensino Fundamental II houve tendncia a
efeito de teto (Seabra et al., 2010). A Figura 9.1 representa o desempenho
total na PA de crianas e adolescentes do Ensino Fundamental.

2.1.2 Relao com outros testes

O nico estudo que contemplou as relaes entre desempenho na PA com

outros testes em uma investigao por evidncias de validade do instrumento


foi o de Raad (2005). Essa pesquisa incluiu as reas bsicas de desempenho
acadmico, ou seja, leitura, escrita e matemtica. Especificamente, o autor
investigou as relaes entre os desempenhos de crianas de 1 a 4 srie do
Ensino Fundamental em competncia aritmtica, avaliada pela PA, leitura de
palavras e pseudopalavras, escrita de palavras sob ditado e compreenso de
leitura e auditiva. Com relao ao desempenho em competncia aritmtica,
foco deste captulo, o escore total na PA apresentou correlaes de baixas a
moderadas, positivas e significativas, com leitura de palavras e

pseudopalavras, avaliada com o


Figura 9.1. Desempenho total na PA no curso das sries do Ensino
Fundamental (grfico elaborado a partir dos dados de Seabra et al., 2010).

Teste de Competncia de Leitura de Palavras e Pseudopalavras TCLPP


(Seabra & Capovilla, 2010) (r = 0,28; p < 0,001), compreenso auditiva (r =
0,40; p < 0,001) e compreenso de leitura (r = 0,36; p < 0,001), ambas
avaliadas com o Teste Contrastivo de Compreenso Auditiva e de Leitura
TCCAL (Captulo 4; Capovilla & Seabra, 2013); alm disso, apresentou
correlao moderada e significativa, porm negativa, com frequncia de erros
na escrita de palavras isoladas (r = - 0,51; p < 0,001), mensurada com a Prova
de Escrita sob Ditado (Seabra & Capovilla, 2011).

2.1.3 Relao com critrios externos:

nota escolar

Uma forma de se verificar evidncias de validade de um instrumento


pela sua relao com outras variveis (Urbina, 2007). Tais variveis podem
ser outros construtos, o mesmo construto medido por diferentes testes ou
variveis mais ecolgicas, que podem ser chamadas de critrios externos.
Quando o construto avaliado a competncia aritmtica em crianas em
idade escolar, um critrio externo bastante razovel poderia ser o prprio

desempenho das crianas na disciplina de matemtica. Dessa forma, essa


anlise complementar apresenta o resultado da correlao entre o
desempenho escolar, representado pela mdia das quatro notas bimestrais em
matemtica, e o escore na PA.

Participaram 300 crianas com idades entre 6 e 10 anos (M = 8,1; DP =


1,23), alunos de classes regulares da 1 4 srie do Ensino Fundamental de
uma escola pblica. Foram excludos alunos com histrico de repetncia para
composio dessa amostra final. No havia na amostra crianas com
deficincia mental ou sensorial conhecida e no corrigida. No total,
participaram 74 alunos da 1 srie (Idade mdia = 6,6; DP = 0,48), 87 da 2
(Idade mdia = 7,6; DP = 0,48), 58 da 3 (Idade mdia = 8,6; DP = 0,50) e 81
da 4 srie do Ensino Fundamental (Idade mdia = 9,7; DP = 0,48). As notas

dos quatro bimestres letivos foram fornecidas pela escola ao trmino do ano
escolar; em seguida, extraiu-se uma mdia desses desempenhos. As
correlaes encontradas em cada nvel escolar separadamente so
apresentadas na Tabela 9.1.
Tabela 9.1. Matriz de correlaes entre desempenhos na PA, total e
subtestes, e nota escolar anual (mdia dos desempenhos nos quatro
bimestres letivos) na disciplina de matemtica para as quatro sries
iniciais do Ensino Fundamental.
Desempenho escolar em matemtica

1 srie 2 srie 3 srie 4 srie

Subteste 1 0,71 0,80 -0,03 0,55

0,000 0,000 0,803 0,000

Subteste 2 0,46 0,51 0,14 0,57

0,000 0,000 0,302 0,000

Subteste 3 0,55 0,28 -0,03 0,23

0,000 0,010 0,821 0,035

Subteste 4 0,58 0,54 0,42 0,63

0,000 0,000 0,001 0,000

Subteste 5 0,67 0,73 0,45 0,71

0,000 0,000 0,000 0,000

Subteste 6 0,39 0,47 0,48 0,59

0,001 0,000 0,000 0,000

PA Total 0,79 0,79 0,45 0,77

0,000 0,000 0,000 0,000

Como fica evidente na Tabela 9.1, o escore total na PA se correlacionou

de forma significativa, com magnitude de moderada a alta, com a nota escolar


em matemtica em todos os nveis escolares. O mesmo padro pode ser
observado com relao aos subtestes do instrumento que, de forma geral,
correlacionaram-se de modo bastante significativo com a medida de
desempenho escolar. Apenas na 3 srie alguns subtestes no se relacionaram
a esse desempenho. De fato, mesmo a correlao entre o escore total na PA e
a nota escolar foi menor nessa srie em comparao s demais. Esse achado
pode estar atrelado a caractersticas especficas dessa amostra e investigaes

futuras podem ampliar a compreenso acerca desses resultados. Em suma, as


relaes encontradas mostram que o desempenho na PA se relacionou
significativamente com o prprio desempenho escolar em matemtica, o que
prov ao instrumento evidncias de validade por relao com outras

variveis.

2.2 Evidncias de validade

baseadas na estrutura interna

A composio fatorial da PA foi explorada no estudo de Seabra et al.


(2010) em uma amostra de crianas e adolescentes de 6 a 14 anos, estudantes
de todos os nveis do Ensino Fundamental. Considerando os oito nveis
escolares conjuntamente, os autores encontraram apenas um fator que
agrupou os seis subtestes da PA. O fator foi denominado Competncia

Aritmtica e explicou 73,44% da varincia do desempenho no teste. A


soluo fatorial encontrada no era esperada e no recebeu suporte do modelo
cognitivo de competncia aritmtica que descreve que a essa habilidade
estariam subjacentes duas dimenses ou componentes: processamento
numrico e clculo, conforme descrito no Captulo 8. Os autores
entenderam que seu achado poderia ser explicado pelo fato de sua amostra
ser constituda por estudantes nos quais tais habilidades no estavam ainda
desenvolvidas. Por exemplo, alguns subtestes foram pouco pontuados,
apresentando-se muito difceis realizao pelos examinandos das sries

iniciais. Desse modo, foi conduzida nova anlise fatorial, desta feita
separando a amostra em dois grupos, um compreendendo os alunos de 1 a 4
e outro com os de 5 a 8 srie. Na amostra mais jovem, de 1 a 4 srie, a
mesma composio fatorial foi repetida, com um nico fator Competncia

Aritmtica explicando 70,07% da varincia total na PA. Os autores, mais


uma vez, compreenderam que tal resultado era devido ao fato de, em seus
participantes de 1 a 4 srie, as habilidades aritmticas estarem ainda em
desenvolvimento, ou seja, tais habilidades, ainda no plenamente
desenvolvidas, pareciam indiferenciadas nas sries iniciais.

Essa hiptese se mostrou plausvel quando a anlise fatorial exploratria


foi repetida, porm na amostra de estudantes do Ensino Fundamental II: os
subtestes da PA se agruparam em dois fatores distintos. O primeiro fator, que

explicou 41,36% da varincia total no teste, agrupou os subtestes 4, 5 e 6 com


cargas fatoriais altas, superiores a 0,75, e foi compreendido como um fator de
Clculo. Esse fator tambm teve carga, porm mais modesta, do subteste 2
(0,39). O segundo fator agrupou os subtestes 1 e 3, tambm com cargas
fatoriais elevadas, superiores a 0,75, alm de carga do subteste 2 (0,34). Este
fator foi denominado Processamento Numrico.

De fato, verifica-se que o fator Processamento numrico englobou os


subtestes que mensuram o conhecimento dos nmeros e a comparao de
grandeza, ou seja, parece agrupar algumas habilidades aritmticas mais

elementares. Por sua vez, o fator Clculo reuniu subtestes que requerem
habilidades mais sofisticadas de clculo, conhecimento dos sinais
matemticos e efetuao das operaes. Os resultados evidenciados refletem
exatamente as duas dimenses da competncia aritmtica propostas no

modelo terico de McCloskey et al. (1985), de modo que o estudo proveu


evidncias de validade de construto PA.

2.2.1 Dados de fidedignidade

A fidedignidade da PA foi verificada por meio do alfa de Cronbach, tendo


sido obtido um valor de 0,89, e, por meio do mtodo das metades, com
coeficiente de Spearman-Brown de 0,93. Nessa anlise, conduzida
especificamente para este captulo, e considerando os escores em cada
subteste, participaram 494 sujeitos, de 6 a 14 anos de idade, estudantes do

Ensino Fundamental I e II. Capovilla (2006) tambm encontrou ndices de


fidedignidade bastante satisfatrios. Em seu estudo, a fidedignidade da PA
foi verificada por meio do alfa de Cronbach, tendo sido obtido um valor de
0,97, e, por meio do mtodo das metades, com coeficiente de Spearman-
Brown de 0,89. Nessa anlise, considerando os escores em cada item, foram
includos 577 sujeitos, estudantes da 1 4 srie do Ensino Fundamental. Na
mesma investigao, utilizando-se o mtodo de teste-reteste, do qual
participaram 23 sujeitos, obteve-se coeficiente de 0,92.

3. CONSIDERAES FINAIS

Os estudos sumariados neste captulo mostraram que a Prova de


Aritmtica possui caractersticas psicomtricas adequadas para avaliao de
crianas e adolescentes no curso do Ensino Fundamental. O instrumento
apresentou alto ndice de fidedignidade e seus escores apresentaram

evidncias de validade por meio da correlao com outras variveis,


incluindo mudanas esperadas com o desenvolvimento, relao com outros
testes de habilidades acadmicas bsicas e relao com nota escolar na
disciplina de matemtica. Evidncias de validade de construto tambm foram
relatadas, ou seja, o instrumento apresentou composio fatorial condizente
com o modelo cognitivo de competncia aritmtica.

Novas pesquisas devem ser conduzidas para aprimorar e complementar


esses resultados. No entanto, as concluses possveis at aqui corroboram a

utilizao da PA na avaliao da competncia aritmtica em crianas e


adolescentes no Ensino Fundamental, sobretudo no Fundamental I (1 a
srie / a ano). O instrumento pode possibilitar no apenas a constatao
de um desempenho geral adequado ou no mdia esperada a um
determinado grupo de referncia, mas pode tambm permitir uma leitura mais
compreensiva de dificuldades especficas de Processamento Numrico ou
Clculo por meio da anlise dos desempenhos em seus subtestes. A PA
pretende preencher uma lacuna no instrumental nacional, auxiliando
profissionais que lidam com queixas escolares, mas que, diariamente,

encontram dificuldade em seu manejo e avaliao.


- Captulo 10 -
Dados normativos da
Prova de Aritmtica
Natlia Martins Dias * Bruna Tonietti Trevisan
Natlia Andreoni Medeiros * Alessandra Gotuzo
Seabra
1. AMOSTRA DE NORMATIZAO

A amostra usada para a normatizao da Prova de Aritmtica PA foi


constituda por 363 crianas e adolescentes com idade entre 6 e 11 anos (M =
8,64; DP = 1,46), estudantes do Ensino Fundamental (1 a srie) de escolas
pblicas municipais localizadas em bairros de nvel socioeconmico mdio e
mdio-baixo, de uma cidade do interior de So Paulo. A Tabela 10.1 sumaria
a frequncia e porcentagem de participantes em cada faixa etria. No havia
na amostra crianas com deficincia intelectual ou sensorial conhecida no

corrigida.

2. NORMAS PARA INTERPRETAO

Para a normatizao da pontuao na PA para a faixa etria de 6 a 11 anos


(alunos da 1 6 srie), foram primeiramente obtidas a mdia e o
Tabela 10.1. Constituio da amostra de normatizao da PA.

Idade (anos) Frequncia Porcentagem

6 19 5,2
7 80 22,0

8 77 21,2

9 63 17,4

10 83 22,9

11 41 11,3

Total 363 100,0

desvio-padro das distribuies das pontuaes brutas no instrumento para

cada um dos nveis etrios. Para a obteno da pontuao-padro


correspondente a cada pontuao bruta na PA, tais pontuaes foram
submetidas seguinte sequncia de operaes: de cada pontuao foi
subtrada a mdia da distribuio correspondente, e o resto foi dividido pelo
desvio-padro dessa distribuio. Tal razo foi multiplicada ento por 15, e a
esse produto foi finalmente acrescido 100.

A frmula pode ser assim representada: pontuao-padro =


([PONTUAO - mdia] / desvio-padro) 15 + 100.

A seguir so apresentadas as tabelas de normatizao das pontuaes na


PA para cada faixa etria. A Tabela 10.2 corresponde pontuao total no
teste para crianas no curso do Ensino Fundamental. As Tabelas 10.3 e 10.4
apresentam, respectivamente, a pontuao-padro nos fatores Processamento
Numrico (soma dos escores nos subtestes 1 e 3) e Clculo (soma dos escores
nos subtestes 4, 5 e 6). Em todas as tabelas, a pontuao-padro mdia
corresponde a 100 e o desvio-padro a 15 (Kamphaus & Frick, 1996).

Para obter a classificao, usar a referncia na coluna ao lado.

Para verificar qual a pontuao-padro de um indivduo, primeiramente


verifique qual foi a pontuao dele na prova como um todo e nos dois fatores.
Em seguida busque, na tabela apropriada, a linha que corresponde a essa
pontuao. Por exemplo, se uma criana de 8 anos, cursando o Ensino

Fundamental, obteve 6 pontos no fator


Pontuao-padro < 70 muito baixa

Pontuao-padro entre 70 e 84 baixa

Pontuao-padro entre 85 e 114 mdia

Pontuao-padro entre 115 e 129 alta

Pontuao-padro > 130 muito alta

Processamento Numrico, olhe a linha correspondente ao escore bruto 6 na


Tabela 10.3. Ento verifique, na coluna correspondente idade dela, qual a
pontuao-padro. Nesse caso de escore bruto 6 para a idade de 8 anos, a sua

pontuao-padro ser 66, cuja classificao muito baixa.

3. TABELAS DE PONTUAO-PADRO

As tabelas de pontuao-padro se encontram nas pginas seguntes.


Tabela 10.2. Pontuaes-padro na Prova de Aritmtica (escore total) por idade para
crianas do Ensino Fundamental.

Idade no Ensino Fundamental

Escore bruto
6 7 8 9 10 11

1 72 75 60 25

2 75 77 61 27

3 77 79 63 29

4 80 81 64 30

5 82 83 65 32

6 85 85 67 34

7 88 87 68 35

8 90 89 70 37

9 93 91 71 39

10 95 93 72 41 2

11 98 95 74 42 4

12 100 97 75 44 7

13 103 99 77 46 9

14 106 101 78 47 12

15 108 103 79 49 14

16 111 105 81 51 16

17 113 107 82 52 19

18 116 109 84 54 21

19 118 111 85 56 24

20 121 113 86 57 26

21 123 115 88 59 28

22 126 117 89 61 31

23 129 119 91 62 33
24 131 121 92 64 36 2

25 134 123 93 66 38 5

26 136 125 95 67 40 8

27 139 127 96 69 43 12

28 141 129 98 71 45 15

29 144 131 99 72 48 19

30 146 133 100 74 50 22

31 149 135 102 76 52 26

32 152 137 103 78 55 29

33 154 140 104 79 57 32

34 157 142 106 81 60 36

35 159 144 107 83 62 39

36 162 146 109 84 65 43

37 164 148 110 86 67 46

38 167 150 111 88 69 50

39 169 152 113 89 72 53

40 172 154 114 91 74 56

41 175 156 116 93 77 60

42 177 158 117 94 79 63

43 180 160 118 96 81 67

44 182 162 120 98 84 70

45 185 164 121 99 86 74

46 187 166 123 101 89 77

47 190 168 124 103 91 80


48 193 170 125 104 93 84

Tabela 10.2. Pontuaes-padro na Prova de Aritmtica (escore total) por idade para

crianas do Ensino Fundamental (continuao).

Idade no Ensino Fundamental

Escore bruto 6 7 8 9 10 11

49 195 172 127 106 96 87

50 198 174 128 108 98 91

51 200 176 130 109 101 94

52 203 178 131 111 103 97

53 205 180 132 113 105 101

54 208 182 134 115 108 104

55 210 184 135 116 110 108

56 213 186 137 118 113 111

57 216 188 138 120 115 115

58 218 190 139 121 117 118

59 221 192 141 123 120 121

60 223 194 142 125 122 125

Tabela 10.3. Pontuaes-padro na Prova de Aritmtica, fator Processamento


Numrico (subtestes 1 e 3), por idade para crianas do Ensino Fundamental.

Idade no Ensino Fundamental

Escore bruto 6 7 8 9 10 11

1 71 71 33

2 77 75 40

3 82 80 46

4 88 85 53
5 93 89 60

6 99 94 66 12

7 104 99 73 24 5

8 109 103 80 36 20

9 115 108 86 48 35

10 120 113 93 60 50

11 126 117 100 72 65

12 131 122 106 84 79 5

13 137 127 113 96 94 55

14 142 131 120 108 109 105

Tabela 10.4. Pontuaes-padro na Prova de Aritmtica, fator Clculo (subtestes 4, 5 e


6), por idade para crianas do Ensino Fundamental.

Idade no Ensino Fundamental

Escore bruto 6 7 8 9 10 11

1 77 82 72 43 6

2 84 87 74 46 9

3 90 92 76 48 13

4 96 96 78 50 16

5 102 101 80 52 19

6 108 106 82 54 22

7 114 111 84 57 25

8 120 115 86 59 28

Tabela 10.4. Pontuaes-padro na Prova de Aritmtica, fator Clculo (subtestes 4, 5 e


6), por idade para crianas do Ensino Fundamental (continuao).

Idade no Ensino Fundamental


Escore bruto 6 7 8 9 10 11

9 126 120 88 61 32 4

10 133 125 90 63 35 8

11 139 130 92 66 38 12

12 145 134 94 68 41 17

13 151 139 96 70 44 21

14 157 144 98 72 48 25

15 163 149 100 75 51 29

16 169 153 103 77 54 34

17 175 158 105 79 57 38

18 182 163 107 81 60 42

19 188 168 109 84 64 46

20 194 172 111 86 67 51

21 200 177 113 88 70 55

22 206 182 115 90 73 59

23 212 187 117 93 76 63

24 218 191 119 95 80 68

25 224 196 121 97 83 72

26 230 201 123 99 86 76

27 237 205 125 102 89 80

28 243 210 127 104 92 85

29 249 215 129 106 95 89

30 255 220 131 108 99 93

31 261 224 133 111 102 98


32 267 229 135 113 105 102

33 273 234 137 115 108 106

34 279 239 139 117 111 110

35 286 243 141 120 115 115

36 292 248 143 122 118 119


- Captulo 11 -
Prova de Aritmtica
Alessandra Gotuzo Seabra * Jos Maria Montiel *
Fernando Csar Capovilla
Aplicao: coletiva ou individual.

Material: Prova de Aritmtica - Folha do aluno, lpis e borracha; Prova de

Aritmtica Crivo do Aplicador

Quem pode aplicar: psiclogos, neuropsiclogos, pedagogos,


psicopedagogos, fonoaudilogos e profissionais afins das reas de sade e
educao.

A quem se pode aplicar: crianas e adolescentes de 6 at 11 anos.

CRIVO DO APLICADOR

Instrues de correo: considerar 1 ponto para cada resposta correta.


Importante:

O Caderno de Aplicao completo da Prova de Aritmtica deve ser adquirido em


www.memnon.com.br. A boa qualidade de impresso desse Caderno fundamental para o desempenho
do probando. Material protegido pelos dispositivos da Lei 9.610, de 19/02/98. Proibida a reproduo
deste material, por quaisquer meios, caso no sejam atendidas as especificaes e orientaes dos
autores e editores.

A pontuao mxima na prova de 60 pontos. Nos subtestes 1b e 5,


possvel repetir ao examinando uma vez cada item, se necessrio.
1) Subteste de leitura e escrita numricas (pontuao mxima: 10
pontos)
1a) O sujeito deve ler e escrever nmeros, por exemplo, diante da
sequncia numrica escrita: 8 37 69 152 7.048 o sujeito dever
escrever oito, trinta e sete, sessenta e nove... e assim por diante.
Instrues: Voc ver alguns nmeros. Escreva os nomes deles.
[Se a criana escrever cada dgito separadamente, por exemplo, diante de
dezessete escrever um-sete, avis-la que voc quer que ela escreva o
nmero inteiro].
Respostas: oito trinta e sete sessenta e nove cento e cinquenta e dois
sete mil e quarenta e oito.
1b) Diante de nmeros pronunciados pelo aplicador, o sujeito deve
escrever tais nmeros de forma algbrica.
Instrues: Escreva os nmeros que voc vai ouvir. Nove; setenta e seis;
oitenta e cinco; duzentos e dez; trs mil, quatrocentos e noventa e dois.
[Ditar os nmeros pausadamente. Dar um intervalo entre cada nmero
para que a criana possa escrev-lo. Se a criana escrever o nome do nmero
por extenso, dizer que voc quer que ela escreva o nmero, e no o nome do
nmero].
Respostas: 9 76 85 210 3.492.
2) Subteste de contagem numrica (pontuao mxima: 10 pontos)
2a) A criana dever escrever os nmeros na seguinte sequncia: a partir
do nmero 50, em ordem crescente, de dois em dois nmeros (ou seja, 50, 52,
54 e assim por diante).
Instrues: Escreva os nmeros, a partir do nmero 50, em ordem
crescente, de dois em dois nmeros. A sequncia j est comeada, voc deve
continuar: 50 52.
Respostas: 54, 56, 58, 60, 62.
2b) O sujeito dever escrever os nmeros na seguinte sequncia: a partir
do nmero 30, em ordem decrescente, de trs em trs nmeros (ou seja, 30,
27, 24 e assim por diante).
Instrues: Escreva os nmeros, a partir do nmero 30, em ordem
decrescente, de trs em trs nmeros. A sequncia j est comeada, voc
deve continuar: 30 27.
Respostas: 24, 21, 18, 15, 12.
3) Subteste de relao maior-menor (pontuao mxima: 4 pontos)
Apresentam-se quatro itens com dois nmeros cada um, e a criana deve
indicar qual o nmero maior.

Instrues: Observe os nmeros abaixo e circule, em cada par, qual o


maior.

8 _____ 2 Resposta: 8

69 _____ 97 Resposta: 97

731 _____ 602 Resposta: 731

136 _____ 100 Resposta: 136


4) Subteste de clculos montados (pontuao mxima: pontos)
So apresentados clculos para a criana resolver, sendo os clculos j
apresentados como contas montadas com as quatro operaes bsicas de
adio, subtrao, multiplicao e diviso. A criana pode resolv-las como
quiser, mas o resultado deve ser expresso de forma algbrica, e no por
extenso.
Instrues: Nesta pgina h algumas contas. Voc deve resolver as que
voc souber.
3 7 28 39
+5 +4 +60 +46
Respostas: 8 11 88 85
9 12 36 58
-4 -7 -25 -29
Respostas: 5 5 11 29
4 30 46 26
x2 x3 x2 x 14
Respostas: 8 90 92 364
9 3 48 4 42 3 90 15
Respostas: 3 12 14 6
5) Subteste de clculos orais (pontuao mxima: 16 pontos)
So apresentados clculos para a criana resolver, mas os clculos so
apresentados oralmente pelo aplicador e a criana deve solucion-los
montando a conta no papel.
Instrues: Eu vou dizer algumas contas para voc fazer. Eu vou falar e
voc dever resolver, escrevendo a conta neste papel.
[Ditar cada conta de forma pausada e dar um intervalo entre as contas para
a criana poder solucion-las. A criana deve, necessariamente, montar a
conta. Caso ela simplesmente diga o resultado (de cabea), anotar para
posterior anlise, mas pedir para ela montar a conta].
1) sete mais dois Resposta: 9
2) trs mais oito Resposta: 11
3) quarenta e seis mais vinte e um Resposta: 67
4) sessenta e cinco mais dezessete Resposta: 82
5) oito menos cinco Resposta: 3
6) quatorze menos nove Resposta: 5
7) trinta e seis menos vinte e dois Resposta: 14
8) sessenta e um menos cinquenta e trs Resposta: 8
9) trs vezes dois Resposta: 6
10) vinte e um vezes quatro Resposta: 84
11) dezoito vezes cinco Resposta: 90
12) quarenta e cinco vezes vinte e seis Resposta: 1.170
13) oito dividido por quatro Resposta: 2
14) trinta e seis dividido por dois Resposta: 18
15) cinquenta e dois dividido por quatro Resposta: 13
16) sessenta dividido por doze Resposta: 5
6) Subteste de problemas por escrito (pontuao mxima: 4 pontos)
So apresentados problemas redigidos por escrito que devem ser lidos e
solucionados pelas crianas, tambm envolvendo clculos simples com as
quatro operaes bsicas. A resposta correta pode ser em forma algbrica ou
por extenso.
Instrues: Agora sero apresentados quatro problemas. Voc deve l-los e
solucion-los.
[A criana deve resolver os problemas sozinha. O aplicador no deve ler o
problema para ela nem ajud-la de forma alguma].
1) Joo tinha quatro mas e ganhou mais oito. Com quantas mas Joo
ficou?

Resposta: 12

2) Maria tinha treze livros mas perdeu dois. Com quantos livros Maria
ficou?

Resposta: 11

3) Na classe existem trinta alunos. Cada aluno tem dois cadernos. Quantos

cadernos existem na classe?

Resposta: 60

4) A professora tinha vinte lpis. Ela dividiu os lpis entre os cinco alunos
da sala. Quantos lpis cada aluno ganhou?

Resposta: 4

Prova de Aritmtica - Folha do Aluno


(Seabra, Montiel e Capovilla)
Nome:
____________________________________________________________________
Srie: _________
1a) Voc ver alguns nmeros. Escreva os nomes deles.
8
37

69
152
7.048
1b) Escreva os nmeros que voc vai ouvir:

proibida a reproduo deste


material
2a) Escreva os nmeros, a partir do nmero 50, em ordem crescente, de
dois em dois nmeros. A sequncia j est comeada, voc deve continuar:
50 - 52 - - - - -
2b) Escreva os nmeros, a partir do 30, em ordem decrescente, de trs em
trs nmeros. A sequncia j est comeada, voc deve continuar:
30 - 27 - - - - -
3) Observe os nmeros abaixo e circule, em cada par, qual o maior.
8 _____ 2

69 ____ 97

731 _____ 602


136 _____ 100

proibida a reproduo deste


material
4) Nesta pgina h algumas contas. Voc deve resolver as que voc
souber.

3 7 28 39
+5 +4 +60 +46

9 12 36 58
-4 -7 -25 -29

4 30 46 26
x2 x3 x2 x 14
9 3 48 4 42 3 90 15

proibida a reproduo deste


material
5) Voc vai ouvir algumas contas. Eu vou falar e voc dever resolver,
escrevendo a conta neste papel.
1) 2) 3) 4)

5) 6) 7) 8)

9) 10) 11) 12)

13) 14) 15) 16)

proibida a reproduo deste


material
6) Agora sero apresentados quatro problemas por escrito. Voc deve l-
los e solucion-los, escrevendo a resposta correta.
1) Joo tinha quatro mas e ganhou mais oito. Com quantas mas Joo
ficou?

2) Maria tinha treze livros mas perdeu dois. Com quantos livros Maria ficou?

3) Na classe existem trinta alunos. Cada aluno tem dois cadernos. Quantos
cadernos existem na classe?

4) A professora tinha vinte lpis. Ela dividiu os lpis entre os cinco alunos da

sala. Quantos lpis cada aluno ganhou?

proibida a reproduo deste


material
Parte 3
Estudos de caso
- Captulo 12 -
Dificuldade de aprendizagem em uma
criana com alterao neurolgica:
um estudo de caso
Natlia Martins Dias * Bruna Tonietti Trevisan *
Alessandra Gotuzo Seabra
1. FATORES ENVOLVIDOS

NA APRENDIZAGEM

A aprendizagem influenciada por diversos fatores, que podem ser


agrupados em aspectos biolgicos, incluindo os genticos e neurolgicos,
aspectos cognitivos e aspectos ambientais. O modelo de Frith (1997) sobre a
etiologia multifatorial dos problemas de leitura ilustra essa questo. O
modelo procura explicar a causa da dislexia e, para a autora, o transtorno
pode ser compreendido como resultante da interao entre esses vrios
aspectos, sendo que nenhum deles isoladamente poderia consistir em um

fator causal direto da dislexia (Capovilla, 2002; Frith, 1997).

Com relao aos aspectos biolgicos e, especificamente, ao gentico,


dados relativamente recentes sugerem que entre 23% e 65% de estudantes
dislxicos so filhos de pais dislxicos (Shaywitz et al., 2008). Pesquisas com
gmeos, principalmente comparando a taxa de concordncia da dislexia entre
gmeos monozigticos e dizigticos, sugerem que a gentica um fator
importante, ainda que no suficiente para, sozinho, explicar o transtorno
(Capovilla, 2002). Quanto aos aspectos neurolgicos, estudos utilizando

tcnicas de imageamento funcional do crebro tm provido dados


importantes acerca da neurobiologia da dislexia e da leitura normal. De modo
geral, esses estudos so consistentes em apontar que os dislxicos utilizam
caminhos neurais diferentes durante atividades de leitura e escrita. Ou seja,

sua resposta neural a tais demandas apresenta um padro disfuncional


comparado aos leitores normais (Shaywitz, 2006; Shaywitz et al., 2008).
Sobretudo, a regio temporoparietal, giro frontal inferior e regio
occipitotemporal, todas do hemisfrio esquerdo, so tipicamente ativadas em
leitores normais durante atividade de leitura. Porm, tais regies apresentam
um padro disfuncional no dislxico que, em geral, apresenta hipoatividade
nas reas posteriores (regies temporoparietal e occipitotemporal) e
hiperatividade frontal, que pode refletir o uso de estratgias compensatrias.

Os circuitos frontal e temporoparietal tm grande importncia funcional


para o leitor iniciante, com funo mais analtica. Sua funo se d pela
subdiviso da palavra e a conexo de cada grafema a seus respectivos sons.
Sobretudo, a regio temporopariental tem sido relacionada ao processamento
fonolgico, subjacente ao uso da rota fonolgica de leitura. Por sua vez, o
sistema occipitotemporal se torna mais ativo no leitor experiente, conforme
ele amplie sucessivamente sua exposio leitura (Shaywitz, 2006; Shaywitz
& Shaywitz, 2007). Dessa forma, as alteraes neurolgicas esto
diretamente relacionadas a comprometimentos especficos no processamento

da informao.

Alm dos aspectos mencionados anteriormente, tambm aqueles


relacionados ao ambiente so importantes para a aprendizagem e podem
influenciar a ocorrncia dos problemas de leitura e escrita. Dessa forma, o

tipo de ortografia, por exemplo, dentre as alfabticas (que mapeiam a fala no


nvel fonmico) e as ideomorfmicas (que mapeiam a fala no nvel
morfmico), e o mtodo de alfabetizao ao qual a criana est exposta,
combinados com as alteraes neurolgicas, podem levar o indivduo a
apresentar problemas de leitura e escrita (Capovilla, 2002).

Embora o modelo de Frith tente explicar especificamente a causa da


dislexia, ele pode ser til para esboos acerca dos fatores que interagem e
participam da aprendizagem de outros domnios, ao relacionar fatores

genticos, neurolgicos, cognitivos e ambientais. Este captulo apresenta um


estudo de caso de uma criana com uma alterao neurolgica no circuito
temporoparietal que, como mencionado anteriormente, est implicado na
leitura e no processamento fonolgico.

2. DESCRIO DO CASO

R., 12 anos, sexo feminino, cursando a 3 srie do Ensino Fundamental de


uma escola particular. A prpria escola solicitou avaliao e atendimento e a
me procurou pelo servio. A queixa principal se referia a dificuldades para
aprender a ler e a escrever.

O relatrio da escola referia dificuldades em escrita e leitura, dificuldades


em ateno e concentrao, boa motivao e integrao ao grupo. R. havia
repetido a e sries e estava na terceira escola. R. j havia passado por
outros profissionais, conforme histrico a seguir:

- Neurologista diagnstico de dislexia. Consta em seu relatrio:


displasia cortical especialmente parietal esquerda, dispraxia e dislexia, com
comprometimentos principais na aprendizagem formal acadmica.

- Fonoaudiloga (dos 4 aos 5 anos) relato de dificuldades gerais em


linguagem: atraso na fala, desorganizao do discurso, problemas com o
contedo, uso e a forma da linguagem oral.

- Psicopedagoga (dos 6 aos 11 anos) na avaliao inicial, a profissional


relatou dificuldades psicomotoras, lgicomatemticas, e em linguagem oral e

escrita.

Em relao linguagem escrita, a psicopedagoga relatou:

- Incio do trabalho com alfabetizao com nfase na leitura utilizando o


[mtodo] global;

- Apresentou melhora, mas lentamente. Ento, optou por mudar para o


mtodo silbico.
Aps dois anos, neurologista sugeriu mudana para o mtodo fnico.
Continuou com dificuldades. Ento, houve nova mudana para o mtodo

global.

Aps quatro anos de trabalho (aos 10 anos), segundo profissional que a


atendia: Ainda apresenta dificuldade, mas j est conseguindo ler algumas
palavras com slabas simples envolvendo mais a vogal A.

2.1 Procedimento

R. foi submetida a uma avaliao neuropsicolgica com foco em suas


habilidades de leitura e escrita, que compunham a queixa principal relatada
pela escola e pelos pais. Inicialmente foi efetuada uma entrevista de
anamnese com os pais de R, a fim de levantar informaes relevantes acerca
de seu desenvolvimento e incio das dificuldades. Observou-se que R
apresentou atraso para falar e para andar. As dificuldades em leitura e escrita
se manifestaram logo no incio do processo de alfabetizao. O diagnstico

de dislexia foi dado pelo neurologista quando R. tinha 10 anos de idade.


Apesar do acompanhamento realizado por profissionais, as dificuldades de R.
persistiam e ela estava em risco de repetir mais um ano escolar.

A avaliao contou com os seguintes instrumentos:

- Prova de Conscincia Fonolgica por Produo Oral PCFO (Seabra &


Capovilla, 2012);
- Teste de Competncia de Leitura de Palavras e Pseudopalavras TCLPP
(Seabra & Capovilla, 2010);

- Teste Contrastivo de Compreenso Auditiva e de Leitura TCCAL,


sendo aplicados ambos os subtestes: Subteste de Compreenso de Sentenas
Escritas (SCSE) e Subteste de Compreenso de Sentenas Faladas (SCSF:
Captulo 4; Capovilla & Seabra, 2013).

Complementarmente foram tambm utilizados:

- Teste de Trillhas Partes A e B TT (Montiel & Seabra, 2012a);

- Teste de Ateno por Cancelamento TAC (Montiel & Seabra, 2012b).

Dos instrumentos anteriormente citados, apenas o TCCAL foi


contemplado em outro captulo deste volume. Desse modo, os demais testes
sero brevemente descritos a seguir.

Prova de Conscincia Fonolgica por produo Oral (PCFO): A PCFO


(Seabra & Capovilla, 2012) avalia a habilidade das crianas de manipular

sons da fala, expressando oralmente o resultado dessa manipulao.


composta por dez subtestes, sendo cada um composto por dois itens de treino
e quatro de teste. O resultado das crianas na PCFO apresentado como
escore ou frequncia de acertos, sendo o mximo possvel 40 acertos. Os
subtestes so: Sntese Silbica, Sntese Fonmica, Julgamento de Rima,
Julgamento de Aliterao, Segmentao Silbica, Segmentao Fonmica,
Manipulao Silbica, Manipulao Fonmica, Transposio Silbica e
Transposio Fonmica.

Teste de Competncia de Leitura de Palavras e Pseudopalavras


(TCLPP): O TCLPP (Seabra & Capovilla, 2010) avalia a competncia de
leitura silenciosa. Possui 70 itens de teste, cada item com um par composto
de uma figura e de um item escrito. Os pares podem ser de sete tipos: 1)

palavras corretas regulares, como a palavra escrita FADA sob a figura de uma
fada; 2) palavras corretas irregulares, como TXI, sob a figura de um txi; 3)
palavras com incorreo semntica, como TREM, sob a figura de um nibus; 4)
pseudopalavras com trocas visuais, como CAEBA, sob a figura de cabea; 5)
pseudopalavras com trocas fonolgicas, CANCURU sob a figura de um canguru;
6) pseudopalavras homfonas, PARU sob a figura de um pssaro; e 7)
pseudopalavras estranhas, como RASSUNO sob a figura de uma mo. Os pares
figura-escrita de palavras corretas regulares e irregulares devem ser aceitos,

enquanto que as palavras com incorreo semntica ou pseudopalavras


devem ser rejeitadas.

O padro de distribuio dos tipos de erros capaz de indicar as rotas de


leitura usadas. Por exemplo, itens do tipo palavras corretas regulares (CR),
vizinhas semnticas (VS) e pseudopalavras estranhas (PE) podem ser lidas
corretamente mesmo com recurso estratgia logogrfica. J as vizinhas
visuais (VV) e as vizinhas fonolgicas (VF) no podem ser lidas
logograficamente, mas somente pelas estratgias alfabtica e ortogrfica,
visto que, apesar delas possurem uma forma visual parecida com a palavra

correta, elas devem ser rejeitadas. Logo, erros nesses itens sugerem ausncia
de leitura alfabtica e ortogrfica. As palavras corretas irregulares (CI)
podem ser lidas por similaridade visual, com recurso estratgia logogrfica
ou ortogrfica, mas no pela alfabtica, pois nesse caso a aplicao das

regras de correspondncia grafofonmicas levaria a erros por regularizao,


sendo que as palavras tenderiam a ser rejeitadas. Finalmente, as
pseudopalavras homfonas (PH) somente podem ser lidas corretamente pela
estratgia ortogrfica, pois, se aplicadas outras estratgias de leitura,
tenderiam a ser aceitas, pois tanto a forma visual quanto auditiva resultante
semelhante da palavra correta. Assim, erros em PH sugerem ausncia de
leitura ortogrfica ou lexical. Dessa forma, o padro de resposta ao teste pode
auxiliar na identificao da natureza particular da dificuldade em leitura de

determinada criana.

Teste de Trilhas Partes A e B (TT): O Teste de Trilhas Partes A e B


(Montiel & Seabra, 2012a) avalia a ateno alternada e a flexibilidade
cognitiva. Possui duas partes, a parte A composta por duas folhas, uma para
letras e uma para nmeros. Em ambas as folhas so apresentadas 12 letras (de
A a M) ou 12 nmeros (de 1 a 12), dispostos aleatoriamente, sendo a tarefa
do participante lig-los em conformidade com as ordens alfabtica ou
numrica, respectivamente. A parte B consta da apresentao de letras e
nmeros randomicamente dispostos em uma folha. H 24 itens, sendo 12

letras (A a M) e 12 nmeros (1 a 12), e a tarefa do indivduo ligar os itens


seguindo, alternadamente, as sequncias alfabtica e numrica.

Teste de Ateno por Cancelamento (TAC): O TAC (Montiel & Seabra,


2012b) consiste em trs matrizes impressas com diferentes tipos de estmulos.

A tarefa assinalar todos os estmulos iguais ao estmulo-alvo previamente


determinado. A primeira parte avalia a ateno seletiva e consiste em uma
prova de cancelamento de figuras numa matriz impressa com seis tipos de
estmulos (crculo, quadrado, tringulo, cruz, estrela, trao), num total de 300
figuras, aleatoriamente dispostas, sendo que a figura alvo indicada na parte
superior da folha. A segunda parte avalia a ateno seletiva numa prova com
maior grau de dificuldade, sendo que a tarefa semelhante da primeira
parte, porm o estmulo alvo composto por figuras duplas. A terceira

diviso tambm avalia a ateno seletiva, no entanto, com demanda de


alternncia, sendo necessrio mudar o foco de ateno a cada linha. Nessa
terceira parte, o estmulo-alvo muda a cada linha, sendo que a figura inicial
de cada linha deve ser considerada o alvo. O tempo de execuo mximo
cronometrado em um minuto para cada parte.

2.2 Resultados

A Tabela 12.1 apresenta a pontuao bruta de R. em cada teste utilizado, a


pontuao esperada para a idade, sua pontuao-padro, ou seja, sua posio
em relao norma e a sua classificao. Foram utilizadas as tabelas de

normatizao disponveis em Seabra e Dias (2012a) para o TAC e para o TT


e em Seabra e Dias (2012b) para a PCFO. No caso do TCCAL foram
utilizadas as tabelas de normatizao disponveis no Captulo 3 deste volume
e para o TCLPP foram utilizadas as tabelas (normas por srie) publicadas no

manual do instrumento (Seabra & Capovilla, 2010). No caso do TCCAL, o


desempenho de R. (12 anos) foi comparado ao das crianas mais velhas da
amostra de normatizao, com 11 anos.

A partir da tabela, verifica-se que R. apresentou desempenho rebaixado em


todas as medidas avaliadas. Com relao aos subtestes do TCLPP, a Figura
12.1 apresenta o desempenho de R. (cinza claro) e, para referncia, o
desempenho mdio de crianas na 3 srie do Ensino Fundamental, mesmo
nvel escolar de R., apesar de cronologicamente mais novas que a paciente.

Os dados de desempenho de alunos da 3 srie para confeco desse grfico


foram retirados de Seabra e Capovilla (2010).
Tabela 12.1. Desempenho de R. nas diversas medidas utilizadas.

Pontuao Bruta Pontuao


Teste Pontuao-padro Classificao
esperada
para a idade*

PCFO 9 34,9 <1 Muito baixa **

TCCAL - SCSE 12 38,8 <1 Muito baixa **


TCCAL - SCSF 28 39,2 <1 Muito baixa **

TCLPP 29 63 29,9 Muito baixa

TAC total 27 81 32 Muito baixa

TT seq B 2 16,2 43 Muito baixa

* No caso do TCLPP, srie escolar. ** Pontuao inferior mnima apresentada na tabela de


normatizao

Figura 12.1. Desempenho de R. (cinza claro) e desempenho mdio de


alunos da 3 srie do Ensino Fundamental de escolas pblicas (cinza
escuro) nos sete subtestes do TCLPP (com base em dados de Seabra e
Capovilla, 2010).

[Legenda: CI: Palavras corretas irregulares; CR: Palavras corretas


regulares; PE: Pseudopalavras estranhas; PH: Pseudopalavras homfonas;

VS: Vizinhas ou trocas semnticas; VF: Vizinhas ou trocas fonolgicas;


VV: Vizinhas ou trocas visuais]

A avaliao do raciocnio no verbal, anteriormente realizada, revelou


percentil 16. A avaliao da flexibilidade cognitiva e da ateno seletiva, por
meio do Teste de Trilhas Partes A e B e Teste de Ateno por
Cancelamento, tambm apresentou resultados rebaixados. Especificamente
com relao ao TAC, parte 1, o padro de desempenho de R. foi bastante
atpico, como pode ser observado na Figura 12.2.

2.3 Smula da avaliao

O resultado da testagem mostrou que R. possui um grave prejuzo no


desenvolvimento da conscincia fonolgica, com grande comprometimento
na compreenso de leitura e tambm na compreenso auditiva, o que
condizente com relato dos profissionais que a atenderam e informaes dadas

pela me na anamnese. R. tambm mostrou prejuzo na competncia de


leitura de palavras e pseudopalavras no TCLPP. Seu padro de desempenho,
a partir dos subtestes do instrumento, demonstrou que possui prejuzo em
todas as trs estratgias de leitura, apesar de utilizar mais a leitura logogrfica
(para uma reviso sobre as estratgias de leitura, consulte o Captulo 13, ou
tambm Capovilla & Dias, 2007). Em itens como PE, que ela poderia ler
mesmo com recurso estratgia logogrfica, R. tem desempenho
aparentemente ao acaso (0,5 em uma escala de 0 a 1), o que pode sugerir que,

perante itens que ela no conhecia, apenas chutou. Isso tambm pode ter
acontecido com itens de CR e CI que ela eventualmente no estava
familiarizada. Ainda assim, seu desempenho foi melhor nas palavras corretas,
tanto regulares quanto irregulares, mostrando que, quando R. pode fazer uso
da estratgia logogrfica de leitura, ela se sai melhor. J nos itens que
demandavam leitura alfabtica ou ortogrfica R. demonstrou grande
dificuldade. Em PH seu desempenho foi prximo faixa de acertos ao acaso
e em VV e VF mostrou grande dificuldade, pontuando muito aqum do que
seria esperado para sua escolaridade. Esse desempenho corrobora a ideia de

que R. se pauta em uma leitura mais logogrfica, deixando-se dissuadir pelas


trocas visuais e fonolgicas, que teria notado por meio das outras estratgias
de leitura. Seu pobre desempenho tambm em VS pode significar falta de
acesso ao lxico ou ser devido falta de ateno.

Na avaliao anterior de raciocnio no verbal, R. apresentou percentil 16.


Assim, pelos resultados at aqui descritos, o diagnstico mais imediato seria
de
Figura 12.2. Desempenho de R. na primeira parte do TAC. Padro de negligncia visual do
hemicampo esquerdo (linha vertical pontilhada, ao centro, feita posteriormente resposta de
R., para fins de anlise).

rebaixamento intelectual e todos os demais problemas, como os desempenhos


em conscincia fonolgica, leitura e compreenso, poderiam ser
compreendidos como decorrentes desse rebaixamento. No entanto, o seu
padro de desempenho na avaliao de raciocnio chamou a ateno das

avaliadoras por apresentar-se muito irregular. Ou seja, de forma geral, espera-


se que as crianas iniciem acertando os itens mais fceis e errem aqueles mais
difceis. O mesmo no aconteceu com R., que apresentou um desempenho
flutuante. Ela iniciou acertando os itens mais fceis, comeou a err-los e
voltou a acertar os mais difceis, apresentando esse padro repetidamente.

Esse padro de desempenho levou suspeita de um dficit de ateno.


Perante essa nova hiptese foram aplicados o Teste de Trilhas Partes A e B
e o Teste de Ateno por Cancelamento. Como consta na Tabela 12.1, R.

apresentou desempenho rebaixado em ambos, o que confirma a suspeita de


dificuldade atencional. Complementarmente, seu padro de desempenho no
TAC apresentou uma clara negligncia do hemicampo visual esquerdo, como
pode ser visto na reproduo da primeira parte do TAC de R., na Figura 12.2.

A negligncia atencional est relacionada a leses em regies posteriores


do lobo parietal direito. No caso de R., a paciente apresenta uma displasia
cortical, descrita como especialmente parietal esquerda, mas no restrita a
essa regio. Alteraes, tal como a displasia, tambm envolvendo o lobo
parietal direito poderiam explicar o padro de desempenho de R. no teste de
ateno.

3. CONSIDERAES E RECOMENDAES

R. parece apresentar um comprometimento global do desenvolvimento,

com prejuzo na linguagem, na ateno, no raciocnio no verbal e na


aprendizagem acadmica, nomeadamente na leitura e escrita, apesar de
tambm apresentar dificuldades em matemtica, conforme relato da me.
difcil delimitar at que ponto seu desempenho na tarefa de raciocnio foi
comprometido pela sua negligncia atencional. possvel que grande parte
das dificuldades apresentadas por R. sejam devidas alterao neurolgica
relatada pelo neurologista, a displasia cortical. A displasia se caracteriza por
uma anormalidade no desenvolvimento do crtex, de forma que
comprometeria as funes cognitivas associadas a determinadas regies do

crebro. A displasia no crtex parietal esquerdo, por exemplo, estaria na base


de suas dificuldades em processamento fonolgico e leitura, uma vez que
regies temporoparietais posteriores so, reconhecidamente, parte do circuito
que permite a leitura via anlise e decodificao das palavras, demandando,

portanto, processamento fonolgico (Shaywitz, 2006).

Seria mesmo possvel questionar o diagnstico de dislexia dado pelo


neurologista, uma vez que R. apresenta dificuldades globais, cursando com
um possvel rebaixamento intelectual e um dficit atencional que, em
conjunto, poderiam explicar seus problemas na aprendizagem de contedos
escolares formais, caracterizando uma dificuldade de aprendizagem, mas no
um transtorno especfico de leitura em si.

Porm, independentemente do diagnstico de dislexia, a avaliao

possibilitou delinear seu perfil de dificuldades e uma interveno se faz


imprescindvel para auxiliar R. na aquisio da leitura e escrita e para
minimizar suas dificuldades atencionais. Nesse sentido, as recomendaes
realizadas so:

- Encaminhamento para interveno especfica para ateno;


contemplando, por exemplo, treino atencional e ensino de estratgias para
lidar com suas dificuldades;
- Realizao de interveno especfica para linguagem escrita, com um
programa para desenvolver conscincia fonolgica e ensinar as

correspondncias grafema-fonema, de modo a promover sua leitura pela


estratgia alfabtica e, posteriormente, procurar ampliar sua fluncia e
automatismo, a fim de desenvolver a estratgia ortogrfica. Paralelamente
trabalho para ampliar sua compreenso auditiva e, com o aumento de sua

competncia no reconhecimento de palavras, tambm sua compreenso de


leitura.

- Avaliaes peridicas para acompanhamento do progresso como


resultado da interveno e redirecionamento para reas de maior dificuldade.

- Orientao a pais: em casa, uso de jogos ou softwares que possam


estimular habilidades de R., leitura compartilhada, auxlio nos deveres de
casa.

- Orientao a professores: trabalhar a alfabetizao a partir de atividades

que estimulem o processamento fonolgico, trabalho com colegas de classe


em modelo de tutoria.
- Captulo 13 -
A importncia da anlise qualitativa
na avaliao das dificuldades em
leitura
e escrita: estudos de casos
Bruna Tonietti Trevisan * Maria Elenir Mingotte
Natlia Martins Dias * Alessandra Gotuzo Seabra
1. ESTRATGIAS DE LEITURA E ESCRITA

De acordo com Frith (1985), existem trs estratgias no desenvolvimento


de leitura e escrita, a logogrfica, a alfabtica e a ortogrfica. A primeira
delas, a logogrfica, marcada pelo uso de pistas contextuais para a leitura.
Sem essas pistas, o reconhecimento no possvel. As cores, o fundo e a
forma das palavras so algumas das pistas utilizadas para a leitura
logogrfica. Nessa estratgia, o leitor relaciona a palavra com seu contexto

especfico. A palavra tratada como um desenho. Um exemplo dessa


estratgia a leitura dos rtulos mais comuns no dia a dia do leitor.

A segunda estratgia, a alfabtica, necessita do conhecimento das


correspondncias entre letras e fonemas durante a codificao e a
decodificao. Nesse caso, a palavra no mais tratada como um desenho e
sim como um encadeamento de unidades menores (letras ou sons) que,
unidas, resultam em uma unidade maior e com significado (a palavra).
Assim, nessa estratgia, o leitor capaz de converter o som em escrita (e

vice-versa), conseguindo ler e escrever palavras novas e pseudopalavras. Em


um primeiro momento, a leitura alfabtica pode ser sem compreenso porque,
apesar da converso letra-som, o significado no alcanado, visto que os
recursos centrais de ateno e memria esto totalmente voltados tarefa de

decodificao. Em um segundo momento, com a automatizao da


decodificao, o leitor consegue ter acesso ao significado.

Finalmente, na estratgia ortogrfica, os nveis lexical e morfmico so


reconhecidos diretamente, sem a necessidade de converso fonolgica. Nessa
etapa, a partir da representao ortogrfica, a criana tem acesso direto ao
sistema semntico. Ou seja, o leitor j possui um lxico mental ortogrfico,
podendo relacionar a palavra escrita diretamente ao seu significado, fazendo
uma leitura competente e tornando possvel a leitura de palavras irregulares.

Tais estratgias no so mutuamente excludentes e podem coexistir


simultaneamente no leitor e no escritor competente. A estratgia a ser
utilizada em qualquer dado momento depende do tipo de item a ser lido ou
escrito, sendo influenciada pelas caractersticas psicolingusticas dos itens,
tais como lexicalidade, frequncia, regularidade grafofonmica e
comprimento (Morais, 1994; Seabra & Capovilla, 2011).

Assim como apresentado no Captulo 5, essas estratgias empregadas na


leitura podem tambm ser utilizadas na descrio e na avaliao da escrita.
Nesse caso, na escrita logogrfica a criana faz uma reproduo visual de

palavras muito frequentes e que lhe sejam conhecidas. Na escrita alfabtica, a


criana desenvolve a capacidade de escrever palavras convertendo seus sons
nos grafemas correspondentes. Por fim, utilizando a estratgia ortogrfica, ela
poder escrever palavras utilizando o acesso a um sistema lxico-grafmico

que armazena a estrutura morfolgica de cada palavra. Com recurso a essa


estratgia, a criana poder escrever palavras irregulares, desde que
conhecidas previamente (Frith, 1985, 1997).

Com base nesse modelo de desenvolvimento das estratgias de leitura e


escrita, Morton (1989) sugeriu que o processo de alfabetizao ocorreria em
uma ordem especfica: em um primeiro momento, haveria a leitura
logogrfica, em que a palavra tratada como um desenho, e, em seguida, a
escrita logogrfica, em que a criana adquire e reproduz um vocabulrio

visual de palavras, porm, sem ainda tratar esses itens como elementos
lingusticos, isto , reproduz as palavras como se fossem logos ou desenhos.
A partir do momento em que as crianas passam a ser capazes de isolar
fonemas individuais e de mape-los nas letras correspondentes, conseguiriam
realizar a escrita alfabtica. Apenas aps seriam capazes de converter uma
sequncia de letras em fonemas, ou seja, de realizar a leitura alfabtica. Em
um primeiro momento, essa leitura ocorreria sem compreenso, pois, apesar
de capazes de realizar a decodificao fonolgica, as crianas ainda so
incapazes de perceber o significado que subjaz forma fonolgica que resulta

desse processo. Em um segundo momento, se tornariam capazes de


decodificar tanto a fonologia quanto o significado da palavra e ocorreria a
leitura alfabtica com compreenso. Nessa progresso, a prxima aquisio
seria a leitura ortogrfica e, em sequncia, a escrita ortogrfica, ambas

ocorrendo por meio do acesso ao sistema lxico. Os casos a seguir ilustram a


anlise das estratgias utilizadas para a leitura e a escrita.

2. DESCRIO DO CASO J.

J., 13 anos, sexo masculino, cursava a 7 srie do Ensino Fundamental de


uma escola pblica. Passou por avaliao multidisciplinar enquanto estava na
2 srie e obteve diagnstico de dislexia. Desde ento, passou por
atendimento com fonoaudiloga e psicopedagoga, alm de frequentar aulas
particulares. Foi realizada avaliao para acompanhamento atual e

planejamento de interveno.

2.1 Procedimento

J. foi submetido a uma avaliao neuropsicolgica com foco em suas


habilidades de leitura e escrita, tendo em vista a excluso de outras queixas
ou histrico por meio de anamnese.

A avaliao contou com os seguintes instrumentos:


- Prova de Conscincia Fonolgica por produo Oral PCFO (Seabra &
Capovilla, 2012);

- Teste de Repetio de Palavras e Pseudopalavras TRPP (Seabra,


2012b);

- Teste de Competncia de Leitura de Palavras e Pseudopalavras TCLPP


(Seabra & Capovilla, 2010);

- Teste Contrastivo de Compreenso Auditiva e de Leitura TCCAL


(Captulo 4; Capovilla & Seabra, 2013). Foram utilizados os dois subtestes do
instrumento: Subteste de Compreenso de Sentenas Escritas SCSE e
Subteste de Compreenso de Sentenas Faladas SCSF;

- Prova de Escrita Sob Ditado (verso reduzida) PED-vr (Captulo 7;


Seabra & Capovilla, 2013).

Complementarmente foram tambm utilizados:

- Teste de Trilhas Partes A e B TT (Montiel & Seabra, 2012a);

- Teste de Ateno por Cancelamento TAC (Montiel & Seabra, 2012b);


- Teste No Verbal de Inteligncia R1 (Oliveira & Alves, 2002).
O TCCAL e a PED-vr foram descritos em outros captulos desta obra. Os
demais instrumentos so brevemente descritos a seguir.

Prova de Conscincia Fonolgica por produo Oral (PCFO): A PCFO


(Seabra & Capovilla, 2012) avalia a habilidade das crianas de manipular
sons da fala, expressando oralmente o resultado dessa manipulao.
composta por dez subtestes, sendo cada um composto por dois itens de treino

e quatro de teste. O resultado das crianas na PCFO apresentado como


escore ou frequncia de acertos, sendo o mximo possvel 40 acertos. Os
subtestes so: Sntese Silbica, Sntese Fonmica, Julgamento de Rima,
Julgamento de Aliterao, Segmentao Silbica, Segmentao Fonmica,

Manipulao Silbica, Manipulao Fonmica, Transposio Silbica e


Transposio Fonmica.

Teste de Repetio de Palavras e Pseudopalavras (TRPP): O TRPP


(Seabra, 2012b) avalia a memria fonolgica de curto prazo. Nessa prova, o
aplicador pronuncia para a criana sequncias com de duas a seis palavras,
com intervalo de um segundo entre elas, sendo a tarefa da criana repetir as
palavras na mesma ordem em que as ouviu. H duas sequncias para cada
comprimento, ou seja, duas sequncias com duas palavras, duas sequncias

com trs palavras e assim por diante. Em seguida so apresentadas


sequncias com pseudopalavras, ou seja, palavras inventadas s quais no
corresponde nenhum significado. Tambm h duas sequncias para cada
comprimento, variando de duas a seis pseudopalavras por sequncia. Todas
as palavras e as pseudopalavras so disslabas, com estrutura silbica
consoante-vogal.

Teste de Competncia de Leitura de Palavras e Pseudopalavras


(TCLPP): O TCLPP (Seabra & Capovilla, 2010) avalia a competncia de
leitura silenciosa. Possui 70 itens de teste, cada item com um par composto

de uma figura e de um item escrito. Os pares podem ser de sete tipos: 1)


palavras corretas regulares, como a palavra escrita FADA sob a figura de uma
fada; 2) palavras corretas irregulares, como TXI, sob a figura de um txi; 3)
palavras com incorreo semntica, como TREM, sob a figura de um nibus; 4)

pseudopalavras com trocas visuais, como CAEBA, sob a figura de cabea; 5)


pseudopalavras com trocas fonolgicas, CANCURU sob a figura de um canguru;
6) pseudopalavras homfonas, PARU sob a figura de um pssaro; e 7)
pseudopalavras estranhas, como RASSUNO sob a figura de uma mo. Os pares
figura-escrita de palavras corretas regulares e irregulares devem ser aceitos,
enquanto que os pares com incorreo semntica ou pseudopalavras devem
ser rejeitados.

O padro de distribuio dos tipos de erros capaz de indicar as rotas de

leitura usadas. Por exemplo, itens do tipo palavras corretas regulares (CR),
vizinhas semnticas (VS) e pseudopalavras estranhas (PE) podem ser lidas
corretamente mesmo com recurso estratgia logogrfica. J as vizinhas
visuais (VV) e as vizinhas fonolgicas (VF) no podem ser lidas
logograficamente, mas somente pelas estratgias alfabtica e ortogrfica,
visto que, apesar delas possurem uma forma visual parecida com a palavra
correta, elas devem ser rejeitadas. Logo, erros nesses itens sugerem ausncia
de leitura alfabtica e ortogrfica. As palavras corretas irregulares (CI)
podem ser lidas por similaridade visual, com recurso estratgia logogrfica

ou ortogrfica, mas no pela alfabtica, pois nesse caso a aplicao das


regras de correspondncia grafofonmicas levaria a erros por regularizao,
sendo que as palavras tenderiam a ser rejeitadas. Finalmente, as
pseudopalavras homfonas (PH) somente podem ser lidas corretamente pela

estratgia ortogrfica, pois, se aplicadas outras estratgias de leitura,


tenderiam a ser aceitas, pois tanto a forma visual quanto auditiva resultante
semelhante da palavra correta. Assim, erros em PH sugerem ausncia de
leitura ortogrfica ou lexical. Dessa forma, o padro de resposta ao teste pode
auxiliar na identificao da natureza particular da dificuldade em leitura de
determinada criana.

Teste de Trilhas Partes A e B: O Teste de Trilhas Partes A e B


(Montiel & Seabra, 2012a) avalia a ateno alternada e a flexibilidade

cognitiva. Possui duas partes, a parte A composta por duas folhas, uma para
letras e uma para nmeros. Em ambas as folhas so apresentadas 12 letras (de
A a M) ou 12 nmeros (de 1 a 12), dispostos aleatoriamente, sendo a tarefa
do participante lig-los em conformidade com as ordens alfabtica ou
numrica, respectivamente. J a parte B consta da apresentao de letras e
nmeros randomicamente dispostos em uma mesma folha. H 24 itens, sendo
12 letras (A a M) e 12 nmeros (1 a 12), e a tarefa do indivduo ligar os
itens seguindo, alternadamente, as sequncias alfabtica e numrica.

Teste de Ateno por Cancelamento (TAC): O TAC (Montiel & Seabra,

2012b) consiste em trs matrizes impressas com diferentes tipos de estmulos.


A tarefa assinalar todos os estmulos iguais ao estmulo-alvo previamente
determinado. A primeira parte avalia a ateno seletiva e consiste em uma
prova de cancelamento de figuras numa matriz impressa com seis tipos de

estmulos (crculo, quadrado, tringulo, cruz, estrela, trao), num total de 300
figuras, aleatoriamente dispostas, sendo que a figura alvo indicada na parte
superior da folha. A segunda parte avalia a ateno seletiva numa prova com
maior grau de dificuldade, sendo que a tarefa semelhante da primeira
parte, porm o estmulo alvo composto por figuras duplas. A terceira
diviso tambm avalia ateno seletiva, no entanto, com demanda de
alternncia, sendo necessrio mudar o foco de ateno a cada linha. Assim,
nessa terceira parte o estmulo-alvo muda a cada linha, sendo que a figura

inicial de cada linha deve ser considerada o alvo. O tempo de execuo


mximo cronometrado em um minuto para cada parte.
Teste No Verbal de Inteligncia R: O Teste No Verbal de Inteligncia
R1 (Oliveira & Alves, 2002) avalia aspectos de inteligncia por medidas no
verbais, sendo fundamentado na teoria bifatorial de Spearman. O teste
composto de 40 itens, cada um com seis ou oito alternativas de escolha,
sendo que a resposta correta preenche de maneira correta a parte que falta no
desenho-estmulo. Possui evidncias de validade e normatizao para
adolescentes e adultos.
2.2 Resultados

A Tabela 13.1 apresenta a pontuao bruta de J. em cada teste utilizado,

assim como a pontuao-padro, ou seja, sua posio em relao norma.


Para o TCCAL e a PED-vr foram utilizadas as tabelas de normatizao
disponveis nos Captulos 3 e 6 deste livro. Para o TAC, TT, PCFO e TRPP
foram utilizadas as tabelas normativas disponveis nos demais volumes desta

coleo, em Seabra e Dias (2012a, 2012b). Para o TCLPP, o TCCAL e a


PED-vr no h normas disponveis para a idade e escolaridade de J. No
entanto, os desempenhos de J. foram comparados aos de crianas mais
jovens, de 11 anos, no caso do TCCAL e PED-vr, e da 4 srie do Ensino
Fundamental, no caso do TCLPP.

A partir da Tabela 13.1, verifica-se que J. apresentou desempenho dentro


do esperado em inteligncia, ateno, conscincia fonolgica e memria
fonolgica de curto prazo. Em relao a seu desempenho nas medidas de

inteligncia e ateno, esses resultados eram esperados, considerando seus


resultados normais nessas medidas quando avaliado na 2 srie. Quanto ao
adequado desempenho em linguagem oral (conscincia fonolgica e memria
fonolgica), possvel que as intervenes fonoaudiolgicas e
psicopedaggicas tenham demonstrado efeito positivo sobre tais habilidades.
No entanto, especificamente com relao habilidade de conscincia
fonolgica, apesar de escore mdio, J. demonstrou dificuldade maior nos
subtestes fonmicos (acertou trs do total de quatro itens em sntese,
manipulao e transposio fonmicas, e , do total de quatro itens em

segmentao fonmica), o que mostra que ainda no desenvolveu de forma


plena nveis mais complexos da conscincia fonolgica. Vale lembrar que
essa habilidade pode ser dividida em conscincia suprafonmica (que inclui a
conscincia de palavras, slabas, rimas e aliteraes) e a conscincia fonmica

propriamente, que se refere conscincia de sons individuais e de que cada


palavra falada pode ser concebida como uma sequncia de sons. A
conscincia fonmica , de fato, mais complexa, um nvel mais refinado da
conscincia fonolgica e requer instruo formal para seu desenvolvimento
(Seabra & Capovilla, 2011). Alm disso, h nveis ainda mais sofisticados de
conscincia fonolgica no avaliados pela PCFO, como trocadilhos, que so
mais discriminativos para adolescentes e adultos com problemas nessa
habilidade. Dessa forma, o escore mdio de J. na PCFO deve ser entendido

com cautela. Seu padro de desempenho nos subtestes deixa claro que ele
tendeu a ter bom desempenho naqueles mais fceis, mas ainda no
desenvolveu nveis mais complexos da habilidade.
Tabela 13.1. Desempenho de J.

Teste Pontuao Bruta Pontuao-padro Classificao

PCFO 35 99 Mdio

TRPP 7 89 Mdio

TCLPP 64 101,9 Mdio


TCLS SCSE 35 73 Baixa

TCLS - SCSF 37 65 Muito baixa

TAC total 93 106 Mdio

TT seq B 17 102 Mdio

R1 23 Percentil 40 Mdio

PED-vr 47 (erros) <1 Muito baixa *

* Pontuao inferior apresentada na tabela de normatizao

No que se refere s medidas de leitura e escrita, apesar de no haver


normas especficas para a idade de J. nesses testes (conforme os dados
apresentados nos captulos de evidncias de validade e normatizao deste
livro), era esperado que J. obtivesse pontuao prxima ao mximo nos
testes, visto que ele j est na 7 srie e os testes so direcionados s sries
iniciais.

Dessa forma, mesmo se comparado a crianas mais novas do que ele (no
caso, crianas de 11 anos, que so as mais velhas da amostra de

normatizao), J. apresenta pontuao-padro de 73 e 65 no SCSE e SCSF,


respectivamente, atingindo classificao baixa e muito baixa. Na PED-vr,
extraindo-se a frequncia de erros (47 erros cometidos / 36 itens do teste =
1,30), o desempenho de J. ainda inferior ao apresen-
Figura 13.1. Desempenho de J. nos sete subtestes do TCLPP (em cinza
escuro so apresentados os desempenhos de estudantes da 7 srie para
referncia. Informao retirada de Seabra et al., 2011).

[Legenda: CR: Palavras corretas regulares; CI: Palavras corretas irregulares;


VS: Vizinhas ou trocas semnticas; VV: Vizinhas ou trocas visuais; VF:
Vizinhas ou trocas fonolgicas; PH: Pseudopalavras homfonas; PE:
Pseudopalavras estranhas]

tado na tabela de normatizao para a faixa etria de 11 anos e sua


pontuao-padro inferior a 1. No caso do TCLPP, h normas disponveis
apenas para o Ensino Fundamental I, at a 4 srie. Comparando o

desempenho de J. ao da amostra de 4 srie, ele atinge pontuao-padro


101,9, classificao mdia. Porm, vale lembrar que J. est na 7 srie e
deveria, nesse nvel escolar, ter todas as estratgias de leitura desenvolvidas.
Por isso, importante analisar seu desempenho nos subtestes do TCLPP,
apresentados no grfico da Figura 13.1, bem como na PED-vr e na escrita
espontnea. No grfico que apresenta seu desempenho no TCLPP tambm
apresentado, para comparao, o desempenho mdio de estudantes da 7
srie, mesmo nvel escolar de J.

Os resultados do TCLPP demonstram que J. apresentou desempenho

rebaixado em dois subtestes do instrumento quando comparado ao


desempenho mdio de crianas cursando a 7 srie do Ensino Fundamental
(cinza escuro). J. desempenhou-se aqum do esperado nos itens
Pseudopalavras Homfonas, o que demonstra que ainda aceita como corretas

palavras como BQUISSE, que correspondem fonologicamente s palavras


corretas, mas possuem ortografia incorreta. Isso possivelmente ocorreu
porque ele est recorrendo estratgia alfabtica para a leitura de algumas
palavras. No entanto, ainda obteve muitos erros em Vizinhas Fonolgicas,
demonstrando que ainda h falhas no processo de decodificao.

Um padro semelhante pode ser observado na escrita, por meio da PED-vr


e da solicitao de escrita de um texto livre. Na escrita de pseudopalavras
(terceira coluna) da PED-vr, observa-se que J. consegue codificar slabas com

estrutura simples, mas ainda omite ou troca fonemas, alm de apresentar


falhas correspondentes a regras ortogrficas. Algumas palavras irregulares de
alta frequncia so escritas corretamente (ex.: texto). A Figura 13.2 apresenta
a folha de aplicao da PED-vr de J. Os nmeros ao lado de cada item
correspondem correo do teste, referindo-se ao nmero de erros cometidos
em cada item. As pontuaes-padro de J. na escrita de palavras e
pseudopalavras so, respectivamente, 18 e 51; ambas classificam seu
desempenho como muito baixo.

Figura 13.2. Folha de aplicao da PED-vr de J.

Assim, possvel que, no tendo desenvolvido totalmente a estratgia


alfabtica, possa ter decorrido atraso tambm no desenvolvimento da
estratgia ortogrfica. A falha em ambas as estratgias fica muito ntida
quando solicitado um texto espontneo, apresentado na Figura 13.3. Nessa
produo, pode-se verificar inconsistncia no espao entre as palavras, com

aglomerados (tube para tudo bem) e separaes inadequadas (devem do


para devendo), alm de omisses (como no mesmo item tube), acrscimos
(feriasa para frias) e trocas fonolgicas (vica para ficar; dodo para
todo), alm de escrita de palavras pautada na sua configurao ou
similaridade visual global, possivelmente com recurso estratgia
logogrfica (escreveu mo para me).
Figura 13.3. Produo de J. em tarefa de texto espontneo.

3. DESCRIO DO CASO M.

M., 9 anos, sexo masculino, cursando a 3 srie do Ensino Fundamental de


uma escola pblica. Os pais procuraram atendimento com encaminhamento
da escola em funo de dificuldades em leitura e escrita desde o incio da
alfabetizao.

3.1 Procedimento

Assim como J., M. foi submetido a uma avaliao neuropsicolgica com

foco em suas habilidades de leitura e escrita, tendo em vista a excluso de


outras queixas ou histrico por meio de anamnese.

A avaliao contou com os seguintes instrumentos:

- Prova de Conscincia Fonolgica por produo Oral PCFO (Seabra &


Capovilla, 2012);

- Teste de Repetio de Palavras e Pseudopalavras TRPP (Seabra,


2012b);

- Teste de Competncia de Leitura de Palavras e Pseudopalavras TCLPP

(Seabra & Capovilla, 2010);

- Teste Contrastivo de Compreenso Auditiva e de Leitura TCCAL


(Captulo 4; Capovilla & Seabra, 2013). Foram utilizados os dois subtestes do
instrumento: Subteste de Compreenso de Sentenas Escritas SCSE e

Subteste de Compreenso de Sentenas Faladas SCSF;

- Prova de Escrita Sob Ditado (verso reduzida) PED-vr (Captulo 7;


Seabra & Capovilla, 2013).

Complementarmente foram tambm utilizados:

- Teste de Trilhas Partes A e B TT (Montiel & Seabra, 2012a);

- Teste de Ateno por Cancelamento TAC (Montiel & Seabra, 2012b);


- Matrizes Progressivas Coloridas de Raven (Angelini, Alves, Custdio,
Duarte & Duarte, 1999).
- Teste das Matrizes Progressivas coloridas de Raven: As Matrizes
Progressivas Coloridas de Raven Escala Especial constituem um teste no
verbal para avaliao da inteligncia, especificamente do fator g, proposto
por Spearman (Angelini et al., 1999). Os itens do teste so apresentados sob a
forma de um desenho ou matriz, em que falta uma parte, sendo que a tarefa
do sujeito consiste em escolher dentre as alternativas, colocadas na parte
inferior da pgina, aquela que completa corretamente o desenho. A escala
contm 36 itens e se destina a crianas de 5 anos a 11 anos e meio.
3.2 Resultados

A Tabela 13.2 apresenta a pontuao bruta de M. em cada teste utilizado,


assim como a pontuao-padro, ou seja, sua posio em relao norma.
Para o TCCAL e PED-vr foram utilizadas as tabelas de normatizao

disponveis nos Captulos 3 e 6 deste livro. Para o TAC, TT, PCFO e TRPP,
foram utilizadas as tabelas normativas disponveis nos demais volumes desta
coleo, em Seabra e Dias (2012a, 2012b). Para o TCLPP, utilizou-se a tabela
de normatizao disponvel no manual do instrumento (Seabra & Capovilla,

2010).
Tabela 13.2. Desempenho de M.

Teste Pontuao Bruta Pontuao-padro Classificao

PCFO 24 82 Baixo

TRPP 7 103 Mdio

TCLPP 59 96 Mdio

TCLS SCSE 35 89 Mdio

TCLS - SCSF 37 87 Mdio

PED-vr 0,55 83 Baixo

TAC total 75 105 Mdio

TT seq B 10 112 Mdio

Raven 28 Percentil 90 Acima da mdia

A Tabela 13.2 mostra que M. obteve desempenho dentro ou acima do


esperado em inteligncia, ateno, memria fonolgica de curto prazo, leitura
de palavras e pseudopalavras, compreenso auditiva e compreenso de
leitura. A anlise do desempenho nos subtestes do TCLPP indica que M.
apresenta dificuldade em leitura de palavras com trocas fonolgicas, com
alguma dificuldade tambm na leitura de itens com trocas visuais. Esse

padro sugere prejuzo na estratgia de leitura alfabtica que requer adequado


processamento fonolgico. Tal prejuzo confirmado pelo seu baixo
desempenho na PCFO. Porm, a dificuldade mais pronunciada de M. ocorreu
na leitura de pseudopalavras homfonas, sendo que seu desempenho nesse

tipo de item se deu dentro da faixa de erros ao acaso (0,5). Esse dado sugere
atraso no desenvolvimento das estratgias alfabtica e ortogrfica de leitura.
Ou seja, se M. utilizasse a estratgia alfabtica na leitura desses itens,
tenderia a considerar todos como corretos, pois a forma fonolgica do item
(exemplo: bquisse) corresponde da palavra correta e, dessa forma, sua
pontuao seria prxima a 0. Por outro lado, se utilizasse a estratgia
ortogrfica, tenderia a perceber o erro ortogrfico, e sua pontuao seria
prxima a 1. Seu desempenho nesses itens (0,5, que corresponde a acertos

ao acaso) sugere que ambas as estratgias, alfabtica e ortogrfica, no esto


plenamente desenvolvidas e funcionais em seu desempenho.

A Figura 13.4 apresenta o desempenho de M. em cada subteste do TCLPP.


Como referncia, no mesmo grfico so representados os desempenhos
mdios em cada tipo de item do TCLPP de crianas na mesma escolaridade
de M., 3 srie do Ensino Fundamental.

Em relao escrita (Figura 13.5), apesar de ter obtido desempenho geral


abaixo do esperado, possvel observar que sua estratgia alfabtica est
relativamente desenvolvida, considerando que escreveu as pseudopalavras

corretamente (cometendo erros somente em relao s regras ortogrficas e


no correspondncia letra-som) e que usou fonemas correspondentes
grafia de palavras irregulares, como xupeta e bokici. Por outro lado, seu
padro de erros mostra uma estratgia ortogrfica ainda muito incipiente. M.

cometeu diversos erros ortogrficos, desde falta de acentuao (e.g. passaro)


at escrita de palavras irregulares com base apenas na oralidade (e.g., testo ou
os exemplos j dados de xupeta e bokici). De fato, segundo Morton
(1989), a escrita alfabtica se desenvolve antes da leitura alfabtica e essa
progresso parece clara no desempenho de M., que tendeu a pautar-se mais
na estratgia alfabtica na tarefa de ditado, enquanto que teve mais
dificuldade no uso dessa estratgia na tarefa de leitura. De forma geral, pode-
se dizer que M. utiliza a estratgia alfabtica, sobretudo na escrita, de forma

razovel, mas ela ainda no est plenamente consolidada (vide seu padro de
desempenho no teste de leitura), e que apresenta atraso no desenvolvimento
da estratgia ortogrfica. Essa interpretao corroborada pela sua
pontuao-padro na escrita de palavras (77), em que obteve classificao
baixa, e pseudopavras (105), em que seu desempenho classificado como
mdio.
Figura 13.4. Desempenho de M. nos sete subtestes do TCLPP.

[Legenda: CR: Palavras corretas regulares; CI: Palavras corretas irregulares;


VS: Vizinhas ou trocas semnticas; VV: Vizinhas ou trocas visuais; VF:
Vizinhas ou trocas fonolgicas; PH: Pseudopalavras homfonas; PE:
Pseudopalavras estranhas]

Figura 13.5. Folha de aplicao da PED-vr de M.

4. CONSIDERAES FINAIS
Por meio dos casos apresentados importante ressaltar a relevncia da
anlise qualitativa dos desempenhos nos testes em conjunto com a anlise

quantitativa das habilidades que so esperadas para a idade ou escolaridade,


de modo a observar os tipos de erros a serem focalizados na interveno e a
etapa do desenvolvimento em que a criana se insere naquele momento. Esse
tipo de anlise foi especialmente evidenciada pela aplicao da PED-vr em

ambos os casos. Isso porque, quantitativamente, ambos estavam abaixo do


esperado para suas respectivas idades, mas, enquanto J. apresentava prejuzos
srios em ambas as estratgias alfabtica e ortogrfica de escrita, M.
demonstrou um padro mais condizente com uma estratgia alfabtica j em
desenvolvimento, ainda que no plenamente consolidada, e atraso no
desenvolvimento da ltima estratgia, a ortogrfica.
- Captulo 14 -
Avaliao neuropsicolgica na
discalculia do desenvolvimento: um
estudo de caso
Talita de Cssia Batista Pazeto * Roselaine Pontes de
Almeida
Elizeu Coutinho de Macedo * Anna Carolina Cassiano
Barbosa
1. INTRODUO

O domnio da matemtica reconhecido pela literatura como um dos mais


importantes tipos de cognio e sabido que o desenvolvimento das
habilidades a ele relacionadas representa um excelente preditor do
desempenho intelectual geral (Ardila & Rosselli, 2002; Rosselli, Ardila &
Rosas, 1990). A aprendizagem da matemtica tambm vista como

facilitadora para o desenvolvimento e aprendizagem de outras reas ou


domnios cognitivos, alm de auxiliar na resoluo dos mais diversos
problemas, contextos ou situaes da vida social e profissional (Vasconcelos,
2008). Faz parte de nossa vida cotidiana desde tenra idade e est presente em
tarefas habituais, relacionando-se a atividades do dia a dia, ao trabalho e a
demandas sociais (Bastos, 2006).

A relevncia dessa rea de conhecimento ressaltada nos Parmetros


Curriculares Nacionais PCN (Brasil, 1997), que apontam a aprendizagem
da matemtica, ou o desempenho matemtico, como um filtro escolar capaz

de explicar tanto o abandono escolar quanto a facilidade ou dificuldade em


aprendizagem em outras reas de conhecimento, com condio de interferir
no desenvolvimento das capacidades intelectuais, na estruturao do
pensamento e na agilidade do raciocnio dedutivo.

A esse respeito, Bastos (2006) descreve que, mesmo em operaes


matemticas simples, vrios mecanismos cognitivos so ativados, tais como:
processamento verbal e/ou grfico da informao, representao do nmero /
smbolo, percepo, reconhecimento e produo de nmeros, discriminao
visuoespacial, memria de trabalho, memria de longo prazo, raciocnio
sinttico e ateno. Dessa forma, prejuzos no funcionamento de qualquer
uma dessas habilidades podero ocasionar dificuldades em competncia
produtiva pessoal.

Assim, quando o sujeito mostra uma falha na aquisio ou


desenvolvimento dessas habilidades, pode apresentar um distrbio ou uma
dificuldade de aprendizagem, que pode estar relacionada a fatores tais como a
famlia, a escola ou o prprio indivduo. Tais dificuldades, por sua vez,
podem fazer com que o caminho para o aprendizado seja tortuoso e repleto de
frustraes (Shaywitz, 2006).

Segundo Gonzaga e Azevedo (2010), complexo diferenciar um distrbio


de uma dificuldade de aprendizagem, pois nem mesmo no mbito cientfico
existe um consenso sobre qual termo deve ser utilizado. Apesar dessa falta de

consenso, o que se sabe que as dificuldades de aprendizagem na matemtica


podem ocorrer de diferentes formas (Dockrell & McShane, 2000) e em
decorrncia de mltiplos fatores (Smith & Strick, 2001).

Dockrell e McShane (2000) explanam que dificuldades nos estgios inicias

da alfabetizao matemtica podem, futuramente, levar a dificuldades gerais


na cognio, na medida em que a criana adquire noes bsicas
insuficientes, que mais tarde sero requeridas em outros nveis de ensino. Os
efeitos desses problemas so diversos, podendo estender-se para alm das
dificuldades acadmicas especficas, afetando ateno, memria, controle de
impulsos, perseverana, linguagem, leitura, escrita, autoestima e habilidades
sociais (Corn, 1989).

Conforme descrito e mais bem explicado no Captulo 8, os distrbios de

aprendizagem possuem critrios diagnsticos prprios, que devem ser


rigorosamente seguidos para que um diagnstico seja fechado, entre eles, o
distrbio da matemtica, tambm conhecido como Discalculia.

O transtorno, assim como os outros distrbios ou transtornos de


aprendizagem, pode ser considerado quando o sujeito apresentar resultados
em testes padronizados especficos abaixo do que esperado para sua idade e
nvel de escolaridade. Adicionalmente, essa defasagem deve comprometer
sua vida diria, particularmente as atividades acadmicas, sendo necessrio
garantir que a inteligncia esteja preservada (APA, 2002).

A pessoa com discalculia apresenta falhas para adquirir proficincia


adequada em matemtica (APA, 2002), o que acaba por desencadear
dificuldades em realizao de atividades que envolvam as operaes
elementares, que so: adio, subtrao, diviso e multiplicao (OMS,

1993). Consequentemente, raciocnios matemticos mais complexos podem


ser afetados desde a sua base. O diagnstico de discalculia requer o uso de
testes padronizados e deve seguir os critrios especficos. A interveno deve
ser delineada de acordo com o perfil de dificuldade de cada paciente,
considerando as especificidades de cada caso.

2. APRESENTAO DO CASO

2.1 Procedimento

A avaliao neuropsicolgica foi realizada em quatro encontros de duas

horas, sendo composta por entrevista de anamnese, para coletar dados de


desenvolvimento da participante, e bateria de testes neuropsicolgicos. Esses
dados se encontram descritos a seguir.

2.2 Dados da Anamnese

D., 23 anos, sexo feminino, cursava o segundo ano do curso superior em


Administrao de Empresas numa universidade particular quando resolveu
procurar ajuda. Sua inteno era compreender por que seu rendimento
acadmico em matemtica era to inferior quando comparado com o

desempenho nas disciplinas que envolviam outras reas do conhecimento.

Naquele momento relatou muita dificuldade em dar continuidade no curso


superior, pois havia sido reprovada em todas as disciplinas que envolviam
clculos. No entanto, relatou bons resultados em disciplinas que no exigiam

conhecimento matemtico.

De acordo com a paciente, os problemas com a matemtica a


acompanhavam desde a 2 srie do Ensino Fundamental.

Descreveu muita dificuldade em decorar a tabuada, de forma que s


conseguiu decorar a do nmero dois. Apresentava tambm problemas para
discriminar direita-esquerda com proficincia, alm de outras dificuldades
espaciais, sendo que essas se acentuaram no momento de aprender diviso e
multiplicao, clculos que, muitas vezes, resolve com impreciso at o

momento da avaliao. Quando questionada sobre si, D. se descreveu como


sendo uma pessoa muito gil em pensar solues prticas e argumentar,
reconhecendo que seu desempenho caa quando o pensamento exigia
raciocnio lgico-matemtico.

2.3 Avaliao Neuropsicolgica

A avaliao foi conduzida por meio da aplicao de uma bateria de testes


neuropsicolgicos e testes especficos para avaliar habilidades matemticas
(Tabela 14.1), cujos resultados esto sumariados na Tabela 14.2.

Quanto s habilidades motoras, os resultados mostram que D. possui


dominncia lateral definida, destra, e capaz de reconhecer a lateralidade em
si mesma. Porm, demonstrou impercia em reconhec-la no outro, errando a
execuo de todos os comandos. Essa dificuldade pode explicar prejuzos na

adequao temporal e espacial (Coste, 1992; Le Bouch, 1983). Em provas


que envolvem habilidades motoras automticas, como o subteste cdigos
(WAIS III), apresentou desempenho abaixo da mdia esperada para
indivduos da sua idade, o que indica dificuldade em realizar tarefas que
envolvem alto grau de automatismo.

Seu desempenho intelectual mdio (QI 104; percentil 64) quando


comparado com indivduos da mesma faixa etria (WAIS III), e percebe-se
alguma diferena entre o QI verbal (QIV 107; percentil 68) e o de execuo

(QIE 96; percentil 36). Foi possvel, ainda, identificar desempenho inferior
nos subtestes Aritmtica, Cubos e Procurar Smbolos. O subteste Aritmtica
verifica a capacidade de manuteno e manipulao da informao a fim de
realizar o clculo mental, enquanto os subtestes Cubos e Procurar Smbolos
necessitam de uma boa capacidade de organizao da estratgia de resoluo,
alm de boa capacidade de automonitoramento a fim de perceber
adequadamente as estratgias erradas. Esse perfil compatvel com estudos
que indicam pobreza na representao verbal simblica e prejuzos nas
funes executivas (Wilson & Dehaene, ).
Tabela 14.1. Bateria de Avaliao Neuropsicolgica e Matemtica utilizada para a avaliao das
dificuldades em matemtica.

Funes Testes
cognitivas (Cambraia, 2003; Rey, 1999; Seabra et al., 2009, 2012; Stein, 1994; Strauss, Sherman &
Spreen, 2006; Wechsler, 2002)

Funes Teste de lateralidade


Motoras Discriminao direita-esquerda
Purdue Pegboard

Cdigos (WAIS III)

Habilidade WAIS III


Intelectual

Memria Dgitos (WAIS III)


Blocos de Corsi
RAVLT (Lista de Palavras e Reconhecimento)

Ateno AC (Ateno Concentrada)

Funes Figura Complexa de Rey


Executivas Teste das Trilhas (Partes A e B)
Teste das Cores de Stroop

Linguagem Teste de Vocabulrio por Imagens (TVIP)


Teste de Linguagem Receptiva TOKEN

Matemtica Prova de Aritmtica (PA)


Subteste de Aritmtica do Teste de Desempenho Escolar (TDE)

Tabela 14.2. Resultados obtidos na avaliao.

Funes cognitivas Testes Resultado


(classificao de
D.)

Funes Motoras Teste de lateralidade Mdio

Discriminao direita-esquerda Mdio inferior


Purdue Pegboard Mdio inferior

Cdigos (WAIS III) Mdio inferior

Habilidade Intelectual WISC QI Total Mdio

III QI Verbal Mdio

QI de execuo Mdio

Memria Dgitos (WAIS III) Mdio inferior

Blocos de Corsi Mdio

RAVLT (Lista de Palavras e Reconhecimento) Mdio

Ateno AC (Ateno Concentrada) Inferior

Figura Complexa de Rey Mdio Inferior


Funes Executivas
Teste das Cores de Stroop Mdio

Teste das Trilhas (Partes A e B) Mdio

Linguagem Teste de Vocabulrio por Imagens (TVIP) Mdio

Teste de Linguagem Receptiva TOKEN Mdio

Matemtica Prova de Aritmtica (PA) Baixa

Subteste de Aritmtica do Teste de Desempenho Escolar Inferior


(TDE)

Estudos indicam, ainda, que indivduos com dificuldades em matemtica


apresentam prejuzos na memria de trabalho verbal (Geary, 2000; Swanson,
2006; Rubinstein & Henik, 2009). Na avaliao de memria com o subteste
Dgitos (WAIS III), seu desempenho revela dificuldade em uso da memria
de trabalho, no entanto, no Teste de Corsi que envolve manipulao
visuoespacial, seu desempenho melhor, o que parece indicar que para D. a
informao visual pode auxiliar no resgate da informao. Esse resultado se
repete na atividade com a Lista de Palavras (RAVLT), na qual possvel
verificar o aumento da capacidade de recordao da informao com o

decorrer do tempo, e que as informaes verbais apresentadas visualmente


so um bom apoio para o resgate do contedo.

A avaliao de ateno revela dificuldades importantes. No Teste de


Ateno Concentrada (AC), sua produo foi inadequada tanto para o nmero

de acertos quanto para o tempo de execuo, atingindo percentil considerado


inferior, o que revela dificuldade em manuteno da ateno durante a
execuo de uma tarefa com muitos estmulos. No Teste de Stroop, que
verifica a capacidade de ateno seletiva, observa-se um desempenho
adequado quando D. pode utilizar mais tempo para a execuo da atividade, o
que indica dificuldade em inibir um comportamento automtico em funo de
um comportamento adaptativo.

No Teste das Trilhas, que avalia ateno alternada, D. apresentou

desempenho adequado para sua idade quando analisada a execuo da tarefa,


no entanto, utiliza-se de mais tempo que o esperado, o que mais uma vez
revela a necessidade de mais tempo para execuo de uma atividade com
mltiplos estmulos. Esses resultados parecem condizentes com dados
descritos por Lindsay, Tomazic, Levine e Accardo (2001), que indicam que
indivduos com dificuldades em matemtica apresentam maior ocorrncia de
dificuldades em ateno.
Outra habilidade cognitiva prejudicada so as funes executivas (Wilson
& Dehaene, 2007). Nessa avaliao, por meio do teste da Figura Complexa

de Rey, D. apresentou desempenho abaixo do esperado para indivduos de


sua idade, percentil 25, o que demonstra dificuldade em planejamento e
execuo, o que pode ser comprometido pela dificuldade em ateno e
organizao de estratgias j identificadas em testes anteriores. A avaliao

das habilidades de linguagem mostrou vocabulrio condizente com


indivduos de mesma escolaridade, alm de boa capacidade de compreenso
lingustica.

Para avaliao especfica de matemtica, utilizou-se dois instrumentos;


primeiro o subteste Aritmtica do Teste de Desempenho Escolar, que revelou
execuo compatvel com a de crianas de 11 anos e indicou dificuldade em
armao da conta, alm de dificuldade em lidar com propriedades mais
elaboradas dos clculos, por exemplo, clculo de fraes e expresses

matemticas simples.

A fim de compreender mais detalhadamente essas dificuldades, bem como


as estratgias utilizadas para compensar esses problemas, foi aplicado o
segundo instrumento, a Prova de Aritmtica PA (Seabra et al., 2009, 2013),
que avalia distintos aspectos da competncia aritmtica. Durante a realizao
da prova, D. se mostrou atenta s instrues e executou com certa rapidez os
primeiros subtestes (1, 2 e 3); no entanto, apresentou dificuldades em
contagem decrescente, questo 2b, mesmo utilizando os dedos para faz-lo
(Figura 14.1).

Na multiplicao, realizou com exatido todas as operaes de um dgito


por um dgito, e certas vezes acertou operaes de dois dgitos por um dgito,
errando todas as contas de dois dgitos por dois dgitos, o que parece
evidenciar sua falta de compreenso acerca do raciocnio exigido nesse tipo

de multiplicao.

D. demorou um pouco mais na resoluo de contas, tanto as montadas


quanto as ditadas. Utilizou muito a borracha e os dedos nessas tarefas, como
recurso para contagem. Nas contas ditadas, ficou evidente a desorganizao
espacial (Figura 14.2), j que os resultados de uma conta se misturavam com
outras, deixando a identificao dos nmeros bastante confusa, o que aponta
para a falta de planejamento e organizao de D., sendo que conseguiu
resolver apenas os problemas simples da prova.

Perguntada acerca de como foi para ela decorar a tabuada, D. disse que s
conseguiu decorar at a tabuada do 2 e disse que vai somando um resultado
a outro para obter os resultados das demais multiplicaes. Ainda que no se
recusasse a fazer nenhum exerccio da PA, importante ressaltar que D. se
mostrou fatigada durante a aplicao da prova. Suspirava alto e chegou a
perguntar, em tom de brincadeira, se poderia usar calculadora para resolver as
questes. Em outro momento, exclamou: estou me embananando toda aqui
(sic).

Os resultados de D. na PA evidenciam o quanto sua matemtica

elementar, pois ela obteve 44 acertos de 60 possveis. Vale ressaltar que a


prova avalia e possui normatizao para crianas at 11 anos de idade
(aproximadamente 5 srie do Ensino Fundamental). Mesmo quando
comparado ao desempenho de crianas de 11 anos, seu desempenho mostrou-

se rebaixado (pontuao-padro 70). Sua pontuao na prova compatvel ao


desempenho de crianas de 9 anos, nvel de 3 srie.

Figura 14.1. Desempenho na Prova de Aritmtica, sequncia decrescente (subteste 2b).


Figura 14.2. Desempenho na Prova de Aritmtica, resoluo e armao de contas.

3. CONSIDERAES FINAIS

Os resultados apresentados por D. na avaliao neuropsicolgica so


compatveis com o perfil descrito na literatura para discalculia do
desenvolvimento. Em suma, seus resultados revelam boa capacidade
intelectual, alm de boas habilidades de memria de longo prazo e linguagem
verbal. No entanto, apresenta dificuldades importantes de lateralidade,
memria de trabalho, ateno e funes executivas. Quanto s habilidades de
matemtica, seu desempenho incompatvel com seu nvel intelectual e sua

escolarizao.

Finalizando, a apresentao desse processo de avaliao encontra sua


importncia ao contribuir para a discusso sobre a avaliao neuropsicolgica
na discalculia do desenvolvimento, alm de auxiliar para o estabelecimento

de modelos interventivos que considerem necessidades especficas do


indivduo.

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